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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ … · INTRODUÇÃO À TEORIA DO CONHECIMENTO Referente ao Projeto de Intervenção Pedagógica (PIP) ... O objeto eleito para a Unidade

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARANPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL- PDE, TURMA 2010

PRODUO DIDTICO-PEDAGGICA

UNIDADE TEMTICA

INTRODUO TEORIA DO CONHECIMENTO

Referente ao Projeto de Interveno Pedaggica (PIP)

Da reciprocidade entre a narrativa particular e os conceitos gerais:

possibilidades pedaggicas do texto literrio no ensino de Filosofia e no

exerccio do filosofar.

PROFESSORA VALRIA ARIAS

PROFESSOR ORIENTADOR GERALDO BALDUNO HORN

NCLEO REGIONAL DE EDUCAO DE CURITIBA

DISCIPLINA: FILOSOFIA

PBLICO-ALVO: PROFESSORES DE FILOSOFIA DO ENSINO MDIO

Curitiba

Agosto 2011

2

FICHA PARA CATLOGO PRODUO DIDTICO PEDAGGICA

Ttulo: Introduo Teoria do Conhecimento Unidade Temtica.

AutorValria Arias

Escola de Atuao Secretaria de Estado da Educao Departamento de Educao Bsica Equipe Pedaggica

Municpio de Atuao Curitiba

Ncleo Regional de Educao Curitiba

Orientador Prof. Dr. Geraldo Balduno Horn

Instituio de Ensino Superior Universidade Federal do Paran

Disciplina/rea (entrada no PDE) Filosofia

Produo Didtico-pedaggica Unidade Temtica

Relao Interdisciplinar Literatura

Pblico Alvo Professores de Filosofia do Ensino Mdio com formao especfica.

Localizao Colgio Estadual Paula Gomes. Rua Curupis, 903. Santa Quitria.Curitiba - PR

Apresentao Trata-se de uma Unidade Didtica que apresenta possibilidades de encaminhamento metodolgico e transposio didtica relativamente proposta de trabalho desenvolvida no Projeto de Interveno Pedaggica, o qual aproxima, para fins pedaggicos, os saberes filosfico e literrio. O objeto eleito para a Unidade a teoria do conhecimento. Lana-se mo de textos clssicos da Filosofia e da Literatura para a elaborao de uma praxiologia, cujosobjetivos principais so constituir-se em: (1) estratgia de ensino de Filosofia voltada reflexo de textos literrios em relao de reciprocidade com textos filosficos e (2) metodologia capaz de colaborar com o processo racional e dialgico de inteleco de conceitos e com a qualificao do ato de filosofar.

Palavras-chave Conhecimento, Filosofia, Literatura.

3

SUMRIO

INTRODUO..................................................................................................... 04

I ORIENTAES AO PROFESSOR ................................................................... 05

II BASES PARA A ELABORAO DE PLANO DE TRABALHO ...................... 07

2.1 Dados gerais .................................................................................................. 07

2.2 Questes problema e objetivos ...................................................................... 07

2.3 Apresentao e papel do texto literrio .......................................................... 08

2.4 Apresentaes do texto clssico e/ou do texto de comentador propriamente

filosficos.............................................................................................................. 09

2.5 A relao entre o texto literrio e o texto filosfico ......................................... 09

III SUGESTO DE TRABALHO COM O TEXTO LITERRIO A VIDA

SONHO ................................................................................................................ 11

3.1 Referencial da obra ........................................................................................ 11

3.2 Comentrio sobre A vida sonho e sua relao de reciprocidade com

conceitos filosficos ............................................................................................. 11

3.3 Textos filosficos............................................................................................ 12

IV SUGESTO DE TRABALHO COM TEXTO LITERRIO HISTRIAS DE

CRONPIOS E DE FAMAS ................................................................................ 13

4.1 Referencial da obra ........................................................................................ 13

4.2 Comentrio sobre Histrias de cronpios e de famas sua relao de

reciprocidade com conceitos filosficos ............................................................... 13

4.3 Textos filosficos........................................................................................... 14

V SUGESTO DE TRABALHO COM TEXTO LITERRIO A VERDADE

DIVIDIDA.............................................................................................................. 15

5.1 Referencial da obra ........................................................................................ 15

5.2 Comentrio sobre A Verdade Dividida sua relao de reciprocidade com

conceitos filosficos ............................................................................................. 15

5.3 Textos filosficos........................................................................................... 16

REFERNCIAS.................................................................................................... 17

LISTA DE ANEXOS ............................................................................................. 19

ANEXOS .............................................................................................................. 20

4

INTRODUO

A grande literatura apenas uma linguagem carregada de sentido at ao mais elevado grau possvel.

Ezra Pound

A presente Unidade Didtica (UT) foi organizada a partir da

argumentao de pesquisa contida no PIP1 elaborado pela autora. nos

conceitos e bases tericas contidas naquele constructo que se encontram os

fundamentos desta proposio.

O objetivo pedaggico desta UT se relaciona, portanto, aos escopos ali

esmiuados, porm, distintamente do que consta no desenvolvimento

terico da proposta, este trabalho procura efetivamente exemplificar um

caminho metodolgico possvel, utilizando os fundamentos e as justificativas

ali contidas. Trata-se, dessa forma, de encaminhamento metodolgico que

instrumentaliza a transposio didtica, segundo hiptese contida na proposta,

de contedos bsicos de Filosofia, cuja apreenso base para o filosofar. As

atividades sugeridas, segundo prtica da autora, podem ser, desenvolvidas

num perodo de quatro a seis aulas, dependendo da resposta da turma e do

plano de trabalho docente do professor. Incluem-se nesse tempo, as etapas

referentes problematizao, exposio e reflexo de conceitos, leitura de

textos e aos debates. No so previstos, portanto o tempo destinado

elaborao, pelos alunos, e anlise, pelo professor, de texto escrito, o qual,

tomado, nesta UT, como momento de avaliao da compreenso e do

progresso alcanado pela turma no entendimento dos conceitos apresentados

e debatidos ao longo das aulas.

1 Aviso aos leitores desta UT: todo o embasamento terico que consubstancia esta produo pedaggica est contido no Projeto de Interveno Pedaggica (PIP) denominado Da reciprocidade entre a narrativa particular e os conceitos gerais: possibilidades pedaggicas do texto literrio no ensino de Filosofia e no exerccio do filosofar. Entende-se a proposta da Unidade como um exerccio de aplicao dos fundamentos explicitados naquele Projeto.

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I ORIENTAES AO PROFESSOR

Para fazer literatura voc tem de ser terrivelmente sincera. E incrvel: se voc atinge a verdade, est fazendo fico, que mentira.

Elvira Vigna

Da mesma forma que o PIP, do qual esta UT derivada, a proposta ora

explicitada pressupe que os professores que eventualmente a utilizem sejam

graduados em Filosofia e, alm disso, sejam leitores e mantenham uma atitude

de aproximao epistemolgica entre sua prtica docente e os contedos que

lecionam, ou, numa expresso comum, mantenham uma atitude de professor-

pesquisador. Este pressuposto, longe de uma perspectiva elitista ou de arvorar

um divrcio entre a Filosofia e as demais reas, deve-se, antes de tudo, ao

respeito s especificidades de cada disciplina de tradio curricular e aos

estatutos histricos que as constituem, o que guarda coerncia prpria

concepo do currculo disciplinar, opo bem demarcada nos textos das

Diretrizes Curriculares da Educao Bsica DCEs. (PARAN, SEED, 2008)

Em forma de tpicos anlogos a planos de aulas, exibem-se os dados

de planejamento e execuo da UT (Captulo II) , possibilitando, dessa forma,

que o Professor de Filosofia possa utiliz-la como um roteiro pedaggico ao

trabalhar o contedo estruturante selecionado e respectivos contedos, ou

mesmo, adapt-la, segundo suas necessidades, intencionalidades e/ou

repertrio filosfico e literrio. Apresenta-se e comenta-se (Captulos III, IV e V)

fragmentos literrios de trs autores, considerados clssicos da Literatura

Ocidental e indica-se, para o trabalho conjunto com cada um desses registros,

sugestes de textos propriamente filosficos, sendo um deles clssico e um de

comentador especializado. Apresenta-se tambm, a ttulo de fornecer uma

viso geral do contedo estruturante, um texto didtico, escrito, em primeira

pessoa, por esta autora em meados dos anos 2000, e que, mais tarde, em

2003, foi includo no Ambiente Pedaggico Colaborativo (APC) n1, publicado

no Portal Dia-a-dia Educao. (Ver anexo 1).

