Tehnološke Kompetencije Kao Segment Strucnog Profila Savremenog Nastavnika

7/25/2019 Tehnoloke Kompetencije Kao Segment Strucnog Profila Savremenog Nastavnika

1/7

TEHNOLOKE KOMPETENCIJE KAO SEGMENT STRUNOG PROFILA SAVREMENOG

NASTAVNIKA1

Prof. dr Mara uki

Filozofski fakulte, Novi Sad

Danas, u drugoj polovini prve dekade 21. veka, drutvo znanja nije vie daleka futuristikavizija retkih zanesenjaka, ve je trajna inspiracija mnogih ljudi, aktuelna ideja vodilja i cilj tekuih,drutveno-ekonomskih, nauno-tehnolokih i vaspitno-obrazovnih reformi u veini zemaljasavremenog sveta. Smatra se ak da je u pojedinim najrazvijenijim dravama, posebno onima uEvropskoj uniji, drutvo znanja postalo iva realnost.

Umesto jo uvek nedostajue, sasvim jasne i jednoznane definicije drutva znanja, obino seizdvajaju i navode odreeni parametri, odnosno opti razvojni trendovi toga drutva:

Kontinuirana evolucija informatizacije drutva, posebno u pravcu opteg umreavanjakompjuterskih sistema;

Prihvatanje inovacija kao izvora kompetitivnosti i kao instrumenta efektivnosti iefikasnosti drutvenih organizacija svih vrsta i nivoa;

Ubrzan razvoj uslunog sektora koji postaje sve znaajniji u isporuci razliitihproizvoda specifinim klijentima (informatizacija i humana interakcija);

Afirmacija socijalnog uenja kao koncepta koji ukljuuje odrivo, optimalno ulaganje uunapreivanje kvaliteta obrazovanja i selekciju poeljnih vetina i potrebnih znanja sastanovita njihovog drutveno-ekonomskog znaaja;

Razliiti izazovi povezani sa procesom globalizacije koji stimulie sve pomenute trendovei vice versa. [Error! Reference source not found.]

Pored pomenutog, vana karakteristika drutva znanja jeste i to to se u njemu koncepcijadoivotnog uenja prepoznaje i prihvata kao vrhunski prioritet, pri emu se posebno insistira naosposobljavanju mlade generacije za adaptaciju brzim promenama, uz ovladavanje specijalnimvetinama i odreenom vrstom znanja.

Nema sumnje da je traenje odgovora na pitanje o tome koja vrsta znanja treba da ima primat usavremenom drutvu, aktivnost od najveeg znaaja. Imajui u vidu da je jo kod antikih filozofarazum (grki Logos, latinski Ratio) zamiljen da bi sluio ljudskim potrebama, unapreujui znanje kao

efikasnost u pravdi, mudrosti, hrabrosti i umerenosti [2], jasno je da se sada i ovde mora jo jednom,temeljno razmisliti o tome ta moe predstavljati kamen temeljac savremenog, humanog drutvaznanja. Ako je u vreme Prosvetiteljstva vaio moto I. Kanta ovee, odvai se da zna!, danas snaguimperativa mora dobiti poziv: ovee, odvai se da ponovo misli! U ovom svetlu, a pred realnomopasnou da bi nekontrolisana ekonomska eksploatacija mone, brzoiree tehnologije, apsolutizacijaneposredno primenljivog, usko shvaenog korisnog, nauno-tehnikog znanja, a zapostavljanjesutinskog znanja, onog koje se tie ontolokog karaktera stvari i vrednosti ivota, mogli odvojitisavremeno drutvo od njegovog duboko humanog smisla (i svrhe), nazire se i mogui izlaz. To je, posvemu sudei, specifina globalizacija humanistike kulture putem obrazovanja, odnosno afirmacijaautentinog drutva znanja, koje je u slubi univerzalnih najviih ljudskih vrednosti pravde, mudrosti,hrabrosti i umerenosti. [3]

Razume se da pred takvim izazovima, u savremenom opte-drutvenom kontekstu, izuzetnokompleksnom i brojnim protivrenostima optereenom, poseban znaaj i znaenje dobija nastavnika

profesija, odnosno nastavnik kao strunjak i kao ovek. Okruenje u kojem deluje dananji nastavnikstalno se uslonjava, ne samo pod uticajem vepomenutog, novog, opte-drutvenog konteksta, nego ikao rezultat dejstva drugih, specifinih inilaca, meu kojima su:

Sve vea heterogenost kolske populacije (Obrazovanje u razliitosti i za razliitost); Eksplozija kvantiteta informacija i njihov uticaj na kurikularne sadraje; Kompeticija izmeu alternativnih izvora informacija, specijalno mas-medija sa

kontradiktornim vrednostima i uticajima; Uvoenje inovativnih nastavnih paradigmi, posebno onih koje se zasnivaju na korienju

novih informaciono-komunikacionih tehnologija; Otvaranje kole ka okruenju i razliita oekivanja te ire sredine u odnosu na nastavnike i

njihov rad. [4]

1Rad je nastao kao rezultat istraivanja u okviru Projekta pod naslovom Evropske dimenzije promena obrazovnogsistema u Srbiji (Projekat br.149009), koji se realizuje uz finansijsku podrku Ministarstva za nauku i zatituivotne sredine Republike Srbije.


