ODABRANA POGLAVLJA IZ OBAVEZNE LITERATURE ZA KOLEGIJ PSIHOLOGIJA OBRAZOVANJA

(akademska 2010/2011.) Obavezna literatura: Vizek-Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M., Miljković, D. (2003). Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP Vern Grgin, T. (1997). Edukacijska psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap 1. Predgovor Psihologija obrazovanja 2. Uvod u psihologiju obrazovanja: Uloga psihologije obrazovanja u učenju i poučavanju; Metode istraživanja psihologije obrazovanja Psihologija obrazovanja 3. Teorijski pristupi učenju i njihova primjena Bihevioristički pristupi učenju Psihologija obrazovanja Kognitivistički pristupi učenju Psihologija obrazovanja Pojave koje prate učenje – transfer, interferencija, retroaktivna inhibicija, zaboravljanje Edukacijska psihologija Teorije socijalnog učenja Psihologija obrazovanja 4. Motivacija za učenje – intrinzična i ekstrinzična motivacija Edukacijska psihologija 5. Motivacija za učenje – kako poticati ekstrinzičnu i intrinzičnu motivaciju za učenje Psihologija obrazovanja 6. Metode poučavanja i teorije učenja Psihologija obrazovanja 7. Individualne razlike učenika i poučavanje (sposobnosti, osobine ličnosti, kognitivni stil, emocionalni faktori) – referat 8. Individualne razlike učenika i poučavanje (učenici s posebnim potrebama) – referat 9. Vanjske prilike učenja – uloga nastavnika, psihosocijalni odnosi i klima u razredu Edukacijska psihologija 10. Osobine nastavnika i uspješno poučavanje – stavovi i očekivanja, znanja, vještine Psihologija obrazovanja 11. Procjenjivanje i mjerenje znanja Psihologija obrazovanja + Školsko ocjenjivanje znanja – referat

Vildana

Text Box

Vildana

Text Box

Uvod Pri svakom radu s učenicima treba uzimati u obzir da se oni razlikuju, kako po

fizičkim, tako i po individualnim osobinama. Neke su razlike odmah vidljive (kao npr. visina, boja kose), dok su druge dio kognitivnog funkcioniranja i nisu odmah uočljive.

Individualne razlike u kognitivnim osobinama dovode do toga da se ljudi razlikuju pri obavljanju nekih aktivnosti, npr. rješavanju matematičkih zadataka i učenju stranog jezika. Upravo zbog tih razlika moramo imati razumijevanja i prilagoditi se razredu i učenicima pojedinačno. Često smo skloni školski uspjeh ili neuspjeh pripisivati inteligenciji iako postoje i druge kognitivne osobine koje pridonose ili odmažu školskoj uspješnosti djeteta. Inteligencija

Oduvijek su bile prisutne razlike u mentalnoj razvijenosti među djecom iste kronološke dobi, što je izazvalo potrebu za testiranjem inteligencije. Testiranje inteligencije započelo je kao pokušaj da se otkriju djeca koja zbog lošijih sposobnosti neće postići zadovoljavajući školski uspjeh i koja zahtijevaju poseban školski program. Testovi inteligencije su konstruirani tako da mjere sposobnosti relevantne za školsku uspješnost. Drugim riječima, učenik koji ima veći kvocijent inteligencije postići će, u prosjeku, bolji školski uspjeh i više obrazovanje i obrnuto. Inteligentniji učenici brže i lakše uče, no treba imati na umu da je školski uspjeh djeteta rezultat istovremenog djelovanja mnogih faktora među kojima je inteligencija samo jedan od njih. Često se ističe utjecaj inteligencije na školski uspjeh, ali su istraživanja pokazala da postoji i obrnut utjecaj, tj. utjecaj školovanja na povećanje kvocijenta inteligencije. Dakle škola svojim zahtjevima pozitivno utječe na razvoj percepcije, pamćenja i na klasifikaciju i upotrebu jezika.

Djeca u razredu različite su inteligencije, što nastavnik mora uvažavati. Vrijeme u razredu treba koristiti fleksibilno. Nastavnik, svjestan da neki učenici stječu nova znanja vrlo brzo, a nekima treba puno više vremena, može sat organizirati tako da nakon pouke bolji učenici dobiju dodatne zadatke, dok oni koji sporije i teže uče, vježbaju osnovno gradivo. Nastavnik može prilagoditi i način pouke potrebama djece: poučavati u kraćim segmentima, osigurati dovoljno povratnih informacija, jasno modelirati kako treba raditi, odnosno omogućiti sposobnijoj djeci više samostalnog rada. Pouka se može organizirati i kroz rad u paru pri čemu sposobniji učenici mogu pomoći manje sposobnima. Za neke aktivnosti moguće je unutar razreda grupirati djecu sličnih sposobnosti pa im zadavati primjerne sadržaje. Kognitivni stilovi

Kognitivni stil opisuje na koji način osoba percipira i organizira informacije, a ne govori o tome kako dobro to osoba čini. Ovdje ćemo opisati dva relativno dobro istražena kognitivna stila bitna za školske situacije: ovisnost-neovisnost o polju i refleksivnost – impulzivnost. Ovisnost – neovisnost o polju

Ljudi ovisni o polju teško razlikuju podražaj od okoline tako da se promjenama u okolini može utjecati na njihovu percepciju. Oni imaju teškoća u razdvajanju podražaja od konteksta u kojem je zadan pa će tako u crtežu teško uočiti detalje ili prepoznati što je nacrtano na nepotpunoj slici. Percepcija neovisnih o polju više je analitička, oni lakše odvajaju podražaj od okoline u kojoj je zadan i na njihovu percepciju manje utječu promjene konteksta.

Zanimljivo je da se ovisnost odnosno neovisnost o polju javlja i u socijalnim situacijama (Witkin i sur.,1977.). Mišljenje i stavovi ovisnih o polju više su pod utjecajem

3

mišljenja drugih ljudi. Oni pažljivije promatraju ponašanje drugih ljudi ne bi li otkrili što oni misle. Također su skloniji razgovoru i tjelesnoj blizini drugih u socijalnim situacijama. Općenito govoreći, ovisni o polju vole biti s drugim ljudima. U skladu s tim drugi ljudi ih vide kao tople i obzirne osobe i vole ih. Neovisni o polju lakše odolijevaju socijalnom pritisku i donose odluke na temelju vlastite percepcije situacije. Orijentirani su više analitički i teorijski, manje su usmjereni na ljude, a drugi ih doživljavaju kao hladne i neosjetljive. Witkin i suradnici (1977) navode da oba stila imaju i prednosti i nedostatke u školskim situacijama, što se može prikazati tabelom.

UČENICI OVISNI O POLJU UČENICI NEOVISNI O POLJU

Bolje uče u socijalnom okruženju Trebaju pomoć u učenju materijala s

društvenim sadržajem

Bolje pamte informacije vezane uz druge ljude

Ponekad ih treba poučiti kako koristiti kontekst u razumijevanju socijalnih situacija

Više ih pogađa kritika Manje ih pogađa kritika

Teže uče nestrukturirane materijale Na svoj način oblikuju nestrukturirane

situacije i materijale Prihvaćaju zadanu organizaciju

materijala i ne mogu je promijeniti Analiziraju i po potrebi reorganiziraju

zadane materijale

Trebaju jasnu pouku kako rješavati probleme

Mogu rješavati probleme bez pouke i vođenja

Zahtijevaju izvana definirane ciljeve i nagrade

Sami definiraju ciljeve i nagrade

Tabela 1.Osobine učenika ovisnih i neovisnih o polju

Valja imati na umu da i nastavnici imaju svoj vlastiti kognitivni stil. Oni neovisni o

polju manje komuniciraju s učenicima i kritičniji su prema pogrešnim odgovorima. Nastavnici ovisni o polju imaju stil poučavanja više usmjeren na učenike i manje su kritični prema njihovim pogreškama (Gordon i Gros,1978.). Refleksivnost - impulzivnost

Drugi kognitivni stil je refleksivnost nasuprot impulzivnosti. Refleksivni pojedinci pažljivo razmatraju ponuđene alternative i onda odabiru odgovor. Impulzivni vrlo kratko razmatraju ponuđene alternative i brzo odabiru svoj odgovor. No nije svako ko radi brzo impulzivan. Neki ljudi brzo razumiju problem pa ga i brzo riješe. Impulzivni pojedinci rješavaju zadatke brzo i s pogreškama, dok ih refleksivni rješavaju sporo i tačno. Naravno, preostaje otprilike 1/3 ljudi koji zadatke rješavaju sporo i netočno odnosno brzo i tačno, te ne pripadaju niti u impulzivne niti u refleksivne. Kognitivni stil refleksivnost-impulzivnost odnosi se na ponašanje pri rješavanju kognitivnih zadataka i nije povezan s tzv. bihevioralnom impulzivnošću, tj. ponašanjem pojedinca u socijalnim situacijama.

