outubro de 2014

Fátima de Lurdes Andrade Santos

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Universidade do MinhoInstituto de Educação

O aluno no papel do professor – uma prática pedagógica na aprendizagem da folha de cálculo avançada

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Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Informática

Trabalho realizado sob supervisão do

Professor Doutor António Luís Valente

Universidade do MinhoInstituto de Educação

outubro de 2014

Fátima de Lurdes Andrade Santos

O aluno no papel do professor – uma prática pedagógica na aprendizagem da folha de cálculo avançada

iii

Agradecimentos:

Sem desprimor por ninguém queria agradecer a três pessoas e a um grupo de pessoas que me

ajudaram na realização do meu estágio profissional. Assim sendo, queria agradecer ao meu

supervisor, pela paciência, pelo constante questionamento, pela terrível “mania” de me colocar

na incessante interrogação em cada reunião que tínhamos. Ao meu professor cooperante por

tudo o que me ajudou, desde a elaboração do meu Plano de Intervenção Pedagógica (PIP) até ao

último momento da minha intervenção que sempre me deu força, ajudou-me na resolução de

algumas dúvidas que foram surgindo e acima de tudo, pela abertura que desde o primeiro dia

manifestou para comigo, dando-me total liberdade para agir em sala de aula e aceitou sempre

as minhas sugestões e propostas de atividades quer em sala de aula quer fora da sala de aula.

Ao meu namorado pela paciência, pelo meu mau humor, pelas minhas frustrações que mais

ninguém me aturaria senão alguém que tem um profundo sentimento por mim. E finalmente, e

não menos importante, aos meus alunos, apesar de difíceis mas sempre se manifestaram

abertos às mudanças, às alterações que ia colocando, aula após aula, com o intuito de os cativar

e motivar na sua aprendizagem.

A todos o muito bem hajam e que Deus os proteja e abençoe.

iv

v

Resumo:

O aluno no papel do professor – uma prática pedagógica no ensino da folha de

cálculo avançada

Partindo de opiniões veiculadas por autores consagrados no campo da educação como

Rousseau, Piaget, Vygotsky e Wallon e após a consulta aos próprios alunos por intermédio de

uma sessão usando a técnica de Focus Group colocámos o aluno no papel do professor.

Neste trabalho foi muito importante a fase da observação das aulas do professor

cooperante. Foi um momento de aprendizagem precioso, na medida em que, me envolvi desde

o início quer no planeamento das aulas, na construção dos recursos pedagógicos necessários

assim como nos respetivos materiais de apoio. Isso foi muito útil porque me ajudou a conhecer a

dinâmica da turma, a experimentação de diferentes estratégias pedagógicas que por sua vez me

ajudaram a pensar no meu projeto de intervenção. Para a sua elaboração foi muito importante o

contributo inestimável dos alunos.

Numa primeira fase, na revisão da literatura, abordo os conceitos associados à filosofia

construtivista, às técnicas e métodos de ensino como o Focus Group e o Flipped Classroom

respetivamente, ao ensino cooperativo e colaborativo, à autonomia na aprendizagem e à análise

SWOT. Numa segunda fase defini o contexto da intervenção pedagógica e o plano geral dessa

intervenção. De seguida apresenta-se o desenvolvimento e avaliação da intervenção e, no final,

os resultados obtidos.

Na opinião dos alunos, especialmente, de acordo com os resultados da última sessão de

Focus Group, tratou-se de uma experiência enriquecedora uma vez que gostaram da forma como

a aula lhes foi apresentada e também porque lhes permitiu estreitar a relação e interação com o

professor, embora referissem não estarem ainda preparados para estratégias deste tipo, em que

o aluno foi colocado no papel do professor, pelo grau de responsabilidade que acarreta, pela

falta de maturidade e de hábito deste tipo de intervenção.

vi

vii

Resumé:

L'étudiant dans le rôle de l'enseignant - une pratique pédagogique dans

l'enseignement de la feuille de calcul avancée

Selon l’avis des auteurs de renom dans le domaine de l'éducation comme Rousseau,

Piaget, Vygotsky et Wallon et après consultation aux étudiants via une session en utilisant la

technique de Focus Group nous mettons les étudiants dans le rôle de l'enseignant.

Pour la réalisation de ce travail, la phase d'observation des classes de l'enseignant

coopérant ont été très importantes. Cela a été un moment précieux de l'apprentissage, dans la

mesure où je me suis impliquée depuis le début dans la planification des leçons, dans la

construction de ressources éducatives ainsi que dans les documents à l'appui respectifs. Cela a

été très utile car il m'a aidé à comprendre la dynamique de la classe, à expérimenter avec

différentes stratégies pédagogiques qui à son tour m'ont aidé à penser à mon projet

d'intervention. Pour sa préparation cela a été très important la contribution inestimable des

étudiants.

Initialement, dans la révision de la littérature je vais aborder des concepts associés à la

philosophie constructiviste, les techniques et les méthodes d'enseignement, tels que le Focus

Group et la Flipped Classroom respectivement, l'apprentissage coopératif et collaboratif,

l'autonomie dans l'apprentissage et l'analyse SWOT. Dans une deuxième phase j’ai défini le

contexte de l'intervention éducative et le plan général de cette intervention. Ensuite, nous

présentons le développement et l'évaluation de cette intervention. À la fin, je vous présente les

résultats.

Selon l'avis des étudiants, en particulier, et d’après les résultats de la dernière session

de Focus Group, ce fut une expérience enrichissante vu qu’ils ont aimé la façon dont la leçon

leur a été présentée et aussi parce qu'elle leur a permis de développer la relation et l'interaction

avec l’ enseignant, bien qu’ils auraient préféré ne pas être encore préparés pour de telles

stratégies, dans lesquelles l'étudiant a été placé dans le rôle de l'enseignant, le degré de

responsabilité que cela entraîne, le manque de maturité et l'habitude de ce genre d'intervention.

viii

ix

Índice

Introdução .............................................................................................................................. 15

Contextualização da Intervenção ............................................................................................. 17

1.1 Abordagens Construtivistas da Educação ...................................................................... 17

1.1.1 A Aprendizagem Baseada em Projetos ................................................................... 19

1.1.2 A Aprendizagem Baseada em Problemas ............................................................... 20

1.2 Técnica de Focus Group ............................................................................................... 21

1.3 Flipped Classroom ........................................................................................................ 24

1.4 Ensino Colaborativo e Ensino Cooperativo ..................................................................... 25

1.5 Análise SWOT ............................................................................................................... 28

1.6 A autonomia na aprendizagem ...................................................................................... 28

1.7 O contexto de intervenção ............................................................................................. 29

1.7.1 A escola ................................................................................................................ 29

1.7.2 A turma ................................................................................................................. 30

1.7.3 O curso ................................................................................................................. 34

1.7.4 A disciplina ............................................................................................................ 35

1.8 O plano geral de intervenção ......................................................................................... 37

Desenvolvimento e Avaliação da Intervenção ........................................................................... 43

2.1 Reflexão sobre ambientes de aprendizagem .................................................................. 43

2.2 Métodos e técnicas de recolha de dados ....................................................................... 44

2.3 Mapa concetual da intervenção ..................................................................................... 45

2.4 Os projetos desenvolvidos pelos alunos ao longo da intervenção .................................... 46

x

2.5 Tecnologia educativa .................................................................................................... 49

2.5.1 Microsoft Power Point ............................................................................................ 49

2.5.2 Plataforma Moodle ................................................................................................. 50

2.6 Atividades e estratégias realizadas no âmbito do projeto ................................................ 51

2.6.1 Aula 1 ................................................................................................................... 53

2.6.2 Análise, compreensão e avaliação da ação ............................................................. 53

2.6.3 Aula 2 ................................................................................................................... 56

2.6.4 Análise, compreensão e avaliação da ação ............................................................. 56

2.6.5 Aula 3 ................................................................................................................... 58

2.6.6 Análise, compreensão e avaliação da ação ............................................................. 58

2.6.7 Aula 4 ................................................................................................................... 59

2.6.8 Análise, compreensão e avaliação da ação ............................................................. 59

2.6.9 Aula 5 e 6.............................................................................................................. 60

2.6.10 Análise, compreensão e avaliação da ação ........................................................... 60

2.6.11 Aulas 7,8 e 9 ....................................................................................................... 62

2.6.12 Análise, compreensão e avaliação da ação ........................................................... 63

2.6.13 Aulas 10 e 11 ...................................................................................................... 63

2.6.14 Análise, compreensão e avaliação da ação ........................................................... 64

2.7 Avaliação do projeto de Intervenção .............................................................................. 65

2.7.1 Avaliação dos projetos desenvolvidos pelos alunos ................................................. 65

2.7.2 Avaliação do projeto de intervenção à luz dos objetivos ........................................... 68

2.8 Dificuldades encontradas .............................................................................................. 69

xi

Conclusões ............................................................................................................................. 71

Referências Bibliográficas ....................................................................................................... 75

Anexos ................................................................................................................................... 79

Anexo 1 - Grelha de Observação das aulas do professor cooperante .................................... 81

Anexo 2 - Exemplo de um exercício ..................................................................................... 83

Anexo 3 - Grelha de observação dos alunos ......................................................................... 85

Anexo 4 - Avaliação da Aula 1 ............................................................................................. 87

Anexo 5 - Avaliação da Aula 2 ............................................................................................. 87

Anexo 6 - Avaliação da Aula 3 ............................................................................................. 89

Anexo 7 - Avaliação da Aula 4 ............................................................................................. 89

Anexo 8 - Avaliação da Aula 5 ............................................................................................. 89

Anexo 9 - Avaliação da Aula 6 ............................................................................................. 91

Anexo 10 - Grelha de avaliação dos projetos dos alunos ...................................................... 93

xii

Tabelas

Tabela 1 - Vantagens e Desvantagens do Focus Group ...................................................................... 23

Tabela 2 - Distribuição dos alunos da turma X .................................................................................. 31

Tabela 3 - Codificação dos alunos da turma X ................................................................................... 31

Tabela 4 - Número de irmãos dos alunos ......................................................................................... 32

Tabela 5 - Módulos lecionados em 2013/2014 na disciplina de Aplicações Informáticas e Sistemas de

Exploração ..................................................................................................................................... 35

Tabela 6 - Resultados do Teste de Avaliação do Módulo 1 .................................................................. 37

Tabela 7 – Conteúdos Curriculares do Módulo 3 ............................................................................... 46

Tabela 8 - Distribuição dos projetos e respetivos objetivos de aprendizagem pelos alunos..................... 47

Tabela 9 – Calendarização e distribuição das atividades .................................................................... 51

Tabela 10 – Avaliação final dos projetos ........................................................................................... 67

xiii

Figuras

Figura 1 - Modelo reflexivo adaptado de Gibbs (1994)........................................................................ 44

Figura 2 - Mapa concetual acerca da ACP (adaptado de Lencastre & Monteiro, 2009) .......................... 45

Figura 3 - Tema do Microsoft Office usado no 1.º dia da intervenção .................................................. 49

Figura 4 – Organização da plataforma Moodle .................................................................................. 50

Gráficos

Gráfico 1 - Habilitações Académicas dos Pais dos alunos da turma X .................................................. 32

Gráfico 2 – Disciplinas favoritas dos alunos da turma X ..................................................................... 33

Gráfico 3 – Ocupação dos tempos livres ........................................................................................... 34

Gráfico 4 – Pontos fortes da aula ..................................................................................................... 54

Gráfico 5 – Pontos fracos da aula .................................................................................................... 54

Gráfico 6 - A manter na aula ............................................................................................................ 55

Gráfico 7 – A melhorar na aula ........................................................................................................ 55

Gráfico 8 – Respostas dos alunos ao que mais gostaram na aula ....................................................... 57

Gráfico 9 – Respostas dos alunos ao que menos gostaram na aula .................................................... 57

Gráfico 10 – Respostas dos alunos ao Referendo .............................................................................. 58

Gráfico 11- Respostas dos alunos ao Fórum ..................................................................................... 59

Gráfico 12 – Respostas dos alunos ao Diário do Aluno ...................................................................... 61

Gráficos 13, 14 e 15 – Respostas dos alunos às questões colocadas ................................................. 62

Gráfico 16 – Síntese dos dados recolhidos relativamente ao Comportamento, Autonomia e Empenho ... 66

Gráfico 17 e 18 – Comportamento, Empenho e Autonomia do turno 1 e 2 .......................................... 66

14

15

Introdução

Este relatório é o resultado da intervenção pedagógica supervisionada, no âmbito da

unidade curricular Estágio Profissional do 2.º ano do ciclo de estudos conducente ao grau de

mestre em Ensino de Informática, do Instituto de Educação da Universidade do Minho e visa

relatar detalhadamente a experiência da prática pedagógica ao longo do ano letivo 2013/2014.

Sendo o público-alvo deste estudo alunos de um curso profissional, que deverão no final

do curso estar capacitados para integrar o mercado de trabalho, teve-se como propósito a

criação de hábitos de trabalho autónomo e responsável. Nesse sentido, utilizou-se o

desenvolvimento de pequenos projetos em grupo, integrando-se, no final, num projeto global de

turma.

Este trabalho assentou numa adaptação do Flipped Classroom - sala de aula invertida -

no ensino da Folha de Cálculo Avançada, utilizando o Excel 2010 da Microsoft, como estratégia

para intentar a autonomia e responsabilização dos alunos no seu processo de aprendizagem e

também na utilização da metodologia baseada no paradigma construtivista, nomeadamente,

aprendizagem baseada em projetos e o uso de analogias.

A abordagem construtivista permite que os alunos construam as suas aprendizagens

ancoradas em conhecimentos previamente adquiridos – alguns desses conhecimentos foram

obtidos na disciplina de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) – utilizando analogias,

desenvolvendo projetos e aplicando-os em exemplos concretos do mundo real. Este processo

torna os alunos mais livres e criativos na construção do seu conhecimento. Este método opõe-se

ao método de ensino tradicional, o tão conhecido método expositivo – o professor assume o

protagonismo da aula, os conteúdos programáticos são “debitados” e os alunos terão que

memorizar esses mesmos conteúdos. Este estudo de investigação-ação dividiu-se em três fases

fundamentais: fase de observação, fase de intervenção pedagógica e a fase de análise dos

resultados.

A fase de observação consistiu na observação das aulas do professor cooperante, suas

metodologias e estratégias de ensino utilizadas na, recolha e análise documental,

nomeadamente ficha socio biográfica e caracterização da turma elaborada pela Diretora de

Turma, a análise dos resultados do teste de avaliação de conhecimentos do módulo precedente

e à auscultação dos alunos.

Desta fase de observação tornou-se claro o caminho a seguir nas estratégias de ensino-

aprendizagem indo também ao encontro das vontades manifestadas pelos alunos.

16

Na sequência da fase de observação surgiu a fase de intervenção pedagógica onde

foram aplicadas as estratégias adequadas resultantes da análise obtida na fase de observação.

Essas estratégias possibilitaram aos alunos o desenvolvimento de capacidades de autonomia, de

responsabilidade, de oralidade, assim como, aprofundamento dos conhecimentos previamente

adquiridos e consolidados. Alguns alunos conseguiram também adquirir hábitos de interajuda,

não só com o colega de grupo como também, com os colegas de outros grupos de trabalho.

Todas estas vivências levaram a que os alunos se empenhassem e participassem de uma forma

ativa no seu autoconhecimento, tendo apenas o professor servido como o orientador e

supervisor do trabalho produzido por estes.

