UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Catlica de Loja

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL ECUADOR SEDE IBARRA

REA SOCIO HUMANSTICA

TITULACIN MAGSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO EDUCACIONAL

Necesidades de formacin de los docentes de bachillerato. Estudio realizado

en la Unidad Educativa Experimental Liceo Naval Jambel ciudad de

Machala, provincia de el Oro, periodo lectivo 2012 2013

TRABAJO DE FIN DE MAESTRA

AUTOR: Falconi Piedra Guillermo Andres. Lic.

DIRECTORA: Guamn Coronel, Mara De Los ngeles. Mg.

CENTRO UNIVERSITARIO- GUAYAQUIL

2014

ii

APROBACIN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRA Magster. Guamn Coronel Mara De Los ngeles Mgs. DOCENTE DE LA TITULACIN

De mi consideracin.

Que el presente trabajo de fin de , denominado: Necesidades de formacin de los docentes

de bachillerato. Estudio realizado en la Unidad Educativa Experimental Liceo Naval Jambel

ciudad de Machala, provincia de el Oro, periodo electivo 2012 2013. Realizado por el

profesional en formacin: Falconi Piedra Guillermo Andres Lic.; cumple con los requisitos

establecidos en las normas generales para la Graduacin en la Universidad Tcnica

Particular de Loja, tanto en el aspecto de forma como de contenido, por lo cual me permito

autorizar su presentacin para los fines pertinentes.

Loja, Febrero de 2014

f.....................................................

Mgs. Guamn Coronel Mara De Los ngeles.

DIRECTORA DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRA

iii

DECLARACIN DE AUTORA Y CESIN DE DERECHOS

Yo Falconi Piedra Guillermo Andres declaro ser autor del presente trabajo de fin de

maestra: Necesidades de formacin de los docentes de bachillerato. Estudio realizado en la

Unidad Educativa Experimental Liceo Naval Jambel ciudad de Machala, provincia de el Oro,

periodo electivo 2012 2013, de la titulacin Magster en Gerencia y Liderazgo Educacional,

siendo Guamn Coronel Mara De Los ngeles. Mg. Directora del presente trabajo y eximo

expresamente a la Universidad Tcnica Particular de Loja y a sus representantes legales de

posibles reclamos o acciones legales. Adems certifico que las ideas, concepto,

procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo investigativo, son de mi

exclusiva responsabilidad.

Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposicin del Art. 67 del Estatuto Orgnico de

la Universidad Tcnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice:

Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones,

trabajos cientficos o tcnicos y trabajo de fin de maestra que se realicen a travs, o con el

apoyo financiero, acadmico o institucional (operativo) de la Universidad.

f...............................................................

Autor: Falconi Piedra Guillermo Andres

Cedula: 0602936700

iv

DEDICATORIA

A Dios, por ser mi gua y fuente de sabidura.

A mis hijas, porque mi propsito es educarlas para que obedezcan a la razn.

A mi esposa, porque gracias a su apoyo inicie este proyecto y sacrifico su tiempo para que

yo pueda estudiar con dedicacin y esfuerzo

A mi madre, padre y hermana por su apoyo incondicional y por mostrarme que en el camino

hacia la meta se necesita de fortaleza y coraje para afrontar las tempestades.

A mi gran amigo Sebastin por su respaldo y nimo.

v

AGRADECIMIENTO

A la Armada del Ecuador, institucin visionaria en la que laboro y me dio su respaldo para

emprender este proyecto.

A la Universidad Tcnica Particular de Loja, porque a travs de ella, recibimos el

conocimiento cientfico y emprico de cada uno de los tutores que son parte de la Maestra

en Gerencia y liderazgo Educativo.

Un especial agradecimiento a mi Directora de Tesis, Mara De los ngeles. por sus consejos

y gua permanente.

Guillermo

vi

NDICE DE CONTENIDOS

CARATULA ........i APROBACIN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRA ......................................... ii DECLARACIN DE AUTORA Y CESIN DE DERECHOS .............................................................. iii DEDICATORIA .....ii AGRADECIMIENTO ... iii NDICE DE CONTENIDOS ..................................................................................................................... vi INDICE DE TABLAS ............................................................................................................................... ix INDICE DE FIGURAS ............................................................................................................................. xi RESUMEN ................................................................................................................................................ 1 ABSTRACT .............................................................................................................................................. 2 INTRODUCCIN...................................................................................................................................... 3 CAPTULO 1 MARCO TERICO ............................................................................................................ 1

1.1. Necesidades de formacin. .............................................................................................. 9 1.1.1. Concepto de necesidad formativa. ................................................................................ 10 1.1.2. Tipos de necesidades formativas. ................................................................................. 10 1.1.3. Evaluacin de necesidades formativas. ........................................................................ 11 1.1.4. Necesidades formativas del docente............................................................................. 12 1.1.5. Modelos de anlisis de necesidades (modelo Rosett, kauffman, Dhainaut, Cox y Deductivo). .................................................................................................................................... 13 1.2. Anlisis de necesidades de formacin. ........................................................................ 15 1.2.1. Anlisis organizacional. .................................................................................................. 16 1.2.1.1. La educacin como realidad y su proyeccin. ............................................................. 17 1.2.1.2. Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo. ............................................ 18 1.2.1.3. Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa. ............................ 19 1.2.1.4. Liderazgo educativo (tipos). ........................................................................................... 20 1.2.1.5. El Bachillerato Ecuatoriano. ........................................................................................... 22 1.2.1.5.1.Bachillerato en Ciencias .............................................................................................. 23 1.2.1.5.2.Principales problemas del sistema de bachillerato ecuatoriano: ............................ 23 1.2.1.6. Reformas educativas (LOEI-Reglamento a la LOEI-Plan decenal) ............................. 26 1.2.2. Anlisis de la persona ..................................................................................................... 27 1.2.2.1. Formacin profesional .................................................................................................... 27 1.2.2.1.1.Formacin inicial ........................................................................................................... 28 1.2.2.1.2.Formacin profesional docente .................................................................................. 29 1.2.2.1.3.Formacin tcnica ........................................................................................................ 29 1.2.2.2. Formacin continua......................................................................................................... 30 1.2.2.3. La formacin del profesorado y su incidencia en el proceso de aprendizaje .......... 31 1.2.2.4. Tipos de formacin que debe tener un profesional de la educacin ......................... 32 1.2.2.5. Caractersticas de un buen docente .............................................................................. 32

vii

1.2.2.6. Profesionalizacin de la enseanza .............................................................................. 34 1.2.2.7. La capacitacin en niveles formativos, como parte del desarrollo educativo .......... 35 1.2.2.8. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en los procesos formativos ..................................................................................................................................... 37 1.2.3. Anlisis de la tarea educativa. ........................................................................................ 39 1.2.3.1. La funcin del gestor educativo. .................................................................................... 40 1.2.3.2. La funcin del docente. ................................................................................................... 40 1.2.3.3. La funcin del entorno familiar ...................................................................................... 42 1.2.3.4. La funcin del estudiante. .............................................................................................. 42 1.2.3.5. Cmo ensear y cmo aprender. ................................................................................... 43 1.2.4. Cursos de formacin ....................................................................................................... 44 1.2.4.1. Definicin e importancia en la capacitacin docente .................................................. 45 1.2.4.2. Ventajas e inconvenientes. ............................................................................................. 46 1.2.4.3. Diseo, planificacin y recursos de cursos formativos. ............................................. 47 1.2.4.4. Importancia en la formacin del profesional de la docencia. ..................................... 48

CAPTULO 2 METODOLOGA .............................................................................................................. 44 2.1 Contexto ........................................................................................................................... 51 2.2 Participantes. ................................................................................................................... 52 2.3 Recursos ........................................................................................................................... 57 2.3.1 Talento Humano ............................................................................................................... 57 2.3.2 Materiales ......................................................................................................................... 58 2.3.3 Institucionales .................................................................................................................. 59 2.3.4 Recursos econmicos .................................................................................................... 59 2.4 Diseo y mtodos de investigacin ............................................................................... 60 2.4.1 Diseo de investigacin. ................................................................................................. 60 2.4.2 Mtodos de investigacin ............................................................................................... 61 2.5 Tcnicas e instrumentos de investigacin ................................................................... 64 2.5.1 Instrumentos de investigacin ....................................................................................... 65 2.6 Procedimiento .................................................................................................................. 65

CAPTULO 3 DIAGNSTICO, ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS ................................... 44 3.1 Necesidades formativas .................................................................................................. 68 3.2 Anlisis de la formacin ................................................................................................. 75 3.2.1 La persona en el contexto formativo ............................................................................. 77 3.2.2 La organizacin y la formacin. ..................................................................................... 81 3.3 La tarea educativa............................................................................................................ 86 3.4 Los cursos de formacin ................................................................................................ 89