Impulzivni kognitivni stil može značajno utjecati na školski uspjeh. Impulzivno dijete imat će poteškoća u učenju, čitanju, rješavanju zadataka. Iako se pokazalo da djeca s dobi

4

postaju refleksivnija, za neke je potrebno i posebno poticanje refleksivnog ponašanja. Tri su glavna pristupa modifikaciji impulzivnosti

1. poticanje ispitanika na usporavanje odgovora (to se može raditi produženjem rada, prisilnom odgodom ili modeliranjem refleksivnog ponašanja)

2. trening specifičnih strategija pažnje 3. trening verbalne samoinstrukcije (uvježbavanje unutarnjeg govora djeteta: Šta sad

moram učiniti? Moram polako i pažljivo pročitati zadatak ...Sad moram vidjeti šta je nepoznato u zadatku).

Kreativnost

Pronaći novo, originalno rješenje nekog problema, vidjeti neobičan odgovor tamo gdje ga drugi ne vide, napraviti originalno umjetničko djelo, znači biti kreativan.

Gallagher je 1986. definirao kreativnost kao mentalni proces kojim osoba stvara nove ideje ili produkte, ili kombinira postojeće ideje i produkte na način koji je za nju nov.

Dva su temeljna pristupa kreativnosti: pogled na kreativnost kao osobinu i pogled na kreativnost kao vještinu.

Prvi pristup uvelike je obilježen Guilfordovim (1967.) modelom inteligencije koji uključuje konvergentnu i divergentnu produkciju. Konvergentna produkcija zahtijeva potragu za jednim jedinim tačnim odgovorom koji rješava postavljeni problem. Zadaci su konvergentne produkcije npr. zadaci u klasičnim testovima inteligencije ili klasičnim ispitima znanja. Divergentna produkcija zahtijeva da se na problem odgovori na nove i originalne načine.

Drugi pristup vidi kreativnost kao vještinu koju je moguće uvježbavati i poticati pa su tako stvarani programi za treniranje kreativnog ali kritičkog mišljenja.

Danas se smatra da je kreativnost dio produktivnog mišljenja i da valja istražiti interakcije između osobina onog koji uči, procesa i situacijskih varijabli da bi poučavanje kreativnog mišljenja bilo djelotvornije (šta funkcionira najbolje, za koga, u koje svrhe i pod kojim uvjetima?). U ovom pristupu kreativnost se vidi kao vještina koju treba uvježbavati i poticati kod sve djece. Osim toga važno je uklanjanje prepreka kreativnom mišljenju i ponašanju i jačanju kreativnog stava.

Naime prepreke naučene u obitelji, od vršnjaka ili u radnoj okolini mogu spriječiti pojedinca da misli kreativno ili da prihvati i u svoj rad ugraditi kreativne ideje. Kreativan stav vidi se u sklonosti pojedinca da razmišlja na takav način i bude kreativno produktivan. Razlika među kreativnim i nekreativnim pojedincima u većoj je mjeri određena usvojenim preprekama i kreativnim stavom nego inteligencijom i stilovima mišljenja (Davis,1999.). Odnos kreativnosti i inteligencije Oni koji postižu niske rezultate u testovima inteligencije, postižu i niske rezultate u testovima kreativnosti. Oni koji postižu visoke rezultate u testovima inteligencije, postižu od najnižih pa sve do najviših rezultata u testovima kreativnosti. Prosječna inteligencija je nužan ali ne dovoljan uvjet za kreativno mišljenje.

Kako poticati kreativnost Jedan od načina poticanja kreativnosti u razredu je postavljanje pitanja koja pobuđuju različite funkcije:

1. Pamćenje- ko?, kada?, gdje? 2. Konvergentno mišljenje-kako? ,zašto?, objasni! 3. Divergentno mišljenje-na koliko načina možeš?, što bi se moglo dogoditi kad....? imaš

li drugu ideju....?

5

4. Vrednovanje - usporedi, što je bolje, ljepše Drugi način je tzv. oluja ideja (eng. brainstorming) čiji je cilj poticanje fluentnosti ideja.

Pri tom postupku nastavnik usmjerava učenike na određeni problem i traži što više ideja koje bi ga mogle riješiti. Oluju ideja treba voditi u skladu s nekim pravilima:

1. Svi trebaju imati priliku da iznesu svoje ideje 2. Nije dozvoljeno vrednovanje po iznošenju ideja 3. Što više ideja to bolje - veća je šansa da će dobra ideja biti među njima 4. Integracija i kombinacija ideja dobrodošla je – tj. nova kombinacija već spomenutih

ideja 5. evaluacija nakon što su sve ideje iznesene - dobro je zadržati se na najboljim

Ponekad nastavnik može tražiti originalne odgovore na svoja pitanja i takve odgovore vrednovati prema originalnosti određenoj čestinom odgovora. Za poticanje kreativnosti u nastavi mogu se iskoristiti i sljedeći prijedlozi:

Organizirajte nastavu tako da poučavate pojmove, a ne činjenice Omogućite individualizirane pristupe i projekte pod stručnom supervizijom Omogućite učenicima kontakte s izvorima informacija kreativnim pojedincima Vodite se idejom istina je nešto za čime još tragamo, a ne nešto što smo već usvojili Obrazujte se u specifičnim područjima Osigurajte poticajnu, nezastrašujuću atmosferu Nemojte vi biti sudac (procjenitelj) uradaka u razredu, naučite djecu da sami vrednuju

svoj rad Modelirajte sami kreativno mišljenje i ponašanje Organizirajte aktivnosti koje potiču divergentnu produkciju Potičite učenike da budu kreativni, originalni, da osmisle nova rješenja problema Sustavno nagrađujte nova rješenja Uključite u rad aktivnosti koje traže i omogućuju velik broj točnih odgovora

Anksioznost

Određena razina anksioznosti u djece može biti korisna kod učenja, ali ako pređe granicu, djeluje kao ometajući faktor. Koja će količina anksioznosti motivirati, a koja ometati učenje, ovisi o zadatku koje je dijete dobilo, ali i o ličnosti djeteta. Što je zadatak teži to će anksioznost više ometati dijete u njegovom obavljanju.

Najčešći izvor anksioznosti u djece je strah od neuspjeha. Strah se može javiti kod teških ispita o kojima ovisi ocjena ili čak uspjeh na kraju godine ili ako dijete ima nastavnika koji na neznanje reagira intenzivnom ljutnjom ili ismijavanjem. Ponekad anksioznost izazivaju loši odnosi između nastavnika i učenika, vremenski pritisak ili obično, rutinsko ispitivanje (Biggs 1990.). Neka djeca su po prirodi anksioznija od druge, dok kod nekih anksioznost izazivaju i pritisci izvan škole (primjerice, previsoka roditeljska očekivanja).

Ispitna anksioznost najčešće se određuje kao stanje uzbuđenosti, napetosti, osjećaja neugode i zabrinutosti koja se javlja u ispitnim situacijama, nakon njih i pri njihovom zamišljanju i očekivanju (Arambašić,1988.Zarevski,2002.).

Učenici i studenti s visokom anksioznosti postižu najlošije rezultate na testovima i ispitivanju kada im je jako stalo da postignu dobar rezultat i kada je naglašeno vrednovanje njihovog uratka.

Što su zadaci teži i složeniji to su njihovi rezultati lošiji. Teže se odlučuju na pogađanje točnog rješenja u pitanjima s više ponuđenih odgovora.

Tako postižu slabiji rezultat, jer se pogađanjem na osnovi slučaja može dobiti određeni broj bodova.

6

Ovi učenici i studenti češće gube studijske godine i/ili napuštaju studij, te postižu niži prosjek ocjena u odnosu na osobe sličnih kognitivnih sposobnosti, ali niske ispitne anksioznosti.