A última fase, a de análise de resultados consistiu no tratamento dos dados recolhidos

ao longo da intervenção na escola e a posterior descrição detalhada em forma de relatório que

aqui se apresenta. Nesse sentido, foram usadas variadas ferramentas produzidas para o efeito, a

saber: Grelhas de Observação de Aulas dos Alunos – preenchidas por mim e validadas pelo

professor cooperante; um fórum digital de recolha de opinião dos alunos; uma análise SWOT

preenchida pelos alunos; um referendo digital e um Questionário de Opinião, participado pelos

estudantes.

Do ponto de vista organizacional, este relatório é composto por dois capítulos. O capítulo

I inclui a revisão da literatura especialmente orientada para a contextualização teórica sobre o

conceito de construtivismo, a aprendizagem baseada em projetos e em problemas Focus Group,

Flipped Classroom, o ensino colaborativo e cooperativo, a análise SWOT, para além de conceitos

teóricos sobre a autonomia. Ainda neste capítulo é contextualizada a escola, a turma, a disciplina

e é apresentado o plano geral de intervenção: objetivos, estratégias, investigação e avaliação da

ação.

No capítulo II é relatado, de uma forma detalhada, todo o trabalho realizado ao longo do

projeto de intervenção pedagógica. São objeto de relato neste capítulo os recursos educativos

utilizados, resultados gerais e dificuldades encontradas. Apresentam-se as conclusões, aludindo

a recomendações didáticas e de investigação que poderão advir desta experiência como forma

de trabalhos futuros, assim como um balanço pessoal e profissional.

17

Contextualização da Intervenção

Na primeira parte deste capítulo do relatório serão abordados alguns tópicos fazendo

uso da revisão literária sobre os mesmos.

Começamos por apresentar uma definição de construtivismo, e das abordagens usadas,

consultando alguns autores que falam a esse respeito. Em seguida, falamos da técnica do Focus

Group, apresentando algumas definições, assim como, as vantagens e desvantagens na

utilização desta técnica de investigação qualitativa. Continuamos com a história de Flipped

Classroom e sua definição, vantagens e desvantagens na utilização deste método em sala de

aula. Depois com as definições do ensino colaborativo e cooperativo e as diferenças entre estas

duas formas de ensino. A seguir damos uma definição da análise SWOT, vantagens e

desvantagens da utilização deste tipo de análise. Para terminar a revisão da literatura, falamos

sobre a autonomia.

A segunda parte deste capítulo é mais direcionada para a apresentação do plano de

intervenção, bem como, a apresentação do contexto da intervenção.

1.1 Abordagens Construtivistas da Educação

A abordagem construtivista tornou-se mais evidente na década de 1980 e vem alterar o

método dito tradicional de ensinar usado por muitos professores e que ainda nos dias de hoje se

usa. O aluno, neste método, assume um papel passivo na sala de aula, o de um mero

absorvedor de conteúdos, e o professor, assume o papel ativo pois é aquele que transmite os

conteúdos que o aluno deve decorar para depois os aplicar em situações quotidianas, em que o

aluno decora os conteúdos perdendo a flexibilidade cognitiva para adaptar os conhecimentos

adquiridos a outras situações.

Para Pádua (2009), citando Piaget, um dos pioneiros do construtivismo e renomado

psicólogo e filósofo suíço, conhecido pelo seu trabalho no campo da inteligência infantil, o

desenvolvimento e crescimento mental “são devidos à atividade do sujeito que se defronta com

o seu meio e a inteligência, ou mais especificamente o desenvolvimento da inteligência é a

condição para que os seres humanos construam conhecimento sobre o meio.” (Pádua, 2009, p.

23).

18

Para Becker (1994) o “Construtivismo é, portanto, uma idéia; melhor, uma teoria, um

modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das

ciências e da Filosofia dos últimos séculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em

que vivemos.” (Becker, 1994, p. 2). O mesmo autor arrisca a dar uma definição do

construtivismo na educação dizendo o seguinte a esse respeito: “poderá ser a forma teórica

ampla que reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional.”(Becker, 1994, p. 3).

Continuando na senda do construtivismo e citando o pensamento de Crahay, que muito

se debruçou sobre essa problemática, o construtivismo é:

antes de tudo é uma teoria do sujeito que, tentando otimizar a interação com o

meio, se auto constrói integrando ao mesmo tempo os produtos e os mecanismos

do conhecimento. Desta teoria do sujeito criador de conhecimentos deveria nascer

um modelo pedagógico onde a aquisição do conhecimento é o fruto de um ato

criativo, onde a criança, confrontada com problemas de adaptação com o

ambiente, está envolvida num processo de elaboração ativa do seu conhecimento.

(Crahay, 2010, p. 270)

Nas palavras de Niemann e Brandoli (2012) citando Becker “o construtivismo não é

uma prática nem um método, e sim uma teoria que permite conceber o conhecimento como

algo que não é dado e sim construído e constituído pelo sujeito através de sua ação e da

interação com o meio.” (Niemann & Brandoli, 2012, p. 4)

Todas estas definições constituem ideias chaves dos respetivos autores sobre o

construtivismo e baseiam-se nas capacidades inatas do sujeito, primeiramente, que de seguida e

com ajuda do meio se vai modulando nascendo assim o conhecimento, sem esquecer, no

entanto, que o individuo é o único responsável por essa aquisição do conhecimento.

As definições ajudam-se a compreender os conceitos que as diferentes teorias encerram

mas é a aplicação dessas ideias, consequências dessa temática, que a seguir iremos abordar,

nomeadamente, a aprendizagem baseada em projetos e a aprendizagem baseada em

problemas, também elas vistas do ponto de vista construtivista.

19

1.1.1 A Aprendizagem Baseada em Projetos

A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) ou em inglês Project-Basead Learning, é a

aprendizagem baseada nos pressupostos construtivistas e permite que o aluno assuma o papel

principal na aquisição dos seus conhecimentos.

Segundo palavras de Masson, Miranda, Munhoz e Castanheira (2012), trata-se de “uma

abordagem sistêmica, que envolve os alunos na aquisição de conhecimentos e competências

por meio de um processo de investigação de questões complexas, tarefas autênticas e produtos,

cuidadosamente planejadas com vista a uma aprendizagem eficiente e eficaz.”(Masson,

Miranda, Jr., & Castanheira, 2012, p. s/p)

Além dos autores citados há muitos outros que abordam esta temática. Apresentamos a

seguir citações de outros dois autores:

Primeiro tentamos dar resposta à questão: O que é exatamente a

aprendizagem baseada em projetos? Adderley et al. (1975, p. 1) deu a

seguinte definição para a metodologia de projeto, que depois de um quarto

de século ainda é uma boa definição:

(1) [projetos] envolvem a solução do problema; muitas vezes, embora não

necessariamente, definida pelo próprio aluno [ou aluna];

(2) envolvem a iniciativa do aluno ou grupo de alunos, e necessitam de uma

variedade de atividades educativas;

(3) normalmente, resultam num produto final (por exemplo: uma tese, um

relatório, planos de projetos, programas de computador e modelos);

(4) a realização do trabalho, muitas vezes, demora um período de tempo

considerável;

(5) os professores em vez de terem um papel autoritário, exercem um papel

de consultor e estão envolvidos em qualquer ou em todas as etapas –

introdução, desenvolvimento e conclusão.

Os aspetos (1) e (3) podem ser considerados os aspetos cruciais para a

aprendizagem baseada em projetos. Segundo Blumenfeld et al. (1991), a

essência da aprendizagem baseada em projetos é uma questão ou problema

que serve para organizar e orientar as atividades; e essas atividades

culminam num produto final que aborda a questão. Embora estes princípios

caraterizam os projetos dos estudantes de uma maneira geral, a

aprendizagem baseada em projetos usando a prática pode assumir uma

variedade de formas dependendo da pedagogia, da politica ou por razões

éticas.

(Helle, Tynjälä, & Olkinuora, 2006, p. 288)

“é uma atividade que pode ser realizada ou em grupo ou individualmente,

durante um determinado período de tempo, e no final há, ou um produto, ou

20

uma apresentação ou uma performance. Normalmente, está definida por

etapas repartidas numa linha temporal, e tem em consideração uma

avaliação formativa para assim se monitorizar a evolução dos projetos.”

(Donnelly & Fitzmaurice, 2005, p. 88)

Tal como se constata pelas citações atrás apresentadas, o projeto envolve o aluno (ou

conjunto de alunos) na consecução de um produto final, acompanhado de um relatório de

projeto também final, prolongando a sua realização no tempo e normalmente através de etapas

intermédias, envolvendo também o professor na sua realização, podendo começar pela

colocação de um problema e assumindo diferentes estratégias pedagógicas.

1.1.2 A Aprendizagem Baseada em Problemas

A Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem Basead Learning) tal como na

aprendizagem baseada em projetos, o aluno assume o papel principal na aprendizagem dos

seus conhecimentos. Também esta abordagem se baseia em pressupostos construtivistas.

Para Donnelly e Fitzmaurice (2005) a aprendizagem baseada em problemas “demand

from the learner acquisition of critical knowledge, problem solving proficiency, self-directed

learning strategies, and team participation skills” (Donnelly & Fitzmaurice, 2005, p. 88). Com as

aprendizagens adquiridas os alunos conseguem transportar os conhecimentos e aplicá-los em

situações do mundo real.

Boud, na primeira versão do seu livro em 1985, dava a seguinte definição sobre a

aprendizagem baseada em problemas “The principal idea behind problem based learning is…

that the starting point for learning should be a problem, a query of a puzzle that the learner

wishes to solve.” (Boud & Feletti, 1998, p. 1).

Segundo palavras de Boud e Feletti (1998) “PBL is a way of constructing and teaching

courses using problems as the stimulus and focus for student activity.” (Boud & Feletti, 1998, p.

2).

Segundo palavras de Donnelly e Fitzmaurice (2005) estas duas abordagens são

idênticas na forma de ensinar os alunos e envolve-los em tarefas de situações do mundo real, e

assim melhoram as suas aprendizagens. Consideram, no entanto, que diferem no seguinte

aspeto: quando temos algo para resolver em que é exigido um produto final, e que este passa

por várias etapas: planeamento, produção e processo de avaliação, poder-se-á dizer que

estamos perante uma aprendizagem baseada em projetos; se por outro lado, se o que

21

desejamos é a investigação e pesquisa (e não o produto final) no processo de aprendizagem,

então poderemos dizer que estaremos perante um exemplo do que é aprendizagem baseada em

problemas.

Os autores Mills e Treagust (2003) vão mais longe ao dizerem que estas duas

abordagens se diferenciam nos seguintes aspetos:

As tarefas do projeto estão mais próximas da realidade profissional

e, portanto, levam mais tempo a serem concretizadas do que os

problemas na aprendizagem baseada em problemas (que pode

durar apenas uma sessão, uma semana ou algumas semanas).

O trabalho do projeto é mais direcionado para a aplicação do

conhecimento, ao passo que aprendizagem baseada em problemas

é mais direcionado para a aquisição de conhecimentos.

A gestão do tempo e recursos por parte dos alunos, bem como de

tarefas e a diferenciação de papéis é muito importante na

aprendizagem baseada em projetos.

A focalização é mais forte no trabalho por projetos, em relação à

aprendizagem baseada em problemas, visto que, o processo de

aprendizagem é menos dirigido pelo problema. (Mills & Treagust,

2003, pp. 8-9)

Estes dois tipos de aprendizagem estão relacionados e a fronteira que os divide poderá

ser apresentada através do realce dado ao produto final no caso dos projetos e do realce dado à

procura de soluções e como tal à pesquisa, ao processo em si no caso dos problemas.

1.2 Técnica de Focus Group

Em termos históricos, a técnica de investigação Focus Group, surgiu na década de

1950, quando Merton foi convidado por Paul Lazarsfeld para o ajudar na avaliação das respostas

de uma audiência de rádio (Kind, 2003, p. 125). Merton verificou que era difícil para as pessoas

manifestarem a sua opinião sobre filmes e programas em entrevistas individuais sendo mais fácil

se o fizesse em grupo. Mais tarde, Merton utilizou esta técnica no exército para verificar o

“treinamento”. Foi este último trabalho que resultou na publicação de um livro sobre a técnica –

Focus Group - que sofreu os devidos ajustes devido aos backgrounds teóricos sobre grupos

(Kind, 2003, p. 125).

22

Segundo palavras de Galego e Gomes a técnica do Focus Group tem como “finalidade

principal […] extrair das atitudes e respostas dos participantes do grupo, sentimentos, opiniões e

reacções que se constituiriam num novo conhecimento.” (Galego & Gomes, 2005, p. 173).

O Focus Group apresenta, atualmente, quatro áreas distintas de atuação: pesquisas de

mercado; investigação científica; investigação non-profit; e, investigação-ação participante

(Galego & Gomes, 2005, p. 175). Durante um largo período de tempo, até aos anos 1980’s,

esta técnica foi colocada em segundo plano pelos cientistas sociais e utilizada em marketing.

(Galego & Gomes, 2005, p. 175). Segundo os mesmos autores, ela tem sido utilizada por um

grande número de investigadores das ciências sociais, de muita tradição nas investigações

qualitativas (Galego & Gomes, 2005, p. 175). Apresentamos a seguir a visão destes (citando

David L. Morgan) e doutros autores acerca do Focus Group:

“O Focus Group é uma técnica qualitativa que visa o controle da discussão

de um grupo de pessoas, inspirada em entrevistas não directivas. Privilegia a

observação e o registo de experiências e reacções dos indivíduos

participantes do grupo, que não seriam possíveis de captar por outros

métodos, como, por exemplo, a observação participante, as entrevistas

individuais ou questionários.” (Galego & Gomes, 2005, p. 177)

“… o grupo focal é uma metodologia importante quando feito corretamente.

Um dos principais benefícios é que a dinâmica de grupo traz à tona temas

que você pode nunca ter pensado em perguntar. Além disso, o grupo de

discussão pode estimular novas ideias ou encorajar os participantes a falar

sobre coisas que não falaria se estivesse a entrevistá-lo individualmente.”

(Courage & Baxter, 2005, p. 515)

Para Oliveira e Freitas (1998) o “Focus Group é um tipo de entrevista em profundidade

realizada em grupo, cujas reuniões apresentam características definidas quanto a proposta,

tamanho, composição e procedimentos de condução.”(Oliveira & Freitas, 1998, p. 83). Segundo

os mesmos autores:

23

Focus Group é recomendado para orientar e dar referencial à

investigação ou à ação em novos campos, gerar hipóteses baseadas na

percepção dos informantes, avaliar diferentes situações de pesquisa ou

populações de estudo, desenvolver planos de entrevistas e questionários,

fornecer interpretações dos resultados dos participantes a partir de estudos

iniciais, e gerar informações adicionais a um estudo em larga escala.

(Oliveira & Freitas, 1998, p. 83)

Tal como qualquer outra técnica de investigação, o Focus Group, apresenta vantagens e

desvantagens na sua aplicação, consultar Tabela 1. Os autores Oliveira e Freitas citando Krueger

e Morgan apontam as seguintes:

Tabela 1 - Vantagens e Desvantagens do Focus Group

Vantagens Desvantagens

Comparativamente, é fácil de conduzir.

Habilidade em explorar tópicos e gerar hipóteses.

Oportunidade de coletar dados a partir da interação do

grupo, o qual se concentra no tópico de interesse do

pesquisador.

Alta qualidade dos dados (face validity), ou seja, além

de o procedimento medir efetivamente o que se

deseja, tem-se plena legitimidade e convicção ou

crença nos dados coletados.