CAPTULO 4 CURSO DE FORMACIN / CAPACITACIN DOCENTE ............................................. 68 4.1 Pertinencia de la propuesta ............................................................................................ 93 4.2 Tema del curso ................................................................................................................. 94 4.3 Modalidad de estudios .................................................................................................... 94

viii

4.4 Objetivos ........................................................................................................................... 94 4.4.1 Objetivo general ............................................................................................................... 94 4.4.2 Objetivos especficos ...................................................................................................... 94 4.5 Dirigido a: ......................................................................................................................... 95 4.5.1 Nivel Formativo de los destinatarios ............................................................................. 95 4.5.2 Requisitos Tcnicos que deben poseer los destinatarios .......................................... 95 4.6 Breve descripcin del curso ........................................................................................... 89 4.6.1 Contenido del Curso........................................................................................................ 89 4.6.2 Descripcin del Currculo Vitae del Autor que dictar el curso. ................................ 93 4.6.3 Metodologa ...................................................................................................................... 93 4.6.4 Evaluacin ........................................................................................................................ 94 4.7 Duracin del curso .......................................................................................................... 94 4.8 Cronograma de actividades a desarrollar. .................................................................... 94 4.9 Costos del curso .............................................................................................................. 96 4.10 Certificacin ..................................................................................................................... 97 4.11 Bibliografa ....................................................................................................................... 98

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................................................ 99 Conclusiones ..................................................................................... Error! Marcador no definido. Recomendaciones ..................................................................................................................... 104

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................................................... 106 ANEXOS .............................................................................................................................................. 112

ix

NDICE DE TABLAS

Tabla 1 Estructura del Sistema Nacional de Educacin .......................................................... 35 Tabla 2: Tipo de institucin ......................................................................................................... 51 Tabla 3: Tipo de bachillerato que ofrece ................................................................................... 51 Tabla 4 Sexo ................................................................................................................................. 52 Tabla 5: Estado civil ..................................................................................................................... 53 Tabla 6 Edad ................................................................................................................................. 53 Tabla 7: Cargo que desempea .................................................................................................. 54 Tabla 8: Tipo de relacin laboral ................................................................................................ 54 Tabla 9: Tiempo de dedicacin ................................................................................................... 55 Tabla 10: Nivel de formacin ...................................................................................................... 55 Tabla 11 Cuantos aos de servicio docente tiene .................................................................... 56 Tabla 12 Talento Humano ............................................................................................................ 57 Tabla 13 Recursos materiales ..................................................................................................... 58 Tabla 14 Recursos institucionales ............................................................................................. 59 Tabla 15 Recursos econmicos ................................................................................................. 59 Tabla 16 Su titulacin tiene relacin con: mbito educativo .................................................. 68 Tabla 17: Su titulacin tiene relacin con: otras profesiones ................................................. 68 Tabla 18 Si posee titulacin de postgrado, este tiene relacin con ....................................... 69 Tabla 19 Le resulta atractivo seguir un programa de formacin para obtener la titulacin de cuarto nivel .............................................................................................................................. 69 Tabla 20 En que le gustara capacitarse .................................................................................... 70 Tabla 21: Para usted es importante seguirse capacitando en temas educativos ................. 70 Tabla 22 Como le gustara recibir la capacitacin en temas educativos ............................... 71 Tabla 23: Si prefiere cursos presenciales o semi presenciales en que horarios le gustara capacitarse.................................................................................................................................... 72 Tabla 24 En que temticas le gustara capacitarse .................................................................. 72 Tabla 25: Cuales son los obstculos que se presentan para que usted no se capacite...... 73 Tabla 26 Cuales considera usted son los motivos por los que asiste a los cursos ............. 74 Tabla 27: Cuales considera usted son los motivos por los que se imparten los cursos .... 74 Tabla 28: Que considera de mayor importancia para un curso .............................................. 75 Tabla 29 Anlisis de la formacin .............................................................................................. 76 Tabla 30: Aspectos de profesionalizacin ................................................................................ 77 Tabla 31: La institucin en que labora, ha propiciado cursos en los ltimos dos aos ...... 81 Tabla 32: Conoce si la institucin est propiciando cursos / seminarios ............................. 81 Tabla 33: Los cursos se realizan en funcin de: ...................................................................... 82 Tabla 34 Los directivos de su institucin fomentan la participacin del profesorado en cursos que promueven su formacin permanente .................................................................. 82 Tabla 35: Anlisis organizacional de la prctica pedaggica ................................................. 83

x

Tabla 37: Las materias que imparte, se relacionan con su formacin ................................... 86 Tabla 38 Aos de bachillerato en los que imparte asignaturas .............................................. 86 Tabla 39: Clima de aula ............................................................................................................... 87 Tabla 41: Numero de cursos a los que ha asistido en los dos ltimos aos ........................ 89 Tabla 42 Totalizacin en horas de los cursos ........................................................................... 90 Tabla 43: Hace cunto tiempo realiz el ltimo curso ............................................................. 90 Tabla 44: Los cursos realizados han sido con el auspicio de: ............................................... 91 Tabla 45 Curso de formacin ...................................................................................................... 89 Tabla 46 Cronograma de Actividades ........................................................................................ 95 Tabla 47 Costos del curso ........................................................................................................... 97 Tabla 48 Evaluacin Participativa .............................................................................................. 97

xi

NDICE DE FIGURAS

Figura 1 Anlisis de la formacin ............................................................................................... 76 Figura 2 Aspectos de profesionalizacin. ................................................................................. 79 Figura 3 Anlisis organizacional de la prctica pedaggica ................................................... 84 Figura 4 Clima de aula ................................................................................................................. 88

1

RESUMEN Este estudio fue realizado para analizar las necesidades de formacin de los docentes de

bachillerato en la Unidad Educativa Experimental Liceo Naval Jambel de la ciudad de

Machala, provincia de el Oro, en el periodo lectivo 2012 2013.

A travs del mtodo investigacin -accin se indag en las condiciones habituales donde se

desempeaban los docentes de bachillerato, mediante un instrumento de recoleccin de

datos contextualizado en el entorno nacional, del cual se obtuvo datos relevantes que fueron

tabulados en tablas estadsticas. En funcin de su experiencia y vivencia se establecieron

puntos de reflexin positivos o negativos, que permitieron determinar las reales necesidades

formativas, en el mbito de cursos, capacitacin y prctica pedaggica, lo que posibilito en

forma general concluir que la mayora requera capacitacin tecnolgica en distintas reas

aplicadas a la docencia, por lo tanto se propone un curso de formacin cuyo nombre es:

Educacin tecnolgica, educacin para el cambio. Que satisface las necesidades

detectadas y fortalece la tarea educativa.

PALABRAS CLAVES: Necesidades de formacin, docente de bachillerato, institucin educativa, tarea educativa, evaluacin.

2

ABSTRACT This Study was conducted at the Experimental Education Unit of the Jambel Naval Academy

in the city of Machala, Del Oro Providence in the Academic year of 2012-201.

It has taken into account the lifelong learning principle established in the Intercultural

Education Act. Via our Action Research method and through data collection, which had been

previously registered, and also based on their area of Expertise and Experience, due to the

positive and or negative points we have determined the real needs of training.

The result analysis obtained through the training and practice course, in general, has

concluded that the majority required technological training in different areas applied to

teaching. Therefore, we have proposed a training course called Technology Education,

Education for Change which will satisfy the needs and strengths of the educational task.

Keywords: Training Needs, School Teacher, Educating Institution, Education Task,

Evaluation

3

INTRODUCCIN La educacin actual, requiere de docentes capaces de afrontar la tarea educativa con

capacidad de reflexin sobre sus propias prcticas y realidad, que le permitan teorizar y

tener conciencia de los supuestos subyacentes, los fundamentos tericos y huellas que

marcan su quehacer en el aula. Ser verdaderos profesionales del saber cientfico, que

logran en el alumno un desarrollo integral que le permita insertarse exitosamente en el

contexto en el que se encuentra. Esto no es neutral, sino que est matizado por la historia,

poltica, sociedad y posturas ideolgicas y pedaggicas que lo enmarcan y de aqu la

importancia de una buena formacin y permanente actualizacin. Para responder a los

requerimientos de una educacin de calidad para todos es necesario promover la

profesionalizacin de los docentes. (Weinzettel 2010. p.17)

Al respecto la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe(CEPAL, 1996) destaca

que La Apuesta Educativa en Amrica Latina, Ottone, (1997) cita a la Comisin Econmica

para Amrica Latina y el Caribe(CEPAL), (1996) dndonos a conocer que

Existe una relacin fuerte y directa entre ms y mejor educacin media y la reduccin de la pobreza, plantea que la educacin media contina siendo en Amrica Latina un factor determinante para la obtencin de empleo y, por consiguiente, un vehculo de movilidad social. (p.4).

De esto se desprende que es importante fortalecer la educacin media a fin de reducir la

pobreza ya que la educacin media, proporciona las capacidades necesarias para la

obtencin de un empleo o para continuar el proceso educativo superior. Lo cual es

respaldado por, Machado, (2000) al asegurar que: si quisiramos que nuestra regin deje

de ser la ms inequitativa del mundo tenemos que invertir en la secundaria. Por tanto es

necesario invertir en capacitacin para mejorar el sistema educativo ecuatoriano, a fin de

contribuir al desarrollo individual y colectivo de nuestros conciudadanos.

En la Constitucin Poltica del Ecuador (2008), en la Seccin Quinta al referirse a la educacin, en su Artculo. 28 establece:

La educacin responder al inters pblico y no estar al servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizar el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminacin alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, bsico y bachillerato o su equivalente.

Siendo por ende la educacin hasta el bachillerato obligatoria y contando con trece aos de

estudios ineludibles de acuerdo al Nuevo Bachillerato Ecuatoriano. Nos da la oportunidad

de formar ntegramente a los educandos, distintas clases sociales ya que al ser la educacin

4

gratuita (acertada poltica del gobierno), se puede cumplir con lo que dispone la carta

magna.