2/7

Kao to je poznato, pre vie od deset godina, na 45. zasedanju Meunarodne konferencije oobrazovanju, organizovanom od strane UNESKO-a i Meunarodnog biroa za obrazovanje, saosnovnom i jedinom temom Nastavnik u svetu koji se menja, pitanje nastavnika, njegovog strunog

profila i sistema profesionalnog razvoja, promovisano je u najvanije pitanje vaspitanja i obrazovanja.(eneva, 1996).

Tradicionalna kola i nastavnik kao predava i kao jedini izvor znanja, sasvim je sigurno,

ostae obeleje proteklih vekova i milenijuma. Novi vek i novi milenijum trae novog nastavnika.Danas se od nastavnika zahteva da aktivno brine za svoj lini i profesionalni razvoj, da pre svega,upravo on bude inicijator promena (change agent) u vaspitno-obrazovnom procesu kojim se bavi ikljuni lan socijalne zajednice (odeljenje, kola, drutvo) koja se kontinuirano razvija i permanentnoui. Meutim, paradoksalna situacija u kojoj se od nastavnika trai sve vie, dok drutvena podrka iefikasnije otklanjanje brojnih tekoa vezanih za poloaj i ulogu nastavnika, zabrinjavajue inenadoknadivo kasne, jo uvek je alosna stvarnost u mnogim sredinama. Pored toga, evidentno je da

postoji velika disproporcija izmeu obrazovanja nastavnika (ciljevi, sadraji, metode) i zahteva koji muse u svakodnevnoj praksi postavljaju, a posebno u pogledu:

1. znanja i umenosti nastavnika u oblasti ili disciplini koju predaje,2. povezivanja uloge nastavnika u rukovoenju nastavnim procesom i uspenosti u prezentaciji

razliitih nastavnih sadraja, nastavnikove osposobljenosti za permanentno usavravanje,nastavnikovog pridravanja profesionalne etike,

3.

sposobnosti nastavnika da uvodi i primenjuje inovacije (posebno one zasnovane na korienjuinformaciono-komunikacionih tehnologija u nastavnom procesu) i da ostvaruje saradnikeodnose radei u timu. [5]Da bi se prevazilo navedeno stanje i problemi nastavnike profesije, u dravama Evropske

unije doneto je niz preporuka na osnovu kojih su inovirani sistemi vaspitanja i obrazovanja, s ciljem dase meusobno harmonizuju. Kurikulumi za obrazovanje nastavnika u evropskim zemljama razlikuju se

po nasleu i tradiciji, po nivoima razvijenosti informacionih i komunikacionih sistema, potrebama zaodreenim profilima i sl. Iako veina evropskih zemalja jo ima statine koncepcije za obrazovanjenastavnika, postignuta je opta saglasnost o potrebi dinamikih, otvorenih kurikuluma kojakorespondira sa polivalentnim ulogama, funkcijama i kompetencijama nastavnika u modernoj koli.

Nastavnik je (do) danas izgubio mnotvo svojih tradicionalnih uloga (npr. ekskluzivnost uizboru i predavanju informacija), prilagoavajui se novim okolnostima (ukljuivanje novih

tehnologija u nastavu), dobijajui i prihvatajui neke nove uloge (mentorska uloga, uloga organizatorapodsticajnog okruenja za uenje, koordinatora i uesnika u timskim, koperativnim aktivnostimapouavanja i uenja i dr.) Shodno tome, teite aktivnosti savremenog nastavnika eksplicitno se (pre)usmerava na uenje, korienje novih informaciono-komunikacionih tehnologija uvaspitnoobrazovnom procesu, realizovanje nastavnog rada sa razliitim uenicima (razliitesposobnosti, posebne potrebe, multikulturne i druge socijalne i individualne razlike), afirmacijusaradnje i timskog rada, podsticanje i unapreivanje refleksije, istraivanja i samoevaluacije. Tokomoperacionalizacije i konkretizacije nastavnikih uloga, odnosno pri definisanju njegovog strunog

profila, uvodi se pojam kompetencija. Najee se polazi od stava da kompetencije predstavljaju skupznanja, vetina i vrednosti koje su neophodne svakom pojedincu kako bi mogao delovati kao uspeanlan zajednice. Kad je reo nastavnikim kompetencijama, prevalentnom definicijom se naglaava dasu to sposobnosti efikasnog delovanja u kompleksnim situacijama savremene kole, koje se temelje nasteenim znanjima, ali se njima ne ograniavaju. [4]