Baixo custo em relação a outros métodos.

Rapidez no fornecimento dos resultados (em termos de

evidência da reunião do grupo).

Permite ao pesquisador aumentar o tamanho da

amostra dos estudos qualitativos.

Não é baseado em um ambiente natural.

Pesquisador tem menor controle sobre os dados

gerados (no caso de existir um grupo de questões

predefinidas ou uma forte necessidade de manter

comparação entre as entrevistas).

Não é possível saber se a interação em grupo reflete

ou não o comportamento individual.

Os dados são mais difíceis de analisar. A interação do

grupo forma um ambiente social e os comentários

devem ser interpretados dentro desse contexto.

Exige entrevistadores treinados cuidadosamente.

Os grupos dão difíceis de reunir.

A discussão deve ser conduzida em ambiente que

propicie o diálogo.

Fonte: Oliveira e Freitas (Oliveira & Freitas, 1998, p. 84)

Por outro lado, a finalidade na utilização dos grupos focais segundo Kind citando Nery

são as que constam na lista seguinte:

1) Exploração inicial com pequenas amostragens da população;

2) Investigação profunda de motivações, desejos, estilos de vida dos grupos;

3) Compreensão da linguagem e das perspectivas do grupo;

4) Teste de conceitos e questões para futuras investigações quantitativas;

5) Acompanhamento de pesquisa qualitativa;

24

6) Obtenção de informações sobre um contexto específico;

7) Obtenção de informações sobre novos produtos, conceitos, fenômenos,

etc. (Kind, 2003, p. 127)

Como remate final diremos que a técnica do “Focus Group” parte da exposição e

confrontação de ideias no seio do grupo, realizada através de entrevistas e segundo essas regras

de condução e abordagem que privilegia a observação e o registo de experiências e reações dos

indivíduos participantes do grupo que de outro modo, isoladamente, não seria possível obter.

1.3 Flipped Classroom

Em 2008 no Colorado, nos Estados Unidos da América, dois professores Jonathan

Bergmann e Aaron Sams tiveram uma ideia inovadora. Eles tinham pouco tempo disponível para

dar aulas de recuperação para os alunos que faltavam. Então, resolveram aproveitar as

tecnologias e começaram a gravar as aulas e a colocá-las online para esses alunos. Os alunos

que faltavam às aulas ficaram contentes, porque assim, tinham a oportunidade de ver o que

tinha sido ensinado e manter-se-iam a par do que era lecionado em sala de aula. Mas,

surpreendentemente, não só os alunos que não assistiram às aulas aproveitaram esses

materiais disponibilizados online, como todos os outros alunos que tinham assistido às aulas

consultaram esses materiais. Estes aproveitavam para rever e aprofundar as matérias lecionadas

em sala de aula. Cedo, perceberam, Bergmann e Sams, que tinham a oportunidade de repensar

radicalmente o modo de aproveitar o tempo em sala de aula (Tucker, 2012, p. 82). Estes

professores apelidaram-no este tipo de ensino de “flipped classroom” em português – sala de

aula invertida.

Embora não seja um modelo, a ideia é inverter a forma de dar uma aula: os professores

criam vídeos e aulas interativas, os recursos a serem usados em sala de aula serão previamente

visualizados em casa. As aulas servem para resolver problemas, falar de conceitos e aprender de

forma colaborativa (Tucker, 2012, p. 82).

Para Trevelin, Pereira e Neto (2013), citando Barseghian, uma definição mais ampla de

flipped classrom “enfatiza o uso das tecnologias para o aprimoramento do aprendizado, de

modo que o professor possa utilizar melhor o seu tempo em sala de aula em atividades

interativas com seus alunos ao invés de gastá-lo apenas apresentando conteúdo em aulas

25

expositivas tradicionais” (Trevelin, Pereira, & Neto, 2013, p. 5). Os mesmos autores citando

Techsmith dão uma visão mais prática à definição:

pode-se defini-la como um modelo de ensino onde a apresentação do

conteúdo da disciplina é realizada através de vídeos gravados pelo professor

e que ficam disponíveis aos alunos, normalmente utilizando-se de

ferramentas da Internet para seu armazenamento. Desta forma, as atividades

complementares propostas pelo professor, ou seja, as “tarefas”, são

realizadas em sala de aula, em equipes, com o suporte deste. Assim, os

estudantes têm a oportunidade de solucionar suas dúvidas no momento em

que elas ocorrem, com a ajuda de seus pares e do professor, o que promove

um ambiente colaborativo de aprendizagem. (Trevelin et al., 2013, p. 5)

Segundo as palavras de Bergmann, Overmyer e Wilie (2013), a Flipped Classroom vai

muito além da simples gravação de vídeos das aulas por parte do professor. Para eles, as

principais vantagens deste modelo são as seguintes:

Melhorar a interação entre professor e alunos;

Promover um ambiente de aprendizagem em que os alunos são os responsáveis pelo

seu autoconhecimento;

Promover a aprendizagem construtivista;

Contribuir para que os conteúdos estejam permanentemente disponíveis, de forma, que

os alunos possam consultá-los as vezes que quiserem. (Bergmann, Overmyer, & Wilie,

2013)

No entanto, segundo a opinião destes autores, esta abordagem não pode ser visto como

uma substituição do professor por vídeos, nem mesmo como um modelo que faz com que os

alunos se isolem e passem horas em frente do computador, porque isto é apenas parte do

processo (Bergmann et al., 2013, p. s/p).

1.4 Ensino Colaborativo e Ensino Cooperativo

Estes conceitos de cooperação e colaboração, porque têm aspetos comuns, tornam-se

por vezes alvo de alguma confusão na sua abordagem. Segundo palavras de Boavida e Ponte

(2002) “laborare (trabalhar) e operare (operar) que, juntamente com o prefixo co, entram na

constituição das palavras colaborar e cooperar.” (Boavida & Ponte, 2002, p. 4). Há uma

distinção no significado de trabalhar ou operar. Segundo os mesmos autores “Operar é realizar

26

uma operação, em muitos casos relativamente simples e bem definida; é produzir determinado

efeito; funcionar ou fazer funcionar de acordo com um plano ou sistema” (Boavida & Ponte,

2002, p. 4) e trabalhar é “desenvolver actividade para atingir determinados fins; é pensar,

preparar, reflectir, formar, empenhar-se” (Boavida & Ponte, 2002, p. 4). No mesmo artigo os

autores rematam dizendo o seguinte: “a realização de um trabalho em conjunto, a co-laboração,

requer uma maior dose de partilha e interacção do que a simples realização conjunta de

diversas operações, a cooperação.” (Boavida & Ponte, 2002, p. 4)

Outros autores referem as principais diferenças entre colaboração e cooperação. De

salientar Panitz (1999) que define colaboração como: “is a philosophy of interaction and

personal lifestyle where individuals are responsible for their actions, including learning and

respect the abilities and contributions of their peers” (Panitz, 1999, p. 3). O mesmo autor dá a

seguinte definição para cooperação “is a structure of interaction designed to facilitate the

accomplishment of a specific end product or goal through people working together in groups.”

(Panitz, 1999, p. 3)

Para o mesmo autor o ensino colaborativo assenta em cinco princípios que, estão

enumerados em seguida:

1. Working together results in a greater understanding than would likely have

occurred if one had worked independently;

2. Spoken and written interactions contribute to this increased

understanding;

3. Opportunity exists to become aware, through classroom experiences, of

relationships between social interactions and increased understanding;

4. Some elements of this increased understanding are idiosyncratic and

unpredictable;

5. Participation is voluntary and must be freely entered into (Panitz, 1999, p.

12).

O mesmo autor refere também que o ensino cooperativo é muito similar ao ensino

colaborativo o que os distingue, e segundo palavras de Panitz (1999) é: “except that it introduces

a more structured setting with the teacher in total control of the learning environment” (Panitz,

1999, p. 12).

O pensamento de Meirinhos (2009) sobre essa questão tendo por base estudos

realizados por Henri e Lundgren - Cayol. Ele faz uma completa distinção entre cooperação e

27

colaboração através do controlo e a autonomia, o objetivo a atingir, a tarefa e a

interdependência.

O primeiro aspeto diferenciador relaciona-se com o grau de autonomia dos

formandos ou aprendentes e o nível de controlo do formador ou professor.

Podemos dizer que na cooperação existe um maior controlo por parte do

formador e uma menor autonomia por parte do formando. […] Uma outra

característica que distingue os dois conceitos é o objectivo a atingir. A

cooperação baseia-se na distribuição de tarefas e responsabilidades pelos

elementos do grupo, para atingir determinado objetivo. Na colaboração

negoceia-se e orienta-se a interação visando um objetivo comum, através do

consenso. […] Em relação à realização da tarefa, a cooperação,

contrariamente à colaboração, pressupõe uma tarefa distribuída entre os

vários elementos do grupo de trabalho. Na cooperação a ênfase recai na

realização da tarefa pelo grupo, baseada em subtarefas de cada formando.

[…] A interdependência é um atributo dos dois conceitos. Na cooperação, a

interdependência tem de existir, uma vez que a contribuição de uns só está

completa com a contribuição dos outros. Existe assim, uma interdependência

recíproca necessária à complementaridade da tarefa. Na colaboração, a

interdependência requer outro envolvimento relacional, necessário a um

apoio mútuo e à criação de uma identidade comum. (Meirinhos, 2009, p.

3,4)

Outros autores, Curtis e Lawson (2001) citando Dillenbourg e Scneider fazem a seguinte

distinção entre ensino cooperativo e ensino colaborativo. O ensino cooperativo é “a protocol in

which the task is in advance split into subtasks that the partners solve independently” e ensino

colaborativo descreve situações em que “in which two or more subjects build synchronously and

interactively a joint solution to some problem”. (Curtis & Lawson, 2001, p. 22)

Muitos outros autores poderiam ser referenciados com as suas ideias de descrever uma

ou outra abordagem, cooperativo e colaborativo, não é o propósito deste relatório fazer

exaustivamente essa distinção, mas apenas que fique bem claro que existe uma diferença entre

as duas abordagens, apesar de serem palavras sinónimas. De facto, e como resumo final, a

cooperação envolve a concretização de um projeto final através da sua realização por um

conjunto de indivíduos ou grupos. A colaboração realça mais os aspetos de partilha e uma maior

independência na escolha e obtenção dos objetivos finais.

28

1.5 Análise SWOT

A análise SWOT surgiu na década de 1960 (Dyson, 2004, p. 633). As siglas SWOT,

acrónimo resultante das palavras inglesas Strengths, Weaknesses, Opportunities, e Threats, que

em português significa: Forças, Fraquezas, Oportunidades e Ameaças tem sido uma ferramenta

usada na indústria para auxiliar na formulação de estratégias de negócio (Balamuralikrishna &

Dugger, 1995; Dyson, 2004).

Para Balamuralikrishna e Dugger (1995) a análise SWOT “It is a relatively simple way of

communicating ideas, policies, and concerns to others” (Balamuralikrishna & Dugger, 1995).

Para que este método produza os efeitos desejados na investigação, é necessário proceder a

uma pesquisa interna dos pontos fortes e fracos e a uma avaliação externa das ameaças e

oportunidades

Apesar do seu uso não se reportar apenas à indústria, também tem sido usado em

instituições educacionais (Balamuralikrishna & Dugger, 1995). O que se deve reter quando se

utiliza o método SWOT é que, seja qual for o plano de ação, a decisão deve ter cada um dos

seguintes elementos: baseado nos pontos fortes, minimizar os pontos fracos, aproveitar as

oportunidades e combater as ameaças (Balamuralikrishna & Dugger, 1995).

1.6 A autonomia na aprendizagem

Sendo a autonomia importante no processo da aprendizagem em qualquer domínio,

deve-se enquanto educador – professor, incentivar a capacidade dos alunos serem capazes de

tomarem as suas próprias decisões. Segundo a definição de Benson (2006) “autonomy is about

people taking more control over their lives - individually and collectively” (Benson, 2013, p. 1).

Adaptando esta definição à autonomia de aprendizagem, o autor refere-se-lhe, como “Autonomy

in learning is about people taking more control over their learning in classrooms and outside

them” (Benson, 2013, p. 1). A autonomia pode ser assumida como a capacidade de um

indivíduo assumir a responsabilidade, ou o controlo sobre a sua própria aprendizagem. Este

autor refere que “autonomy involves abilities and attitudes that people possess, and can develop

to various degrees” (Benson, 2013, p. 1).

Alarcão (1996), por seu lado, dá um significado de liberdade à palavra autonomia não

esquecendo, porém, que liberdade acarreta responsabilidade e a capacidade de se tomar as

decisões certas no momento certo (Alarcão, 1996, p. 6). Para esta autora e citando Holec, a

autonomia na aprendizagem “é a capacidade para gerir a própria aprendizagem, o que implica

29

ser capaz de definir objetivos pessoais, organizar e gerir tempos e espaços, auto – avaliar e

avaliar processos, controlar ritmos, conteúdos e tarefas na sua relação com os objetivos a

seguir, procurar meios e estratégias relevantes.” (Alarcão, 1996, p. 6). Esta mesma autora

considera que “Educar para a autonomia implica fazer um ensino reflexivo que, por vezes, se

baseia numa postura reflexiva do próprio professor.” (Alarcão, 1996, p. 15). Já Crahay tem uma

visão muito própria sobre este assunto que, segundo o qual a criança deve ser educada com a

liberdade de poder fazer o que quiser “volontairement et avec plaisir”.(Crahay, 2010, p. 29).

1.7 O contexto de intervenção

Nos pontos até aqui tratados fez-se a revisão da literatura, os pontos seguintes servem

para contextualizar a intervenção em termos de dar a conhecer a escola, apresentar a turma, o

curso que a turma está a frequentar, e finalizar pela apresentação da disciplina.

1.7.1 A escola

A escola de acolhimento do estágio profissional foi a Escola Secundária Carlos Amarante

(ESCA), que desde 2012 passou a designar-se por Agrupamento de Escolas Carlos Amarante

(AECA). A escola remonta ao século XIX e tem as suas raízes na Escola de Desenho Industrial.

Tendo sofrido ao longo dos anos várias mudanças de local, atualmente, encontra-se na Rua da

Restauração, na freguesia de S. Vitor, Braga. A escola tem como missão:

prestar um serviço público de educação assente no desenvolvimento do

conhecimento, na integração social do indivíduo e na crença de que, pela

educação, este contribui para a vida económica, social e cultural do pais.

(PE, 2014, p. 17)

Ao nível da população escolar, em 2009-2010, no regime diurno foram 1468 alunos,

distribuídos por 67 turmas, 79,2% nos cursos científico-humanísticos (48 turmas), 16,2% nos

cursos profissionais (16 turmas) e 4,6% nos cursos tecnológico (3 turmas). No regime noturno

foram 314 alunos, distribuídos por oito turmas do ensino secundário recorrente e dez turmas

dos cursos de educação e formação de adultos. No Centro Novas Oportunidades, em

funcionamento desde Fevereiro de 2008, já se inscreveram 1209 adultos, tendo sido entregues

87 certificados.(IGE, 2010, p. 3)

30

No ensino profissional e tecnológico há uma maior percentagem de alunos masculinos

(atingem os 100% em algumas turmas), no entanto nos cursos científicos-humanísticos é

frequentado pela maioria de alunos do sexo feminino. A escola é considerada de referência para

alunos com necessidades educativas especiais a nível da cegueira e surdez.