Najlošije rezultate postižu kod usmenog ispitivanja.

Visoko ispitno anksiozni učenici i studenti imaju velik broj ometajućih misli koje otežavaju proces dosjećanja i rješavanja problema. Umjesto da se usmjere na rješavanje zadataka, oni su usmjereni na pitanja poput: Što ću reći roditeljima ako dobijem jedinicu?, Evo opet ću pasti!, Nikad neću položiti ovaj ispit!

Kao i ometajuće misli i povišena pobuđenost smanjuje raspoloživi kapacitet pažnje potreban za kognitivne procese koje zahtijeva ispitna situacija. Pažnja učenika i studenata usmjerena je na vlastite fiziološke i emocionalne reakcije (znojni dlanovi, lupanje srca, strah, panika), a ne na zadatak koji moraju obaviti. Kako smanjiti ispitnu anksioznost u učenika

Izbjegavajte vremenski pritisak ako nije nužan za vještinu ili znanje koje ispitujete ili poučavate

Kada komentirate rezultate testa ili ispitivanja, naglasite kako dajete učeniku povratne informacije o tome što je učinio dobro, a što loše i da je to važnije od same ocjene

Naglasite da su test i ispitivanje prilika da učenici vide koliko su napredovali u znanju ili vještini, a ne mjera učenikovih sposobnosti

U određenim situacijama recite učenicima da je nešto trenutno iznad njihovih mogućnosti i da se stoga ne trebaju zabrinjavati ako u tome ne uspiju

Koristite predispitivanje tako da se učenici mogu naviknuti na neuspjeh i da imaju s čim usporediti svoj rezultat na pravom testu

Poučite učenike vještinama upravljanja stresom, te vještinama i stavovima potrebnim za uspjeh na testiranju (Hill i Wigfield, 1984.,Plass i Hill,1986.)

Ekstrovertiranost-Introvertiranost

Tipični ekstrovert je osoba koja voli promjene i raznolikost i usmjerena je prema ljudima i događajima oko sebe, dok je introvertiranoj osobi važnija stabilnost i njen unutarnji svijet osjećaja i razmišljanja.

Istraživanja pokazuju da su u osnovnoj školi ekstrovertirana djeca obično bolji učenici. No u srednjoj školi, a posebno na fakultetu bolji uspjeh postižu introvertirani (Entwistle,1972.). Izgleda da je u osnovnoj školi naglasak uglavnom na grupnom radu i socijalnim aktivnostima, dok se učenje kasnije temelji na samostalnom radu.

Očito je da je uspjeh ekstrovertiranih više posljedica načina na koji je organizirana njihova okolina za učenje, a manje njihovih karakteristika. Stoga nastavnici moraju voditi računa da introvertirana djeca vole učiti u miru i imati jasno određene zadatke, dok ekstrovertirana djeca više vole učiti u grupi kroz različite aktivnosti. Ne bi se nikako smjelo dogoditi da učenje u razredu bude organizirano tako da odgovara samo djeci koja imaju slične osobine ličnosti kao i nastavnik.

7

Suočavanje sa stresom zbog loše ocjene

Najčešće navođeni izvor stresa u djece školske dobi je neuspjeh u školi (Halstead i sur.,1993.). Vjerojatno nema djeteta koje nikad nije dobilo lošu ocjenu, ili barem lošiju od one koju je očekivalo. Neka djeca tome ne pridaju neku pažnju, dok je za druge to prava tragedija. Strah od neuspjeha može poprimiti takve razmjere da neka djeca razvijaju tzv. školsku fobiju ili paničan strah od škole koji zahtijeva pomoć stručnjaka.

Strategije suočavanja s neuspjehom mogu se podijeliti na one usmjerene na rješavanje problema (popravljanje ocjena) i na one usmjerene smanjenju neugodnih emocija koje prate lošu ocjenu. U istraživanju suočavanja sa stresom zbog loše ocjene u školi kod učenika osnovnoškolske i srednjoškolske dobi (Rijavec i Brdar,1997.) utvrđeno je sedam strategija. Tri su strategije bile usmjerene na problem (preuzimanje odgovornosti, socijalna podrška i traženje pomoći od roditelja), dok su ostale bile više usmjerene na emocije (izražavanje ljutnje, traženje utjehe i zaboravljanje, neadekvatne reakcije i bavljenje drugim aktivnostima).

Istraživanja pokazuju da učenici koji upotrebljavaju strategije suočavanja sa stresom usmjerene na rješavanje problema, imaju unutrašnje mjesto kontrole, višu motivaciju za postignućem i bolji školski uspjeh (Mantzicopoulos,1990., Causey i Dubow 1992., Rijavec i Brdar,1997.). Mantzicopoulos (1990.) je također potvrdio da učenici koji primjenjuju ove strategije suočavanja, imaju bolji školski uspjeh i veći osjećaj vlastite vrijednosti (samopoštovanja). Oni sebe opažaju kao kompetentne na području učenja i osjećaju se uspješnima u socijalnim odnosima.

Mnoga djeca u školi doživljavaju strah od loše ocjene i strah od ispitivanja. Takvoj bi djeci trebalo pomoći da nauče efikasne strategije suočavanja, što će im koristiti da svladaju anksioznost na konstruktivan način, i tako budu uspješnija u zahtjevima i izazovima koje susreću u školi. Zaključak Osnovni zaključak koji se može izvući iz ovog pregleda nekoliko osobina učenika jeste to da nastavnik mora biti osjetljiv za individualne razlike svojih učenika, ako želi biti uspješan u njihovom poučavanju. Jedna od značajnih grešaka koje nastavnik može činiti u svojem radu jeste potpuno jednak pristup svim učenicima, bez obzira na njihove individualne razlike. Takvo postupanje, ne samo da će direktno umanjiti njegovu uspješnost u poučavanju, nego i indirektno preko narušavanja kvalitetnog odnosa nastavnik-učenik, koji je jedna od bitnih osnova uspješnog učenja i poučavanja. Literatura: Vlahović-Štetić, V., Vizek-Vidović, V., Miljković, D, Rijavec, M. (2003). Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP Vern

8

Učenici sa posebnim potrebama Kako su u prošlosti, tako se i danas djeca tj. učenici svrstavaju, najčešće prema dobi, u skupine koje dobivaju istu vrstu poduke. Iako je ovakav pristup pristupačan za većinu, ima onih koji se ne mogu uklopiti u taj sistem.

Pod pojmom djeca s posebnim potrebama podrazumijevamo svako ono dijete koje se u određenoj kulturnoj i društvenoj zajednici razlikuje od prosječnog djeteta u intelektualnim, senzornim i komunikacijskim sposobnostima, u socijalnom ponašanju i emocionalnom doživljavanju, te u tjelesnim osobinama. Te razlike u odnosu na prosječnu djecu moraju biti takve da zahtijevaju dodatan obrazovni napor ili poseban pristup obrazovanju kako bi dijete moglo potpuno razviti svoje sposobnosti (bez obzira na to jesu li one ispod- ili iznad-prosječno razvijene). Djeca čije su prethodno navedene osobine razvijene ispodprosječno, prije su se označavala kao defektni, hendikepirani, devijantni, problem djeca, a sad su u upotrebi oznake učenici s teškoćama u razvoju, ometeni u razvoju, djeca s teškoćama u učenju i vladanju, odnosno učenici s teškoćama u zadovoljavanju zahtjevima škole.

Djeca čije su prethodno navedene osobine razvijene iznadprosječno, nazivaju se darovita djeca.

Obje ove kategorije djece (dakle s ispodprosječno ili iznadprosječno razvijenim osobinama) smatraju se djecom s posebnim potrebama.