Savremeni nastavnik, pored produbljenih optih i specifinih znanja i znanja o tome kakoplanirati i realizovati nastavu, treba da ovlada itavim nizom posebnih sposobnosti i da razvijeodgovarajua lina svojstva, vetine i kompetencije. Od nastavnika se, pre svega, trai sposobnost zadijagnostifikovanje uenikih potreba i osetljivost za njihove socijalne i emotivne probleme. Nastavnikmora da bude zrela i stabilna linost koja ima visoke organizacione sposobnosti, koja poznaje razliitetehnike uspostavljanja kontakta i interakcije sa uenicima, sa kolegama i sa uenikim roditeljima.Takoe, nastavnik treba dobro da razume grupnu dinamiku i liderstvo, zna da analizira i reavakonflikte, ima snano oseanje za demokratske vrednosti i uravnoteen odnos prema linojsamostalnosti, pri emu poseduje i visoko razvijene socijalne vetine, odnosno vlada komunikacionim,tehnolokim i interkulturnim kompetencijama. Najzad, potrebno je da nastavnik stekne praksu uneformalnim i formalnim diskusijama sa uenicima i sa kolegama o razliitim ivotnim iskustvima,optim i individualnim problemima, relevantnim pedagokim temama i akademskim pitanjima. [6]

Drugim reima, struni profil savremenog nastavnika, predstavljen u formi poznatih zahteva sastanovita aktuelnog koncepta njegove nove profesionalizacije [7], obuhvata sledee kompetencije:


3/7

Strunost kao tradicionalna karakteristika dobrog nastavnika ostaje od esencijalne vanosti.Dobar nastavnik je vaan izvor znanja i razumevanja stvari i stvarnosti za svoje uenike. Meutim,nain na koji nastavnici stiu znanje mora da se promeni: akcenat treba da bude na permanentnomusavravanju, a ne samo na poetnom obrazovanju.

Pedagoke kompetencije su takoe esencijalne, ali u izmenjenom kontekstu. U okviruopredeljenja za doivotno uenje, nastavnici moraju biti kompetentni da prenose iroku lepezu vetina

koje ukljuuju motivaciju za uenje, kreativnost i kooperaciju, umesto da na najvie mesto postavljajusposobnost memorisanja injenica, ili uspeh uenika na testiranju.

Poznavanje tehnologijeje nova kljuna karakteristika profesionalizma nastavnika. Najvanijeje da nastavnici razumeju tehnologiju u smislu njenog pedagokog potencijala i mogunostiimplementacije u strategije pouavanja i uenja.

Organizacijske kompetencije i kolaboracija dobijaju na znaaju srazmerno tome kako senastavnika profesija pomera sa pozicije iskljuive zasnovanosti na individualnoj aktivnosti subjekata,ka timskoj, kolektivnoj, oslanjajui se sve vie na sposobnosti funkcionisanja pojedinca (nastavnika)kao dela organizacije za uenje.

Fleksibilnostje jedna od novih vetinanastavnika, koji treba da shvate i prihvate injenicu dae se njima upueni zahtevi (zadaci, uloge) esto menjati, odnosno vie puta promeniti tokom njihove

profesionalne karijere.

Otvorenostje vetina kojom mnogi nastavnici nisu ovladali: naroito je vana u komunikacijisa roditeljima, odnosno u radu koji treba da bude komplementaran sa drugim aspektima profesionalneuloge nastavnika. [6]

Struni profil savremenog nastavnika se moe definisati i u vidu popisa kompetencija [8], kojenastavnici treba da razviju, a koje su saglasne sa oekivanjima savremenog drutva znanja. To su:

Osposobljenost za nove naine rada u odeljenju, to podrazumeva upotrebu odreenihpristupa s obzirom na socijalnu, kulturnu i etiku razliitost uenika, organizovanjeoptimalnog, motiviueg okruenja s ciljem da se olaka i podstakne proces uenja, timskirad (uenici, drugi nastavnici i struni saradnici);

Osposobljenost za radne zadatke van odeljenja, kako u samoj koli (razvijanje kolskogkurikuluma, organizacija i evaluacija pedagokog rada) tako i sa socijalnim partnerima(pre svega sa roditeljima, ali i sa drugima);

Osposobljenost za razvijanje novih kompetencija kod uenika, to se odnosi posebno nanjihovu pripremu za doivotno uenje u drutvu znanja;

