1

Рідн

а м

ова

Зміст

Від редакціїМарко Сирник 3

АктуальнеЯрослава Кобилко

Пункт — чи не пункт? 5Методика

Наталія СиротичПрофесії дошкільного педагога

та актора дитячого театру: порівняльна характеристика 8Світлана Дубовик

Культура професійного мовлення майбутнього вчителя початкової

школи 13Наталія Кипиченко

Критерії та показники діагностування сформованості комунікативної

компетентності майбутніх учителів початкової школи 18

Анна ДанієлянНавчальні ігри в початковій школі

в контексті виховання працею 24Олена Ліннік

Організація пізнавальних діалогів із дітьми дошкільного віку 29

Марина МашовецьДіти і природа великого міста 33

Елеонора ПалихатаНавчання діалогічного мовлення учнів

першого року навчання в основній школі 37

Леся ПорядченкоВикористання опису як засобу

формування лексичних умінь вчителя початкової школи 49

Олена СтаєннаГромадянське виховання дітей

старшого дошкільного віку 54Валентина Заєць

Інтегрування знань учнів на позаурочних заняттях з української

мови у 8–9 класах 59

Наталія ДикаЛінгвістичні поняття з морфології в системі цілісної мовної освіти 68Стефанія ЯворськаТипи, структура і зміст занять із будови слова в основній школі 75ІсторіяВасиль ЧумакЯк Крим увійшов до складу УРСР 92Олена ЯнчукРозвиток українського шкільництва на теренах Польської Народної Республіки (1980–1989) 98Наталія Богданець-БілоскаленкоНауково-практичний внесок Якова Чепіги у психологію розвитку особистості дитини 104Олена КоваленкоГуманізм педагогіки Януша Корчака 110ЗакониUstawa z dnia 6 stycznia 2005 r. 113Obwieszczenie ministra edukacji narodowej z dnia 31 października 2013 r. 131Rozporządzenie ministra edukacji narodowej z dnia 14 listopada 2007 r. 133Marek SyrnykOrganizacja zajęć z zakresu realizacji zadań mających na celu podtrzymywanie przez szkoły i placówki oświatowe w Polsce poczucia tożsamości narodowej i etnicznej mniejszości narodowych 140РізнеМарко СирникThe teatching of the Ukrainian language in Poland 142

2

Рідна м

ова

«Рідна мова» — освітній квартальник Українського вчительськоготовариства у Польщі

Вчена рада журналу: Микола Жулинський (Київ), Роман Дрозд (Слупськ), Ярослав Грицковян (Кошалін), Андрій Вонторський (Щецин), Анатолій Ситченко (Миколаїв), Вадим Оліфіренко (Донецьк)

Марко Сирник (Валч) — в.о. головного редактораДмитро Дроздовський (Київ) — літератураСтаніслав Караман (Київ) — методикаЯрослав Сирник (Вроцлав) — історіяВіктор Юрченко (Київ) — психологія

Члени редакції:Ярослава Кобилко (Ґіжицько)Тадей Карабович (Голя)Марія Стець (Перемишль)

Секретар редакції:Кристина Сирник (Валч)

Веб-сайт:Гжегож Муцовський (Валч)

Номер надрукований завдяки фінансовій підтримці Міністерства національної освіти

Під час використання матеріалів, посилання на журнал «Рідна мова» — обов’язкове

Графічне оформлення:Тереса Олещук

Мовна і стилістична коректа:Мирослава Олійник (Бучківська) (Львів/Варшава)

Коректа:Катерина Сень

ВидавецьОб’єднання українців у Польщі

Адреса редакції:78-600 WałczDolne Miasto 10/80tel. (67) 258 98 87e-mail: proswita@op.plhttp:// www.interklasa.pl/portal/

dokumenty/r_mowa/

Валч 2014

3

Рідн

а м

оваМарко Сирник м. Валч, Польща

Від редакції

Під час останнього з’їзду Об’єднання україн-ців у Польщі, який проходив у жовтні 2014 р., освітній проблемі присвячено одну з дискусій-них панель. Це добре, оскільки зібрані мали змогу почути і взяти участь у дискусії, учасни-ком якої була, між іншим, представник поль-ського відомства освіти, головний спеціаліст у справах шкільництва національних меншин.

У ході дискусії можна було визначити одну головну тему, яка «зачіпала», здається, всіх — можна стисло сказати: «куди діваються державні гроші, призначені на освітні потреби меншин?». Відповідь пролунала: «вимагайте в  місцевих самоврядувальних органів, щоб вони (ці гроші) йшли згідно з призначенням».

Тема освітньої субвенції хвилює не лише національні меншини. Зараз, щораз частіше, оприлюднюються домагання різних груп і за-цікавлених суб’єктів та їхні вимоги: не хочемо, щоб освітня субвенція призначалася місцеви-ми органами на інші цілі. Отже — оскільки ми не самі в цій боротьбі, є малий шанс, що, кінець-кінців, зміняться принципи фінан-сування в цій сфері. На сьогоднішній день, однак, це: чи ґміна віддасть 100% нарахованих для національної меншини коштів, чи лише 50, або 20% — це лише добра або недобра воля бургомістра (війта). Найчастіше — цієї доброї волі бракує.

На жаль, тема коштів на функціонування освіти прикрила собою всі інші проблеми. Так, якби все зводилося до грошей, і саме вони були вирішальним чинником у цій сфері. Звісно,

гроші важливі, але чи лише вони (і чи насправді — головною мірою), вирішують те, яким є наше шкільництво?

А люди???Рушійним і головним фактором будь-якого

успіху є завжди люди. Так, як і вони є голов-ним фактором невдач чи поразок. Варто собі це усвідомлювати, щоб не загубити паритетів у тій нашій дійсності.

А що ж люди? — Майже не пролунала проблема різкого зменшення числа учнів в українських школах у Польщі. Так, у звітах і статистиці цього не видно, ба, інколи на-віть виглядає це краще, як у минулих роках. Тоді ж яка проблема? А така, що поповнення шкільних рядів у наших школах відбувається за рахунок учнів з України, а не наших (в ро-зумінні — місцевих). Вони прийдуть і підуть — дай Боже, повернуться в соборну, мирну і сильну Україну — а нам потрібно, в першу чергу, виховувати й вчити українських дітей, громадян Польщі, бо вони — майбутнє нашої громади і запорука нашого «бути або не бути». Щоб правильно мене зрозуміли — я не проти того, щоб в українських шкільних закладах Польщі вчилися діти, громадяни України. Зо-крема в цей важкий для неї (і для нас) час. Їхня присутність мала би бути теж для нас чимось корисним. Але — все зводиться до пропорцій, і до того, чим наші школи повинні бути. Того розуміння виразно бракує, і може тут також причина їх (шкіл) непривабливості (точніше — малої привабливості) для учнів.

4

Рідна м

ова

Нагадаю: школи з українською мовою нав-чання або школи з додатковим вивченням рідної мови організовуються задля підтримки почуття національної тотожності даної менши-ни. Не задля цього, щоб якась частина людей мала просто роботу. Бо, вибачте, дорогі вчителі і директори наших шкіл — маю враження, що розходимося в поглядах, що означає «втримати українську школу». Як для мене, коли даний за-клад не виповнює цієї головної, названої вище функції — він просто непотрібний.

Чому стільки говорили про пункти нав-чання?

Бо від якогось часу, саме вони (вдало або ні) пробують зайнятися також і тими учнями, які з якоїсь причини не хочуть навчатися у ваших школах. Бо з самого початку їхнього існуван-ня (а це 1952 р.), вони охоплювали навчанням рідної мови значну більшість наших дітей. Бо з самого початку їхнього існування, попри вказаний у пепередньому реченні показник, ними ніхто так направду не цікавився. А саме вони мають бути тим місцем, де в якісний спо-сіб передається основне — знання української мови, і ще щось, що багатьом з нас вже втікає з-перед очей — почуття власної ідентичності. Дивує мене те, що школи не вміють і (нерідко) не відчувають потреби працювати з пунктами. Доказ — ствердження одного з директорів, яке пролунало: «вчитель української мови в пункті має свого директора, який відповідає за організацію навчання». В теорії — це правда. В дійсності — вчитель в пункті залишений сам собі. З усіма проблемами. Інше — я не відкидав би пунктів, оскільки ще сьогодні майже 70% учнів українських шкіл саме з тих пунктів до них пішли. Добра робота школи з пунктами у своєму терені — це запорука існування школи в майбутньому.

Отже — де проблема?По-моєму, в нас. Ми не встигли за змінами

— а ми вчителі! Надалі поводимося, так якби громада мала перед школою якісь обов’язки — дайте нам дітей. Громада, певно, й дасть, оскільки багато дечого в школах поміняється, і багато дечого поміняється у самих вчителів. Між іншим, очікування, що щось зробиться саме собою. У відповідь почую: «ми робимо, вмовляємо, організуємо...». Відповідаю: оскіль-ки так, і це все не приносить очікуваних резуль-татів — може треба щось поміняти? В першу чергу — схему нашого думання і перцепції сучасного світу. З другого боку — та ж ми також є членами цієї громади і її творимо...

Інше.Заохочую українців Варшави і околиць

зробити зусилля і зайнятися створенням української школи. Довго — як пункт (неділь-на школа) — не попрацюєте. А якщо не ми, то хто? Прошу скористатися можливостями, яке дає польське законодавство. Розумію, що тут багато наших співвітчизників з України. Розумію, що хочете, щоб Ваші діти вчилися в престижних школах (щоб це не означувало!). Пропоную: є в законі про шкільну освіту Поль-щі стаття, яка дозволяє творити міжнародну школу. Еволюційно, поетапно можна почати з творення міжнародних (українсько-поль-ських) класів при якійсь школі. Не думаю, щоб були якісь проблеми. Тоді буде забезпечене безкоштовне навчання також (і в основному) для учнів громадян України.

Нагадую, що не виступаю вже як головний редактор журналу, і прошу, в першу чергу, Українське вчительське товариство у Польщі (оскільки воно ще існує) серйозно забратися за справу пошуку нового редактора.

5

Рідн

а м

ова

Актуальне

Ярослава Кобилко м. Ґіжицько, Польща

Пункт — чи не пункт?

Дорогі Вчителі,

Сьогодні хочу порозмовляти з Вами про все можливе й неможливе.

Тема нашої розмови — Пункти навчання української мови в Польщі.

Всі знаємо, що вислів «пункт навчання» має довгу традицію в нашому рідному шкільництві. Але пункт — це пункт, здається, щось мале, не-велике. Точно не знаю, але ця неофіційна назва тягнеться хіба від післявоєнних 1950-х років, коли навчання української мови при школах та домівках щойно стартувало. І дійсно, тоді можна було називати ці місця пунктами.

Але тепер у нас нова ера, ХХІ ст., Європа і так далі... Нові часи настали, працюємо в добрих польських школах, а народ далі вперто трима-ється цієї назви: «пункт». Цю назву стосуємо в розмові, а також вживають її радіо та преса. Коли наших дітей в школі — 5–10 — це, може, і пункт, але коли їх 80 і більше, то я Вас сердечно питаю: «Чи ця назва адекватна?».

Коли тринадцять років тому я була зі сво-їми учнями учасницею Міжнародної Школи Україністики в Києві, одного разу ми слухали в Університеті наукову доповідь професо-ра-історика. Ми сказали професору, що при-їхали з Польщі і вчимося в Пункті навчання української мови. У відповідь почули коротке: «Де?..». Я не дивуюся цьому запитанню. А ще — спробуйте перекласти англійською мовою назву «Пункт навчання української мови». Чи це Вам вдасться? І, будьмо певні, — скоріше чи пізніше перекласти іноземними мовами

цю назву доведеться, бо ми їздимо за кордони і світ приїжджає до нас.

Може, варто потрудитися і знайти якусь іншу назву, яка всім сподобається і стане популяр-ною? Може, добре було б замість слова «пункт» казати так: «Школа української мови»?... Цю назву можна легко перекласти іншими мовами, а саме — Szkoła Języka Ukraińskiego, School of Ukrainian Language. Коли я кажу «школа» — не думаю про окрему освітню структуру. З усіх «пунктів» «шкіл» не зробимо. Слово «школа» в цьому випадку треба розуміти, як «навчання». Не біймося слова «школа»...

Подивімося на українську світову діаспору. Маємо там — суботні школи, недільні школи, а також школи українознавства. Коротко кажучи: там, де вчаться діти, — там є Школа. Є у цьому своя логіка.

Може, комусь здається, що назва осередку чи центру не має жодного впливу на атмосфе-ру та рівень навчання... На мою думку, такий вплив є. Можна би довго було про це говорити... Стосуючи в практиці вибрану назву, маємо бути горді, що вчимося і працюємо в місці, яке так і так називається. Назва не може потихень-ку деградувати доробку учнів, вчителів та бать-ків. Слово «пункт» не звучить оптимістично, не мобілізує. Варто звернути на це увагу.

У наших Пунктах навчання української мови в Польщі часто чуємо такі слова батьків та вчителів: «Діти не хочуть ходити...». Дійсно, часом так є. Але запитаймо: чому? Може, це не вина дітей, а тільки наша? Перед тим, як

6

Рідна м

ова

відповісти на це запитання, хочу розказати про деякі місця та справи.

Рік тому я відвідала приватний поль-сько-англійський художній садочок „Magic Fish”, який діє у Варшаві (Wilanów). Діти дуже радісні та захоплені. Коли батьки приходять по них увечері, то малята не хочуть із садочка виходити, далі мають щире бажання бігати, ба-витися, займатися цікавими справами. У цьо-му садочку діти згуртовані в різних групах. Я поцікавилася групою „Frogs” (Жабки), в якій вчиться п’ятнадцятеро дітей. Запитала, скільки вчителів працює з цією групою. Виявилося, що група має двох вчителів-вихователів. Але кож-ного тижня приходить ще п’ятьох учителів, які ведуть з цими дітьми різні заняття, реалізують проекти. Дуже гарно! Тому й не дивно, що дітям цікаво. А ще — до дітей від самого початку говорять англійською мовою. Якось і діти ро-зуміють, і навчання відбувається... У садочку весело й кольорово. Коротко кажучи — все ОК.

А як це в нас, у наших Пунктах навчання? Напевно, є по-різному. Не маю повної інфор-мації про ситуацію у всій Польщі, тому скажу декілька слів про Пункт, в якому я працювала майже двадцять років. Насамперед треба пригадати, що в нас, у Ґіжицьку діє великий Міжшкільний пункт навчання української мови. Один із найбільших у Польщі. Якийсь час тому вчилося в ньому 105 учнів. Тепер трохи менше. Коли я починала працю, то було нас дві вчительки української мови. Ситуація комфор-това: добре для дітей, добре для вчителів. Ми могли співпрацювати, помагати собі. Пізніше склалося так, що кілька років я була єдиним вчителем української мови в нашому Пункті. Була вчителем та вихователем для всіх класів початкової школи та гімназії. Звичайно, є в нас сестра-катехитка та вчитель музики, але якщо йдеться про українську мову — була тільки я. Група вісімдесяти (!) учнів для одного вчителя, який в годинах 16.00–19.15 має їх вчити, займа-тися виховною та організаційною роботою... Але це ще було не все: з малятами треба було ба-витись, малювати, ліпити, співати, а гімназисти очікували чогось конкретного, на вищому рів-ні. І одних, і других треба було навчити рідної мови, при чому зазначмо, що підручників для Пунктів досі не написано. Батьки хочуть, щоб їхні діти вчилися, виступали, по-українськи розмовляли. Малі діти мріють про одне: щоб було файно!

Батьки вимагають. І батьки дітей зі згада-ного варшавського садочка очікують добрих

результатів навчання, і батьки наших дітей з Пунктів чекають на те саме. Наших батьків не цікавить — приватна школа чи ні. Віддав дитину в школу 3 мають бути дуже гарні ре-зультати. Як то кажуть: слушно й науково. Але ми, вчителі, розуміємо: щоб успіх був і тут, і там — мусять бути дуже добрі умови.

Після багатьох років праці в Пункті нав-чання я зрозуміла дуже важливу істину. Щоб у наших Пунктах було добре — повинно працю-вати в них по кілька вчителів української мови. Коли маємо в Пункті, наприклад, шістдесят чи вісімдесят дітей (усі класи початкової школи та гімназії), то добре було б мати в ньому трьох вчителів: кл. І–ІІІ початкової школи (1 вчитель), кл. IV–VI початкової школи (1 вчитель) та кл. І–ІІІ гімназії (1 вчитель ). Чому так? А тому, що це три різні едукаційні рівні. Кожен з них має свою специфіку, важливе завдання та відпо-відна методика. Один вчитель на один едука-ційний рівень — це, на мою думку, найкращий вихід. Буде професійно і на результати не треба буде довго чекати. Хтось з Вас може сказати: «Ну, добре — трьох вчителів... Але ніхто з них не буде мати повного штату. Думаю, і на це могла би знайтися якась рада. Ті години, яких вчителям буде бракувати до повного штату, можна би призначити на наші організаційні справи в Пункті та методичну роботу. Ми і так тим всім займаємось, але на громадських заса-дах. Якби наші директори хотіли за це платити — було б ідеально. І повні штати для вчителів будуть, і успішна праця відбуватиметься. Чи це все можливе? Може так, може ні. Ми, українці, могли б щось запропонувати освітній владі. Тільки питання: чи нас вислухають?...

Якщо десь, в якомусь Пункті навчання, деякі учні не хочуть ходити на уроки, то це не тільки їхня провина. Це також результат того, що ми, дорослі, не завжди спроможні створити їм відповідні умови. Щоб було добре — все мусить бути на найвищому рівні. Учні вміють це доцінити. Тому я навела приклад гарного садочка у Варшаві. Я розумію, що наші Пункти навчання — це не приватні школи, але багато можна би змінити, щось допрацювати. Аби тільки були добра воля і якась конкретна допомога.

Думаю, варто при нагоді сказати також кіль-ка слів про співпрацю на лінії: дирекція–вчите-лі. Тема широка й глибока. Не будемо сьогодні детально аналізувати цієї справи. Кожен з нас має свій особистий досвід і свої міркування. Так, учитель щоденно буває в школі, двері до

7

Рідн

а м

овакабінету шефа відкриті, можна зайти, пороз-

мовляти. Крім цього, є Педагогічні ради. Але, на мою думку, цього всього замало. Хоча Пункт навчання української мови підлягає юридично польській школі, яка має директора, то кожен Пункт живе також своїм життям. Добре було б, щоб обидві сторони добре розуміли один од-ного, щоб співпрацювали та спільно, успішно йшли вперед. Участь у Педраді — це обов’язок кожного вчителя. Також вчителі української мови мають на них бути, мають право сказати про свої справи, голосувати чи прочитати звіт. Але правда така, що на тих шкільних радах говориться перш за все про справи польської школи.

Якщо директор має в своїй школі Пункт навчання, то повинен, скажімо, три рази в році запросити до свого кабінету всіх учителів з  цього Пункту на консультаційно-організа-ційні зустрічі. Перша така зустріч нехай би відбулася вже в вересні. На ній директор міг би розказати: яка ситуація, скільки грошей маємо до диспозиції на даний рік. Повинен запитати, які наші потреби, едукаційні та організаційні плани. Це також добра нагода, щоб проана-лізувати нові закони. Друга зустріч могла би відбутися в місяці лютому. Директор міг би тоді запитати: як справи? Поцікавитись, що вдалося вчителям реалізувати та запропонувати кон-кретну допомогу. І третя зустріч — у червні. Тоді відбувається розмова-підсумок. Якби такі зустрічі були можливі — тоді наші вчите-лі почували б себе більш комфортно. Обидві сторони, напевно, мають собі що сказати. Тепер наша комунікація відбувається здебільшого на папері — звіти та протоколи, яким нема кінця.

Добра праця не боїться проблем. Є мета — нема перешкод. Як справи йдуть вперед, час швидко біжить і здається нам, що все добре. АЛЕ: якщо «так» добре, то чи може бути краще? Думаю, що може. Кожен Пункт навчання української мови для наших малих

студентів — своєрідна академія. Тут діти не тільки вчаться — здобувають знання та уміння. Вчителі бачать, як учні з дня на день підростають, вчаться патріотизму, любові до Бога та України. До наших Пунктів навчання приходять шестирічні малята, а виходять з них гімназисти, наша прекрасна молодь, яка багато вміє, є творчою та активною. У деяких наших Пунктах навчання маємо також ліцеїстів. Варто створити всім якнайкращі умови. У всій Поль-щі діє біля 150 Пунктів навчання української мови. Вчиться в них понад 2 тис. учнів. Є над чим попрацювати...

І, насамкінець, вернімось ще до початку нашої розмови. Свого часу хтось колись ви-пустив у «космічний простір» назву «пункт навчання»...

Чи нам це «ім’я» подобається? Повірте, добре було б мати таку назву, яка буде підносити ав-торитет місця, де діти вчаться, а ми працюємо. Бо вклад праці педагогів, учнів та батьків вели-чезний. Роль і значення цієї форми навчання всі доцінюємо. Чи вдасться нам у всій Польщі зробити щось із назвою «пункт» — не знаю. Можливо, що ні. Це слово так сильно врізалося в пам’ять кількох поколінь, що справа непроста. Але порозмовляти можна. Варто також почати дискусію на цю тему з нашими експертами.

Нехай наші школярі гарно вчаться, а ми, вчителі, будьмо готовими до змін. А зміни — це проекти, реформи, розвиток та відвага. Українці з Польщі вже багато років в Євро-пейському Союзі. У сучасній Європі стало модно й престижно писати різні проекти та реалізувати їх. Також кожен наш вчитель може написати Проект розвитку свого Пунк-ту навчання української мови (innowacja pedagogiczna). В  одному з розділів Проекту можна запропонувати нову назву — ту, яку хочете стосувати в розмові та документації. І тоді вже ніхто Вас «пунктом» називати не буде. Чекаю на перших відважних!

8

Рідна м

ова

Наталія Сиротич викладач кафедри дошкільної освіти Київського університету імені Бориса Грінченкам. Київ, Україна

Професії дошкільного педагога та актора дитячого

театру: порівняльна характеристика

Підготовка майбутнього фахівця є одним із фундаментальних завдань системи педагогіч-них наук, і цей фахівець повинен достеменно відповідати «цілям, змісту, методам і засобам навчання й виховання підростаючої генерації. При цьому йдеться не тільки про підготовку розуму й рук людини до виконання заздалегідь визначених функцій» [1, с. 6], але й про розви-ток безмежного творчого потенціалу та фор-мування професійної компетентності педагога.

Творчий розвиток майбутніх дошкільних педагогів на сьогодні стає одним з основних орієнтирів дослідження проблем професійної педагогіки, адже саме майбутні вихователі повинні володіти високим рівнем «розпізна-вання» справжнього мистецтва. Саме вони по-кликані виконувати цю «захоплюючу і складну справу» [4, с. 3–28]: пізнавати та вивчати справжнє мистецтво, відкидаючи його замін-ники, та навчати цьому своїх вихованців — так би мовити, мають володіти мистецтвом пізнан-ня мистецтва, адже педагогічна дія ще з давніх часів вважається мистецькою та творчою.

Однак, вважаємо, що деяким складовим цього мистецького розвитку приділяється недостатньо уваги в навчально-виховному процесі — взаємодії педагогічного процесу та театральної творчості, адже «важлива роль у  соціальному становленні особистості, досягненні соціальної компетентності нале-жить театральному мистецтву як своєрідній [...] со ціальній технології» [9, с. 12], і процес підготовки майбутнього педагога потребує

«включення елементів театральної педагогіки» з метою формування «особистісної царини фахівця» [1, с. 6]

Питання формування професійних педаго-гічних умінь засобами театрального мистецтва досліджували В. Абрамян, Б. Ардов, П. Галахо-ва, О. Головенко, С. Єлканов, Г. Єскіна, І. Зайце-ва, А. Капська, Н. Ксенофонтова, Н. Мирополь-ська, Г.  Переухенко, С.  Соломаха, С.  Швидка та ін. У працях цих дослідників театральне мистецтво трактується як потужний засіб творчого розвитку педагога та удосконалення його педагогічної майстерності.

Великий внесок у розробку сутності, засо-бів та механізмів театральної педагогіки вніс видатний режисер та актор К. Станіславський, який називав талант «щасливою комбінацією багатьох творчих здібностей у поєднанні з твор-чою волею» [8, с. 300–301], а основними рисами, які є ознакою творчості особистості актора та виразними даними називав «спостережливість, вразливість, пам’ять (афективну), темперамент, фантазію, уяву, внутрішні й зовнішні впливи, перевтілення, смак, розум, відчуття внутріш-нього й зовнішнього ритму й темпу, музичність, щирість, безпосередність, самовладання, сприт-ність, сценічність [...], хороший голос, виразні очі, обличчя, міміку, лінію тіла, пластику...» [там само]. Звідси випливає, що процес формування творчого педагога залежить не лише від наяв-ності чи відсутності у нього певних творчих здібностей, але й від «творчої волі», мистецької праці та самовдосконалення.

Методика

9

Рідн

а м

оваПитання порівняння акторської та педаго-

гічної професій є головним у дослідженнях багатьох науковців (В. Абрамян, Ю. Азаров, М. Волошин, Ф. Гоноболін, І. Зязюн, Ю. Львова, Н. Середа, І. Страхова). Так, І. Зязюн називає педагогічну дію «театром одного актора» [2], а В. Абрамян стверджує, що майже всі засоби театру одного актора можуть бути використані у педагогічній діяльності [1].

Також у контексті нашого дослідження особливий інтерес становлять праці, у яких розглядаються питання формування емо-ційної (М. Максимова, В. Найда, І. Сілютіна, О.  Половіна, Я. Роганова) та чуттєвої куль-тури (Т.  Антонечко, Л. Коваль, Л. Соколова) як необхідної складової творчого розвитку студентської молоді.

Так, І. Сілютіна називає емоційну культуру найважливішою характеристикою майбутніх вихователів, і наголошує, що на формування цієї культури впливає мистецтво, яке може бути використане як інструмент всебічного духовного розвитку людини [6].

Метою нашої статті є здійснення аналізу про-фесійних особливостей діяльності дошкіль-ного педагога та актора з метою доведення необхідності інтеграції в процес підготовки майбутніх вихователів навчальних дисциплін із галузі «Театральна педагогіка».

Автор вважає, що поза увагою науковців залишаються питання методики підготовки майбутніх дошкільних педагогів до форму-вання творчих умінь дошкільників засобами театралізованої діяльності, до підвищення рівня власного творчого потенціалу студен-та засобами театрального мистецтва. Тут доцільно навести думку відомого режисера вітчизняної сцени О. Соломарського про те, що театр інколи «здійснює дорогоцінні постріли зі слабким попаданням у ціль», і причиною цього є відсутність постійного зв’язку з педагогами [7, с. 171].

І. Новиков глибоко вивчав ідейну спрямо-ваність мистецтва та визначав, яку роль воно виконує у житті людини [4, с. 3–28]. На основі його думок про ідейну спрямованість мисте-цтва ми сформулювали власні тези, що роз-кривають значення використання мистецтва та ознайомлення із ним дітей дошкільного віку у педагогічній діяльності вихователя:

✓ мистецтво «фотографує» кожний крок дитини, отже, педагог має подбати про те, щоб цей «фотограф» був присутній в усіх видах життєдіяльності дошкільника;

✓ мистецтво тісно пов’язане з вихованням дошкільників; воно є ниткою, яка з’єднує процес виховання з потребами суспільства;

✓ діти, яких дорослі не познайомили з мистецтвом, стають байдужими і мовчаз-ними, а коли виростають, то їх називають поколінням, що «дичавіє та вироджується»;

✓ мистецтво переживає період «інфляції», коли педагог не знає вартості епітетам «ге-ніальний», «талановитий»;

✓ тільки справжній педагог дбає про те, щоб його вихованці дихали «чистим пові-трям» мистецтва, а тому не втомлюється брати на себе роль «мистецького фільтра»(на основі думок І. Новикова [4, с. 3–28]).

Мистецтво, на думку І. Зязюна, — це злит-тя таланту й майстерності. До того ж, цей талант зумовлений не лише природно, але й соціально: розвиваючись, вдосконалюючись. Учений стверджує: «Розвиток естетичних по-чуттів учителя — одна з найважливіших умов оволодіння ним професійною майстерністю [3, с. 16, 19].

Професія актора та педагога — чи є в них спільні точки дотику? «Театр одного актора» часто вважали «недраматургійним», тому що драматичний матеріал такого театру був «роз-мовним», «малодіяльним» і «безконфліктним». І саме з таким матеріалом, на думку В. Абрамя-на, учитель найчастіше зустрічається [1].

Щодо сценографії та побудови декорацій, то завданням сценічних засобів «театру одного актора» було «вміститися у валізу», тобто по-будова декорацій зводилася до мінімуму. Так, робоче місце вчителя в аудиторії найбільш схоже не на сцену з декораціями, а на майдан-чик читця — всі шумові, зорові, слухові ефекти представляються лише частково. І останньою схожістю між актором одного театру й педаго-гом В. Абрамян називає роль митця як «самого себе», адже у драматичному театрі актор може сховати своє справжнє «Я» за лаштунками, під гримом чи пишним одягом, а в театрі одного актора виступ відбувається лише від свого імені — і ця особливість найбільше наближена до діяльності педагога [там само].

Якщо В. Абрамян порівнює педагогічну дію з «розмовним», «малодіяльним» і «без-конфліктним» драматичним матеріалом, то ми не можемо стверджувати, що вихователь є  малодіяльним у роботі з дошкільниками. Адже навчально-виховний процес неможли-вий без активної рухової взаємодії з дітьми, без виконання ігрових, динамічних ролей із метою

10

Рідна м

ова

захоплення, зацікавлення та швидкого пере-ключення уваги дошкільників. Ми дозволимо собі порівняти дошкільного педагога з актором лялькового театру, метою діяльності якого завжди є активна взаємодія з маленькими глядачами, дарування їм бурхливих емоцій та моральне виховання. Але це зовсім не означає, що ролі вихователя відповідає роль паяца чи аніматора дитячого Дня народження.

Також можемо стверджувати, що професії дошкільного педагога не характерне напов-нення дидактичного матеріалу за принципом «поміщення у валізу», адже вихователь, з одно-го боку, повинен групувати методичний мате-ріал системно та компактно, а з іншого — має змогу творити безліч нових «декорацій», яскра-вість та різноманітність яких зробить процес організації життєдіяльності дошкільників

творчим і легким до засвоєння. Крім того, у  процесі педагогічної діяльності вихователя завжди буде доречним використання шумових чи світлових ефектів, які сприятимуть сенсор-ному розвитку дітей.

Вихователь найчастіше виступає в ролі «са-мого себе», але й час від часу може виступати перед дітьми не в своєму амплуа: імітувати роль ляльки, одягненої на руку, яка навчає ді-тей малювати чи спостерігає за тим, чи охайно вони снідають; входити у роль казкового героя, якого зачаклували, і тепер він чекає порятунку від дітей та ін.

Отже, порівнюючи акторську професію з ді-яльністю дошкільного педагога (див. Рис. 1.), хочемо впевнено надати останньому роль ак-тора драматичного та лялькового театру і лише частково — «театру одного актора».

Рис. 1. Порівняльний аналіз характерних ознак професій митця «театру одного актора» (за В. Абрамяном [1] та дошкільного педагога.

Порівнюючи акторську й педагогічну про-фесії, ми також вдалися до змісту дослідження Н. Середи [5], у якому автор, аналізуючи праці мистецтвознавців і педагогів та формулюючи власні твердження, здійснює детальну характе-ристику спільних та відмінних рис педагогічної

і акторсько-режисерської діяльності. На основі наукових тверджень цього дослідника, ми про-вели паралель між професіями дошкільного пе-дагога та актора театру для дітей і представили дані нашого порівняльного аналізу у таблиці, де вказали схожі риси обох професій (див. Таб. 1).

11

Рідн

а м

оваТаблиця 1

Порівняльний аналіз професійної діяльності дошкільного педагога та актора театру для дітей (на основі дослідження Н. Середи) [5]

ДІЯЛЬНІСТЬ ДОШКІЛЬНОГО ПЕДАГОГАДІЯЛЬНІСТЬ АКТОРА ТЕАТРУ ДЛЯ ДІТЕЙ

Навчально-вихований вплив на дитинуПрагнення до емоційної близькості у спілкуванні з дитиною та забезпечення її психологічного комфортуПублічність, чарівність, переконливість діяльностіСпілкування з аудиторією «один на один»: вплив на розум,серце, почуття, думкиРегламентовані часові рамкиКолективна творча діяльністьГра у ролі: здатність «тимчасово бути кимось»Взаємодія із помічниками (актор взаємодії із режисером, гримером, сценографом тощо, вихователь — з іншими працівниками педагогічного колективу

Серед численних відмінних рис педагогічної та акторської професії, які формулює Н. Середа [там само], ми виокремили наступні:

☑ засоби впливу;☑ форми спілкування з аудиторією;☑ стан «забування» про аудиторію;☑ «репетиція емоцій»;☑ частота імпровізацій.Так, засоби впливу актора на глядача (які

він самостійно не виготовляє), досить складні: «сцена, світло, декорації, голоси за сценою [...], вони «диктують» акторові перебіг подій, скла-дають з ним ансамбль» [5], а наочні матеріали дошкільного педагога, часто виготовлені ним самим, досить скромні та прості у викорис-танні.

Спілкування актора з аудиторією «тяжіє до монологу (передбачається лише внутрішній діалог)» [там само]; спілкування вихователя з дітьми завжди діалогічне.

Стан «забування про глядача» з метою глибшого та душевного спілкування з акто-ром-партнером вважається однією з позитив-них рис високопрофесійного актора, але для вихователя дітей дошкільного віку момент «забування» про дитину приводить лише до негативних наслідків — «взаємного відчужен-ня» [там само].

Природа емоційних переживань актора та педагога відрізняється тим, що емоції, які актор переживає під час виступу, можна «під-готувати», тобто персонаж спектаклю може спробувати пережити їх під час репетицій, а дошкільний педагог упродовж робочого дня бере участь у кількох заняттях-виставах без жодної репетиції.

Щодо імпровізації, то актор може вдавати-ся до неї лише на репетиціях, та інколи під час вистави, а у житті дошкільного педагога

імпровізація є обов’язковим принципом педа-гогічної майстерності.

Як бачимо, діяльність актора та дошкільного педагога характеризується чималою кількістю спільних та відмінних професійних харак-теристик, основаних на творчих принципах: «основні принципи динамічної педагогіки збігаються з принципами театральної, як однієї з найбільш творчих за своєю природою» [там само, с. 52].

І акторсько-режисерська, і педагогічна про-фесії є унікальними і специфічними, але кожна з них доповнює одна одну. Саме тому вважає-мо доцільним подолання обмеженості змісту й технологій професійної підготовки майбут-ніх дошкільних педагогів шляхом залучення студентів спеціальності «Дошкільна освіта» до вивчення циклу мистецько-педагогічних дисциплін, а саме — «запрошення» до пізнання змісту театральної освіти, до ознайомлення з принципами театральної педагогіки.

Утім, Н. Середа формулює зустрічне питан-ня: чи немає небезпеки навчання педагогів основам акторсько-режисерського мистецтва? Небезпеки у тому, що культивуватиметься «награність та нещирість поведінки педагога?» Вочевидь, автор запитання знаходить влучну і вичерпну відповідь, що розсіює всі сумні-ви та упередженість: «Педагогові необхідно розвивати вміння не стільки подавати себе, демонструвати свою педагогічну майстерність, скільки бачити себе та інших, розвивати ем-патію та рефлексію. Тому метою запозичення елементів театральної педагогіки у професійній підготовці вихователя дітей дошкільного віку є виховання не актора з якостями педагога, а педагога з якостями актора, які будуть вико-ристовуватися залежно від педагогічних цілей [там само, с. 52–53].

12

Рідна м

ова

На нашу думку, формування професійної компетентності майбутніх вихователів дітей дошкільного віку потребує створення цілісної мистецько-педагогічної системи освоєння акторських та режисерських умінь, засобами залучення студентів до глибшого пізнання методів та принципів театральної педагогіки.

ЛІтеРАтуРА1. Абрамян В.Ц., Театральна педагогіка, Київ 1996, 224 с. 2. Зязюн І.А., Формування особистості радянського вчителя, Київ 1989, 48 с. 3. Кустовська О.В., Методологія системного підходу та наукових досліджень: Курс лекцій, Тернопіль 2005, 124 с.4. Новиков А.И., Музы среди людей. Публицистиче-ские очерки, Москва 1976, 190 с.

5. Середа Н.В., Елементи театральної педагогіки у формуванні педагогічної майстерності (Органі-заційно-педагогічні умови формування професійної майстерності майбутніх спеціалістів), «Теорія і  практика управління соціальними системами» 2011, № 2, с. 48–54.6. Сілютіна І.М., Формування емоційної культури сту-дентів педагогічного училища засобами мистецтва: Автореф. дис. ... канд. пед. наук, Луганськ 1998, 17 с.7. Соломарский А.И., Шестьдесят лет в театре. Воспоминания режиссера, Київ 1981, 290 с.8. Станиславский К.С., Начало сезона [у:] Собр. Соч.: В 8 т., т. 5, Москва 1958.9. Шахрай В., Потенціал театрального мистецтва у формуванні соціальної компетентності школярів, «Мистецтво і освіта. Теорія і методика мистецької освіти» 2010, № 1, с. 12–15.

13

Рідн

а м

ова

Культура професійного мовлення майбутнього

вчителя початкової школи

Світлана Дубовик кандидат педагогічних наукдоцент кафедри початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін Київського університету імені Бориса Грінченкам. Київ, Україна

Постановка проблеми. Актуальність статті зумовлена тим, що на сучасному етапі роз-витку суспільства цінуються люди з високою культурою мовлення, які бездоганно володіють українською мовою, здатні відстоювати свої по-гляди, говорити правильно, змістовно, логічно, точно, доступно, лаконічно. Сьогодні особливо високо цінуються комунікативні вміння: май-стерно організовувати конструктивний діалог і бути його активним учасником, проводити дискусію, презентацію, позитивно впливати на аудиторію слухачів. Ці вміння є основою загальної культури сучасної особистості.

Виходячи з потреби мати національно свідомих, висококваліфікованих, інтелекту-ально розвинених громадян, держава ставить перед освітою конкретні завдання, з-поміж яких особливе місце належить формуванню комунікативних умінь і навичок вільного володіння всіма засобами літературної мови у професійній діяльності. Насамперед, йдеться про формування культури професійного мов-лення і культури професійного спілкування.