La Carta Magna del Ecuador (2008), en el Captulo VII Rgimen del Buen Vivir, Seccin primera, al referirse a la educacin en el Art. 343 manifiesta:

El sistema nacional de educacin tendr como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la poblacin, que posibiliten el aprendizaje, y la generacin y utilizacin de conocimientos, tcnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendr como centro al sujeto que aprende, y funcionar de manera flexible y dinmica, incluyente, eficaz y eficiente. El sistema nacional de educacin integrar una visin intercultural acorde con la diversidad geogrfica, cultural y lingstica del pas, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades. (p.160)

Siendo la Constitucin La Carta Magna. Ninguna ley se encuentra sobre ella, por lo tanto

establece el marco legal necesario, para que los directivos de la Unidad Educativa

Experimental Liceo Naval Jambel, deban invertir parte de los recursos asignados en

desarrollar las capacidades y potencialidades individuales y colectivas de sus Docentes.

En el Art. 344 dela Constitucin Poltica del Ecuador (2008) se aprecia: El sistema nacional de educacin comprender las instituciones, programas, polticas, recursos y actores del proceso educativo, as como acciones en los niveles de educacin inicial, bsica y bachillerato, y estar articulado con el sistema de educacin superior. El Estado ejercer la rectora del sistema a travs de la autoridad educativa nacional, que formular la poltica nacional de educacin; asimismo regular y controlar las actividades relacionadas con la educacin, as como el funcionamiento de las entidades del sistema. (p.160)

En base al artculo anterior se determina que el bachillerato debe estar articulado al sistema

de educacin superior y por tanto se debe capacitar continuamente a los docentes a fin de

que adquieran los conocimientos necesarios ya que existe un acciona que reza (nadie

puede ensear lo que no ha aprendido) y por tanto es factible esta investigacin que busca

potenciar la capacidad educativa de los docentes.

Ley Orgnica de Educacin Intercultural (2011). En el Art. 10 del Captulo IV De los derechos y obligaciones de las y los Docentes, expresa:

Acceder gratuitamente a procesos de desarrollo profesional, capacitacin, actualizacin, formacin continua, mejoramiento pedaggico y acadmico, en todos los niveles y modalidades, segn sus necesidades y las del sistema nacional de educacin, y de acuerdo al Art. 6 Inciso e, que nos dice que se debe: Asegurar el mejoramiento continuo de la calidad de la educacin.

5

Tendramos entonces que las autoridades de la Unidad Educativa Experimental Liceo Naval

Jambel, debern propiciar la capacitacin de forma gratuita como dispone Ley Orgnica de

Educacin Intercultural a fin de potenciar su capacidad educativa y de esta manera

garantizar una educacin efectiva que garantice el desarrollo del Pueblo Ecuatoriano.

De la misma manera el Ministerio de Educacin al expedir el Acuerdo 455-12 que contiene el Cdigo de tica en su Art 1 seala:

Misin. Garantizar el acceso y calidad de la educacin inicial, bsica y bachillerato a las y los habitantes del territorio nacional, mediante la formacin integral, holstica e inclusiva de nios, nias, jvenes y adultos, tomando en cuenta la interculturalidad, la plurinacionalidad, las lenguas ancestrales y genero desde un enfoque de derechos y deberes para fortalecer el desarrollo social, econmico y cultural, el ejercicio de la ciudadana y la unidad en la diversidad de la sociedad ecuatoriana.

Como anteriormente hemos descrito, se puede apreciar que es ley garantizar una formacin

integral, motivo por el cual el rector de la Unidad Educativa Experimental Liceo Naval

Jambel, ha accedido a la aplicacin del presente estudio a fin impartir en el futuro una

formacin integral a sus educandos acorde a las necesidades que tiene el Pas.

En la propuesta del (Nuevo Bachillerato Ecuatoriano 2010) se expone que:

El actual sistema de bachillerato ecuatoriano no produce todava el tipo de bachiller requerido. Como se explicar ms adelante, las evaluaciones existentes sugieren que los bachilleres ecuatorianos, en su mayora, no han desarrollado las competencias cognoscitivas bsicas que se consideran indispensables para participar en la sociedad actual y esto se debe a problemas sistmicos del currculo del bachillerato ecuatoriano y a la falta de capacitacin de los maestros (p.11)

Como se aprecia anteriormente los problemas en los currculos y falta de capacitacin de los

docentes produce educandos que no contribuyen al desarrollo del pas y por tanto es

importante capacitar a los docentes y reestructurar los currculos, a fin de lograr impartir las

competencias necesarias, para que los alumnos se apropien del conocimiento, que les

permita laborar o continuar con sus estudios superiores.

El objetivo general de este trabajo fue analizar las necesidades de formacin de los

Docentes de bachillerato en la Unidad Educativa Experimental Liceo Naval Jambel, en el

periodo acadmico 2012 2013. Para lo cual se ejecut un diagnstico de las necesidades

de formacin a los docentes de bachillerato a fin de detectar el problema central y

fundamental. A travs de la aplicacin de instrumentos de investigacin como el

cuestionario: se extrajo informacin sobre las necesidades de capacitacin y formacin, las

cuales fueron tabuladas en tablas estadsticas, facilitndonos una informacin real, concreta

6

y de fcil interpretacin en lo referente a la instruccin necesaria a inculcar en los docentes

del Liceo Naval Jambel (LICJAM).

Posteriormente se procedi a cumplir los objetivos especficos que son:

Fundamentar tericamente, lo relacionado con las necesidades de formacin del docente de bachillerato, determinando en base a las leyes vigentes, estudios similares y

autores reconocidos que con sus ideas contribuyeron a formar el marco terico, que

permiti cimentar esta investigacin.

Diagnosticar y evaluar las necesidades de formacin de los docentes de bachillerato. Para lo cual se diagnostic y evalu las tablas estadsticas que contenan las

necesidades de formacin de los Docentes de bachillerato de la Unidad Educativa

Experimental Liceo Naval Jambel, en base al marco terico aplicado a cada situacin,

enfrentndolo con los resultados obtenidos, lo que hizo posible establecer un criterio

apoyado en la experiencia de los Docentes (conocimiento emprico) y las teoras que lo

fundamentan (conocimiento cientfico), haciendo que esta investigacin sea integral.

Disear un curso de formacin para los docentes de bachillerato de la institucin investigada. Una vez identificadas las deficiencias y debilidades formativas que tienen

los educadores de la Unidad Educativa Experimental Liceo Naval Jambel, de la ciudad

de Machala, Provincia de el Oro, en, en el periodo lectivo 2012-2013. Se realiz un curso

de formacin que a su vez permitir a los educadores difundir estos saberes adquiridos a

los futuros bachilleres los mismos que estarn a su vez en capacidad de responder a las

nuevas exigencias que este siglo les plantea.

A travs del proceso de investigacin accin y los mtodos inductivo, deductivo,

interpretativo, analtico y sistmico se indago en las condiciones habituales donde se

desempeaban los docentes y mediante las tcnicas de entrevista y encuestas, as como un

instrumento de recoleccin de datos validado legalmente y contextualizado en el entorno

nacional por parte del equipo de planificacin presente en este proyecto, se obtuvo datos

relevantes que posteriormente fueron tabulados en tablas estadsticas. En funcin de su

experiencia y vivencia, se establecieron puntos de reflexin positivos o negativos que

permitieron determinar las reales necesidades de formacin.

7

Esta investigacin es factible debido a que tiene un fin social, el marco legal al que se ha

hecho referencia la ampara, esta tericamente fundamentada, ha seguido un proceso de

investigacin cientfico, se cuenta con la informacin pertinente, y hubo la predisposicin de

los docentes y autoridades de la Unidad Educativa Experimental Liceo Naval Jambel.

Por lo tanto, se invita al lector a leer este trabajo de investigacin que permiti el dise de

un curso titulado: Educacin tecnolgica, educacin para el cambio y que permitir a los docentes utilizar la tecnologa para fortalecer la ctedra educativa, no solo de la unidad

investigada sino de otras unidades que tengan necesidades similares, debido a que la

tecnologa potenciara la capacidad docente y permitir mejorar la tarea educativa del

docente y contribuir a fomentar una formacin integral que vaya en beneficio de la

sociedad, alumnos y docentes.

CAPTULO 1 MARCO TERICO

9

1.1. Necesidades de formacin.

Segn Fisher y Espejo (2004) definen a la necesidad como la "diferencia o discrepancia

entre el estado real y el deseado" (p. 123),mientras que para Richard,( 2002) las

necesidades son "estados de carencia fsica o mental (p. 3), de la misma manera para el

Diccionario de Cultural S.A (1999) define a la necesidad: como el "Objeto, servicio o recurso

que es necesario para la supervivencia, bienestar o confort de una persona, del que es difcil

substraerse" (p. 229).

En cuanto a la formacin, segn Gonzlez (2005) expresa que:

Se est empezando a valorar como una investigacin apropiada para la adaptacin a los cambios, vinculada con las estrategias de la Organizacin y como uno de los elementos de desarrollo del factor humano y de eficacia organizacional; menciona adems que es necesario aunar esfuerzos para potenciar no slo el desarrollo personal, humano y profesional sino tambin para cambiar actitudes, modernizar mtodos de enseanza, adaptarse a las necesidades, demandas y exigencias del mundo laboral y a los cambios de la propia estructura social (p. 2).