Osposobljenost za unapreivanje sopstvene profesionalnosti kroz istraivaki pristup,usmerenost ka reavanju problema i odgovorno voenje linog profesionalnog razvoja u

procesu doivotnog uenja; Osposobljenost za primenu informaciono-komunikacionih tehnologija u svim nastavnim

situacijama kada je to pedagoki celishodno i didaktiki opravdano.Oigledno je da dominiraju opte, predmetno nezavisne kompetencije koje podrazumevaju

komunikaciju, timski rad, znanja, vetine i motivaciju za doivotno uenje. Takoe, nema sumnje da jepoznavanje informaciono-komunikacionih tehnologija jedna od kljunih karakteristikaprofesionalizacije savremenog nastavnika, odnosno, vaan segment njegovog strunog profila.Argumenti koji osnauju datu ocenu mogu se nai, izmeu ostalog, u injenici da je tokom proteklihdesetak godina na lokalnom, regionalnom, evropskom i svetskom nivou usvojeno mnotvo

obavezujuih dokumenata usmerenih upravo na podrku i podsticanje razvoja tehnolokihkompetencija nastavnika. Pored toga, u dravama Evropske unije razvijeno je nekoliko akcionih

planova [9], kojima se artikuliu relevantne reformske, drutvene i pedagoke aktivnosti, u etiriosnovna pravca:

Umreavanje kola irom Evrope (Europien Schoolnet); Podsticanje razvoja obrazovnih multimedija; Prikupljanje i sistematizovanje informacija o resursima, multimedijima i drugim ureajima

zasnovani na korienju visokih tehnologija; Etabliranje adekvatnog obrazovanja nastavnika za primenu informaciono-komunikacionih

tehnologija u nastavi.ini se da je upravo ovaj poslednji pravac dobio apsolutni prioritet i to kako u inicijalnom

obrazovanju buduih nastavnika, tako i u strunom usavravanju onih koji ve rade. U celovitom

sistemu profesionalnog razvoja nastavnika preduzimaju se razliite inicijative i implementiraju brojneinovacije, usmerene na to efikasnije i kvalitetnije osposobljavanje nastavnika za korienjeinformaciono-komunikacionih tehnologija, u realnoj nastavnoj praksi.


4/7

Zapaeno je da uprkos snanom propagiranju korienja informaciono-komunikacionihtehnologija i dostupnosti resursa, mnogi nastavnici, kako poetnici, tako i oni iskusniji, oseaju da sunedovoljno pripremljeni, te otkrivaju da imaju velike tekoe tokom nastojanja da upotrebe novatehnoloka orua za nastavu svog predmeta. [10] U svakom sluaju, ovde se otvara kljuno pitanje otome kako osposobiti svakog i sve nastavnike da (o) vladaju tehnolokim kompetencijama.

Od nedavno je u funkciji nova orijentacija pri izboru odgovarajuih pedagokih paradigmi: u

inicijalno obrazovanje studenata nastavnikih smerova, unose se programi tehnike obuke zasnovani napredmetno-sadrajnoj osnovi [11], a slino se deava i u okviru strunog usavravanja nastavnika [12].Pored toga, primeuje se odustajanja od kratkoronih, palijativnih mera koje su ranije vrlo esto

preduzimale i, umesto toga, afirmisanje sloenog, sveobuhvatnog sistema doivotnog profesionalnograzvoja koji podrazumeva jedinstvo PRESETa i INSETa, kao i sistematsku, kontinuiranuimplementaciju tehnoloke komponente. [13]

Na osnovu uvida u razliite kurikulume i kurseve koji se realizuju u mnogim zemljama iromEvrope (Grka, Irska, Austrija, Holandija, Francuska, eka i dr.), a namenjeni su razvoju tehnolokihkompetencija nastavnika [14], jasno je da se najee radi o tri grupe programa, odnosno o trihijerarhijska programska nivoa: a) osnovno informatiko opismenjavanje, b) osposobljavanje za

primenu kompjutera i informaciono-komunikacionih tehnologija u vaspitno-obrazovnom procesu i c)upoznavanje i usvajanje naprednih obrazovnih softvera. S druge strane, i sami nastavnici se moguklasifikovati u odreene kategorije, shodno tome kako koriste kompjuter: za pripremu nastavnih

jedinica, za realizaciju pojedinih nastavnih komponenti, za nastavu informatike (ako predaju tajpredmet) i za sofisticiranije svrhe.