Učenici s teškoćama u zadovoljanju zahtjevima škole

Uzroci teškoća u razvoju djeteta su višestruki. To mogu biti biološki nedostaci, socijalno i intelektualno zaostajanje, te emocionalne teškoće. Prema prirodi odnosa i susreta učenik–nastavnik, posmatrat ćemo sve oblike ometenosti unutar sljedeće dvije kategorije: 1. Teškoće u učenju i ponašanju kao posljedica teškoća u razvoju 2. Teškoće u učenju koje su posljedica specifičnih nedostataka

Teškoće u učenju i ponašanju kao posljedica teškoća u razvoju Teškoćama u razvoju učenika danas se smatraju: -senzorne smetnje (oštećenja vida i sluha) -govorne smetnje -specifični poremećaji ponašanja i osobnosti -tjelesna invalidnost -mentalna retardacija -višestruke teškoće(dvije i više smetnji)

Senzorne smetnje U ove smetnje spadaju oštećenja čula vida i sluha. Gubitak vida se odnosi na one

učenike kojima ne pomažu pomagala kao naočale ili leće, a razlikujemo: slijepe i slabovidne. Pod slijepima učenicima se podrazumijevaju oni koji na udaljenosti od 5 metara vide isto ono

3

što osobe normalnog vida vide na 50 metara. Dok su slabovidni oni koji mogu čitati štampu uz pomoć korektivnih pomagala. Najčešći znakovi koji ukazuju na poteškoće s vidom su: -suzne i upaljene oči -često sudaranje s predmetima -teško čitanje sitnog teksta i razlikovanje slova -često trljanje očiju, glavobolje -zatvaranje jednog oka pri čitanju ili pisanju. Smetnje sluha se odnose na potpunu gluhoću, te na nagluhost. Znakovi koji upućuju na probleme sa sluhom su: -teškoće u praćenju nastavnih uputa -pažljivo promatranje tuđih usana -okretanje jednog uha prema govorniku -zapitkivanje za vrijeme nastave -bolovi u uhu

Govorne smetnje Najčešće govorne smetnje su loša artikulacija (ispuštanje glasa ili zamjena glasa u riječi), zapinjanje, mucanje, govor ˝kroz nos“, neprimjerena visina govora, pretih govor.

Mogući su poremećaji jezičnog izražavanja ili razumijevanja (afazije). Ove smetnje, osim nemogućnosti vlastitog izražavanja uključuju i nerazumijevanje tuđeg govora. Znakovi koji upućuju na ove teškoće su: upotreba nepravilnih gramatičkih oblika u dobi u kojoj bi to trebalo biti savladano, neprikladan poredak riječi u rečenici, teškoće u prepoznavanju višeznačnosti nekih riječi, teškoće u tumačenju figurativnog govora (npr. brz je kao strijela)

Specifični poremećaji ponašanja i osobnosti U ovu grupu spadaju djeca koja imaju problema u kontroli ponašanja i u interakciji s okolinom. Kod njih je poremećaj nastao u procesu socijalizacije, bilo zbog biološkog uzroka, bilo zbog nepovoljnih uvjeta socijalne okoline (obitelj) ili pak zbog poremećaja u emocionalnom razvoju.

Neuspjeh u školi, poremećen odnos s vršnjacima, nastavnicima, društveno neprihvatljivo ponašanje su različite manifestacije ovih poremećaja.Učenici s emocionalnim smetnjama i smetnjama ponašanja postižu slab školski uspjeh zbog sljedećih razloga:

1. nemogućnosti učenja koja se ne može objasniti intelektualnim ili zdravstvenim činiteljima

2. nesposobnosti uspostave zadovoljavajućih međuljudskih odnosa s vršnjacima i učiteljima

3. neprikladnog ponašanja ili doživljavanja u normalnim okolnostima 4. općenitog osjećaja nesretnosti i potištenosti 5. sklonosti razvijanu tjelesnih simptoma, bolova i strahova povezanih s osobnim i

školskim problemima. Općenito se djeca prema teškoćama u ponašanju mogu svrstati u četiri skupine:

1. Djeca kod kojih se poremećaj u ponašanju očituje u suprostavljanju autoritetu, neprijateljskim osjećajima, nedostatku osjećaja krivnje.

2. Anksiozna i povučena djeca koja su plašljiva, pokoravajuća, osjetljiva, pretjerano ovisna o drugima i sklona potištenosti. Ta su djeca često sklona pesimizmu, niskog su samopoštovanja, a mnoga pate od naučene bespomoćnosti.

4

3. Socijalno nezrela djeca: nezainteresirana, nespremna na suradnju 4. Socijalizirano-agresivna djeca s teškoćama u ponašanju, ali prihvaćena od

vršnjaka, često sklona delinkventnom ponašanju.Među njima se pojavljuju vođe maloljetničkih bandi.

Tjelesna invalidnost U ovu grupu spadaju djeca s različitim oblicima poremećaja u tjelesnom razvoju. Djeca koja su doživjela tjelesna oštećenja po rođenju imaju za posljedicu opće zaostajanje u razvoju, jer:

često uz tjelesno ide i moždano oštećenje ograničena pokretljivost, te mogućnost dobivanja podataka iz samoaktiviteta slaba pokretljivost uzrokuje ograničenje kontakta sa socijalnom i prirodnom okolinom,

iz čega proističe djetetova slika o sebi prihvaćanje uloge bolesnika zbog zaštitničkog ponašanja roditelja i nastavnika neki lijekovi za liječenje fizičkih oštećenja mogu utjecati na opći razvoj

Mentalna insuficijencija (retardacija) U mentalno insuficijentne osobe ubrajaju se oni čiji središnji živčani sistem, prije svega mozak, ne omogućuje shvaćanje okoline, te je takvo ponašanje potrebno za snalaženje u životnim situacijama karakterističnim za društvo određenog stupnja razvoja. Mentalna zaostalost se na osnovu testova inteligencije svrstava u nekoliko kategorija: 1. laka mentalna retardacija (IQ od 55-70) Djeca koja spadaju u ovu kategoriju mogu naučiti osnovne vještine čitanja, pisanja i računanja 2 .umjerena mentalna retardacija (IQ od 40-55), ovakva djeca mogu svladati osnovne životne vještine 3. teška mentalna retardacija(IQ 20-40) 4. najteža mentalna retardacija (IQ ispod 20) Stavovi vršnjaka su od bitne važnosti prilikom integracije djece s posebnim potrebama. Ti stavovi su većinom negativni, sadrže mnoge predrasude i rasprostranjeni su. Ako su nastava i klima takve da i ometeni mogu doživjeti određeni uspjeh, napredovati, onda ne bi trebalo da bude negativnih stavova vršnjaka, ali to je vrlo teško za ostvariti. Naravno i stavovi nastavnika igraju bitnu ulogu. Određena istraživanja su pokazala da nastavnici različito reagiraju na neuspjeh učenika, te da su više orijentirani na uspješne učenike. Ključni element između nastavnika i djece ometene u razvoju je očekivanje uspjeha. Zato ispravan stav nastavnika koji bi doveo do socijalne integracije, uspjeha razreda kao cjeline i ometene djece, treba da bude: -realistično definiranje uspjeha -očekivanje uspjeha -pronalaženje primjenjivih strategija -proučavanje u primjeni strategije -neprestano povećavanje doživljaja uspjeha i vlastite vrijednosti u djece s teškoćama. Mnogi smatraju da će u mješovitim razredima ometena djeca usporiti djecu s višim sposobnostima. Međutim, pokazuje se da iznadprosječna djeca djeluju pozitivno na ostale učenike, te da oni mogu čak imati veće koristi od djece ometene u razvoju tj. ako dio vremena posvete poučavanju svojih sporijih kolega.

5

Teškoće u učenju i ponašanju koje su posljedica specifičnih nedostataka Nemogućnost da se savlada školski program ili pak da se postigne očekivana razina uspjeha u učenju su posljedica teškoća u učenju praćenih specifičnim nedostacima. Za neke neuspjehe u učenju su poznati uzroci i većinom su to biološki ili emocionalno-motivacioni. Međutim sve je više djece koja imaju normalne biološke i druge preduvjete, ali ipak imaju problema u učenju, te se oni svrstavaju u skupinu učenika sa specifičnim smetnjama u učenju jer se ne zna pravi uzrok. Razlikujemo :

primarnu nesposobnost učenja, koja je posljedica defekta središnjeg živčanog sistema, što onemogućuje obradu i pamćenje podataka u simboličkom obliku.

sekundarna nesposobnost učenja, koju uzrokuju faktori okoline, a neki od faktora okoline mogu biti: strah, negativna slika o sebi, nedostatak motivacije, loše odgojne metode u obitelji, pogrešne nastavne metode u školi, itd.