Професійне мовлення — володіння нормами літературної мови, фаховою термінологією і  стандартизованими мовленнєвими кон-струкціями певної галузі (медичної), здібність використовувати мовні засоби відповідно до мети й ситуації спілкування. Вищим рівнем професійного мовлення є його культура; вид діяльності людей окремої галузі знань, що зна-ходить вияв у користуванні мовою конкретної галузі в усній і писемній формах і формується на вдосконаленні мовленнєвої діяльності,

основу структури якої становить мовленнєва ситуація, а її кінцевим результатом є дискурс; спілкування певної професійної групи людей, лексика яких спирається на професіоналізми фахового призначення.

Професійне мовлення майбутнього педагога — процес, спрямований на оптимальне вирі-шення конкретних педагогічних завдань і на досягнення методів виховання і розвитку осо-бистості студента, учня в цілому; спілкування викладача зі студентами на занятті, учителя з учнями на уроці чи поза ним (у процесах нав-чання та виховання), яке має певні педагогічні функції, мовленнєве оформлення і спрямоване на створення психологічного клімату.

Рівень майстерності мовленнєвої діяльності вчителя визначається рівнем культури його професійного мовлення і спрямуванням його комунікативної поведінки. Вимоги до кому-нікативних якостей професійного мовлення вчителя зумовлені насамперед функціями, які воно виконує в педагогічній діяльності.

Головні функції професійного мовлення вчителя:

а) комунікативна — встановлення і регуляція взаємин учителя і учнів, забезпечення гуманіс-тичної спрямованості розвитку дітей;

б) психологічна — створення умов для забез-печення психологічної свободи учня, прояву індивідуальної своєрідності його особистості; зняття соціальних затисків, які заважають цьому;

в) пізнавальна — забезпечення повноцінного сприймання навчальної інформації учнями,

14

Рідна м

ова

формування в них особистісного, емоцій-но-ціннісного ставлення до знань;

г) організаційна — забезпечення раціо-нальної організації навчально-практичної діяльності учнів.

Прокоментуймо наші висновки щодо функ-цій мовлення вчителя.

Майбутній учитель початкової школи має майстерно володіти культурою професійного мовлення. Найважливіше його завдання — ко-мунікативно цілеспрямовано організовувати спілкування з учнями, батьками, вчителями, спрямовувати свою роботу на формування в  учнів культури мовлення і культури спіл-кування, на розвиток й удосконалення мов-но-мовленнєвих умінь і навичок молодших школярів. Учитель має помічати помилки у мовленні учнів, тактовно, наполегливо їх усувати і водночас навчати учнів правильно й доцільно користуватися мовою як засобом спілкування,

Аналіз досліджень і публікацій. Проблема формування культури професійного мовлення майбутніх педагогів висвітлена в дослідженнях відомих науковців (Н. Бабич, О. Біляєв, М. Ва-шуленко, Б. Головін, І. Зязюн, А. Капська, Г. Ко-зачук, Л. Мацько, В. Мельничайко, Л. Паламар, М. Пентилюк, Г. Сагач та ін.). Лінгвістичний аспект проблеми формування культури профе-сійного мовлення розглядали у своїх наукових працях такі мовознавці: В. Антоненко-Давидо-вич, Р. Будагов, Л. Булаховський, Д. Гринчишин, С.  Гурвич, С. Єрмоленко, А.  Капелюшний, А.  Коваль, П.  Одарченко, М.  Пилинський, О. Пономарів, О. Сербенська, О. Синявський, І. Чередниченко, З. Терлак та ін.

І все ж, попри значну зацікавленість сучас-них дослідників проблемою розвитку мов-леннєвої культури майбутніх педагогів, не до кінця з’ясованим залишається питання щодо формування культури професійного мовлення майбутніх учителів початкової школи.

Зокрема, нагального подолання потребу-ють суперечності між: вимогами сучасного суспільства щодо культури професійного мовлення педагогів і реальним рівнем їхньої комунікативної компетентності; вимогами до рівня культури мовлення сучасного вчителя та обмеженими можливостями його досягнення за умов застосування традиційних методів, прийомів, форм і засобів навчання; широким спектром навчальних дисциплін педагогічного фаху і недостатнім методичним забезпечен-ням цілеспрямованої мовленнєвої підготовки

майбутніх учителів початкової школи; тео-ретичною підготовленістю студентів у сфері культури професійного мовлення та рівнем оволодіння ними практичними методами, фор-мами та способами його організації; необхідні-стю постійного самовдосконалення в культурі професійного мовлення та здатністю майбутніх учителів до рефлексії у даній сфері діяльності.

Мета статті полягає у висвітленні теоре-тичних аспектів культури мовлення, у роз-критті необхідності формування культури професійного мовлення як одного з найважливі-ших складників педагогічної культури майбут-нього вчителя початкової школи.

Виклад основного матеріалу статті. Культу-ра мовлення — це система вимог, регламентацій щодо вживання мови в мовленнєвій діяльності (усній і писемній). Тільки через високу культу-ру мовлення виявляються невичерпні потенції мови, гармонія її функцій. Культура мовлення має велике національне і соціальне значення: вона забезпечує високий рівень мовленнєвого спілкування, ефективне здійснення всіх функ-цій мови, ошляхетнює стосунки між людьми, сприяє підвищенню загальної культури особи-стості та суспільства в цілому. Через культуру мовлення відбувається культивування самої мови, її вдосконалення.

На формування культури мовлення вплива-ють такі чинники:

— система норм літературної мови (мовний компонент культури мовлення). Граматична і стилістична грамотність, повнота розуміння мовної одиниці і володіння законами логіки при створенні і сприйнятті текстів визначають правильність, точність і логічність мовлення в конкретній ситуації або певній сфері спіл-кування;

— сукупність етичних правил свого народу (етичний компонент культури мовлення). Пра-вильність мовлення передбачає також знання культурної традиції і заборон (табу), розуміння, що таке доречність і чистота мовлення;

— мета й обставини спілкування (кому-нікативний компонент культури мовлення). Крім володіння мовними нормами і знання культурно-етичних варіантів, на культуру мовлення впливає вміння гнучко поводитися в конкретній ситуації, зокрема, висловлювати-ся доречно, лаконічно, ясно;

— національні уявлення про красу мовлення (естетичний компонент культури мовлення). Краса українського мовлення формується евфонічністю (милозвучністю), словниковим

15

Рідн

а м

овабагатством, різноманітністю граматичних

конструкцій і стилістичною виразністю;— мовна освіта і загальна освіченість мовців

[1].Культура усного чи писемного мовлення

вдосконалюється від орфографічно-пунктуа-ційної грамотності до стилістичної виразності та комунікативної доцільності, далі — до ко-мунікативної оптимальності і, нарешті, — до мовної майстерності, яка базується на всіх оз-наках попередніх рівнів мови і має свої ознаки — образність і творчість. Мовна майстерність здобувається не лише навчанням, сумлінною працею, а й талантом.

У культурі мовлення виділяють кілька рів-нів: граматична правильність, стилістична виразність, комунікативна оптимальність (доцільність), мовна майстерність.

Абсолютно чіткої межі між рівнями немає. Мовна майстерність талановитого мовця може виявлятись уже на рівні граматичної правильності, тобто на першому етапі ово-лодіння мовою. Засвоюючи норми, мовець навчається правильності мовлення, опановує елементи його стилістичної виразності. Рівень правильності мовлення досягається із засвоєн-ням основних норм (орфоепічних, лексичних, граматичних, стилістичних) літературної мови. Стилістична виразність і комунікатив-на доцільність спираються на правильність. Проте без дотримання інших вимог, за якими формуються такі комунікативні якості мовлен-ня, як: точність, логічність, ясність, чистота, виразність, різноманітність, багатство та ес-тетичність виражальних засобів, правильності мови не досягти [2].

Мовна особистість у процесі становлення і розвитку проходить кілька етапів, щоразу підіймаючись на вищий рівень мовленнєвої культури.

1. Рівень мовної правильності. Його дося-гають завдяки мовній освіті, тобто вивченню правил користування мовою, її лексикою, гра-матичними формами, елементами текстотво-рення тощо. Цей рівень передбачає вироблення орфоепічних, орфографічних, пунктуаційних навичок, вміння будувати речення, нескладні типові тексти і користуватися ними.

2. Рівень інтеріоризації. На цьому рівні виявляються вміння реалізовувати себе у ви-словленнях відповідно до власного внутріш-нього стану; вміння творити і виражати себе засобами мови; володіти основними формами усного і писемного спілкування (монолог,

діалог, полілог; опис, розповідь, міркування), певними стилями. Це рівень виразності і ко-мунікативної достатності.

3. Рівень насиченості мовою. Мова мовця характеризується логічністю, предметністю, точністю, виразністю, образністю, багатством мовних засобів. Людина уже володіє жанрами і стилями, текстотворенням.

4. Рівень адекватного вибору. Це рівень ко-мунікативної досконалості. Він передбачає до-сконале володіння функціональними типами мовлення, стилями літературної мови, а також точну мовну реакцію.

5. Рівень володіння фаховою метамовою: володіння терміносистемами, фразеологією, композиційно-жанровими формами тексто-творення, мовними формулами.

6. Рівень мовного іміджу соціальних ролей: політика державного працівника, керівника, вченого — етичними й естетичними манерами живого мовлення. Два останні рівні є найви-щими рівнями формування мовної особистості й мовної культури.

Поняття культура професійного мовлення майбутнього вчителя початкової школи роз-глядаємо як:

◊ усвідомлене сприйняття мови як засобу не лише комунікації, а й пізнання, репрезентації (називання) об’єктів дійсності й змісту думки, як способу звернення до адресата, встановлен-ня з ним контакту, вираження волі мовця, по-чуттів і емоцій, творення образу світу і людини;

◊ фахово зорієнтований синтез граматичних норм і варіантів слововживання, синтаксичних організацій фрази, побудови текстів, що забез-печують мовне (усне й писемне) оформлення процесу і результатів праці у відповідній галузі професійної діяльності [3].

Проблема формування культури професій-ного мовлення розглядається в таких основних аспектах: нормативність, адекватність, есте-тичність, поліфункціональність мовлення.

Нормативність — це дотримання правил усного і писемного мовлення: правильне на-голошування, інтонування, слововживання, будова речень, діалогу, тексту тощо. Норма-тивність — це «технічна» сторона мовлення, дотримання загальноприйнятих стандартів.

Мова наша багата, їй властива розвинена синоніміка та варіантність на фонетичному, лексичному і граматичному рівнях. Наше завдання — розвинути в собі здатність опти-мального вибору мовних засобів відповідно до предмета розмови, співробітника, мовленнєвої

16

Рідна м

ова

ситуації. Умій слухати себе та інших з погля-ду нормативності. Будь вдячний тому, хто виправляє твої мовленнєві помилки. Свої ж зауваження, поради та рекомендації іншим роби тактовно, делікатно.

Комунікативна якість професійного мов-лення — його чистота — отримує визначення й може бути описана на базі співвідношення мовлення з літературною мовою та моральною стороною нашої свідомості.

Чистота мовлення виявляється у трьох ос-новних аспектах:

➢ В орфоепії — правильна літературно-нор-мативна вимова, відсутність інтерферентних явищ, так званого акценту.

➢ У слововживанні — відсутність позалітера-турних елементів: діалектизмів, вульгаризмів, канцеляризмів, штампів, слів-паразитів.

➢ В інтонаційному аспекті — відповідність інтонації змісту та експресії висловлення, від-сутність брутальних, лайливих, лицемірних ноток [4].

Висока культура професійно зумовленого мовлення неможлива без дотримання мовлен-нєвого етикету, що полягає в умінні уважно, з  цікавістю слухати співрозмовників, нікого не перебиваючи, тактовно включатися в роз-мову, докладно та зрозуміло висловлюватися. Й у цьому знову найпершим взірцем є учитель, його мовлення. Саме він має своїм прикла-дом давати дітям уявлення про мовленнєвий етикет.

Детально розглянемо основні ознаки куль-тури професійного мовлення:

Правильність. Правильність мовлення — це дотримання закріплених у літературній мові норм. Під літературною нормою розуміють прийняті в суспільно-мовленнєвій практиці освічених людей, правила вимови звуків, наголошення слів, словотворення і слововжи-вання, будови синтаксичних конструкцій. За дотриманням чи недотриманням узвичаєних норм мовлення оцінюється як правильне або неправильне.

Доречність. Потреби стилістичної дореч-ності, тобто відповідності вибраних засобів у межах функціонального стилю необхідна для побудови висловлювання. Отже, доречність — це ознака культури професійного мовлення, яка організує його точність, логічність, вираз-ність, чистоту, вимагає такого добору мовних засобів, що відповідають змісту і характеру повідомлення.

Для доречності у мовленні самих мовних засобів недостатньо – доречність ураховує ситуацію, склад слухачів, естетичні завдання, передбачає добір, організацію мовних засобів, що роблять мову відповідною меті, умовам, ситуації спілкування. Розрізняють доречність стильову, контекстуальну, ситуативну, особи-стісно-психологічну.

Навички доречного мовлення можна виро-бити за таких умов:

1) якщо усвідомити необхідність корегувати мовлення щодо його доречності;

2) якщо володіти культурою мовлення і культурою спілкування за допомогою мови;

3) якщо мати високу загальну культуру і якщо норми етики будуть переконанням, а ввічливість, доброзичливість, терплячість і терпимість до чужих вад, повага до людей – органічними почуттями, а не правилами поведінки;

4) якщо засвоїти мову не лише як вузівський предмет, а й як «живу схованку людського духу», і берегти її – цей народний скарб.

Доступність. Доступність передбачає таку побудову мовлення, при якій рівень склад-ності мови і в термінологічному, і в змісто-вому, і в структурному розумінні відповідає інтелектуальному рівню адресата.Доступність мовлення – комунікативна якість мовлення, здатність даної форми мови бути зрозумілою комунікантам, полегшувати сприйняття вира-женої інформації; відповідність повідомлення комунікативній сприйнятливості.

Необхідно зазначити, що більшість учителів орієнтуються на різний рівень усвідомленості учнів з тієї чи іншої проблеми. Доступність – одна із головних комунікативних якостей мовлення вчителя, зокрема, що дуже важлива для вчителя початкової школи.

Чистота. Чистота мовлення тісно пов’яза-на з правильністю і нормативністю: якщо у мовленні немає порушень лексичних, стиліс-тичних, орфоепічних та інших норм, то воно вважається чистим. Критерій чистоти мов-лення стосується вживання літературного чи не літературного слова, його наголошення або будови речення. У літературній мові неприпу-стимі діалектні, розмовно-побутові, жаргонові слова чи без потреби або перекручено вжиті іншомовні слова – їх уведення до мовлення робить її нечистою.

Точність. Точність мовлення – це необхідна умова його адекватного і повного розуміння. Точним називають мовлення, якщо значення

17

Рідн

а м

оваслів і словосполучень, ужитих у ньому, повні-

стю співвідносяться зі смисловою і предметною сторонами мовлення. Прагнучи до точності мовлення, учитель турбується про те, щоб його не зрозуміли неправильно.

Логічність. Логічність як ознака культури професійного мовлення формується на рівні «мислення–мова–мовлення» і залежить від ступеня володіння прийомами розумової ді-яльності, знання законів логіки і ґрунтується на знаннях об’єктивної реальної дійсності, тобто перебуває в тісному зв’язку з точністю.

Багатство. Багатство мовлення, його різно-манітність розширює можливості мови для передачі відтінків думок і почуттів, забезпе-чує естетичну сторону мови. Таким чином, багатство мовлення — комунікативна якість, яка свідчить про певний рівень мовленнєвої майстерності, про свідоме прагнення урізнома-нітнити своє мовлення використанням різних мовних і мовленнєвих засобів; передбачає зна-чний обсяг активного словника, використання семантично і стилістично відмінних одиниць, оперування синонімічними можливостями мови (лексичними, граматичними).

Рівень лексичного багатства мовлення вчите-ля визначається знанням різних шарів лексики (нейтральної, емоційно-оцінної, синонімів, антонімів, фразеологізмів) і, що ще найваж-ливіше, умінням використовувати ці знання.

Виразність. Виразним називається таке мов-лення, у якому вираження власного ставлення до предмету чи явища відповідає комунікатив-ній ситуації, а мовлення в цілому оцінюється як вдало ефективне. Виразність мовлення — комунікативна якість мовлення, яка привертає увагу слухача, читача своєю формою, логічним або емоційним підкресленням. Головна умова виразності — наявність у вчителя власного стилю, почуттів, думок, своєї позиції [5].

Довершеним мовлення визначається в тому разі, коли воно відповідне всім комунікатив-ним якостям культури мовлення. Шляхів до мовної досконалості безліч, але всі вони по-чинаються з любові до рідної мови, бажання майстерно володіти нею, відчуття власної відповідальності за рідну мову.

Висновки. Здійснений аналіз проблеми дозволяє зробити висновок про те, що основою успішної професійної діяльності майбутнього вчителя початкової школи є його культу-ра мовлення, що ґрунтується на загальній культурі особистості, моральних поглядах, переконаннях. Від їх стійкості та міцності за-лежить рівень культури спілкування, уміння правильно її використовувати як у професійній діяльності, так і в повсякденному житті.

Висока культура професійного мовлення є передумовою формування духовної культури, досягнення успіху в кар’єрному зростанні, збагачення власної культури спілкування і розвитку комунікативних якостей. Культура професійного мовлення становить основу педагогічної культури майбутнього вчителя початкової школи, яка забезпечує якість освіти, яка відповідає вимогам часу.

ЛІтеРАтуРА1. Гринчишин Д.Г., Словник-довідник із культури української мови, Київ 2006, 240 с.2. Єрмоленко С.Я., Культура української мови, Київ 1990, 315 с.3. Коваль А.П., Культура ділового мовлення: писемне та усне ділове спілкування. 2-ге вид., переробл. і до-пов., Київ, с. 193–280.4. Пентилюк М.І., Культура мови і стилістика, Київ 1994, 240 с.5. Практична стилістика і культура української мови, Львів 2003, с. 136–384.

18

Рідна м

ова

Критерії та показники діагностування сформованості

комунікативної компетентності майбутніх

учителів початкової школи

Наталія Кипиченко викладач кафедри початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін Київського університету імені Бориса Грінченкам. Київ, Україна

Постановка проблеми. В умовах пере-творень у соціальній, економічній і духовній сферах Української держави кардинально змі-нюється політика щодо підготовки майбутніх фахівців. Набуває також нового змістового наповнення такий показник педагогічного професіоналізму, як здатність особистості до ефективного спілкування. Безумовно, це вимагає якісно нових теоретичних і методич-них підходів до формування комунікативної компетентності майбутніх педагогів, зокрема, вчителів початкової школи.

Аналіз досліджень і публікацій. Як засвід-чує аналіз наукових праць, обґрунтування окремих аспектів підготовки вчителів до педагогічного спілкування висвітлено у пра-цях М. Вашуленка, Є. Голобородько, Н. Голуб, І. Ґудзик, Р. Короткова, Л. Мацько, В. Пасинок, М.  Пентилюк, Г.  Сагач, О.  Семеног. Значний вклад у безпосереднє розроблення механізмів формування комунікативних умінь учителя, визначення їх сутності внесли М.  Васильєва, Ф.  Гоноболін, В.  Каплинський, О.  Орлова, В. Сластьонін, А. Фоміна, О. Яковлева.

У дисертаціях, виконаних упродовж ос-таннього десятиріччя (Л.  Бірюк, Н.  Волко-ва, М.  Демідова, В.  Желанова, О.  Мамчич, В. Півторацька, В. Підгурська, Л. Савенкова), зреалізовано спроби науково-теоретичного осмислення феномену комунікативної компе-тентності педагога та її формування у процесі професійної підготовки. Водночас вченими недостатньо досліджені питання щодо діагнос-тування рівнів сформованості комунікативної

компетентності майбутніх педагогів, а саме: не вироблено чітких критеріїв, відсутня система діагностичних методик.

Мета статті полягає в розробленні комплексу критеріїв і показників, за якими здійснюється діагностування сформованості комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи.

Виклад основного матеріалу статті. Аналіз психолого-педагогічної літератури з дослі-джуваної проблеми переконливо довів, що до цього часу в науковому обігу не вироблено єдиного підходу до визначення сутності та змісту комунікативної компетентності. На нашу думку, комунікативна компетентність майбутніх учителів початкової школи є рівнем здобутих знань, умінь і навичок, ставлень, комунікативного досвіду та фахових якостей, необхідних для успішного здійснення педаго-гічного спілкування. Встановлено також, що у психолого-педагогічній науці на сучасному етапі не існує чітко визначених складових комунікативної компетентності. Щодо прак-тичного застосування — найбільший інтерес, за нашим переконанням, викликає комуні-кативна компетентність учителя початкової школи, яка є основою ефективної організації навчально-виховного процесу, тому вважаємо за доцільне визначити та проаналізувати її компоненти.

Нами встановлено, що в межах компетент-нісного підходу компонентами комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи варто вважати: мотиваційно-ціннісний

19

Рідн

а м

ова(система гуманістичних цінностей та позитив-

них соціально-ціннісних установок педагога у процесі спілкування), когнітивний (система знань-цінностей, підгрунтям якої є  теоре-тичні мовні та мовленнєві знання, знання про специфічні особливості педагогічного спілкування як основи ефективної організа-ції навчально-виховного процесу початкової школи), діяльнісний (система вмінь, необхідних для ефективного здійснення педагогічного спілкування). З огляду на це, комунікативна компетентність є синтезом визначених ком-понентів, які не протиставляються один од-ному, оскільки відображають багатозначність і складність досліджуваної дефініції, а також сприяють більш повному її розумінню.

Розробляючи критеріальну базу, ми звер-нулися до існуючих критеріїв, показників і рівнів, запропонованих у наукових доробках Н. Волкової, Н. Дусь, С. Мартиненко, В. Паси-нок, Л. Савенкової, В. Усатого. Аналіз психоло-го-педагогічних джерел переконливо довів, що встановлення рівнів сформованості комуніка-тивної компетентності майбутніх педагогів не-можливе без виявлення критеріїв і показників оцінювання кожного з її компонентів.

Під поняттям «критерії» розуміємо «роз-пізнавальні ознаки, на основі яких щось оцінюється або класифікується»  [2, с.  151]. Пріоритетним вважаємо думку С. Мартиненко про те, що кількість критеріїв має бути обме-женою компонентами розробленої структури комунікативної компетентності; критерії, що застосовуються для визначення сформовано-сті комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи, мають бути взаємо-доповнюваними. Вчена стверджує, що критерії мають відповідати таким вимогам, як: «упоряд-кованість в ієрархічну систему, відображення послідовності вирішення завдань навчання та

його перспектив, наочність і доступність для розуміння всіх учасників навчально-виховного процесу: викладачів і студентів» [3, с. 340]. До-сить важливою для побудови критеріального апарату є наукова позиція Є. Проворової, яка вважає, що доцільно «переходити від загаль-них  до  часткових критеріїв, які ґрунтуються на змісті комунікативної компетентності май-бутнього педагога» [4, с. 249].

Щодо рівнів сформованості будь-якого утворення, нами з’ясовано, що їх встановлю-ють (відповідно до визначених критеріїв) як умовну міру, що дає змогу збагнути явище і на цій підставі оцінити його. В. Афанасьєв, досліджуючи процес розвитку та його рівні утворень, з’ясував, що початковий рівень розвитку характеризується виникненням нової системи на основі попередньої у вигляді певних передумов — окремих компонентів. На наступному рівні в середині існуючої системи виникає єдність компонентів вищого рівня. І  на високому — формується нова система компонентів. На цьому етапі розвитку в системі існують компоненти, які є носіями нової, більш удосконаленої системи [1, с. 368]. Для переходу до єдиної системи оцінювання формування комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи, нами розроблено характеристику рівнів сформованості кожного із її компонентів окремо.

Базуючись на дослідженнях учених (Н. Вол-кової, В. Пасинок, Л. Савенкової), до критеріїв сформованості мотиваційного-ціннісного компонента комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи, відно-симо: емоційний, мотиваційний та ціннісний. Систему критеріїв і показників сформованості комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи за мотиваційно-го-ціннісним компонентом подаємо в табл. 1.

20

Рідна м

ова

Таблиця 1Система критеріїв і показників сформованості комунікативної компетентності (мотиваційно-ціннісний компонент)

КРИТЕРІЇ ПОКАЗНИКИЕмоційний —  задоволеність як самим спілкуванням з учнями, їхніми батьками, вчителями почат-

кової школи, так і його результатами— виявлення зацікавленості до формування комунікативної компетентності

Мотиваційний —  прагнення оволодівати новими знаннями та вміннями, необхідними для ефективного педагогічного спілкування

— оцінка особистісного чинника в процесі формування комунікативної компетентності— орієнтація студентів у власних можливостях і здібностях— потреба у самоосвіті та самовдосконаленні

Ціннісний — ставлення до учня як до суб’єкта спілкування— усвідомлення значення педагогічного спілкування у професійній діяльності— позитивні соціально-ціннісні установки у сфері спілкування

Як бачимо, в табл. 1 подано критерії і показ-ники сформованості комунікативної компе-тентності майбутніх учителів початкової шко-ли за мотиваційно-ціннісним компонентом, яка виявляється на чотирьох рівнях:

— високому (майбутній фахівець задоволе-ний як самим спілкуванням з учнями, їхніми батьками, вчителями початкової школи, так і його результатами; проявляє яскраво вира-жений інтерес до формування комунікативної компетентності; свідоме вироблення цінніс-ного ставлення до педагогічного спілкування; спрямований на становлення і підтримку діалогічних відносин у спілкуванні з учнями; прагне до максимально високого рівня роз-витку потрібних умінь і навичок. Для нього характерна адекватна оцінка особистісного чинника у процесі формування комунікативної компетентності; чітко орієнтується у власних можливостях і здібностях. Студент усвідомлює ціннісні орієнтації педагогічного спілкування, у нього наявні позитивні соціально-ціннісні установки у спілкуванні, бажання й потреба у постійній самоосвіті та самовдосконаленні);

— середньому (майбутній учитель відчуває позитивні емоції від педагогічного спілкуван-ня; має інтерес до формування комунікативної компетентності; розуміє значення педагогіч-ного спілкування; прагне оволодівати нови-ми знаннями та вміннями, необхідними для ефективного педагогічного спілкування; орі-єнтується у власних можливостях і здібностях; має позитивні соціально-ціннісні установки у спілкуванні; має внутрішнє прагнення до встановлення позитивної діалогічної взаємодії

з учнями; на певних етапах потребує стимулю-вання діяльності викладачем, але прагне до са-мовдосконалення й професійного зростання);

— достатньому (студент має потребу спіл-куватися з учнями, стихійно відчуваючи як позитивні, так і негативні емоції залежно від ситуації; виявляє низький або середній рівень зацікавленості у формуванні комунікатив-ної компетентності. Природність і щирість в емоційних проявах межують з незацікавле-ністю майбутнього педагога в тому, щоб бути зрозумілим учням; характерною є нестійка діалогічна спрямованість; епізодичні потреби у самовдосконаленні, студент потребує сти-мулювання і контролю діяльності викладачем);

— низькому (характеризується відсутністю у студентів інтересу до педагогічної профе-сії, випадковість її вибору; неусвідомленням значення педагогічного спілкування у профе-сійній діяльності; переконаністю в тому, що ефективно взаємодіяти з учнями може кожен, навіть не навчаючись для цього спеціально; відчуттям незадоволеності під час педагогіч-ного спілкування, небажанням формувати комунікативну компетентність. Студент керується псевдоцінностями (власне благо-получчя, користь, невтручання) під час спіл-кування з учнями, не орієнтується у власних можливостях і здібностях; відчуває епізодичні потреби у самовдосконаленні з метою отриман-ня похвали, визнання викладачів і студентів. У нього формується байдуже ставлення до цінності комунікативних знань, особистісних перспектив їх застосування, можливих власних перетворень. Майбутній вчитель початкової

21

Рідн

а м

овашколи не вміє працювати самостійно і потре-

бує постійного стимулювання і повсякчасного контролю викладача).

До когнітивного та діяльнісного критеріїв належить кількісний та якісний опис ефек-тивності формування комунікативної ком-петентності майбутніх учителів початкової школи. Критеріями для оцінювання якості засвоєння теоретичних мовних і мовленнєвих знань, а також знань про специфічні особли-вості педагогічного спілкування вибираємо такі, як: кількісний — обсяг знань порівняно

зі встановленим переліком; якісний — засто-сування знань у спілкуванні з учнями, їхніми батьками, вчителями початкової школи, ви-кладачами під час проходження педагогічної практики. Визначаючи показники сформова-ності когнітивного компонента, ми взяли за основу характеристику якості знань, встанов-лену С.  Мартиненко [3, с. 434]. Як результат, одержано систему критеріїв і показників сформованості комунікативної компетентно-сті майбутніх учителів початкової школи за когнітивним компонентом, подану в табл. 2.

Таблиця 2Система критеріїв і показників сформованості комунікативної компетентності (когнітивний компонент)

Критерії ПоказникиКількісний (обсяг знань)

—  повнота знань (визначається кількістю теоретичних мовних і мов-леннєвих знань та знань про педагогічне спілкування)

— конкретність знань (обсяг фактичного знання)—  глибина (характеризує кількість усвідомлених зв’язків теоретичних

мовних і мовленнєвих знань та знань про педагогічне спілкування з іншими педагогічними знаннями)

—  системність (відповідність засвоєної системи знань специфічним особливостям педагогічного спілкування)

Якісний (застосування знань у спілкуванні з учнями, їхніми батьками, вчите-лями, викладачами)

—  гнучкість (виявляється в швидкості знаходження варіативних способів застосування мовних і мовленнєвих знань та знань про педагогічне спілкування),

—  усвідомленість знань (засвоєність способів застосування мовних і мовленнєвих знань і знань про педагогічне спілкування),

—  оперативність (застосування мовних і мовленнєвих знань і знань про педагогічне спілкування у стандартних і непередбачуваних навчальних ситуаціях)

Зупинимось детальніше на характеристиці рівнів сформованості комунікативної ком-петентності майбутніх учителів початкової школи (за когнітивним компонентом). Висо-кий рівень сформованості характеризується тим, що студенти оволоділи системою теоре-тичних мовних і мовленнєвих знань і знань про педагогічне спілкування, усвідомлюють шляхи і можливості її застосування; швидко знаходять варіативні способи її використання у стандартних і непередбачуваних ситуаціях від-повідно до комунікативної мети й мовленнєвої ситуації). На середньому рівні майбутні фахівці оволоділи системою теоретичних мовних і мовленнєвих знань та знань про педагогічне спілкування, усвідомлюють шляхи і можливо-сті її застосування; швидко знаходять способи її використання у стандартних ситуаціях від-повідно до комунікативної мети й мовленнєвої ситуації, але не завжди адекватно застосовують її у непередбачуваних ситуаціях; потребують

консультування педагогів). Майбутні вчителі із достатнім рівнем сформованості поверхово засвоїли теоретичні мовні й мовленнєві знання та знання про педагогічне спілкування; вони відчувають труднощі, застосовуючи знання у стандартних ситуаціях відповідно до комуні-кативної мети й мовленнєвої ситуації, неадек-ватно застосовують їх у непередбачуваних си-туаціях; потребують допомоги від викладачів). Низький характеризується тим, що майбутні педагоги недостатньо засвоїли необхідний мінімум теоретичних мовних і  мовленнєвих знань та знань про педагогічне спілкування; неадекватно застосовують їх у  стандартних ситуаціях відповідно до комунікативної мети й мовленнєвої ситуації; відчувають значні труднощі у спілкуванні з учнями, їхніми батьками, педагогами через недостатню їх кількість; потребують повсякчасної допомоги від викладачів.

22

Рідна м

ова

Сформованість діяльнісного компонента визначаємо за двома критеріями:  кількісним — обсяг комунікативних умінь, необхідних для ефективного здійснення педагогічного спілку-вання; якісним — дії у процесі педагогічного спілкування з учнями, їх батьками, вчителями, методистами під час проходження педагогічної практики. Варто зазначити, що показники

якісного критерію виділяємо за аналогією з  рівнями готовності майбутніх педагогів до професійного спілкування, запропонованими Л. Савенковою [5, с. 413].

Систему критеріїв і показників сформовано-сті комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи за діяльнісним компонентом подаємо в табл. 3.

Таблиця 3Система критеріїв і показників сформованості комунікативної компетентності (діяльнісний компонент)

№з/п КРИТЕРІЇ ПОКАЗНИКИ

1 Кількісний(обсяг умінь)

—  повнота вмінь (визначається кількістю сформованих умінь, необ-хідних для ефективного здійснення педагогічного спілкування)

—  розгорнутість дій (виражається дотриманням етапів та фаз педагогічного спілкування)

2 Якісний(дії у процесі педагогічного спілкування з учнями, їхніми батьками, вчителями, викла-дачами)

—  дії на рівні засвоєння (використання зразків педагогічного спілкування без внесення змін та доповнень)

—  дії на рівні локального відтворення (перенесення засвоєних прийомів спілкування в умови нової комунікативної ситуації)

—  дії на рівні моделювання (ефективне самостійне комбінування відомих прийомів педагогічного спілкування )

—  дії на рівні системного включення (створення комунікативних прийомів і прийняття рішень щодо конкретної ситуації педа-гогічного спілкування)

Як бачимо з табл. 3, рівні сформованості комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи залежать від засво-єння ними вмінь, необхідних для ефективного педагогічного спілкування та їх безпосеред-нього творчого виявлення у непередбачуваних ситуаціях відповідно до комунікативної мети й мовленнєвої ситуації.

Щодо рівнів прояву критеріїв сформовано-сті діяльнісного компоненту комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи, зазначимо, що на високому студент во-лодіє комплексом різноманітних вербальних та експресивних засобів спілкування, сформова-ними комунікативними вміннями, які доціль-но застосовує відповідно до комунікативної мети й мовленнєвої ситуації; вміє творчо за-стосовувати комунікативні знання для повного й точного відображення дійсності, створення усних і письмових висловлювань; виокремлю-вати з-поміж усіх дефініцій таку, що буде до-ступною для учнів; аналізувати правильність висловлювань учнів і здійснювати корекцію їхнього усного й писемного мовлення, проду-кувати власні тексти науково-навчального та виховного змісту в різноманітних ситуаціях пе-дагогічного спілкування; вміє корегувати усне мовленням учнів, редагувати письмові тексти,

складені ними; виявляти зв’язки між фактами і поняттями, встановлювати закономірності; загалом правильно застосовує лінгвістичну й  методичну термінологію. Дотримується норм педагогічної етики; вміє встановлювати й підтримувати комунікацію на високому рівні, враховуючи настрій співбесідників; не відчу-ває труднощів під час вирішення конфліктів; управляє своїм емоційним станом. Співпраця учнів і педагогів забезпечується діалогічним характером спілкування на основі партнерства; студент самостійно створює власні комуніка-тивні прийоми і творчо вирішує комунікативні завдання.

На середньому рівні студент володіє кому-нікативними вміннями, самостійно комбінує відомі прийоми педагогічного спілкування від-повідно до комунікативної мети й конкретної мовленнєвої ситуації. У педагогічному аресена-лі майбутнього вчителя — різноманітні засоби вербального і невербального спілкування, але застосовуються вони не завжди адекватно. Він продукує тексти науково-навчального та виховного змісту в різноманітних ситуаціях педагогічного спілкування, вільно оперує на-вчальним матеріалом, для нього характерною є належна культура усного й писемного мов-лення; вміння аналізувати мовний матеріал,

23

Рідн

а м

овапрактично застосовувати мовні знання у кому-

нікативній діяльності; дотримується етичних норм. Уміння встановлювати і підтримувати комунікацію, сформовані на належному рівні, однак студент не завжди враховує настрій співрозмовників. Майбутній педагог відчуває труднощі в конфліктних ситуаціях, а також у тих, де необхідні вміння управляти власним емоційним станом.

Для достатнього рівня сформованості ко-мунікативної компетентності характерним є  те, що студент володіє необхідними кому-нікативними вміннями, вмінням самостійно висловлювати свої думки, дотримуючись норм літературного мовлення (допускається незначна кількість орфоепічних, лексичних, граматичних, пунктуаційних, орфографічних і стилістичних помилок), належною культурою спілкування, однак відчуває певні труднощі, діючи здебільшого за аналогією, шаблоном, копіюючи звичний спосіб організації комуні-кативної взаємодії, відчуваючи нерішучість і труднощі в означеній діяльності. Спостеріга-ються порушення послідовності викладу, добір слів не завжди вдалий, студент не розрізняє головне і другорядне в інформації; недостатньо сформовані вмінням знаходити й виправляти власні й учнівські мовні, змістовні й логічні помилки та недоліки.

Для студента з низьким рівнем показовим є те, що основні комунікативні вміння в нього сформовані недостатньо, педагогічний вер-бальних і невербальних засобів обмежений, ко-мунікативні завдання вирішуються одноманіт-но. Майбутній педагог застосовує готові зразки педагогічного спілкування без внесення змін і доповнень. Його мовлення є стилістично не-досконалим, відсутня самостійність суджень, аргументованість, наявність орфографічних і пунктуаційних помилок у текстах; мовлення потребує корекції. Студент будує спілкування, не виявляючи вміння розуміти і враховувати внутрішній світ учня, не готовий до швидкої зміни власної позиції відповідно до комуніка-тивної мети й мовленнєвої ситуації, творчості у спілкуванні.

Отже, прояв критеріїв сформованості кому-нікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи за діяльнісним компонен-том може мати різні рівні, що безпосередньо впливають на якість спілкування студентів під час педагогічної практики з учнями, їхніми батьками і вчителями.

Відповідно до визначених критеріїв, виділяє-мо рівні: високий, середній, достатній і низький сформованості комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи. Якісні характеристики рівнів є інтеграцією проявів показників кожного з критеріїв діагностуван-ня мотиваційно-ціннісного, когнітивного та діяльнісного компонентів. Запропоновані рівні вияву критеріїв і показники кожного з компо-нентів безпосередньо дозволяють оцінювати сформованість комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи.

Висновки. Таким чином, нами визначено, відповідно до компонентів (мотиваційно-цініс-ний, когнітивний, діяльнісний) комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи, критерії та показники діагностування її сформованості.

Перспективу подальших розвідок вбачаємо у розробленні та апробації методик діагнос-тування сформованості комунікативної ком-петентності майбутніх учителів початкової школи згідно з визначеними показниками.

ЛІтеРАтуРА1. Афанасьев В.Г., Системность и общество, Москва 1980, 368 с.2. Коваль В.О., Теоретичні і методичні засади фор-мування професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів у вищих педагогічних навчальних закладах: монографія, Умань 2013, 455 с.3. Мартиненко С.М.,  Діагностична діяльність майбутнього вчителя початкових класів: теорія і практика: [монографія], Київ 2008, 434 с.4. Проворова Є.М., Методичні засади формування комунікативної компетентності майбутнього вчителя музики: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02, Київ 2008, 249 с.5. Савенкова Л.О., Теоретико-методичні основи під-готовки майбутніх педагогів до професійного спілку-вання: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01, Київ 1998, 413 c.