U svakom sluaju, jasno je da se uz pomo razliitih programa za nastavniki profesionalnirazvoj, kojima je zajednika usmerenost na ovladavanje tehnolokim kompetencijama kao kljunomsegmentu strunog profila savremenog nastavnika, bez obzira na to koliko se meusobno razlikuju,mogu oekivati i ostvariti sledei osnovni ishodi:

Poznavanje informaciono-komunikacionih tehnologija; Razumevanje njihovog pedagokog potencijala; Sposobnost integrisanja informaciono-komunikacionih tehnologija u vaspitno-obrazovni

proces.To znai da se od tehnoloki kompetentnog nastavnika oekuje da dobro poznaje savremene

informaciono-komunikacione tehnologije, sutinski razume njihov pedagoki potencijal i zna kako da

ostvari optimalnu integraciju informaciono-komunikacionih tehnologija sa pedagokom sutinomnastavne delatnosti. Drugim reima, nastavnik koji je strunjak za integrisanje informaciono-komunikacione tehnologije, zna da interpretira nov tehnoloki koncept kroz svoje profesionalno znanje,

poseduje sposobnost da razume, izabere i koristi tehnologiju kada pomou nje unapreuje nastavu,odnosno procese pouavanja i uenja.

U nastojanjima da se pronae odgovor na pitanje kako osposobiti nastavnike da (po) ostanustrunjaci za pedagoku integraciju informaciono-komunikacionih tehnologija u aktuelnu nastavnu

praksu, otkriveni su i formulisani odreeni, temeljni principi, koji predstavljaju osnovne smernice itake oslonca u oblikovanju programa namenjenih razvoju tehnolokih kompetencija kako studenata,

buduih nastavnika, tako i nastavnika koji su ve profesionalno angaovani. Iako meu relevantnimautorima postoje odreene meusobne razlike, veina je saglasna da su ti principi sledei:

1. Princip povezanosti uenja uz pomo informaciono-komunikacionih tehnologija i opte-

pedagokih i struno-predmetnih sadraja;2. Princip povezanosti predmetnog, pedagokog i tehnolokog znanja, pri emu se prednost dajepredmetno-pedagokoj relaciji;

3. Princip korienja tehnolokog znanja kao izazova profesionalnom, predmetnom znanju;4. Princip upoznavanja i ovladavanja ne jednom, vemnogim, razliitim tehnologijama. [10]

Kad je re o prvom principu, treba naglasiti da se on diferencira u dva pravca, odnosnoispoljava u sadejstvu dve komponente. S jedne strane, nastavnicima moe neko drugi, najee njihovinstruktor, pokazati, ponuditi i predati gotove, unapred pripremljene primere povezivanja tehnologijesa predmetnim sadrajem i pedagokim znanjima. S druge strane, nastavnici se mogu staviti u situacijuda sami otkri (va) ju tu povezanost, uei uz pomo tehnologije i razmiljajui o novim originalnimreenjima. Jasno je da su pomenute varijante prvog principa komplementarne i da se najbolji efekti

postiu ako se primenjuju u odgovarajuoj srazmeri, odnosno ako se prednost da pouavanju kaoprocesu otkrivajueg voenja. Smatra se da e eksplicitno povezivanje i korienje informaciono-

komunikacionih tehnologija u procesu uenja i pouavanja, odnosno u procesu sticanja profesionalnihznanja (predmetno-sadrinskih i pedagokih), omoguiti studentima i nastavnicima da kvalitetnije


5/7

konceptualizuju ulogu informaciono-komunikacionih tehnologija u obrazovanju, na nain koji esnanije uticati kako na aktuelne aktivnosti uenja, tako i na budue aktivnosti pouavanja.

Drugi princip koji se odnosi na povezanost predmetnog, pedagokog i tehnolokog znanjatakoe je vieslojan. Odgovarajuom primenom ovog principa eliminisae se praksa po kojojnastavnici ue o informaciono-komunikacionim tehnologijama i stiu tehnoloke vetine nezavisno odnjihovog pedagokog i predmetnog smisla i svrhe. Ovim principom se istie da upravo ta povezanost,

predmetno-sadrinska i pedagoka, mora prethoditi implementaciji tehnologije. Pokazalo se da jeprincip povezanosti predmetnog, pedagokog i tehnolokog znanja vaan naroito u programima zainicijalnog obrazovanja studenata, buduih nastavnika. Naime, kad studenti uz pomo odgovarajuetehnologije ue odreene sadraje, na primer, iz matematike, ili iz knjievnosti, metakognitivnorazumevanje uloge koju tehnologija ima u njihovom vlastitom uenju, predstavlja korisnu osnovu zashvatanje potencijalne uloge koju e ista tehnologija imati u procesu pouavanja njihovih uenika.