Teškoće u čitanju i pisanju Specifične teškoće u čitanju i pisanju koje nisu posljedica nedostatka inteligencije ili nepovoljnih uvjeta razvoja (odgojna zapuštenost) nazivaju se disleksije, a teškoće u pisanju disgrafije. Prema istraživačima oni koji imaju poteškoće u čitanju pokazuju nedostatak u obradi podataka i to baš u fazi kad je potrebno dešifriranje slova u glas. Dislektični pojedinci doživljavaju riječ kao slušnu ili vidnu cjelinu, te nisu svjesni zvukovne strukture izgovorene ili pisane riječi. Teško pronalaze rime (ne čuju da škola i kola imaju završetak ola), ne umiju rasporediti riječi po početnim slovima ili završnom glasu. Zna se da su A. Einstein i Edison bili dislektičari i vrlo su teško naučili čitati. Teškoće u izražavanju označavaju se kao afazije, a u računanju diskalkulije. Jedna skupina kritičara pojma disleksije smatra da se ne treba ograničiti samo na proces dešifriranja, već na one teškoće koje sprečavaju potpunu pismenost tj. potpuno razumijevanje pisane riječi. Dok druga skupina kritičara problem vidi u nepovoljnom utjecaju sredine, prije svega škola, te u nedovoljnom naglašavanju smisla, poruke i upotrebe napisanog teksta. U novije vrijeme sve se više teži upotrebi strategija čitanja s razumjevanjem, a to se proučavanje odnosi na razgovor/rasprave u kojim se postavljaju pitanja, nude objašnjenja, sažimaju i predviđaju određene stvari. Ovu bi metodu trebali ponajviše da koriste nastavnici matematike.

Teškoće u učenju matematike Teškoće koje se javljaju u učenju matematike mogu biti uzrokovane biološkim i emocionalnim faktorima. Biološki faktori dovode do nerazumijevanja simboličkog značenja broja, što za posljedicu ima nesposobnost da se svladaju matematičke operacije. Danas prevladava mišljenje da teškoće u učenju matematike nastaju zbog usvajanja pogrešnih strategija brojanja i sabiranja. Većina djece je osjetljiva na pojam količine, a iz čega proističu vještine za brojanje i za aritmetičke operacije. Za dobro napredovanje u matematici je vrlo važno da se koristi ispravan algoritam, jer u početku to neće biti veliki problem, međutim pri rješavanju složenijih matematičkih problema, to upravo može biti ključan problem, koji može dovesti do blokade i daljeg napredovanja, te izazvati strah, frustracije i dovesti do toga da se matematika zamrzi. Vrlo je važno da se određena tj. ključna poglavlja iz matematike dobro nauče do najsitniji dijelova npr. razlomci, jer ko ih ne savlada u šestom razredu imat će problema, koji će kasnije dovesti do nerazumijevanja i nemogućnosti da se rade nove stvari.

6

Daroviti učenici Postoji veći broj definicija darovitosti, a mi ćemo navesti neke od njih. Definicija koja se najviše koristi (ali istovremeno i najstarija i prevaziđena definicija) je: U darovitu djecu se ubrajaju ona čiji je kvocijent inteligencije veći od 130. Definicije darovitosti su brojne i usmjerene na različite aspekte tog pojma. Općenito se može reći da su darovita djeca ona, od kojih se zbog njihovih iznimnih sposobnosti mogu očekivati velika postignuća, a identificirana su od strane stručnjaka. Također mnogi psiholozi razlikuju darovitost i talent. Darovitost je svojstven sklop osobina koje omogućuju pojedincu da postiže iznad prosječan rezultat u nekom području ljudske djelatnosti, a taj se rezultat može prepoznati kao novi i originalan doprinos u toj oblasti (Koren 1987). U učenike koji su sposobni za visoka postignuća spadaju oni koji pokazuju potencijal ili već ostvaruju visoko postignuće u sljedećim oblastima: 1. opća sposobnost mišljenja (intelektualne sposobnosti) 2. specifične akademske sposobnosti 3. kreativne sposobnosti 4. sposobnost vođenja 5. umjetničke sposobnosti i

6. psihomotorne vještine Suvremena shvaćanja darovitosti su sljedeća: - darovitost se pojavljuje u različitim područjima sposobnosti, kao jedna ili kombinacija više sposobnosti - može biti izražena u obliku produktivno-kreativne aktivnosti - darovitost nije jedina osobina pojedinca, već rezultat kombinacija sposobnosti, emocija i motivacije Da bi smo mogli lakše prepoznati darovitu djecu, te ih poticati i pomagati im u daljem napredovanju navest ćemo neke osnovne pokazatelje darovitih učenika: - uče brzo, lako i dobro pamte - vješto koriste znanje, složene jezičke strukture za izražavanje - traže objašnjenja za sve nejasne dijelove gradiva - stečeno znanje koriste u rješavanju novih problema - pokazuju kreativne vještine, odstupaju od tipičnih načina mišljenja i uživaju u izražavanju vlastitih misli - traže razloge i objašnjenja za neželjene događaje - skloni su perfekcionizmu, samokritični su, te si postavljaju visoke zahtjeve - pokazuju nezavisnost, veću osjetljivost za svjetske probleme i moralna pitanja Pojam darovit učenik treba dobro razlučiti od pojmova kao što su genij, čudo od djeteta. Pojam genij se odnosi na one koji imaju kvocijent inteligencije iznad 140 i na osobe koje su tokom života stvarale važna djela za čovječanstvo. Čudo od djeteta je poseban primjer darovitog djeteta. Ona pokazuju produktivno-kreativne darovitosti koje su usporedive s rezultatima zrelih ljudi. Pojam talent se odnosi na one koji pokazuju darovitost u određenom području ljudske aktivnosti.

7

Posebnost izobrazbe učenika s teškoćama udovoljavanju zahtjevima škole i darovitih učenika

Suvremeni pristupi obrazovanja učenika s teškoćama u udovoljavanju zahtjevima škole polaze od triju shvaćanja: normalizacije, dezinstitucionalizacije i integracije. Normalizacija se odnosi na što normalnije uvjete učenja i socijalnog druženja. Dezinstitucionalizacija je proces u kojem se sve više djece izdvaja iz posebnih ustanova. Integracija je proces uključivanja djece s raznim smetnjama u redovite ustanove odnosno druženja s normalnom djecom.. Razredi u osnovnim i srednjim školama, sastavljeni su od učenika različitih sposobnosti. Većinu učenika čine oni prosječnih sposobnosti, ali se u razredu često nalaze i učenici sa poteškoćama pri savlađivanju školskog programa, kao i nadareni učenici, koji sa lakoćom usvajaju gradivo. Podučavanje je prilagođeno učenicima prosječnih sposobnosti koji kroz program napreduju onom brzinom kojom se i očekuje. Sljedeća skupina na koju je nastavnik usmjeren pri proučavanju jesu djeca koja postižu rezultate slabije od ostalih, te tek na kraju dolaze na red darovita djeca, kada je već nastavnik potrošio puno energije, vremena, truda na prve dvije skupine.

Darovita djeca izložena su u školi zahtjevima koji su ispod njihovih sposobnosti i potreba. S druge strane, neki od njih znaju o pojedinim područjima više od svojih nastavnika, često postavljaju teška pitanja i dosađuju se na časovima. Njihovo kritičko mišljenje, dovođenja autoriteta u pitanje može iritirati nastavnika, a i druge učenike i roditelje. Čak i kad im žele pomoći mnogi ne znaju šta raditi sa njima, kuda ih uputiti, kojim metodama ih poticati i podržavati. Pošto se daroviti učenici razlikuju od ostale djece u tome da brže uče, pamte više, imaju šire interese i razmišljaju dublje, postoje dva načina koja bi im trebala omogućiti ubrzano savladavanje dijelova programa (akceleracija) i produbljenje predmeta proučavanja (obogaćivanje programa).

Akceleracija je potrebna za darovite učenike, dok je obogaćivanje programa nužno, jer brzina učenja neće zadovoljiti darovite učenike, jer su sadržaji onoga što uče ograničeni, suženi i mogu postati monotoni. Zato proučavanje treba ići u veću dubinu tj. u što sitniju i detaljniju obradu određenih tema nego što je to uobičajeno. Treba naglasiti da se darovitost razvija učenjem, ono zahtjeva odgoj stila i načina upotrebe osnove znanja, te zahtijeva odgoj karakteristika osobnosti. Vrlo važno je da se u razredu ostvari ozračje koje će biti pozitivno, produktivno i kreativno, te oslobođeno od straha i usmjerenosti na ocjenu.