No que respeita às profissões dos pais e encarregados de educação são conhecidas

82,5% e, destes, 30,3% são Operários, artífices e trabalhadores da indústria, 28,5% são quadros

superiores, dirigentes e profissões intelectuais, 19,1% trabalham nos serviços e comércio, 13,4%

são técnicos e profissões de nível intermédio, 7,5% são trabalhadores não qualificados e 1,2%

trabalham na agricultura e trabalho qualificado da agricultura e pescas. Os alunos são oriundos

de extratos sociais variados.

O corpo docente é composto por cerca de 236 professores e formadores. Sendo que,

70% pertencem aos quadros da escola e 30% são docentes contratados.

Na avaliação externa de 2010 a escola obteve nos 5 domínios dessa avaliação o

seguinte:

1.º Domínio – Resultados dos alunos – Muito Bom

2.º Domínio – Prestação do serviço educativo – Muito Bom

3.º Domínio – Organização e Gestão Escolar – Muito Bom

4.º Domínio – Liderança - Muito Bom

5.º Domínio – Capacidade de autorregulação e melhoria da escola – Bom

Pela avaliação externa de 2010 a escola é considerada como muito boa em 4 domínios

e bom num único domínio.(IGE, 2010, pp. 3-5)

1.7.2 A turma

A turma objeto da intervenção é uma turma do 10.º ano de um curso profissional. É

composta por 24 elementos, sendo 20 elementos do sexo masculino e 4 elementos do sexo

feminino.

Estando os alunos da turma a frequentar um curso profissional, e sendo a disciplina

uma disciplina da componente técnica do curso, foi dividida em 2 turnos, tal como a Tabela 2 o

demonstra.

31

Tabela 2 - Distribuição dos alunos da turma X

Turno 1 Turno 2

Idade

Masculino Feminino Masculino Feminino

FA FR (%) FA FR (%) FA FR (%) FA FR (%)

15 3 33,33 5 45,45

16 4 44,44 3 100 6 54,54 1 100

17 1 11,11

18

19 1 11,11

Total 9 3 11 1

Média de idades 16,08 15,58

Legenda: FA – Frequência Absoluta; FR – Frequência Relativa

Para facilitar futura referência aos alunos de cada turno foram-lhes atribuídos códigos

identificadores, salvaguardando assim o seu anonimato neste relatório. A Tabela 3 ajuda-nos a

ter uma ideia mais concreta dos alunos que formam cada turno.

Tabela 3 - Codificação dos alunos da turma X

Composição do Turno 1 Composição do Turno 2

N.º aluno Género Idade Codificação N.º aluno Idade Género Codificação

1 M 16 1T1 1 15 M 1T1

2 M 16 2T1 2 15 M 2T2

3 M 16 3T1 3 16 M 3T2

4 F 16 4T1 4 15 M 4T2

5 M 15 5T1 5 16 M 5T2

6 M 15 6T1 6 16 M 6T2

7 F 16 7T1 7 16 M 7T2

8 F 16 8T1 8 15 F 8T2

9 M 16 9T1 9 16 M 9T2

10 M 17 10T1 10 16 M 10T2

11 M 15 11T1 11 15 M 11T2

12 M 19 12 T1 12 16 M 12T2

Durante o período que antecedeu a intervenção, foi observada a discrepância que existia

entre os dois turnos da turma. O turno 1 menos trabalhador, mais barulhento, mais ávido a

distrações, a se evadir das tarefas propostas na sala de aula e ao não cumprimento de prazos.

Em contrapartida, o turno 2, mais trabalhador, mais responsável, mais inquisidor e mais

32

empenhado na elaboração das suas tarefas. O professor cooperante reitera esta minha

observação em relação aos alunos dos dois turnos.

Ambos os turnos são formados por 12 elementos, dos quais 3 são do género feminino

no turno 1, variando as idades entre os 15 e os 19 anos. No turno 2 apenas 1 elemento é

feminino e as idades oscilam entre os 15 e os 16 anos. Relativamente ao agregado familiar a

grande maioria dos alunos da turma têm entre 1 a 2 irmãos. Como se pode constatar na Tabela

4 em baixo:

Tabela 4 - Número de irmãos dos alunos

Número de irmãos Freq. Abs. Freq. Rel. (%)

0 6 25

1 13 54

2 5 21

A maioria dos alunos moram com os pais, cerca de 20, e 4 deles, moram apenas com a

mãe. Ao nível das habilitações académicas dos pais dos alunos constata-se que são habilitações

baixas. O Gráfico 1 elucida essa realidade.

Gráfico 1 - Habilitações Académicas dos Pais dos alunos da turma X

O encarregado de educação dos alunos para a grande maioria é a mãe, 16 alunos. O pai

é o encarregado de educação de 7 alunos e 1 aluno é ele mesmo o próprio encarregado de

33

educação, visto ser de maior de idade. É uma turma que não tem hábitos de estudo, porque

apenas 6 alunos de 24 alunos no total, disseram estudar diariamente.

A disciplina preferida é Educação Física, o que vem ao encontro da atividade

extraescolar de alguns dos alunos. O Gráfico 2 demonstra as preferências das disciplinas

assinaladas pelos alunos.

Gráfico 2 – Disciplinas favoritas dos alunos da turma X

Os alunos responderam que as disciplinas em que sentiam mais dificuldades eram: a

matemática (15 alunos) e português (6 alunos).

O autocarro é o meio de transporte utilizado para a deslocação casa-escola e escola-

casa, por 18 alunos, 2 alunos vêm de carro e 4 alunos a pé. O tempo médio gasto na

deslocação varia entre 15 e 30 minutos para 20 alunos, para 3 alunos varia entre 5 e 15

minutos e apenas 1 aluno gasta menos de 5 minutos.

A ocupação dos tempos livres destes alunos são os que constam no Gráfico 3 que se

apresenta em seguida:

34

Gráfico 3 – Ocupação dos tempos livres

Ao nível das profissões ambicionadas pelos alunos da turma X podemos recolher os

seguintes dados: Jogador de futebol (4); Polícia (2); Técnico de informática (6); Programador (4)

e Engenheiro informático (8). Trata-se portanto de uma turma heterogénea.

1.7.3 O curso

Muitas são as escolas secundárias, que possuem como oferta formativa, os cursos

profissionais, sendo as suas principais características de ensino “a ligação entre a educação,

formação e o mundo profissionalizante”(ANQEP, 2013, p. 5), isto é, os alunos que optam por

este percurso escolar, no final da sua formação académica, estarão capacitados para

ingressarem no mundo laboral. Desse modo, entende-se toda esta oferta formativa esteja

estritamente ligada com o tecido empresarial local.

São cursos alternativos aos cursos científico-humanísticos. Este tipo de formação já

existe há muitos anos sendo que o seu currículo foi adequadamente adaptado aos nossos dias.

Segundo Martins, Pardal e Dias:

O Ensino Técnico e Profissional de nível intermédio iniciou-se, em Portugal,

na segunda metade do século XVIII com o Marquês de Pombal (Alvará de 19

de Maio de 1759) e incrementou-se durante toda a segunda metade do

século XIX a partir de Fontes Pereira de Melo (DG. 300 de 29-12 – 52, para o

ensino agrícola) e (DG. 1 e 2 de 02-01 – 1853, para o ensino industrial).

(Martins, Pardal, & Dias, 2005, p. 80).

35

No entanto, a sua disseminação e massificação ocorreu a partir dos anos 50 do séc. XX.

Os cursos profissionais a nível curricular abrangem três componentes, a sociocultural, a

cientifica e a técnica. Dentro da componente técnica insere-se a formação em contexto de

trabalho (FCT), e que é complementada pela formação de um período de estágio numa

empresa. No final da formação académica os alunos têm de realizar uma prova de aptidão

profissional (PAP) em que põem em prática o que aprenderam ao longo dos três anos de

formação.

O curso profissional onde decorreu a intervenção denomina-se Informática de Gestão.

Este curso foi criado em 2005 pela Portaria n.º 913/2005 de 26 de Setembro, no anexo 2 que

veio alterar o Decreto –Lei n.º 74/2004, de 26 de março e a Portaria n.º 550-C/2004, de 21 de

maio, tem a duração de três anos letivos e confere uma dupla certificação: “…diploma de

conclusão do nível secundário de educação e um certificado de qualificação profissional de nível

3 de acordo com o previsto nos n.os 1 e 2 do artigo 15.º do Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de

Março, e no n.º 1 do artigo 33.º da Portaria n.º 550-C/2004, de 21 de Maio. …”. ("Portaria n.º

913," 2005).

1.7.4 A disciplina

A disciplina onde ocorreu a intervenção pertence à componente técnica deste curso

profissional, e denomina-se Aplicações Informáticas e Sistemas de Exploração, vulgarmente

designada por AISE. É composta por sete módulos, sendo que, nesta Escola, no 10.º ano são

lecionados cinco módulos, como representado na Tabela 5.

Tabela 5 - Módulos lecionados em 2013/2014 na disciplina de Aplicações Informáticas e

Sistemas de Exploração

Número Designação Duração de Referência

(Horas)

1 Componentes Informáticos 30

2 Processador de texto avançado 18

3 Folha de cálculo avançada 18

4 Tecnologias de rede 36

5 Utilização de um SO cliente/servidor 27

De acordo com o programa desta disciplina, espera-se que os alunos adquiram

conhecimentos e competências para compreender, utilizar, explora e manter sistemas operativos

em rede.

36

Esta disciplina está organizada em duas vertentes. Por um lado, pretende-se

que os alunos adquiram conhecimentos e instrumentos que permitam

compreender e utilizar sistemas informáticos quer ao nível do seu

funcionamento, quer ao nível da exploração de programas que permitem

aprofundar e sistematizar o conhecimento dos alunos em níveis avançados

dos softwares de utilização comum (processamento de texto, folha de

cálculo). Na outra vertente permitir que os alunos adquiram conhecimentos e

competências na área de exploração e manutenção de sistemas operativos e

seu funcionamento em rede. (ANQ, 2009, p. 2)

O programa define ainda as competências a desenvolver pelo aluno na respetiva

disciplina, e que se apresentam a seguir, a quando da conclusão do curso:

Reconhecer os conceitos básicos inerentes às Tecnologias da

Informação e Comunicação, bem como a sua terminologia

específica;

Compreender a evolução dos conceitos associados, bem como as

razões dessa evolução, identificando e comparando os elementos

constitutivos;

Analisar problemas de informação na qualidade e características da

mesma;

Compreender os processos fundamentais da informação digital;

Conhecer capacidades e características dos equipamentos

informáticos;

Dominar metodologias de análise de sistemas informáticos;

Conhecer com profundidade soluções de tratamento de texto e de

cálculo;

Revelar capacidade de análise da especificidade dos modelos

informáticos;

Utilizar corretamente diferentes sistemas operativos;

Selecionar equipamentos adequados;

Coordenar a instalação de sistemas informáticos;

Reconhecer e administrar os componentes de uma Rede de

Computadores;

Conhecer normas de segurança de informação, assegurando a

manutenção e segurança do sistema informático;

37

Adaptar-se às novas tecnologias que irão surgir no decorrer da sua

vida ativa. (ANQ, 2009, p. 2)

O módulo onde a intervenção ocorreu foi o módulo três – Folha de Cálculo Avançada,

que teve a duração de 18 horas que em termos de tempos letivos foram 24 tempos letivos. O

projeto de intervenção teve lugar na turma, ou seja, nos dois turnos.

1.8 O plano geral de intervenção

No início do estágio profissional na Escola, em novembro de 2013, e após conhecer o

professor cooperante, iniciou-se a primeira fase do projeto de intervenção, a fase de observação.

Nesta fase, os alunos foram observados, nos seus comportamentos, atitudes e desempenho em

sala de aula através de uma ficha de observação elaborada para o efeito (cf. Anexo 1) e foram

registadas as opiniões dos alunos através da técnica de Focus Group. Foi com base nesses

registos que se iniciou a elaboração do plano geral de intervenção e que serviu de base ao

estágio profissional e subsequentemente a este relatório.

Quando teve início o estágio nesta turma, o professor cooperante já tinha finalizado o 1.º

módulo da disciplina, “Componentes Informáticos”, e tinha iniciado o módulo 2 “Processador de

Texto Avançado”. As notas do teste de avaliação obtidas pelos alunos no módulo 1 apresentam-

se na Tabela 6.

Tabela 6 - Resultados do Teste de Avaliação do Módulo 1

Notas do Teste de Avaliação do Módulo 1

Positivas Negativas

Turno 1 % Turno 2 % Turno 1 % Turno 2 %

3 27,27 7 53,85 8 72,73 6 46,15

Decorrente da observação direta em sala de aula verificou-se existirem alguns alunos

que tinham comportamentos que não eram indicados em sala de aula – consulta de salas de

conversação, conversas paralelas à sala de aula, jogos, entre outros.

Uma das premissas que deram lugar ao tema do estágio foi ter observado diretamente

em sala de aula e ter registado através da utilização da técnica Focus Group, que os alunos

mostravam insatisfação na forma como os conteúdos programáticos eram lecionados referindo

não estar a escola a dar-lhes o que eles queriam.

Face às evidências observadas, designadamente, o mau resultado no teste de avaliação

e a observação sistemática de comportamentos menos indicados em sala de aula, colocou-se a

38

hipótese de as aulas não estarem a corresponder às expectativas e necessidades dos alunos.

Colhendo a opinião de Valente e Osório (2009) de que “the answers they seek are not being

provided by the school they attend” (Valente & Osório, 2009, p. 82), seguindo as

recomendações de Becker (1994) em que a escola tem uma forma particular de transmitir os

conhecimentos, que “…consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto,

em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e

professores…” (Becker, 1994, p. 3) e após revisão da literatura, decidimos assumir como tema

central do estágio “O aluno no papel do professor”. Como estratégia de desenvolvimento,

fizemos uma aproximação ao conceito de Flipped Classroom, apenas no sentido em que o

aluno, e não o professor, assumiu a responsabilidade de elaborar os materiais necessários à

lecionação dos conteúdos disponibilizando-os aos outros colegas. Em função disso, definimos os

nossos objetivos e estabelecemos as nossas estratégias de ação de modo a superar as

dificuldades observadas.

O objetivo geral da intervenção foi: Promover a autoaprendizagem dos alunos com base

em projetos.

Subjacente a este objetivo geral foram definidos outros objetivos secundários:

a) Diversificar as estratégias de ensino e aprendizagem;

b) Proporcionar a aprendizagem em situações práticas;

c) Promover a autonomia dos alunos;

d) Propor atividades de trabalho colaborativo entre alunos;

e) Desenvolver projetos de aprendizagem com interesse na comunidade.

Partindo destes objetivos foram traçadas as estratégias de concretização dos mesmos.

De acordo com o objetivo de intervenção “Diversificar as estratégias de ensino e aprendizagem”,

pretendeu-se incentivar o uso de várias ferramentas de representação dos conceitos aprendidos

através da utilização de estratégias específicas de intervenção. Inserem-se nessas estratégias a

Criação de pequenos Filmes em Adobe Flash e/ou Movie Maker; utilização dos programas de

apresentações eletrónicas PowerPoint e Prezi e a folha de cálculo Excel.