6

Note-se que, no Captulo II Bases para a elaborao de plano de

trabalho, os itens Contedo Estruturante e Contedos Bsicos so coerentes

aos apresentados nas DCEs de Filosofia; j os demais tpicos e suas

mediaes, foram desenvolvidos a partir de fundamentos terico-

metodolgicos constantes na concepo do PIP. Trata-se, em suma, de uma

tentativa de transposio didtica da hiptese desenvolvida ao longo das

pesquisas realizadas, lembrando que a comutao de saberes filosficos e

literrios, ora traduzida em uma praxiologia2, no objetiva reduzi-los ou

compar-los, uma vez que se presume o respeito s caractersticas que

historicamente e conceitualmente os distinguem. Conforme se afirma no PIP:

O tratamento dispensado ao tema e aos dois ramos do conhecimento que ele referencia, Filosofia e Literatura, claramente seletivo, pois alude ao exerccio do filosofar considerando o rigor, a profundidade, a totalidade, a dialeticidade e a criticidade que o caracterizam, e elege-se textos literrios cuja qualidade esttica, lingstica e semntica permite identific-los como obras de arte cultural e poeticamente significativas. A grosso modo, a Filosofia, em linguagem descritivo-denotativa, sistemtica, explicita e prope conceitos, os quais so mais identificados dimenso da universalidade. J a Literatura, em linguagem lrica, metafrica ou metarreferencial, potica, ficcional, exemplifica vivncias, situaes e sentimentos, os quais so, geralmente, identificados dimenso da particularidade. As polissemias de ambas so relativas ao humano e ao que lhe constitutivo e, tambm, ao que lhe instituinte: sua histria e historicidade, seus problemas, suas formas de organizao poltica, seus dramas e sua nsia de transformao, etc. Em meio a esses dois universos que historicamente ensejam relaes de complementaridade, as quais, todavia, no so isentas de tenses, pretende-se construir as bases terico-prticas de uma aproximao, nas aulas de Filosofia, entre as linguagens e estatutos tpicos dos dois ramos do conhecimento, adotando-se, segundo determinados critrios, textos literrios, sem prescindir da anlise e reflexo dos textos da tradio filosfica. (ARIAS, 2011, p. 3, 4)

Outra observao que se faz necessria diz respeito s fontes literrias

sugeridas, s quais, por razes legais e prticas, so apresentadas em forma

de fragmentos anexos ao texto. Destaca-se, todavia, o cuidado tomado na

seleo desses referenciais para que se constitussem em rol de registros

acessveis a qualquer professor.

2 Categoria desenvolvida pelo Professor Geraldo Balduno Horn. Op. Cit.

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II BASES PARA A ELABORAO DE PLANO DE TRABALHO

A cincia descreve as coisas como so; a arte, como so sentidas, como se sente que so.

Fernando Pessoa

2.1 Dados gerais

a) Contedo Estruturante: Teoria do Conhecimento

b) Contedos Bsicos: Condies e possibilidades do conhecimento; formas

de conhecimento.

c) Tpicos de Contedos: relao entre conhecimento cultura, sociedade e

educao; veracidade e relatividade do conhecimento e dos saberes.

d) Srie: o mtodo pode ser utilizado em qualquer uma das sries do Ensino

Mdio, desde que os estudantes j tenham certo domnio acerca do que a

Filosofia e das bases racionais e rigorosas a partir das quais se d o exerccio

do filosofar.

2.2 Questes problema e objetivos

a) Problemas centrais

O que conhecer e como se d o processo de conhecimento?

H fontes de conhecimento plenamente confiveis a ponto de

propiciar ao sujeito o domnio de verdades perenes?

Em que bases se constituem a relatividade do conhecimento, dos

saberes e da verdade?

b) Objetivo Geral da Proposta: elaborar e difundir, como parte integrante das

estratgias de ensino de Filosofia, fundamentos do recurso pedaggico voltado

reflexo do texto literrio, com a finalidade de que este integre o processo

racional e dialgico de inteleco de conceitos filosficos e colabore com o

aprofundamento e a qualificao do ato de filosofar.

8

c) Objetivo pedaggico da UT: oferecer ao professor um caminho

metodolgico para uma reflexo propriamente filosfica de tpicos de

contedos e temticas relacionadas ao problema do conhecimento, a partir da

combinao de fontes literrias e fontes tradicionais da Filosofia.

2.3 Apresentao e papel do texto literrio

importante que o professor encontre uma maneira atrativa de

apresentar e debater o texto literrio; nem sempre a mera leitura pelo aluno

surte efeito. Sugere-se, no mnimo dois momentos: o primeiro, uma introduo,

pelo professor, a qual pode contar com elementos antropolgicos mais

dramticos, no sentido de explicitar os pontos mais sensveis e os conflitos

expressos no texto literrio, sem se preocupar em discutir ou apresentar

conceitos ou mensagens de cunho moral; o segundo, a leitura propriamente

dita, que pode ser individual, coletiva, via papel, via TV pen drive, ensaiada por

um grupo de alunos, etc., dependendo do tipo de registro escolhido, de sua

quantidade de pginas e, sobretudo, do estilo de escrita.

de suma importncia que o critrio da qualidade da obra de arte

literria seja respeitado e que o professor tenha sempre em mente que o

sentimento esttico, isto , o momento ptico3 que se objetiva criar para que os

3 Toma-se o termo ptico, cuja origem est em pthos, na acepo mais propriamente heideggeriana, a qual, por sua vez, embasada em concepes da Filosofia grega clssica. O pthos, para Aristteles, era um dos trs elementos balisadores da qualidade retrica do discurso, em conjunto com o ethos e o logos. A grosso modo, para Aristteles, mais persuasivo seria um argumento quanto mais demonstrasse consistncia tica e credibilidade pblica (ethos), mais contivesse elementos racionais, capazes de expressar sua veracidade (logos) e, finalmente, o quanto mais fosse capaz de mobilizar as emoes (pthos) dos receptores. J, na Filosofia de Plato, o pthos relaciona-se ao espanto, ou seja, perplexidade que origina a reflexo filosfica. Identificando o fenmeno ptico como a arch da Filosofia, Heidegger, afirma: O espanto pthos [] O espanto a disposio a qual e para qual o ser do ente se abre (HEIDEGGER, M. Conferncias e escritos filosficos. Traduo de Ernildo Stein. So Paulo: Abril Cultural, 1979. p. 22). Outros pensadores ao relacionar a Filosofia Arte mencionam o elemento ou o fenmeno existencial ptico no mesmo sentido de afetao profunda e mobilizadora dos sentidos e do esprito humano. Ao mobilizar os sentidos, o elemento ptico no se resume s pulses passionais e afetivas, embora as abarque. No se localiza no mbito da racionalidade isenta, todavia no desprovido de juzos e reflexo. Tambm no apenas contemplao, embora a presuma como experincia esttica. Arrisca-se a definir que, na fruio literria, analogamente ao que ocorre na fruio da arte cinematogrfica, o elemento ptico seria uma mobilizao afetivo-racional, na medida em que os significados do texto ficcional (e das imagens que este remete na mente do leitor) so atribudos ao longo do dilogo intersubjetivo leitor-texto, pois este encontra em sua prpria experincia, projeta em sua prpria condio existencial e concreta, os sentidos ali expressos ou sugeridos. Trata-se, no ver desta autora, de um momento ontolgico de difcil traduo em termos rigorosos, porm ressalta-se que o momento ptico se faz presente na relao de atribuio de sentidos individuais e subjetivos da parte do leitor a partir das situaes e do contedo expresso no texto que foi capaz de provoc-lo. Nota-se a uma relao dialtica entre realidade e fico, entre subjetividade e objetivao, j que os sentidos projetados