Među autorima koji se bave problematikom darovitosti, javlja se slaganje da s obrazovanjem valja započeti što ranije i nastaviti kroz cjeloživotno obrazovanje. Što se pak tiče sadržaja, odnosno programa obrazovanja, i tu, bar kad se radi o potrebama razvoja darovitih, postoji donekle ujednačeno mišljenje. U vezi s edukacijskim potebama darovitih učenika, Feldhusen i Wyman (1980, prema Grgin, 1997), daju sljedeću listu poteba:

A. Stjecanje znanja i navika učenja 1. postupno usvajanje temeljnih pojmova i vještina. 2. stjecanje široke baze informacija o različitim područjima ljudskih spoznaja 3. odvijanje aktivnosti učenja na optimalnoj razini i uz odgovarajući tempo 4. poticanje i ohrabrivanje samostalnog učenja 5. uključenost u najrazličitija područja znanja, umjetnosti, zvanja i profesija B. Stvaranje uvjeta za razvoj stvaralaštva 1. Stjecanje iskustva u stvaralačkom mišljenju, odnosno u pronalaženju više mogućih

rješenja problema

8

2. omogućavanje iskustva u logičkom mišljenju koje uključuje zaključivanje i konvergentno mišljenje

3. poticanje predočavanja, mašte i spacijalnih sposobnosti C. razvijanje emotivnog potpornog sklopa i motivacije 1. osvješćivanje i razumijevanje vlastitih sposobnosti, interesa i potreba. 2. razvoj neovisnosti, vlastite usmjerenosti, odgovornosti i kontrole u učenju 3. postavljanje visokih ciljeva i očekivanja 4. stjecanje iskustva u intelektualnim, umjetničkim i emotivnim kontaktima s drugim

darovitim pojedincima

Svi programi rada s darovitim učenicima moraju biti prilagođeni mogućnostima djece određenog uzrasta. Na adolescentnom uzrastu, potrebe darovitih učenika odnose se na stjecanje i širenje one baze znanja koja proizlazi iz njihovih već diferenciranih općih i zasebnih interesa. Učenje tih učenika, kao i pronalaženje izvora je uglavnom samostalno. Uz to, značajno mjesto u njihovom učenju ima neposredno opažanje djelovanja i rada različitih stručnjaka i stvaralaca. U emotivno-motivacijskom pogledu, dolazi do važnih prekretnica. Naime, daroviti ovog uzrasta određuju svoju temeljnu životnu orijentaciju, oblikuju sastav ciljeva i sve se više oslobađaju utjecaja roditelja i drugih njima značajnih osoba.

Da bi uzmogli zadovoljiti sve te potrebe, darovitima valja osigurati dostupnost izvora informacija za širenje specifične baze znanja, povremeno ih uključivati u rad istraživačke jedinice, skupine ili pojedinaca, omogućiti im stalan kontakt s mentorom – stručnjakom čiji rad cijene i oponašaju ga, kao i savjetodavcem koji će im pomoći u definiranju ciljeva i planova te profesionalnih mogućnosti. Povremeno uključivanje u rad skupine vršnjaka sa sličnim sposobnostima i interesima omogućit će im emotivnu podršku, razmjenu iskustava i ideja kao i raspravu o aktualnim problemima.

Središnje mjesto na ovom stupnju razvoja darovitih pripada mentoru, koji valja biti darovit i priznat stvaralac, motiviran za rad s darovitim učenicima. Njegova je temeljna uloga omogućiti učenicima uvid u ono što i kako radi, uputiti ih na literaturu, osigurati im kontakt s najnovijim zbivanjima u njeogovm području i razvijati im trajnu motivaciju za to područje.

Literatura: Andrilović, V., Čudina-Obradović, M. (1996). Psihologija učenja i nastave (IV izdanje). Zagreb: Školska knjiga Grgin, T. (1997). Edukacijska psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap Vlahović-Štetić, V., Vizek-Vidović, V., Miljković, D., Rijavec, M. (2003). Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP Vern

9

Uvod 

Dokimologija je relativno mlada znanstvena disciplina koja je utemeljena tek sredinom

tridesetih godina ovoga stoljeća. Dokimologija se sastoji od dviju grčkih riječi i to od:

dokimos - što znači pokušan, dokazan i od logos, što znači istina, znanost. Nastala je u

razvijenim zemljama Evrope i u SAD, jer se pojavljuje potreba za istraživanjima kojima

se nastoji proučiti utjecaj čitava niza činilaca na donošenje odluke različitih natječajnih

komisija, komisija za procjenu ljudskog djela, radnog učinka, školskog postignuća i

slično, koje pak nije moguće objektivno mjeriti. Njezina zadaća je da na temelju

svestranog proučavanja tih prilika pronađe i praksi ponudi prikladnije i valjanije načine i

postupke prosuđivanja i ocjenjivanja.

Školska dokimologija čini značajan dio dokimologije, jer se bavi pitanjima

ispitivanja i procjenjivanja učeničkih odgojno-obrazovanih postignuća u školama. Ona

nastoji identificirati i proučiti utjecaj svih onih faktora koji djeluju na oblikovanje

školskih ocjena, posebice u subjektivnom načinu ispitivanja i procjenjivanja, te pronaći

načine i postupke što objektivnijeg i pouzdanijeg, a time i valjanijeg ispitivanja i mjerenja

učeničkih znanja i drugih odgojno – obrazovnih postignuća.

Ispitivanje i ocjenjivanje učeničkih znanja 

Ima više postupaka problematičnih ispitivanja i ocjenjivanja učeničkih znanja u

školama (i to psihologijskih, pedagoških, socioloških, pravnih i drugih), pa je odatle i

pojmovima ispitivanja i ocjenjivanja moguće dati i nešto različitije određenje.

U psihologijskom smislu školsko ispitivanje znanja takav je postupak u kojem se

pitanjima upućenim subjektu (učeniku) izazivaju reakcije znanja. Pitanja mogu biti dana

u usmenom ili pismenom jezičnom obliku (katkad slikovno, a i grafički) i mogu od

učenika zahtijevati aktualizaciju ili užih ili širih sadržaja njegova prethodna učenja.

Ocjenjivanje je razvrstavanje u kvalitativne kategorije. To je svojevrsna

kvalitativna analiza pri kojoj kao dobiveni kriterij služi stupanj postignuća određenih

ciljeva. Ocjenjivanje pojedinca i grupe provode se na osnovi ispitivanja, usmenih ili

pismenih, te na osnovi promatranja rada. Pri ocjenjivanju se mogu, ali i ne moraju uzeti u

obzir uvjeti u kojima su rezultati postignuti. U postupku ocjenjivanja prosuđuje se

3

vrijednost učenikova odgovora, i to jedinicama takve ordinalne ili redoslijedne ljestvice

kakvu predstavljaju školske ocjene i tako posredno mjere njegova znanja. Upotrebljava se

ljestvica od pet ocjena ili pet kvalitativnih kategorija kojima su pridodane i brojčane

vrijednosti. Premda te kategorije ocjena za potrebe procjenjivanja u školama nisu valjano

i jednoznačno definirane.

Tako se učenička znanja na ispitima procjenjuju ocjenama:

Nedovoljan (1)

Dovoljan (2)

Dobar (3)

Vrlo dobar (4)

Odličan (5)

Kako pokazuju podaci ispitivanja, rasponi znanja koji pokrivaju nominalno iste ocjene

u različitim razredima toliko su veliki i toliko različiti da društvene sankcije vezane uz

ocjene gube svoju vrijednost. Zbog tih nedostataka ono što nastavnik upotrebom ljestvice

ocjena jedino može utvrditi jeste redoslijed učenika prema njihovim procijenjenim

znanjima. Ocjene su sredstva određenog društvenog komuniciranja. Nominalno jednake

ocjene imaju jednako ili približno jednako značenje, iako se dobro zna da iza njih ne

mora biti i jednako postignuće. Osim samome nastavniku, ocjena služi učeniku ili

polazniku, drugim nastavnicima i razvojnim službama u školi, roditeljima, prosvjetno-

pedagoškim službama, itd.

Sud-ocjena ima dijagnostičku, ali i prognostičku vrijednost. Ova druga je važnija.