Lo descrito muestra que la sociedad est en constantes cambios, por lo que se debe

racionalizar y ordenar el sistema educativo, para que supla y atienda de manera eficiente las

necesidades del entorno en el que se desenvuelve, es decir: pasar del estado real al estado

deseado. Que se lograr cuando las exigencias de los educandos sean satisfechas y estos

busquen capacitarse continuamente a fin de posibilitar una formacin integral.

La formacin es ahora, una investigacin constante adecuada a los cambios del nuevo siglo,

que enlazado con las estrategias de la institucin educativa, sirven para el desarrollo del

capital humano, que amparado en la declaratoria de los derechos colectivos han logrado la

eficacia institucional, por lo tanto es necesario fortalecer el desarrollo profesional y humano,

tener una actitud positiva, a fin de modernizar los modelos de enseanza, que se adapten a

las necesidades requerimientos y exigencias laborales, generando en los educadores la

consiente necesidad de capacitarse, para ajustarse a los requerimientos y demandas

sociales.

De los conceptos de necesidad y formacin expuestos se puede llegar a concluir que a las

necesidades formacin se las definira como: la voluntad o deseo de eliminar las carencias

10

intelectuales de la situacin actual, con el fin de desarrollar una situacin deseada que se

ajuste a los requerimientos y demandas sociales.

1.1.1. Concepto de necesidad formativa.

Segn Dipboye, (1994), Cuando menor es el desempeo actual en relacin al estndar o

deseado, mayor es la necesidad formativa que se genera, esto es corroborado por Mitchell

y Hyde, (1979), cuando expresan que; El objetivo de cualquier anlisis o evaluacin de

necesidades es averiguar qu programas de formacin son necesarios para resolver los

dficits en el desempeo.

Segn Swierczek y Carmichael, (1985), subrayan que un dficit en el desempeo de una

persona en su puesto de trabajo, no implica necesariamente la adopcin de una medida

formativa y Hayton, (1990); Wright y Geroy, (1992).Definen necesidad de formacin como

una discrepancia en el desempeo producida por un dficit o carencia de destrezas.

Regalbuto, (1992) seala que existe necesidad de formacin cuando hay una carencia de

destrezas o conocimientos. Bee y Bee, (1994) entienden la necesidad de formacin como

una discrepancia entre el desempeo actual y el desempeo requerido en las tareas y

competencias clave que componen el puesto.

En el mbito de lo educativo, el trmino necesidad puede referirse a una regla, un medio, un

entorno organizacional o un estado individual. Gran parte de investigadores como se aprecia

anteriormente, definen necesidad de formacin como el desempeo deseado, menos el

desempeo presente o actual y de esta resta resulta la necesidad formativa.

As la necesidad de formacin se la define como la diferencia entre las capacidades que son

necesarias para desempear de forma efectiva las tareas de un puesto de trabajo

acadmico y las que realmente posee la persona. Por lo tanto es necesario averiguar que se

necesita para suplir el dficits de conocimientos frente a las habilidades y las aptitudes del

docente.

1.1.2. Tipos de necesidades formativas.

En cuanto a los tipos de necesidades formativas Hewton (1988), se basa en el sector

afectado, como criterio para clasificar las necesidades originadas en los proyectos

11

formativos y las clasifica de la siguiente manera:

Necesidades con respecto al alumnado: aprendizaje, rendimiento, motivacin, problemas comporta mentales. Necesidades con respecto al currculum: diseo y desarrollo curricular, evaluacin, recursos. Necesidades del profesorado: satisfaccin laboral, carrera docente, capacitacin. Necesidades del centro docente como organizacin: espacios, tiempos, agrupamientos. (p.3)

Mientras DHainaut (1979) establece cinco dimensiones para la clasificacin de las

necesidades formativas:

1. Necesidades de las personas frente a necesidades de los sistemas.- Las primeras son de ndole individual, mientras que las segundas afectan a la existencia o al funcionamiento correcto de un sistema de referencia. A menudo existe conflicto entre las necesidades individuales y las necesidades de los sistemas de pertenencia. En estos casos, se pueden establecer diversas formas de poder que soslayan la conflictividad mediante: la imposicin, la negociacin o el consenso.

2. Necesidades particulares frente a necesidades colectivas.- Las necesidades particulares aluden a los individuos, mientras que las colectivas se refieren a los grupos. En ciertos momentos, esta dimensin puede confundirse con la anterior, si se interpretan a las colectividades como sistemas sociales.

3. Necesidades conscientes frente a necesidades inconscientes.- Una carencia formativa puede ser perfectamente conocida por la persona afectada, o por el contrario sta persona puede no tener conciencia de su estado precario, en relacin con la exigencia en cuestin.

4. Necesidades actuales frente a necesidades potenciales.- La vigencia de una determinada necesidad puede no ser presente y estar en funcin de un cambio futuro ms o menos previsible, de las condiciones contextuales. Pueden existir, por tanto, necesidades cuya existencia se espera para una situacin o un momento distintos de los actuales.

5. Necesidades segn el sector en que se manifiestan.

Consecuentemente se han tomado estas clasificaciones de entre las muchas que existen,

porque se acercan a la investigacin realizada y pueden ser catalogadas paralelamente en

funcin de cada una de las dimensiones. Permitiendo fundamentar esta indagacin que se

basa en el anlisis de las necesidades organizacionales, de la persona y de la tarea

educativa.

1.1.3. Evaluacin de necesidades formativas.

Para Medina y Villar, (1995). La evaluacin de necesidades constituye el punto de partida

para:

Identificar situaciones deficitarias o insatisfactorias que reclaman de prioridades o asignacin de recursos en el mbito de la formacin. El anlisis de necesidades ha de evidenciar los dficits del sistema, de las personas o de los grupos y los puntos de confluencia y divergencia, siendo la

12

determinacin poltica lo que ha de definir las necesidades que se satisfacen y las prioridades que al respecto se establecen (p.21).

En base a lo detallado, una vez recogida la informacin de los Docentes, alumnos,

currculos y organizacin, en funcin de su experiencia y vivencia, mediante un instrumento

de investigacin como el cuestionario, se tabula la informacin obtenida en tablas

estadsticas, para determinar puntos de confluencia y divergencia a fin de determinar que

necesidades detectadas en el proceso investigativo, se satisfacen.

1.1.4. Necesidades formativas del docente.

En la Conferencia Internacional de la Educacin (CIE) de la UNESCO, celebrada en Ginebra

(1996),se hace referencia al fortalecimiento del rol de los catedrticos en la sociedad actual.

Iniciando desde las reformas educativas, pensadas y diseadas para afrontar los desafos

del futuro, que deben llegar a la institucin educativa y a las aulas. En consecuencia el

profesor desempea un papel clave para llevar a buen trmino estas innovaciones en el

marco escolar.

Las experiencias de los ltimos aos tienden a confirmar estas ideas, pues no es factible

llevar a cabo reformas educativas, sin tener en cuenta al profesorado. Aunque tampoco se

puede pedir a ste un cambio sin que vaya unido a la propia evolucin de la educacin. El

xito en las polticas educativas, depende bsicamente de la formacin integral del Docente.

As pues, las necesidades formativas Docentes ms importantes se concretan en las

siguientes de acuerdo a Prez, (1999):

La profesionalizacin de la enseanza.- Es la mejor estrategia para mejorar los resultados de la educacin, as como las condiciones laborales de los profesores.

El entrenamiento antes y durante el ejercicio de la actividad profesional.- Deber ser modificado con detenimiento para lograr un dominio sobre las distintas estrategias educacionales, adaptadas a las cambiantes situaciones de aprendizaje. Ello exige potenciar el trabajo en equipo de los profesores.

Los profesores deben aprender a usar las nuevas tecnologas de la informacin.- Lo que supone una discusin abierta y sin prejuicios sobre estas concepciones y el uso de stas, de tal forma que no se perciban como una amenaza ni como una panacea que va a resolver los problemas de la enseanza, sino como una ayuda eficaz en la tarea Docente.

La sociedad espera ms y ms de los futuros profesores.- En las diferentes esferas de la mencionada y novedosa actividad, como en la formacin tica, en la tolerancia, en la solidaridad, en la participacin, en la creatividad, etc. As pues, los profesores sern evaluados no solo por los niveles cognoscitivos y las habilidades tcnicas, sino tambin, por sus cualidades personales, en el desempeo de su funcin Docente, (p.15).

13

De acuerdo a la Propuesta del Nuevo Bachillerato Ecuatoriano (2010), se puede apreciar

que las necesidades formativas prioritarias de los Docentes son las siguientes: aprendizajes

construidos personalmente con base en la experiencia directa o indirecta, que siempre sern

integrales. Esto significa que los aprendizajes se realizan en tres niveles: Saber

(conocimientos), Saber hacer (procedimientos) y Ser (actitudes).