9

estudantes vivenciem, mediante o dilogo intersubjetivo leitor-texto, no pode

ser administrado nem mensurado pelo professor. Mais: a intensidade desse

dilogo depende do repertrio dos diferentes sujeitos, o que vale, tambm,

para o professor. sempre bom lembrar que arte mobiliza intelectual e

emocionalmente, mas, tal como o exerccio do filosofar, que se d em bases

racionais e rigorosas, no se presta a finalidades externas aos sujeitos que as

exercitam, ou seja, ambos requerem motivos internos e, principalmente,

significativos.

2.4. Apresentaes do texto clssico e/ou do texto de comentador

propriamente filosficos

Nem sempre possvel o trabalho com longos textos da tradio

filosfica ou mesmo de comentadores de obras e temas tradicionais, o que, de

forma alguma, significa que as aulas de Filosofia possam prescindir deste tipo

de leitura e do debate que ela suscita. Sugere-se selecionar trechos de um ou

mais autores e realizar vrios exerccios de leitura analtica, a princpio, em

conjunto com toda a classe. Com o tempo, e medida que a familiaridade com

os jarges tpicos da Filosofia, vo se estabelecendo, possvel a leitura

individual, seguida de momentos de interpretao, os quais podem ser

individuais, em pequenos ou no grande grupo. Note-se que o trabalho com

textos filosficos no admite espontanesmo da parte do professor. preciso

que o docente medie, explique conceitos, organize os debates, faa

contextualizaes e relaes e, por isso mesmo, imprescindvel que ele

prprio conhea profundamente os textos que vai apresentar aos alunos.

2.5. A relao entre o texto literrio e o texto filosfico

O mtodo de aproximao entre a Literatura e a Filosofia deve facilitar a

empatia, o interesse e a compreenso de ambos os campos de saberes. Como

a primeira nos apresenta a dimenso das singularidades humanas em

linguagem potica, lrica, ficcional, e a segunda nos apresenta, de forma

pelo sujeito a partir do contato ptico com o fictcio (ou irreal) no so exteriores sua experincia vivida, logo encerram, mediados pela fico, dados da realidade concreta.

10

metdica, reflexes gerais, conceitos abstratos expressos em linguagem

rigorosa e, quase sempre, isenta de contaminao emocional, conclui-se que

so registros distintos, porm, carregados de reciprocidades. Nesse sentido,

possvel trabalhar com ambos de forma alternada ou, mesmo, simultnea.

O gancho didtico se d pelos conceitos que se quer aprofundar, no

sendo desejveis os cortes temporais, cronolgicos ou ideolgicos, ou seja,

no se defende a priori o trabalho de um determinado contedo a partir autores

literrios que viveram na mesma poca que os pensadores abordados, ou que

sejam simpatizantes das ideias desses mesmos pensadores.

Geralmente a grande Literatura, assim como toda grande arte, subverte

o tempo ao alcanar, ficcionalmente, a universalidade, justamente pela

maestria em captar e expressar dada realidade singular. Sendo assim, histrias

literrias singulares, sejam obras poticas, picas, dramticas, irnicas,

comdias, etc, que tratem de situaes acerca, por exemplo, da morte, se

relacionadas a obras filosficas que tratem dos temas/conceitos relativos

temporalidade, finitude e existncia humanas, contribuem para o

aprofundamento desses mesmos conceitos. Noutros termos, falta de uma

expresso melhor, a facilitao da compreenso de conceitos, se d, a partir

dessa proposta, pela dupla inteligibilidade que ela visa propiciar e aguar: a

esttica e a intelectiva.

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III SUGESTO DE TRABALHO COM O TEXTO LITERRIO: A VIDA

SONHO

A literatura no outra coisa alm de utopia direcionada.

Jorge Luis Borges, traduo livre da autora

3.1 Referencial da obra

a) Categoria: pea teatral estruturada em versos.

b) Gnero: drama.

c) Local e ano da publicao: Espanha. A primeira montagem ocorreu em

1635.

d) Autor: Pedro Caldern de La Barca. (Ver trecho em Anexo II e Referncias)

3.2 Comentrio sobre A vida sonho e sua relao de reciprocidade com

conceitos filosficos

O prncipe Segismundo foi, ao nascer, vtima de uma de uma profecia.

Segundo um orculo ele, uma vez adulto, traria grandes desgraas ao seu

reino. Seus pais, prendem-no desde pequeno numa priso escura, onde vive

acorrentado. Anos depois, o rei arrepende-se da atitude que tivera com o filho e

resolve libert-lo. O rei d narcticos ao filho e o tira da priso inconsciente. Ao

acordar Segismundo se v no palcio real, bem vestido e cheio e ornamentado.

Dizem-lhe que ele prncipe e que todas a sua memria de vida at ento no

passava de um sonho. Como prncipe, Segismundo comea a cometer uma

srie de atos considerados insanos. O rei arrepende-se novamente, pois a

profecia parecia estar se realizando. Sem conseguir suportar as atitudes do

filho, o rei faz a operao inversa: narcotiza-o, retira-lhe as roupas sofisticadas,

as jias e o aprisiona novamente no calabouo escuro.

Ao acordar, Segismundo, vive o derradeiro drama de sua existncia,

aprisionada entre os limites do sonho e da realidade.

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A dvida e a angstia profunda de Segismundo so narradas por

Caldern em versos, os quais so considerados um dos mais belos textos da

dramaturgia Ocidental. O texto, embora singular e historicamente marcado,

torna-se universal ao expor de forma potica o paroxismo existencial

vivenciado, em certa medida, por todos os homens. Sonho e realidade;

pobreza e riqueza; conhecimento e ignorncia; verdade e iluso e, sobretudo,

conscincia e alienao.

Os sonhos, sonhos so, conclui Caldern, isto , existem; a vida , em

certo sentido, sonho, pois existncia humana, ao mesmo tempo ftica e

projetada. Existir implica em contradies e incertezas entre o que se e o que

se quer ser; entre o que se faz e o que se sonha. O drama de Segismundo

personifica o problema filosfico da dvida em relao ao conhecimento e

percepo de si e da realidade vivida e aos atos que se pratica em funo

daquilo que se conhece ou que se julga conhecer.

3.3. Textos filosficos4

Em conjunto com A vida sonho, sugere-se o trabalho com dois textos, a saber:

1) Captulo 1, Unidade 3 do livro Convite Filosofia de Marilena Chau: Ignorncia e verdade.

2) Alegoria da Caverna de Plato, integrante do Livro VII da obra Repblica.

4 Consultar Referncias. Os nmeros das pginas no so citados, devido grande variedade de edies das obras mencionadas. O contedo, no entanto, mantido em todas as edies disponveis no mercado e tambm na web.