Iako je ponekad dovoljno samo dijagnosticirati koliko, npr. neko zna, ipak se češće se na

osnovi toga mora i prognozirati hoće li uspjeti u višoj školi ili na radnome mjestu.

Na osnovi ocjena, učenik, student i polaznik reguliraju svoje aktivnosti. Ocjene

imaju i korekcijsku i motivacijsku ulogu, ulogu povratnih obavijesti, kao i ulogu u

stvaranju slike o sebi (suda o svojim vrijednostima).

Činioci oblikovanja ocjene 

Osim samog predmeta ocjenjivanja (znanja) na oblikovanje ocjene utječe i više drugih

činioca sistematskih i nesistematskih.

4

Sistematski činioci djeluju stalno, te se njihov utjecaj može razmjerno lako

odrediti i predvidjeti. Među sistematske činioce oblikovanja ocjena ubraja se i strože

ocjenjivanje na polugodištima, a blaže na kraju školske godine. Isto tako, predmeti koji se

smatraju sporednima, ocjenjuju se blaže nego oni koji se drže „glavnima“

Nesistematski faktori mnogo su brojniji od sistematskih. Teško je odrediti i

predvidjeti kada će i u kojemu smjeru djelovati. No ponekad i ti faktori mogu djelovati

sistematski (pamćenje, talent, način učenja i druge). Takvi faktori su:

• INTELIGENCIJA: inteligentan će ispitanik npr. otkriti što ispitivač želi ili voli da

mu se kaže te će i to učiniti.

• PAMĆENJE : neko bolje pamti pojedinosti, a netko opće odnose, kategorije.

• PAŽNJA NA NASTAVI: koncentrirani slušatelj zapazit će važan detalj, a i više

će zapamtiti

• MARLJIVOST

• PRETHODNO ZNANJE

Kada su istraživači pristupili ispitivanju problematike školskog procjenjivanja znanja,

pošli su od činjenice da je to procjenjivanje po svim svojim bitnim obilježjima mjerenje

znanja. Da je školsko ocjenjivanje znanja zaista mjerenje vidljivo je iz toga što ono u sebi

uključuje sve nužne komponente koje nalazimo pri svakom mjerenju.

Kako je poznato svako mjerenje u sebi obuhvata:

1) Predmet mjerenja (ono što se mjeri)

2) Instrument kojim se mjeri

3) Tehnika mjerenja

U slučaju školskog procjenjivanja znanja predmet mjerenja je znanje učenika,

instrument kojim se mjeri je nastavnik, a tehnika mjerenja je način ispitivanja. Dakle, u

školskom ocjenjivanju se nastavnik javlja i u ulozi mjernog instrumenta i u ulozi

mjerioca. Da bi otkrili i provjerili izvore grešaka u ocjenjivanju školskog znanja, naučnici

su istraživanja usmjerili na ispitivanja pojedinih elemenata mjerenja: predmeta,

instrumenata i tehnike mjerenja. Ta su proučavanja omogućila da se svi ti nepoželjni

faktori ne samo identificiraju, već i da se njihov utjecaj na ocjenu kao mjeru znanja

dobrim djelom i prouče.

5

Poznavanje faktora koji „kvare“ metrijsku vrijednost školskih ocjena jako je

važno za buduće nastavnike, jer svjesnost i znanje o ovim faktorima, omogućuje im

kvalitetnije planiranje i provođenje procesa ispitivanja i ocjenjivanja učeničkih znanja.

I Faktori koji ovise o predmetu mjerenja

Predmet mjerenja u procjenjivanju školskog znanja je znanje učenika. U procesu

ispitivanja i odgovaranja može se javiti nekoliko nepoželjnih faktora koji mogu pokvariti

vrijednost školskih ocjena.

Neki od tih faktora su:

Nedovoljna jasnoća i neodređenost odgovora Na tradicionalnom školskom ispitu često se događa da učenik na nastavnikova

pitanja daje nepotpune i nejasne odgovore. Da bi nastavnik mogao procijeniti takve

odgovore, on ih najprije pokušava shvatiti i razumjeti. Prema tome kako ih je uspio

razumjeti i interpretirati, donijeti će svoj sud o učenikovom znanju.

Učenikove verbalne mogućnosti U učenikovom odgovoru na ispitu očituju se ne samo znanja nego i njegova

sposobnost vještog operiranja govornim simbolima, rječitost i sposobnost razumijevanja

jezičnih izraza. Budući da te sposobnosti nisu jednako razvijene kod svih učenika, na

ispitima redovito bolje ocjene dobivaju učenici koji s lakoćom reproduciraju i jezično

oblikuju naučene sadržaje, dok oni koji se inače teško izražavaju i u reprodukciji znanja

zapinju, dobivaju slabije ocjene.

Mogućnost opažanja i vještog korištenja percipiranih podatka Prateći učenikove odgovore na njegova pitanja na ispitu, nastavnik namjernim ili

nenamjernim reakcijama, iskazanim verbalno, gestama, mimikom lica i slično, pokazuje

učeniku da je ono što govori, ili na neki drugi način izražava, ispravno i da odobrava,

odnosno da nije ispravno i da ne odobrava. Snalažljiv učenik na ispitu pažljivo opaža i

prati sve takve informacije koje mu nastavnik svojim namjernim ili nenamjernim

reakcijama daje na njegove odgovore.

6

Učenik, dobar opažač, koji se vješto služi percipiranim podacima i koji je brz u

svojim reakcijama korigiranja dobit će na ispitu bolju ocjenu od drugog učenika koji

jednako zna, ali nema takve mogućnosti percipiranja i reagiranja.

II Faktori koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu

Da bi neko mjerenje bilo ispravno, njegov rezultat mora biti određen isključivo

veličinom ili razvijenošću predmeta mjerenja. Mjerni instrument ne smije imati bilo

kakvog utjecaja na rezultat mjerenja. Zato se od svakog mjernog instrumenta zahtjeva da

bude ispravan kako ne bi utjecao na rezultat mjerenja. Kada taj zahtjev dobrog mjernog

instrumenta primijenimo na školsko ocjenjivanje, ocjena na ispitu bi morala biti određena

samo znanjem ili učeničkim odgovorima, a nastavnik kao mjerni instrument ne bi uopće

smio utjecati na vrijednost ocjene. Međutim, istraživanja su pokazala da školske ocjene u

velikoj mjeri ovise upravo o nastavniku, kao mjernom instrumentu, te se često ocjene

jednog te istog rada različitih ocjenjivača uopće ne slažu.

Sl.1. Postotak zadaća u čijoj su procjeni slažu dvije ocjenjivačke komisije ili više njih

Istraživanja su pokazala da pri ocjenjivanju učeničkih znanja u školama djeluje mnoštvo

subjektivnih faktora koji znatno smanjuju ispravnost školskih ocjena.

Neki od tih faktora su :

Osobna jednadžba Osobna jednadžba predstavlja ocjenjivačevu opću tendenciju da dimenzije ili

razvijenost različitih predmeta mjerenja, koje na subjektivan način prosuđuje ili

podcjenjuje ili precjenjuje. U školskom ocjenjivanju znanja nastavnikova osobna

jednadžba očituje se u tendenciji neopravdanog podizanja ili spuštanja kriterija

7

procjenjivanja što ima za posljedicu da se učenički odgovori na ispitu nagrađuju pretežno

nižim, odnosno višim ocjenama. Nastavnici koji podcjenjuju učenička znanja

neopravdano podižu kriterij procjenjivanja, te većina učenika dobiva niske ocjene, a

učenici ih nazivaju strogima. Do pogreške u procjeni znanja uvjetovane osobnom

jednadžbom dolazi zbog toga što u praksi nisu jasno definirani ni programi ni kriteriji

ocjenjivanja.

Sl. 2. Distribucija ocjena «strogog»(A), «blagog»(B) i «umjerenog»(C) nastavnika ocjenjivača

Sl. 3. Odnos distribucija ocjena muških i ženskih ocjenjivača u 7. i 8. razredima osnovne škole

8

Sl. 4. Odnos distribucije ocjena muških i ženskih ocjenjivača u početnim razredima osnovne škole

Halo – efekt Halo-efekt predstavlja ocjenjivačevu tendenciju da različite osobine neke osobe

procjenjuje ili u skladu s općim stavom koji ima prema toj osobi ili u skladu s ocjenom

neke od karakteristika te osobe.