Associado ao objetivo “Proporcionar a aprendizagem em situações práticas” – a

estratégia de intervenção baseia-se na opinião dos alunos recolhida, através da sua participação

no Focus Group, sobre o modo de funcionamento das aulas teóricas. De forma consensual os

alunos mostraram que não gostam de aulas teóricas, embora concordem que não há prática

sem teoria e vice-versa, mas gostariam de ter mais aulas práticas. Quando lhes perguntei como

39

gostariam de ter uma aula, por exemplo, a aluna 8T1 respondeu que “o facto de ser um aluno a

investigar, e a dar uma aula com a ajuda do professor, acho que resulta sempre e também

quando são aulas teóricas, acho que não deviam ser os 90 minutos, neste caso da aula teórica

mas por exemplo dar um bocado de teoria e no fim aplicar sempre um bocado de prática para

por em prática o que aprendemos na teoria”. A aluna 4T1 referiu que o professor deveria

“interagir mais com alunos, por exemplo, dar um tema, perguntar se alguém tem dúvidas,

fazer alguma coisa, por exemplo fazer exercícios alguns e é isso, basicamente é o que a colega

disse.“, o aluno 10T1 sugeriu o seguinte: “Eu acho que as aulas devem ser efetuadas em

formato digital mas depois ao fim da matéria ser explicada, fazer perguntas aos alunos para ver

se eles perceberam e se não perceberam voltar a explicar e tirar as dúvidas aos alunos.” e foram

continuando, manifestando as suas opiniões. O aluno 9T1 referiu o seguinte: “…ao fim de

perguntar ou ver se nós fazemos ou dar exercícios, vir a cada um e ver se nós estamos mesmo

realmente a perceber ou se estamos a dizer que estamos a perceber para não ter que estar a

tirar dúvidas ou assim, porque às vezes podemos estar a dizer que percebemos mas não

estamos a perceber nada e o stôr se viesse aos cadernos fizermos ou assim, eu acho que é

melhor, isto é a minha opinião”. O aluno 1T2 disse: “eu acho que as aulas podiam ser um

bocado mais participativas com os alunos, por exemplo o professor podia dar um problema, ou

um exercício e faziam-se grupos e assim participávamos todos porque estávamos todos a

resolver o mesmo problema e queremos todos saber, portanto estávamos a falar uns para os

outros para tentarmos descobrir o problema, informática é isso, basicamente.” Mediante a

análise de todas estas opiniões é legítimo concluir que os alunos querem mais prática em

detrimento das aulas teóricas.

Associado ao objetivo “Promover a autonomia dos alunos” – a estratégia de intervenção

baseou-se na opinião de Rousseau que considera importante que o aluno adquira competências

de responsabilização na construção do seu próprio conhecimento. Na sua obra, Émile ou de

l'Éducation, um dos mais conhecidos clássicos da educação, Rousseau (1999) destacava que

“… mon objet n’est pas de lui donner la science, mais de la lui faire connaître, de lui apprendre

à en acquérir au besoin, enfin de la lui faire estimer exactement ce qu’elle vaut, et de lui faire

aimer la vérité par-dessus toutes choses“ (Rousseau, 1999, p. 621). Nas ideias de Rousseau, o

papel do professor deve ser o de orientador em todo o processo, disponibilizando, o apoio

necessário para que o aluno participe ativamente na construção do seu conhecimento.

40

Associado ao objetivo “Propor atividades de trabalho colaborativo entre alunos” –

pretendo incentivar o trabalho colaborativo na linha das ideias defendidas por Roberts (2004)

“[c]ollaborative is an adjective that implies working in a group of two or more to achieve a

common goal, while respecting each individual’s contribution to the whole.” (Roberts, 2004, p.

205) Neste sentido, como no módulo que me cabe lecionar os conteúdos se interligam, será

desejável que os alunos aprendam a partilhar materiais entre si.

Finalmente, para satisfazer o objetivo “Desenvolver projetos de aprendizagem com

interesse na comunidade” – e segundo as palavras de Onrubia,

a tentativa de formular verbalmente a própria representação para comunicá-

la aos demais obriga a reconsiderar e reanalisar aquilo que se pretende

transmitir; ajuda a detetar incongruências e incorreções; força a ser mais

explícitos e precisos; obriga a buscar formulações alternativas para uma

mesma idéia; ajuda, em suma, a rever e enriquecer próprio ponto de vista.

(Onrubia, 2001, p. 146)

Neste sentido promovi a partilha dos conhecimentos adquiridos pelos alunos com os

pais e encarregados de educação, assim como com os colegas desta turma. Estou convicta que

esta estratégia levou os alunos a ter maior empenho e motivação na elaboração dos projetos

porque foram apresentados a pais, colegas e professores e por eles avaliados.

Tendo traçado os objetivos e posteriormente as estratégias no plano de intervenção,

estabelecemos para o efeito formas de propiciar a aprendizagem significativa dos alunos. Para o

efeito, foi elaborado um exercício de diagnóstico para aferir os conhecimentos prévios dos

alunos, visto alguns dos conceitos terem sido lecionados noutra disciplina do curso.

Segundo o paradigma construtivista o professor deve estimular os alunos a aprender

partindo dos conhecimentos previamente adquiridos relacionando-os com novas situações, para

com maior facilidade, darem lugar a novas aprendizagens. Segundo Miras (2001) “… a

atualização e a disponibilidade dos conhecimentos prévios dos alunos são uma condição

necessária para poderem realizar uma aprendizagem o mais significativa possível…” (Miras,

2001, p. 69). Todas as atividades foram centradas mediante os interesses e realidades dos

alunos de forma a cativar a sua atenção, obterem aproveitamento e adquiram competências

técnicas, científicas e socioculturais, de modo a serem utilizadas nas suas vidas pessoais e

profissionais.

41

Com o intuito de centrar as aprendizagens nos alunos, foi criado um ambiente propício

ao desenvolvimento da autonomia e a aquisição de conhecimentos em AISE, estabeleceram-se

para este projeto metodologias apoiadas na aprendizagem baseada em projetos. Os conteúdos

programáticos do módulo 3 foram agrupados em seis grandes projetos e distribuídos por cada

um dos turnos aos grupos de trabalho, em que cada grupo era constituído por dois elementos,

promovendo assim, o trabalho colaborativo entre pares.

Em relação à carga horária da disciplina, esta contemplava 5 tempos letivos semanais,

para cada um dos turnos, o que perfazia um total de 10 tempos semanais, sendo distribuído da

seguinte forma: 6 tempos à quarta-feira e 4 tempos à sexta-feira. De forma a promover a

autonomia nos alunos, em todas as aulas, os alunos trabalhavam em cada um dos seus projetos

tomando o professor o papel de os orientar. Tal como refere Cardoso

quando se refere orientar os alunos para a construção dos seus

conhecimentos, é mesmo orientar. Não se espera que os alunos construam,

ou descubram sozinhos, o que já foi inventado, a ideia é contextualizar os

tópicos a estudar, para promover a reflexão nos alunos para que fiquem com

cabeças bem feitas e não apenas cabeças cheias. (Cardoso, 2013, pp.

92,93)

Relativamente à avaliação dos alunos e à forma como estes devem ser avaliados de

forma a refletir uma nota final ao módulo, “discutimos” com os alunos os parâmetros a ser

avaliados nos projetos finais. Para isso servimo-nos dos ensinamentos de Hadji (1994) que

define avaliação como “uma atividade que deve ser exercida em proveito daqueles sobre os

quais ela se exerce (por exemplo: os alunos), ou daqueles que dizem respeito ao objeto sobre o

qual ela se debruça (neste caso, por exemplo, um método pedagógico)” (Hadji, 1994, p. 88).

Para além disso, e de forma a apreciar se os conteúdos estavam a ser apreendidos, no decorrer

do projeto dos alunos, foi elaborada uma pequena ficha de trabalho (cf. Anexo 2) usando para tal

a ferramenta Question Writer HTML5, versão demonstração para 30 dias e a Moodle, onde os

alunos resolveram com alguma facilidade a mesma.

Com o objetivo de avaliar este projeto de intervenção e o cumprimento dos seus

objetivos, foram utilizados os seguintes documentos: observação direta (cf. Anexo 1 ), de forma a

verificar o comportamento e o envolvimento dos alunos em sala de aula; grelhas de avaliação do

comportamento em situação de aula (cf. Anexo 3). No que concerne ao levantamento da opinião

dos alunos, em cada aula, foram chamados a preencherem vários instrumentos, criados para o

42

efeito (cf. Anexo 4 a Anexo 9), de forma a ir obtendo a perceção deles em relação ao meu

desempenho, para assim, se necessário fosse, alterar as estratégias e/ou objetivos.

43

Desenvolvimento e Avaliação da Intervenção

Neste capítulo serão relatadas e discutidas algumas das opções tomadas neste projeto,

métodos e técnicas de recolha de dados, tal como a tecnologia usada. No seguimento do

capítulo serão apresentados, de uma forma reflexiva, as atividades realizadas ao longo das

aulas, e a sua avaliação. Segue-se a avaliação do projeto de intervenção nos pontos: à luz dos

objetivos traçados e dos projetos desenvolvidos pelos alunos. Termina com uma síntese das

principais dificuldades encontradas.

2.1 Reflexão sobre ambientes de aprendizagem

Durante a concretização deste projeto de investigação-ação tentei, dentro do possível,

satisfazer as vontades dos alunos expressa aquando da realização da primeira sessão do Focus

Group, tendo sempre em conta os conteúdos programáticos da disciplina e os tempos letivos

disponíveis para a sua lecionação. Por outro lado, procurou-se contribuir para o sucesso

académico dos alunos de modo que os conteúdos fossem apreendidos de forma significativa.

Para que estes pontos referenciados fossem concretizáveis, acompanhei de perto cada um dos

grupos de trabalho, para poder ter uma ideia das dificuldades que estavam a ser manifestadas e

agir em conformidade ajudando na superação das suas dúvidas, medos, receios e por vezes

mesmo, uma certa falta de confiança nas suas próprias capacidades o que implica uma

constante motivação durante o processo de aprendizagem.

Com efeito, considera-se que a motivação mantém vivo o interesse e o gosto na

aprendizagem. O professor deve: “…incentivando a autoestima e a motivação para continuar

aprendendo” (Solé, 2001, p. 53) muito mais tratando-se de alunos com as especificidades

destes. Nesse sentido, procurei no final de cada aula, refletir com o professor cooperante esse e

outros aspetos e, sempre que necessário, proceder aos ajustes necessários. Esta reflexão

abrangia também questões importantes como as que o modelo reflexivo (Gibbs, 1994)

apresenta:

44

Figura 1 - Modelo reflexivo adaptado de Gibbs (1994)

Este modelo de Gibbs e a sua aplicação assim como os aspetos motivacionais foram

uma constante nessas reflexões surgidas ao longo de toda a minha intervenção, porque permitia

organizar, analisar e clarificar ideias e ações a tomar de forma a colmatar desvios, insucessos e

fazer futuras correções e adaptações aos planos e estratégias traçados.

2.2 Métodos e técnicas de recolha de dados

Os métodos usados na recolha de dados foram a observação e o inquérito, porque

“observar, perguntar e ler são as três ações fundamentais que estão na base das técnicas de

recolha de dados” (C. Moreira, 2007, p. 153). Para Tuckman a investigação por inquérito “é um

tipo específico de investigação que aparece frequentemente no campo da educação” (Tuckman,

2000, p. 15) e envolve questionários e entrevistas. Uns e outros são utilizados para interrogar as

pessoas: “os investigadores usam os questionários e as entrevistas para transformar em dados a

informação diretamente comunicada por uma pessoa (ou sujeito) ” (Tuckman, 2000, p. 397).

Desse modo, “os questionários e as entrevistas são processos para adquirir dados acerca das

45

pessoas, sobretudo interrogando-as e não observando-as, ou recolhendo amostras do seu

comportamento” (Tuckman, 2000, p. 308).

As técnicas de recolha de dados que utilizei em sala de aula foram a observação direta,

os questionários e o Focus Group. A técnica do Focus Group ajusta-se a “uma investigação

qualitativa, que não se traduz em resultados percentuais, testes estatísticos, ou tabelas. Ao

contrário esta metodologia é menos estruturada que os questionários ou qualquer outra

investigação qualitativa” (Edmunds, 2000, p. 2) permitindo uma análise descritiva e exploratória

dos resultados.

2.3 Mapa concetual da intervenção

Os mapas concetuais, de uma forma simplista, são mapas em que são inseridos os

conceitos e estes são unidos por frases de ligação. Segundo Moreira (1982) citando outros

autores estes mapas: “são diagramas conceituais hierárquicos destacando conceitos de um

certo campo conceitual e relações (proposições) entre eles. São muito úteis na diferenciação

progressiva e na reconciliação integrativa de conceitos e na própria conceitualização” (M. A.

Moreira, 1982, p. 25). Apresenta-se a seguir o mapa concetual que serviu de base à intervenção

pedagógica baseada na Atividade Colaborativa por Projeto (ACP).

Figura 2 - Mapa concetual acerca da ACP (adaptado de Lencastre & Monteiro, 2009)

Neste processo, procurei exercer o papel de orientador/ impulsionador do processo

ensino-aprendizagem. O aluno foi sempre o autor principal, pesquisou os conceitos, estudou-os,

46

preparou as apresentações eletrónicas, transmitiu-os aos seus pares, verificou in loco se todos

estavam a acompanhar o que eles estavam a transmitir, criou exercícios exemplo de aplicação

de conteúdos e assim, assumiu o “Papel do Professor”. Toda esta dinâmica criada em sala de

aula foi motivadora para o empenho dos alunos. Os alunos sem se aperceberem e de uma

forma simples estavam a construir o seu conhecimento.

2.4 Os projetos desenvolvidos pelos alunos ao longo da intervenção

Partindo dos conteúdos curriculares do módulo 3, estes, foram agrupados por temas e

divididos em 6 projetos. Tal como mostra a Tabela 7.

Tabela 7 – Conteúdos Curriculares do Módulo 3

Projeto Conteúdos

Projeto 1

1.

1.1

1.2

1.3

2.

3.

4.

5.

6.

Personalização do ambiente de trabalho

Personalizar o ambiente de trabalho

Criar uma barra de ferramentas personalizada

Definir a aparência do ecrã, de cálculos, da edição e outras

Proteção de documentos

Comentários

Tipos de referências

Criação de nomes para células

Formatação numérica personalizada

Projeto 2

7.

8.

9.

9.1

9.2

10.

Séries de dados

Construção de listas de dados

Gestão de dados

Filtros automáticos

Filtros avançados

Mapas de dados

Projeto 3 11. Formatação de gráficos

Projeto 4 12. Partilha de informação entre aplicações

Projeto 5 13. Impressão de dados

Projeto 6 14. Macros

Estes 6 projetos, associados aos objetivos de aprendizagem para o módulo (mediante o

programa da disciplina AISE) foram distribuídos pelos alunos da turma mediante o meu

conhecimento da turma e da opinião do professor cooperante. A Tabela 8 dá-nos conta dessa

distribuição:

47

Tabela 8 - Distribuição dos projetos e respetivos objetivos de aprendizagem pelos alunos

Projeto Objetivos de aprendizagem Alunos

T1 Grupo T2 Grupo

Projeto 1 1. Modificar a apresentação da área de trabalho

2. Configurar e proteger um documento 6T1 + 11T1 G1 2T2 + 13T2 G7

Projeto 2 3. Trabalhar com um conjunto de dados 2T1 + 5T1 G2 8T2 + 11T2 G8

Projeto 3 4. Criar e formatar gráfico 4T1 + 9T1 G3 6T2 + 10T2 G9

Projeto 4 5. Interligar diversas aplicações 7T1 + 1T2 G4 3T2 + 4T2 G10

Projeto 5 6. Dominar as técnicas de impressão 1T1 + 10T1 G5 7T2 + 9T2 G11

Projeto 6 7. Automatizar tarefas repetitivas utilizando macros

3T1 + 8T1 G6 12T2 + 5T2 G12

Os grupos de trabalho foram criados por mim e pelo professor cooperante, mediante a

opinião que retirei aquando da primeira fase da intervenção, a fase de observação. Foi pretensão

nessa distribuição colocar um aluno com bom desempenho com um aluno com desempenho

menos bom, para assim, permitir que ambos se apoiem e o sucesso mútuo fosse uma

realidade. A este propósito Joaniquet citado por Ribeiro (2006) diz que os alunos com

capacidades médias e altas estão favorecidos, porque assim podem pôr à prova os seus

conhecimentos e as suas habilidades para os explicarem aos seus pares e assim reforçam o seu

processo de aprendizagem. Por outro lado, para os alunos com menor rendimento escolar é a

possibilidade de pedir ajuda e recebê-la de uma forma mais próxima e imediata (Ribeiro, 2006,

p. 47).