Jasno je da se i prvim i drugim navedenim principom naglaava neophodnost da ukurikulumima za inicijalno obrazovanje i za struno usavravanje nastavnika, tehnoloko znanje budedovedeno u bliu, autentinu vezu sa profesionalnim (predmetnim i pedagokim) znanjem, koje moraimati prioritet. Meutim, uoeno je da se u povezivanju ovih znanja, mogu pojaviti i odreene tekoe,

posebno onda kada je profesionalno znanje studenata i nastavnika skromno. Drugim reima, ako jenjihovo predmetno, a posebno pedagoko znanje na nivou reprodukcije, ili ak i ispod toga, bie

potrebno mnogo vie vremena da se kod nastavnika postigne sutinsko razumevanje pedagokih pojavasa kojima je tehnologija isprepletana. Takoe, ako se u programima namenjenim razvoju tehnolokihkompetencija nastavnika koriste samo date, ustaljene, formalne eme i gotova reenja, to moe direktnoometati, pa ak i spreiti razvoj sposobnosti nastavnika za uoavanje veza izmeu tehnolokog i

profesionalnog znanja. Oigledno je da se mora insistirati na elastinom pristupu, podsticanjutragalakih i otkrivajuih aktivnosti, originalnosti i kreativnosti, koje e biti inkorporirane uodgovarajue kurikulume.

Od svih koji uestvuju u razliitim programima za profesionalni razvoj nastavnika (odPRESETa do INSETa), a to su: studenti (budui nastavnici), nastavnici poetnici i nastavnici veterani,oekuje se da shvate kako odreena informaciono-komunikaciona tehnologija o kojoj ue i pomoikoje ue, moe posluiti za ostvarenje specifinih ciljeva u njihovoj predmetnoj oblasti, kao i da seosposobe za identifikaciju i izbor svojevrsnih ciljeva ija se realizacija moe uiniti izvesnijom iefikasnijom, uz podrku odgovarajue tehnologije. esto ni iskusni nastavnici ne mogu sami da

detektuju optimalnu povezanost pojedinih naunih pojmova i pripadajue tehnologije. U svakomsluaju, treba im omoguiti raznovrsne situacije uenja u rasponu od uenja po uzoru dosamousmerenog uenja, obezbediti podrku i ohrabrenje u iskustvenom, kooperativnom, timskomuenju.

Moe se desiti da nastavnici zavre kurs i naue sve o tekst-procesorima, shvatajui znaajpomoi koja se njime dobija u smislu razvoja uenikih sposobnosti i navika u pisanju. Meutim,uenici koje taj nastavnik pouava i dalje koriste kompjuter, odnosno tekst-procesor kao pisau mainu,

prosto prepisujui na kompjuteru ono to su rukom napisali, pre ili posle asova. Jasno je da u ovomsluaju nastavnikov pristup nije bio zaista procesno orijentisan i prednosti koje korienje tehnologijenudi jednostavno su nestale, ili su znaajno umanjene. Izgleda da se ova opasnost moe uklonitietabliranjem sledeeg vanog principa u programe za razvoj tehnolokih kompetencija nastavnika.

Trei princip se odnosi na korienje tehnolokog znanja kao izazova profesionalnom,predmetnom znanju nastavnika i buduih nastavnika. Radi o tome da je neophodno stvoriti kognitivnikonflikti kod nastavnika, kako bi se otvorio put za promene u njihovom znanju, stavovima, uverenjimai na tim osnovama zasnovanoj praksi. Poznato je da se nastavnici meusobno veoma razlikuju po

brojnim kriterijumima, izmeu ostalog i po nastavnom stilu, koji obuhvata kognitivni, afektivni ikonativni deo, koji se formira tokom godina i nije ga lako promeniti. [ 15 ] Iako promena u nastavi nijeinherentna informaciono-komunikacionoj tehnologiji, ona se moe koristiti kao pokretaka poluga,

podsticaj i impuls koji pokree nastavnika na promiljanje i osveivanje sopstvene prakse kako bi tajproces rezultirao promenom. (Moda ne tako brzo, ali sigurno!) Pri tome, vano je ne samo danastavnici pronau sadraje koji se mogu realizovati uz pomotehnologije, nego i da utvrde ta je toto se u pouavanju i uenju ne moe postii bez tehnologije!