Hoy ms que nunca, las reformas educativas estn llegando al Colegio. En consecuencia, el

Docente es el actor clave de este proceso de transformacin, por lo tanto es necesario

integrar a los Docentes a travs de un programa de capacitacin, que supla las necesidades

de actualizacin del conocimiento, debido a que en la nueva Propuesta del Bachillerato

Ecuatoriano (2010), se debe tener en cuenta:

Educar para el desarrollo del pensamiento, la ciencia y la tcnica.- En este nivel de educacin formal se debe impulsar en el estudiante el desarrollo de sus capacidades y competencias intelectuales, que le garanticen la adquisicin de conocimientos en las reas descritas.

Educar para el desarrollo de la autonoma intelectual, psicolgica, afectiva y emocional.- De los y las jvenes, para incrementar las posibilidades de auto aprendizaje y acceso independiente al saber cientfico, tecnolgico, cultural, y a la toma de decisiones pertinentes en cualquier campo de su vida.

Orientacin para la vida.- Apoyo a la maduracin psicolgica, afectiva y emocional de cada estudiante, lo que se concreta en la formulacin de proyectos de vida respaldados en el emprendimiento, en la creatividad, en los valores ticos, estticos y actitudes solidarias.

Educar para una vida ciudadana responsable y propositiva.- Fomentar el ejercicio de deberes y derechos ciudadanos en las diversas circunstancias de la vida del estudiantado, de manera que sepan ejercerlos en cualquier momento, para favorecer una actitud democrtica y de resolucin pacfica de los conflictos, (p.48).

1.1.5. Modelos de anlisis de necesidades (modelo Rosett, kauffman, Dhainaut, Cox y Deductivo).

Para Rossett (1996) los componentes esenciales de un diagnstico y anlisis de necesidades son los siguientes:

Situacin actual: la situacin existente o cmo son las cosas en la actualidad. El ptimo: cmo deberan ser las cosas o la situacin. Los sentimientos: cmo sienten el problema las personas afectadas por el mismo. Causas: por qu existe ese desfase entre lo actual y el ptimo. Soluciones: qu hacer para acabar con el problema. (p.1).

Normalmente una necesidad formativa surge: bien por problemas de desempeo en el

trabajo por la introduccin de nuevas tecnologas, o bien por cambios legales en el trabajo o

normas legales que exijan formacin anual y es por esto que Kaufman (2003), para la

14

introduccin de cambios en la organizacin del modo ms rentable posible, y garantizar de

este modo el xito de la accin formativa, as como tambin lograr un alto grado de

aceptacin, entre todos los responsables de la toma de decisiones, propone seguir cinco

pasos formulados a continuacin:

Alcance y plan.- Realiza un anlisis de las necesidades, las cuales son los resultados potenciales del anlisis y analiza si la organizacin est dispuesta a asumir los cambios planteados.

Conseguir participacin y apoyo.- Se encarga de realizar el anlisis de las necesidades y sobre quien repercuten, analiza como involucrar a todos los participantes y cul es el objetivo del cambio y el porqu.

Recoger informacin.- Se obtiene la informacin a travs de entrevistas o cuestionarios. Evaluar la informacin.- Valoracin de los datos en relacin a la fundamentacin terica. Informar lo hallado.- Elaboracin del reporte donde se informa a todos los interesados, (p.24)

Mientras a criterio de,DHainaut (1980), se debe establecer una secuencia de preguntas, las

que en su opinin deben ser respondidas para evaluar de las necesidades:

Para qu se evala? Qu se quiere o debe evaluar? (Aqu define algunos aspectos que deben ser objeto de la evaluacin.) Quin hace la evaluacin? Qu criterios se siguen en la evaluacin? Qu es lo que se evala? Cmo se hace una evaluacin? (Aqu se define mtodos e instrumentos a utilizarse.) Cules son los efectos de la evaluacin? (p.5)

Mientras los primeros autores definen en su propia secuencia de preguntas, DHainaut, deja

en su modelo este aspecto totalmente abierto, para que decida el evaluador, cuando

pregunta para qu evaluar? Adiciona a la propuesta los mtodos para la recogida de la

informacin en el modelo, y combina en su concepcin, los mtodos cuantitativos con los

cualitativos.

Para el diagnstico de necesidades, Cox (1987),nos propone que es la solucin de

problemas comunitarios y elabora una gua para su resolucin que comprende los

siguientes elementos:

La institucin objeto del anlisis. El profesional encargado de la resolucin del problema. Cmo se presentan las dificultades para el profesional y los implicados en ellas. Contexto social del problema. Caractersticas de las personas integradas en el mismo. Formulacin y priorizacin de los objetivos exploratorios. Estrategias y tcticas a utilizar.

15

Evaluacin. Modificacin, finalizacin o transferencia del problema objeto del diagnstico correspondiente.

(p.23) Segn el modelo deductivo podemos formular criterios particulares basndose en hechos de

carcter general, Kauffman, (1979) empieza por una lista predeterminada de objetivos (que

generalmente consiste en indicadores, ya que una lista completa de objetivos es algo que

est fuera de nuestro alcance, al menos en el momento actual). Estos objetivos son

derivados de los valores y de los datos empricos acerca de "lo que es" y lo que "debera

ser". Los miembros de una comunidad que participan en el proceso educativo, analizaran

estas listas para determinar en trminos de utilidad y de precisin. De estas listas se

derivaran las metas educacionales y se recogeran datos para tratar de establecer en qu

medida y sobre qu se dan estas discrepancias.

1.2. Anlisis de necesidades de formacin.

De acuerdo al diagnstico de necesidades de formacin de Reyes (2010), nos revela que el anlisis de necesidades de formacin puede ser entendido en funcin de alguna de las perspectivas siguientes:

a) Como estimacin del nivel de logro de los objetivos propuestos previamente o bien como el nivel de desempeo de las conductas pretendidas. b) Como proceso de valoracin o asignacin de mrito a un objeto (programa, centro, actuacin, resultado). c) Como proceso orientado a facilitar o promover la toma de decisiones posterior acerca del objeto evaluado (p.16)

De acuerdo a lo entendido en el prrafo anterior se aprecia que el anlisis de las

necesidades formativas, se lo realizara en base a los objetivos, nivel de desempeo y la

conductas de los Docentes del LICJAM, trabajo que permitir valorar los resultados

obtenidos facilitndonos la toma de decisiones acerca de la capacitacin que se vaya a

proponer. Esto es corroborado por Ketele y Roegiers (1995), quienes afirman que analizar

es confrontar un conjunto de informaciones con un conjunto de criterios que sirven como

marco de referencia. Despus, analizan esta definicin es expresada en trminos ms

operativos, de la siguiente manera:

La recogida de informacin pertinente, vlida y fiable.

16

La valoracin del grado de adecuacin entre las informaciones obtenidas y un conjunto de criterios adecuados a los objetivos inicialmente establecidos o ajustados durante el proceso.

La orientacin hacia la toma de decisiones. (p. 43)

Se puede apreciar que las opiniones de los investigadores descritas anteriormente, centran

sus esfuerzos en la recogida de informacin valida, pertinente y fiable. A travs de los

instrumentos de investigacin. A fin de que los datos obtenidos puedan ser confrontados con

el marco terico y los objetivos establecidos, con la finalidad de obtener resultados que nos

faciliten la toma de decisiones.

1.2.1. Anlisis organizacional.

Segn Rodrguez (1999) Las organizaciones constituyen parte fundamental de la vida

humana y siendo las unidades educativas una de ellas, es necesario conocer su

funcionamiento debido a que aprender a manejarla y analizarla nos permitirn instituir

reformas a fin de mejorarlas, y que faciliten el cumplimiento de los objetivos propuestos

dentro de los cuales el ms importante es generar una educacin integral y se constituyan el

instrumento por el cual se implementan las modificaciones, cambios e intentos de

planificacin de las sociedades y de ah que haya un profundo inters en los crculos

cientficos por conocer sus procesos y sus caractersticas.

Al ser las organizaciones una parte fundamental de la sociedad moderna en su estudio, De

La Rosa (2002) concluy que:

Desde una perspectiva funcionalista es importante el estudio de las organizaciones porque permite

la conformacin de una base terica que sirva a su vez como fundamento a partir del cual se

prescriban mejores formas organizacionales con mayor grado de certidumbre para el mejor

desempeo de las organizaciones. Si las organizaciones influencian nuestras vidas, entonces es

pertinente la propuesta de alternativas para que funcionen mejor.(pp. 13-44)

Se hace notar que se debe realizar un estudio o anlisis de las organizaciones, a fin de

mejorarlas debido a que estas influencian en nuestras vidas y por tanto al mejorarlas

mejoraran la sociedad, las organizaciones influyen en el conglomerado que subsiste en

sociedad, en las estructuras sociales, polticas y culturales, entonces es pertinente la

propuesta de alternativas para que funcionen mejor mediante la adopcin de medidas para

actualizar el conocimiento.

17

1.2.1.1. La educacin como realidad y su proyeccin.

Segn, Ortiz, (2006). La educacin bsica y bachillerato est reglamentada por el Ministerio

de Educacin sea educacin fiscal, fisco misional, municipal, y particular laica o religiosa. La

educacin pblica es laica en todos sus niveles, obligatoria hasta el nivel bsico, y gratuita

hasta el bachillerato o su equivalente. Tiene tres sistemas de educacin: bsica, bachillerato

y universitaria.