Finda a distribuição dos projetos de trabalho pelos seus respetivos grupos procedeu-se à

apresentação dos conteúdos curriculares do módulo 3. Para o efeito foi criada uma

apresentação digital de suporte, usando o Microsoft Power Point 2007, e apresentada aos

alunos. Por fim, e para uma melhor compreensão deste projeto de intervenção foi elaborado um

esquema, onde constam as metodologias, estratégias e tecnologias utilizadas ao longo das

aulas.

48

Síntese da Intervenção

Aula1 Aula 3

…

Aula 8 Aula 10

Diálogo ativo

Imagens/Esquemas/Áudio

Tecnologia: Power Point e Moodle

Diálogo ativo

Imagens/Esquemas/Áudio

Project-based Learning

Aprendizagem através do uso de analogias

Tecnologia: DVD, Moodle e Excel

Seminário para os colegas

Avaliação dos Projetos

Workshop sobre Folha de Cálculo Avançado

Sessão de Focus Group

Tecnologia: Excel e Gravador

Preenchimento da avaliação da intervenção

pedagógica do professor

Tecnologia: Word

Preenchimento da avaliação da intervenção

pedagógica do professor

Guardar o projeto desenvolvido na Moodle

Tecnologia: Word e Moodle

Preenchimento da Auto e Heteroavaliação

Tecnologia: Moodle e Word

Aula 2 Aula 4

…

Aula 9 Aula 11

Preenchimento do questionário de análise dos

conhecimentos prévios

Diálogo ativo

Apresentação digital

Tecnologia: Power Point, Excel, Moodle e

Word

Diálogo ativo

Project-based Learning

Tecnologia: Excel

Seminário para os colegas

Avaliação dos Projetos

Workshop sobre Folha de Cálculo Avançado

Sessão de Focus Group

Tecnologia: Excel e Gravador

Preenchimento da avaliação da intervenção

pedagógica do professor

Guardar o projeto desenvolvido na Moodle

Tecnologia: Moodle e Word

Preenchimento da avaliação da intervenção

pedagógica do professor

Guardar o projeto desenvolvido na Moodle

Tecnologia: Moodle e Word

Preenchimento da Auto e Heteroavaliação

Tecnologia: Moodle e Word

49

2.5 Tecnologia educativa

A sala de aula onde a intervenção teve lugar estava bem equipada. Possuía um

projetor fixo direcionado para o quadro e 14 computadores com acesso à Internet e com

software que nos permitiu a utilização das ferramentas tecnológicas que a seguir se

apresentam facilitando o promover da autonomia e motivação dos alunos e permitindo

que cada grupo tivesse um computador ao longo de todo o desenvolvimento do projeto.

2.5.1 Microsoft Power Point

Segundo informações obtidas no próprio sitio da página da Microsoft (Microsoft,

2014), o Microsoft PowerPoint ou simplesmente PowerPoint é um software desenvolvido

pela Microsoft e pertence ao pacote do Office. É usado para criar apresentações digitais

que podem ser apresentadas utilizando um projetor. Através do PowerPoint é possível

criar ecrãs que incorporem texto e fotografias coloridas, ilustrações, desenhos, tabelas,

gráficos e filmes, e alternar entre um e o outro como se de diapositivos se tratasse. O

texto pode ser animado e as ilustrações no ecrã, utilizando para tal, a função de

animação, bem como colocar efeitos de som e narração. Também é possível imprimir os

materiais e distribui-los antes da apresentação. Existem disponíveis vários temas do Ms

Office que podem ser utilizados, quer online, quer off-line. Apresento a seguir o tema que

utilizei.

Figura 3 - Tema do Microsoft Office usado no 1.º dia da intervenção

50

2.5.2 Plataforma Moodle

A plataforma Moodle foi utilizada ao longo de toda a intervenção não só para

disponibilizar os materiais aos alunos, para que pudessem guardar os projetos ao longo

das aulas, para assim, ser possível monitorizar o andamento destes, mas sobretudo para

facilitar a elaboração e realização das atividades que os alunos realizaram em sala de

aula, fazerem a sua auto e heteroavaliação, avaliarem o desempenho do professor e a

realização de outras atividades decorrentes das diversas funcionalidades que a Moodle

permite tal como se pode ver na Figura 4. Por outro lado, e porque quase todos os alunos

tinham internet em casa, a Moodle permitiu expandir a sala de aula para casa, não só

através da realização de trabalhos como a consulta de todos os materiais disponibilizados.

Figura 4 – Organização da plataforma Moodle

51

2.6 Atividades e estratégias realizadas no âmbito do projeto

Apresenta-se a seguir uma tabela onde se pode verificar todas as atividades desenvolvidas assim como as estratégias a elas associadas,

distribuídas ao longo do tempo de duração do projeto.

Tabela 9 – Calendarização e distribuição das atividades

Calendarização e enumeração das principais atividades e estratégias realizadas no projeto de intervenção

Aula Duração Data Conteúdos Atividades/Estratégias

1 45’ 26-02-2014 Apresentação dos conteúdos curriculares

Colocação no placard da sala os conteúdos curriculares, cronograma dos projetos, tema dos projetos e

respetivos grupos de trabalho;

Distribuição dos alunos pelos grupos de trabalho e temas de projetos;

Apresentação dos conteúdos curriculares do módulo 3;

Auscultação do áudio da 1.ª sessão do Focus Group;

Preenchimento da avaliação de desempenho do professor.

2 90’ 28-02-2014

Preenchimento da ficha de avaliação de

conhecimentos;

Pesquisas sobre os temas dos projetos.

Preencher uma ficha de avaliação de conhecimentos sobre folha de cálculo;

Orientar os alunos para os temas de cada projeto;

Clarificação de dúvidas;

Orientar os alunos na pesquisa dos materiais;

Preenchimento da avaliação de desempenho do professor.

3 90’ 07-03-2014 Realização dos projetos

Esclarecimento de dúvidas;

Exemplificar recorrendo a analogias;

Visualização de vídeos de demonstração;

Preenchimento da avaliação de desempenho do professor.

52

Calendarização e enumeração das principais atividades e estratégias realizadas no projeto de intervenção

Aula Duração Data Conteúdos Atividades/Estratégias

4 135’ 12-03-2014 Realização dos projetos

Esclarecer dúvidas;

Exemplificar recorrendo a analogias;

Preenchimento da avaliação de desempenho do professor.

5 90’ 14-03-2014 Realização dos projetos

Esclarecer dúvidas;

Exemplificar recorrendo a analogias;

Preenchimento da avaliação de desempenho do professor.

6 135’ 19-03-2014

Realização de uma atividade para aferir do

progresso dos alunos nas suas

aprendizagens;

Conclusão dos projetos de grupo.

Apresentar aos alunos o URL que irão necessitar:-

http://www2.nonio.uminho.pt/escamarante/course/view.php?id=79 – módulo 3

Informar os alunos do tempo que têm para a realização da atividade;

Alertar os alunos para enviarem o relatório antes de terminar a atividade;

Informar os alunos da diferença entre respostas de escolha múltipla e resposta múltipla ;

Preenchimento da avaliação de desempenho do professor.

7 90’ 21-03-2014 Apresentação dos projetos 1 e 2. Seminário sobre os temas dos projetos 1 e 2

8 135’ 26-03-2014 Apresentação dos projetos 3 e 4. Seminário sobre os temas dos projetos 3 e 4

9 90’ 28-03-2014 Apresentação dos projetos 5 e 6. Seminário sobre os temas dos projetos 5 e 6

10 135’ 02-04-2014

WorkShop “Folha de Cálculo Avançado”;

Realização da 2.ª Sessão do Focus Group.

WorkShop com os Pais;

2.ª Sessão do Focus Group;

Preenchimento da auto e heteroavaliação.

11 90’ 04-04-2014 WorkShop “Folha de Cálculo Avançado”;

Realização da 2.ª Sessão do Focus Group.

WorkShop com os Pais;

2.ª Sessão do Focus Group.

53

Na sequência da apresentação da tabela anterior, aborda-se a seguir mais em pormenor

das 11 aulas apresentadas que ocorreram ao longo da intervenção. Em simultâneo decorreu

uma avaliação feita pelos alunos ao desempenho do professor em sala de aula.

2.6.1 Aula 1

Nesta primeira aula comecei por atribuir aos alunos, o seu posto de trabalho na sala de

aula, o seu colega de grupo e o respetivo tema de projeto. Porém, antes dos alunos entrarem na

sala de aula, coloquei em todos os postos de trabalho que queria que eles ocupassem um Post-it

de cores diferentes. Quando os alunos começaram a entrar na sala fui-lhes distribuindo o Post-it

da cor que lhes correspondia e pedia-lhes que procurassem os devidos postos de trabalho com a

mesma cor, ou seja, havia dois alunos com a mesma cor de Post-it e um computador com a

mesma cor.

Depois, comecei por apresentar os conteúdos curriculares, de uma forma genérica, e

coloquei o áudio retirado na 1.ª sessão do Focus Group, contendo as suas intervenções, e

dialogamos sobre os vários pontos abordados no mesmo. No final os alunos preencheram uma

ficha de observação adaptada de uma análise SWOT que falarei a seguir, o que os surpreendeu

porque, segundo eles “nunca ninguém lhes tinha pedido nada idêntico”. Por outro lado eu

preenchi, tal como fiz em todas as aulas, uma ficha de Observação dos Alunos (cf. Anexo 3).

2.6.2 Análise, compreensão e avaliação da ação

Pela análise da Ficha de Observação dos Alunos (cf. Anexo 3) pude constatar que a aula

teve uma dinâmica bastante participativa por parte dos alunos. Nesta aula e devido ao tempo da

mesma, não foi possível dar início aos projetos de investigação.

Tal como referi atrás, no final da aula pedi aos alunos que preenchessem a avaliação de

desempenho do professor e para o efeito servi-me de uma grelha adaptada de uma Análise

SWOT. Segundo Tonini, Spínola, e Laurindo “A utilização da análise SWOT cria um caminho

prático para apreciação dos resultados efetivos.” (Tonini, Spínola, & Laurindo, 2007, p. 9). Os

mesmos autores referem também o seguinte: “a análise SWOT tem sido o instrumento mais

praticado graças à sua simplicidade e objetividade”. (Tonini et al., 2007, p. 9). Utilizando esta

análise pretendi auscultar a opinião dos alunos em relação à aula. Para tal, tinham que indicar

quais os pontos fortes, pontos fracos, a manter e a melhorar que se apresentam no Gráfico 4.

54

Gráfico 4 – Pontos fortes da aula

Pela análise deste gráfico constato que o que os alunos mais apreciaram na aula foi a

forma como abordei a apresentação dos conteúdos curriculares, o facto de os ter confrontado com

o que tinham dito na 1.ª sessão do Focus Group, ter colocado no placard os objetivos, conteúdos e

cronograma dos projetos dos alunos, assim como, a constituição dos elementos de cada grupo

distribuídos pelos projetos. Em relação aos pontos fracos da aula são os que se apresentam no

Gráfico 5.

Gráfico 5 – Pontos fracos da aula

Com os resultados do Gráfico 5 verificamos que metade da turma não apontou nada como

ponto fraco, o que pode significar que gostaram da aula. Nota-se que 2 alunos não gostaram de não

terem sido eles a escolher o elemento do grupo, porque, provavelmente escolheriam alguém com

55

quem tivessem mais afinidades. De salientar também que outros 2 alunos apontaram como ponto

fraco, a interação com os alunos. Este foi um parâmetro que tentei melhorar ao longo da

intervenção. Em relação à opinião dos alunos sobre o que se devia manter nas aulas os resultados

são os que constam no Gráfico 6.

Gráfico 6 - A manter na aula

Analisando o Gráfico 6 constate-se que 9 alunos, preferem as aulas à semelhança da

dinâmica criada na 1.ª aula, ou seja, com apresentação de diapositivos, com diálogo entre alunos e

professor. No entanto, eu também quis saber a opinião dos alunos em relação às suas propostas

para melhorar as aulas. Os resultados são os que constam no Gráfico 7.

Gráfico 7 – A melhorar na aula

Analisando os 4 gráficos da opinião dos alunos desta primeira aula, leva-nos a pensar que a

maioria dos alunos gostou da aula o que representou um bom presságio para que as aulas,

seguindo esta estratégia, corressem bem.

56

2.6.3 Aula 2

A segunda aula iniciou-se com a resposta a um questionário sobre Análise de

Conhecimentos para que dessa forma pudesse ter uma visão geral dos conhecimentos prévios dos

alunos. As dúvidas começaram a surgir e os alunos foram questionando e pedindo sugestões de

trabalho para a resolução dos seus projetos. Eles foram sendo ajudados, sem que lhes fosse dada a

resposta às suas questões. Tal como alguns autores defendem não se deve dar a solução aos

alunos mas ajudá-los a descobrirem-na.

No final desta aula fiquei com a sensação que alguns grupos ainda apresentavam dúvidas

sobre o que era pretendido no seu projeto, ou seja, o que era esperado que eles apresentassem

como produto final. De forma a superar estas dificuldades levei para a aula seguinte (aula 3) um

vídeo, (Vídeo – DVD professor – Tecnologias de Informação e Comunicação 9.º|10.º) em que

estava contemplada a matéria em relação à qual alguns alunos manifestavam dúvidas. No final da

visualização do vídeo já sabiam como abordar o tema.

2.6.4 Análise, compreensão e avaliação da ação

Esta aula decorreu dentro do que era esperado e todas as dúvidas foram esclarecidas,

especialmente sobre os dados a serem pesquisados e tratados para o projeto de cada um dos

grupos. Os alunos foram orientados para não se dispersarem por caminhos desviantes do seu tema

de projeto.

No final da aula, pedi aos alunos para preencherem um questionário de duas perguntas de

resposta livre. Os alunos tinham que analisar o que mais tinham gostado na aula e o que menos

tinham gostado. As respostas a estas duas questões são as que se apresentam no Gráfico 8 e

Gráfico 9.

57

Gráfico 8 – Respostas dos alunos ao que mais gostaram na aula

Como se pode verificar pelo Gráfico 8 as respostas dos alunos divergem muito, sendo de

realçar as quatro respostas mais focadas: Fazer a ficha em Excel; O PowerPoint que utilizei na aula

para ajudá-los a clarificar os seus temas de projeto; trabalhar em grupo, 3 dos alunos num total de

21, acharam importante trabalhar em grupo e finalmente, 3 alunos consideraram a minha

explicação importante, devido ao facto, de os alunos estarem com algumas dúvidas em relação ao

tema do seu projeto. Em relação ao que os alunos menos gostaram da aula, as respostas foram as

que se encontram no Gráfico 9.