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IV SUGESTO DE TRABALHO COM TEXTO LITERRIO HISTRIAS DE

CRONPIOS E DE FAMAS

A palavra o meu domnio sobre o mundo.

Clarice Lispector

4.1. Referencial da obra

a) Categoria: Contos e Crnicas

b) Gnero: Humor/ realismo fantstico

c) Local e ano da publicao: Argentina, 1962

d) Autor: Julio Cortzar (Ver trecho em Anexo III e Referncias)

4.2 Comentrio sobre Histrias de cronpios e de famas e sua relao de

reciprocidade com conceitos filosficos

O argentino Jlio Cortzar um dos precursores do gnero denominado

realismo mgico ou realismo fantstico. Nesta, obra elaborada quando o autor

residiu em Roma e em Paris, entre os anos 1952 a 1959, foi publicada em 1962

e a sexta obra do autor. Cortzar costuma perturbar o leitor, ao abusar da

ironia e do humor, ao criar cenrios, situaes e personagens que, mesmo

claramente ficcionais, denunciam dimenses humanas que esto se perdendo

na medida em que a sociedade, a cincia e o mundo do trabalho se tornam

mais complexos, impessoais e desiguais. Nos trechos selecionados, ambos da

parte de Histrias de cronpios e de famas denominada Manual de Instrues,

o autor explica como dar corda num relgio, como chorar, como cantar e como

subir uma escada. Manuais para este tipo de ao seriam necessrios? Aes

humanas corriqueiras precisariam de instrues? Porque explicar aes

automticas, emoes ou atos que nos parecem respostas naturais a

determinadas situaes? O autor inverte as expectativas, questiona, por

exemplo, (no trecho Prembulo s instrues para dar corda no relgio) se o

ser humano tem o domnio ou dominado pelos objetos que possui.

14

O texto movimenta-se do real para o fantasioso e vice-versa, chamando

a ateno para a ambigidade da experincia humana, suas contradies e

seus limites. A validade e a necessidade de determinados conhecimentos e

saberes posta em cheque. Nesse sentido, o texto fornece elementos para

uma discusso sobre a poltica do conhecimento na sociedade contempornea.

Afinal qual a razo de analisar coisas que fazemos sem pensar? Esta a

questo que quase sempre sobrevm aos leitores ante a maioria das

instrues do manual de Cortzar. A questo filosfica aparece de forma

enviesada mas, nem por isso, menos contundente: assim como ningum

precisa ser instrudo para subir uma escada, para quais mais contedos e atos

banais os sujeitos contemporneos so instrudos cotidianamente e, no

contraponto, para quais outros contedos e atos no corriqueiros, esses

mesmos sujeitos dificilmente so preparados social ou intelectualmente?

4.3. Textos filosficos5

Em conjunto com Histrias de cronpios e de famas sugere-se o

trabalho com dois textos, a saber:

1) Captulo 12 da obra Filosofia de Antnio Joaquim Severino, intitulado

A atividade simbolizadora do homem: produo e organizao da cultura.

2) Seleo de itens da Sexta parte da obra Alm do Bem e do Mal de

Friedrich W. Nietzsche, intitulada Ns, os doutos; pargrafos 204; 206 e 208.

5 Cf. Nota n 4.

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V SUGESTO DE TRABALHO COM TEXTO LITERRIO A VERDADE

DIVIDIDA

A verdade no pode escandalizar.

Marilena Chau

5.1 Referencial da obra

a) Categoria: poema

b) Gnero: lrico

c) Local e ano da publicao: Brasil, 1945.

d) Autor: Carlos Drummond de Andrade (Ver trecho em Anexo IV e Referncias)

5.2 Comentrio sobre A verdade dividida e sua relao de reciprocidade

com conceitos filosficos

Carlos Drummond de Andrade (Itabira: 1902; Rio de Janeiro: 1987)

considerado por muitos crticos literrios e amantes da poesia como um dos

grandes literatos do sculo 20. Poeta, cronista, ensasta, novelista, atuou, entre

outras ocupaes, como professor, tcnico de alto escalo dos, conforme

denominao da poca, Ministrio do Interior e da Educao e Sade Pblica,

redator e editor de jornais dirios. Em questo de forma e lrica era obsessivo;

em questes polticas e sociais, comportava-se como um intelectual pblico,

usando a expresso do Professor Milton Santos6.

O poema selecionado tematiza a relatividade da verdade na medida em

que esta mediada pelo sujeito. O autor no parece questionar a dimenso

6 SANTOS, Milton usa, entre outras obras, a expresso intelectual pblico em Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. So Paulo: Record, 2000. Avesso do erudito encastelado na academia, o intelectual pblico seria um sujeito que age publicamente, que dialoga com o contexto e as vicissitudes de seu tempo e lugar e, acima de tudo, que busca a verdade, tem coragem de exibir e demonstrar essa verdade e, ao mesmo tempo, a humildade reconhecer suas limitaes. Em suma, o intelectual que coerente com o princpio segundo o qual o pensamento e a crtica no so privilgios de territrios elitizados mas, sim, devem ser elementos presentes no espao pblico.

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filosfica da verdade entendida como valor absoluto, j que menciona A porta

da verdade e toda a verdade. Porm, segundo possvel depreender a partir

do poema, nenhum sujeito consegue abarc-la totalmente, porque cada um, a

seu modo, a representa. Assim, a verdade que cada sujeito possui, ou

representa, derivaria de razes determinadas ou subjetivas (seu capricho, sua

iluso, sua miopia), distintas do conceito mais tradicional de verdade, o qual,

em linhas gerais, expressa uma conformidade total e necessria com a

realidade (objetividade), independente da vontade ou atributos contingentes

dos sujeitos. O texto particularmente interessante para a problematizao da

relao dialtica entre verdade, totalidade e sujeito, no s a partir dos

conceitos de verdade clssicos7 mas, tambm, do ponto de vista de critrios de

verdade epistemolgicos e gnosiolgicos.

5.3 Textos filosficos8

Em conjunto com Verdade Dividida, sugere-se o trabalho com dois

textos, ambos da obra Antologia de textos filosficos produzida e distribuda

gratuitamente pela Secretaria de Estado da Educao do Paran.

1) Texto Merleau-Ponty: entre o corpo e a alma de Luiz Damon

Moutinho (p. 491-497).

2) Texto Primeira conversa: o mundo percebido e o mundo da cincia de

Merleau-Ponty (498 a 502).

7 Referimo-nos aqui aos conceitos derivados das tradies metafsicas, idealistas, materialistas e empiristas. 8 Consultar Referncias.

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REFERNCIAS

ARIAS, V. Da reciprocidade entre a narrativa particular e os conceitos gerais: possibilidades pedaggicas do texto literrio no ensino de Filosofia e no exerccio do filosofar. (Projeto de Interveno Pedaggica PDE. SEED-PR). Curitiba. Maio, 2011. Disponvel em:http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/5307-15.pdf?PHPSESSID=2011080909384165. Acesso: agosto de 2001.

________. Consideraes sobre o problema do conhecimento. Maio, 2003. Disponvel em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/apc/layout3/nest.php?tipo=sugestoes&PHPSESSID=2011080818312091. Acesso em agosto de 2011.

BARCA, P. C. de la. A vida sonho. Traduo de Renata Pallotini. Rio de Janeiro: Scritta, 1992.

CHAU, M. Convite Filosofia. So Paulo: tica, 2002 (12 Edio).

DRUMMOND DE ANDRADE, C. de. Poesia Completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2002.

HORN, Geraldo Balduno. Por uma mediao praxiolgica do saber filosfico no ensino mdio: Anlise e Proposio a partir da Experincia Paranaense.275f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual de So Paulo- Faculdade de Educao, So Paulo, 2002.