U tradicionalnoj procjeni znanja halo-efekt se očituje u dva oblika:

Homohalo-efekt - tendencija nastavnika učenikovo znanje procjenjuje u

skladu sa svojim općim stavom koji ima prema učeniku

Heterohalo-efekt - tendencija nastavnika da se pri donošenju odluke povodi

za mišljenjima i ocjenama koje su o znanjima tog učenika dali drugi

nastavnici.

Pogreška sredine Pogreška sredine se očituje u nastavnikovom nastojanju da učenička znanja

ocjenjuje pretežno srednjim ocjenama, zanemarujući pritom i velike razlike u kvaliteti

njihovog odgovora na ispitu.

Logička pogreška Logička pogreška se javlja onda kada procjenjivač vjeruje da su neke značajke

koje procjenjuje logički povezane pa ih na osnovu takvog uvjerenja i jednako procjenjuje.

U školskom procjenjivanju znanja ta subjektivna pogreška dolazi do izražaja uvijek onda

kada nastavnik misli da su određeni sadržaji iz dvaju školskih predmeta koje nužno

povezani premda takva povezanost objektivno ne mora postojati ili pak te sadržaje učenik

9

ne mora jednako naučiti pa na temelju takvog rasuđivanja učeniku čak i za nejednaka

znanja daje jednaku ocjenu.

Pogreška diferencijacije Ova pogreška očituje se u nastavnikovom nastojanju da učenička znanja razlikuje

pretjerano i neopravdano. Ovim nastavnicima nije dovoljna ljestvica od 5 školskih ocjena

nego je dopunjuju nekim svojim „međuocjenama“ kako bi što preciznije izmjerili iskazna

znanja učenika. Kada nastavnik poštuje školske ocjene i ocjenjuje učenička znanja samo

na ljestvici od 1-5, on se teorijski izlaže mogućnosti da pogriješi u ocjenjivanju za

maksimalno 4 jedinice. Takvu maksimalnu moguću grešku će napraviti ako učenika koji

ništa ne zna ocjeni ocjenom 5, ili ako učenika koji zna sve što treba ocijeniti ocjenom 1.

U slučaju uvođenja različitih „međuocjena“ (npr. 4-, 3+ i sl.) raspon školskih ocjena se

znatno proširuje, te se nastavnik izlaže puno većoj pogrešci mjerenja (više maksimalna

pogreška ne iznosi samo 4 jedinice, nego puno više).

Pogreška kontrasta Pogreška kontrasta se javlja onda kada nastavnik svoj kriterij ocjenjivanja formira

na osnovu prethodnih učeničkih odgovora. Tako, na primjer, ako je na početku ispitivanja

ispitao nekoliko, po znanju iz tog predmeta, boljih učenika, nastavnik će kriterij

ocjenjivanja prilagoditi kvaliteti njihovih odgovora. Dođu li poslije toga po znanjima

slabiji učenici, dogodit će se da će zbog formiranog visokog kriterija nastavnik

podcijeniti njihova znanja.

Tendencija prilagođavanja kriterija ocjenjivanja kvaliteti učeničke skupine Ova se tendencija očituje u tome da nastavnik kriterij ocjenjivanja prilagođava skupini

učenika u kojoj obavlja ispitivanje. Tako će na primjer u boljim razredima nastavnik

postavljati više kriterije nego u slabijim razredima. Zbog tih razlika nastavnici će ista

učenička znanja ocijeniti različitim ocjenama, ovisno o tome u kojoj skupini to znanje

procjenjuju.

10

III Faktori koji ovise o tehnici mjerenja

Kao što je prethodno navedeno, tehnika mjerenja kod školskog ocjenjivanja znanja,

zapravo podrazumijeva način na koji se ta znanja ispituju i ocjenjuju. Općenito se ti

načini mogu podijeliti na usmena i pismena ocjenjivanja.

Na usmenim ispitima U mnoštvu individualnih načina usmenog ispitivanja učeničkih znanja, moguće je

izdvojiti dva osnovna tipa nastavnika:

a) Pasivni tip - nakon što je postavio pitanje, nastavnik ostaje potpuno pasivan a

učenik odgovara.

b) Aktivni tip - nakon što je postavio pitanje, nastavnik različitim dodatnim

pitanjima i potpitanjima navodi učenika na ispravan odgovor.

Pri pretežno pasivnom načinu ispitivanja kvaliteta učeničkog odgovora ne ovisi samo o

znanjima koja je usvojio nego i njegovoj sposobnosti da govorno izrazi i prikladno

oblikuje ono što zna, te da razumije šta se od njega zahtjeva u pogledu znanja sadržanih u

nastavnikovom pitanju. Međutim, kod aktivnijeg načina ispitivanja odlučnu važnost ima

prepoznavanje sadržaja, jer iz većeg ili manjeg broja potpitanja i objašnjenja učeniku

preostaje samo da identificira one dijelove predmetne građe na koje ga nastavnik navodi.

Sl. 5. Valjanost ocjena u funkciji trajanja ispita

Na kvalitetu odgovora, pa time i na ocjenu, može djelovati i oblik pitanja.

Sugestivna pitanja najčešće sadrže i odgovor ili ograničavaju odgovor na samo neke

mogućnosti, pa je učeniku na njih lako odgovoriti. Nesugestivna pitanja su prikladnija.

11

Ocjena na ispitu donekle ovisi o slučaju koje je pitanje nastavnik postavio i iz kojeg

dijela predmetnog gradiva, da li iz lakšeg ili težeg, je li pitanjem upravo pogodio ono što

učenik zna ili ga je pitao ono što dobro ne poznaje.

Još jedan faktor koji utječe na ocjenjivanje znanja jeste i trajanje ispita.

Sl. 6. Različito trajanje ispita i broj pitanja postavljenih tokom ispita

Istraživanja su pokazala da s obzirom na tačnost ocjena postoji optimalno vrijeme

trajanja ispitivanja u kojem nastavnik dobiva i optimalan broj informacija. To vrijeme u

višim razredima osnovne škole, pa i u srednjoj školi, iznosi 6 minuta. Ako usmeno

ispitivanje traje predugo nastavnik više pada pod utjecaj prvih ili posljednjih informacija

dobivenih na ispitu i na njima temelji svoju prosudbu znanja (ocjenu).

Ispravljanje učeničkih pismenih radova I u pismenom ispitivanju učeničkih znanja pomoću ispravljanja školskih zadaća i

kontrolnih radova djeluju svi oni nepoželjni faktori koji u usmenom ispitivanju kvare

vrijednost ocjene kao mjere znanja. U usporedbi sa usmenim ispitivanjem prednost bi

pismenog ispitivanja mogla biti bar u tome što su svi učenici stavljeni pred jednako

valjane rezultate. U praksi je najčešći, ali zato i najmanje valjan način ispravljanja i

ocjenjivanja, takav da nastavnik redom pregledava, ispravlja i ocjenjuje učeničke zadaće .

Pri tom će, ako je očekivao veću kvalitetu nego što su pokazale prve zadaće, doći do

promjene njegovog kriterija ocjenjivanja. Dakle, pri takvom ocjenjivanju pismenih

radova u samom procesu ispravljanja dolazi do promjene kriterija ocjenjivanja pa zadaće

objektivno jednake kvalitete mogu biti procijenjene vrlo različitim ocjenama.

12

Zaključak

Na kraju, mogli bismo zaključiti da smo kao nastavnici izloženi velikim mogućnostima

pravljenja pogrešaka kada ocjenjujemo učenička znanja. Većina nastavnika, kao što je i

istraživanje pokazalo, utiču kao mjerni instrumenti na vrijednost ocjene. To se ne bi

trebalo dešavati jer ocjena na ispitu bi morala biti određena samo znanjem ili učeničkim

odgovorom. Također, pri ocjenjivanju učeničkih znanja u školama djeluje mnoštvo

subjektivnih faktora, koje smo naveli u svom seminarskom radu i detaljno opisali. Ako

smo tih mogućnosti pravljenja pogrešaka svjesni, možemo se truditi da te pogreške ne

činimo.

Literatura Grgin, T. (2001). Školsko ocjenjivanje znanja (IV izdanje). Jastrebarsko: Naklada Slap

  

13