Gráfico 9 – Respostas dos alunos ao que menos gostaram na aula

Pela análise do Gráfico 9 a maioria dos alunos que responderam ao questionário, 15 alunos

num total de 20, não apontaram nada que não tivessem gostado na aula. Devido ao facto de 2

58

alunos terem faltado à aula, 2 outros alunos tiveram que trabalhar sozinhos e os alunos não

gostaram desse facto, daí terem apontando isso como o ponto negativo da aula.

2.6.5 Aula 3

Nesta 3.ª aula e após ter avaliado a aula anterior com o professor cooperante, e ambos

estarmos em acordo sobre as dificuldades que os alunos estavam a manifestar para “agarrarem”

no seu tema de projeto apresentei um vídeo, (Vídeo – DVD professor – Tecnologias de Informação e

Comunicação 9.º|10.º) em que estava contemplada a matéria em relação à qual alguns alunos

manifestavam dúvidas. Apresentei também 5 fichas de trabalho, cada uma delas focando-se no

tema de cada projeto, para assim os ajudar a clarificar as ideias sobre o que era esperado eles

desenvolverem. Cada grupo de trabalho empenhou-se a resolver a sua ficha de trabalho e sempre

que dúvidas surgiram, solicitaram ajuda dos professores da sala.

2.6.6 Análise, compreensão e avaliação da ação

No final desta aula, pelas reações dos alunos, pude constatar que as dúvidas que estavam

presentes se tinham dissipado. Assim estariam prontos e esclarecidos para darem continuidade ao

desenvolvimento do projeto de trabalho. No final da aula e após reflexão sobre a mesma, veio-me à

memória a célebre frase de Lenine “É preciso dar um passo atrás para depois dar dois à frente”. E

foi precisamente isso o que fiz, tinha regressado aos hábitos anteriores de dar uma ficha de

trabalho e ajudar os alunos a resolvê-la, o que surtiu efeitos.

Nesta aula, para diversificar os questionários que até então tinha feito em papel, resolvi

fazer um referendo na Moodle, em que eles tinham apenas que responder a uma questão que era:

como correu a aula de hoje?. As respostas apresentam-se no gráfico seguinte.

Gráfico 10 – Respostas dos alunos ao Referendo

Vê-se por este gráfico que os alunos continuavam a gostar das aulas e a responderem de

uma forma positiva ao que lhes tinha sido pedido.

59

2.6.7 Aula 4

No dia 12 de março de 2014 decorreu uma atividade na turma com a diretora de turma. Os

alunos foram ao Theatro Circo ver uma peça sobre sexualidade. Como consequência os alunos do

turno 2 compareceram à aula apenas por um período de 45 minutos. Os alunos do turno 1 apenas

compareceram por um período de 90 minutos. De referir que cada turno deveria assistir a 135

minutos de aula (ou seja 270 minutos para os dois turnos). No entanto quis saber a opinião dos

alunos sobre a aula, no tempo que estiveram em sala. Criei na Moodle um Fórum sobre o tema

“Como decorreu a aula de hoje”. As respostas são as que se apresentam no Gráfico 11 e serão

analisadas a seguir.

2.6.8 Análise, compreensão e avaliação da ação

Esta aula foi uma aula atípica pois não consegui ter a turma a trabalhar os 270’ devido à

atividade promovida pela diretora de turma. Alguns dos alunos também aproveitaram esse facto

para não comparecerem à aula. Este tempo que não estiveram a trabalhar, em alguns grupos de

trabalho, manifestou-se necessário, porque no final, ou seja, na 6.ª aula, apresentaram isso como

motivo de o trabalho não estar melhor. No Gráfico 11 estão representadas as respostas dadas pelos

alunos ao Fórum.

Gráfico 11- Respostas dos alunos ao Fórum

Mais uma vez os alunos que estiveram presentes na aula gostaram da aula. Apesar de ter

sido uma aula diferente, pois, os alunos não tiveram a aula de 135’, tal como consta no horário

deles, mas dentro do período que permaneceram em sala de aula a trabalhar, gostaram da aula.

60

2.6.9 Aula 5 e 6

Estas duas aulas foram as últimas aulas que os alunos tiveram para a concretização do seu

projeto de trabalho. Pela agitação da aula, em alguns alunos, era notório a preocupação em

terminarem o seu projeto. Os medos e receios eram muitos, situação que não me preocupou, pois

é expectável que quando os alunos estão a criar o seu próprio conhecimento, errem, testem

diferentes soluções, reestruturem a sua solução, peçam a opinião do professor, pois só assim, com

todo este envolvimento, participação ativa, tentativa/erro e restruturação se criam aprendizagens

significativas.

Tal como defende Zilli (2004) citando Zacharias (2003) o erro“ oferece oportunidades para

que o aluno entenda porque errou e busque uma nova solução para o problema, investigando,

explorando, descobrindo por si próprio, ou seja, a aprendizagem dá-se pela descoberta” (Zilli, 2004,

p. 50).

No inicio da aula 6, os alunos, começaram por resolver a Ficha de Trabalho (cf. Anexo 2)

para que se pudesse aferir se estavam a acompanhar os conteúdos programáticos, tal como se veio

a verifcar pelos resulados obtidos.

2.6.10 Análise, compreensão e avaliação da ação

Nestas duas aulas a agitação foi maior, devido ao facto de, o prazo estipulado para a

concretização dos projetos estar a chegar ao fim. Os alunos tentaram negociar uma prorrogação de

prazo, ao qual não anuí. Os alunos desde a primeira aula que sabiam que os prazos de

concretização do projeto eram aqueles, que não havia muito tempo para eles se poderem expandir

noutras atividades extra aulas. O que ocorreu, nos grupos de trabalho que pediram esse adiamento

de entrega, é que não trabalharam quando deviam e depois faltou-lhes o tempo.

Para além desta razão apresentada, o mais importante foi que, sendo estes alunos de um

curso profissional em que no decorrer da formação académica e/ou no final da mesma, irão

enveredar pelo mundo do trabalho e aqui, há prazos a cumprir, sob o risco de colocar o seu posto

de trabalho em causa. Quis assim responsabilizá-los para essa realidade. Pelo que pude observar, a

resistência ao não cumprimento de prazos já se vinha arrastando no decorrer dos módulos

precedentes, então negociei com o professor cooperante esta estratégia de ir descontando 1 valor

na nota final por cada dia de atraso.

No final destas duas aulas e como já era habitual, solicitei aos alunos que avaliassem o

meu desempenho em sala de aula. Nesta aula (aula 5) criei na Moodle um Diário do Aluno com

61

apenas uma frase que os alunos tinham de completar mediante a sua opinião. A frase iniciava com

“A aula de hoje foi…”. Esses registos apresentam-se compilados no Gráfico 12.

Gráfico 12 – Respostas dos alunos ao Diário do Aluno

Como se pode verificar pela análise do Gráfico 12 apenas 15 alunos responderam ao que

lhes tinha pedido. Isto poderia dever-se ao facto de estarem a trabalhar mais árduamente e assim,

não terem tempo suficiente para responderem. A opinião dos alunos continuava a ser positiva em

relação ao meu desempenho na sala de aula. Continuavam a trabalhar e a participar nas tarefas

que lhe foram propostas.

A última aula em que eu pedi aos alunos que avaliassem a mesma foi no dia 19 de março

de 2014. Nesta aula foi o dia em que eles tiveram de entregar os seus projetos, pois, na aula

seguinte já começavam as apresentações das soluções encontradas pelos alunos. Esta avaliação foi

feita através do preenchimento de um questionário com 3 questões, sendo 2 de escolha múltipla e

1 de resposta livre.

As questões eram as seguintes:

A aula de hoje foi interessante? Sim__ Não__ Talvez_____

O que aprendi hoje é relevante para o meu projeto? Sim_ Não_ Talvez____

O que me falta aprender para a concretização do meu projeto?.

Analisemos as respostas dadas pelos alunos nos gráficos que se seguem:

62

A aula de hoje foi interessante? O que aprendi hoje é relevante

para o meu projeto?

O que me falta aprender para a

concretização do meu projeto.

Gráficos 13, 14 e 15 – Respostas dos alunos às questões colocadas

Podemos verificar que a maioria dos alunos consideraram a última aula que tinham para

trabalhar nos seus projetos interessante, apenas 1 aluno respondeu talvez. Verificando as respostas

concluí que o que aprenderam nessa aula foi importante para o projeto, projeto este que já se

encontrava no final da sua execução.

Ainda pela análise dos três gráficos concluo que os alunos acharam a aula interessante, os

conteúdos apreendidos foram relevantes para a concretização do projeto e finalmente, a maioria

dos alunos, 13 alunos, já não lhes faltava aprender nada para a finalização do projeto, 5 dos alunos

os últimos pontos finais e 2 dos alunos apenas lhes faltava aprender “como apagar uma macro”.

2.6.11 Aulas 7,8 e 9

Estas três aulas foram inteiramente dedicadas à apresentação dos trabalhos de projeto

desenvolvidos pelos alunos. Mais do que uma apresentação foi o facto de serem os alunos

responsáveis por cada um dos temas, terem preparado os materiais necessários para darem uma

aula em que o aluno assumiu o papel do professor. Cada um dos grupos de trabalho tinham cerca

de 45’ para executarem as tarefas de uma aula. As tarefas são as descritas em seguida:

Iniciaram a aula com uma apresentação dos conceitos teóricos;

Perguntavam aos alunos se estavam com alguma dúvida, se a resposta fosse

positiva, esclareciam essas dúvidas, se fosse negativa, continuavam com a

apresentação;

Elaboraram um exercício-exemplo para resolverem em conjunto com os alunos;

Percorriam os lugares dos alunos para verificarem duas situações: 1.ª se os alunos

estavam a acompanhar o exercício; e a 2.ª verificarem se os alunos estavam a ter

63

dificuldades na resolução do exercício. Se assim acontecesse, estes, prestavam os

esclarecimentos devidos.

A aula só foi finalizada quando todos os alunos finalizaram o exercício de aplicação de

conhecimentos que lhes era pedido.

No final da aula 9 todos os alunos, preencheram na Moodle, a auto e heteroavaliação para

assim, ter uma ideia da sua própria avaliação assim como a dos seus colegas de grupo de trabalho.

2.6.12 Análise, compreensão e avaliação da ação

Nestas 3 aulas houve uma grande dinâmica em sala de aula, os alunos desempenharam

com sucesso o que era esperado. Alguns alunos gostaram de terem desempenhado este papel,

como se poderá verificar mais adiante pelas respostas dadas por estes na 2.ª sessão do Focus

Group, no entanto, a grande maioria consideram que ainda são imaturos, que ensinar é uma

grande responsabilidade e que eles ainda não queriam assumir essa responsabilidade, pois, e

segundo palavras deles, “é mais fácil ser-se aluno que professor”.

Foi estratégia minha coloca-los em situações reais de uma aula, daí ter reservado 45’ para

cada um dos grupos de trabalho. No início pensei que os alunos iriam sentir-se intimidados com

esta situação, mas não foi o que podemos observar. Ao longo da aula os alunos tornavam-se mais

confiantes e isso era notório pela desenvoltura em sala de aula.

2.6.13 Aulas 10 e 11

Estas duas aulas foram reservadas para duas atividades distintas. No dia 2 de abril o turno

1 iria ter o workshop “Folha de Cálculo Avançado” para os seus pais. O turno 2 teve a 2.ª Sessão

do Focus Group e foram comunicadas a avaliação do projeto. No dia 4 de abril seriam as atividades

trocadas pelos turnos, ou seja, o turno 2 teria o workshop com os pais e o turno 1 a 2.ª sessão do

Focus Group assim como, a comunicação da avaliação do projeto. O workshop teria a duração de

cerca de 60’.

Foram escolhidos horários pós-laborais e em concordância com os pais para assim, haver

uma maior participação por parte destes, pois que, segundo Polonia e Dessen (2005):

a aprendizagem do aluno só é evidenciada quando este é cercado de atenção da

família e da comunidade. Neste caso, a família e a comunidade devem ser

orientadas quanto às novas abordagens utilizadas no ensino, visando

acompanhar o progresso e as necessidades do aluno. (Polonia & Dessen, 2005,

p. 305)

64

2.6.14 Análise, compreensão e avaliação da ação

Relativamente ao workshop promovido pelos alunos aos pais, estes valorizaram muito esta

atividade, o que vem ao encontro do pensamento de Polonia e Dessen. Um dos encarregados de

educação disse na reunião de avaliação do 2.º período: “foi importante o tempo de convívio entre os

pais e os alunos e também ver o que os nossos filhos aprendem em sala de aula”. E acrescentou

“iniciativas como esta devia haver mais”. Verificou-se inclusive o facto de os pais ficarem mais

tempo do que inicialmente se tinha previsto adiando compromissos pessoais. No entanto, nem

todos os pais puderam comparecer porque alguns deles não vivem na cidade de Braga e não

tinham meio de transporte.

Relativamente à 2.ª sessão do Focus Group foi realizada nestas duas últimas aulas, pois,

era minha pretensão auscultar a opinião dos alunos. Entre várias questões que coloquei ao grupo

que realizou a sessão coloquei duas que considerei mais relevantes:

1.ª Gostaram de desempenhar o papel de professor? Porquê?

2.ª É uma experiência que gostariam de repetir? Porquê?

As respostas a estas duas questões foram as seguintes: para a 1.ª questão obtive as

seguintes respostas:

A aluna 8T2 respondeu que: “Gostei, porque interagi com os meus colegas, fiz com que

eles aprendessem coisas, o papel de aluno é mais simples, porque é uma grande responsabilidade

estar como professor, porque temos que dar formações ou certas matérias aos nossos alunos que

dependem muito de nós.” O aluno 11T1 disse o seguinte: “Eu não gostei porque achei muito

complicado dar uma aula.” O aluno 8T1 respondeu que: “Eu gostei porque interagi com os meus

colegas, fui eu a tirar as dúvidas, fui eu no papel do professor. Gostei do papel de professor, gosto

de os ensinar.” O aluno 7T2 disse que: “Eu gostei porque vi como os professores sofrem. Gosto

mais do papel de aluno.” As respostas foram quase todas neste sentido, que gostaram de

desempenhar o papel do professor apesar de alguns terem referido que não estavam com

maturidade suficiente para o desempenhar. Tal como refere o aluno 3T1 “Gostei de estar no papel

de professor mas sinto que nós nesta idade não temos maturidade suficiente para desempenhar o

cargo, mas gostei, no final foi uma boa experiência. Gosto mais de ser aluno porque nesta idade

não tenho maturidade suficiente para este cargo de tanta importância que é formar os alunos para

o seu futuro e dá menos trabalho ser-se aluno.”

Relativamente à 2.ª questão as respostas também variaram um pouco. Vejamos o que os

alunos responderam: o aluno 3T1 disse “Sim, porque foi uma experiência nova.”; a aluna 8T2

respondeu “Sim porque gostei muito como este módulo foi dado.”; o aluno 11T1 respondeu: “Sim

65

porque gostei desta experiência.”; o aluno 5T2 disse: “Sim gostei da experiência e gostaria de

repetir no módulo futuro.”; o aluno 7T2 foi o único que respondeu da seguinte forma: ”Não, porque

ser professor desempenha responsabilidades e nesta altura ainda não estamos preparados para

isso.”, mas o aluno 2T2 disse: “Sim gostei muito e espero repetir esta experiência, pois foi uma

aula bastante apelativa aos conhecimentos dos alunos e ficamos com os nossos conhecimentos

mais alargados acerca do Excel avançado.”