24

Рідна м

ова

Анна Данієлян кандидат педагогічних наукдоцент кафедри початкової освіти та методик природничо-математичних дисциплін Київського університету імені Бориса Грінченкам. Київ, Україна

Навчальні ігри в початковій школі

в контексті виховання працею

Праця з часів давності була предметом дискусій різних галузей науки, розглядала-ся в найрізноманітніших аспектах. Значні зміни в сутності й змісті праці форсуються техногенною цивілізацією, високим рівнем науково-технічного прогресу, домінуванням найновіших технологій. Це полегшує щоденне життя людини, але породжує чималий вплив, до того ж не завжди позитивний, на життєві цінності й сенси, культуру бажань і потреб; торкається онтологічних основ людського існування, найтонших механізмів душевних переживань особистості у всесвіті, суспільстві, повсякденні. Людині все важче й складніше себе центрувати та ідентифікувати в єстві життя. У контексті постіндустріального су-спільства проблема праці, її значущості в житті людини й суспільства, ціннісного ставлення до праці набуває нового звучання.

Дослідження праці як цінності, аналіз сут-ності праці в різні історичні епохи, мотиви трудової діяльності, змістовності ставлення до праці, вивчення її ролі у формуванні особисто-сті було предметом дослідження у філософії, соціології, педагогіці, психології, культурології, аксіології, економіці та ін. науках (Н.  Дупак, А. Заліський, Г. Зиммель, Ю. Лось, А. Макарен-ко, Т. Михайлова, В. Парцванія та ін.) Визна-чення поняття «праця» має достатньо широкий змістовний спектр, різні вчені концентрували думки на різних аспектах її сутності, виявив-ши її багатогранність, а саме: «продуктивна діяльність», «засіб самоперетворення людини», «важкість, трудність», «процес» «критерій

життєдіяльності», «великий вихователь» тощо. Це далеко не весь перелік різноманітних уяв-лень про працю, які представлені в наукових дослідженнях. Ми погоджуємося з думкою І. Дубини про неоднорідність поняття праці, яка пов’язана з тим, що різні наукові дисциплі-ни вивчають різноманітні вияви праці, а сама трудова діяльність виявляється по-різному в різних історичних, соціальних і економічних умовах [1]. Крім цього, необхідно сказати про неможливість дати цілісну характеристику цьому поняттю через його глобальну роль у  житті кожної людини та в історії людства, його глибину, давність, цілісність, проникнен-ня в усі сфери буття. Слід визнати, що праця поряд з іншими вічними загальнолюдськими цінностями — такими як життя, любов, щастя, краса тощо, не піддається однозначному тлу-маченню, точному визначенню, установленню єдиного достовірного поняття.

Проте, стисле визначення праці Г. Зиммеля, на наш погляд, точно відображає головні скла-дові праці як процесу — напруга розумових, фізичних або моральних сил, важкість, подо-лання труднощів, «а там, де ці якості не просте-жуються, ми не маємо справи зі справжньою працею» [2, с. 481].

Особливо актуальним сьогодні, на наш по-гляд, є інтерпретація праці О. Пашковим, який у своєму визначенні відобразив моральну сут-ність усіх видів праці: «Праця — це не тільки створення цінностей, але, перш за все, робота душі, зусилля розуму, моральна, громадянська й господарча турбота» [3, с. 5]. Слід визнати, що

25

Рідн

а м

оваавтор у цьому визначенні під «турботою» ро-

зуміє працю фізичну, «зусилля розуму» доволі точно визначають розумову працю, а «робота душі» є ні чим іншим як праця моральна, яка була втрачена у визначеннях інших учених, які вивчали природу й сутність праці.

На основі аналізу моральної сутності праці, її змістовних характеристик у сучасному су-спільстві та суттєвої ролі у житті людини ми дійшли висновку, що працю слід розуміти як активну цілеспрямовану діяльність, що інтегрує фізичні, розумові й моральні сили людини задля створення цінностей або задоволення життєвих потреб і пов’язану з умінням долати труднощі для досягнення мети. Відзначимо, що саме єдність праці тіла, праці розуму й праці душі становить переважну більшість найрізноманіт-ніших видів людської праці. Отже, основними характеристиками діяльності, яку можна вва-жати працею, є цілеспрямованість або спрямо-ваність на отримання результату; єдність праці тіла, розуму та душі; подолання моральних, фізичних або розумових труднощів; наявність значущого, цінного результату праці.

Нове наповнення змісту і сутності праці потребує відповідних змін у побудові на-вчально-виховного процесу в сучасній школі, розуміння виховного потенціалу праці та мож-ливостей його використання, пошуку нових засобів виховання працею і в праці, розробки сучасних виховних технологій, перегляду сут-ності трудового виховання.

Розкриємо сутність деяких засобів вихо-вання, які дозволяють реалізувати працю, як подолання, інтегрувати моральні, розумові та фізичні сили дитини, отримувати конкретний унаочнений значущий результат власної праці на прикладі різних ігрових проектів.

По-перше, з’ясуємо сутність таких ігор. До найпростіших навчальних ігор ми віднесли дидактичні ігри, для отримання результату (або перемоги) в яких необхідні певні моральні, інтелектуальні або фізичні зусилля.

Враховуючи те, що навчальний процес, а саме урок, не обмежується освітніми завдан-нями, а й вирішує виховну мету, система міні ігор-подолань пронизувала урочні, позаурочні та позашкільні форми роботи. Серед ігор, які ми використовували, майже всі є дидактич-ними, тобто навчальними іграми, які застосо-вуються в процесі навчання, виконують певні навчальні функції, мають певну навчальну мету й завдання. Серед великої кількості існу-ючих дидактичних ігор, які використовують на

уроках у початковій школі, ми намагалися ви-користовувати ігри з унаочненим результатом, який залежить не тільки від підготовленості, а й значною мірою від затрачених вольових зу-силь, якими в дитини є уважність, старанність, охайність, цілеспрямованість, наполегливість тощо. Прикладами таких ігор є тематичне лото, доміно, математичні пазли, шифрувальники, навчальні розфарбовки тощо. Під час цих ігор нас, передусім, цікавило не лише досягнення навчальної мети, а, саме, зусилля волі, досяг-нення, старанність, наполегливість учнів, що забезпечувало кінцевий результат і можливу перемогу в такій грі-змаганні.

Реалізація таких ігор цілком відповідала принципу виховання в діяльності, розумінню праці як процесу подолання труднощів.

Розкриємо сутність використання одного з видів таких ігор — ігор-змагань. Отже, го-ловною метою використання таких ігор був розвиток вольових зусиль. Зміст таких ігор складався із завдання, яке забезпечувало можливість змагатися. Наведемо приклади ігрових завдань:  виписати з орфографічного словника

як можна більше прикметників (іменників, дієслів); записати як можна більше назв міст

(прізвищ, імен); скласти як можна більше прикладів,

у яких результат дорівнює 100; записати (намалювати) як можна більше

предметів, які мають форму кола; придумати і записати якомога більше

відповідей на питання «хлопчик який?»; записати всі відомі назви тварин (птахів,

рослин).Зміст і складність завдань залежала від змісту

відповідної навчальної програми. Такі завдання діти отримували на вихідні

або канікули. На їх виконання відводився від-повідний час. Діти мали право користуватися допомогою дорослих, будь-якими додатко-вими джерелами інформації. Кількість часу, витраченого на виконання завдання, а також момент «достатності» його виконання кожна дитина визначала самостійно. У визначений час усі одночасно представляли свої доробки, які перевірялись та засвідчувалися.

Як показав експеримент, кількість учнів 1–2 класів, які брали участь у таких змаганнях, спочатку була високою, потім різко знижува-лась, і тільки з часом, під впливом систематич-ної цілеспрямованої роботи, стимулювання

26

Рідна м

ова

інтересу молодших школярів, їх активність та працездатність почали зростати. Це засвідчує, перш за все, про неготовність більшості дітей докладати довготривалі зусилля без ціле-спрямованого керівництва з  боку дорослих. Зазначимо, що майже третина дітей протягом семестру не брали участі у таких іграх-зма-ганнях або докладали мінімальних зусиль до виконання завдання. 40% учнів активно вклю-чалися в процес змагання, плідно, цілеспрямо-вано працювали, знаходили можливі джерела допоміжної інформації, їхня наполегливість постійно зростала, що доводило ефективність виховного впливу. Інші учні проявляли неста-більність, часткову організованість, потребува-ли стимулювання інтересу, потреб, успішності. Зауважимо, що таке співвідношення зберігало-ся й у 3–4 класах, проте співвідношення між дітьми, які не брали участі у змаганнях і тими, хто працював нестабільно, було на користь останніх. Відмови траплялися в поодиноких випадках. Зазначимо факт зростання кілько-сті та якості праці дітей, участь яких у таких іграх була відносно стабільною: наприклад, на початку впровадження таких ігор у завданнях типу «виписати зі словника» максимальна кількість відповідей становила 60 слів, а на-прикінці «встановлені результати» досягали майже 300 слів. При виконанні завдань більш творчого характеру («придумай і запиши») протягом семестру ми також спостерігали не тільки збільшення кількості виконаного, а й знаходження учнями різних засобів пошу-ку інформації, включення до процесу родини, друзів, знайомих, збільшення кількості часу виконання завдання — діти самостійно, за власним бажанням починали працювати.

Отже, молодші школярі завдяки участі в  іграх мали можливість усвідомити взаємо-зв’язок високих результатів від якості праці. Припускаємо, що результативність проведення ігор могла бути вищою, якщо б контроль за процесом виконання здійснювався засобами навчальної діяльності, але в такому випадку ми знижували б можливість одержати чистий ре-зультат. Таким чином, уважаємо, що міні-ігри відіграли важливу роль у формуванні цінніс-ного ставлення молодших школярів до праці.

Щодо серії дидактичних ігор, які буди впро-ваджені в навчальний процес початкової шко-ли, підкреслимо, що їхньою головною суттєвою ознакою було отримання швидкого унаочнено-го результату — знайденого слова, складеного малюнка, знайденого числа, повністю закритої

картки тощо. На наш погляд, це давало дити-ні можливість пов’язати кінцевий результат з якістю процесу власної праці чи праці інших, усвідомити їхній тісний зв’язок.

Зазначимо, що під час роботи з такими ігра-ми ми спостерігали високий рівень залучення учнів, зростання інтересу, прагнення отримати найкращий результат. Якщо спочатку при ана-лізі результатів гри лише деякі могли провести паралель отриманого власного результату з якістю процесу й виявляли тільки свій емо-ційний стан — задоволення чи не задоволення результатом, то наприкінці першого етапу ми констатували, по-перше, зростання позитив-них результатів, що засвідчило підвищення якості самого процесу гри; по-друге, уміння дітей висвітлювати якість власної навчальної праці під час гри, пов’язуючи її зі старанністю, уважністю, наполегливістю, знаннями тощо; по-третє, помітно змінилося прагнення досяг-ти кращого результату, тобто бажання спробу-вати ще раз, щоб вийшло краще; по-четверте, ми констатували появу емоцій не тільки від результату, а й у ході самої гри, що є особливо цінним для формування емоційного компонен-та ціннісного ставлення до праці.

Ігрові проекти, на відміну від міні-ігор, потребували більш складної довготривалої організації, сформованості необхідних мораль-них якостей молодших школярів та їхніх умінь керувати власною працею, а також наявності певних мотивів.

Під ігровими проектами ми розуміли регла-ментовану в часі пізнавально-ігрову діяльність, спрямовану на досягнення поставленої мети, що має чіткий алгоритм дій для досягнення очевидного результату.

У систему роботи приватної школи були впроваджені ігрові проекти, побудовані за принципом відомих телевізійних дитячих проектів «Найрозумніший» та «Зоряний час» з деякою трансформацією змістовних елемен-тів. Проекти мали навчальне значення, оскіль-ки торкалися навчальної програми початкової школи, та виховне. Основними виховними завданнями були: формування вмінь організо-вувати власну працю, розвиток навчальних та трудових мотивів, розвиток вольових якостей, уміння долати труднощі. Це відповідало всім суттєвим характеристикам компонентів тех-нології та основним завданням другого етапу її реалізації.

Сутність долання труднощів в ігрових про-ектах полягала не стільки в складності змісту

27

Рідн

а м

овасамої гри, скільки в самостійно організованій

кожним учнем підготовчій роботі, докладанні власних вольових зусиль, необхідних для ре-тельної підготовки до гри.

Тобто найбільшу цінність у вихованні цін-нісного ставлення до праці відігравав саме підготовчий етап керування дитиною власною працею, від якості якої здебільшого залежали досягнення результату гри. Більшість ігрових проектів будувались на змісті художніх чи науково-публіцистичних дитячих книг (твори М.  Носова, В.  Драгунського, Е.  Успенського, Е. Портер, дитячі енциклопедії, збірки тощо).

Аналіз наукових досліджень, присвячених структурі ігрових проектів (Д. Джонс, Т.  Ка-черовська, О. Коваль, О. Ліннік, О. Савенков), дозволив нам визначити основні етапи роботи над проектом, а саме: уведення в проект (по-відомлення теми або колективний вибір на подальших етапах, проектування цілей і за-вдань, презентація матеріалів для підготовки); етап підготовчої діяльності (організація пла-номірної роботи кожної дитини з постійним переходом керування процесом від дорослого до учня; розробка та підготовка матеріалів до гри — сценарій, завдання готують педагоги, необхідне обладнання разом з дітьми; безпо-середня гра; етап рефлексії (аналіз процесу підготовки та результатів гри).

Особливий інтерес становить специфіка організації етапу підготовчої діяльності, під час якої потрібно засвоїти необхідний матеріал, тобто прочитати книжку, серію енциклопедій, знайти відповіді на комплекс запитань тощо.

Ігрові проекти проводилися щомісячно. Керування організацією підготовчої роботи при проведенні першого ігрового проекту здійснювалося педагогом, який підтримував інтерес, нагадував, стежив за часом роботи, мотивував навчальну та трудову діяльність, керував взаємодією школярів під час роботи. На подальших проектах організаційна робота частково переходила на учнів, які повинні були самостійно керувати часом, обсягом, якістю, результативністю власної роботи. Роль учителя полягала в стимулюванні інтересу молодшого школяра й спостереженні за процесом. Друга половина ігрових проектів передбачала аб-солютне керування молодшими школярами власною підготовчою роботою до гри.

Отже, гра помітно стимулювала інтерес ді-тей, більшість з них легко включались у роботу, планували свої дії, починали працювати над текстами, яким присвячувалась гра, але їхня

наполегливість та працездатність швидко зни-жувалась. На початку самостійного керування власною працею (третій етап роботи над ігро-вими проектами), як доводить аналіз спостере-ження за молодшими школярами, тільки 30% дітей систематично працювали, самостійно організовували і планували необхідний для роботи час, проявляли волю, наполегливість. Тобто попередній «зразок організації» праці з боку дорослих мало позитивні результати. Зазначимо, що саме ці діти стимулювали ро-боту ще 45% учнів, які починали працювати з їх ініціативи чи контролю та досягали певних успіхів і позитивних результатів під час гри. Це дає змогу констатувати їхню часткову готов-ність до подолання труднощів, нестабільність волі, організованості, працелюбства та інших моральних якостей, які потрібні для керування власною працею.

Розкриємо зміст роботи над більш склад-ними ігровими проектами. Зазначимо, що загальні підходи до впровадження ігрових проектів, їхня сутність, зміст, організаційно-ді-яльнісний аспект повторювали описану вище їх реалізацію. Нововведенням було включення батьків, які стали повноправними гравцями, від результатів гри яких залежав й успіх дити-ни. Однією з основних вимог, яка стосувалася підготовчої роботи, було керування дитиною процесом підготовки не тільки себе, а й власних батьків. Виходячи з цього, підготовча робота охоплювала не тільки позакласні форми робо-ти, а й відбувалася вдома.

Змістом праці, як і на попередньому етапі, могли бути різні завдання, наприклад: усі от-римували перелік питань (100–250 — залежно від класу), які побудовані за змістом серії ди-тячих енциклопедій, необхідно було знайти всі відповіді, запам’ятати максимальну кількість інформації, на матеріалі якої й була побудована подальша гра.

Значним стимулом для підготовчої роботи дітей став факт керування працею дорослих. В обов’язки дітей входило спланувати спільну роботу, обрати час для занять, матеріал, засіб засвоєння, проконтролювати якість. Отже, під час проведення ігрових проектів ми спо-стерігали підвищення самостійності, органі-зованості, відповідальності дітей. Крім того, в  індивідуальних бесідах батьки відзначали факт відповідальності дітей за результат гри батьків, переживання, регулярні прохання по-працювати. Цікаво, що діти використовували такі аргументи, мотиви, засоби, об’єктом яких

28

Рідна м

ова

були протягом попередніх етапів. Зазначимо прояв ініціативності, творчості дітей, яка виявлялась у використанні засобів запам’я-товування батьками необхідної інформації — створювали пам’ятки, вмикали аудіокнигу під час вечері, складали «перевірочні тести» тощо. Спільні ігрові проекти, які містять у  своєму змісті працю різних видів (моральну, інтелек-туальну, навчальну), від якості якої здебільшого залежить результат гри, можна вважати резуль-тативними в процесі виховання ціннісного ставлення молодших школярів до праці.

Отже, сучасне розуміння змісту праці як ак-тивної цілеспрямованої діяльності, що інтегрує фізичні, розумові й моральні сили людини, ство-рює цінності або задовольняє життєві потреби і обов’язково потребує долання труднощів для досягнення мети, безумовно потребує пере-гляду її змісту у навчально-виховному процесі

початкової школи. Гра має величезний виховний потенціал у формуванні вміння працювати. Використання ігор-стратегій, ігрових проектів у навчально-виховному процесі початкової школи, дозволяють здійснювати виховання пра-цею, адже праця стає змістом гри, забезпечує її результат, потребує величезних зусиль, інтегрує працю розуму, тіла і душі.

ЛІтеРАтуРА1. Дубина И.Н., Эволюция труда: от принуждения к  творчеству [электронный ресурс] [у:]  Философ-ские дескрипты: сб. ст., Бийск 2002. Вып. 2, с. 57–68. Режим доступу: http://irbis.asu.ru/mmc/melnik/9.ru.shtml.2. Зиммель Г., Избранное: в 2 т.: перевод, гл. ред. и авт. проекта С.Я.  Левит, Москва 1996. Т. 2: Созерцание жизни, 1996, 607 с.3. Пашков А.Г., Труд в школе: кризис или обновление?, Москва 1992, 78 с.

29

Рідн

а м

ова

Організація пізнавальних діалогів із дітьми дошкільного віку

Олена Ліннік кандидат педагогічних наукдоцент кафедри дошкільної освіти Київського університету імені Бориса Грінченкам. Київ, Україна

Сучасні підходи до побудови дошкільної освіти передбачають суб’єктний вимір взаємо-дії вихователя та дитини, який стає можливим тільки в умовах діалогу як основної форми педагогічного спілкування. Діалог має бути природною формою взаємодії з дитиною, починаючи з раннього віку. Для забезпечення діалогізму в навчанні треба вміти чути іншо-го, врахувати можливість існування позиції, відмінної від своєї, інших смаків, поглядів тощо. Діалогічність як життєва позиція пе-дагога — найвизначальніший показник його професійної майстерності. Відтак проблема забезпечення діалогічності актуалізує суб’єк-тно-діяльнісний підхід до організації освіт-нього процесу.

Вагомий внесок у розвиток теорії діалогу вне-сли М. Бахтін, В. Біблер — саме ці дослідження дозволяють обґрунтувати різні рівні діалогу, зокрема, внутрішнього, діалогу культур. Досвід діалогічного навчання та його переваги над традиційним, «монологічним» узагальнено у  дослідженнях О. Абрамкіної, С.  Бєлової, Т. Дикун, Ю. Ємельянової, Є. Крюкової, Є. Ря-бухіної, Г. Селевко, В. Соколової; роль діалогу у професійній освіті висвітлено у  працях Н.  Боритко, М. Каменської, О. Прозорової, С. Семенової та ін.

Перш ніж говорити про особливості орга-нізації пізнавальних діалогів як ефективного методу формування філософських знань, звер-немося до відомих ще з давньогрецьких часів сократичних діалогів як теоретичної плат-форми забезпечення діалогічності сучасного

спілкування з дітьми. Саме Сократ уперше в історії використав діалог як метод філософ-ського пошуку істини та виховання духу й душі своїх співрозмовників.

Заслуга Сократа полягала в тому, що пред-метом своїх бесід, філософського аналізу він ставив «проблему життя», тобто будь-яке близьке кожному життєво важливе питання – любов, дружба, робота, виховання, освіта, діти, людське щастя, а також ключові філософські категорії, як-от: добре й погано, прекрасне й по-творне. За справедливим визначенням видат-ного філософа і філолога О. Лосєва, філософія, створена Сократом, — не просто філософія життя — вона філософія для життя [3]. Кожній людині час від часу дуже важливо замислитися над тим, що є сенсом життя, над визначенням власного місця в житті. Саме це допомагає їй рухатися до відкриття і прийняття істини.

Окрім змісту сократичних діалогів, важли-вим для нас є осмислення методів комунікатив-ної взаємодії зі співрозмовниками. Відомо, що сократичний діалог складався з кількох взаємо-пов’язаних етапів. На першому етапі учасники зверталися до певної філософсько-світоглядної проблеми, яка поставала у вигляді запитання щодо трактування того чи іншого поняття, наприклад, що є мудрість, хоробрість, чесно-та, благо, прекрасне. Тобто ініціатор розмови спонукав співрозмовників витлумачити центральне поняття. Для розв’язання означе-ного термінологічного завдання вони мали узагальнити власний досвід щодо визначення змісту обраного слова. Стимулюючи мислення

30

Рідна м

ова

співрозмовників, Сократ не заважав їм розмір-ковувати вголос, «прикидався недосвідченим», «ховав знання предмета» [3].

На другому етапі сократичного діалогу спів-розмовники Сократа розв’язували порушену проблему на актуальному для них рівні, давали доступну їх розумінню відповідь. У свідомості кожного учасника діалогу актуалізувалися досвід, пов’язаний із визначенням ключово-го поняття, а також уявлення, почуття, які виникали в процесі обговорення ключового слова. Для співрозмовників Сократа результат їхньої власної діяльності, спрямовуваний за-питаннями Учителя, поступово прояснювався, ставав очевидним і, нарешті, сприймався як відкриття. Важливим було те, що сама ситуа-ція діалогу як спільної діяльності змушувала людей шукати засоби вираження своїх думок, спонукала формулювати, висловлювати їх, переконувати співрозмовників у правильності своєї власної позиції.

Висунувши гіпотезу, запропонувавши своє оригінальне рішення, співрозмовники Сокра-та «заспокоювалися», «переживали ілюзію повного знання», «ілюзію остаточного й без-поворотного подолання проблеми» [3]. І тут на третьому, кульмінаційному, етапі Сократ розвінчував їх упевненість у власній правоті, піддавав сумніву, іронії, критиці думки своїх опонентів. Він підводив учасників розмови до розуміння того, що ситуація незавершена, зно-ву актуальна, до думки про існування інших, кардинально протилежних точок зору. Таким чином, філософ надавав світоглядному діалогу нового імпульсу.

Паралельно з точкою зору співрозмовника Сократ формулював власну пізнавальну по-зицію з обговорюваної проблеми. Він уважно стежив за розбіжностями міжучасниками діалогу, звертав увагу співрозмовників на думки, які суперечили одна одній, роблячи їх предметом спеціального аналізу та обгово-рення. Наявність кількох точок зору на про-блему неминуче приводила до їх обговорення, узгодження, узагальнення, що сприяло тим самим збагаченню уявлень учасників діалогу, розвитку особистості.

На основі аналізу методики організації сокра-тівських діалогів виділимо загальні принципи ведення бесіди, актуальні й донині. Сформулює-мо їх у вигляді правил, виведених із сократич-ного досвіду побудови діалогу:

Чітко усвідомлюючи мету й основний на-прям майбутнього діалогу з дітьми, педагог

може лише спрямовувати дитину на шлях розв’язання порушеної проблеми — до пра-вильної відповіді та має дійти самостійно.

Педагог має однаково позитивно, з повагою ставитися до всіх своїх співрозмовників, неза-лежно від рівня успішності, який вони показали в ході розмови, враховувати їхній особистий досвід.

Від педагога передусім залежить загальне емоційне забарвлення розмови. Позитивному настрою учасників діалогу сприятимуть щи-рість наставника, його правдивість і простота у спілкуванні, вміння викликати у співрозмов-ників різні асоціації, пов’язані з обговорюва-ними поняттями. Адже лише особисті пережи-вання та почуття педагога можуть викликати в дітей інтерес до проблеми, що обговорюється, стимулювати їхню власну активність, визначити суб’єктну позицію.

Одним із провідних принципів формулю-вання педагогом запитань до дітей, застосу-вання лексико-граматичних вправ, організації пошукової діяльності, починаючи з дошкіль-ного віку, має бути, на наш погляд, принцип багатоваріантності. Він реалізується в різних навчальних ситуаціях і дає дитині змогу звик-нути до думки, що на одне й те саме запитання можуть бути різні відповіді, не замикатися в межах одного підходу, орієнтує на пошук кількох способів розв’язання поставленого завдання.

Ефективним є також прийом ведення діа-логу, запропонований відомим психологом Ж. Піаже. Розташувавши групу дітей колом, він пропонував їм розповісти, що саме вони бачать, коли дивляться на предмет у середині кола (лялька, портфель тощо). Адже діти, які дивилися на предмет спереду, і ті, що стояли позаду, сприймали картину по-різному. Ви-сновок педагога такий: розглядаючи будь-яку проблему, ми виходимо передусім з власного бачення, тобто не уявляючи цілісної картини. Це допомагає дітям зрозуміти, чому можуть бути інші, також правильні, відповіді на одне й те саме запитання.

Принцип багатоваріантності можна реалі-зувати з допомогою таких запитань до дітей, які припускають численні можливі варіанти відповідей. Причому педагог від початку орієнтує дітей не на одне, а на низку можли-вих рішень. Скажімо, можна запропонувати малюкам поміркувати над такими запитан-нями: «Чому кінь не п’є воду зі склянки?», «Як швидко зробити светр важким?», «Як швидко

31

Рідн

а м

оваохолодити гарячу воду?», «Як вибачитися перед

людиною, що не розуміє твоєї мови?» тощо. Багатоваріантними можуть бути лексичні завдання і вправи, як-от: дібрати слово-реакцію на стимульне слово, задане вихователем. Тут важливо не задовольнятися однією чи двома відповідями, а спонукати дітей до пошуку запитанням-стимулом: «Як сказати по-іншо-му? А ще як можна?», відмічати і схвалювати будь-яке бажання сказати своє слово: «Діти, ви помітили, як Віталік цікаво сказав?».

В організації пізнавального діалогу вагоме значення мають найменші дрібниці, які мо-жуть виявитися вирішальними. Дуже важливо навіть те, як сидітимуть діти під час діалогу. Краще, щоб вони бачили перед собою не лише педагога, а й інших дітей і сприймали їх як співрозмовників. Дорослий, який не стоїть над вихованцями, а сидить разом з ними на стільчику в колі, демонструє, що він один з них, хоч і головний, і сприймає дітей рівноправними партнерами у спільному пошуку істини.

Сутність пізнавальних діалогів полягає в тому, щоб допомогти вихованцеві в означе-ній сукупності знань знайти значущі для себе смисли. Отже, варто обирати теми, які набли-жають дітей до осмислення найважливіших законів природи (все пов’язане з усім; нічого з  нікуди не береться й у нікуди не дівається — що надішлеш у світ, те тобі й повернеться; природа знає краще, навчися її слухати) і соціу-му (Я у світі не один; Моя свобода обмежена свободою Іншого; взаємозалежність цінніша за незалежність). Сам педагог має осмислити ключову ідею як відповідь на запитання са-мому собі: «Що саме, яку життєво важливу інформацію (переконання, настанову) діти мають уяснити на цьому занятті?». Щоб бути готовим до пізнавального діалогу, педагог має, звичайно, постійно працювати над собою, ста-вити передусім собі ті запитання, навколо яких потім будуватиме розмову з дітьми.

Доцільно візуалізувати (унаочнити) процес відкриття істини. Цьому сприяє створення разом з дітьми карти розумових дій (про мето-дику такої роботи розповімо нижче). Оскільки здатність до символізації у дошкільнят ще тіль-ки формується, їм важко самим знайти власний символ, тож вихователь може запропонувати на вибір дітям кілька символів, які допоможуть знайти саме той, що відповідає їхньому власно-му баченню суті досліджуваного поняття. Так, розбираючи поняття «рух», можна розглянути такі символи, як стрілка, крапка, квадрат,

пряма, хвиляста, ламана лінії, і серед них знай-ти той, яким вони позначили б рух, пояснити, чому обрали саме цей символ. А щоб визначи-тися з конкретними кроками до власної мрії, краще скористатися символом «Пірамідка» або «Драбинка», вершиною якої буде сама мрія, кожну ж сходинку дитина має наповнити зміс-товими етапами, що наближають до цієї мрії. Молодші школярі завдання на символізацію вже можуть виконати самостійно.

З огляду на специфіку навчання в дошкіль-ному дитинстві, не менш значущою для того, щоб діти могли знайти в пізнавальному діалозі власний смисл, є організація проживання дітьми ключової ідеї (проблеми, суті досліджу-ваного поняття), апробування її на власному досвіді. Проживання, а не сприйняття інфор-мації в готовому вигляді, акцентує увагу дітей на активному включенні в процес пізнання, що неможливо без помилки як обов’язкової його складової. Позиція ж педагога у піз-навальному діалозі прийняття помилки, її аналіз, знаходження її причин та способів виправлення.

Більш розвиненим пізнавальним діалогом, проблемною бесідою, спрямованою на розв’я-зання проблемної ситуації, конфлікту думок, результатом якої є суб’єктивно нове знання, є полілог. Ведення полілогу також передбачає паритетне спілкування, взаємодію дорослих та дітей навколо проблемної ситуації, що ство-рюється за допомогою читання тексту, опису життєвої ситуації чи введення нової інформа-ції, яка суперечить уявленням і досвіду дітей. Це можуть бути не тільки філософські новели, притчі, а й оповідання для дітей, казки, вірш, в яких певна проблема, центральне поняття, що потребує осмислення й обговорення на філософському занятті, представлені яскраво, очевидно. Іноді в тексті можна виокремити кілька ліній розгортання проблемної розмови. Отже, на основі одного тексту можна провести навіть цикл занять, знов і знов знаходячи в ньо-му нові нюанси.

Конфлікт думок виникає у процесі обгово-рення тексту на етапі виявлення проблеми дітьми, усвідомлення її як особистісно зна-чущої. Потім настає етап висування ідей та гіпотез, які діти черпають з власного досвіду (тобто етап подолання проблемної ситуації на актуальному рівні).

Кульмінаційний етап полілогу — створення зони найближчого розвитку, коли педагог, виокремивши найбільш значущі відповіді, веде

32

Рідна м

ова

дітей до нового рівня, нового знання. Саме це потребує від педагога найвищої майстерності.

Проілюструємо спосіб ведення полілогу, пов’язаний зі стимулюванням висловлювань дітей із наступним спрямуванням їх на зна-ходження таких прикладів і фактів, які б спростували їх, привели дітей до суперечності із самими собою, тим самими спонукали до подальшого пошуку.

Вихователь: «Чи є люди, які знають усе?»Діти: «Так!»Вихователь: «Хто, наприклад?»Відповіді дітей: «Мій тато!», «Учитель!»,

«Учені!» — такі люди, які знають все!»Вихователь: «Давайте поміркуємо. Антон,

чи знає твій тато, чому Маша сьогодні запіз-нилася на урок?»

Антон: «Ні!»Вихователь: «Отже, всього він не знає, пра-

вильно? Далі міркуємо. Я — учитель, проте я не знаю, як, наприклад, побудувати космічний корабель. Як ви вважаєте, це погано, що я цього не знаю?»

Діти: «Ні!»Вихователь: «Чому?»Дитина: «Бо ви нас цього не вчите».Вихователь: «Отже, мені не обов’язково це

знати? Скажіть, а як ви гадаєте: гарний учений може одночасно придумувати, як побудувати космічний корабель та з’ясовувати, від чого померли динозаври?»

Відповіді дітей: «Так!», « Ні!», «Бо не виста-чить часу!»

Вихователь: «Справді, щоб стати справжнім ученим та знатися на космічних кораблях, треба все життя цього вчитися»

Дитина: «Отже, на динозаврів часу вже точ-но не вистачить»

Вихователь: «Отже, вчені знають все-все?»Діти: «Мабуть, ні!»Вихователь: «Так є така людина, що знає

все на світі?»Дитина: «Бог!»Вихователь: «Але Бог — це надлюдина. А я вас

питаю про людей»

Дитина: «Тоді ніхто»Вихователь: «А є на світі людина, яка, навпа-

ки, нічого не знає?»Дитина: «Та, яка щойно народилася»Вихователь: «Він не знає нічого взагалі?

А хто, його мама знає?»Дитина: «Так! У мене є маленький брат, так

він тільки в мами не плаче!»Вихователь: «Ось бачите! Але я згодна з то-

бою, Владо, що немовля знає дуже мало, проте з кожним днем дізнається все більше. А як ви дізнаєтеся про щось нове?»

Відповіді дітей: «Тато розповідає!», «Учи-тель!», «З книжок!», «З телевізора»,! «Від друзів!»

Вихователь: «Добре. Давайте з вами зараз придумаємо, як зашифрувати малюнком усі ваші відповіді та намалюємо їх на значках».

Узагальнюючи вищесказане, зазначимо, що діалог є основою сучасної освітньої парадигми, альтернативної традиційній. Діалог не зво-диться до комунікації суб’єктів, його сутність є значно глибшою: вона полягає у розгляді його як засобу культурного обміну ціннісними смислами суб’єктів освітнього процесу у проце-сі комунікативної взаємодії. Навчальний діалог (полілог) має таку структуру: 1) постановка проблеми; 2) рішення питання на актуальному рівні учасників діалогу; 3) кульмінаційний етап діалогу: відтворення проблемної ситуації на новому рівні. Реалізація діалогу відбувається на засадах принципу багатоваріантності.

ЛІтеРАтуРА1. Гавриш Н.В., Ліннік О.О., Філософія для дітей мовою серця: методичний посібник, Київ 2013, 168 с.2. Дженкинс П.Дж., Воспитание духовности у детей. Руководство для занятых родителей, перев. с англ., Москва 2004, 224с.3. Лосев А., Страсть к диалектике: литературные размышления философа, Москва 1990, 320 с.4. Телегин М.В., Рождение диалога: книга о педагоги-ческом общении, Москва 2009, 224 с.5. Телегин М.В., Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и млад-шего школьного возраста, Москва 2006, 271 с.

33

Рідн

а м

оваМарина Машовець кандидат педагогічних наук

професор кафедри дошкільної освітизаступник директора Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченкам. Київ, Україна

Діти і природа великого міста

Світ дитинства і світ природи дуже співзвуч-ні, поєднані вселенською гармонією. Недарма і після спілкування з дітьми дошкільного віку, і після спілкування з природою поліпшується настрій, приходить натхнення, з’являється ба-жання творити, відчувається умиротворення, внутрішній спокій і суголосність із Всесвітом. Цю сентенцію розуміємо ми, дорослі. А як почувається маленька дитина, адаптуючись до життєвого простору, в якому вона перебуває від народження? Діти в великому місті є бран-цями дорослого світу сучасної архітектури, темпоритму життя, і місце природи в їхньому життєвому просторі досить обмежене: домів-ка, дошкільний навчальний заклад, дитячий майданчик поблизу домівки (на подвір’ї, в найближчому парку чи на ділянці дитячого садка). Освоєння дітьми зелених зон міста без участі дорослих є неможливим процесом. Тому дорослі — мами і тати дітей дошкільного віку — мають усвідомити важливість реалізації принципу природовідповідності у вихованні власних дітей.

Зазначимо, що в педагогічній науці цей принцип і досі є популярним. Він був анон-сований та обґрунтований ще Яном Амосом Коменським (1592–1670), який розглядав лю-дину як частинку природи. Жан Жак Руссо (1712–1178), розвиваючи цю ідею, закликав не віддалятися від природи, аби не допустити моральної деградації і руйнування особистості. Ці думки не зникають протягом століть. Вони, долаючи час і кордони, шліфуються у працях Й.  Песталоцці (1746–1827), А.  Дістерверга

(1790–1866), Г. Сковороди (1722–1794), К. Ушин-ського (1824–1871), С. Русової (1856–1940), В.  Сухомлинського (1918–1970) та в практиці багатьох педагогів сучасності. За психологіч-ними спостереженнями відомого письменника Костянтина Паустовського, в дитинстві «і сонце спекотніше, і трава густіша, і дощі рясніші, та й небо яскравіше». Немає потреби сумніватися в тому, що діти люблять природу. Надзвичайно потужний гармонійний потенціал природи сприяє активізації пізнавальної діяльності ди-тини, художньо-естетичному, мовленнєвому, фізичному розвитку, має вплив на виховання почуттів та культури спілкування.

Тому сучасна концепція дошкільної освіти ґрунтується на важливості залучення дітей до природи з раннього віку. В цю концепцію закладено ідеї:

☑ про роль природи як необхідної умови розвитку особистості дитини дошкільного віку;

☑ про принципи відбору змісту природо-знавчої роботи з дітьми дошкільного віку;

☑ про необхідність формування у дітей системи знань про природу;

☑ про використання в процесі навчання наочно-практичних методів;

☑ про необхідність використання дослід-ницького методу в процесі засвоєння дітьми знань про природу;

☑ про необхідність формування у дітей емоційно-ціннісного ставлення до природи.

Залишається відкритим питання про те, як ці ідеї реалізувати в сучасних умовах життя. Дійсно, містянам складно організувати широке

34

Рідна м

ова

спілкування дітей дошкільного віку з приро-дою, особливо в умовах урбоекосистеми, якою є сучасне велике місто і, зокрема, місто Київ.

Зупинимося на короткій характеристиці поняття урбоекосистема. За визначенням сучасних вчених (Г. Франчук, О. Запорожець, Г.  Архіпова), урбоекосистема — це природ-но-територіальний комплекс (геокомплекс) зі всією його ієрархічною структурою — від ландшафту до фації (його елементарної скла-дової), який перебуває під безпосереднім впливом (минулим, сучасним, майбутнім) міста. Все частіше в міському будівництві вико-ристовується термін «екологічна архітектура». У це поняття вкладається такий тип забудови міських територій, при якому максимально враховуються соціально-екологічні потреби людей: наближення до природи, позбавлення від монотонності простору, щільність насе-лення не більше 100 чол. на 1  га, створення невеликих мікрорайонів (не більше 30 тис.чоловік) із співвідношенням багатоповерхових і малоповерхових будівель як 7:3, залишення не менше 50% території під різного виду зелені насадження і квітник, ізолювання транспорт-них шляхів від житлових територій, створення умов для спілкування людей і т.п.