MERLEAU-PONTY, M. Primeira conversa: o mundo percebido e o mundo da cincia. Traduo de Luiz D. Moutinho. PARAN, SEED. Antologia de textos filosficos. Curitiba, 2009. (p. 498- 502). Disponvel em: http://www.diaadia.pr.gov.br/deb/arquivos/File/cadernos/antologia_completa.pdf Acesso: agosto de 2011.

MOUTINHO, L. D. Merleau-Ponty entre o corpo e a alma. In: PARAN, SEED. Antologia de textos filosficos. Curitiba, 2009. (p. 491-497). Disponvel em: http://www.diaadia.pr.gov.br/deb/arquivos/File/cadernos/antologia_completa.pdf Acesso: agosto de 2011.

NIETZSCHE, F. W. Alm do bem e do mal ou Preldio de uma Filosofia do futuro. Traduo Mrcio Pugliesi. So Paulo: Hemus, s/d.

PARAN, SEED. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica. Filosofia. Curitiba, 2008. Disponvel em:http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=98. Acesso: agosto de 2011.

18

PLATO. A Repblica, Livro VII. In: Col. Os Pensadores. Trad. rico Corvisieri. So Paulo: Nova Cultural, 1999.

19

LISTA DE ANEXOS

I Consideraes sobre o Problema do Conhecimento. Valria Arias. Texto.

II A vida sonho. Caldern de la Barca. Fragmento selecionado.

III Histrias de cronpios e de famas. Julio Cortzar. Seleo de fragmentos.

IV A Verdade Dividida. Carlos Drummond de Andrade. Poema.

20

ANEXO I

Consideraes sobre o Problema do Conhecimento

Valria Arias

Desde os primrdios da Filosofia Ocidental, em suas origens gregas, o

conhecimento, suas possibilidades, limites e finalidades, constitui-se em

problema fundamental.

No pretendo aqui, construir uma "histria das teorias do conhecimento",

nem mesmo definir caminhos definitivos e "certos" para se abordar o tema

mas, apenas, especular sobre as formas de trat-lo de forma introdutria,

partindo de minha experincia pessoal no ensino de Filosofia para jovens e de

algumas leituras de fundamentao.

Antes de entrarmos no tema, propriamente dito, preciso alertar que o

estudo do conhecimento, seus limites e suas possibilidades no constitui-se

propriamente em uma diviso disciplinar da Filosofia mas, sim um problema

filosfico, que, em ltima anlise, nos remete realidade das coisas.

O problema do conhecimento objeto preferencial de estudo de duas

reas da Filosofia: a gnosiologia (do grego: gnosis = conhecimento + logos =

estudo, tratado) ou teoria do conhecimento, que se ocupa das origens,

processo e validez do conhecimento; a epistemologia ( do grego: episteme =

cincia + logos = estudo, tratado) ou filosofia da cincia, que se ocupa da

fundamentao dos saberes cientficos, sua validade e mtodos, bem como

dos valores (tica) da cincia enquanto construo humana.

Quando pensamos sobre o significado da palavra conhecer , at quanto

possvel abstrada de qualquer noo poltica, ideolgica ou pedaggica, logo

nos aparece mente algo como: saber ; dominar contedos e informaes;

perceber e dar significado a algo; criticar; discernir; fazer cincia... Pois bem, o

ato de conhecer , em parte tudo isso mas, a nos remetemos a outra questo

fundamental: como se d o processo do conhecimento? E esta pergunta

21

nos leva a uma segunda: Quais so as fontes verdadeiras, confiveis do

conhecimento ? Para responder a estas questes necessitamos, antes, tomar

uma posio, isto , devemos necessariamente definir uma determinada

concepo do que sejam o conhecimento e o ato de conhecer.

H basicamente, de forma simplificada, trs formas de se entender o

conhecimento e o modo como as pessoas conhecem. Cada uma delas faz

parte de uma concepo maior, de uma determinada viso de mundo. Vamos

a elas, deixando claro, todavia, que todo e qualquer conhecimento humano

pressupe dois elementos bsicos: um sujeito cognoscente e um objeto

cognoscvel.

1) O conhecimento parte do objeto para o sujeito. Ou seja, o objeto

que me "diz" sobre ele o que ele . Cabe ao sujeito organizar em sua mente as

informaes e impresses que, de forma objetiva e isenta, o objeto "transmite".

Em ltima anlise, nesta forma de compreender o processo do conhecimento,

o objeto, o conhecvel, a realidade, que se constituem em critrio de

veracidade e verificao

2) O conhecimento parte do sujeito em direo ao objeto. Ou seja, o

sujeito cognoscente ao debruar-se sobre o objeto cognoscvel, imprime a este

sua forma de compreend-lo. Ele observa, estabelece critrios, faz analogias, a

partir das suas estruturas racionais. Em suma, nesta forma de compreenso o

ato de conhecer parte da razo, da idia do sujeito em direo aos objetos, aos

fenmenos, ao mundo, realidade, E ele, sujeito, ou melhor, ele sujeito

enquanto dotado de racionalidade, quem se constitui em critrio de veracidade

e verificao.

3) O conhecimento uma relao entre sujeito cognoscente e

objeto cognoscvel. O ato de conhecer , nesta viso, uma mediao, entre o

sujeito que conhece e o mundo, os fenmenos, a realidade que ele busca

entender, interpretar. Ou seja, o conhecimento, visto deste modo, a

inteligibilidade da realidade medida em que esta adquire significados

interiorizados no ser humano e ento torna-se algo interpretado, pensado,

compreendido. Ou no dizer de Luckesi o conhecimento se d quando: "A

22

realidade exterior se faz presente no interior do sujeito do pensamento. A

realidade, atravs do conhecimento, deixa de ser uma incgnita, uma coisa

opaca, para se tornar algo compreendido, translcido (...) ( LUCKESI, Cipriano

C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1990). Para esta concepo qual

o critrio de verdade, de confiabilidade do saber, do conhecimento adquirido?

A temos uma questo extremamente difcil de ser respondida. Pois, alm de

sujeito e objeto, temos uma srie de mediaes envolvidas no ato de conhecer,

por exemplo, a maturidade mental do sujeito, a cultura que ele faz parte, sua

percepo, a forma que ele coloca-se ante o objeto ...

Trataremos de alguns desses pontos mais tarde, agora voltemos

nossa primeira pressuposio, a de que podemos, para fins didticos, destacar

trs formas bsicas de se compreender o processo do conhecer. Quando

enunciei acima, que a forma como se compreende o processo do conhecer ,

de certa forma vinculada uma viso maior, tinha em mente algumas correntes

filosficas que se ocuparam, entre outras coisas, com o tema do conhecimento.

De forma simplificada podemos fazer algumas aproximaes... Lembrando que

sempre perigoso classificar e enquadrar pessoas em esquemas pr-

estabelecidos, sejam elas filsofas, cientistas, professores ou mesmo, pessoas

prximas ou de nosso convvio.