Sutina ovog principa jeste u tome da se otkrije uticaj koju pedagoko znanje nastavnika,predmetno (struno) znanje i poznavanje uenikih potreba, imaju na usvajanje novih informaciono-komunikacionih tehnologija, s jedne strane, a sa druge, da se uoi kako nastavnici mogu jo

profitirati, ako korienjem tehnologije postaju svesni svog napretka u pedagokoj teoriji i strunomznanju. Kao to samo unoenje tehnologije u nastavu ne znai automatsku sutinsku promenu, tako niimplementacija ovog principa ne garantuje promene u nastavnikovom profesionalnom znanju, posebno


6/7

na ponaajnom nivou. Shodno tome, u jednom od poznatih istraivanja ovih fenomena, traen jeodgovor na pitanje zato nastavnici matematike u tehniko-tehnoloki veoma dobro opremljenoj kolinisu koristili kompjuter u nastavi. Na svetlo dana su izneti do tada skriveni, duboko ukorenjeni stavovii verovanja nastavnika o predmetu koji predaju i o procesu pouavanja. Pokazalo se, naime, danastavnici nisu primenjivali nastavu uz pomo kompjutera, jer se implicitna pedagoka zasnovanostobrazovnih softvera nije slagala sa tradicionalnim nastavnim obrascem (predavaka, odnosno

receptivna i reproduktivna nastava!) koji su ti nastavnici preferirali. [16]Poslednji princip koji e ovde biti pomenut odnosi se na potrebu da se nastavnici upoznaju ne

samo sa jednom, nego sa mnogim, razliitim tehnologijama. Nastavnici treba da naue ta suinformaciono-komunikacione tehnologije i kako one mogu posluiti da se unapredi kvalitet

pouavanja, kao i kvalitet uenja njihovih uenika. Poznato je da su i studenti (budui nastavnici) inastavnici poetnici, kao i nastavnici sa iskustvom, pod uticajem sloenog kolskog konteksta, unutarkojeg deluju, pa u tom smislu ne mogu jedna, ili dve vrste tehnologija, da zadovolje mnotvo njihovih

profesionalnih aktivnosti. Zbog toga je potrebno da se nastavnici ovladaju brojnim tehnologijama, odkojih svaka, zbog odreenih specifinosti, moe na razliite naine koristiti uenicima u uenju,odnosno nastavnicima u pouavanju. Jednom reju, ako se nastavnicima (po) nudi vie, rastu anse dasvaki nastavnik pronae i izabere ba ono to mu treba, ili/i ono to najvie odgovara njegovimuenicima.

Relevantni strunjaci se slau da danas, u svetskim razmerama, jo uvek dominirajutradicionalno koncipirani programi za inicijalno i struno obrazovanje nastavnika u svim domenima, pai u tehnolokom. Ocenjuje se da je najvea slabost pomenutih programa to to se, u njihovim okvirima,tehnoloka znanja po pravilu stiu izdvojeno i izolovano od sticanja ostalih vrsta nastavnikog

profesionalnog znanja (predmetnog i pedagokog). Ipak, zapaa se, dodue jo sporadina, pojavadrugaijih, novih programa, namenjenih razvoju tehnolokih kompetencija nastavnika, zasnovanih naalternativnim pristupima i na nekim od navedenih principa. Kao primer takvih programa mogu sespomenuti sledei: Model saradnikih istraivakih grupa (Model Collaborative Inquiry Groups) [17],Projekat timske akcije (Team Action Project) [18] i Tehnologija i istraivanje u obrazovanju (CapitalArea Technology and Inquiry in Education, CATIE). [19]

Prva empirijska istraivanja ukazuju na to da nastavnici koji su zavrili neki od pomenutihprograma, imaju temeljna znanja o informaciono-komunikacionim tehnologijama, veru u njihovokorienje, kreativniji pristup i originalna reenja u primeni, poveano samopouzdanje. Takoe,

nastavnici nastoje da inovativno koriste informaciono-komunikacione tehnologije, kako bi prvo oni, azatim i njihovi uenici uili kvalitetnije, na viem nivou i sa vie radoznalosti i oduevljenja, nego toje to mogue bez tehnologije. Da bi se to postiglo, neophodno je da nastavnici razumeju pedagokipotencijal tehnologije, kao i da shvate mogunost integrisanja tehnologije u efikasne strategijepouavanja i uenja. Prikazani, poetni rezultati svakako ohrabruju, ali i ukazuju na neophodnost da semnogo vie radi na razvoju kvalitetnih programa i njihovoj implementaciji u sistem savremenog

profesionalnog razvoja nastavnika. Oigledno je da su potrebna dalja istraivanja u ovoj oblasti, presvega kroz etabliranje adekvatnih, na analiziranim principima zasnovanih programa i kroz njihovuevaluaciju, kako u okviru inicijalnog obrazovanja, tako i u okviru strunog usavravanja nastavnika.Tek tada se, s pravom moe oekivati da e, evaluacionim istraivanjima provereni programi i njihova

primena u sistemu profesionalnog razvoja nastavnika, rezultirati pojavom visoko kompetentnihnastavnika i u tehnolokom smislu, odnosno strunjaka za integraciju informaciono-komunikacionihtehnologija u nastavi.