Такі поселення, де повно поєднується міська забудова з обов’язковою різноманітністю архі-тектури та природних ландшафтів, отримали назву «екополіс», або «екосіті».

Місто Київ, столицю нашої держави, заслу-жено називають «зеленим містом», «містом-са-дом», «містом каштанів». Київ — це насправді найзеленіша столиця Європи. У 2000 р. Ки-ївська міська рада своїм рішенням затвердила перелік видів рослин, які підлягають особливій охороні на території м. Києва (№  219/940 від 29.06.2000р.). У Києві створено громадські організації, що об’єднують дружини охорони природи міста. В Інтернетпросторі з’являються сайти з інформацією про біоценози м. Києва, такі як: Голосіївський ліс, Святошинсько-Пу-щаводницький масив, острови Муромець, Труханів, Жуків та ін. Цими інформаційними джерелами радимо користуватися педагогам і  батькам дітей дошкільного віку. Можна запропонувати різні форми роботи з цією інформацією: віртуальні подорожі, вікторини, конкурси, розробки маршрутів вихідного дня.

А найпершим завданням ми вважаємо знайомство дітей з природними об’єктами найближчого оточення. У такому велико-му місті, як Київ, рослини і дерева, комахи

і птахи живуть поруч з нами і тішать нас своїм яскравим вбранням, різноманітними звуками, співом. За такими об’єктами природи можна спостерігати, їм можна допомагати, ними можна милуватися. Кожна дитина може бути долучена до діяльності в природі (екологічної в тому числі), вносити свій вклад у вирішення питань екологічного спрямування, а, значить, у її свідомості вже буде закладено з дитинства «Природу треба берегти, і я знаю, як це робити».

На території Києва найбільш розповсю-дженим деревом є каштан. Листя каштану цілком логічно стали народним символом столиці: адже майже на кожній вулиці ви-саджені ці дерева. За інформацією сайту Еспресо.tv (http://espreso.tv/article/2014/05/02/znovu_cvitut_kashtany) зараз у столиці їх міль-йон! Щоосені вони скидають близько 30 тисяч тонн (!) плодів-ядер. Дуже цікава історія по-яви добре відомого дерева в місті. В одному з рукописів відомого дослідника історії та археології м. Києва М. Берлінського (1776–1848) зазначено, що на київському Подолі серед горіхових, абрикосових та інших фруктових дерев з’явилося красиве декоративне дерево — кінський каштан, з біло-рожевими квітками пірамідальної форми. Дітям, та й батькам, буде цікаво дізнатися, що каштан кілька століть є улюбленим деревом киян.

Поступово дерево поширилося в усіх ра-йонах Києва. У нинішній час найбільш старі екземпляри каштана збереглися в Універси-тетському ботанічному саду та на території Ки-єво-Печерської Лаври. Можна рекомендувати батькам відвідати ці місця і поспостерігати за деревами-довгожителями. Поміркувати з дити-ною, завдячуючи чому (кому) дерева так добре збереглися.

На вулицях міста висаджено багато інших дерев — клени, липи, дуби, тополі. Є фруктові дерева — яблуні, груші, абрикоси тощо; кущі — бузок, спірея, садовий жасмин і т.д. У числен-них скверах, парках, біля житлових будинків розбито квіткові клумби з барвистими квітами різних термінів цвітіння.

Справжньою оазою в місті виглядають ді-лянки освітніх закладів, особливо дошкільних навчальних закладів. Ділянка дошкільного навчального закладу в сучасних умовах жит-тєдіяльності мегаполісу розглядається нами як варіант екополісу, створеного дорослими спеці-ально для дітей дошкільного віку. Це місце для безпосереднього спілкування маленьких дітей із природою ігор, прогулянок, розваг. В теплу

35

Рідн

а м

овапору року діти проводять на майданчиках

багато часу, а влітку — практично увесь день. На ділянці діти ознайомлюються з сезонними явищами природи, проводять тривалі спосте-реження за ростом рослин і поведінкою тва-рин. Все це значно розширює світогляд дітей, збагачує їх знаннями про довкілля, виховує бережливе ставлення до природи й формує уміння бачити в ній красу.

Озеленення ділянки має здійснюватися таким чином, щоб діти відчували себе в при-роді максимально наближеними до неї, могли спостерігати взаємозв’язки і взаємозалеж-ності в ній, розуміли свою роль у збереженні і примноженні навколишньої краси. На думку сучасних науковців (Г.  Бєлєнька, З.  Плохій, Н. Лисенко та ін.), на ділянці дитячого садка мають бути висаджені квітучі, декоративні, фруктові, ягідні та овочеві культури. Бажано організувати квітники, город і сад. Біля тіньо-вих навісів доцільно розмістити ліани: дикий виноград, лимонник, клематиси, хміль.

Дуже добре було б облаштувати водойму з  обтічними лініями берегів, де б розміщу-валися водяні й болотні рослини — частуха подорожникова, аїр, очерет, болотяні півники, а також декоративні – канни. Рокарій на ділянці рекомендовано засаджувати низькорослими рослинами, такими як: ведмежі вушка, кроку-си, тюльпани низькорослі, очитки, каменелом-ки, сланкі флокси.

Вирощувані лікарські рослини, такі як: дере-вій, ромашка, настурція, м’ята, глуха кропива, лаванда, розмарин, шавлія не тільки викону-ють санітарну функцію (відлякують мух із майданчиків), а й приваблюють різних комах: метеликів, сонечок, солдатиків, допомагають дітям пізнавати розмаїття природи.

Однак, сама по собі природа не розвиває і не виховує. Тільки активна взаємодія з природою сприяє розвитку почуттів, мислення, уяви, фантазії, мовлення дитини дошкільного віку. Для приваблення птахів на ділянці дошкільно-го навчального закладу розміщують пташині стовпи (С. Ніколаєва, С. Веретеннікова), взимку розвішують годівниці для пташок. В умовах мі-ста найпоширенішими птахами є горобці, голу-би, ворони, синички і дятли. Для дятла можна виготовити годівничку з дерев’яної колодки, зробивши в ній невеликі отвори, які заповню-ють пропущеним подрібненим м’ясом і білим хлібом. Для синичок (ці пташки не бояться розгойдування) — шматочки сала розмістити серед лусочок або використати циліндричні

пакети з під соку чи молочних продуктів, зро-бивши з боків прорізи-віконця. Інколи можна бачити снігурів та омелюхів. Вони живляться плодами горобини та омели, насінням бур’янів. У теплу пору року на ділянці зустрічаються кропив’янки, зорянки, мухоловки, шпаки. В особливо затишних куточках, в яких знахо-дяться дошкільні заклади, можна почути спів солов’їв. За птахами можна організувати різні спостереження: естетичні — помилуватися; математичні — порахувати, порівняти за ве-личиною; пізнавальні — чим живляться і т.д. Батькам доцільно запропонувати поміркувати над висловом Гомера: «Бог створив птахів для того, щоб люди пам’ятали про красу та свободу, але ми рідко дивимося в небо».

Бажано мати календар екологічних дат і пла-нувати відповідні заходи на ділянці дошкіль-ного навчального закладу:

21 березня — Міжнародний день лісу;22 березня — Всесвітній день води;1 квітня — Міжнародний день птахів;22 квітня — Всесвітній день Землі;24 травня — Європейський день парків;5 червня — Всесвітній день навколишнього

середовища;8 червня — Всесвітній день океанів;24 вересня — Всесвітній день моря.Ми зазначили екологічні дати, що відзна-

чаються світовою спільнотою. В Україні існує державний перелік екологічних дат. Ці дати також варто відзначати разом з дітьми.

Широкого поширення набула проективна робота в природі. Найпростіший проект, який ми можемо запропонувати для реалізації з діть-ми старшого дошкільного вік — «Що потрібно рослинам?» Мета проекту — систематизувати знання дітей про взаємозв’язки в природі: пока-зати значення птахів, комах, дощових черв’яків для росту рослин. Формувати у дітей розуміння ролі світла, тепла, води, повітря у розвитку рос-лин. Вчити будувати логічні ланцюжки зв’язків у природі, виховувати бережливе ставлення до об’єктів природи, бажання прикрашати довкілля, в якому живуть.

Перед вихователем стоїть важливе завдан-ня: долучити до спільної діяльності батьків дітей дошкільного віку. Їх варто залучати до виконання творчих завдань зі збору та виго-товлення виробів із природного матеріалу, прокладання екологічної стежинки на ділянці дошкільного навчального закладу та облашту-вання зелених куточків на ігрових майданчи-ках. Цікавими для батьків є фото-вернісажі, які

36

Рідна м

ова

можуть бути як тематичними, так і на вільну тематику. Наприклад: «Такі різні метелики», «Бал первоцвітів», «Танок морських хвиль», «Цікаві хмаринки». Спільний перегляд таких виставок зближує дітей і батьків, гуртує колек-тив батьків групи, заряджає енергією на нові корисні справи. Адже, як писав В. Сухомлин-ський, «...ми йшли в природу вчитися, думати, спостерігати... Людина доти могутня, поки вона вірна законам довкілля».

ЛІтеРАтуРА1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні [електронний ресурс], Київ 2012. Шлях доступу: http://

www.mon.gov.ua/ua/activity/education/56/690/bazovij_komponent-doshkilnoji_osviti_v_ukrajini/.1. Бех І.Д., Виховання особистості: у 2 кн. Кн.2. Осо-бистісноорієнтований підхід: науково-практичні засади, Київ 2003, 344 с.3. Дитина. Програма виховання і навчання дітей від двох до семи років, Київ 2012, 490 с.4. Методичні рекомендації до Програми виховання і навчання дітей від двох до семи років «Дитина», Київ 2012, 398 с.5. Тарасенко Г.С., Росинка: Уроки любования природой: пособие для гувернеров и родителей, Сумы 2006, 112с.

37

Рідн

а м

оваЕлеонора Палихата м. Тернопіль, Україна

Навчання діалогічного мовлення учнів першого

року навчання в основній школі

Навчання діалогічного мовлення (далі — ДМ) учнів основної школи проводиться на уроках вивчення мовного матеріалу, які умовно нази-ваємо аспектними, і на уроках розвитку зв’яз-ного мовлення. Формування ДМ опирається на набуті учнями знання про діалог і його будову та виконання вправ — тренувальних і  завер-шальних. Тренувальними є мовно-мовленнєві, умовно-мовленнєві і, власне, мовленнєві впра-ви. Вони проводяться на основі допоміжних опор, якими можуть бути: 1)  вербальний матеріал — слова, словосполучення, речення, репліки–стимули чи репліки–реакції, діалогічні єдності, початок діалогу чи його кінцівка, зміст монологічних текстів для продукування діалогів чи їх реконструкції; 2) образотворчий матеріал — ілюстрації, картини, малюнки, серії малюнків, картини; 3) ситуативний матеріал — природні та штучні (вербально описані) ситуації; 4) за-пропоновані теми для діалогування, наприклад: «Знайомство», «Запрошення», «Пропозиція», «У бібліотеці», «Іменини» чи інші; 5) завдання на побудову діалогічних реплік, діалогічних єд-ностей, діалогічних текстів тощо. Усі різновиди діалогічномовленнєвих вправ пропонуються у поданому нижче матеріалі, що містить тему, теоретичний матеріал із теми, вправи і завдання для закріплення:

ТЕМА 1. Мова і мовлення. Загальне уявлення про спілкування. Усне діалогічне спілкування. Основні правила усного діалогічного спілку-вання.

1. Засвоєння теоретичного матеріалу

1.1. Розповідь учителяМова є засобом мовлення. Мова володіє

фонетичними, лексичними і граматичними нормами, дотримання яких сприяє правиль-ному мовленню. Мовлення — це мова в дії, це спосіб вираження думки за допомогою мови. У результаті мовленнєвих дій створюється мовленнєва діяльність. Мовлення передує мові. Спілкування означає діловий або дружній зв’я-зок, тоді як мовленнєве спілкування — це обмін мовленнєвою інформацією двох або більше співрозмовників, які почергово стають то мов-цем, то слухачем. Ми говоримо про діалогічне мовленнєве спілкування, яке відбувається усно.

Основні правила усного діалогічного спіл-кування є такі:

1. Намагайтесь, щоби після розмови з вами співрозмовники були задоволені й переконані, що їх визнають; не чекайте на якісь особливі події, щоб висловити своє визнання; намагай-теся похвалити людину за кожну дрібницю, за невеликі успіхи в роботі; не починайте розмову з критики, а з похвали. Розмовляйте спокійно і стримано.

2. Посміхайтеся.3. Щиро цікавтесь іншими людьми.4. Пам’ятайте, що ім’я людини – це найваж-

ливіший, найсолодший для неї звук будь-якою мовою.

5.  Будьте приємним, уважним слухачем. Заохочуйте інших говорити про себе.

6. Говоріть про те, що цікавить співрозмов-ника.

38

Рідна м

ова

7. Викликайте у співрозмовника усвідомлен-ня його важливості, робіть це щиро.

8. Єдиний спосіб перемогти в суперечці — це ухилитися від неї.

9. Проявляйте повагу до думки співрозмов-ника. Ніколи не говоріть людині, що вона не має рації.

10.  Якщо ви не праві, визнайте це швидко й рішуче.

11. Протягом розмови дотримуйтеся друж-нього тону.

12. Створюйте людям гарну репутацію, яку вони будуть старатися виправдати.

13. Не чіпляйтеся.14. Не перевиховуйте свого товариша.15. Не критикуйте.16.  Висловлюйте один одному щиру вдяч-

ність.17. Будьте уважні один до одного.18. Нехай більшу частину часу говорить ваш

співрозмовник.19. Ніколи прямо не вказуйте на помилки ін-

ших. Спочатку поговоріть про власні помилки, а потім уже критикуйте співрозмовника (За Д. Карнегі).

2. Закріплення вивченого2.1. Доповніть ознаки, властиві усному діа-

логічному спілкуванню. Інтонаційне оформлення; наявність жестів,

міміки; темп мовлення; повнота й розгортання висловлювання; короткість висловлювання; вживання форм мовленнєвого етикету...

2.2. Перевірте, чи знаєте ви значення поданих слів. За необхідності звертайтеся до тлумач-ного словника.

Монолог, розмова, аудіювання, говоріння, повідомлення, запит, розпитування.

2.3. Зачитайте дібрані з підручників чи ін-тернету основні правила спілкування.

2.4. Розпитайте у співрозмовника все про його домашніх тварин.

2.5. Побудуйте діалог–розпитування.1-й співрозмовник — розпитує про друзів,

членів родини.2-й співрозмовник — розхвалює своїх друзів

та рідних.

2.6. Зачитайте з твору, що вивчаєте на уро-ках літератури, діалоги. Змінюйте ситуацію

цих діалогів, розігруючи за ними нові діалогічні тексти, що якісніше розв’язували б відображені проблеми.

ТЕМА 2. Діалогічне спілкування (діалогу-ваня). Види діалогу. Класифікація реплік за значенням (стимулюючі, реагуючі, реактив-но-стимулюючі).

1. Засвоєння теоретичного матеріалу1.1. Розповідь учителя

Діалогічне спілкування називають ще діалогу-ванням. Діалогування — це процес мовленнєвої взаємодії, який передбачає обмін репліками. Діалоги є таких видів: бесіда, обговорення, інтерв’ю, суперечка. Наприклад, обговорення:

— І як тобі концерт Степана Ґіґи?— Сподобався, дуже. А тобі?— Теж. Я під враженням до сьогоднішнього

дня. Який чудовий голос!— Так спокійно співає! Такий приємний

тембр! І репертуар досить різноманітний.— Особливо сподобалася мені пісня, при-

свячена Яремчукові. Я стояв і плакав, і не соромився.

— Я теж плакала. А серце наповнювалося по-чуттям гордості за наших українських співаків і одночасно почуттям жалю від втрати відомого українського співака Яремчука.

— 30 листопада йому було б 50. Не дожив.— І недоспівав!

1.2. Наведення прикладу інтерв’ю:— Добрий день, Олю!— Добрий день!— У тебе можна взяти інтерв’ю?— Будь ласка.— Нам сказали, що ти вчишся тільки на

відмінно. Як тобі це вдається?— Багато працюю, читаю.— Чи тобі хтось допомагає в навчанні?— Ні, я живу тільки з бабусею, а вона хвора.— Хто ж усе вдома робить — готує їсти і таке

інше?— Я, все я. Бабуся каже, що і як робити,

а я роблю.— Молодець! Олю, як ти вважаєш, що потріб-

но, щоб добре вчитися?— Бажання і почуття відповідальності. Адже

для того, щоб жити, треба працювати.— Дякую, Олю. До побачення.— До побачення.

39

Рідн

а м

оваОтже, інтерв’ю — це призначена для поши-

рення у пресі, радіо чи в телебаченні бесіда у  формі питань і відповідей з державним діячем, знаменитою (відомою) людиною. То ж діалог складається з чого? (Із реплік). Репліки мають свою класифікацію: репліка, що починає розмову, називається стимулюючою (стимулю-вальною); репліка, що реагує на стимулюючу репліку, називається реагуючою (реагуваль-ною); репліка, що містить у собі реакцію на попередню репліку і стимул для продовження розмови, називається реакційно-стимулюючою (реакційно-стимулювальною). Наприклад:

— Ти був у бібліотеці, Костю? — стимулю-вальна репліка

— Був. А ти? — реакційно-стимулювальна репліка

— Не встиг. Затримався у школі. — реагу-вальна репліка

1.2. Бесіда з учнями:— Перша репліка — розпочинає розмову

і спонукає до діалогування — це яка репліка? (Стимулювальна) .

— Друга репліка — реагує на попередню і спонукає до подальшого мовлення. Вона вико-нує дві функції реагувальної і стимулювальної реплік. Як вона називається? (Реакційно-сти-мулювальною).

— А остання репліка — виконує лише реагу-вальну функцію. Це яка репліка? (Реагувальна).

2. Закріплення вивченого2.1.  У запропонованому вчителем діалозі

назвіть репліки: стимулювальні, реагувальні, реакційно-стимулювальні.

— Добридень!— Здрастуйте!— Як справи?— Спасибі, добре. Як у вас?— Робота, літо, спека, спрага.— А настрій?— Добре, все гаразд... (Ліна Костенко)

2.2. Чи можна назвати цей уривок діалогу інтерв’ю? Аргументуйте свою думку.

— Чом, татусю, усюди барвисті листки?— Це їх осінь скупала у райдужнім морі.— А чого так задумався берег ріки?— Це він, мабуть, пригадує пісню в мінорі.— Звідкіля пелена на ранкових лугах?— То зима вже фату приміряє до шлюбу.— Хто це пухом засипав подвір’я і дах?— То збирає мороз білі клапті на шубу.

— А правда, тепло знов поверне весна?— Так, синочку, відновить квітчасті картини.— ...А якщо розпочнеться, татусю, війна?[...] (Олег Герман)Додумайте репліку-відповідь батька (Пе-

редбачені рядки: 1) життя віддамо за свою Батьківщину; 2) перемогу в змаганні одержимо, сину; 3) як на сонці роса згине ворог наш, сину).

2.3. Побудуйте інтерв’ю, враховуючи таку ситуацію:

Ваш товариш їздив відпочивати в Артек. Візьміть у нього інтерв’ю для шкільного радіо, щоб дізнатися якнайбільше про відпочинок у  славному таборі відпочинку і порівняти його з іншими відпочинковими місцями. Для порівняння візьміть інтерв’ю в іншого учня, який відпочивав у місцевому дитячому таборі.

2.4. Прочитайте запропоновані вчителем тексти і скажіть:

— Які ці тексти — монологічні чи діалогічні?— До якого виду діалогічного тексту (обго-

ворення, бесіда, інтерв’ю, суперечка, сварка) вони належать?

2.5. Поясніть значення слів:Діалог, монолог, діалогування, репліка,

реакційно-стимулююча репліка, діалог-роз-питування.

2.6. Поясніть, як ви уявляєте собі діалог-по-відомлення? Як назвете цей діалог:

— У мене є новий м’яч.— А в мене є велосипед.— Мені подарували на день народження

фарби.— А мені подарували ляльку, що говорить.— А в моєї мами немає грошей на велосипед.— А в моєї мами є гроші. Їй тато дає.— А моя мама тяжко працює, але грошей

отримує мало... (3 усн. мовл.).

ТЕМА 3. Діалогічне спілкування (діалогу-вання,  реплікування). Діало-гічні репліки за обсягом: 1) еліптичні, 2) що збігаються з речен-ням або декількома реченнями, 3) монологом (описом, розповіддю, роздумом).

1. Засвоєння теоретичного матеріалу1.1. Розповідь учителя

Діалогування інакше називають репліку-ванням. Це обмін репліками. Співрозмовники

40

Рідна м

ова

почергово міняються репліками: коли один із них говорить — інший має слухати, сприймати, старатися зрозуміти, щоб відреагувати.

Репліки бувають короткими за обсягом, наприклад: Так; Ні; Де?; Куди?; І що?; Був;Угу; Аякже; Чому? Такі короткі репліки називаються еліптичними. Є репліки, що збігаються з різ-ними видами речень — простими, складними та ін. Є репліки-розповіді, репліки-роздуми, репліки-описи. Наприклад:

— Привіт!— Привіт!— Упізнаєш?— Оля? Не вірю своїм очам. Перестала

писати, телефонувати. Я звертався до твоїх рідних, знайомих, але ніхто не міг дати жодної інформації. Нарешті я поїхав до тебе в село, але двері зачинені. Сусіди сказали, що ти давно не приїжджаєш, а мати твоя — у твого брата, в Києві. Адреси ніхто не мав. Я втратив надію на зустріч. І тут раптом ти. Не вірю!... І безмежно радію.

Остання репліка є монологічною реплікою розповідного характеру.

2. Закріплення вивченого2.1.  Поясніть значення слів за тлумачним

словником.Діалогування. Реплікування. Еліпсис. Еліп-

тичні репліки. Монологічні репліки. Опис. Розповідь. Роздум.

2.2. Прочитайте діалог. Назвіть репліки за обсягом:

— Я читав вибрані твори Олега Германа.— Я теж.— І як вони тобі?— Мені сподобалися вірші для дітей. Осо-

бливо Андрійчикова молитва, де хлопчик, який не має тата, просить у Бога, щоб хоч на Різдво тато до нього прийшов. Я навіть запам’ятав слова «Боженьку! Ісусику, прошу тебе, хай прийде він, ну хоча б на свято». Я аж плакав, як читав.

— А мені сподобалися вірші про Новий рік, про колядування. І особливо запам’яталися слова: «Коли лягаєш спати, сину, перед мо-литвою щораз перегорни прожиту днину: чи не приніс кому образ, щось діяв нині довгож-дане — чи марнотою день стелив» і закінчує словами: «Бо, може, в кожного із нас бути ми-нулий день — останнім днем». Правда, гарно написано?

— Гарно. До цієї думки варто прислухатися...

2.3. Побудуйте діалог за поданими стимулю-ючими репліками. Реагуючі репліки будуйте розгорнутими:

— Ну й куди ж ти тепер?— ...— А далеко це?— ...— Поїдеш поїздом чи автобусом?— ...— І коли поїдеш?— ...— О котрій годині?— ...— А повернешся коли?— ...— Сподіваюся на зустріч.

2.4.  Побудуйте діалог, орієнтуючись на реакційну репліку. Визначте тип діалогу. Сха-рактеризуйте репліки:

— ...— Ну, народився я давно. Зразу після рево-

люції. Жили ми бідно. Часто не мали чого їсти. Я хворів. Мама мене малого залишала одного, а сама ходила до роботи, щоб хоч кусочок хліба принести.

— ...— Мама померла швидко. Мені було всього

12. Тато був інвалідом, ще хлопцем втратив ногу. Де-небудь працювати не міг. Привів додому мачуху. Вона мене не любила і я втік у сусіднє село.

— ...— Влітку пас людську худобу, взимку пра-

цював у людей за кусок хліба. Спав у жолобі разом з коровами, аж поки не захворів. Довго лежав у лікарні, а потім мене віддали в дитячий будинок.

— ...— Так, справді, мені жилося там дуже важко.

Без рідної душі, без теплого слова, без ласки, без уваги.

— ...— Допомогла мені книжка. Як я її побачив,

то не міг від неї відірватися. Навчився читати, любив рахувати, захоплювався історією, гео-графією. Хотів бути розумним, мати свій куток і свій кусок хліба, нікому не стояти в ласку. Закінчив інститут і далі вчився і вчився, аж доки не одержав квартири і гарної зарплати.

— ...— Дякую, внучку.

2.5. Побудуйте діалог за ситуацією:

41

Рідн

а м

оваВи, два однокласники, випадково зустрілися

перед Новим роком. Привітайтеся, поздоровте один одного зі святом, що наступає, побажайте, що вважаєте за потрібне, попрощайтеся, висло-віть сподівання на швидку зустріч.

2.6.  Прочитайте діалог і назвіть репліки–волевиявлення:

1. — Сідайте, підвезу.— Дякую, мені близенько.— Дивіться, а то мені не важко.— Ні-ні, дякую.

2. — Виходьте тихенько, бо всі уже сплять.— Так скоро?— То не є скоро, уже дванадцята.— Не може бути.— Ось, дивіться.— Справді.

ТЕМА 4. Тема діалогічного мовлення. Ос-новна думка діалогічного тексту. Вимоги до діалогування.

1. Засвоєння теоретичного матеріалу1.1. Розповідь учителя

Діалогічне мовлення відбувається в тому випадку, коли переважно один зі співрозмов-ників або деколи кожен із них має бажання висловитися на певну тему. Тема діалогічного мовлення — це основне питання, яке мають обговорити співрозмовники для досягнення мети одного чи двох осіб. Наприклад, темами діалогічного мовлення можуть бути: поїздка з концертом у будинок перестарілих чи допо-мога постраждалим від повені або підготовка до екскурсії в картинну галерею та ін.

Тему кожного діалогічного мовлення розкри-ває основна думка. Отже, основна думка — це те головне, що ми обговорюємо, стверджуємо чи доводимо для розкриття теми. Наприклад, тема діалогічного мовлення — поїздка з концертом у будинок перестарілих може мати основною думкою або обговорення програми виступу, або вибір окремих учасників, або настанови стосовно поведінки усіх і особливо окремих із них тощо.

Тема діалогічного мовлення — допомога постраждалим від повені — може мати таку основну думку: перевезення дітей і людей похи-лого віку в безпечні місця або упорядковування осель постраждалих, чи очищення будинків і підвалів від осілого намулу тощо.

При діалогуванні учні повинні бути ввічли-вими, використовувати доречні форми мовлен-нєвого етикету, правильні звертання, дотриму-ватися культури мовлення, якому характерні змістовність, виразність, точність, багатство, доречність, послідовність, правильність тощо.

2. Закріплення вивченого2.1. Прочитайте діалог, визначте його тему

та основну думку.— Соломіє!... Чи ти здуріла?— Може, й здуріла...— Пек тобі, маро... Чистий парубок. Куди

ти й по що?— За Дунай, у Січ, із тобою... Приймаєш то-

вариша чи не приймаєш?— Чи ти знавісніла, молодице, чи тебе нині

жарт узявся?— Які там жарти, [...] все мені противне,

все гидке: і чоловік, і панщина, й життя моє безщасне... Пропадай воно все пропадом. Піду і я світ за очі (М. Коцюбинський).

2.2.  Побудуйте діалогічні репліки на тему «Новорічне поздоровлення» («Поздоровлення з днем народження разом із побажанням»).

2.3. Двом співрозмовникам побудувати діало-гічну єдність на тему: «Що любить моя мама?» («Чого не любить моя мама?»).

Побудуйте діалог на тему: «Українські народ-ні казки» («Моє улюблене заняття», «Свята, які вшановує моя родина» та інші).

2.4. Побудуйте діалог за темою, зображеною на малюнку (серії малюнків).

2.5. Побудуйте діалог за темою твору, який ви вивчаєте на уроках літератури (за пропо-зицією учителя).

ТЕМА 5. Ситуація спілкування (природна й вербальна (словесно описана). Діалог-роз-питування.

1. Засвоєння теоретичного матеріалу1.1. Розповідь учителяНавчальна ситуація — це стимул для

здійснення мовлення або штучне мовленнєве середовище. Ситуація містить у собі комплекс обставин і дій, сукупність подій і відношень, які створюють умови для висловлювання співрозмовників. У навчанні діалогічного мовлення користуються терміном «навчальна

42

Рідна м

ова

мовленнєва ситуація». Навчальною (штуч-ною) називають таку мовленнєву ситуацію дійсності, яка зумовлена тією чи іншою мов-леннєвою реакцією з метою навчання. Штучні (навчальні, словесно описані) ситуації створені завдяки уяві, вони стимулюються вербальним описом і часто у поєднанні з образотворчи-ми засобами, художньою літературою тощо. Наприклад: Уявіть собі... Побудуйте діалог із цього приводу, що... Погляньте на ілюстрацію і побудуйте діалог (трилог...).

Природні ситуації — це ті умови й відно-шення, які наявні у житті класу, школи, села чи міста, нашої країни чи інших держав, що потребують обговорення, аналізу тощо. На-приклад, у класі пропадають речі, гроші. Учні підозрюють одного хлопчика. На цій основі будуються діалоги між хлопчиком, якого підоз-рюють, і тим учнем (чи ученицею), яка має певні підстави для підозрювання.

Природні ситуації і штучні мовленнєві си-туації є мотивом для створення діалогічних текстів.

2. Закріплення вивченого2.1.  Прочитайте діалог-розпитування.

Скажіть, чи вживають співрозмовники форми мовленнєвого етикету? Чи правильно вжиті звертання?

— Привіт!— Привіт!— Як ти називаєшся?— Іван.— А мене кличуть Петром. Скажи, будь

ласка, Іване, чи є у тебе брат?— Ні, немає. У мене є сестра.— І скільки їй років?— Вісімнадцять.— А мама і тато в тебе є?— Мама є, а тато нас залишив.— Чому?— Мабуть, не любить нас.— Але хоч допомагає, дає гроші на прожиття?— Ні, звичайно. Не питай мене, Петре, про

нього, будь ласка.— Гаразд. А футбол ти граєш?— Граю. І баскетбол теж.— Я музику люблю, на скрипці вчуся грати.

А ти, Іванку, граєш на якомусь інструменті?— Ні, у нас немає грошей платити за музику.

Але я хотів би навчитися грати на гітарі.— О, вже дзвінок на урок. Йдемо, Петре.

2.2. Побудуйте діалог за вербально (словесно) описаною ситуацією:

Ситуація 1. Тебе запрошує товариш зразу після уроків піти на ковзанку. Ти не можеш цього зробити, бо й батьки нічого не знають, і контрольна завтра з математики, і мама хвора. Подякуй за запрошення і відмовся, вживаючи форми мовленнєвого етикету, поясни причину відмови і попрощайся.

Ситуація 2. Розпитай у свого однокласника, які у нього є домашні тварини, як він їх догля-дає, чи водить гуляти тощо.

2.3.  Побудуйте діалог-розпитування, вжи-ваючи звертання та форми мовленнєвого етикету:

Ситуація 1. У твого товариша на дачі є кро-лики. Випитай, як він доглядає за тваринами, чим годує, скільки разів на тиждень чистить клітки, скільки у нього кроликів, як вони ви-глядають і т.д.

Ситуація 2. Випитайте один в одного про улюблені ваші заняття (спорт, музику, читання книжок, колекціонування тощо).

2.4. Побудуйте діалог–розпитування на тему «Де краще: у нас чи за кордоном? І чому?»;

2.5. Висловте свою думку про те, чи суміща-ється розпитування з ввічливістю (1–2 пари);

2.6.  Назвіть форми мовленнєвого етикету, які можна використовувати в діалогах. Як слід звертатися до співрозмовника — грубо, зневаж-ливо, пестливо, з повагою чи любов’ю? (2 пари).

ТЕМА 6. Діалог–повідомлення, діалог–бесіда за вербально описаною ситуацією.

1. Засвоєння теоретичного матеріалу1.1. Розповідь учителяДіалоги бувають різних видів. Наприклад,

із діалогом–розпитуванням ви уже знайомі. Знаєте, як запитувати, які при цьому вживати форми мовленнєвого етикету, як звертатися до співрозмовників різних за віком та соціаль-ним статусом. Крім діалогу–розпитування, відомі діалог–повідомлення та діалог–бесіда. Діалог–повідомлення складається з реплік–повідомлень. Кожен мовець повідомляє спів-розмовникові щось нове, цікаве. Наприклад:

— Привіт, Степане! Бачиш, я вже приїхав.— Привіт! Я теж вже повернувся з поїздки!

43

Рідн

а м

ова— Я ще вчора приїхав і дуже задоволений

поїздкою.— Я теж вчора приїхав. Було дуже гарно!

Я відпочив на славу!— Стільки всього побачив! Великі замки,

розкішні храми, багаті ринки, на яких можна купити все на світі!

— А в нас у таборі були змагання з різних ви-дів спорту. У трьох видах спорту виграв і я. На екскурсії нас возили в лавру, в ліс, у бібліотеку. Кінофільми дивилися такі, яких ще не бачили.

— Скажу, що найцікавішим місцем для мене виявилися ринки. Я вперше побачив, як коней продають. У зуби заглядають, підкови дивляться, по спині чистою хустинкою труть, щоб фарбованого коня не продали. Колись тобі такі анекдотичні історії розкажу, що сміятися будеш!

Діалоги–бесіди містять у собі і запитання, і повідомлення, і пораду, і розповідь, і розпи-тування, й інформування тощо. Це спокійна розмова між людьми, в якій наявні є різні види реплік. Наприклад:

— Слава Ісусу Христу!— Слава навіки! Як їхалося?— Дякую, добре. Чи здоровий вже Петрусь?— Ще хворіє, але вже легше. Як батько?— О, ще тримається. Всю господарку веде,

город у порядку тримає, сад доглядає, меду вам передав.

— Дякую. Це чудово! Колись приїду, подив-люся на пасіку, може, якого досвіду наберуся і собі започаткую щось подібне.

— Пасіка велика. Недосвідчені пасічники ходять за порадами.

— Сідайте за стіл, пообідаємо.— Я ще на вас не надивилася, а ти вже за стіл.

Ось вам гостинці від діда, а ось від мене. — Ну що ви, справді, для чого було тратити-

ся, гроші ж на дереві не ростуть.— Ще й як ростуть. Батько продає всю са-

довину, так що грошей маємо і вам привезла... (З усн. мовл.).

2. Закріплення вивченого2.1.  Прочитайте діалог-повідомлення. Наз-

віть види реплік за метою висловлювання і за будовою. Які форми мовленнєвого етикету тут вжиті?

— Привіт, Вадиме!— Привіт! Як ми довго не бачилися! Що в тебе

нового, розкажи.

— Ми переходимо на нову квартиру. Зате-лефоную до тебе і дам новий номер телефону. Квартира шикарна. Аж п’ять кімнат, індивіду-альне опалення.

— Вітаю! До мене ти тепер не зателефонуєш за попереднім номером, дам тобі номер свого мобільного. Ми з родиною в котедж переїхали. Вже півроку живемо в ньому.

— Тоді і я тебе вітаю. Знаєш, Валері комп’ютер купили. А мій батько як тільки дізнався, то зразу ж і мені купив. Так що маю нову роботу — вивчаю комп’ютер.

— О, це чудова річ. Особливо Інтернет. Я теж уже півроку засвоюю комп’ютерну грамоту. А крім цього, батьки з англійською надоїдають. Вчи і вчи! Вже Ілону Давидову купили, репети-тора найняли... А мені що, розірватися чи що? П’ятий клас — нелегка програма.

— Ой не кажи! Я теж змушений до репети-тора ходити з англійської. Обіцяли батьки за декілька років машину купити, якщо англій-ську оволодію бездоганно.

— Скажи, а мій тато часом твого не знає? Може, вони змагаються між собою, хто з них більше нас навантажить навчанням?

— Не думаю. Просто така зараз мода. Ну, я пішов. А то «море» роботи!... Бувай!

— Зустрінемося. Пока! (З усн. мовл.).

2.2.  Побудуйте діалог-повідомлення за вер-бально описаною ситуацією:

Ви ходили на екскурсію. Ти — до лісу, твій товариш — в картинну галерею. Повідомте один одному, що ви там побачили.

2.3.  Побудуйте діалог–бесіду за вербально описаною ситуацією:

Ви бачили бій між двома відомими боксе-рами. Обміняйтеся враженнями і зробіть передбачення щодо наступної кандидатури на змагання з переможцем.

2.4.  Побудуйте діалог, у якому були б різні види реплік, за поданою ситуацією:

Ти підходиш до вчителя і пропонуєш про-водити постійне прибирання території школи, даєш графік чергувань класів, ділянок, до яких закріплено певну кількість учнів; пропонуєш обкопування дерев, їх побілку, догляд за кві-тами. Учитель підтримує учня, вносить свої корективи і вирішує, чи потрібно продовжу-вати цю акцію.

44

Рідна м

ова

2.5. Побудуйте діалог за ситуацією, вико-ристовуючи пропозицію та доведення правиль-ності своєї думки:

Учень вашого класу погано вчиться. Запро-понуй свою допомогу, переконай, що йому потрібно добре вчитися... (Залучити до діалогу учнів, з яких один — відмінник, а інший — відстаючий).

2.6. Побудуйте діалог–повідомлення та діалог–бесіду за малюнком чи темою, запропо-нованими вчителем:

ТЕМА 7. Учасники спілкування: мовці; спів-розмовники; адреса; адресант; мовець; слухач. Форми привертання уваги, відповіді на них.

1. Засвоєння теоретичного матеріалу1.1. Розповідь учителяУ діалогах беруть участь два учасники, яких

називають співрозмовниками. Вони у процесі діалогу обмінюються висловлюваннями. Той, хто говорить, — називається мовцем, той, хто слухає, — слухачем. Їхні функції почергово міняються: мовець стає слухачем, а слухач — мовцем. Інакше кажучи: той, хто спрямовує своє мовлення, — називається адресантом; той, до кого спрямоване мовлення, — нази-вається адресатом; співрозмовників, інакше, називають партнерами спілкування. Слова «учасники», «партнери», «співрозмовники» називають осіб, які розмовляють між собою, не конкретизуючи функції кожної особи зо-крема в певний момент, тоді як слова «адресат» і «адресант», «мовець» і «слухач» конкретизу-ють дію кожної особи. Процес слухання інакше називають аудіюванням, яке, крім слухання, містить значення розуміння почутого.