Os racionalistas e idealistas, mesmo os idealistas dialticos, do maior

peso, isto valorizam muito mais a mente racional, as idias no processo de

conhecer. J os realistas, empiristas clssicos, positivistas e, em certa medida,

tambm alguns fenomenlogos valorizam mais a realidade, os objetos do

conhecimento. O terceiro movimento descrito, o do sujeito em relao

realidade e, ao mesmo tempo, desta em relao a ele, defendido pelos

materialistas dialticos. Assim, apenas para citar alguns exemplos, Plato,

Kant, Hegel, Schopenhauer, Descartes so idealistas/racionalistas porque

valorizam sobremaneira as idias, a razo e seus atributos. Aristteles, um

realista, porque valoriza o ser, natureza, o mundo perceptvel (phisys) antes de

mais nada, porm cabe ao homem, a partir de observaes, descrev-lo,

interpret-lo, sistematiz-lo em suas leis e princpios. Muitos empiristas, como

Bacon, por exemplo, com algumas particularidades, comungam desta mesma

23

viso. Por fim, quando entendemos o conhecimento como processo relacional,

alm de relativizar a noo de verdade, de aceitar que nenhum saber

acabado, temos uma viso dialtica e do conhecimento e da realidade, tal

como Marx, Gramsci, Marcuse, Adorno, Paulo Freire, Marilena Chau, etc.

Entendo que o materialismo dialtico contribuiu, entre outros pontos,

para um avano significativo na forma de compreender o conhecimento.

Sobretudo se consideramos que a forma que o compreendemos engendra uma

maneira especfica de encarar o mundo que nos circunda e as pessoas que,

cotidianamente, o constroem e atribuem-lhe sentido. Pretendo, a seguir, tecer

alguns comentrios sobre questes relativas ao conhecimento e variantes de

interpretaes deste, enquanto fenmeno histrico e humano.

Relao pensamento/conhecimento/cultura

Quando tento elucidar, isto , traduzir em termos mentais qualquer

contedo, seja ele concreto ou abstrato, o fao necessariamente atravs do

pensamento. Mesmo, considerando que meus sentidos participem de forma

mais ou menos relevante do processo, a existncia de alguma forma de

pensamento necessariamente presente. Quando penso utilizo

necessariamente algum tipo de linguagem. Esta linguagem pode ser palavra,

imagem ou qualquer outro tipo de representao que se constitua em contedo

do pensar. Milhes de vezes ao dia fazemos esta operao mental e,

frequentemente, no nos damos conta de como ela ocorre. Difcil o oposto.

No pensar ou pensar sem contedo. Experimente pensar sem utilizar

qualquer tipo de imagem, palavra, signo, representao... Mesmo que o

contedo do seu pensamento seja uma idia (abstrata), ele se faz a partir de

determinada forma de linguagem. Muitos sbios e msticos orientais passam

toda a vida tentando realizar uma tarefa aparentemente fcil, a meditao

profunda que, em tese justamente tirar da mente todo o seu contedo, no

pensar. Mas, no confunda no pensar, pensar em nada com pensar sobre o

nada, isto sim, perfeitamente possvel. Bem, se pensamento e linguagem no

se separam, tambm correto que as formas de linguagem so temporais,

histricas ou, numa palavra, culturais.

24

A ttulo de exemplificao podemos citar alguns casos clssicos de

como a cultura e linguagem traduzidas em nosso modus vivendi e intelecto,

nos fazem populaes distintas. Os antigos esquims distinguiam mais de dez

tonalidades de branco e tais distines eram necessrias para sua segurana

nas caadas e orientao espacial. Em certas comunidades chinesas o

visitante convidado a comer em casa alheia, deve arrotar aps estar satisfeito,

demonstrando, com esse gesto, que a comida estava de seu agrado. Ainda na

China, a pomba um cone que representa a sujeira, j no Ocidente,

representa a paz.

Com esses exemplos quero apenas reforar que, a forma e instrumental

do conhecer e, consequentemente, as concluses da derivadas, so, em

grande medida, determinadas pela cultura. Ao resolver expor um determinado

objeto ou eleger determinada idia e submet-las apreciao de duas

pessoas de nacionalidades diferentes, por mais que idnticas sejam as

condies da experincia e o objeto ou idia expostos, as concluses de

ambos teriam muito mais chances de serem fortemente distintas, do que se

fao a mesma experincia entre indivduos da mesma nacionalidade e

maturidade intelectual equiparvel. Ao admitir que o conhecimento seja

mediatizado pela linguagem, admito que ele seja, em certo sentido, uma

sntese em que pesa demasiado o fator cultura. Logo, todo conhecimento tem

validez, condio e aplicabilidade histrica ou, numa expresso simples: o

conhecimento uma manifestao cultural. Mais: tal carter vlido tanto para

uma grande e complicada teoria cientfica, como para uma descoberta

individual e solitria. Por isso, pelo seu carter local, histrico, datado, o

conhecimento sempre relativo determinadas condies, quelas que o

tornaram possvel. Isto no quer dizer que devo relativizar tudo primeira vista,

ou pior, como vem os cticos absolutos, que nenhum conhecimento

confivel. Ao contrrio, somente estudando e re-fazendo o caminho de

filsofos, pensadores e cientistas que adquirimos o que chamarei de preveno

necessria qualquer atitude dita sria em relao ao conhecimento: a

avaliao dos riscos ao abraar determinada verdade, pois mesmo ela, a

verdade, provisria, relativa a um modo-de-ser-no-mundo, datada. E, ainda

completando o mesmo raciocnio, as verdades, ou seja, os conhecimentos que

25

tomo com certos, muitas vezes so ideolgicos. So elementos de uma viso

de mundo, de homem e de sociedade, postos como verdadeiros e neutros mas,

em realidade, esto a servio de um determinado grupo de pessoas,

geralmente grupos hegemnicos.

Conhecimento, argumento de autoridade, dogmatismo, f ...

Afirmou Kant... Segundo Marx... Disse meu chefe... Conforme meu pai

dizia... Deus disse... O Doutor disse... Frases como esta povoam discursos

polticos, filosficos, religiosos e familiares em um infinito nmero de ocasies.

Quando, para justificar um argumento, lano mo de uma frase de outrem na

inteno de garantir-lhe validade, estou me baseando em um argumento de

autoridade. Algo que certo porque bem conhecido e, igualmente, divulgado

por algum que "realmente" sabe das coisas.

Ns brasileiros, talvez mais que qualquer outro povo, temos por hbito

lanar mo de argumentos de autoridade. Mais: na esteira de nossas origens

culturais da escolstica lusitana, temos um gosto especial pela forma, em

detrimento do contedo. o culto do discurso bonito, hermtico, difcil, por

mais incompreensvel que seja. o culto do poltico bem-falante, da "cabea

bem cheia", da cultura livresca. Tanto assim que chamamos de Doutores a

um sem-nmero de pessoas importantes mas, nunca perguntamos a elas qual

foi o tema de sua tese de doutorado. Porm, preciso que nos atenhamos a

uma diferena. Ao refazer o per-curso de um ou vrios filsofos e tomar suas

idias, seus conhecimentos, a fim de instrumentalizar uma determinada

anlise, estou filosofando. Alis, ningum produz qualquer tipo de

conhecimento a partir de si prprio. necessrio, antes, dominar minimamente

os contedos dos saberes historicamente produzidos e esta, creio, ser a

principal funo da escola formal: a de democratizar e socializar

universalmente esses saberes. J, em franca contradio com a primeira

postura: Quando repito uma verdade sem jamais p-la em questo, estou (no)

raciocinando a partir de duas possibilidades; a subservincia a uma idia

autoritria, ou a realizao do dogmatismo.

26

O conhecimento autorizado, isto validado por pessoa ou instituio,

to histrico, datado, cultural, como aquele concebido por um estudante... Alm

de aparentemente bem fundamentados, os argumentos de autoridade muitas

vezes so utilizados de forma a satisfazer determinadas intencionalidades

obscuras, subliminares. Pare para refletir quantas idias/conhecimentos

tomamos como vlidos universal e incondicionalmente mas que, em realidade,

no resistem a uma anlise criteriosa um pouco mais cuidadosa. importante

frisar que ningum pessoa ou instituio detm conhecimentos universais e

absolutos e, todas as vezes em que historicamente setores da humanidade,

agindo dentro de normas coletivistas, acataram um conjunto de argumentos

parciais e discutveis como se fossem verdades absolutas, a barbrie imperou.