Apesar de se sentir que os alunos gostaram da experiência e que gostariam de repeti-la,

mesmo assim, ainda houve um que não gostou da experiência porque referenciou que não tem

maturidade suficiente para desempenhar o papel de professor.

2.7 Avaliação do projeto de Intervenção

Finda a implementação das diversas atividades, estratégias e metodologias já abordadas,

para o desenvolvimento da autonomia, motivação e de um grande leque de aprendizagens, eis que

chegou o momento de aferir sobre a evolução ocorrida ao longo do tempo da intervenção. Assim

sendo, nesta seção, irei falar sobre a avaliação dos projetos desenvolvidos pelos alunos e sobre a

avaliação dos projetos à luz dos objetivos.

2.7.1 Avaliação dos projetos desenvolvidos pelos alunos

Em relação aos projetos desenvolvidos pelos alunos pode-se dizer que a qualidade deles

variou mediante o empenho e dedicação que cada um dos grupos de trabalho incutiu nesses

projetos. Esta situação já era expectável devido à heterogeneidade dos alunos. Ao longo das aulas

foi visível a autonomia que os alunos iam adquirindo, pois, cada vez menos solicitavam a minha

ajuda. A nível do comportamento e empenho era variável. Tinha alunos muito bem comportados e

trabalhadores, assim como tinha outros que eram o oposto destes. Esta realidade é representada

no Gráfico 16 a seguir:

66

Gráfico 16 – Síntese dos dados recolhidos relativamente ao Comportamento, Autonomia e

Empenho

Pela análise do gráfico podemos verificar que a autonomia foi crescendo ao longo das

aulas, assim como o comportamento e empenho, o seu crescimento foi mais lento. Ao nível do

desempenho de cada um dos turnos (1 e 2) também há discrepâncias. Esta realidade é

comprovada com os gráficos a seguir.

Turno 1 Turno 2

Gráfico 17 e 18 – Comportamento, Empenho e Autonomia do turno 1 e 2

Comparando os dois turnos concluímos o seguinte:

A autonomia vai aumentando ao longo do tempo em ambos os turnos, no turno 1

mais lentamente que no outro turno.

67

O comportamento de ambos os turnos vai oscilando ao longo do tempo em ambos

os turnos, sendo que o turno 1 tem um comportamento ligeiramente pior que o

turno 2.

A nível do empenho também se verifica que é bastante oscilante e de salientar que

o turno 1 na última aula teve um bom empenho enquanto que o turno 2 foi mais

constante ao longo do tempo.

As notas atribuídas aos projetos refletem o bom aproveitamento obtido e apesar de ser um

trabalho de grupo a nota foi atribuída individualmente. Essas notas são as que constam na Tabela

que apresento em seguida. Elas resultaram do preenchimento da grelha de avaliação dos trabalhos

de grupo (cf. Anexo 10). As notas apresentadas na Tabela 10 contemplam as notas atribuídas ao

projeto dos alunos.

Tabela 10 – Avaliação final dos projetos

Turno 1 Turno 2

Aluno Avaliação do projeto Aluno Avaliação do projeto

1T1 12 1T2 17

2T1 15 2T2 13

3T1 6 3T2 8

4T1 16 4T2 10

5T1 11 5T2 17

6T1 13 6T2 17

7T1 8 7T2 13

8T1 8 8T2 17

9T1 17 9T2 16

10T1 12 10T2 11

11T1 10 11T2 15

12T1 17 12T2 17

Média 12,08 Média 14,25

Pela análise da Tabela 10 verificamos a diferença que, em média, existe entre as notas de

ambos os turnos, essa diferença é superior a 2 valores de um turno para o outro, isto resulta pelo

facto dos alunos do turno 2 serem alunos mais empenhados, melhor comportados e até mais

motivados.

68

2.7.2 Avaliação do projeto de intervenção à luz dos objetivos

Vamos aqui apresentar da concretização dos objetivos definidos no início do projeto de

investigação.

a) Diversificar as estratégias de ensino e aprendizagem;

Os alunos usaram o Excel 2010, PowerPoint 2010 e Camtasia, ferramentas distintas para a

apresentação dos seus conhecimentos. Os alunos puderam, assim, usar outras ferramentas que

não conheciam, nomeadamente, o Camtasia. Na minha opinião esta foi a ferramenta que mais

curiosidade despertou porque usaram imagem, som e os seus próprios relatos, o que foi uma mais-

valia para os colegas.

b) Proporcionar a aprendizagem em situações práticas;

Os alunos foram confrontados com realidades associadas a situações com que lidam no

seu dia-a-dia. Foram exemplo disso: a criação de uma base de dados a partir dos seus contactos da

lista telefónica e o tratamento da informação decorrente dos resultados da liga portuguesa de

futebol. Estas analogias permitiram que o aluno construísse ativamente o conhecimento fazendo

aproximações entre algo familiar (que ele domina) e o que tinham de ser apreendido e

compreendido. (Harrison & Treagust, 2006)

c) Promover a autonomia dos alunos;

Os alunos da 1.ª sessão do Focus Group disseram que uma das estratégias que resulta

sempre no ensino dos conteúdos era serem os próprios a investigarem, a tratarem e transmitirem

os conhecimentos que adquirirem, sempre com a orientação do professor. Foi essa linha de

atuação que segui. No início, e como era de esperar, solicitavam a minha ajuda e a minha opinião,

mas com o avançar do trabalho tornaram-se mais autónomos.

d) Propor atividades de trabalho colaborativo entre alunos;

Ao propor trabalhos de grupo já estava a incentivar diretamente o trabalho colaborativo

entre os colegas de grupo. Os alunos desenvolveram capacidades de entreajuda e de partilha de

informação e conhecimentos ao longo dos seus projetos, quer no seu grupo quer mesmo com os

outros colegas. Foram exemplos disso: a utilização dos mesmos exemplos em projetos diferentes; a

partilha de conhecimentos de software para a elaboração das apresentações e a proposta de

exercícios práticos realizados feita para os restantes colegas resolverem.

69

e) Desenvolver projetos de aprendizagem com interesse na comunidade.

Foi minha pretensão incentivar o convívio direto em sala de aula entre os alunos e os seus

pais. Alguns autores da área da sociologia defendem que este convívio deve ser incentivado, pois

segundo palavras de Polonia e Dessen (2005) citando (Leite & Tassoni, 2002) “pais e professores

devem ser estimulados a discutirem e buscarem estratégias conjuntas e específicas ao seu papel,

que resultem em novas opções e condições de ajuda mútua”(Polonia & Dessen, 2005, p. 304). Tal

como já foi referido, os pais manifestaram a sua concordância a este tipo de iniciativas e

incentivaram à sua repetição.

Por tudo o que foi relatado anteriormente, considero que todos os objetivos propostos no

meu plano de intervenção pedagógico foram atingidos na íntegra.

2.8 Dificuldades encontradas

A principal dificuldade encontrada ao longo da intervenção pedagógica prendeu-se com a

especificidade da turma. Era uma turma com bastantes problemas de comportamento, com poucos

hábitos de trabalho e um certo alheamento de regras em sala de aula. Estes problemas eram mais

acentuados no turno 1 em alguns elementos. Estes fatores repercutiram-se na avaliação do projeto

final. Uma outra dificuldade encontrada, que nada tem a ver com os alunos, prendeu-se com o

tempo limitado do módulo. Para um projeto como este deveria ter tido continuidade no tempo.

Para terminar, e não menos importante, considerei que os conteúdos curriculares não se

adequavam aos temas contidos na designação do módulo.

Apesar de todas estas dificuldades considero que o meu projeto de intervenção irá marcar-

me enquanto profissional e, por outro lado, não deixará de ficar na memória dos alunos por terem

tido um papel com tanto destaque na sala de aula.

70

71

Conclusões

Este trabalho teve como objetivo apostar em metodologias e estratégias que permitissem

aos alunos de um curso profissional adquirir competências e mais-valias para o seu futuro

profissional. Foi meu objetivo, e indo ao encontro do que os alunos me tinham transmitido, de os

orientar na aquisição do seu conhecimento, sem, no entanto, usar apenas o velho método

expositivo. Não poderei afirmar com toda a convicção que estas estratégias tenham resultado na

totalidade, mas acredito que na maioria das situações foram positivas.

Os conteúdos curriculares foram propícios à abordagem da Aprendizagem Baseada em

Projetos. Esta linha de ação, parte de pressupostos construtivistas e, segundo esses princípios,

permitiu uma maior destreza e envolvimento por parte dos alunos, dotando-os de competências

úteis a longo prazo. Estas competências são tão ou mais importantes que ensinar os conteúdos

curriculares. Devemos preparar os alunos não para o que temos na atualidade, mas dotá-los de

ferramentas para o que ainda poderão vir a encontrar no futuro, sobretudo na área da informática

em que a evolução ocorre a uma velocidade impressionante.

Um outro ponto importante, na minha opinião, que diferencia as abordagens do ensino

tradicional em relação às abordagens baseadas em pressupostos construtivistas, prende-se com o

facto de o aluno ao longo do processo de ensino-aprendizagem se dar conta do que realmente está

a aprender, pois manteve uma atitude ativa sendo o principal construtor do seu conhecimento. Por

outro lado, no ensino tradicional, o aluno ouve, vê e repete o que lhe foi ensinado não sabendo o

professor, muitas vezes, se a aprendizagem se deu efetivamente ou não. Neste caso, e como o

aluno teve de transmitir o que aprendeu aos seus colegas, professores e pais, poderemos dizer que

aprendizagem se deu o que também se revelou nas avaliações finais obtidas nos projetos.

Um outro ponto que diferencia estas duas abordagens prende-se com o ritmo de

aprendizagem dos alunos. Enquanto no método tradicional, o professor ensina ao mesmo ritmo

para todos, independentemente dos níveis de destreza de cada um, na abordagem construtivista,

cada aluno aprende ao seu ritmo, aqueles com maior destreza aprendem mais depressa, os com

menor destreza aprendem mais devagar. O que permite que os alunos não desmotivem. O que

acontece no método tradicional é que é o professor que impõe o ritmo e muitas vezes, ou é muito

rápido e pode desmotivar os alunos com mais dificuldades de aprendizagem, ou assume um ritmo

mais lento, e desmotiva os alunos com maiores capacidades de aprendizagem.

Como se descreveu ao longo deste relatório, sempre que sentia que os alunos estavam com

dificuldades generalizadas, criei ferramentas que os ajudasse a colmatar tais dificuldades. Exemplo

disso foi quando foram criadas as fichas de trabalho sobre cada tema dos projetos, para que os

72

alunos ficassem com uma ideia do que era desejado eles fazerem nos seus projetos. Dessa forma

contribui para que eles não só percebessem os conteúdos como os ajudou a preparar os exercícios-

exemplo para quando eles estiveram a desempenhar o papel de professor.

O facto de terem apresentado oralmente os resultado dos trabalhos aos seus colegas,

obrigou-os a terem cuidados acrescidos, nomeadamente a nível de: postura, linguagem, e até

mesmo de dição. Cuidados estes que lhes servirão no seu futuro próximo quando tiverem que

apresentar a PAP. Considero estas apresentações orais muito importantes para estes alunos,

porque são alunos que, por vezes, têm problemas de oralidade, de timidez, entre outros, e assim,

num ambiente mais amigável vão-se acostumando a esses métodos de trabalho.

Um ponto que considero importante na minha intervenção foi de ter acompanhado os

alunos de perto em todas as aulas. Isto leva a que o professor esteja sempre a par do que está a

ocorrer e se necessário for, incentivar o aluno com os reforços positivos que pode transmitir. Alguns

exemplos de reforços positivos foram dados aos alunos e são os que se seguem: “muito bem, não

tinha pensado nessa solução, mas parece-me mais fácil” ou até mesmo, “estou sempre a aprender

com vocês novas maneiras de fazer”. Os alunos não só se sentem mais motivados como até se

sentem diferentes porque conseguiram apresentar uma solução diferente da do professor. Neste

ponto, aumenta a autoestima do aluno. A tarefa do professor também é ajudar o aluno a saber

valorizar-se.

Ao usar estas estratégias ao longo da intervenção corri alguns “riscos” na medida em que

era imprevisível como os alunos se iriam comportar ao longo das aulas, como seria na

apresentação oral dos projetos, como seria no workshop com os pais. No entanto, penso ter ganho

esta aposta com a maioria dos alunos, prova disso são os resultados obtidos, a esse propósito, na

avaliação dada aos projetos, mas outros e menos visíveis são aqueles que irão ser usados num

futuro próximo. Como exemplo disso, é o cuidado na linguagem que usam quando estão a

apresentar um trabalho. São conhecimentos extrínsecos aos conteúdos curriculares.

O presente estudo foi realizado num contexto específico a esta turma em particular, o que

não quer dizer que não possa ser adequado a outros contextos e a outras turmas, com os devidos

ajustes.

Em termos de estudos futuros deixo uma sugestão que passa por aplicar estas

metodologias e estratégias, a outro tipo de alunos, por exemplo: alunos do 12.º ano dos cursos

cientifico-humanísticos, para que desta forma, se possa fazer uma avaliação em termos de

maturidade para assumirem tarefas normalmente reservadas ao professor. Visto ser este o ponto

que alguns alunos apontaram como o que menos lhes tinha agradado.

73

Em termos pessoais, este projeto contribuiu muito para o desenvolvimento e

aperfeiçoamento das minhas práticas profissionais recorrendo às várias investigações já realizadas

nestes domínios, mobilizando a análise pessoal e a reflexão crítica. Sinto que estas mais-valias

adquiridas na investigação podem ajudar no meu futuro profissional, preparando-me para ajustar

comportamentos, estratégias e até mesmo na atualização constante de novos métodos de ensino-

aprendizagem.

Este projeto serviu-me também para melhorar a minha confiança, a minha aprendizagem,

melhorando o modo como encaro uma turma e as suas especificidades. Dotou-me também de

outras ferramentas para desenvolver e proporcionar momentos onde os alunos serão os

protagonistas do seu autoconhecimento, e onde será possível dialogar, colaborar, participar e

partilhar recursos e aprendizagens.

O estágio não se resumiu apenas a um exercício prático em contexto escolar. Na verdade,

procurei e julgo ter conseguido, que ele fosse um momento de mobilização integral e de articulação

operativa dos diversos conhecimentos adquiridos ao longo deste curso de mestrado.

Conhecimentos esses, aprendidos nas várias disciplinas de uma forma teórica e que, agora,

puderam ser postos em prática nesta experiência em contexto real de trabalho. Sem esses

conhecimentos, e fazendo uma retrospetiva do meu desempenho profissional anterior, seria mais

um professor a utilizar apenas o método tradicional de dar uma aula.

Futuramente pretendo apostar no aperfeiçoamento destas metodologias e estratégias, para

que me seja possível aferir de que forma poderá ser melhor aplicada em diferentes faixas etárias

e/ou disciplinas e cursos.

74

75

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Anexos

80

81

Anexo 1 - Grelha de Observação das aulas do professor cooperante

82

83

Anexo 2 - Exemplo de um exercício

84

85

Anexo 3 - Grelha de observação dos alunos

86

87

Anexo 4 - Avaliação da Aula 1

Anexo 5 - Avaliação da Aula 2

88

89

Anexo 6 - Avaliação da Aula 3

Anexo 7 - Avaliação da Aula 4

Anexo 8 - Avaliação da Aula 5

90

91

Anexo 9 - Avaliação da Aula 6

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93

Anexo 10 - Grelha de avaliação dos projetos dos alunos