У діалогічному мовленні важливим є уміння привертати увагу партнера. Воно здійснюєть-ся за допомогою мовленнєвоетикетних форм або звертань, поєднаних із мовленнєвими етикетними формами: Вибачте. Даруйте. Пе-репрошую. Дозвольте запитати (звернутися). Шановне панство, вибачте... Ольго Василівно, перепрошую... Пані, даруйте...

2. Закріплення вивченого2.1.  Прочитайте діалог. Назвіть іншими

словами учасників діалогів.Діалог 1.— Годі там вдивлятися, хлопче. Чи у вас такі

повені часто бувають?

— Такі? Ніколи.— Як то, ніколи?— А так, бо се не повінь. Адже ти бачиш, що

вода чиста.— Не повінь? А що ж?— Хіба ти не догадався, боярине? Адже ж

бачиш, тухольці загатили потік, щоб залити водою долину (І. Франко).

Діалог 2.— Скажіть, будь ласка, чи не тут живе Дарина

Дмитрівна?— Хто?— Одарка Шмаглій...— Одарка? Живе... Вікно крайнє... Перший

під’їзд. А ти їй ким доводишся? Бо вона тут самотиною живе, не тутешня. Либонь, родич-ка, чи ні?

— Родичка.— Значить, далека (Є. Гуцало).

2.2. Побудуйте форму привертання уваги за ситуацією.

Ситуація 1. Вам потрібно зайти в аптеку, але ви не знаєте, де вона знаходиться. Підійдіть до людей, які розмовляють між собою, зверніться до них із запитаннями, що вас цікавлять.

Ситуація 2. Твої однокласники розмовля-ють. Підійди до них і запитай, чи буде завтра контрольна з математики.

Ситуація 3. Ти зайшов в організацію, де працює твій батько. У коридорах ходять люди, всі зайняті. Підійди до когось із них і запитай, де його знайти.

2.3. Побудуйте діалог за малюнком або серією малюнків, вживаючи форми привертання уваги.

2.4. Побудуйте діалог за змістом художнього твору, що вивчався на уроках літератури. Вжийте в діалогах форми привертання уваги.

2.5. Побудуйте діалог на тему: «У магазині». Приверніть увагу продавчинь, які зацікавлено розмовляють, незважаючи на покупців.

ТЕМА 8. Звертання під час діалогування до знайомих, незнайомих, старших, однолітків, молодших за себе, вчителів, батьків, членів родини, духовних осіб тощо.

1. Засвоєння теоретичного матеріалу1.1. Розповідь учителя:

45

Рідн

а м

оваДо людей, різних за віком, звертаються

по-різному, так само як і до людей, що займають різні посади.

До товаришів, друзів звертаються по імені в кличному відмінку: Ольго (Олю, Оленько), Петре (Петрику, Петрусю), Уляно (Уляночко, Улянко), Христино (-нко), Михайле (Михасю, Михайлику), Степане (Степанку), Василю (Васильку), Максиме, Миколо... Не допуска-ється згрубіле звертання: Надько, Марисько, Михаську... До старших знайомих людей звертаються по імені і по батькові або по імені чи прізвищу, чи за професією, з додаванням слів «пане», «пані» або «панно»: Маріє Яківно, Оресте Дем’яновичу, пані Ірино, пане Кравчук, панно Наталю, пане лікарю, пане (пані) суддя, пане вчителю, пані вчителько, пані прокурор, пане прокуроре... Можна додавати слова «шановний», «вельмишановний», «вельмипо-важний» тощо.

Доволі складною і делікатною є проблема звертання до церковних осіб та вищих дер-жавних осіб. Так, до служителів церкви зверта-ються: Отче, Всечесніший Отче, Отче Пароху, Отче Ігумене (в монастирі), Отче Докторе, Отче Раднику, Ваше Преосвященство, Ваше Блажен-ство, Блаженніший і дорогий Митрополите...

До Президента держави звертаються: пане Президенте; до міністрів: пане Міністре; до посла: пане Амбасадоре (пане Посол). Помил-ковим є звертання: шановна Ольга Петрівна (треба — Ольго Петрівно), шановний вчитель (шановний учителю), пан суддя (пане чи пані суддя) та інші.

2. Закріплення вивченого2.1. Прочитайте діалог. Назвіть звертання:—  Пане учителю, добрий день! Скажіть,

будь ласка, як вчиться моя донька? Я — мати Олесі Світлої.

— Дуже приємно. Ваша донька вчиться гар-но, чемна, ввічлива.

— Все в неї так добре, що немає ніяких за-уважень?

— Зауваження є. Олеся любить запізнюва-тися на уроки. Я вже звертав їй на це увагу, але все марно.

— Я з нею поговорю. Скажіть, будь ласка, як у неї з математикою?

—  Марто Петрівно, Олесі важко дається математика, але, приємно відзначити, що останнім часом справи значно покращилися.

—  Я, Максиме Пилиповичу, посилаю її до репетитора.

— Видно, що вона займається додатково. Тому й успіхи не забарилися. Вибачте, але змушений іти на урок. Приходьте, будь ласка, на батьківські збори, поговоримо докладніше. До побачення!

—  До побачення, Максиме Пилиповичу. Обов’язково прийду.

2.2. Побудуйте репліки зі звертанням до своєї бабусі, дідуся, матері, батька, сестри, брата і попросіть у них допомоги тощо. Наприклад:

— Бабусю, покажіть мені, будь ласка, як правильно в’язати виворітні петлі.

2.3.  Побудуйте репліки зі звертанням (до продавця, аптекаря, кондуктора, касира, водія таксі, жінки, чоловіка, що стоять у тролейбусі) і проханням.

2.4. Побудуйте діалог за ситуацією.Ви прийшли до церкви, щоб запитати свя-

щеника, чи проводять катехизацію для дітей і чи можна записатися й відвідувати ці заняття. Правильно зверніться до співрозмовника. Вжи-вайте форми мовленнєвого етикету.

2.5. Побудуйте діалог за змістом художнього твору, що вивчається на уроках літератури. Знайдіть у них діалоги зі звертаннями. Зачи-тайте їх у ролях.

2.6.  Побудуйте діалог на тему «В басейні» або «Розмова з керівником гуртка із плавання» тощо.

ТЕМА 9. Етикет. Мовленнєвоетикетні форми спілкування (загальне ознайомлення).

1. Засвоєння теоретичного матеріалу1.1. Розповідь учителя:Саме слово «етикет» виникло у Франції.

Воно означає сукупність правил ввічливої поведінки, що стосуються зовнішнього прояву ставлення до людей (ввічливість із людьми, чемна поведінка, гарні манери, одежа тощо). Мовленнєвий етикет — це правила мовленнєвої поведінки, що установилися серед носіїв пев-ної мови в національному колективі, а також у невеликих соціальних групах залежно від соціального стану, віку, ситуації спілкування тощо. Слова і словосполучення мовленнєвого етикету інакше називаються формами (або формулами) мовленнєвого етикету. У мові виді-ляються п’ятнадцять різновидів мовленнєвого

46

Рідна м

ова

етикету: 1)  звертання і привертання уваги; 2) привітання; 3) знайомство; 4) запрошення; 5)  порада, прохання пропозиція; 6)  згода, відмова на прохання чи запрошення; 7) згода, незгода з думкою співрозмовника; 8) вибачен-ня, 9) скарга; 10) заспокоєння; 11) комплімент; 12) схвалення, докір; 13) поздоровлення й по-бажання; 14) вдячність; 15) прощання.

Якщо з товаришем вітаються «Привіт», то зі старшими «Добрий день!», «Здрастуйте!», «Добрий ранок!», «Добрий вечір!» тощо.

У релігійні свята вітаються залежно від того, що святкується: Різдво Христове чи Воскресін-ня. Християнське вітання «Слава Ісусу Христу! — Слава навіки» використовують віруючі щоденно, крім різдвяного чи великодного часу.

При використанні фізичної роботи говорять вітання–побажання «Дай, Боже, щастя!», «Бог у поміч!» або «Помагай, Боже!» — відповідь при цьому є висловлювання вдячності «Дякую», «Спасибі» чи висловлення взаємних поба-жань «Дякую, навзаєм!», «Дякую, дай, Боже, і вам!» та ін. Коли прощаються, до формули «До побачення!» додають «Бувайте здорові!», у відповідь промовляють «До побачення!», «Йдіть здорові!».

2. Закріплення вивченого2.1. Прочитайте діалогічні єдності і скажіть,

коли так вітаються:а) — Здоровенькі були, Євгене Євлампійо-

вичу!— З неділею будьте здорові, Дем’яне Про-

коповичу!б) — Христос воскрес!— Воістину воскрес!в) — Христос рождається (народився)!— Славімо Його!

2.2.  Поздоровте з днем народження свого однокласника (однокласницю), товариша, маму, бабусю, дідуся, батька, сестру. Висловіть побажання.

2.3. Побудуйте діалогічні тексти з вітанням, основною частиною тексту, прощанням за ситуацією:

У ваш клас приходить новенька учениця. Випитайте в неї, де вона вчилася, про батьків, родину. Вживайте при цьому звертання і фор-ми мовленнєвого етикету.

2.4. Побудуйте діалог за малюнком, де зобра-жено двох осіб і тему розмови.

2.5.  Побудуйте діалог «Зустріч біля ново-річної япинки» або «Зустріч після канікулів» (зустріч в інших людних місцях). Використайте мовленнєвоетикетні формули (форми).

2.6. Назвіть форми побажання при прощан-ні. Введіть їх у діалогічну єдність. Діалогічну єдність введіть у діалогічний текст.

Тема 10. Емоційно-експресивні явища в діа-логічному мовленні. Повторення вивченого на уроках діалогічного спілкуванн (теоретично і практично).

1. Засвоєння теоретичного матеріалу1.1. Розповідь учителя:Діалогічне мовлення характеризується

наявністю експресії та емоційності. Емоції — це один із видів відчуттів, це переживання людини в певних життєвих ситуаціях. Емо-ційність — це здатність людини переносити емоції. Емоційність виражається категорією слів, яка, крім об’єктивно лексичного значення, містить і значення суб’єктивне, тобто ставлен-ня мовця до висловленої думки. Коли людина, користуючись певними словами, висловлює свої позитивні чи негативні емоції, у цьому їй завжди допомагає експресія (сила, виразність), яка супроводжується виявом почуттів.

Експресивність — це здатність людини відо-бразити емоційний стан. Група емоційно-екс-пресивної лексики обмежується лише деякими категоріями слів. До них належать слова, які містять у своєму значенні позитивну або нега-тивну оцінку і виражають відчуття, почуття, настрій тощо (смуток, жаль, втіха, розкіш, щебетання). Позитивна оцінка виражається словами: щирий, чудовий, милосердний; нега-тивна — жорстокий, нещасний, страшенний. До емоційно-еспресивних належать також слова, в яких оцінність виражається не лексич-но, а граматично, тобто суфіксами емоційної оцінки (сонечко, голівонька, матінко, вовчице, старезний) чи префіксами (предобрий, препо-ганий). Саме за експресивними ознаками слова в українській мові поділяються на: урочисті, риторичні, поетичні, жартівливі, іронічні, фа-мільярні, презирливі, вульгарні та ін.

Емоційність виражається також за допо-могою таких засобів емоційної виразності, як інтонація, темп, тембр, висота, сила голосу, гучність тощо.

47

Рідн

а м

оваДискусійними вважають думки стосовно

того, що є важливішим, слово чи інтонація, з якою воно промовляється.

2. Закріплення вивченого2.1.  Прочитайте текст і знайдіть слова

з емоційно-експресивними відтінками:— Ти куди ідеш, Митько?— А чому питаєш? —Ти мені неетикетно щось відповідаєш.Надька, Галька, Вітька й Валька, коли їх

питали,Також так негарно всі відповідали.— Лиш тоді, як ти навчишся ввічливо звер-

татись,Будуть ввічливо тобі всі відповідати (Із

творчості дітей).

2.2. Побудуйте діалог на тему: «У дідусевому садку» за початковою реплікою. Вживайте сло-ва зменшувально-пестливого значення.

— У селі в мого дідуся є вишневий садок. А в ньому багато вуликів.

2.3. Побудуйте діалогічні єдності з репліка-ми-похвалами співрозмовника і реакціями на них. Наприклад:

— Вадиме Петровичу, у вас таке розкішне волосся!

— Ну, тепер уже не таке, а ось в молодості було!...

2.4. За вербально описаною ситуацією побу-дуйте діалогічний текст, у якому звертання виражайте пестливо:

Ви хочете придбати велосипед, але вам не вистачає грошей. Попросіть когось зі своїх рідних (маму, батька, дідуся, бабусю, старшу сестру) купити вам його. Проявіть диплома-тичність, спочатку постав відволікаючі пи-тання, потім зробіть підхід і тоді вже висловіть прохання.

Перспективи дослідження вбачаємо в роз-робці теоретичного матеріалу про діалогічне мовлення і відповідних вправ для наступних класів основної школи.

ЛІтеРАтуРА1. Палихата Е.Я., Рідна мова: уроки усного діалогічного спілкування. 5–9 класи; матеріали факультативних занять з діалогічного мовлення. 8–9 класи, Тернопіль 2002, 143 с.2. Українська мова. Енциклопедія. Редкол.: В.М. Руса-нівський, О.О. Тараненко (співголови), М.П. Зяблюк та ін., Київ 2000, 752 с.

48

Рідна м

ова

Леся Порядченко кандидат педагогічних наукдоцент кафедри початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін Київського університету імені Бориса Грінченкам. Київ, Україна

Використання опису як засобу формування

лексичних умінь вчителя початкової школи

Уміння чітко, логічно і грамотно описати об’єкт чи подію, донести до співрозмовника певну думку, відстояти у словесній суперечці свою позицію — це справжнє мистецтво, яким володіє далеко не кожен з нас. У чому ж причи-на? А причина в тім, що, починаючи з раннього дитинства, нас не навчали мистецтву живого слова, не заклали тієї мовної бази, якою ми мог-ли б вміло користуватися під час висловлення своєї думки.

Під час здобуття кваліфікації «вчитель по-чаткової школи» необхідним стає вирішення завдання професійного мовлення педагога, що є взірцем для своїх вихованців. Отже, воно має бути настільки досконале, щоб дитина на прикладі вчителя засвоїла всі особливості правильного, чіткого мовлення. Як відомо, сенситивним періодом у розвитку мовленнє-вих здібностей дитини є період початкового навчання в школі.

Велике значення в розвитку мовлення і мислення дитини має робота над описом, як одним з видів монологу на уроках з розвитку мовлення, читання, рідної мови, образотвор-чого мистецтва, художньої праці, природи та музики тощо.

Проблематика навчання опису була пред-метом дослідження як у дошкільній (В.  Гер-бова, А.  Зрожевська, С.  Ласунова та ін.), так і в шкільній лінгвометодиці (О. Глазова, З. До-морацька, Л.  Міненко, Г.  Сорокіна, В.  Собко та ін.). Вченими описано варіативні методики навчання описового мовлення дітей дошкіль-ного (М.  Алексєєва, А.  Богуш, А.  Бородич,

Л.  Ворошиніна, Н.  Гариш, Є.  Короткова, Г.  Ляміна, Є.  Тихєєва, О.  Ушакова, В.  Яшина та ін.) та молодшого шкільного віку (Н. Будна, Н. Головань, Л. Варзацька, М. Вашуленко, Т. Ла-диженська, Н. Лепська, М. Львов, М. Наумчук, К. Прищепа, Н. Скрипченко, Г. Фомічова та ін.).

Але, незважаючи на велику кількість до-сліджень, сучасні вчителі не завжди мають достатні знання про опис як функціональ-но-смисловий тип мовлення, про його грама-тичні і структурні особливості, про його роль у розвитку мислення і монологічного мовлення дитини.

Тому мета статті полягає в тому, щоб, по-перше, допомогти педагогам усвідомити, що являє собою опис як різновид монологу, його композиційні та мовностилістичні особли-вості, охарактеризувати його види. По-друге, ознайомити з особливостями побудови цього типу монологу дітьми 5–6-річного віку та за-пропонувати методичні поради щодо навчання опису першокласників.

Перш за все з’ясуємо, що таке опис. У  ме-тодиці описом називають функціональ-но-смисловий тип мовлення, який містить характеристичне повідомлення про факти, дії та явища, що існують водночас. В його основі лежить одиниця логіки — судження. Будь-яке судження виражається у формі речення, але не кожне речення є судженням. Судження — це форма думки, в якій стверджується або запе-речується щось відносно предметів чи явищ об’єктивної дійсності. Тому елементарний перелік ознак предмета чи дії ще не утворює

49

Рідн

а м

оваопису. Це лише один з прийомів, який у ньому

використовується.Одночасність ознак в описі виражається тим,

що в кожному описовому контексті дієслова використовуються в одному визначеному часі. Поєднання різних видо-часових форм дієслів в описі недопустиме.

За допомогою опису можна розкрити особли-вості природних явищ, якостей людини, описа-ти дію чи стан, тому цей функціонально-смис-ловий тип мовлення має кілька різновидів, зокрема: натюрморт, портрет, пейзаж, харак-теристика, інтер’єр. Тільки в характеристиці допустиме зіставлення дій різночасового плану.

Кожен із цих різновидів має свої структурні й мовностилістичні особливості, що надають йому своєрідної самобутності й виразності.

У пейзажі, як описовому жанрі висловлю-вання, перераховуються як тимчасові, так і постійні чи узагальнені ознаки природи.

Відмінності зображення словом природи, тобто пейзажу, від інших видів опису виявля-ються у специфічних мовних засобах.

У текстах, що є описом природи, наявні об-ставини часу (тільки-но, цілими днями, нині, іноді, потому, вечорами і т.д.); видо-часові форми дієслів (було тихо). Особливість опису інтер’єру, порівняно з пейзажем, — статичність змісту. В такому описі, зазвичай, перерахо-вуються предмети-неістоти (меблі, предмети побуту і т.д.), які перебувають у стані спокою, створюючи своєю наявністю певні ознаки кім-нати, приміщення чи обмеженого розмірами місця. Називати дію чи стан цих предметів необов’язково. Достатньо перерахувати їх наяв-ність. Тому тут використовуються номінативні та еліптичні види речень.

Опис портрету — це перерахування харак-терних зовнішніх рис людини: її зовнішності, обличчя, одягу, стану. Ці ознаки можуть бути як постійними (опис обличчя, зовнішності), так і змінними (опис одягу, стану).

Опис зовнішності людини зазвичай виража-ється іменними частинами мови: іменниками, прикметниками, числівниками, прислівника-ми. У деяких випадках опис зовнішності лю-дини може передаватися і дієсловами. Це тоді, коли зображується стан і настрій людини. Тоді ознаки виражаються із зовнішньо змістовим навантаженням. Наприклад: «Марійка почер-воніла, її вуха горіли від сорому».

Відмінність між описом портрета та харак-теристикою виражається в тому, що в портреті описуються зовнішні ознаки (риси) людини,

а в характеристиці розглядається внутрішній стан людини, особливості її характеру, пове-дінка.

Ознаки характеристики поділяються на два види. Перші складаються на конкретних фактичних даних — це може бути біографія людини з перерахуванням подій у її житті. Другі — аналізують характер людини, її стан, поведінку, і тому іноді потребують доказовості, прикладів. Цими властивостями характеристи-ка подібна до одного з функціонально-смисло-вих типів мовлення — міркування (бо саме тут тези потребують доведення). Але відмінність характеристики від міркування полягає в тому, що в міркуванні виражаються причинно-на-слідкові відношення, які супроводжуються доведенням. У характеристиці доводити нічого не потрібно — тут просто наявна констатація фактів.

Натюрморт певною мірою подібний до опису інтер’єру. Він є поєднанням переліку і особли-востей предметів побуту, овочів, фруктів та квітів, що знаходяться перед глядачем. Ознаки, що виражаються в натюрморті — статичні. Мовними особливостями описів-натюрмортів є те, що вони складаються з називних, еліптич-них та складносурядних речень. Наприклад: «На столі — букет фіалок. У червоній мисці — кілька червонобоких яблук, що перекладені ро-жевими соковитими черешнями та достиглими сливами. Скибка соковитого кавуна. Біля краю — серветниця, тарілка з виделкою та ножем. Чудовий апетитний вигляд має все це».

Ще однією особливістю опису є те, що пе-редати словами можна не тільки предмет чи явище, а й дію чи стан. У кожного з цих типів опису є свої структурно-стилістичні властиво-сті, власний мовний матеріал. Наприклад, щоб передати стан людини чи природи, найчастіше використовують прислівники або неозначену форму дієслів (Морозить. Вітряно. Сніжно і  т.д.). Для опису дії використовують словос-получення, що зображують особливість дії. Це можуть бути прислівники (їздить швидко, говорить голосно), або іменники з приймен-никами (виїжджає з двору, сидить на стільці). Всі різновиди текстів-описів використовують у своїй структурі кожен із цих типів.

Щоб дізнатися, наскільки діти вміють бу-дувати свої висловлювання, використовуючи мовні засоби, проаналізуємо їх здатність за-безпечувати адекватність лексико-граматич-них засобів дитячих висловлювань мовним нормативам опису.

50

Рідна м

ова

Для перевірки мовленнєвих умінь та на-вичок дітей їм пропонувалося скласти різні види опису. Результати опитувань шестирічок засвідчують, що за рахунок уже засвоєних ре-чень, які не характерні для опису, деякі з учнів помилково намагаються побудувати описовий текст (дати характеристику персонажа твору), але насправді неусвідомлено переходять до функціонально-смислового типу мовлення — міркування, пояснюючи, чому саме ці ознаки притаманні даному предмету. Наприклад: 1)  «Червона Шапочка — хороша, бо вона — дівчинка, а Вовк — поганий, бо він — вовк»; 2) «Я люблю свою білочку тому, що у неї пух-настий хвостик».

Окремі з опитуваних дітей, не закінчивши процес описування предмета чи інтер’єру, не висловивши суджень про них, починали розгортати послідовність дій із цим предме-том, і  тим самим неусвідомлено переходять до функціонально-смислового типу мовлен-ня — розповіді. Наприклад: 1) «Мою ляльку звати Оксанка. Вона тримає в руках повітряну кульку. І вона якось хотіла... З колясочки упала. Перекинулась колясочка і вона відразу впала на долівку. Дівчинка її підняла і вона їй дуже сподобалася»; 2) «Котик у мене добрий. Я з ним люблю гратися в піжмурки. Спочатку я хова-юсь, а потім — він».

Серед окремих речень, що діти помилково використовують при створенні описового ви-словлювання, переважають складнопідрядні речення з підрядними часу. Наприклад: «Вона (качечка) мені дуже подобається. Коли я з нею купаюся, вона разом зі мною плаває», а також речення з підрядними умови. Наприклад: «Кар-лсон мені подобається. Якщо його натиснути на животик, він сам літає», причини, наприклад: «Я люблю свого Зайчика, тому що мені подару-вали його на день народження» та з підрядними з’ясувальними «Мені подобається дружити з Катею, тому що з нею цікаво дружити». Такі види речень не притаманні опису, оскільки за їх допомогою неможливо передати ознаки і властивості предметів і дій.

Під час створення описового тексту пер-шокласники використовують прості речення з  однорідними членами, які з лінгвістичної точки зору не утворюють опису. Наприклад: «На столі лежали зошити, ручки, кольорові олівці та альбом для малювання». Діти ж схильні до опису іграшок, тварин саме за до-помогою однорідних присудків: «Автомобіль повертає і  світить». Рідше, з метою опису

використовують однорідні підмети (напри-клад: «У ляльки блакитні очі і чорні вії»), одно-рідні додатки (наприклад: «Мені подобаються у нього очі і брови») та означення (наприклад: «У собачки лапки сірі й біленькі»).

Під час опису діти не вживають багатьох ви-дів речень, які вкрай необхідні для створення опису як функціонально-смислового типу мов-лення — опису. Серед них: номінативні: («Ти-сяча дев’ятсот дев’яносто перший рік. Ранок. Дощ і вітер»); безособові речення зі значенням стану в природі: («Серпень–місяць. Тихо, сухо, передсвітанкова година»); безособові речення типу: («Мете», «Морозить»); еліптичні: («Двір у нього на посаді був невеликий, на городі одне дерево з грачиним гніздом, але ворота у дворі нові») тощо.

Для складання описового тексту діти май-же не використовують і словосполучень, що служать для створення опису, в основі яких лежить граматичний зв’язок керування. Це, наприклад, такі, що означають: приналежність (плаття сестри, крило птаха); суб’єкт дії (розпо-відь людини, крик півня, плач дівчинки); носія ознаки (свіжість повітря, любов мами, дружба товариша ); визначальні відношення (картина з дерева, стеля під дуб).

Як бачимо, з вище приведеного аналізу досить часто діти вживають синтаксичні кон-струкції не за функціональним призначенням. Це, як правило, речення, не притаманні опису. І, навпаки, ті синтаксичні одиниці, які доціль-но було б вжити їм при створенні описових контекстів, у їхніх описових висловлюваннях відсутні.

Дискусія: Обмаль у мовленні дітей, не-обхідних для опису, властивих для цього типу мовлення різноманітних синтаксичних конструкцій, яскраво свідчить про дефіцит різнотипного зразкового мовлення вчителя й  залучення у  практику роботи із шестиліт-ками найкращих прикладів літературних описів. Приклади описів, що пропонуються дітям на уроках в якості зразків, як правило, є «поспіхом», побудованим висловлюванням, що не завжди є лінгвістично коректним, не кажучи вже про їхню художню зразковість. Відтак, дитина не здатна самостійно, без зразків від дорослих людей опанувати синтаксичним багатством рідної мови, її мовностилістичним розмаїттям у вираженні відношень одночас-ності, у яких знаходяться предмети та явища реальності. Великий педагог В. Сухомлинський зазначав, що «висока культура мовлення

51

Рідн

а м

ова— головна умова раціонального використання

часу. Скільки часу втрачається на численні повторення, необхідність у яких виникає тоді, коли предмет, явище, поняття не знаходять у мовленні педагога ясної, доступної розумінню дитини словесної оболонки» [4].

На жаль, сучасна методика роботи з першо-класниками до цього часу не націлює вчителів на врахування специфіки мовного матеріалу, різноманітного в синтаксичних конструкціях і необхідного для побудови описів у різних мовленнєвих ситуаціях.

Відсутність у методиці навчання орієнтирів, що спрямовують дітей на відбір мовного мате-ріалу при навчанні опису, веде до інтуїтивного, спонтанного вживання ними мовних структур, наявних в їхньому мовленнєвому досвіді, які не утворюють опису як функціонально-смис-лового типу мовлення. А словосполучень і  речень, що діти засвоюють у процесі мов-леннєвого спілкування і використовуються в їхній повсякденній мовленнєвій практиці, також замало для опанування шестилітками висловлювань у формі опису. Таким чином, без спеціального мовного навчання діти шостого року тільки в поодиноких випадках доречно вживають у своєму мовленні окремі види словосполучень та речень, за допомогою яких будують описи. Адже, чим більшу кількість різновидів словосполучень та речень, які ха-рактерні для опису, засвоять діти, тим більше в них з’явиться можливостей для виділення зв’язків і відношень, що існують в реальній багатогранній дійсності, для оволодіння ло-гічними категоріями мислення, зокрема су-дженнями, що є, фактично, повідомленнями про явища дійсності у формі розповіді, опису й міркування.

Для оволодіння дітьми описовим мовленням педагогу слід допомагати першокласникам щонайповніше засвоїти типові конструкції, які вживаються для складання описових текстів.

Під час оволодіння описом діти здобувають певні мовленнєві уміння, зокрема, будувати своє висловлювання в описовій композицій-ній формі із застосуванням синтаксичного матеріалу, що є специфічним для функціо-нально-смислового типу мовлення — опису; розрізняти основні й супровідні ознаки пред-метів, явищ, дій, виражаючи їх у мовленні; вчаться за аналогією правильно виражати синтаксичні відношення, що виникають між структурними компонентами описових кон-текстів; розвивають власне образне мовлення,

поступово оволодіваючи образотворчими засобами (порівняннями, епітетами, мета-форами). За допомогою опису діти знаходять найяскравіші образи, уживаючи точні слова для позначення предметів навколишнього світу та виділяючи в них характерні ознаки, особливості. Опис формує оцінно-емоційне відношення до природи, до тварин, до світу предметів і явищ, світу речей. Завдяки цьому в дітей розвиваються чуттєвість і емоційність, культура почуттів, естетичний смак тощо.

Враховуючи все попередньо зазначене, у  процесі навчання першокласників опису та розвитку їхнього монологічного мовлення доцільно використовувати спеціальні методи, зокрема, такі:

1) Методи введення граматичних форм — сприйняття осмислення значення змісту словосполучень і речень. Це взаємопов’язані дії педагога і дітей, що спрямовані на усвідом-лення повідомлення, яке наявне в реченні, на осмислення логічних зв’язків реальності, що виражені за допомогою словосполучення. До них можуть бути віднесені: мовні вправи, дидактичні ігри на осмислення значення фра-зеологізмів, метафор, синонімів, антонімів; спостереження над різними видами описових текстів, читання художніх текстів з наступним виокремленням у них описів.

2) Методи активізації описових синтаксич-них конструкцій та збагачення усного мовлен-ня (говоріння) дитини словосполученнями та реченнями. До цих методів доцільно віднести такі: дидактичні ігри, метод аналогії, мовні вправи.

3) Методи активізації побудови дитячих ви-словлювань. Це методи активного вправляння дитини у побудові описових контекстів, які сприяють розвитку опису, як функціональ-но-смислового типу мовлення, активізують розумову діяльність та творчість учня. Вони поділяються на дві групи: репродуктивні та творчі.

Під час навчання дітей 6-річного віку скла-дати тексти-описи з метою розвитку зв’язного мовлення на нашу думку слід надавати пе-ревагу таким організаційним формам: урок, заняття, екскурсія, екскурсія-огляд, вікторини, змагання, дидактичні ігри.

Для зацікавлення і урізноманітнення уроків, що мають на меті навчити дітей складати опи-си, слід використовувати такі засоби: явища природи, предмети побуту, макети тварин і чу-чела, воскові фігури, картинки, слайди, цікаві

52

Рідна м

ова

фото, а також дидактичний матеріал: загадки, прислів’я, казки, приказки; мовний матеріал: словосполучення, речення, тексти.

Висновки. Підводячи підсумки нашої статті, можна стверджувати, що діти здатні будувати описові контексти, але для повного засвоєння дітьми особливостей побудови опису і харак-терних його ознак потрібно, щоб вони наочно спостерігали за текстами описового типу, а потім і самі вчилися їх будувати відповідно до вимог, які ставляться для побудови текстів описового типу.

Враховуючи всі особливості різновидів описових текстів, можна навчити дітей бу-дувати зразкові монологічні висловлювання описового типу, розвиваючи їх монологічне мовлення і мислення. Для повноцінного ово-лодіння описовим мовленням потрібно, щоб педагог-практик допомагав учням засвоювати типові конструкції, які використовуються для складання описів. Адже, чим більша кількість різновидів словосполучень і речень засвоюють діти, тим більше у них з’являється можливо-стей для виділення зв’язків і відношень, які існують у реальній багатогранній дійсності,

для оволодіння логічними категоріями мис-лення, зокрема, судженнями, що є, фактично, повідомленнями про явища дійсності у формі розповіді, опису і міркування.

Засвоєння вищеперерахованих особли-востей опису як функціонально-смислового типу мовлення дасть можливість педагогу, по-перше, досконало володіти методичними основами розвитку мовлення дітей та основі опису, по-друге, навчитися самому вільно користуватися багатством мовного матеріалу для створення описових контекстів та навчити цьому вихованців.

ЛІтеРАтуРА1. Калмикова Л.О., Формування мовленнєвих умінь і навичок у дітей: Психолінгвістичний та лінгвоме-тодичний аспекти: навч. посіб. для студ. ВНЗ, Київ 2003, 300 с.2. Нечаева О.А., Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение), Улан- -Удэ 1974, 214 с.3. Порядченко Л.А., Ознайомлюємо першокласників з різновидами опису, «Початкова школа» 2004, № 5, с. 20–23.4. Сухомлинский В.А., Разговор с молодым директо-ром школы, Москва 1973, с. 63–64.

53

Рідн

а м

ова

Проблема громадянського виховання підро-стаючого покоління у сучасному українському суспільстві обумовлена державотворчими про-цесами, що мають забезпечити рівні стартові умови для розвитку і реалізації в інтересах суспільства потенцій громадян. Ці процеси потребують оптимізації відповідних педаго-гічних умов, починаючи з дошкільного віку.

Становлення ідей громадянського ви-ховання дітей має глибоку історію та зу-мовлене еволюцією стосунків людини та держави. Суспільно-політичні процеси, що відбувалися на кожному етапі розвитку людства, значним чином впливали на зміну філософсько-педагогічних поглядів учених, відповідно, мета громадянського виховання підростаючого покоління та сутність і зміст поняття «громадянськість» відображала по-треби суспільства та політичні тенденції, що існували в державі.

Аналіз праць вітчизняних науковців (О. Ви-шневського, Т.  Завгородньої, П.  Ігнатенко, Л.  Крицької, Н.  Рогальської, С.  Русової та ін.) надає змогу зробити висновок, що ідеї громадянськості тісно пов’язані з проблемою національного виховання. Саме тому грома-дянське виховання тлумачиться в контексті звернення до традицій українського народу, ідей патріотизму, що суттєво впливало на вихо-вання дітей узагалі та громадянське виховання дошкільників зокрема. Любов до Батьківщини та свобода особистості постають, на думку філософів та педагогів, ключовими засадами громадянськості, а громадянське виховання

Громадянське виховання дітей старшого

дошкільного віку

Олена Стаєнна кандидат педагогічних наукстарший викладач кафедри дошкільної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка.м. Київ, Україна

полягає у вихованні на засадах української народної культури.

За визначенням О. Докукіної, П. Ігнатенка, І. Кецик, Л. Крицької, В. Поплужного та інших науковців, громадянське виховання містить безперервний процес, що починається в до-шкільному дитинстві й триває все життя люди-ни. У своїх дослідженнях вчені наголошують на народності як основоположному принципі, що має бути покладений в основу громадянського виховання. Традиційними етнопедагогічними засобами виховання дітей упродовж віків були народні традиції.

У дослідженнях К.  Крутій зазначено, що «період п’яти–шести років є найбільш опти-мальним для початку цілеспрямованого виховання засобами етнографічної культури. Педагоги нерідко є свідками того, що діти до-шкільного віку не захищені імунітетом рідної культури, духовні традиції потрапляють під дію сумнівних етичних ідей. Без залучення до народних духовних традицій порушується зв’язок поколінь, ослабляється соціокультурна спадкоємність» [3].

Відтак, народні традиції є найкращим за-собом виховання громадянина. Неможливо переоцінити роль народних традицій та обрядів у громадянському вихованні дітей старшого дошкільного віку. Вони поверта-ють підростаюче покоління до цінностей предків, створюють позитивний настрій, розкривають основи правомірної поведінки, навчають вияву терплячості стосовно до всього живого.

54

Рідна м

ова

Любов дитини до рідної землі починається з пізнання найближчого середовища (природ-ного й соціального). Дитина набирається вра-жень та знань про навколишнє, зокрема: про близьких людей, про свою малу Батьківщину, які залишають у її душі незабутні спогади на все життя. Саме тому, на нашу думку, фор-мування інтересу до рідного краю, традицій, обрядів, звичаїв народів сприяє вихованню свідомого громадянина, який шанобливо ставиться до духовних і матеріальних надбань свого народу.

Викликає інтерес дослідження М. Козія щодо виховання громадянськості підростаючого покоління. Науковець зазначає, що цей процес має охоплювати всі форми виховання: навчаль-ні, ігрові, самопрезентаційні, художньо-творчі, що реалізуються у індивідуально-діяльнісній та групово-діяльнісній формах [1, с. 224]. Від-так, педагогам варто шукати такі засоби впливу на вихованців, які сприяли б пробудженню у них гуманних, громадянських почуттів, формуванню колективістської спрямованості особистості; допомагали б дітям якомога глиб-ше збагнути зміст і значення моральних вимог, норм і правил поведінки.

Педагогічна робота з громадянського ви-ховання дітей старшого дошкільного віку має поєднувати зміст ознайомлення їх з явищами суспільного життя, народознавством, засоба-ми мистецтва та практичну діяльність дітей (праця, спостереження, ігри, творча діяльність та ін.), участь у народних і державних святах. Педагоги у своїй роботі мають прагнути до того, щоб дитина розуміла таке: кожна людина, незалежно від віку — частина свого роду, на-роду; у кожного є своя Батьківщина, яку треба любити й поважати.

Щоб інформативний матеріал із народознав-ства краще засвоювався дітьми і сприймався з більшим інтересом, попередньо слід здійс-нювати його мотивацію; розповіді педагогів поєднувати з практичною діяльністю дітей, їхньою безпосередньою участю в народних свя-тах, театральних дійствах, творчою роботою на заняттях з ручної праці та образотворчого мис-тецтва, з екскурсіями до майстерень народних умільців. Важливу роль у виховному впливі слід відводити народним іграм та іграшкам, за допомогою яких діти пізнають національний дух народу, його високу мистецьку культуру.

Роботу з громадянського виховання дітей старшого дошкільного віку ми пропонуємо проводити упродовж взаємообумовлених

і взаємодоповнювальних етапів: пропедевтич-ного, змістовно й емоційно збагачувального, творчо-перетворювального.

Перший етап (пропедевтичний )передбачає формування уявлень та знань дітей старшого дошкільного віку про народні традиції та роз-виток їхніх позитивних емоцій, зацікавлення виявляти громадянськість.

Зазначена мета досягається шляхом розши-рення уявлень і знань дошкільників про осо-бливості житлового будівництва, облаштуван-ня побуту, ужиткових речей, одягу, народних іграшок, окремі факти з історії рідного краю. Особливу увагу необхідно приділити виявлен-ню родинно-побутових традицій як основи для виховання правомірної поведінки. Водночас дітей слід знайомили з творами декоратив-но-ужиткового й образотворчого мистецтва, фольклором, музичними й літературними творами відповідної тематики. Проводити тематичні розповіді, цикли занять, бесіди, пізнавальні хвилинки, вправи на доповнення речень та висловлювань, читання і переказ народних казок тощо.

Так, наприклад, в практиці нашої роботи поглиблення уявлень старших дошкільників про особливості побуту господарювання та дозвілля мешканців рідного краю, збагачен-ня лексичного запасу і виховання поваги до культурних надбань Батьківщини відбувалося на занятті «Бабусина хатина». Заняття прово-дилося у  народознавчій кімнаті зі зразками дерев’яних меблів — стіл, лавки, полиці, скри-ня, колиска; речей хатнього вжитку — плетені килимки, ліжник, вишивані рушники; дерев’я-ний і глиняний посуд.