Se denomina Escuela: a las que imparten clases desde segundo a sptimo ao, Colegio, a

la que imparte clases de secundaria de bsico y de octavo a decimo y bachillerato de

primero a tercer ao. Para determinar un nivel de instruccin se distinguen primaria y

secundaria, aunque los padres y la comunidad la denominan bsica y bachillerato por ser

mucho ms comn. Los organismos pblicos que rigen el Sistema de Educacin Superior

son: El Consejo de Educacin Superior (CES) y El consejo de Acreditacin, Evaluacin y

Aseguramiento de la calidad de la educacin superior (CEAASES).

De acuerdo al Ministerio de Educacin (2010), en el Ecuador existen graves falencias de

forma y fondo, en el plan nacional de educacin primaria, secundaria, universitaria y de

postgrado en el pas se refleja, la casi total ausencia de investigacin cientfica en todas las

reas del conocimiento, no se produce ciencia e innovaciones tecnolgicas, que aporten

ideas nuevas al pas y al mundo. Ecuador tiene una deficiente educacin fiscal, con

docentes mal capacitados, en pedagoga educativa, con estudiantes desmotivados por

aprender, en un ambiente de subdesarrollo social y econmico. Frente a una educacin

privada, con pensiones que oscilan de entre los $100a ms de $500 dlares Norte

Americanos. Y estas diferencias abismales tienen repercusiones en la educacin

universitaria, aportando las mismas fallas de la educacin en el bachillerato. Con

profesionales que no tienen inters, no piensan, no analizan, no crean, no reflexionan, y no

critican el propio sistema social de educacin, el cual debe ser reestructurado a fin de

generar ciencia.

Por lo detallado anteriormente el Ministerio de Educacin, tiene entre sus principales

objetivos el incremento progresivo de la calidad en todo el sistema educativo actualizando y

fortaleciendo los modelos curriculares de la educacin bsica, a fin de:

actualizar y fortalecer el currculo, potenciar un proceso educativo equitativo e intercultural, ofrecer orientaciones metodolgicas para la enseanza,

18

potenciar el aprendizaje a fin de contribuir al perfeccionamiento profesional Docente, - definir los indicadores de evaluacin que permitan delimitar la calidad del aprendizaje. (p.23)

En la Campaa Mundial por la Educacin realizada en el 2013 se establecieron las

siguientes proyecciones que debern ser cumplidas por los pases hasta el ao 2015:

Garantizar que la educacin sea asequible para todos a todos los niveles y aportar la financiacin que lo

haga realidad. Garantizar que la educacin sea accesible para todos, sin discriminacin, eliminando de inmediato los

costos que obstaculizan el acceso (matriculacin, etc.) por lo menos en los cursos educativos obligatorios y progresivamente en los otros niveles, a fin de conseguir la universalidad; y procurando que la situacin geogrfica deje de ser un obstculo;

Garantizar que la educacin tenga por objetivo el desarrollo completo de la personalidad y el civismo, que sus valores se reflejen promocionando los derechos humanos, que la educacin sea de calidad, con maestros capacitados y profesionales, que a la vez estn respaldados en entornos escolares seguros o adaptables.

Garantizar que los contenidos educativos, las infraestructuras y los mtodos pedaggicos sean adecuados, inclusivos y sensibles al contexto, o aceptables. (P.6)

Como podemos apreciar nuestro pas se est encaminado a cumplir con las proyecciones

establecidas en la Campaa Mundial por la Educacin, debido a que la educacin ya es

gratuita, se est mejorando el sistema educativo en todas las reas, capacitando a los

maestros, reformando los currculos y facilitando los medios, contenidos e infraestructura

adecuados a las necesidades de los educandos y educadores a fin de lograr una educacin

integral.

1.2.1.2. Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo.

Para ejemplificar como una organizacin logra cumplir sus metas tomare como ejemplo la metfora del reloj Austin (2000):

Ninguna de sus partes contiene a la hora en el sentido de que ninguna pieza del reloj es capaz de mostrar el factor tiempo: podra pensarse que las piezas pequeas deberan indicar los segundos; las piezas medianas los minutos y el conjunto, la hora; pero nada ocurre, como bien sabemos. Sin embargo, el conjunto de piezas del reloj una vez interrelacionadas e interactuando entre ellas (los elementos) -es decir, su organizacin interna-. S es capaz de indicarnos la hora o medir el tiempo. Esto se llama sinergia. (Capitulo. 1)

Se aprecia cmo una organizacin es un conjunto de personas que pertenecen a un todo,

en razn de un propsito, o una meta, por tanto; podramos indicar que una meta se refiere

a un resultado deseado por una organizacin, que puede ser alcanzado dentro del perodo

planeado y en un tiempo determinado.

19

Metas organizacionales a corto plazo.- Son los resultados que pretendemos obtener como organizacin, alumno o educando de la misma en un tiempo menor a un ao.

Metas organizacionales a mediano plazo.- Son los resultados que pretendemos obtener en funcin de un objetivo general dentro de la organizacin. Tambin son llamadas metas

tcticas, ya que son las metas formales de la empresa y que se fijan por reas, para ayudar

a sta organizacin a lograr sus propsitos y objetivos, su tiempo de cumplimiento varia de

entre dos a cinco aos.

Metas organizacionales a largo plazo.-Definen los resultados que pretendemos obtener a futuro, son las llamadas metas estratgicas, que se proyectan de los cinco aos en adelante

y definen el futuro del negocio, por lo tanto estas pueden ser la consolidacin del patrimonio,

el crecimiento sostenido, la integracin de los socios con la sociedad y la capacitacin y

mejoramiento del personal.

1.2.1.3. Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa.

Segn Gairn, (1996) seala que, organizar es disponer y relacionar de acuerdo a una

finalidad los diferentes elementos de una realidad para conseguir un mejor funcionamiento.

Por tanto si se analiza el concepto anterior podramos determinar que una organizacin no

es solo una estructura material o de personas, debido a que en realidad se compone del

talento humano, los materiales y otros elementos que se utilizan para poder desarrollar las

diferentes actividades educativas, desde lo ms elementales como los materiales

empleados para su desenvolvimiento, como el empleo de un lpiz, el uso de los laboratorios;

como la forma de impartir el conocimiento por parte del talento humano de la Docencia, que

se constituiran en los recursos institucionales que son utilizados en la enseanza, el

aprendizaje y la investigacin los mismos que los describo a continuacin:

Talento Humano: Autoridades de la Universidad Tcnica Particular de Loja, Docentes, Asesora de Tesis, Estudiante Maestrante.

Recursos Institucionales: UTPL, Unidad Educativa Experimental Liceo Naval Jambel.

Recursos Materiales: Solicitud, Encuestas y entrevista (copias), Ficha de observacin, computadora, cmara, internet, libros, documentos curriculares.

20

Recursos Econmicos: Los gastos que se han requerido para el presente trabajo de investigacin, que fueron solventados por el Maestrante.

1.2.1.4. Liderazgo educativo (tipos).

Desde la dcada de los setenta, se ha estado investigando sobre la direccin de los

planteles educativos, sobre la eficacia que tendran los distintos estilos de liderazgo

educativo, para lograr un mejor aprendizaje. Uno de los primeros tipos de liderazgo se

denomina liderazgo institucional, definido por, Heck (1991), como el enfoque en la

importancia del contexto organizacional y ambiental del establecimiento en los resultados de

los estudiantes y, dentro de esta relacin, considera que el rol que cumple el director es

clave. Como lo plantea, Elmore (2008):

Podemos hablar ampliamente del liderazgo escolar, incluso basndonos en conceptualizaciones filosficas, pero la condicin necesaria para el xito de los lderes escolares es su capacidad para mejorar la calidad de la prctica instruccional. Por eso, el liderazgo es la prctica de mejora educativa, entendida como un incremento de calidad y resultados a lo largo del tiempo. (p. 1)

Por lo tanto podemos interpretar que el enfoque instruccional basa toda la influencia en el

poder, la jerarqua y los conocimientos del lder. Y por tanto estara asociado al desarrollo de

los nuevos tipos de liderazgos, pero tiene fuertes limitaciones que de seguro a un lder de

este tipo, le hubiera sido imposible acoplarse a las exigencias actuales.

Un enfoque distinto, es el que se conoce como liderazgo transformacional. En este caso, la

institucin es el eje del cambio educativo y no el director. Este enfoque releva los

comportamientos y prcticas directivas, orientadas a comunicar una visin motivadora, con

altas expectativas de desempeo, proyectando en todo momento confianza en los

seguidores para alcanzar metas, formar roles y destacar los propsitos e identidad del

contexto. Lo cual es corroborado por Leithwood, (2006) que considera que:

El lder ejerce una poderosa influencia sobre los dems y pone el acento en la relacin misma que se establece entre aquel y los seguidores. Se trata entonces de un liderazgo que compromete a la organizacin, desarrolla nuevos lderes y genera capacidades. (p.41).

21

Si analizamos el enfoque transformacional, se podr determinar que cualquier cambio

complejo ser enfrentado con xito, si existe un liderazgo capaz de comprender e incidir y

transformar la cultura institucional. A partir de los enfoques instruccional y transformacional,

han surgido varias otras perspectivas, que ms que oponerse entre s, se complementan y

enriquecen.