Na kraju, pozivajui se na poznatu Sokratovu sentencu Znam samo to jedno-da nita neznam!, treba podsetiti i na misli njegovog najveeg uenika i sledbenika, Platona, o tome da nijedovoljno samo znati neto, veje neophodno znati i ta je ostalo neobuhvaeno tim znanjem. Drugimreima, znanje znanja i neznanja jeste ono to oveka zbilja ini mudrim. U tom smislu iinformaciono-komunikacione tehnologije u nastavi dobijaju svoj pravi i puni znaaj, ali ne onda kadnastavnike i uenike zatrpa (va) ju informacijama, nego kad pomognu nastavnicima da se osposobeza kompetentnu pomo svojim uenicima, kako bi i oni, prilikom korienja informaciono-komunikacionih tehnologija, zadrali kritiki, mudar stav, sauvali trezvenu glavu, mislei o svemu touju i vide.

LITERATURA

1. The Puzzle of the Knowledge Society, 2004, dostupno na adresi:www.eurofound.eu.int/areas/industrialchange/knowledgesociety.htm

2.

Ganga, N., (2000), Humanistika kultura: Na kompas za bezbedno putovanje u osvit 21. veka,Knjievne novine, Beograd, br. 1013/1014
http://www.eurofound.eu.int/areas/industrialchange/knowledgesociety.htmhttp://www.eurofound.eu.int/areas/industrialchange/knowledgesociety.htm


7/7

3. uri, M., (2003), Apsolutizovanje nauno-tehnikih znanja u kibernetici, U Zborniku: Srbija iEvropa izmeu prolosti i budunosti, BIGZ, BONART, Beograd, 182-187

4. Kostovi, S., (2006), Nastavnike kompetencije determinanta reforme sistema vaspitanja iobrazovanja, U Monografiji: Razvoj sistema vaspitanja i obrazovanja u uslovima tranzicije, (E.Kamenov i saradnici), Filozofski fakultet, N. Sad

5. uki, M., (2003), Didaktike inovacije kao izazov i izbor, SPD Vojvodine, N. Sad

6.

ermanov, J., Kostovi, S., uki, M., (2006), Obrazovanje u razliitosti i za razliitost:Dimenzija profesionalnog razvoja nastavnika, U Tematski zbornik: Modeli strunogusavravanja nastavnika za interkulturalno vaspitanje i obrazovanje, (M. Oljaa i saradnici),Filozofski fakultet, N. Sad, 51-68

7. Zahtevi nove profesionalizacije nastavnika, (1998), OECD, Brisel8. Key competencies (2002) Survey 5, Euridice, EU, Brusseles9. E-learning Action Plan, 2001, dostupno na adresi:

http://europa.eu.int/com/education/elearning/doc_eu.html10.Huges, J., (2004), Technology learning principles for preservice and inservice teacher

educationa, Contemporary Issues in Technology and teacher education, no 4, Iss. 3, 345-36211.Niess, L., M., (2001), A Model for Integrating Technology in Preservice Science and

Mathematics Content Specific Teacher Preparation, School Science and Mathematics, No101, Iss. 2, 102-109

12.

Crohen, M., (2001), Summer school and the learning is easy, Learning and Leading withTechnology, No 29, Iss. 1, 50-5613.Bradshaw, L. K., (2002), Technology for teaching and learning, Journal of Technology and

Teacher Education, No 10, Iss. 1, 131-15014.Information and Communication Technology in Europian Education Systems, dostupno na

adresi: http://www.euridice.org15.Veloop, N., Driel, J., V., Meijer, P., (2001), Teacher knowledge and the knowledge base of

teaching, International Journal of Educational Research on Computing in Educationa, No 35,441-461

16.Norton, S., McRobbie, C., J., Cooper, T., J., (2000), Exploring secondary mathematicsteachers reasons for not using computer in their teaching: Five case studies, Journal ofResearc on Computing in Education, No 33, Iss. 1, 87-109

17.Crockett, M., D., (2002), Inquary as a professional development: Creating dilemmas through

teachers work, Teaching and Teacher Education, no 18, 609-62418.Hunter, B., (2001), Against the odds: Professional development and inovation under less-than-

ideal conditions, Journal of Technology and Teacher Education, No 9, Iss, 4, 473-49619.Swan, K., Holmes, J., D., Jennings, S., Meier, E., Rosenfeld, L., (2002), Situeted professional

development and technology integration: The Capital Area Technology and Inquiry inEducation (CATIE), Mentoring program, Journal of Technology and Teacher Education, No10, Iss. 2, 169-190
http://www.euridice.org/http://www.euridice.org/

Documents

Tehnološke Kompetencije Kao Segment Strucnog Profila Savremenog Nastavnika