На занятті «Хто ми й звідки?» особлива увага була приділена ознайомленню дітей з історичним минулим рідного краю. З метою зацікавлення дітей була створена ігрова ситу-ація — мандрівка на машині часу, під час якої діти дізналися, що було на території рідного краю в давнину, як виникло місто, у якому вони мешкають, чи мало воно інші назви, які відомі люди в ньому мешкали тощо. З метою закріплення знань були проведені вправи («Я почну, а ти продовжуй», «Закінчи речення») та дидактичні ігри («Як було, а як стало», «Що спочатку, що потім», «Знайди пару»).

У виховному заході «Бабусині рушники» по-ставили за мету виховання поваги до старшого покоління, до родинних звичаїв та традицій. Роботу по ознайомленню з ремеслами розпо-чали з проведення низки бесід на узагальнення

55

Рідн

а м

овата уточнення понять про побутову культуру

нашого народу: «Зачароване веретено», «Звідки з’явилися вишиванки», «А на тім рушникові...», «При гончарному крузі» тощо.

Паралельно з ознайомленням дітей із минулим, традиціями та обрядами рідного краю поступово вводили елементи роботи морально-правового напряму. Ми намагалися орієнтувати дошкільників на загальнолюдські й національні цінності в дусі поваги до прав і свобод людини і громадянина та на дотри-мання морально-правових норм. З цією метою були проведенні заняття «Обов’язки дорослих і дітей», «Хто в домі помічник», «У гості до мі-ста» та інші, а також низку дидактичних ігор — «Моральний світлофор», «Зроби правильно», «Я маю робити...» тощо.

Здійснюючи громадянське виховання дітей дошкільного віку, спрямовували їх на розумін-ня того факту, що кожна людина живе у світі поряд з іншими людьми, які мають рівні з нею права. Надавали дітям знання про їхні права і водночас доносили до свідомості дошкільнят, що вони не повинні порушувати права інших людей. Саме тому використовували якомога більше різноманітних форм діяльності:

— педагогічне спілкування, під час якого діти знайомилися із загальнолюдськими та національними цінностями й поняттями, на-бували умінь формулювати й аргументовано висловлювати власні думки;

— ігрові ситуації та інсценування, що давали дітям можливість поставати в різноманітних соціальних ролях і зіставляти їх із ситуаціями зі свого життя або з сюжетом казок, оповідань тощо;

— спеціально організовані заняття, які передбачали збирання, зіставлення й аналіз інформації під керівництвом вихователів або самостійно тощо.

Ефективність зазначених форм роботи під-вищували застосуванням різноманітних мето-дів та прийомів: тематичні розповіді, розгляд ілюстрацій, бесіди за малюнками, пізнавальні хвилинки, різноманітні ігри «Розкажи, про що дізнався», «Що з чого зроблено»; «Для чого призначений...» тощо, загадування загадок, виконання вправ на доповнення речень та висловлювань, їх утворення за схожістю, ро-зучування літературних і народних текстів, читання й переказ казок, інсценування народ-них обрядів тощо.

Засвоєння знань забезпечували постійним взаємопроникненням елементів краєзнавства

в усі види дитячої діяльності. Так, наприклад, гра «Відшукай геометричні фігури в орнамен-ті» може стати в нагоді при ознайомленні дітей із геометричними фігурами, а ігри «Що це за ягоди?», «Знайди знайомі рослинні елементи в орнаменті», «Чиї це пелюсточки й листочки?» допоможуть при ознайомленні дошкільників з природою.

У другій половині дня педагоги заохочували дітей розглядати ілюстрації та фоторепро-дукції з краєвидами рідного краю, складати розповіді за малюнками. На цей час планува-лося читання й переказ народних казок, бесід про історичне минуле рідного краю, трудові традиції тощо.

Образотворча діяльність була спрямована на формування вміння передавати характерні ознаки речей побуту рідного краю, розвиток уміння створювати візерунки за мотивами на-родного мистецтва, удосконалення вміння ма-лювати з натури. На початку кожного заняття ми пропонували дітям оглянути зразки творів декоративно-ужиткового мистецтва (відпо-відно до теми заняття), просили пригадати, де вони бачили подібні вироби, і висловити свої припущення щодо того, хто міг їх виготовити і яке їхнє призначення. За допомогою навідних питань дітей підводили до думки про самобут-ність орнаменту рідного краю.

Для формування основ міжособистісної толерантності було проведено цикл занять «Усі ми різні — всі ми друзі». У процесі цього циклу занять дітей знайомили з особливостями спілкування, правилами поведінки, вчили до-мовлятись та вирішувати конфліктні ситуації. Особлива увага педагогами зверталась на те, що кожна людина, незалежно від зовнішності та особливостей характеру, має такі ж права, як і інші.

Другий етап (змістовно й емоційно збагачу-вальний) спрямовується на закріплення у ви-хованців старшого дошкільного віку позитив-них вражень і переживань від ознайомлення з традиціями рідного краю, поглиблення знань та спонукання дітей до прояву громадянських якостей при вирішенні проблемних ситуацій.

З метою вирішення завдань цього етапу були організовані екскурсії, відвідування майстерні народних майстрів, знайомство з  відомими людьми рідного краю, організо-вано виставки за результатами проекту «Мій рідний край», «Родинний скарб», «Зростай, родинне деревце». Водночас широко застосову-вались такі методи та прийоми, як: евристична

56

Рідна м

ова

бесіда, пояснення, переконання, доведення, порівняння, ігри-вправи («Упізнай друга за описом», «Упізнай за формою», «Чарівні тере-зи», «Чия справа?», «Яке свято?»); дидактичні ігри («Розглянь та розмалюй», «Майстерня іграшок»,«Помічники»,«Кому що потрібно», «Знайди місце»), рольові ігри («Мандрівник», «Дружня родина», «Іноземці», «Краєзнавці»), читання художніх творів, прослуховування музичних творів, перегляд відеоматеріалів народознавчої тематики.

З метою закріплення знань про свою родину, формування основ патріотизму було проведено дві тематичні виставки — «Родинний скарб» та «Зростай, родинне деревце». Провідною метою першої виставки було знайомство з ре-чами, які мали особливе значення для родин вихованців, пов’язували родину з минулим роду, формування бережного ставлення до старовинних речей, що є часткою матеріальної культури рідного краю. Результат такої роботи вбачали в поєднанні історії родини дитини експериментальної групи з історією рідного краю та країни загалом. Як експонати, були використані родинні реліквії (побутові речі, фотографії, пам’ятні знаки тощо).

Виставка «Зростай, родинне деревце» була спрямована на формування у дітей гордості за належність до минулого та сьогодення своєї родини. «Родинні деревця» дошкільники виго-товляли разом із батьками, готували доповідь про найстарших членів родини, цікаві історії з сімейного життя тощо. Розгляд кожного «деревця» супроводжувався бесідою або ко-ментарями дитини.

З метою систематизації знань про особли-вості рідного краю було проведено заняття «Маленькі краєзнавці». Під час створеної ігрової ситуації діти пригадували найвідоміші місця рідного міста (села), району; працювали з картою; грали в дидактичні ігри «Правиль-но–неправильно», «Знайди та покажи». Дуже сподобалася дітям дидактична гра «Колись і зараз»: вихователь пропонує дітям визначити, почувши речення, якого часу воно стосується (теперішнього чи минулого). Якщо минулого, то діти показують руками позад себе — «було колись», якщо ж речення стосується сьогоден-ня, то діти розводять руки у сторони.

Під час заняття було проведено бесіду «Як я можу допомогти рідному місту?» з метою орі-єнтування дітей на збереження матеріаль них та духовних надбань рідного краю. На завер-шення проводилася рольова гра «Екскурсовод».

Дітям пропонували уявити, що вони розпові-дають про свій рідний край іноземним гостям. Під час гри було помічено, що діти радісно приймали роль оповідачів та складали неве-личкі розповіді на запропоновану тему (з ви-користанням наочного посібника «Краєвиди рідного краю») та намагалися знайти слова, за допомогою яких могли передати своє ставлен-ня до предмета розповіді.

Найскладнішим виявилося залучити ді-тей до рукоділля, базуючись на їх знаннях про ремесла, викликати позитивне емоційне ставлення до участі у трудовій діяльності та прагнення досягти певного результату. Адже при цьому необхідно не тільки навчати еле-ментарним трудовим навичкам, а й формувати якості, необхідні справжньому громадянину: наполегливість, відповідальність, повагу до праці інших тощо.

На закріплення одержаних знань у другій половині дня проводились дидактичні ігри («Кому що потрібно», «Що спочатку, що по-тім», «З чого зроблено»), самостійна художня діяльність з використанням розмальовок та альбомів для змальовування народознавчої те-матики, бесіди («Будь-яка праця гідна поваги», «Про лінь») тощо.

Розширюючи знання дітей про їхні власні права (право на освіту, ім’я, любов та інші), використовували різноманітні дидактичні ігри, прозові твори та уривки з віршів, при-казки, прислів’я та інше. Так, наприклад, при ознайомленні дітей з правом на житло було використано казки «Заєць та лисиця», «Троє поросят»; дидактичні ігри «Хто де живе», «Де б я хотів жити...», «Я і мій дім» та ін.

Під час заняття «Мамині помічники» увага приділялася тому, що в кожного є не лише права, а й обов’язки. Під час бесіди «У давнину і зараз» діти за допомогою вихователя порів-нювали права та обов’язки дитини в родині та в суспільстві в давнину та в сучасному світі. Наприкінці заняття діти разом з вихователем складали схему «Мої права та обов’язки».

Проведені на другому етапі роботи заняття «Ми всі друзі», «І чужого научайтесь, і свого не цурайтесь», «Маленькі мандрівники» мали на меті формування у старших дошкільників толерантності.

Наприкінці другого етапу було проведено свято за участю батьків — «Козацькому роду нема переводу». Під час свята діти разом із батьками виконували народні пісні, брали участь у змаганнях («На коні реп’яхом сидіти»,

57

Рідн

а м

ова«Стрибки навхрест на палиці», «Керування

човном («чайкою»)», виконували вправи на увагу та спритність («Де заховався козак?», «Хто перший?») тощо.

У процесі розширення знань про традиції побуту був створений проект «Українська хатина». У ній було розміщено елементи на-родного вбрання: сорочки, пояси, корсетки, запаски, а також предмети побуту: глечики, рушники, лави та ін. Це сприяло тому, що діти почали бачити красу народного костюма, краще запам’ятовували назви елементів одягу та предметів побуту в самостійній творчій грі. Особливу увагу було приділено малюнкам, які використовувалися при настінному розписі.

Організація проектної діяльності у грома-дянському вихованні дошкільників сприяла активізації пізнавальної діяльності дітей, розвитку творчого потенціалу, формуванню уявлень про національну культуру, обряди та звичаї нашого народу тощо. Адже це ба-гатогранний та трудомісткий процес, який торкається всіх сторін життєдіяльності дитини і потребує ретельної підготовки. Кожна дитина отримувала власне завдання, яке було части-ною загальної роботи. Відповідно невиконання якоїсь частинки могло зруйнувати проект. Кожна дитина повинна слідкувати за етапами роботи, допомагати одна одній, домовлятись, що позитивно впливало на розвиток правосві-домості (дотримання правил, відповідальне ставлення до обов’язків, дотримання домовле-ностей) та толерантності (вміння домовлятись, допомагати один одному, приймати думку інших тощо).

Третій етап (творчо-перетворювальний) має на меті залучення дітей до відтворення, збе-реження і примноження культурних надбань рідного краю; створення умов для прояву грома-дянських якостей. Змістова частина цього етапу має бути спрямована на забезпечення умов прояву громадянських якостей у самостійній (зображувальна, мовленнєва, ігрова, трудова) та спеціально організованій діяльності старших дошкільників. Задля розв’язання перелічених завдань найактивніше послуговувалися такими методами та прийомами: тематична розповідь, актуалізація попередньо набутих знань, демон-страція, вправляння, змагання; відгадування за-гадок, вивчення пісень та віршів про різні види народного мистецтва, пригадування приказок та прислів’їв про працю, народний побут тощо.

На цьому етапі ми створювали ігрові ситу-ації («Хто перший?», «Допоможемо майстру»,

«У гості до міста», «Хто в домі помічник?» тощо) проведення дидактичних ігор («Слобожанське подвір’я», «Виправ помилку», «Правовий світ-лофор», «Колись і зараз», «Правильно–непра-вильно» тощо).

Проведення комплексного заняття «Малень-кі майстри» передбачало систематизацію знань про художню самобутність вишивки, кераміки, ткацтва, писанкарства; формування вміння зображувати нескладні візерунки за мотива-ми рідного краю; заохочення до колективної співпраці у створенні декоративної композиції.Самостійна образотворча діяльність спрямову-валася на реалізацію інтересу дітей до різних видів народної творчості через закріплення образотворчих умінь.

Протягом усього третього етапу залучали дітей до вирішення проблемних ситуацій з  метою стимулювання прояву громадян-ських якостей. Ситуативно-ігрові завдання мали різний характер: одні відображали події реального життя, інші будувалися на основі літературних творів.

Відтак, громадянське виховання дітей стар-шого дошкільного віку має становити собою єдиний виховний комплекс, який торкається всіх сторін життєдіяльності дитини. Станов-лення громадянських якостей у старшому до-шкільному віці здійснюється завдяки взаємодії різноманітних об’єктів соціальної дійсності, провідне місце серед яких займають традиції рідного краю, що повертають підростаюче покоління до цінностей предків, створюють позитивний настрій, розкривають основи правомірної поведінки, навчають вияву терпи-мості стосовно до всього живого. Відтак, робота з виховання громадянськості у дітей старшого дошкільного віку має бути спрямована на формування знань про традиції рідного краю, позитивних емоційних проявів та вмінь творчо використовувати набуті знання.

ЛІтеРАтуРА1. Козій М.К., Громадянськість — проблема педаго-гічна, актуальна та соціально-цінна: навч.-метод. посібник, Київ 2004, 274 с.2. Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності, «Шлях освіти» 2000, № 3, с. 7–13.3. Крутій К., Формування толерантності в дошкіль-ників засобами етнографічної культури [електро-нний ресурс]. Режим доступу: http://www.ukrdeti.com/2006/1_a8_2006.html.

58

Рідна м

ова

Інтегрування знань учнів на позаурочних заняттях

з української мови у 8–9 класах

Валентина Заєць кандидат педагогічних наукстарший викладач кафедри української мови Гуманітарного інституту Київського університету імені Бориса Грінченкам. Київ, Україна

Інтеграційні процеси, які спостерігаються в різних галузях науки, нерозривно пов’язані з оновленням змісту українськомовної освіти. На часі — питання пошуку нових позаклас-них форм навчання, які мають збагачувати й розширювати знання з рідної мови, сприяти свідомому й глибокому засвоєнню програмо-вого матеріалу.

Вітчизняна лінгводидактика має низку праць, присвячену організації позакласної роботи з української мови. На думку відомих методистів (А.  Гамалій, І.  Лопушинський, І. Марунич, Г. Передрій, О. Потапенко), поза-урочна форма навчання має продовжувати роботу, розпочату на уроках, розвивати творчі здібності, формувати навички дослідницького характеру, виховувати ініціативу, самостій-ність, формувати почуття патріотизму, дружби. Спрямовувати розвиток мислення учнів на інтеграцію знань з різних галузей науки допо-може робота з тестами художньої літератури, словниками, довідниками, навчальною літе-ратурою з інших предметів шкільного курсу.

Ураховуючи різний ступінь підготовленості учнів, позаурочна робота з мови мусить мати характер дослідження мовностилістичних особливостей творів митців слова. Розробле-на система дослідницьких вправ до текстової основи міжпредметного змісту і впроваджена вчителем на заняттях гуртка має сприяти фор-муванню дослідницьких умінь.

Принагідно у виборі форм роботи під час позаурочних занять учителю забезпечува-ти науковий підхід, що дозволить ширше

розкривати навчальний матеріал, неперед-бачений обов’язковою програмою. Керівник гуртка має перед учнями послідовно ставити посильні теоретичні та практичні завдання, ви-конання яких надасть нові знання. Проблемні завдання сприятимуть активізації мисленнєвої діяльності, забезпечуватимуть формування та розвиток творчих здібностей особистості.

Запропоновані завдання сприятимуть фор-муванню в гуртківців дослідницьких умінь, розвитку інтересу до пізнання, сприяють перенесенню знань, умінь і навичок пошуко-вої діяльності в будь-яку галузь практичної діяльності.

Наводимо зразки занять у восьмому класі.Вступне заняття гуртка «Розвиток укра-

їнської мови. Мова — найважливіший засіб пізнання, спілкування й впливу. Мовні норми. Мовленнєві помилки» вчителю доречно розпо-чати зі вступного слова:

Усе наше життя пов’язане з мовою. Увесь неосяжний світ, його незліченні вияви, предме-ти, явища, форми, звуки, барви, пахощі — все віддзеркалюється в мові. Слова доносять до нашої свідомості те, чого не можна побачити, торкнутись, допомагають осягнути відно-шення між предметами. У мові реалізується думка, отже, вона є інструментом усіх наук. Важливими є питання ролі мови у здобутках духовної культури українського народу, його самовизначенні як особистості та громадянина держави.

59

Рідн

а м

оваАктуалізацію опорних знань гуртківців до-

цільно проводити, використовуючи бесіду за змістом спроектованих на екран висловлювань про українську мову.

Яка роль мови в суспільстві?Назвіть відомі вам теорії про походження

української нації та української мови.Хто основоположник української літератур-

ної мови? Чому?1. Мова — це наша національна ознака, в мові

— наша культура, сутність нашої свідомості. Мова — душа кожної національності, її свя-тощі, її найцінніший скарб. Мова — це форма нашого життя, життя культурного й національ-ного, це форма національного організування (Іван Огієнко).

2. Щоб любити — треба знати, а щоб про-никнути в таку тонку й неосяжну, величну й багатогранну річ, як мова, треба її любити. Мова — духовне багатство народу (В. Сухом-линський).

3. Мова — це не просто спосіб спілкування, а щось більш значуще. Мова — це всі глибинні пласти духовного життя народу, його історична пам’ять, найцінніше надбання віків, мова — це ще й музика, мелодика, барви буття, сучасна художня, інтелектуальна і мислительська ді-яльність народу (Олександр Олесь).

4. Найбільше і найдорожче добро в кожного народу – це його мова. Ота жива схованка люд-ського духу, його багата скарбниця, в яку народ складає і своє давнє життя, і свої сподіванки, розум, досвід, почування (Панас Мирний).

5. Мова — втілення думки. Що багатша думка — то багатша мова. Любiмо ïï, вивчаймо ïï, роз-виваймо ïï! Борімося за красу мови, за правиль-ність мови, за багатство мови... (М. Рильський).

— Є поняття «літературна мова» і «загально-народна мова». Як ви їх розумієте?

Наступний етап заняття — вироблення вмінь розрізняти орфограми, пунктограми — прово-диться на тексті оповідання «Слово матері» (автор Б. Антоненко-Давидович).

Слово матеріДо другого класу я прийшов з похвальним

листом і сам на підводі з базару приїхав до батьків на літні канікули.

Батько був у кузні, коли я повернувся, а мати поралася біля печі. Коли я відчинив двері й пе-реступив поріг, мати саме засовувала рогачем чавуна в піч. Чи то, щоб похвалитися своєю вченістю, чи з пустощів дитячих, я привітав її «по-городському».

Бонжур, мамаша! Как вы поживаете? Что нового и все такое прочее?

Матері аж рогач випав з рук. Вона схопила-ся рукою за щоку й широко розплющеними, переляканими очима дивилася на мене. Наче перед нею стояв не я, а якийсь ошуканець, що спритно начепив на гімназичну форму дорогий дитячий образ її сина.

Это я, маменька... не смущайтесь... — про-мовив я, починаючи сам ніяковіти під тим, сповненим докору, образи й болю, материним поглядом.

Та як же мені, синку, не смутитися? — не второпала мати моєї вченої мови, — коли ти, бачу, свого роду відцурався, он уже по-якому до матері став варнякати! Отак тебе, синку, в городі образували!

Мати скрутно похитала головою і з таким жа-лем подивилася, наче мене тяжко покалічили на все життя. Бачу, тут уже не до жартів. Виходить, я передав, як то кажуть, «куті меду». Глянув я спідлоба на матір, а їй з очей — кап-сльоза, кап-друга, а далі як заплаче, як заплаче моя матінка, наче ховає мене... Тут уже я не витри-мав, кинувся до неї, схилив низько голову і, не сміючи підвести очей, прошепотів:

Простіть мені, мамо, я більше так ніколи не буду...

Мати простила. І я справді ніколи вже так не викаблучувався перед односельцями, ні перед батьком, ні поготів перед нею. Але таких моїх привітальних слів, що вразили її тоді в саме серце, вона не забула до смерті (Б.  Антонен-ко-Давидович).

Домашня робота може включати досліджен-ня з культури мовлення, яке має обов’язково завершитися узагальненням зібраних мате-ріалів, написанням творчої роботи на тему «Як ми говоримо?».

Метод спостереження та прийоми мисли-тельної діяльності (аналізу, синтезу, зістав-лення, виділення головного, знаходження і  пояснення причинно-наслідкових зв’язків, узагальнення та систематизації, класифікації) доречно використовувати під час опрацювання теми «Синтаксис і пунктуація». Зі спроек-тованого на екран тексту «Іоганн Себастьян Бах» гуртківці мають пояснити пунктограми, виписати словосполучення, позначити головне й залежне слова в них, визначити їхні види:

60

Рідна м

ова

Іоганн Себастьян БахІоганн Себастьян Бах — великий німецький

композитор ХVІІІ ст. народився 21 березня 1865 р. в невеличкому німецькому містечку.

Рано втративши батьків, Іоганн переїжджає до старшого брата. У цей період відвідує гімна-зію, прагне до самоосвіти, здобуває музичну грамоту.

Дізнається про твори видатних компози-торів, зачинені у шафі брата, дістає їх, щоб потайки переписувати ночами. Праця, виснаж-лива, довготривала, підірвала зір майбутнього композитора.

Закінчивши навчання в гімназії, отримав право вступити до університету, однак через пошуки засобів для існування скористатися ним Баху не вдалося.

Протягом усього життя Бах декілька разів переїздив з одного міста до іншого, шукаючи засоби для існування. Доля, не сприятлива і безутішна, не позбавила Іоганна устремління до нових знань і досконалості. З невтомною енергією постійно вивчав музику не тільки німецьких, а й італійських та французьких композиторів. Одного разу молодий Бах, не маючи грошей, вирушив пішки з Аріштадта, де він служив органістом, до Любека, щоб послу-хати прославленого органіста. Йому довелося пройти 350 км!

Останні роки життя великого композитора були затьмарені страшною хворобою очей, проте продовжував складати музичні твори, диктуючи ноти для запису.

Не отримав заслуженого визнання за життя, зате нині цікавість до музики Баха не згасає.

Минуло майже сто років, перш ніж люд-ство знову відкрило для себе твори великого композитора і оцінило його геніальність (З енциклопедії).

Проведення лінгвістичного експерименту має забезпечити розуміння синонімічності словосполучень.

Пропоновані вчителем завдання:Замініть у тексті подані словосполучення

«іменник + іменник» словосполученням «при-кметник + іменник».

Визначте засоби граматичного зв’язку. Що змінилося у значенні?

Для запобігання помилкам в узгодженні й  керуванні доречно гуртківцям виконували ситуативну вправу:

Інтеграцію знань забезпечить виконання такого завдання: уявіть, що Ви — учитель хімії.

Запропонуйте «учням» лінгвістичне завдання: до слова «гідрат» додайте префікси, що похо-дять від грецької назви чисел 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. З новоутвореними словами (моногідрат, дигідрат, тригідрат, тетрагідрат, пентагід-рат, гексагідрат, гептагідрат, октагідрат, нонагідрат, декагідрат) побудуйте словоспо-лучення і розберіть їх за будовою.

Домашнє завдання: укласти пам’ятку правил поведінки під час виконання лабораторної роботи з хімії.

Опрацювання теми «Односкладні речення з головним членом, співвідносним із присудком: означено-особові, неозначено-особові» керів-нику гуртка слід розпочати зі спостереження над текстом художнього стилю «Дуб-метро-ном». Учитель перед прочитанням тексту має запропонувати гуртківцям знайти контрольні орфограми (дуб-метроном, гілля, навсібіч, до-низу, кукурудзиння, неквапливо) і пунктограми та обґрунтувати їх, виписати синтаксичні кон-струкції з одним головним членом, визначали спосіб його вираження:

Дуб-метрономХочеться розповісти про дуб-метроном.

Чому метроном? Могутній стовбур, а на цьому стовбурі велична крона, схожа на сильну суве-ренну державу. Гілля тягнеться навсібіч, тво-рячи об’ємний, загадковий світ. І в світі цьому горить безліч кутих зі щирого золота листків. Дуже поволі, неквапливо листки, кружляючи й шарудячи, опадають донизу на покату по-крівлю хати й ґанку, подвір’я, клапоть городу. Листя лежить на колодах осикових дров, на купі гарбузів, на викопаних буряках, на зв’я-заному в сніпки кукурудзинні. Його вогненні язики непорушними клаптями полум’я спада-ють і спадають додолу, і в чіткій послідовності їхнього падіння, і в завороженому їхньому падінні є не тільки закономірність, а й неми-нучість, спричинена чи то долею, чи то часом.

А може, і долею, і часом.Падає листя з дуба в дворі, падає рівномірно,

вдень і вночі, мовби відлічує хвилини й години життя. Чи ще багато зосталось листків на цьому дубі-метрономі? Їх усе меншає й меншає на роз-кішній кроні. Вони летять і летять, устеляючи тугим холодним полум’ям покрівлю, обійстя, клапоть городу, стомлену дорогу за ворітьми (За Є. Гуцалом; 166 слів).

Наступний етап — проведення лінгвістич-ного експерименту: гуртківці перебудовують

61

Рідн

а м

оваперше речення так, щоб утворилося двоскладне

(Я хочу розповісти про дуб-метроном), знахо-дять у тексті речення, які можна перебудувати.

Розбір третього речення надасть можливість зробити висновок про виражальні можливості односкладних називних речень у складних та їх роль у текстах художнього стилю.

Міжпредметні зв’язки будуть реалізовані під час виконання ситуативного завдання, яке пе-редбачає наступне: Ви — тренер із гімнастики: укладіть комплекс ранкових вправ і запишіть, використовуючи односкладні речення, визна-чте види (до 8 речень).

Опрацювання лінгвістичної теми «Повні й неповні речення. Тире в неповних реченнях» слід розпочинати також із актуалізації опор-них знань.

Використовуючи метод спостереження над текстом уривку з оповідання Є. Гуцала «Коротке щастя неповнолітньої Катрі», гуртківці під керівництвом учителя виділяють головні чле-ни речення, вказують двоскладні речення та односкладні, тип односкладних; відтворюють у  реченнях пропущені члени. Це дає можли-вість зробили висновок про те, які речення називаються повними, а які — неповними.

Коротке щастя неповнолітньої Катрі....Катря зупинилась. Може, причулось? Ні,

не причулося. Неподалік чути було скімлення. Катря, озирнувшись, ступила з дороги поміж полину й реп’яхів.

Серед лопухів і лободи лежав собака. Найдужче Катрю вразила запала ребриста здухвина, на білому тлі якої була наче нама-льована чорна пляма. Ця пляма то опускалась, то піднімалась ритмічно, бо собака швидко, похапливо дихав.

Ти чого тут? — поспитала Катря.Маленьке вухо, схоже на трикутник, здриг-

нулось. Катря зупинилась.— Ти чий? Заблудився?Очі в собаки були невеличкі, поставлені

глибоко, округлі, вони дивились благально, чи то жалісно...

— Може, ти хворий? — запитала Катря.Катря ступила крок–другий уперед, сівши

навпочіпки, почала обачно протягувати впе-ред праву руку. Собака покірно дивився на дитячу руку.

— Бідненький, — мовила Катря, погладжу-ючи собаку поміж висячих вух.

Собака кліпав темними повіками, а клино-подібну голову притискав до землі.

— Як тебе звати? Не пам’ятаєш? Забув? Ну, гаразд, зватиму тебе Найдою... (За Є. Гуцалом).

Після прочитання тексту доречно провести бесіду за проблемними запитаннями:

Чи завжди двоскладні речення є повними? Свою думку обґрунтуйте.

Односкладні речення — це неповні чи повні речення? Висловіть свої думки, посилаючись на текст.

Де найчастіше ми послуговуємося непов-ними реченнями: в усному чи писемному мовленні?

Чи можна встановити пропущені члени речення?

У яких стилях уживаються неповні кон-струкції?

Для закріплення нових знань учням можна за-пропонувати написати вільний диктант «Ли-сиця і Терен» (міжпредметні зв’язки зі світовою літературою). Прочитавши спроектований на дошку текст, учні відтворюють його по пам’яті, використовуючи повні і неповні речення.

Первинний текстЛисиця і ТеренЛисиця стрибнула через пліт і, щоб не по-

слизнутися, вхопилася за Терен. Обідравши собі лапу і погано почуваючи, почала дорікати Тернові, що той завдав їй ще гіршого нещастя, коли вона в біді шукала ще більшого порятунку. Терен заперечив: «Ой, як же ти помилилася, надумавши вхопитися за мене, коли я сам звик до всіх чіплятися».

Трапляються такі нерозсудливі люди, що вдаються по допомогу до тих, для кого при-родніша річ шкодити (За Езопом).

Вторинний текстЛисиця і Терен.Лисиця, стрибаючи через пліт, вхопилася за

Терен. Обідравши собі лапу і погано почуваю-чи, почала йому дорікати. На що той заперечив:

Ой, як же помилилася, надумавши вхопитися за мене.

Не слід звертатися за допомогою до тих, для кого природніша річ шкодити.

Для узагальнення теоретичного матеріалу доречно учням укласти зв’язне повідомлення в науковому стилі на тему: «Розділові знаки при звертанні, вставних словах, словосполученнях і реченнях».

Виконання домашнього завдання має забез-печувати реалізацію міжпредметних зв’язків з хімією або фізикою: записати хімічний

62

Рідна м

ова

(фізичний) дослід, проведений на уроках, вико-ристовуючи вставні слова, словосполучення і речення.

Подаємо зразки занять для дев’ятого класуЗагальновідомо, що в дев’ятому класі форму-

ються професійні наміри учнів, тому заняття гуртка доречно проводити у формі «ярмарку вакансій». Напередодні засідання дев’ятиклас-никам можна запропонувати завдання дізна-тися про попит «на ринку праці» на професії з лінгвістичною освітою.

Відповідно слід розподілити клас на чотири групи («лінгвісти», «вчителі», «літературні редактори», «ведучі телевізійних програм»), кожній із груп надати завдання (тексти). Для повторення й узагальнення вивченого учні ма-ють виконати такі завдання: визначити стиль, тип мовлення, скласти цитатний план запро-понованого тексту, пояснити розділові знаки в реченнях; знайти прості речення, виконати синтаксичний розбір, дібрати слова-терміни до кожної з професій.

Група 1 «Лінгвісти»:Лінгвіст, або мовознавець — професія, попит

на яку останнім часом помітно збільшився. Однак більшість абітурієнтів, які обрали да-ний фах, мають про нього поверхові уявлення. Важко уявити сьогодні без лінгвіста процес навчання як рідної, так й іноземних мов, ко-жен підручник створюється за безпосередньої участі мовознавця.

Мовознавець — це насамперед знавець основ мовознавства, літератури, історії й культури країн, мови яких вивчаються.

Лінгвістична освіта необхідна для досить широкого спектра професій: перекладача, референта, викладача, фахівця з міжкультур-них комунікацій, дослідника мови. Лінгвісти в обов’язковому порядку входять до складу команди політиків. Їхній обов’язок — форму-вання мовного іміджу, «відточування всіх» агітаційних текстів. Піар, реклама — це теж поле діяльності для лінгвістів. Адже рекламні тексти міцно осідають у нашій пам’яті «самі по собі»: тут важлива не лише частота їх повторен-ня, але й формулювання.

Здобувають лінгвістичну освіту на факуль-тетах іноземних мов, а також на філологічних факультетах вишів. Саме тому основна вимога до абітурієнтів відповідних спеціальностей — високий рівень підготовленості з профілюючих дисциплін.

До списку дисциплін додаються: політологія, релігієзнавство, соціологія, основи екології та психологія. Витримати конкуренцію на ринку праці перекладачів, побратимів-мовознавців лінгвісту допоможе всебічна освіченість і добре знання своєї справи (За Інтернет-виданням).

Група 2 «Учитель»:Педагогіка — справа ентузіастів, які з ди-

тинства бачили себе в ролі наставника, мріяли «сіяти розумне, добре, вічне», формувати нове покоління. У наш час ті, хто мріє добре заро-бляти і при цьому не втомлюватися на роботі, навряд чи виберуть шлях шкільного вчителя.

Учитель — не просто професія, це місія. Тому й попит на учителів особливий. Від них вимагається багато: бути коректними, уважно ставитися до дітей, виявляти цікавість до ро-боти, предмету.

Особливі риси сучасного педагога — по-стійний саморозвиток і розширення власного світогляду, удосконалення методів роботи. Сучасне життя безперервно змінюється, у дітей виникають нові інтереси, захоплення, ідеали.

Щоб стати вчителем, необхідна спеціальна педагогічна освіта. Більшість вчителів ма-ють вищу освіту та спеціалізацію з певних предметів. Учитель — знавець психології, яка допомагає краще зрозуміти дітей і спокійно вирішувати проблеми учнівського колективу, адже повсякчас виникає необхідність устано-вити так звані «правила гри». Педагог мусить бути доброзичливим і дружелюбним, конкрет-ним і послідовним у своїх вимогах, намагатися запобігати взаємним непорозумінням, а урів-новаженість і толерантність допоможуть ство-рити атмосферу довіри в дитячому колективі.

Є в педагогічній діяльності і свої радощі, скажімо, бачити, як на твоїх очах дорослішає людина, як прокидається в ній інтерес до знань, як з довірою і любов’ю йде вона до тебе за по-радою (За Інтернет-виданням).

Група 3 «Літературний редактор»:Літературний редактор — це співробітник

редакції, в обов’язки якого входить: аналіз, оцінка тексту, внесення необхідних змін до структури того або іншого літературного твору.

Основне завдання літературного редактора — підготовка до публікації написаного автором матеріалу: літературна правка тексту на смис-ловому, стилістичному і граматичному рівнях.

Щоденна робота з текстами передбачає від-мінне знання української мови та літератури.

63

Рідн

а м

оваКандидат на посаду літературного редактора

мусить мати літературну, журналістську або філологічну вищу освіту.

Стати літературним редактором можна або відразу після закінчення вишу за спеціаль-ністю «редагування», або, якщо фахівець має вищу філологічну або незакінчену вищу освіту, розпочати з посади коректора-співробітника, який здійснює вичитування рукописів, усуває орфографічні й пунктуаційні помилки, а також виправляє недоліки смислового та стилістич-ного характеру.

На посаді літературного редактора робото-давці бажають бачити дисципліновану, пунк-туальну та відповідальну людину, яка щиро любить працювати зі словом, уміє «виготовити з сировини» чудовий продукт, що є до того ж прекрасною можливістю реалізувати свої професійні амбіції (За Інтернет-виданням).

Група 4 «Ведучий телевізійних передач»:Ведучий телевізійних передачУ вік інформації та багатоголосого Інтернету

професія ведучого телевізійних передач не втратила своєї актуальності. Людство визнало давно, що будь-які факти, інформація зали-шаються млявими, безадресними, доки їх не озвучить інша людина.

Історія виникнення професії бере початки від регулярного світового телемовлення, яке розпочалося наприкінці 30-х років ХХ ст.

Здатність правильно викладати свої думки, вміння концентруватися на роботі, долати страх перед камерою — важливі професійні вимоги до ведучого телевізійних передач.

Окрім очевидних вимог, зовнішнього вигляду й хорошої дикції, претендентові на роль ведучого необхідна здатність працювати в команді. Підготовка програми, що виходить в ефір навіть у запису, потребує знань про цікавих людей, здатних природно поводитися в «кадрі», компетентних коментаторів, знаме-нитостей.

Щоб стати фахівцем «блакитного екрану», необхідно здобути освіту на факультеті «жур-налістика». Для телевізійного ведучого не так важливим є телегенічність, як уміння розта-шувати до себе людей, впливати на них, вести за собою (За Інтернет-виданням).

Перевірку контролю знань, умінь, навичок доречно здійснити за допомогою відтворюва-ного диктанту на основі текстів і написання твору-роздуму «Найважчий труд — це тво-рення самого себе».

Перевірити знання з теми «Лінгвістика тек-сту» за такими текстами:

1. Дібрати заголовок до запропонованого тексту.

2. Визначити тему й основну думку. 3. Накресліть темо-рематичну структуру

висловлювання.4. Яку функцію виконує в тексті перший

абзац? 5. Які засоби зв’язку в тексті?6. Підготуйте інформацію про відомих вам

дослідників фольклору.

***Серед обранців Придніпровської землі, яким

вона розкрила і щедро подарувала свої духовні скарби, ім’я Івана Манжури — українського поета, сумлінного і вдумливого збирача фоль-клору, досвідченого етнографа, лексикографа, закоханого у свій край краєзнавця.

Народився Іван Іванович Манжура 20 жовт-ня (1 листопада за новим стилем) 1851 р. в Хар-кові в родині дрібного чиновника із зубожілих дворян. Його життя можна порівняти із жит-тям стародавніх українських мандрованих поетів-дяків, яким жив і славетний україн-ський філософ Григорій Сковорода: ніколи не мав власного дому, сім’ї, повсякчас терпів мате ріальні нестатки, обійшов пішки всю Хар-ківську та Катеринославську губернії, зібравши тисячі пісень, сотні казок, легенд, переказів, прислів’їв та приказок, не одну ніч проспав під зорями, в садку, живучи в простих хатах і постійно перебуваючи серед простого народу.

Придніпров’я щедро обдарувало свого об-ранця. Воно розкрило йому найпотаємніше, довірило взяти найсвятіше — скарби людської пам’яті, закодовані у слові. Степовий дух, нена-че приборканий велетнем-лицарем, підкорився І. Манжурі, як рівному, простягнувши духов-ний меч — оберіг краю, визнавши: «А єсть ще велетні душею...».