De acuerdo a lo expresado por Lewis y Murphy (2008) El liderazgo centrado en el

aprendizaje (learning-centredapproach). Puede entenderse como:

Todo aquel conjunto de actividades que realiza la direccin y que tienen que ver con la mejora de los procesos de enseanza - aprendizaje que llevan a cabo profesores y alumnos. Esto implica ir ms all de la gestin de las realidades presentes para redisearlas en funcin de dichas metas. En esa medida el liderazgo pedaggico se aboca tambin a una labor transformadora, pues no se limita a trabajar en las condiciones existentes y con las metas dadas, sino en irlas alterando para mejorar la educacin y las prcticas docentes. (p.33).

Como se puede apreciar hay mucho inters en definir cul sera el tipo ideal de liderazgo

educativo, por lo cual se ha investigado en el campo conceptual llegando a determinar que

hoy no se tiene claro, quin debe desempear las funciones de liderazgo, si uno o ms y,

quienes deben ser las personas de la institucin o tambin pueden provenir de fuera de la

organizacin escolar. Esto lo fundamentan Barber y Fullan, (2005), quienes destacan que

cobra fuerza la nocin de que las transformaciones educativas exitosas, deben basarse en

una adecuada articulacin de los tres distintos niveles del sistema: el macro (ministerio), el

meso (distrito) y el micro (la escuela)

En este sentido, nace el concepto de liderazgo sistmico considera a los lderes de las

instituciones educativas, como personas que asumen la responsabilidad de cumplir roles

ms amplios a nivel del sistema educativo, para asegurar el cumplimiento de las ocho

polticas fiscales, de las disposiciones del Ministerio de Educacin y alcanzar las metas

propuestas sin descuidar a los educandos.

Como Hopkins, (2008), se encuentra desarrollando la literatura sobre liderazgo sostenible:

Este pone el foco en la perdurabilidad del mejoramiento, ya sea en una misma organizacin escolar, o en el conjunto del entorno local. El concepto de liderazgo sostenible considera que, tanto el director como el sistema escolar, deben facilitarla construccin de aprendizajes y cambios que perduren en el tiempo, lo cual se vincula fuertemente a la generacin de liderazgos que se mantengan ms all de las personas individuales. (p.12).

22

Con el fin de precautelar los avances, que se han tenido en una institucin educativa

durante su existencia, el lder debe anticiparse a formar otros nuevos lderes, que adquieran

las prcticas exitosas que hayan llevado al centro educativo al xito y, no se pierdan cuando

haya un cambio de director. Por otra parte, el liderazgo sostenible cuida del entorno escolar.

Debido a que no se enfoca en concentrar recursos financieros o humanos (alumnos

talentosos y profesores capaces), si ello se produce a costa de otras instituciones del

entorno educacional, generndoles deterioro. Por lo tanto vemos que el liderazgo sostenido

preserva y desarrolla un aprendizaje que se extiende y perdura, que no perjudica a quienes

lo rodean y se genera un autntico beneficio para ellos en el futuro.

1.2.1.5. El Bachillerato Ecuatoriano.

El bachillerato es el segundo nivel del sistema educativo ecuatoriano, ubicado a

continuacin de la educacin bsica y, antes de la educacin superior. En la ley ecuatoriana

de antes de 2001, el bachillerato era toda la enseanza secundaria y comprenda seis

cursos dirigidos a estudiantes entre los 12 y los 17 aos, inclusive. Segn el Decreto

Ejecutivo N 1786, del 29 de agosto de 2001, vigente hasta el momento, el bachillerato tiene

solamente tres niveles dirigidos a estudiantes entre los 15 y 17 aos, inclusive y

corresponde al antiguo ciclo diversificado. Por tanto es la etapa, en la cual se desarrollan

las competencias laborales o capacidades para acceder a la educacin superior, por tanto

es necesario enlazar el currculo al inicio de la instruccin superior, no solo de nuestro pas.

A este currculo se le denomina el bachillerato internacional.

Segn el Registro Oficial N 400 del 29 agosto del 2001, Decreto Ejecutivo 1786 en el Art. 4

del mismo, se establecen los propsitos generales del bachillerato independientemente del

tipo que sea, son los siguientes:

Formar jvenes ecuatorianos con conciencia de su condicin de tales y fortalecidos para el ejercicio integral de la ciudadana y la vivencia en ambientes de paz, democracia e

integracin.

Formar jvenes capaces de conocer, conceptualmente el mundo en el que viven, utilizando todas sus capacidades e instrumentos del conocimiento.

Formar jvenes con identidad, valores y capacidades para actuar en beneficio de su propio desarrollo humano y de los dems.

23

Formar jvenes capaces de utilizar y aplicar eficientemente sus saberes cientficos y tcnicos con la construccin de nuevas alternativas de solucin a las necesidades

colectivas.

Formar jvenes con valores y actitudes para el trabajo colectivo, en base del reconocimiento de sus potencialidades y la de los dems

Formar jvenes capaces de emprender acciones individuales y colectivas para la estructuracin y logro de un proyecto de vida.

El bachillerato en el sistema educativo ecuatoriano est actualmente dividido en tres tipos,

identificados en el artculo 6 del mismo Decreto N 1786, pero para objeto de esta

investigacin solo nos referiremos al bachillerato en Ciencias, descrito a continuacin:

1.2.1.5.1. Bachillerato en Ciencias

Dedicado a una educacin con enfoque de conceptualizaciones y abstracciones, que

enfrenta aprendizajes primordialmente de ndole humanstico y sus estndares de

competencias de calidad estn dados por los niveles de competencias acadmicas que

logre. Utiliza un currculo con enfoque de contenidos para lograr bachilleres generales en

ciencias y bachilleres en ciencias con especializacin.

Complementando lo anterior, de acuerdo al Decreto N 1786, prescribe que en el Art. 14.-

El ttulo que extender el bachillerato, ser el de bachiller y ser el Ministerio de Educacin y

Cultura, quien regule los procesos de graduacin. Los Bachilleratos de ndole cientfico

extendern el ttulo de bachiller en ciencias.

1.2.1.5.2. Principales problemas del sistema de bachillerato ecuatoriano:

La excesiva dispersin del bachillerato ecuatoriano debido a que los diferentes tipos de

bachillerato tienen sus propios objetivos, contenidos y metodologas de enseanza,

diferentes a los de otros tipos de bachillerato.

En el Decreto Ejecutivo N 1786 se admite que la propuesta de reforma curricular de

bachillerato: fomente la innovacin educativa (Art. 2) y por lo tanto, permite y alienta a los

24

colegios a experimentar e innovar los currculos del bachillerato. Si bien el mencionado

artculo, asegura tambin que se busca organizar el bachillerato dentro de parmetros

comunes para todo el pas, el resultado de dicha apertura a la innovacin, ha sido que los

contenidos curriculares de los bachilleratos ecuatorianos, inclusive aquellos que son del

mismo tipo, tengan muy poco en comn, siendo perjudicial para los estudiantes, porque

hace sumamente difcil continuar sus estudios, cuando se trasladan entre regiones, e incluso

entre colegios de la misma regin, impidiendo establecer aprendizajes mnimos comunes

para la etapa que cursan, que ayuden a la consecucin de los objetivos igualmente

comunes y que garanticen el tipo de formacin que las y los egresados requieren. Estos

problemas fueron detectados por el Ministerio de Educacin 2010 y recopilados en la

propuesta del Nuevo Bachillerato Ecuatoriano que lo describimos a continuacin.

Tendencia a la excesiva y prematura especializacin, que reduce el nmero de oportunidades laborales y de estudios postsecundarios.

Especializacin prematura, todas las modalidades del bachillerato ecuatoriano exigen a los estudiantes que se especialicen muy tempranamente (alrededor de los 15 aos de

edad) y que decidan, a tan temprana edad, lo que es pedaggicamente desatinado, pues

los estudiantes an no tienen, en su mayora, la capacidad de decidir lo que harn en el

resto de sus vidas.

Especializacin excesiva, debido a la concentracin de aprendizajes en un rea especfica del saber y la consiguiente desatencin del aprendizaje, en las dems reas,

Por ejemplo, el Bachillerato en Ciencias Sociales tiene 92% de horas de especializacin.

Limita el nmero de oportunidades laborales y de estudios post secundarios a los que pueden acceder.

Impide garantizar un mnimo comn de aprendizajes generales, para todos los bachilleres, que sean suficientes como para habilitarlos para el desempeo en la vida

contempornea y el ejercicio de los deberes ciudadanos.

Los currculos de los diferentes bachilleratos, no estn concatenados con el currculo oficial de los cursos de educacin bsica, por un lado, y con los estudios

postsecundarios en otro.

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En efecto, la Reforma Curricular Consensuada de 1996 Propuesta por Fausto Segovia Baus, de la Educacin Bsica no tiene continuidad, y se lo ve en el currculo de los

bachilleratos existentes.

El pas carece de un perfil oficial de ingreso a los estudios superiores, por lo que no ha sido posible garantizar, que al menos algunos bachilleres (los que as lo decidan)

cumplan con los requisitos de ingreso que exigen los institutos de educacin superior.

Una consecuencia de la falta de articulacin curricular del bachillerato, con los estudios

de tercer nivel, es que los centros educativos superiores, necesitan incluir un periodo de

nivelacin, para las personas que ingresan a la universidad o a su equivalente.