A postura dogmtica pode ser originria de uma subservincia

intelectual, poltica ou pedaggica. Tal ocorre quando assumo verdades

irrefletidamente e comporto-me no sentido de realiz-las, numa espcie de

prtica obediente, ou, dependendo do nvel de conscincia que tenho deste

fato, de prtica ingnua. Vimos que nos regimes autoritrios frequente este

tipo de relao com o conhecimento, uma vez que diversos mecanismos de

censura e controle social so utilizados para impedir a gestao de crticas e

vises alternativas.

Mas, e nas democracias formais atuais, estamos livres de controles

ideolgicos? A mesma pergunta poderamos fazer aos nossos alunos aps

discutirmos o processo de produo e sedimentao do conhecimento... A

Escola leva autonomia ou subservincia intelectual? O Professor gacho

Gaudncio Frigotto, em recente palestra no Colgio Estadual do Paran, fez

uma afirmao mais ou menos assim: "Sou catlico pelo mesmo fator

sociolgico que me fez botafoguense. Que ele quis dizer aproximando sua

condio religiosa e sua preferncia futebolstica pelo Botafogo? Simples, o

"determinismo" cultural que o define catlico (pois nascido em famlia sulista,

italiana e, portanto, catlica), tambm o levou a torcer pelo Botafogo ( time que

em sua juventude era quase unanimidade e contava com figuras como Didi,

Garrincha e Nilton Santos). Introduzi este comentrio apenas para auxiliar no

tratamento conceitual de um ltimo aspecto do dogmatismo ou, melhor

27

dizendo, da postura dogmtica. A f. Primeiro interessante diferenciarmos f

de doutrina religiosa. Embora a segunda pressuponha a primeira, a recproca

no verdadeira, ou seja, possvel ter f e no ser signatrio de uma

doutrina religiosa. As religies so, de forma simplificada, construes de

princpios doutrinrios a partir de cnones consagrados por seus fundadores e

seguidores. possvel compreender esses cnones, critic-los ou defend-los,

enfim, enquanto construes humanas, as religies so manifestaes

histricas e culturais.

A f, enquanto crena no transcendente, em Deus, passa por outros

caminhos. Embora possa diria que na maioria das vezes assim o ser

dogmtica, irrefletida, at porque o simples fato de question-la remete ao

questionamento da existncia de Deus e ateus no so bem vistos pelas

religies e sociedades. Ocorre que a f pode ser resultante de elos profundos

entre sujeito e transcendente. Nesse caso, embora permaneam vvidos os

elementos cultura e histria, a relao mediada pela autonomia. nesse

sentido que alguns filsofos distinguem a f dogmtica, da f racional, j que o

conceito de Deus faz parte daquelas, como diria Kant, "idias da razo pura",

sobre as quais possvel tecer to bons argumentos contrrios, quanto to

bons so os favorveis.

Conhecimento e Escola: construo e desconstruo

Por tudo que at aqui foi dito, parece claro que o conhecimento, algo

provisrio, mutvel, parcial, precrio, datado... este estatuto que permite,

inclusive, a necessria cobrana de sua eticidade. Com efeito, no posso falar

em contedo tico do conhecimento ou responsabilidade tica do cientista, por

exemplo, se o concebo como verdade absoluta ou se o baseio em argumentos

de autoridade... Conhecimento, dizem alguns, sobretudo referindo-se a

contedos das cincias, uma aventura rumo a mundos desconhecidos;

descoberta; caminho incerteza, ao estranhamento e ao espanto...

De fato, a humanidade, sobretudo Ocidental, j sofreu uma srie de

choques epistemolgicos e respectivos efeitos deletrios, motivados por

descobertas cientficas. Foi assim quando se provou que a Terra uma,

28

pequena, entre centenas de milhes de outras estruturas espaciais, que gira

em torno de uma velha estrela... Foi assim quando se descobriu que os

homens, enquanto espcie, so resultado de um grande e complexo processo

de evoluo e adaptao... Foi assim, quando, a partir dos esforos

concentrados de uma srie de cientistas brilhantes e profissionais competentes

oriundos de diversos pases, descobriu-se o processo da liberao da energia

do ncleo dos tomos. Concebeu-se uma potente arma. Uma revoluo na

Fsica, sem dvida. Uma tragdia para milhares de japoneses, sem qualquer

defesa.

No cabe aqui discutirmos a tica da cincia, tal seria objeto de um

estudo especfico de epistemologia. Porm, queremos ressaltar outra faceta do

conhecimento, a qual, de certa maneira, o democratiza e o torna menos

vulnervel a esquemas unilaterais: nele est implcita sua prpria superao.

Todo conhecimento, por mais verdade que engendre, por mais rigorismo

metodolgico que tenha embutido em seus caminhos e concluses, por mais

que tenha preocupaes com aspectos humanos e humanizantes, supervel.

Notabiliza-se, no entanto, que a superao de um saber, ou seja, de um

contedo ou conjunto de conhecimentos, requer um profundo saber sobre os

saberes que se deseja superar. nesse sentido que falamos em conhecimento

como contnuo processo de construo e desconstruo.

S posso criticar aquilo que conheo. A condio para a superao de

todo e qualquer saber parte, ento, do domnio desse saber e, no por acaso,

das relaes em que este saber foi concebido. Autonomia intelectual, rigor

investigativo, capacidade de estabelecer e perceber relaes, capacidade de

"ver" a realidade em contexto, capacidade de definir e redefinir caminhos, so

entre outros elementos, posturas/qualidades bsicas quando o objetivo busca

e/ou superao de conhecimentos. Sabemos que enquanto no ousamos

criticar os discursos consensuais, enquanto o medo do desconhecido

prevalecer, enquanto o mal-estar ante a descoberta por exemplo, que os

valores que tinha como atemporalmente vlidos e imutveis, em realidade no

passam de construes ideolgicas justificar uma posio subserviente, no

teremos grandes avanos, sobretudo do ponto de vista do saber escolar. Alis,

29

se no me engano, a Escola, na tradio ocidental das pedagogias modernas e

contemporneas ditas progressistas, seria o principal vetor de superao do

conhecimento ingnuo, e facilmente manipulvel, do senso-comum. Sem

pretender tratar a experincia de vida de cada estudante, partindo do saber

sobre seu prprio "saber", caberia Escola instrumentalizar os alunos para

superarem-se a si prprios... Desconstruindo-se e reconstruindo-se; filosofando

e participando, guardadas as devidas limitaes, da busca cientfica e da

produo cultural do seu tempo.

Parece certo que enquanto vigorarem as "pedagogias das certezas" em

oposio as que vislumbram e praticam a dialeticidade do ensinar-aprender,

refora-se para ns, sujeitos da educao, tendncia, em certo sentido

medocre, de que nos movamos rumos a "portos seguros". Ou, dito de outra

forma, enquanto os consensos pedaggicos fabricados por uma srie de

circunstncias econmicas e polticas, no forem abalados por crticas

propositivas, a Escola tender a ser elitizada, seletiva, meritocrtica e

reprodutivista.

Esse raciocnio particularmente preocupante quando se pensa em

especial na Escola Pblica, em geral nica oportunidade que as maiorias tm

de ascender social e culturalmente. Com efeito, dentro da lgica societal das

relaes humanas, conhecimento , tambm, poder.

30

ANEXO II

A vida sonho. Caldern de la Barca, fragmento selecionado.