Увагу дослідника привертали ті місцевості, де ще не бував фольклорист-збирач і де можна було записати невідомі нікому зразки. Постій-но мандруючи хуторами, селами, містечками губернії, він став поетом українського степу, не раз терпів голод і холод, але душею був завжди там, де підноситься дух — невичерпне джерело людського буття. І.  Манжура сприяв відро-дженню та розвиткові національної культури, літератури, мови. Він зібрав, вивчив та записав кращі зразки народної творчості: пісні, казки, думи, прислів’я, приказки, загадки, анекдоти,

64

Рідна м

ова

словниковий матеріал як українського, так і російського народів.

У 1885–1886 рр. з-під пера І. Манжури вийшла казка-поема про безстрашність запо-розьких козаків Трьомсин-богатир, у 1889  р. — перша збірка віршів Степові думи і пісні. Другу збірку Над Дніпром, книгу казок і легенд у віршах Казки і приказки і таке інше, а також казки-поеми не пропустила царська цензура, тож за життя автора не друкувалися. Їх ча-стково надруковано в збірнику українських пісень В. Антоновича і М. Драгоманова (1875). 1890 р. вийшла збірка Казки, приказки і таке інше, записані в Харківській та Катеринослав-ській губерніях, 1894 р. — Малоросійські казки, перекази, прислів’я, повір’я, записані в Катери-нославській губернії.

3 травня (15 травня за н.ст.) 1893 р. перестало битися серце Івана Манжури. Поховали поета в Катеринославі (За Інтернет- виданням).

***У процесі вивчення своєї історії в народу

формується усвідомлення своєї ідентичності й патріотизму. Тоді народ як нація особливо вшановує пам’ять тих людей, які своєю працею долучилися до примноження духовного і куль-турного багатства свого народу. Таким, сповне-ним жертовності, любові до свого народу було життя великого українця Павла Чубинського.

Народився Павло Платонович Чубинський 27 січня 1839 р. на Київщині в хуторі, що по-близу Борисполя (на той час Переяславського повіту Полтавської губернії) в сім’ї бідного дворянина.

Навчався майбутній учений-етнограф в Пе-реяславському повітовому училищі, у Другій київській чоловічій гімназії, після того закін-чив університет у Петербурзі. У студентські роки брав участь у діяльності петербурзької української громади. Там зійшовся із Т. Шев-ченком, захоплювався його творчістю й у чо-мусь повторив долю поета.

У 1861 р. закінчив юридичний факультет Пе-тербурзького університету, де згодом захистив дисертацію «Нариси народних юридичних звича-їв і понять з цивільного права Малоросії» й одер-жав учений ступінь кандидата правознавства.

Улітку 1861 р. повернувся до Києва, де пра-цював учителем, як юрист, допомагав селянам, які, тоді звільнившись із кріпацтва, мали багато клопотів із власністю на землю. А восени 1862 р. Чубинський пише вірш Ще не вмерла Україна, що став згодом національним гімном.

Через декілька днів був висланий під нагля-дом поліції на проживання в Архангельську губернію, де провів сім років. Здобувши довіру, він сам себе не тільки визволив із заслання, а й проклав дорогу у вищі наукові сфери Росій-ської імперії. Його статистико-економічні до-слідження Архангельської губернії були досить цінними. Повернутися в рідні місця дозволили П. Чубинському лише у складі експедиції для вивчення України. За цю роботу учений отри-мав кілька нагород, зокрема, золоту медаль на Географічному конгресі у Парижі.

За сприянням П. Чубинського в 1873 р. в Ки-єві було відкрито Південно-Західний відділ Російського географічного товариства, який вважають започаткуванням Академії наук. Тоді  ж Чубинський провів у Києві перепис, який показав, що більшість киян вважають рідною мовою українську.

Проте довелось потерпати від поневірянь далеко за межами України.

Навесні 1879 р. знесилений тяжкою хво-робою П.  Чубинський повернувся до Києва. Земний шлях великого українця завершився 26 січня 1884 р. Прощалися з ним у тій самій церкві на Подолі, де колись прощалися з Тара-сом Шевченком (За Інтернет- виданням).

Текст « Полювання з гончим псом» для пере-вірки вміння переказувати зміст прочитаного. Учням слід запропонувати завдання скласти розповідь на тему: «Що вкладаєте Ви в понят-тя „виховувати смак до самотності, культуру її використання”?».

Полювання з гончим псомТовариш зоставив мене тут, на острові, а сам,

сівши в моторний човен, подався в село по вся-кий надібок: хліб, олію, сірники, сіль.

Людина, котра мріє про самотність, не відає, що чинити зі своєю самотністю, коли її — вво-лю! Здавалося б, розкошуй, втішайся, але, не звикнувши до самотності, не можеш спершу ні втішатися, ні радіти. Виявляється, в собі слід виховати смак до самотності, культуру її використання.

Острів був схожий на вітрильник, що плив посеред Дніпра. Мабуть, схожості з вітриль-ником йому надавали не тільки піщані береги, а й дві довгі коси, що біліли серед блакитного простору води.

Наш намет стояв на березі, поміж верболозів, а рибу ми ловили неподалік зі стовбура верби. І справді, острівець наш був схожий на розкри-лений легкий вітрильник, який пливе по ріці, пливе — й ніколи не знайде ніякої пристані!

65

Рідн

а м

оваДивний звук почувся і змусив мене зупи-

нитися. Можливо, чайка? Вони літали над островом, опускаючись мало не до самої тра-ви, і якусь мить я стежив за їхнім польотом, напружуючи слух.

Коли я ступив на піщаний берег, що ряснів рудими корчами та жилами зогнилих вербо-лозів, то дивний звук, народившись неподалік, видався живим стогоном. У розкуйовдженому гіллі куща, вирваного з корінням із землі, лежав собака. Поза його свідчила про повну безпо-радність: ноги безвільно відкинуто вбік, морда — на зів’ялому шелюговому листі. Тварина й не поворухнулась, наче й не чула мого наближен-ня. І тільки коли моя тінь упала на піску зовсім близько, собака повів оком, зверненим догори.

Запалене, в кривавому обідку, око почерво-ніло, пашіло сухим блиском і виражало таку смертельну тугу, що не можна було не перейня-тись раптовим болем... У якусь мить запалене око дивилося на мене із чисто людською мукою й жодного разу не кліпнуло.

Мабуть, поранений. А може, здихає від якоїсь хвороби. Як же він опинився на острові? Невже собаку привезли оті хлопці, які приставали до острова на блакитному дюралевому човні? Так, хлопці спровадили далі від себе собаку, який здихав на дніпровському острівці, що видався їм безлюдним.

У скімленні тварини причулись і скарга, і благання. Я хутчій кинувся до річки, відчува-ючи лихоманкову, хворобливу радість. І навіть дорікав собі за те, що стояв безпорадно хвили-ну–другу біля тварини й не відразу здогадався дати пити.

Вода вилікує. Оклигаєш, правда? Ще не таке, либонь, доводилося перетерпіти...

Мабуть, у моєму вдавано веселому тоні була фальш, бо собака поглядав на мене байдужим оком.

Ти, мабуть, голодний. Зажди, ось я тобі принесу їсти.

Дав собаці понюхати ковбасу, а потім одла-мав шматок, поклав на язик. Рожева лопатка язика здригнулася, клацнули ікла.

Отак, відламуючи по шматочку, я клав ковбасу прямісінько в пащу, а собака глитав. Щоправда, глитав із перепочинками — в мить перепочинку він опускав донизу морду й ди-вився десь убік із сухою печаллю в зорі.

Яка ж у тебе хвороба? — тим часом допи-тувався я.

В очах собаки світився біль — це був ясний, майже прозорий, відкритий біль тварини,

який мені видався мало не людським... Собака був не із дворняг-доходяг, що тиняються без прив’язі будь-де. Незважаючи на майже повну безпорадність, на безпомічність, що виклика-ла співчуття, тварина зберігала те характерне благородство, яке виказувало в ньому породу. Чи не гончак?

Ти над чим там гибієш? — іще здалеку про-лунав голос товариша.

Собака зводився трудно, та все-таки встав на чотири лапи.

Де ти взяв цього пса? — спитав товариш.Ти тільки поглянь! На ньому живого місця

нема — хтось висмалив чи вирвав півбока, мало ребра не світять.

І справді... Той бік, яким собака лежав до землі, здавався суцільною раною, яка захопила здухвину, частину передньої лопатки. Шерсть облізла, шкіра подекуди також відвисла, від-кривши криваве м’ясо.

Гончак, — сказав товариш. — Справжнісінь-кий мисливський гончак.

Товариш з гострим жалем подивився на собаку, який був зовсім байдужий і до нас, і до нашої дражливої суперечки. Вуха йому обвисли, як зів’яле листя евкаліпта. Товариш хутко побіг до човна і звідти приніс кульок із похідною аптечкою. Вирішили, що спершу треба промити рану. Товариш брав пригорща-ми дніпровську воду, й жива цівка сріблилась поміж його пальців. Розбігалась віялом по рані, змиваючи налиплий пісок; смужки і клаптики відмерлої шкіри тріпотіли, короткі шерстинки здригалися і лисніли.

Собака після купання пожвавішав і поба-дьорішав. Одвели тварину від берега поміж шелюгових кущів. Наскубли м’яких пагінців на листя, встелили місцинку.

Лягай, — наказав товариш, — тільки не на хворий бік, а на здоровий. Хай твоя рана спер-шу трохи обсохне на сонці.

Собака таки справді відчув наші добрі намі-ри, бо не гарчав, слухався.

Геройський ти хлопець, — хвалив товариш, коли собака лежав на м’якій підстилці й косу-вав на нас то одним, то другим оком.

Але ж це мисливський гончак, здається, за-перечив я, — а не службовий пес. Не вівчарка, скажімо, і не сенбернар, і не дог.

Що вони йому заподіяли? — вголос міркував товариш.

Дніпро — вічний, могутній, мовчазний — знав таємницю, але хіба коли він виповідає свої таємниці? І зараз мовчав напруженою течією,

66

Рідна м

ова

мерехтінням зайчиків, заростями очеретів по берегах. Скільки він знає — цей сивий і завжди молодий дідо-всевідо, скільки тримає загадок, приховує драм, не зізнається про нещастя — і,  може, в цьому й криється велика мудрість великої ріки (За Є. Гуцалом; 796 слів).

ЛІтеРАтуРА1. Гамалій А.Т., Розвиток усної і писемної мови учнів у позакласній роботі, Київ 1964, 85 с.2. Гуцало Є.П., Полювання з гончим псом: Оповідання, Київ 1980, 288 с. 3. Потапенко О., Гурткова робота з української мови в 4–8 кл.: посіб. для вчителя, Київ 1989, 111 с. 4. Передрій Г.Р., Позакласна робота з української мови в 4–8-х класах, Київ 1979, 157 с.

67

Рідн

а м

ова

Лінгвістичні поняття з морфології в системі цілісної мовної освіти

Наталія Дика кандидат педагогічних наукдоцент кафедри української мови Гуманітарного інституту Київського університету імені Бориса Грінченкам. Київ, Україна

У контексті багатоаспектних завдань мов-ної освіти учнів загальноосвітніх навчальних закладів, перспективних напрямів розвитку вітчизняної лінгводидактики, пошуку шляхів оптимізації процесу формування лінгвістичної компетентності учнів достатньої значущості набуває роль учителя-словесника як носія кодифікованого варіанту української літера-турної мови, професійно компетентної особи-стості, що володіє високою культурою думки і слова, є вмілим ретранслятором думок.

Оволодіння мовою як засобом спілкування, пізнання і впливу — необхідна складова ста-новлення і розвитку духовно багатої, соціально активної особистості, здатної продуктивно і  творчо працювати в різноманітних галузях суспільної діяльності.

Провідною роллю стає необхідність у під-готовці цілком грамотної людини з належним рівнем комунікативної компетентності, що ґрунтується на системі знань про мову, її грама-тичну будову. Вивчення граматики в шкільно-му курсі української мови сприяє осмисленню школярами цілісності мови. Забезпечення безперервної мовної освіти учнів, глибоке опанування лінгвістичних понять школярами сприятиме формуванню їхньої комунікативної компетентності, засвоєнню цілісної системи знань про мову, що стане необхідним під-ґрунтям для досконалого володіння нею.

Вивчення лінгвістичних понять з морфології — складний і поступовий процес, що потребує врахування системного характеру мови, осо-бливостей лексико-граматичних класів частин

мови, їхніх диференційних ознак та розуміння специфіки морфологічних категорій як засобу ефективної комунікації.

Мета статті — висвітлення етапів форму-вання лінгвістичних понять під час вивчення морфології. Завдання статті полягають у роз-робленні системи вправ і завдань, спрямованих на оволодіння учнями лінгвістичних понять у ЗНЗ.

Дослідження сутності лінгвістичного по-няття як основи граматичної будови мови здійснювали В. Бабайцева, О. Бондарко, Б. Го-ловін, Т. Гоголіна, О. Есперсен, О. Пєшковський, А. Рубаєва, Ф. Фортунатов, Ф. Уракова, Л. Щер-ба та ін., праці яких висвітлюють систему сучасних концепцій на процес формування лінгвістичної термінології в учнів ЗНЗ та про-фільної школи.

Вивчення граматичних одиниць в укра-їнському мовознавстві висвітлено в працях І.  Вихованця, К. Городенської, В. Горпинича, А.  Грищенка, А. Загнітка, М. Плющ, І. По-грібного, В.  Русанівського, М. Степаненка та ін. Окремі аспекти вивчення мовних понять розробляли вчені-методисти О. Біляєв, В. Мель-ничайко, С. Караман, М. Львов, М. Пентилюк, С. Омельчук, К. Плиско та ін.

Основу будь-якого навчального предмета становить система наукових понять, яка за-безпечує розуміння й усвідомлене засвоєння закономірностей і правил. Поняття не про-сто слугує формою відображення дійсності, а й розкриває сутнісні характеристики речей, внутрішні, корінні модифікації, що визначають

68

Рідна м

ова

властивості предметів, їх суперечливу природу [1, с. 87].

На думку В. Давидова [27], формування понять в учнів повинно починатися з уза-гальнення, при цьому послідовність даного процесу повинна чітко визначатися побудовою навчальних програм, які мають сприяти руху понять «від абстрактного — до конкретного, від загального — до конкретного».

Щодо логіки становлення лінгвістичних понять, то воно відбувається двома шляхами:

поняття у процесі формування поглиблюються, уточнюються і узагальнюються, або ж усува-ються, як ненаукові — на зміну їм виникають нові поняття, або ж доповнюються, модифіку-ються раніше вивчені. Наукові поняття здатні концентрувати розрізнені факти мови і стають орієнтиром усвідомленої практичної мовної діяльності особистості.

Програмами визначено державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів (рис. 1.).

Вивчення морфології має практичну спря-мованість, адже відкриває можливості для розвитку мовлення учнів на основі засвоєння граматичних норм і правил, сприяє збагаченню словникового запасу учнів, розвитку культури усного і писемного мовлення. Повноцінне оволодіння основними морфологічними поняттями, такими, наприклад, як частини мови — лексико-граматичні класи слів, кожен із яких характеризується морфологічними, синтаксичними і лексико-семантичними особливостями — один з важливих напрямів під час вивчення морфології, що забезпечує засвоєння школярами граматичної системи мови, лінгвістичної термінології, адекватно сприймається і розширює межі пізнання.

Опанування частинами мови шляхом виді-лення граматичних ознак слів, що належать до різних граматичних класів, розмежування ро-дових і видових понять, класифікації морфоло-гічних явищ спрямоване на удосконалення ло-гічного мислення школярів. Над визначенням будь-якої частини мови потрібно працювати так, щоб учні усвідомили його логічну структу-ру. В учнів повинно скластися цілісне уявлення про найважливіші ознаки частин мови, тому у визначеннях за допомогою узагальнюючих таблиць, як засобу інтенсифікації навчального процесу, насамперед дається вказівка на більш загальне родове поняття, складовою частиною,

видом якого є те, що підлягає визначенню. По-тім наводяться часткові але істотні ознаки, що обмежують обсяг лінгвістичного поняття і тим самим уточнюють, конкретизують його. Учи-телеві необхідно наголосити, що розрізнення частин мови за допомогою граматичних питань не є головним. Адже на одні й ті ж питання відповідають на різні щодо семантичної суті слова: на питання хто?, що? — іменники, за-йменники; на питання який? — прикметники, порядкові числівники, займенники; на питання чий? — прикметники, займенники, а контексті — форми іменників.

З іншого боку — слова, що належать до однієї частини мови — прикметники, числівники, займенники і прислівники — відповідають на різні питання. У багатьох випадках граматичні питання, що можуть бути поставлені до слова, не збігаються зі смисловими питаннями, що визначають його зв’язок з іншими словами у  тексті (кого? — батька, чия хата? — хата батькова; куди поїхали? — до батька, де зустрі-лися? — у батька), тому орієнтуватися тільки на граматичне питання, не враховуючи сукуп-ності ознак лінгвістичного поняття, не можна, оскільки між фактами дійсності і фактами мови зв’язок не механічний, а діалектичний.

Вивчаючи нове поняття, необхідно збері-гати цілісну структуру мови. Для керування процесом формування лінгвістичних понять,

Рис. 1. Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів у процесі вивчення граматики(Іменні частини мови: загальне значення, морфологічні ознаки, синтаксична роль)

69

Рідн

а м

оваправильної організації пізнавальної діяльності

учнів необхідно чітко уявляти собі, що таке по-няття, розуміти особливості процесу оволодін-ня ним та встановити умови, за яких засвоєння відбуватиметься більш результативно.

Як зазначають Д. Богоявленський та П. Галь-перін, процес формування мовних понять спирається на ряд розумових операцій — аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення та систематизації.

Засвоєння лінгвістичних понять — процес тривалий, який включає сприйняття точної інформації оволодіння прийомами роботи щодо засвоєння поняття, щодо словесного, усного й писемного відтворення вивченого. Ор-ганізовуючи роботу над формуванням понять, вчитель спирається на лінгвістичну природу

досліджуваного поняття, на психолого-дидак-тичні особливості процесу засвоєння знань школярами, на взаємозумовленість мовного і розумового розвитку учнів, роль граматичних знань у мовній практиці.

У лінгвістичних поняттях узагальнені суттє-ві ознаки мовних явищ. Отже, процес роботи над засвоєнням поняття, насамперед, повинен включати аналіз певного мовного матеріалу з  метою виділення істотних ознак досліджу-ваного явища. Учитель чітко визначає для себе його істотні ознаки поняття, з урахуванням програмних вимог, уточнює, з якими ознаками (істотними або несуттєвими) необхідно по-знайомити учнів, який теоретичний матеріал варто використовувати, які методичні форми, прийоми і засоби навчання (рис. 2.).

Рис. 2. Методичні умови ефективної організації роботи над формуванням лінгвістичних понять в учнів ЗНЗ у процесі вивчення морфології

Для забезпечення високого рівня засвоєння учнями лінгвістичних понять потрібно знати не тільки особливості процесу засвоєння, але й шляхи здійснення відповідно до конкретних умов та етапів, які висвітлено нижче.

Після демонстрування учням різних мовних явищ шляхом пошукової роботи, яка спрямо-вана на розпізнання нового лінгвістичного поняття поряд з раніше вивченими (перший етап роботи над поняттям) і процесу аналізу мовного матеріалу будуть виділені істотні ознаки досліджуваного поняття (другий етап роботи над поняттям), необхідно встановити між ними зв’язок, співвіднести їх між собою, як властивості одного і того ж поняття, ввести термін (третій етап роботи над поняттям).

Введення терміна та розкриття його ха-рактерних ознак ще не гарантує розуміння поняття учнями. Необхідно, щоб учні вміли точно формулювати визначення поняття

і переносити ознаки поняття на новий мовний матеріал, тобто вміли розпізнавати досліджу-ване поняття і застосовувати знання в мовній практиці. Тому на четвертому етапі проводить-ся робота над точністю формулювання визна-чення, на п’ятому — вправи на розпізнання досліджуваної категорії серед інших; в учнів формуються вміння оперувати поняттям із метою вирішення практичних завдань (для точного вираження думок, правильного опе-рування лінгвістичним поняттям).

Показниками засвоєння морфологічного поняття є:

✓ знання, що допоможуть відрізнити дану категорію від схожої;

✓ уміння застосовувати правила та наводити приклади;

✓ навички користуватися знаннями в ситу-аціях творчого характеру.

70

Рідна м

ова

Добираючи вправи, слід ураховувати не тільки зміст матеріалу, але і характер та форму виконання завдань (усна, письмова), сполу-чення вправ, послідовність за рівнем знань (від простих до складних). Щоб досягти мети, важливо дібрати таку вправу, яка дозволя-ла б забезпечити застосування на практиці здобутих теоретичних знань. Мовленнєва практика має слугувати завершальним ета-пом, а кількість практичних завдань і вправ повинна бути оптимальною. Інструктаж до виконання заданої вправи має сполучатися із застереженням можливих труднощів та типо-вих помилок, з якими можуть зустрітися учні у процесі виконання пропонованого завдання [3, с. 5]. Відповідно до вищенаведених мето-дичних рекомендацій та етапів формування лінгвістичних понять під час вивчення іменних частин мови пропонуємо зразки вправ.

1. Перший етапСпостереження над мовним матеріаломПрочитайте текст. Поясніть його заголовок.

Визначте тему й основну думку. Поміркуйте, чому слово «неуважність» взято в лапки? Про яку «неуважність» йдеться у тексті? Свої думки обґрунтуйте.

«Неуважність» учених: Про «неуважність» вчених складено багато

усмішок. Одна з них розповідає, буцімто французький

учений Ампер ішов якось Парижем, поринув-ши у роздуми. Аж раптом на очі йому трапила

гладенька чорна дошка. Учений дістав з кишені крейду і, ніскільки не дивуючись, звідки та дошка посеред вулиці могла взятися, заходився обчислювати.

Навіть коли дошка зрушила з місця, учений не звернув на це уваги. Він продовжував писати на ній і тоді, коли за чудернацькою дошкою довелося не тільки йти, а й бігти!

Як виявилося потім, за дошку «неуважному» вченому правила задня стінка карети.

Однак поміркуємо над цим прикладом кра-ще. Те, що, на перший погляд, свідчить про неуважність, говорить якраз про... виняткову зосередженість учених! Адже неуважним вважають того, хто, помічаючи дріб’язкове, не зауважує головного. Головним же для Ампера було не те, на чому вів пише, а те, що він пише. (З журналу).

Випишіть з першого й третього абзаців імен-ні частини мови. Поставте до них запитання. Визначте синтаксичну роль. Яке значення виражає кожна з них?

Рубрика «Пильність і фантазія»Яка з іменних частин мови була не вжита

у тексті? Можливо, саме цією частиною мови послуговувався Ампер у своїх записах. Помір-куйте й запишіть двома–трьома реченнями, що міг обчислювати Ампер. Використовуйте визначену вами й пропущену у тексті частину мови.

2. Другий етапКолективне опрацювання опорної схеми

71

Рідн

а м

ова

Розгляньте таблицю.Дайте відповіді на запитання:Розкрийте сутність понять «іменник» («при-

кметник», «числівник», «займенник»)У якому розділі науки про мову вивчаються

іменні частини мови?На які питання відповідають згадані частини

мови?Які морфологічні ознаки їм властиві?Яку синтаксичну функцію вони виконують?

3. Третій етапЛінгвістична гра «Зміна ролей»Уявіть ситуацію, що вам доручили розка-

зати учням 6 класу про іменні частини мови. Поміркуйте:

— які морфологічні ознаки іменника постій-ні, а які змінні;

— що спільного й відмінного в значенні, морфологічних ознаках та синтаксичній ролі прикметника й іменника;

— що спільного й відмінного в значенні, мор-фологічних ознаках і синтаксичній ролі числів-ника та іменника, числівника та прикметника;

— що спільного й відмінного в значенні, морфологічних ознаках і синтаксичній ролі займенника й іменника, займенника й при-кметника, займенника й числівника?

Складіть зв’язне висловлювання і розкажіть своїм однокласникам.

4. Четвертий етапДослідження-відновлення

Прочитайте. Відредагуйте текст, уставив-ши на місці крапок потрібні за змістом слова у  відповідній відмінковій формі, числівники запишіть словами (див. довідку).

Чудо-словникиУсі назви того самого предмета звуться ... .

Якщо зібрати слова мови з усіма можливими їх синонімами, вийдуть ... . Колись, за давніх часів, цим любили займатися араби, що очо-лювали ... життя народів Близького Сходу. Письмові джерела розповідають, що арабський мовознавець аль-Фірузабаді склав словник із 60 томів, а за іншими даними — із 100 томів. Якщо навіть прийнята за ... першу цифру, ... перевершить усі наші уявлення про словники. Адже в кожному томі словника було подано ... синонімів. Наприклад, меч мав 500 назв, лев — стільки ж, а для верблюда знадобилось аж 1000 слів!

Щоправда, араби називають верблюдів, левів та інших тварин по-різному, залежно від ..., масті, породи (А. Матвієнко).

Довідка: вірогідна (у формі знахідного від-мінка), синоніми (у формі орудного відмінка), культурне (у формі називного відмінка), вони (у формі родового відмінка), чудо-словники (у формі називного відмінка), вона (у формі називного відмінка), сотня (у формі родового відмінка), вік (у формі родового відмінка).

Назвіть загальне значення, морфологічні й синтаксичні ознаки дібраних слів.

П’ятий етапТворча робота «Поклик пера»

72

Рідна м

ова

Розгляньте картину. Відкладіть її подалі. Не замислюючись, опишіть в 5–7 реченнях, що на ній зображено. Знайдіть у тексті іменні частини мови. Дайте усну характеристику 2–3 іменни-кам (прикметникам, числівникам, займенни-кам), скориставшись схемою, розглянутою на початку уроку.

ІМЕННИККоментоване письмоПрочитайте та спишіть текст. З’ясуйте, до

яких частин мови належать виділені у тексті слова:

Справжній папір, що на ньому пишуть зараз, люди навчилися робити дві тисячі років тому. Тоді й почали писати книги, бо вони були ру-кописні. А це було довго й дуже важко — одну книжку переписували іноді кілька років.

Минуло ще багато часу, поки з’явилися дру-ковані книжки.

Тепер книжка — всюди поруч з нами. Вона — наш друг і порадник. Шануйте її, друзі, лю-біть і  бережіть, у неї вкладено велику працю багатьох людей (За О. Єфімовим).

Дайте відповіді на питання:Які частини мови є самостійними, а які —

службовими?За якими ознаками ви розрізняєте частини

мови?Чим відрізняється граматичне значення сло-

ва від лексичного? Пояснити це на прикладах.Яке значення називається граматичним?

Навести приклади.

Гра «Утвори слово»Утворіть від слів сонце, краса, сміливість,

розум, талант різні частини мови, визначити їх. Уведіть 4–5 слів у творче завдання на тему «Чим я можу надихати довколишніх».

ім. прикм. присл. дієсл.

Зразок: радість — радісний, радісно, радіти.

Виконання пізнавального завдання аналі-тичного характеру

Запишіть іменники. Визначіть рід кожного. Аргументуйте свій вибір.

Синиця, молодість, шампунь, пюре, хвилина, невістка, крик, портьє, денді, шимпанзе, кази-но, сусіда, резюме, роботяга, метро, кава, піч, поні, пенсне, осика, юність, самоучка.

Розберіть два іменники спільного роду за будовою. Наведіть власні приклади іменників спільного роду. Уведіть їх у самостійно складені речення.

Вибірково-розподільчий диктантЗапишіть іменники у дві колонки: 1) ті, що

вживаються тільки у формі однині; 2) ті, що вживаються лише в множині.

Суми, вершки, селянство, фарфор, малина, іменини, ворота, пісок, хитрощі, чорнило, мед, сіни, сміливість, фінанси, жнива, гречка, розквіт, мужність, ножиці, двері.

Лінгвістичне повідомлення з творчим завданням

Поміркуйте, чи всім мовам притаманний кличний відмінок? Складіть лінгвістичне повідомлення та підтвердіть свої міркування, спираючись на наукові розвідки.

Складіть та запишіть список своїх учителів. Прізвище, ім’я та по батькові поставте у формі кличного відмінка.

Після перевірки завдання у класі обведіть цю вправу у зошиті яскравим маркером й пам’я-тайте, що говорити потрібно грамотно!

Розподільний диктант з елементами дослі-дження

Розподіліть іменники ІІ відміни за групами. Провідміняйте виділені іменники в однині та множині:

Абітурієнт, вітер,колібрі, парламент, ледащо, мемуари, горобець, різьбяр, олівець, атом, мі-щанин, малятко, обрій, волонтер, гілля, явище, день, степ, озеро, коваль, морж, плече, марш.

Поміркуйте, які типи відмін іменників груп (тверда, м’яка, мішана) не мають. Чи знайшли ви у вправі слова, які не належать до другої відміни? До якої відміни вони належать? Складіть пам’ятку про те, які слова до відмін не належать, використовуючи слова з вправи за приклади до правил.

ПРИКМЕТНИКВибіркова робота з творчим завданням

73

Рідн

а м

оваЗ наведених прикметників підкресліть ті, що

не утворюють ступенів порівняння. Свій вибір аргументуйте:

Апельсиновий, пахучий, довжелезний, міц-ний, оксамитовий, недобрий, свіжий, заширо-кий, жовтавий, нічний, могутній, космічний, широкий.

Складіть невеличкий текст із 5–7 речень, використовуючи всі подані прикметники. Ті, що утворюють ступені порівняння, вживайте у формі найвищого ступеня.

Навчальне редагуванняПрочитайте словосполучення. Знайдіть

помилки, обґрунтуйте вашу думку. Запишіть правильний варіант. Визначте граматичні ознаки прикметників:

Самий крайній, саме важне, більш темніший килим, самий головний, найменьший, най-близькіший, поганіший, гарніший.

ЧИСЛІВНИКДослідження — творче конструюванняПоєднайте числівники з відповідними

іменниками. Утворені словосполучення вве-діть у самостійно складені речення. Визначте синтаксичну роль числівників. Провідміняйте виділені числівники:

Тридцять сім, дві тисячі триста вісімдесят, мільйон, чотири п’ятих, одинадцятеро, півто-раста, кількадесят, три мільйони п’ять тисяч двісті сім.

Дерево, пиріг, людина, відсоток, мішок, учень, кілограм, погляд.

Дослідження — творче конструюванняВід поданих чисел (якщо це можливо) утво-

ріть збірні числівники. Два–три з них уведіть до самостійно складених речень. Визначте морфологічні категорії та синтаксичну роль 2-3 числівників на вибір та числівника, який збірності не утворює:

1, 2, 7, 15, 19, 20, 30.

ЗАЙМЕННИКЛінгвістична гра «Знайди зайве та доведи»Знайдіть в кожному ряді слів зайвий займен-

ник. Свій вибір обґрунтуйте.

Приклад:Я, ти, ви, він (займенник він змінюється за

родами, числами й відмінками, решта займен-ників — лише за числами, відмінками):

Той, цей, такий, стільки.Твій, їхній, мій, кожний.Весь, сам, такий, інший.Ніхто, всякий, ніщо, нічий.Хто, який, що, скільки.Дослідження-відновленняЗапишіть прислів’я, вставляючи потрібні за

змістом займенники, визначте їх синтаксичну функцію та відмінкову форму. 2–3 займенники провідміняйте:

1. Від добра ... не тікає. 2. ... мови своєї цура-ється, хай сам ... стидається. 3. ... робить кревно, ... ходить певно. 4. ... не вір, то й ... не зрадить (Нар. творчість).

Складіть у зошиті пам’ятку: «Особливості відмінювання займенників, співвідносних з іменниками».

ЛІтеРАтуРА1. Войшвилло Е.К., Понятие как форма мышления: логико-гносеологический анализ, Москва 1989, 239 с.2. Гальперин  П.Я., Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий [у:] Исследования мышления в современной психоло-гии. П.Я. Гальперин, Москва 1966, с. 236–276.3. Давыдов В.В., Виды обобщений в обучении (логи-ко-психологические проблемы построения учебных предметов), Москва 1972, 424 с. 4. Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах. Колектив авторів за редакцією М.І. Пентилюк: М.І. Пентилюк, С.О. Караман, О.В. Ка-раман та ін., Київ 2004, 400 с.5. Омельчук С.А., Психологічні передумови формуван-ня дослідницьких здібностей учнів основної школи в  процесі вивчення морфології української мови, «Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка. Педагогічні науки: зб. наук. праць» 2010, № 22 (209), частина ІІ, с. 99–104.6. Українська мова: Енциклопедія. Редкол.: Русанів-ський В.М. (співголова), Тараненко О.О., Зяблюк М.П. та ін. [2-ге вид.], Київ 2004, 824 с.7. Українська мова. 5–12 класи: Програма для загаль-ноосвітніх навчальних закладів. Укладачі: Г.Т. Шеле-хова, В.І. Тихоша, А.М. Корольчук, В.І. Новосьолова, Я.І. Остаф; за ред. Л.В. Скуратівського, Київ 2005, 176 с.

74

Рідна м

ова

Стефанія Яворська

Типи, структура і зміст занять із будови слова

в основній школі

доктор педагогічних наукпрофесорКиївський університет імені Бориса Грінченкам. Київ, Україна

У статті репрезентовано науково обґрунто-вану та експериментально перевірену методи-ку вивчення будови слова. Засвоєння цього розділу має важливе значення у формуванні правописних навичок учнів, оскільки з його розумінням пов’язане усвідомлення і запам’я-товування складних орфографічних правил. Ідеться, зокрема, про орфограми в коренях, суфіксах і префіксах, чергування голосних звуків [о]–[а], [е]–[і], [е]–[и]; [о], [е] з [і]; [е]–[о] після [ж], [ч], [ш], [й]; [и], [і] після [ж], [ч], [ш] та [г], [к], [х] у коренях слів; найпоширеніші випадки чергування приголосних звуків тощо.

Пропонована методика ґрунтується на використанні дієвих технологій навчання, різних способів структурування навчального матеріалу (горизонтального, наскрізного, за контрастом), удосконалених узагальнюваль-них таблиць і схем, системи орфографічних проблемно-ситуативних завдань і вправ, організації цілеспрямованого повторення матеріалу з орфографії та органічному зв’язку орфографічних занять із розвитком мовлення учнів, вироблення в них комунікативних умінь і навичок.

Планування роботи з орфографії потребує насамперед уточнення змісту і порядку вивчен-ня теоретичного матеріалу; переліку питань з орфографії, що мають вивчатися; продумання методів і засобів навчання орфографії, системи практичних завдань і вправ. Розв’язання склад-них теоретичних і практичних завдань зале-жить не лише від методів, прийомів і засобів навчання, а й від структурування навчального

матеріалу, системи його викладу. На основі такого підходу складається календарний план та визначається зміст і порядок розміщення навчального матеріалу.

Оскільки певні знання про будову слова учні здобули в початкових класах, деякі тео-ретичні відомості, замість вивчення як незна-йомого учням матеріалу або розосередженого подання протягом кількох уроків, доцільно розглянути на одному уроці з наступним виконанням системи тренувальних вправ. З урахуванням цього, навчальний матеріал подається великими, логічно завершеними частинами з використанням узагальнюваль-них таблиць і схем, у результаті чого уроки за своїм змістом, структурою, технологією значно вдосконалюються.

Застосування різних способів структуруван-ня — горизонтального (об’єднання кількох тем на одному уроці, наприклад: «Основа слова, закінчення. Корінь, префікс, суфікс»), верти-кального, або наскрізного (орфограми в корені, префіксі, суфіксі), за контрастом (поняття префікса і суфікса) значно заощаджує навчаль-ний час для практичних завдань і  вправ, на вироблення орфографічних та комунікативних умінь і навичок учнів, забезпечує міцність і системність знань.

Завдяки урізноманітненню типів уроків (вивчення нового матеріалу; формування вмінь і навичок; узагальнення і систематиза-ція вивченого; розвиток мовлення; перевірка знань, умінь і навичок) навчання стає більш цілеспрямованим.

75

Рідн

а м

оваВикористання таблиць, схем для заучування

і запам’ятовування матеріалу в узагальненій формі допомагає зняти перевантаження з уч-нів, і досягається це не зменшенням обсягу знань, а раціональною організацією їхньої мисленнєвої діяльності.

У шкільній практиці таблиці застосовують один раз, тобто у функції навчального об’єк-та, який допомагає вчителеві пояснити новий матеріал разом зі словесним викладом. Однак дослідники (В.  Коротков. Н.  Мартинюк) вва-жають, що для активізації навчально-пізна-вальної діяльності учнів необхідно будувати роботу так, аби наочність застосовувалася й у вторинній функції.

Згідно з розробленою системою занять, чинні й удосконалені таблиці застосовуються тричі: перший раз — на уроці вивчення теми, тобто на початковому етапі; другий  — мате-ріал відтворювали у вигляді схеми-алгоритму; третій — під час повторення, узагальнення та систематизації знань. При цьому достатньо уваги приділяється роботі, спрямованій на підвищення орфографічної грамотності учнів.

Перший урок, для прикладу, оформлено згідно з вимогами до конспекту заняття, щодо решти – наведено основні рекомендації та завдання, які вчитель може використати, узго-дивши зі своїм плануванням та внісши власні корективи.

Урок 1Тема. Основа слова і закінчення. Корінь,

префікс, суфікс.

Мета. Повторити, поглибити і закріпити знання учнів про будову слова, зокрема: основу, закінчення, корінь, префікс, суфікс; навчити виділяти ці частини у слові; виробляти вміння знаходити орфограми; розвивати пізнавальний інтерес учнів; виховувати бажання вчитися.

Тип. Урок вивчення нового матеріалу.

Обладнання. Таблиці, орфографічні слов-ники.

Хід уроку

І. Організаційна частина

ІІ. Актуалізація опорних знань учнів. Метод — бесіда з використанням узагальню-вальної таблиці 1.

Таблиця 1.Будова слова

• Спробуйте змінити слова вдень, земля, чи-таючи. Який висновок можна зробити? (Слова бувають змінні і незмінні). Розгляньте уважно таблицю 1. і скажіть, із яких частин можуть складатися слова (основи, кореня, префікса, суфікса).

• Як інакше можна назвати кожну зі значу-щих частин слова? (Морфема).

• Визначте морфеми у поданих на таблиці словах.

• Із яких морфем складаються змінні слова? А незмінні?

• Серед прикладів, поданих на таблиці, про-читайте незмінні.

ІІІ. Мотивація навчальної діяльності, пові-домлення теми, мети і завдань уроку.

Учитель наголошує, що морфеми, тобто корінь, префікс, суфікс, закінчення вивчає спеціальний розділ. Учні читають у підручнику його назву.

• Чому після слів «Будова слова» йде «Орфо-графія»? Що вона вивчає?