Escasa relevancia del currculo del bachillerato hay una amplia distancia entre los currculos del bachillerato y el tipo de bachiller que la sociedad ecuatoriana requiere, en

funcin de sus necesidades de desarrollo, especialmente en el caso del Bachillerato en

Ciencias, cuyo currculo, que data de 1978, se encuentra incluso ms alejado de la vida

contempornea y, por lo tanto, se percibe como menos til.

No existen estndares formulados y conocidos, que permitan identificar niveles de logro y desempeo, con los que se acredite el rendimiento acadmico del estudiantado. Por el

contrario, la evaluacin tiene un carcter sancionador y punitivo.

Segn la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin (UNESCO, 2007), un

currculo es relevante si promociona la adquisicin de las competencias necesarias para la

participacin del estudiante en diferentes sectores de la sociedad, enfrentando los desafos

de la actual sociedad del conocimiento, obteniendo un puesto de trabajo apropiado, y

desarrollando un proyecto de vida con los dems

Analizando los principales problemas del bachillerato actual y considerando que el gobierno

nacional, dentro de sus polticas tiene como objetivo crear el Bachillerato General Unificado,

que se ajuste a las necesidades actuales. Adicionalmente ha propuesto polticas de auto

evaluacin. Evaluacin docente e institucional, frente a lo cual se tiene que reflexionar y

verificar:

Que tan capacitado est el docente de bachillerato. Que estrategias y tcnicas utiliza en su labor educativa. Que su formacin profesional fue la adecuada.

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Cules son las necesidades de capacitacin actuales.

1.2.1.6. Reformas educativas (LOEI-Reglamento a la LOEI-Plan decenal)

El Plan Decenal de Educacin 2006-2015 (PDE) es un instrumento de gestin estratgica,

diseado para implementar un conjunto de acciones pedaggicas, tcnicas, administrativas

y financieras, que guan los procesos de modernizacin del sistema educativo. Su finalidad

es mejorar la calidad educativa y lograr una mayor equidad, que garantice el acceso de

todos los ciudadanos, al sistema educativo y su permanencia en l. El acompaamiento

ciudadano a su implementacin y gestin es importante, pues puede aportar en la

identificacin de nudos crticos, con propuestas de acciones viables que fortalezcan el logro

de los objetivos.

El Plan Decenal de Educacin es una poltica de Estado con gran legitimidad social, ya que

fue aprobada por cerca del 70% de los votantes ecuatorianos en el plebiscito nacional y

luego ratificada con la aprobacin de la Constitucin del Ecuador en el ao 2008. Se trata de

una poltica de Estado por que ha trascendido la gestin de dos gobiernos. El Plan Decenal

de Educacin es el resultado de un proceso de acuerdos, que en el pas vienen gestndose

desde el primer Acuerdo Nacional: Educacin Siglo XXI, que se trat en abril de 1992. Es

tambin un instrumento estratgico de gestin y una gua que da perspectiva a la educacin,

para que sin importar qu ministro o ministra ocupe el cargo, las polticas sean

profundizadas. Si bien el Plan Decenal es el producto concreto de una construccin

ciudadana, que requiere de la vigilancia de la sociedad civil, para que durante su ejecucin,

la generacin de propuestas por parte de los ciudadanos se apoyen y fortalezcan la

concrecin del PDE. Si bien estas propuestas han sido hasta ahora muy limitadas, el

objetivo es entonces, potenciar las capacidades existentes y propiciar as la generacin de

propuestas mediante el dilogo y la concertacin de proyectos entre la sociedad civil y el

Estado.

El Ministerio de Educacin propuso, en el seno del Consejo Nacional de Educacin, la

formulacin de un Plan Decenal de Educacin. El CNE es un organismo consultivo del

sector educativo, conformado por representantes de la Unin Nacional de Educadores, la

Confederacin de Colegios de Educacin Catlica, la Confederacin de Colegios de

Educacin Particular Laica, el Consejo Nacional de Educacin Superior y la Secretara

Nacional de Planificacin y Desarrollo, y presidido por el Ministro de Educacin. Este

Consejo invit a participar a otros actores del rea educativa (Contrato Social, UNICEF,

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Ministerio de Economa, Comit empresarial, entre otros), y defini las lneas generales del

Plan Decenal en la sesin del 16 de junio de 2006.

Luego, el Plan Decenal se abri al debate nacional en ms de 40 foros locales, regionales y

nacionales con la participacin de amplios sectores sociales, polticos y econmicos, lo que

permiti una construccin colectiva. En este Plan se recogen los compromisos

internacionales de los que el pas es signatario, los acuerdos nacionales y el trabajo de los

ex ministros y ministras de Educacin, permitiendo enfocar las bases de los prximos diez

aos. Por peticin del CNE, el 26 de noviembre de 2006 el entonces Presidente de la

Repblica convoc y puso a consideracin de la ciudadana, en una Consulta Popular, las

ocho polticas educativas que fueron aprobadas por ms del 66 % de los votantes.

1.2.2. Anlisis de la persona

El anlisis de la persona nos da dos respuestas: 1- Quin dentro de la empresa necesita

formacin y 2- Qu tipo de formacin necesitan. La informacin obtenida puede utilizarse

para llevar a cabo una accin formativa concreta, o un programa formativo de mejora en la

empresa. Para realizar el anlisis de la persona, es necesario establecer los criterios o

indicadores de desempeo, que se van a medir. Pueden establecerse criterios para valorar

el desempeo antes de la formacin, inmediatamente despus de recibir la accin formativa

y en el puesto de trabajo. Estos criterios pueden utilizarse para determinar las capacidades

de los trabajadores en el puesto y de este modo la formacin, puede disearse para cubrir

las competencias que estos necesitan y por lo tanto ser incluidos en un programa formativo.

Un programa instructivo, debe basarse en las caractersticas del grupo al que va dirigida la

formacin. Si est previsto para personas que ya estn en el puesto de trabajo, los datos de

desempeo, tareas y anlisis de las personas proporcionarn la informacin necesaria para

un anlisis de la poblacin. Sin embargo, si la poblacin son docentes nuevos, este anlisis

no ser suficiente, ya que existen diferencias en las competencias de veteranos y docentes

nuevos. Por ello la institucin puede llegar a necesitar programas formativos diferenciados,

dependiendo de la poblacin a la que se dirige.

1.2.2.1. Formacin profesional

Para Michellod y Toledo, (2006) las caractersticas esenciales de la formacin profesional

son las siguientes:

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a) La formacin especfica acreditada por ttulo habilitante. b) Conducta tica (estudio profesional) c) Sensibilidad y responsabilidad social.

Por descrito, podramos interpretar que no cabe duda que el ttulo, que habilita a quienes

siguen la carrera docente, es netamente profesional, ya que de manera explcita, se

encuentra en la Ley de Orgnica de Educacin Intercultural, la cual se complementa con la

conducta tica de los docentes, debido a que se educa con el ejemplo, como complemento

a estas capacidades, est la sensibilidad que le permitirn entender a los educandos y

ayudarlos a comprender las enseanzas impartidas y por ultimo sentir la responsabilidad

social, que busca el bien comn y desarrollo individual, que contribuya a su vez con el

desarrollo nuestro pas.

De acuerdo al Ministerio de Educacin (2006) El actor clave es el docente y solo se podr

alcanzar ese objetivo con polticas integrales destinadas a mejorar la calidad inicial y

continua, a mejorar sus condiciones de trabajo y disear un modelo de carrera docente que

permita su desarrollo profesional. Como podemos apreciar el Ministerio de Educacin,

considera sumamente importante la profesionalizacin docente, por tanto este proceso debe

ser creativo y estar en constante innovacin, para no caer en modelos tradicionales o

conductuales, enriquecindose a travs de la experiencia de docentes con mayor

experiencia, que contribuyan con sus conocimientos empricos, tambin vemos que

comprende aquellos estudios y aprendizajes encaminados a la insercin, reinsercin y

actualizacin laboral, cuyo objetivo principal es aumentar y adecuar el conocimiento, con las

habilidades de los actuales y futuros docentes, a lo largo de toda su vida.

1.2.2.1.1. Formacin inicial .

A criterio de, Ibez (2010) Define a la formacin inicial, como:

La entrega de competencias profesionales, fortaleciendo aspectos relacionados con la metodologa del proceso de enseanza-aprendizaje de las diferentes especialidades; la responsabilidad individual por los resultados de sus propias prcticas pedaggicas y la capacidad de innovacin y emprendimiento, revirtiendo as paulatinamente la problemtica planteada. Sin duda es un proceso a mediano y largo plazo. (p.1)

Por lo tanto se determina, que los elementos que intervienen en el ejercicio de los docentes,

son los conocimientos y destrezas adquiridas durante el periodo de formacin inicial, siendo

parte de esta tarea, la labor desarrollada por los formadores, por los alicientes, que influyen

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en la motivacin y finalmente la carrera docente, que es la probabilidad de ir progresando y

desarrollndose profesionalmente. En suma, una buena enseanza, requiere de buenos

educadores, los que a su vez precisan de una buena formacin y gestin continua.

1.2.2.1.2. Formacin profesional docente El concepto de la palabra formacin, que es de origen latino, cuyo significado seala que es

la accin y efecto de formar. (Diccionario de la Real Academia de la Lengua). Con el pasar

del tiempo estudiosos de este tema sealan, que la formacin es un proceso sistmico,

consciente, esencial en el desarrollo del ser humano, que este presupone la forma