1

certo; ento reprimamos

esta fera condio,

esta fria, esta ambio,

pois pode ser que sonhemos;

e o faremos, pois estamos

em mundo to singular

que o viver s sonhar

e a vida ao fim nos imponha

que o homem que vive, sonha

o que , at despertar.

2

- Sonha o rei que rei, e segue

com esse engano mandando,

resolvendo e governando.

E os aplausos que recebe,

Vazios, no vento escreve;

e em cinzas a sua sorte

a morte talha de um corte.

E h quem queira reinar

vendo que h de despertar

no negro sonho da morte?

3

- Sonha o rico sua riqueza

que trabalhos lhe oferece;

sonha o pobre que padece

sua misria e pobreza;

sonha o que o triunfo preza,

sonha o que luta e pretende,

sonha o que agrava e ofende

31

e no mundo, em concluso,

todos sonham o que so,

no entanto ningum entende.

4

- Eu sonho que estou aqui

de correntes carregado

e sonhei que em outro estado

mais lisonjeiro me vi.

Que a vida? Um frenesi.

Que a vida? Uma iluso,

uma sombra, uma fico;

o maior bem tristonho,

porque toda a vida sonho

e os sonhos, sonhos so.

32

ANEXO III

Histrias de cronpios e de famas. Julio Cortzar. Seleo de fragmentos.

Prembulo s instrues para dar corda no relgio

Pense nisto: quando do a voc de presente um relgio esto dando um

pequeno inferno enfeitado, uma corrente de rosas, um calabouo de ar. No

do somente o relgio, muitas felicidades e esperamos que dure porque de

boa marca, suo com ncora de rubis; no do de presente somente esse

mido quebra-pedras que voc atar ao pulso e levar a passear. Do a voc

eles no sabem, o terrvel que no sabem do a voc um novo pedao

frgil e precrio de voc mesmo, algo que lhe pertence mas no seu corpo,

que deve ser atado a seu corpo com sua correia como um bracinho

desesperado pendurado a seu pulso. Do a necessidade de dar corda todos os

dias, a obrigao de dar-lhe corda para que continue sendo um relgio; do a

obsesso de olhar a hora certa nas vitrines das joalherias, na notcia do rdio,

no servio telefnico. Do o medo de perd-lo, de que seja roubado, de que

possa cair no cho e se quebrar. Do sua marca e a certeza de que uma

marca melhor do que as outras, do o costume de comparar seu relgio aos

outros relgios. No do um relgio, o presente voc, a voc que oferecem

para o aniversrio do relgio.

Instrues para dar corda no relgio

L no fundo est a morte, mas no tenha medo. Segure o relgio com

uma mo, pegue com dois dedos o pino da corda, puxe-o suavemente. Agora

se abre outro prazo, as rvores soltam suas folhas, os barcos correm regata, o

tempo como um leque vai se enchendo de si mesmo e dele brotam o ar, as

brisas da terra, a sombra de uma mulher, o perfume do po.

Que mais quer, que mais quer? Amarre-o depressa a seu pulso, deixe-o

bater em liberdade, imite-o anelante. O medo enferruja as ncoras, cada coisa

que pde ser alcanada e foi esquecida comea a corroer as veias do relgio,

33

gangrenando o frio sangue de seus pequenos rubis. E l no fundo est a morte

se no corremos, e chegamos antes e compreendemos que j no tem

importncia.

Instrues para Chorar

Deixando de lado os motivos, atenhamo-nos maneira correta de

chorar, entendendo por isto um choro que no penetre no escndalo, que no

insulte o sorriso com sua semelhana desajeitada e paralela. O choro mdio ou

comum consiste numa contrao geral do rosto e um som espasmdico

acompanhado de lgrimas e muco, este no fim, pois o choro acaba no

momento em que a gente se assoa energicamente

Para chorar, dirija a imaginao a voc mesmo, e se isto lhe for

impossvel por ter adquirido o hbito de acreditar no mundo exterior, pense

num pato coberto de formigas e nesses golfos do estreito de Magalhes nos

quais no entra ningum, nunca

Quando o choro chegar, voc cobrir o rosto com delicadeza, usando

ambas as mos com a palma para dentro. As crianas choraro esfregando a

manga do casaco na cara, e de preferncia num canto do quarto. Durao

mdia do choro, trs minutos.

Instrues para Cantar

Comece por quebrar os espelhos de sua casa, deixe cair os braos, olhe

vagamente a parede, esquea. Cante uma nota s, escute por dentro. Se ouvir

(mas isto acontecer muito depois) algo como uma paisagem afundada no

medo, com fogueiras entre as pedras, com silhuetas seminuas de ccoras,

acho que estar bem encaminhado, e do mesmo modo se ouvir um rio por

onde descem barcos pintados de amarelo e preto, se ouvir um gosto de po,

um tato de dedos, uma sombra de cavalo

Depois compre cadernos de solfejo e uma casaca e por favor no cante

pelo nariz e deixe Schumann em paz.

34

Instrues para Subir uma Escada

Ningum ter deixado de observar que freqentemente o cho se dobra

de tal maneira que uma parte sobe em ngulo reto com o plano do cho, e logo

a parte seguinte se coloca paralela a esse plano, para dar passagem a uma

nova perpendicular, comportamento que se repete em espiral ou em linha

quebrada at alturas extremamente variveis. Abaixando-se e pondo a mo

esquerda numa das partes verticais, e a direita na horizontal correspondente,

fica-se na posse momentnea de um degrau ou escalo.

Cada um desses degraus, formados, como se v, por dois elementos,

situa-se um pouco mais acima e mais adiante do anterior, princpio que d

sentido escada, j que qualquer outra combinao produziria formas talvez

mais bonitas ou pitorescas, mas incapazes de transportar as pessoas do trreo

ao primeiro andar

As escadas se sobem de frente, pois de costas ou de lado tornam-se

particularmente incmodas. A atitude natural consiste em manter-se em p, os

braos dependurados sem esforo, a cabea erguida, embora no tanto que os

olhos deixem de ver os degraus imediatamente superiores ao que se est

pisando, a respirao lenta e regular. Para subir uma escada comea-se por

levantar aquela parte do corpo situada embaixo direita, quase sempre

envolvida em couro ou camura e que salvo algumas excees cabe

exatamente no degrau. Colocando no primeiro degrau essa parte, que para

simplificar chamaremos p, recolhe-se a parte correspondente do lado

esquerdo (tambm chamada p, mas que no se deve confundir com o p j

mencionado), e levando-a altura do p faz-se que ela continue at coloc-la

no segundo degrau, com o que neste descansar o p, e no primeiro

descansar o p. (Os primeiros degraus so os mais difceis, at se adquirir a

coordenao necessria. A coincidncia de nomes entre o p e o p torna

difcil a explicao. Deve-se ter um cuidado especial em no levantar ao

mesmo tempo p e o p.)

Chegando dessa maneira ao segundo degrau, ser suficiente repetir

alternadamente os movimentos at chegar ao fim da escada. Pode-se sair dela

com facilidade, com um ligeiro) golpe de calcanhar que a fixa em seu lugar, do

qual no se mover at o momento da descida.

35

ANEXO IV

A Verdade Dividida. Carlos Drummond de Andrade.

A porta da verdade estava aberta,

mas s deixava passar

meia pessoa de cada vez.

Assim no era possvel atingir toda a verdade,

porque a meia pessoa que entrava

s trazia o perfil de meia verdade.

E sua segunda metade

voltava igualmente com meio perfil.

E os meios perfis no coincidiam.

Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.

Chegaram ao lugar luminoso

onde a verdade esplendia seus fogos.

Era dividida em metades

diferentes uma da outra.

Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.

Nenhuma das duas era totalmente bela.

E carecia optar. Cada um optou conforme

seu capricho, sua iluso, sua miopia.

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