• Із будовою слова пов’язано багато написань, що потребують застосування правила і вмін-ня виділяти значущі частини слова. З тим, як побудовано слово, з яких частин воно склада-ється ви ознайомилися в початкових класах. Вивчаючи цей розділ, ми спиратимемось на засвоєний раніше матеріал, поповнюватимемо знання новими відомостями. Особливу увагу буде приділено розвиткові вмінь застосовувати

76

Рідна м

ова

правила на практиці. Вивчення розділу розра-ховано на тривалий час.

Отже, тема сьогоднішнього уроку: «Основа слова і закінчення. Корінь, префікс, суфікс».

IV. Вивчення нового матеріалу1. Бесіда, робота з підручником• Поміркуйте і скажіть, чи мають закінчення

такі слова: весело, написавши, таксі? На що вказує закінчення у слові? Змініть слово небо.

• Яке закінчення називається нульовим? Коли у словах воно відсутнє?

• Чим відрізняються слова, що мають нульо-ве закінчення, від слів без закінчень? Прочи-тайте на сторінці підручника слова спочатку з нульовим закінченням, а потім — без нього.

• Чи однакові вирази «слово має закінчення» і «слово закінчується...»?

• Яку функцію виконує основа слова?

2. Розподільний диктантУчні записують слова у три колонки: в пер-

шу  — із закінченням звуковим, у другу  — з  нульовим, у третю  — слова, які не мають закінчення. Далі виділяють основу, пояснюють орфограми (подвоєні букви):

Життя, завод, кіно, знання, учень, веселий, стаття, суддя, молоддю, цінний, беззоряне, навмання, радіст,ь радістю, народ, казка.

Учні читають у підручнику визначення зна-чущих частин слова.

3. З’ясувати, якого значення надають словам суфікси і префікси (аналіз таблиці 2.).

Таблиця 2.Функції префіксів і суфіксів

СловаСлова з новим лексичним значенням Слова з новим відтінком

у значенні

із суфіксом із префіксом із суфіксом

мороздощземлясадвікно

морозитидощовийземельнийсадівниквіконний

замороженийзадощити приземлитипосадитипідвіконня

морозищедощикземлицясадочоквіконечко

4. Самостійна робота• Доповніть таблицю 2., дібравши до поданих

слова із суфіксами, префіксами, що виражають нове лексичне значення або новий відтінок у значенні. На основі цього сформулюйте ви-значення морфеми: Весна, сніг, вода, ліс.

5. Бесіда• Яка частина слова називається коренем? • Як визначити основу слова? З чого вона

може складатися? • Яку роль виконує закінчення? Як його

визначити? • Що спільного й відмінного у префіксі

і суфіксі? • Чим відрізняються слова з новим лексич-

ним значенням і новим відтінком у значенні? • Поясніть термін «значущі частини слова».

Назвіть їх. Як інакше вони називаються? (Морфеми).

• Що ви знаєте про спільнокореневі слова? Що це за слова? Наведіть приклади з таблиці. Які слова називаються спорідненими?

6. Тренувальні вправи• Із поданих слів складіть речення (дієслова

поставити в теперішньому часі). Підкресліть у змінних словах закінчення і основу. Як ви поєднали слова в реченні? Визначте слільноко-реневі слова [Виконання вправи з підручника].

• Доберіть до кореня -їзд- слова з тим самим коренем. Як називаються такі слова? (Спільно-кореневі). Поясніть орфограми.

Поїзд, виїзд, з’їзд, приїзд, під’їзд, переїзд, проїзд, від’їзд.

Учні переконуються, що всі ці слова — різ-ні за своїм значенням, хоча мають спільний корінь, а їхні значення пов’язані з процесом їздити. Завдяки префіксу, однокореневі слова

77

Рідн

а м

овапозначають відмінні поняття: поїзд — ешелон

із вагонів, платформ; з’їзд — велике зібрання людей із різних місцевостей; під’їзд — вхід у бу-динок. Спільне в них те, що всі вони пов’язані з рухом на транспорті, але із префіксом ці слова розрізняються значенням (на поїзді їздять, на з’їзд приїжджають, до під’їзду під’їжджають).

• Позначте у словах основу і закінчення. Чи є спільним лексичне значення у кожної групи слів? [Виконання вправи з підручника].

• Доберіть з орфографічного словника по п’ять слів із нульовим закінченням і без закін-чення. Зробіть їх морфемний аналіз. Підкре-сліть і поясніть орфограми.

• Попереджувальний диктант. Позначте ос-нову і закінчення у словах, що містять подані речення.

1. Вітер коси розплітає у зорі, вечір в небі розкидає янтарі. 2.  Світять зорі, привітно й ласкаво, з голубої, як сон, висоти. 3. Одгриміла гроза, теплий дощ одшумів, одцвіли блискавиці крилаті (З тв. В. Сосюри). 4. Пригріє сонце, за-блищить вода, день випливе із оксамиту ночі (М.  Рильський). 5.  Над обрієм сонце звелося, гігантську відкинувши тінь (М. Бажан).

• Виділіть корінь у словах коси, косички, по-ясніть їх значення. З яким значенням ще може вживатися слово коса?

• Графічний диктант. Схематично зобразіть будову продиктованих слів:

Книга, лісний, прибережний, перехід, дубок, морський, тепленько, розвідник.

Домашнє завдання. Із орфографічного словника виписати дев’ять слів на букви б, в, г (по три слова на кожну букву) з орфограмою ненаголошені [е], [и] в корені слова (три слова неперевірні), позначити морфеми. До двох слів дібрати спільнокореневі.

Другий урок, присвячений темі «Чергування голосних і приголосних звуків», розпочина-ється з перевірки домашнього завдання. Учні зачитують виписані зі словника слова, поясню-ють орфограми, а потім пишуть словниковий диктант на теми: «Спрощення в групах приголо-сних» (повторення) і «Написання складних слів разом» (випереджувальне навчання).

Тижневий, проїзний, обласний, шістнадцять, кістлявий, пестливий, піввідра, півапельсина, пів’яблука, пів-Києва, життєрадісний, кінопа-норама, жовтогарячий, глухонімий.

Теоретичну частину теми «Будова слова» вчитель перевіряє за допомогою тестів.

ТестиВказати правильну відповідь1. Що таке закінчення?а) Значуща частина слова, яка вказує на різні

форми слова і служить для творення нових слів;

б) Значуща частина слова, яка стоїть перед коренем і служить для зв’язку слів у словоспо-лученні і реченні;

в) Значуща частина слова, яка стоїть після кореня і служить для творення нових слів;

г) Значуща частина слова, яка служить для зв’язку слів у словосполученні і реченні;

ґ) Значуща частина слова, яка виражає його граматичне значення і служить для зв’язку слів у словосполученні і реченні.

2. Основа слова — це:а) Частина слова без префікса, яка вказує на

лексичне значення цього слова;б) Частина слова без суфікса;в) Частина слова без префікса і суфікса, яка

вказує на лексичне значення цього слова;г) Частина слова без закінчення, яка вказує

на лексичне значення цього слова;ґ) Частина слова без закінчення.

3. Що таке корінь слова?а) Значуща частина слова, яка слугує для

зв’язку слів у словосполученні і реченні;б) Головна значуща частина слова;в) Головна значуща частина слова, яка слугує

для утворення нових слів; г) Частина слова, яка містить у собі спільне

значення споріднених слів;ґ) Головна значуща частина слова, яка містить

у собі спільне значення споріднених слів.

4. Префікс — це:а) Значуща частина слова, за допомогою якої

творяться нові слова;б) Частина слова, яка стоїть перед коренем;в) Значуща частина слова, яка стоїть перед

коренем і служить для творення нових слів;г) Частина слова, яка стоїть після кореня

і слугує для творення нових слів;ґ) Частина слова, яка стоїть після кореня

і слугує для зв’язку слів у словосполученні і реченні.

5. Суфікс — це:

78

Рідна м

ова

а) Значуща частина слова, що стоїть перед коренем і слугує для творення слів;

б) Значуща частина слова, яка стоїть після кореня і слугує для творення слів;

в) Частина слова, за допомогою якої творять-ся нові слова;

г) Значуща частина слова, яка містить у собі спільне значення споріднених слів;

ґ) Значуща частина слова, яка стоїть після кореня.

Зважаючи на те, що учні з початкових класів загалом ознайомлені з найпростішими ви-падками чергування голосних і приголосних звуків у словах, для кращого відтворення матеріалу використовуються узагальнювальні таблиці 3., 4.

Таблиця 3.Чергування голосних звуків у дієсловах

Звуки, що чергуються Приклади

[о]–[а]допомогти – допомагатигоріти – гарячийсхопити – хапати

[е]–[і]текти – витікатиплести – заплітатипекти – випікати

[е]–[и]беру – вибиратистелити – застилатитерти – витирати

Спочатку учні аналізують найпоширеніші випадки чергування голосних звуків: [о]–[а], [е]–[і], [е]–[и] в коренях дієслів, а потім вико-нують вправу з підручника на спостереження з поясненням орфограм.

Наступний етап роботи  — актуалізація опорних знань учнів про відкриті і закриті склади (метод — бесіда), аналіз таблиці 4. (чер-гування [о], [е] з [і]).

Учні розглядають таблицю, відповідають на запитання, у яких випадках відбувається чергування [о], [е] з [і].

Таблиця 4.Чергування [о], [е] з [і]

Форми слова Споріднені слова

Відкритий склад Закритий склад Відкритий склад Закритий склад

одна школапісля вечоравогонь у печі

п’ять шкілосінній вечірдоменна піч

школярвечорієпечиво

шкільний вечірнійпічний

Учні виконують вправи на закріплення:• Поставте слова в родовому відмінку од-

нини, поясніть чергування звуків. Ніч, стіл, мій, твій, піч, осінь, кінь, камінь, ніж, сім, віл.

➢ Поясніть, чому в поданих словах [о], [е] не чергуються з [і]. Складіть із трьома словами (на вибір) речення. Поясніть написання виді-лених слів:

День, учень, ставок, сон, молоко, молот, ше-лест, очерет, берег.

• До поданих слів доберіть іншу форму чи слово, що ілюстрували б чергування голосних або його відсутність. Поясніть орфограми:

Водопою, доходу, каменя, льоду, коня, ніч, осіб, батьків, братового, братова, Канева, Києва, вівса, стояти, сільський, робітник, вільний, будівник, вісь, вівця.

• Випишіть слова, в яких відбувається чер-гування звуків:

Коли І кінчає слово, Е чи О завжди готові І в основі замінити І за нього послужити, Порівняй: в печі, до печі. Слово сказано до речі, Солі, осені і кості,

79

Рідн

а м

оваВід хоробрості, від злості...

Коли І в кінці немає, Змін ніяких не буває:Сіль, і піч, і сіллю, й піччю, Річ, і ніч, і річчю, й ніччю, І хоробрістю, і злістю, І сміливістю, і кістю.

(А. Свашенко)

Оскільки тема «Чергування [o], [e], [i] з ну-лем звука» пов’язана з написанням орфограм у різних морфемах, п’ятикласники аналізують таблицю 5., зачитують слова, з’ясовують, які голосні чергуються, аргументують вибір звука в морфемі.

Таблиця 5.Чергування [o], [e], [i] з нулем звука

У коренісон – снувогонь – вогнюзамок – замкапень – пняжуравель – журавля

У суфіксіперелісок – переліскугрибок – грибкапалець – пальцяхлопець – хлопця

У префіксівідімкнути – відмикати підібрати – підбирати обігнати – обганяти розібрати – розбирати

Вправи на закріплення:➢ Знайдіть три слова, в яких з’являється

вставне е, якщо змінити їх форму:Усе, усе — за вітром цим осіннім:І листя, й голоси, і журавлі...Травою пригорнися до землі,Благай у неї захисту і сили.

(С. Жолоб)

➢ До наведених слів доберіть такі їх форми чи споріднені слова, щоб у кожній парі було представлене чергування о, е, і з нулем звука або чергування о, е з і у відкритому і закритому складі. Вкажіть, яка морфема видозмінюється (коренева чи афіксальна):

Гребінець, сніжок, вітру, кожен, весна, земля, жнець, звільнення, папери, гамір, поклін, отвір, поміж.

Чергування [o], [e] після [ж], [ч], [ш], [й] учитель пояснює за допомогою зорових опор (таблиця 6.):

Таблиця 6.Голосні звуки після шиплячих та й

Після ж, ч, ш, щ, й пиши:

е

перед складом з і, е, и, м’яким приголосним

женити, четверо, четвірка, пшениця, честь, стаєнь [стайен]

о

перед складом з а, о, у, и, твердим приголо-сним

жонатий, чогось, жолудь, чорний,чотири

Після аналізу зорових опор учні читають із вправи у підручнику слова, порівнюючи їх вимову і написання, а потім записують сло-восполучення, підкреслюють слова, в яких чергуються [o], [e] після [ж], [ч], [ш].

Тема «Чергування приголосних звуків» знайома п’ятикласникам із початкових класів, тому учні після аналізу таблиці 7. виконують вправи зі смартдошки або підручника.

80

Рідна м

ова

Таблиця 7.Чергування приголосних звуків

Чергування Приклади[г] – [ж] – [з'][к] – [ч] – [ц'][х] – [ш] – [с'][д] – [дж] [зд] – [ждж][ст] – [шч] – (орф. щ)

нога – ніженька – нозірука – рученька – руцівухо – вушко – у вусідоводити – доводжуїздити – їжджумастити – мащуростити – рощу

• Випишіть слова, у яких звуки чергуються:Як виконуєш завдання, Не забудь про чергування:Як поріг — то на порозі, Ну, а ріг — пиши на розі.Коли вухо — то у вусі,А кожух — то на кожусі, Як урок — то на уроці,Око — порошинка в оці.

(А. Свашенко)

• Змініть слова так, щоб звуки в коренях чергувалися. Поясніть це чергування:

Балка, мачуха, черга, рік, молоко, міх, вухо, аптека, козак, волох, чех, казати, друг.

• Поясніть чергування приголосних під час творення слів:

Зразок: Пастух — пастуший, пісок — піща-ний.

Вовк, павук, парубок, ворог, дорога, книга, перемога, безпека, вік, смак, дух, запах, сміх, лексика, заєць, вереск, увага.

Домашнє завдання. Повторити орфограми в корені слова (букви, що позначають голосні звуки) і скласти речення зі словами: Київ, пше-ниця, іній, криворізький, щока.

Третій урок на тему: «Орфограми в корені слова (букви, що позначають голосні звуки)» розпочинається з коментованого письма склад-них слів, які пишуться через дефіс (випереджу-вальне навчання):

Далеко-далеко, тишком-нишком, батько-ма-ти, пів-Києва, сон-трава, добрий-предобрий, рік-два.

Учитель зачитує лінгвістичну казку.

Наголос і букви Е та ИНа широкій вулиці Голосних сьогодні було

дуже гамірно. Причина цього — сварка між Е та И, які ніяк не могли вирішити, хто з них

повинен писатися в слові сестра, а хто — у сло-ві широкий. Голосні навперебій висловлювали свою думку, але ніхто нікого не слухав. На гамір прибігли Приголосні. Дзвінко допомагали вирі-шити проблему З та Ж, але раптом з’явився тонкий чоловічок.

— Хто це? — здивовано спитали Приголосні.— Це Наголос! Це Наголос! — закричали

Голосні.Так, це був дядечко Наголос, поважний, але

дуже рухливий.— Я можу вирішити вашу суперечку, — за-

пропонував він.— Швидше! — заволали нетерплячі Е та И.— Вам треба лише змінити слова так,

щоб Е та И попали в мою тінь, тобто стали наголошеними, — сказав розумний Наголос і намалював на землі слова: сестрá — сéстри, широкий — шúроко.

Для закріплення орфограм (букв на позна-чення голосних звуків у корені слова) вчитель використовує узагальнювальну таблицю 8.

Таблиця 8.Ненаголошені [е], [и], [о], [і] в корені слова

Перевіряй наголосом:весло – веслакрило – крилаголубка – голуб

Чергування [е] – [и] у дієсл.:зберу – збирати стерти – стирати

Групи -ере-, -еле-:середа шелест

Випадним є [е]:вітер – вітруучень – учняберу – брати

Перевіряй чергув. [е] – [і]щетина – щіткасемирічка – сім

Групи -ри, -ли- між пригол.тривога дрижати

Після аналізу таблиці учні виконують вправи за підручником на знаходження слів із чергуванням звуків, заміну слів або добір спільнокореневого слова, а також пишуть творчий диктант із завданням: дібрати до пода-них нижче слів антоніми, підкреслити склади з ненаголошеними [е], [и], пояснити написання:

Малий, дорогий, сучасний, повільний, м’який, важкий, сумний.

➢ Розгадайте ребуси. У словах-розгадках поясніть орфограми

81

Рідн

а м

оваДля подолання труднощів у засвоєнні ор-

фограми и, і після ж, ч, ш, щ та г, к, х у корені слова, пов’язаних із невмінням розрізняти споріднені слова, проводяться вправи на добір споріднених слів і форм слова, а також слов-никовий диктант-переклад. Записавши під диктування вчителя ряд слів, учні зіставляють вимову та написання:

Гірчиця, гіркий, чіткий, кімната, кислий, гість, кипіти, хитро, життя, чіткий, ши-роко, щічка.

Далі виконуються лексико-стилістичні вправи.

• Доберіть антоніми до прикметників і запишіть їх разом з іменниками, яких вони стосуються, визначте закінчення, поясніть орфограми:

Корисна звичка, солодке яблуко, мертвий птах, брудна сорочка, вузька стрічка.

• Доберіть синоніми до прикметників, запи-шіть їх разом з іменниками, яких вони стосу-ються, визначте основу, поясніть орфограми:

Пряме від серця слово, розлога верба, нестій-кий місток, помилкове твердження, противний смак.

Довідка: Хибне, щире, хиткий, щирий, огид-ний, гілляста.

• Мовленнєва ситуативна вправа. Після канікул ви зустрілися зі своїм другом. Пере-дайте уявну розмову з ним у письмовій формі. Визначте стиль висловлень. Перевірте, чи немає у написаному діалозі орфографічних і пунк-туаційних помилок. Знайдіть слова із ненаго-лошеними голосними в корені слова, поясніть правопис. Які правила, вивчені недавно, вам знадобились?

Домашнє завдання: Повторити правила написання подвоєних букв, виконати вправу з підручника.

На четвертому уроці закріплюється напи-сання орфограм на позначення приголосних звуків у корені слова. Учитель насамперед аналізує таблицю 9. «Приголосні звуки в корені слова»:

Таблиця 9.Приголосні звуки в корені слова

Види орфограм

Приклади

Уподібнення приголосних звуків

голубка боротьбакігті

вокзал вогкорюкзак

Спрощення груп -стн-,-здн-, -ждн-

щасливий проїзнийобласний

контрастний шістнадцятькістлявий

Подвоєні букви затишшя ніччюзаполоччю

Ілляллється навмання

Після аналізу таблиці учні виконують вправи.

• Запишіть слова фонетичною транскрип-цією. Обґрунтуйте наявність чи відсутність уподібнення приголосних, позначте корінь. Складіть речення з підкресленими словами:

Вогкість, ліжко, лебідка, берегти, нігті, ка-дка, каска, ходьба, тягти, молотьба, дьогтю, дудка, казка.

• Запишіть у свої словнички і запам’ятайте слова, в яких т зберігається на письмі. Зробіть фонетичний розбір виділених слів, позначте корені:

Зап’ястний, шістнадцять, хвастнути, хворостняк, кістлявий, надкістниця, пестли-вий, хвастливий, контрастний, студентський, агентство, компостний, туристський, гігант-ський, парламентський, абонентський.

• В одну колонку випишіть слова, в яких зву-ки подовжуються, а в другу — без подовження, поясніть. Складіть три речення зі словами на вибір:

Передмістя, плаття, суцвіття, буття, щастя, ніччю, за Керчю, Ілля, суддя, стаття, статей, ніжністю, Закарпаття, Поволжя.

Уживання м’якого знака повторюється у формі гри.

• Лінгвістична гра. Учитель називає слово з м’яким знаком, учні формулюють правило (змагання за рядами). На дошці слово записує учень, ряд якого пояснив написання слова:

Сільський, запорізький, козацький, хлопець, батько, сміється, ходиш, гіркий, кінчик, тон-кий, їдальня.

Повторення правил уживання апостро-фа розпочинається з зачитування вчителем лінгвістичної казки «Сам по собі», а далі учні працюють з кодовою таблицею 10.

82

Рідна м

ова

Сам по собіЗустрілися якось орфограми на галявині

Правопису. Були тут і М’який Знак, і Ненаго-лошені Голосні, слова з родини Не, з родини Пів. Довго чи недовго розмовляли вони — аж ось вискочило щось із кущів. Придивилися орфограми: хлопчик невеликий, носик кир-патенький, і чубчик убік задерся. «Хто ж це такий?» — здивувалися всі.

— Ти звідки? — запитало слово Північ.— Це, мабуть, не з нашої компанії, це ж кома,

— сказав Ненаголошений Е.— А ось і ні! А ось і ні! — закричав хлопчик.

— Я сам по собі. В алфавіт не входжу, я такий собі спеціальний знак. А звуть мене Апостроф.

І тоді всі привітали орфограму Апостроф.

• Користуючись кодовою таблицею 10. «Вживання апострофа», кожне слово позначте цифрою, що відповідає коду правила, за яким воно пишеться (слова спроектовано на екран).

І варіант. Приамур’я, бездощів’я, бурячиння, бур’янина, вип’ячувати, курйозний, в’язниця, вітряний, в’їдливий, дряпати, дров’яний, з’їз-дити, з’ясований, тьмяний.

ІІ варіант. Дріб’язковий, Лук’янченко, зв’язкі-вець, з’єднаний, з’являтися, вйокнути, цвяшок, знічев’я, з’ясувати, м’яз, надшкір’я, нарядний, несерйозний, мавпячий.

Маючи перед собою таблицю, кожен учень на окремих аркушах записує лише цифри, які вчитель за допомогою контрольного листа тут же перевіряє, виставляючи відповідні оцінки.

Контрольний лист (для вчителя):І варіант: 21521715151336; II варіант:

14333761312576.

Таблиця 10.Вживання апострофа

Правило Код

Апостроф пишеться перед буквами Я, Ю, Є, ЇПісля букв П, Б, В, М, Ф 1Після букви Р, що стоїть у кінці складу 2Після префікса, що закінчується на при-голосний 3

Після першої частини складних слів, що закінчуються на приголосний звук 4

Після букви К у слові Лук’ян та похідних від нього 5

Після губного, якщо перед ним є корене-вий Р 6

Апостроф не пишетьсяПісля букви Р, що стоїть на початку чи в се-редині складу 7

Після губного, якщо перед ним є кореневий приголосний (крім Р) 8

Після букв П, Б, В, М, Ф, Р перед буквоспо-лученням ЙО 9

• Завдання-гра «Східці». Учитель заздалегідь креслить на дошці (або на папері) східці. Учні добирають слова і вписують у клітинки, пояс-нюючи вживання апострофа (наприклад: б’ю, ім’я, сім’я, хлоп’я).

’’

’’

Далі учні у горизонтальні ряди вписують слова, в яких апостроф не вживається (цвях, свято, тьмяний), пояснюють правопис.

• Мовленнєва ситуативна вправа. Ви люби-те читати. У вас є власна домашня бібліотека. Вас запросили провести бесіду у класі, де учні не люблять читати книжок, не відвідують бібліотек, не бачать у цьому потреби, бо цікаві телепередачі цілком замінюють їх. Спробуйте у виступі довести учням хибність їхньої думки, необхідність і корисність читання. Чим ви їх зацікавите? Напишіть про це.

Завдання. Пригадайте, які недавно вивчені правила правопису вам знадобилися. Підкре-сліть орфограми у словах.

Домашнє завдання. Написати за опорними словами твір-мініатюру Червоні жоржини для мами, пояснити правопис опорних слів, виді-лити в них корінь:

Звечора, вільний, витирати, чорнобривці, жовті, чорні, збирати, допомагати.

Робота над формуванням умінь і навичок (п’ятий урок) починається з перевірки якості

83

Рідн

а м

овазасвоєння учнями відомостей з будови слова,

орфографічних правил та вміння застосовува-ти їх практично. Пропонується тест.

ТестВибрати правильну відповідь:1. У якому зі слів може відбуватися чергу-

вання голосних? а) зима; б) ніч; в) краса.2. Який із префіксів на письмі змінюється

перед к, п, т, ф, х?а) з-; б) роз-; в) під-.3. У яких префіксах, незалежно від вимови,

пишеться завжди в кінці з?а) з-; б) роз-; в) без-.4. До якого зі слів можна додати префікс пре-? а) мусити; б) сісти; в) веселий.5. Коли пишеться префікс при-? а) на позначення вияву збільшеної ознаки;

б) на позначення частковості дії; в) на позна-чення наближення.

6. У яких словах і в якій морфемі (позначити) пишеться орфограма м’який знак?

а) боязкий; б) сільський; в) ковзкий; г) па-ризький.

7. У яких словах подвоюються букви? а) знання; б) беззоряний; в) священик; г) воз-

з’єднання.8. У яких словах пишеться і в корені? а) чистий; б) жіночий; в) чіткий.Для повторення правил орфографії учням

демонструються таблиці 9., 10., 11., а далі пе-ревіряється засвоєне про подвоєні букви за кодовою таблицею 12. з правилами і прикла-дами до них.

Таблиця 11.Орфограми в корені слова

Звуки, що чергу-

ютьсяПриклади

[о] – [а]допомогти – допомагатигоріти – гарячий, схопити – хапати

[е] – [і] текти – витікати, плести – заплітати

[е] – [и]беру – вибирати, стелити – застила-ти, терти – витирати

[о], [е] з [і] воли – віл, лебеді – лебідь, Київ – Києва

Після [ж], [ч], [ш], [й]

[е] — перед складом з [і], [е], [и] , м’яким приголос-ним

женити, четверо, четвірка,пшениця,честь, стаєнь [стайен’]

[о] — пе-ред скла-дом з [а], [о], [у], [и], твердим приголос-ним

жонатий, чогось, жолудь, чорний, чотири шовк

Таблиця 12.Подвоєні букви

Морфологічний тип подвоєння виникає... Код

Коли префікс закінчується, а корінь по-чинається на той самий приголосний звук

1

Коли корінь закінчується, а суфікс почи-нається на той самий приголосний звук

2

Коли основа дієслова закінчується на С, а далі йде постфікс -СЯ

3

У прикметниках на –ЕНН (ИЙ), -АНН (ИЙ), -ЯНН (ИЙ) зі значенням можливості або неможливості дії Фонетичний тип подвоєння

4

В іменниках середнього роду ІІ відміни перед -Я між голосними (крім родового відмінка множини)

5

В іменниках жіночого роду ІІІ відміни в орудному відмінку, якщо в називному відмінку основа закінчується на один приголосний

6

У деяких іменниках жіночого та чоловічого роду на -Я

7

У формах слова лити 8У деяких прислівниках (зрання, спросон-ня, навмання)

9

У словах овва, Ганна, бовван, ссати, ссав-ці, лляний

10

Слова для кодування:І варіант. Підніжжя, віддати, навмання,

сонний, безліччю, рілля, розрісся, суддя, зрання, спіраллю, колосся.

II варіант. Трясся, стінний, наддніпрян-ський, роззути, південний, нісся, волосся, віссю, стаття, спросоння.

Після цього учні виконують вправи на ви-роблення відповідних навичок грамотного письма.

84

Рідна м

ова

• Поясніть написання слів, з двома на вибір складіть речення:

Хокей, субота, грам, метал, група, грамати-ка, колектив.

• Коментований диктант із поясненням орфограм.

Жолудь, шепіт, бджоли ,шовк, чорний, жор-стокий. Жовтіти, жовток, жовчний, жор-сткий, учорашній.

• Випишіть із орфографічного словника 5 слів із подвоєними буквами, поясніть на-писання.

• Вправа-гра. Відгадайте слово, поясніть орфограму:

а) у нього корінь такий, як у слові ліки, суфікси — як у словах поштар і сільський (лікарський);

б) у нього корінь, як у слові закордонний, префікс — як у слові прилетіти, суфікс — як у слові годинник. Що означають ці слова? Скла-діть із ними речення.

Далі проводиться повторний диктант. П’я-тикласники пишуть його на кількох уроках, поки не засвоять важких орфограм. Ті з учнів, хто невдовзі успішно впорався із завданням, виконують вправи підвищеної складності.

• Повторний диктантНебо пломеніє зорею. Я стою біля розквітлого

поля конюшини.Велетенський розмаїтий килим тремтить,

переливається, щомиті міняючи своє забарв-лення, ніби по ньому переливаються тисячі камінців. Ось розсипалися голубі камінці. Та ледь око встигло вловити той відтінок, як голубе перетворилося в бузкове. Бузкове — в рожеве. А там, де земля зливається з небокраєм, сяє веселим блиском золота кайма. От-от зійде сонце (З газети).

• Складіть алгоритм на тему «О, е після ж, ч, ш, щ та й».

• Доберіть слова за схемами: ¬∩ ∩∧  ¬∩∧.

• За поданим початком складіть твір-опис Ліс навесні. В опорних реченнях підкресліть орфограми, поясніть (використовується смартдошка).

Травень у лісі — чарівна пора. Тихенько видзвонюють білосніжні келихи конвалій. За народним повір’ям, ці ніжні квіточки подібні до перлин. Вони є застиглим щасливим сміхом лісової русалки Мавки.

Домашнє завдання. Підготуватись до на-писання контрольного диктанту (повторити орфограми в корені слова).

На шостому уроці вчитель проводить кон-трольний диктант.

Тема сьомого уроку — «Написання префік-сів і суфіксів».

Мета уроку — повторити, поглибити і роз-ширити знання учнів про написання префіксів і суфіксів.

Насамперед учні працюють із таблицею 9. («Приголосні звуки в корені слова»), а потім проводиться аналіз диктанту і розосереджена робота над помилками: на цьому уроці опра-цьовуються слова, у яких допущено помилки на подвоєння букв і правила вживання м’якого знака. Повторюється необхідний теоретичний матеріал, п’ятикласники ілюструють правила прикладами.

Для закріплення теми «Вживання м’якого знака» учні виконують вправи.

• «Відгадай і поясни». Відгадайте загадку, запишіть відповідь у зошити і поясніть на-писання м’якого знака або його відсутність.

1. Іде лісом — не шелестить, іде водою — не плюскотить (Промінь).

2. Влітку ходить, бродить лісом, Все трощить важка нога.Взимку він, накрившись хмизом,У барлозі спать ляга (Ведмідь).3. Хто не виконує завдань? (Ледар).4. Всередині горить, а по боках вода кипить

(Самовар).

• «Третій зайвий». Учитель зачитує слова. Одне з них у рядку зайве. Учні виписують його, пояснюють правопис.

Їдальня, майбутнє, пісня.Мільйон, кінчик, панщина.Календар, швець, жнець.Український, козацький, паяц.Пісень, ідеш, винось.Ніч, кущ, сміється.Сьогодні, цього, район.Сім, стоять, дядько.

Під час вивчення написання префіксів учи-тель звертає увагу учнів на спільне і специфічне в орфоепії й орфографії окремих слів. Учні ви-конують вправи на вимову префіксів пре-, при-, у яких за однакового графічного зображення

85

Рідн

а м

овавідображаються особливості звуковимови та

письма.Важливе значення має бесіда за узагальню-

вальною таблицею 13. Учні розповідають про

орфограми в префіксах, суфіксах, відповідають на запитання, що потребують відтворення, осмислення, узагальнення вивченого.

Таблиця 13.Написання префіксів, суфіксів

Написання префіксів

Префікси Як пишуться (правило) Приклади

об-, від-, воз-над-, під-,од-, роз-, без-

завжди однаково, незалежно від вимови

обхопити, відкрити, одбігти, надписати, підкинути, возсідати, розкрити, безцінний

с-

з-

перед к, п, т, ф, х (кафе «Птах»)

перед усіма іншими приголосними

список, створений, сфотографувати, схід, створитизшити, зчистити, зцілитись, зсадити

пре-

при-

прі-

збільшена ознака= дуженаближення приєднаннячастковість діїрезультат дії

прегарний, предобрий

приклеїти, прибити, прибережний, присісти, приїхати, призначитипрізвище, прізвисько, прірва

Написання суфіксів-ець--еньк--есеньк--ев--ив-

палець, Донецьк, хлопецьгарненький, білявенькиймалесенький, чорнесенькиймареводобриво, печиво

Буквосполучення

-ськ--зьк--цьк-

український, черкаськийкриворізький, паризькийкозацький, молодецький

• Пригадайте, які префікси ви вивчали в по-чаткових класах?

• Чим префікс відрізняється від суфікса?• Розгляньте таблицю. Назвіть орфограми

в префіксах. Які з них ніколи не змінюються на письмі?

• Яка відмінність у написанні префіксів роз-, без-, з-, с-? Сформулюйте правила їх написан-ня, порівняйте з вимовою. Наведіть приклади.

• Від чого залежить написання префіксів пре-, при-? (Від значення слова). Коли пишемо букву е, а коли и в цих морфемах? Наведіть приклади. Зіставте вимову й написання слів.

• У яких суфіксах пишеться м’який знак? Як він впливає на вимову? Наведіть приклади.

• Як пишуться буквосполучення -ськ-, -зьк-, -цьк-?

Для кращого засвоєння написання префіксів з-, с- учитель зачитує лінгвістичну казку.

Королівство МорфемікиУ королівстві Морфеміки була невеличка

країна Префіксів. Жили тут Пре, При, і Прі, і Пере, і Роз, і Без, але ця історія трапилися з братами С та З.

Жили брати в самому центрі країни Префік-сів, бо дуже часто використовувалися людьми в мові. Ось тільки біда — різні були ці брати. З був веселим, дзвінким, дружив із багатьма з країни Коренів, а С товаришував лише з п’я-тьома буквами — К, П, Т, Ф, Х. Найцікавішим було те, що і К, і П, і Т, і Ф, і навіть Х ніяк не хотіли спілкуватися з префіксом З.

Побачила таке цариця Орфографія і виріши-ла: С буде писатися тільки перед К, П, Т, Ф, Х. З того часу префікс С і приголосні К, П, Т, Ф, Х — нерозлучні.

Далі учні виконують вправи.

86

Рідна м

ова

➢ Розподільний диктант. Запишіть спочатку слова з одним суфіксом, а потім  — із двома, поясніть орфограми:

Селянський, дубовий, рибинка, читач, мильниця, стрілець, друкарський, гарненький, зубець, степовик, вапняковий, рекордистка, материнський, вареник.

➢ Згрупуйте слова за префіксами, поясніть написання. Чи збігається вимова з написанням префіксів у наведених словах? Якщо ні, то чим це пояснюється?

Премудрий, придніпровський, безпека, без-платний, розхитаний, скувати, звести, розцвічення, присісти, присолений, пречудове, зчистити, безквитковий, роз’яснення, причи-нити, прірва, прізвище, прізвисько.

➢ Вибірковий самодиктант інформаційного змісту. Учні читають у підручнику вправу, ви-писують слова з орфограмами, обґрунтовують написання.

➢ Вставте замість крапок пропущені букви. У другу колонку запишіть слова з префіксами, підкресліть букви, що позначають звуки, які чергуються, поясніть написання:

х...пати (схопити) кр...яти (викроїти) кл...нятися (поклонитися) т...кти (витікати) пл...сти (заплітати) гр...бти (загрібати) м...сти (вимітати)

➢ Словниковий диктант:Тонесенький, мудрець, криворізький, полісь-

кий,, баский, ковзкий, учительський, малю-сінький.

➢ Лінгвістична казкаЗавдання. Прослухайте текст, випишіть слова

з префіксами пре-, при-, прі-. Допишіть казку, використовуючи слова прізвисько, прізвище.

Троє братів Пре, При та Прі йшли по гір-ському плато.

— Я премудрий, прегарний!  —вихвалявся брат Пре.

— А я, — бундючно мовив При, — приєдную-чись до слова ставити, надаю йому аж чотир-надцять значень, а в слові приймати маю аж вісімнадцять.

Наймолодший брат Прі повільно йшов поза-ду. Він був скромний і не любив вихвалятися, бо вживався лише в кількох словах.

Пре та При так захопилися хвастощами, що не помітили, як полетіли в прірву.

— Як мені препогано! — кричав Пре.— Прийди на допомогу! — волав При.Прі підійшов до прірвистої ущелини і витяг

схвильованих братів.

Можливе продовження:— Вибач, брате, — винувато мовили Пре та

При. — Ми зрозуміли, що не можна жити без дружби. Спасибі тобі. Ніколи не називатимемо образливим прізвиськом. У тебе ж таке гарне прізвище.

• Мовленнєва ситуативна вправа. Уявіть, що ви — письменник. Вам необхідно із зача-руванням написати про зоряне небо. Напишіть твір-мініатюру Зоряне піднебесся. Які художні засоби використаєте? Підкресліть орфограми у словах.

Зразок. У надвечір’ї проростали перші зорі. Зорі  — квіти неба  — струшували на землю срібний пил. Вони усміхалися, тремтіли, ме-рехтіли, переморгувалися. Шепотіли таємниче, гаснули. Впала зірка. Незабаром місяць збирав зорі у срібний ківшик, у зоряні суцвіття.

Підсумкова бесіда• Назвіть основні орфограми в префіксах.

• У яких словах пишеться префікс пре-?

• Доведіть правильність написання префіксів у словах: зшити — розшити, спитати — роз-питати, сформувати — безформний, схитру-вати — безхитрісний.

• Обґрунтуйте написання різних голосних у префіксах пре-, при-:

Приєднання, прибій, пришити, присісти, придбаний, прекрасно.

Вивчене систематизується і узагальнюється на восьмому уроці, з використанням узагаль-нювальної таблиці 6. («Голосні звуки після шиплячих та й»). Для перевірки засвоєння теми «Написання префіксів» учням дається завдання скласти алгоритм.

Схема складеного учнями алгоритму може мати такий вигляд:

1. Виділи у слові префікс.2. Згадай правило його написання.

87

Рідн

а м

ова

роз-, без- с-, з- пре- при-

завжди з- перед к, п, т, ф, х

перед іншими з’ясуй значення

дуже наближеннявища міра ознаки частковість дії

приєднаннярезультат дії

Учитель продовжує роботу над помилками, яких припустилися учні в диктанті.

Оскільки найважчими з орфографічного боку є слова з буквами на позначення голосних звуків, написання яких не перевіряється наго-лосом, робота з ненаголошеними голосними в корені слова проводиться в такій послідов-ності:

1) з’ясувати значення слова, у якому є ор-фограма;

2) поставити наголос у слові, виділити нена-голошений голосний;

3) розібрати слово за будовою, з’ясувати, в якій морфемі ненаголошений голосний;

4) дібрати споріднені слова, поставити в них наголос;

5) з’ясувати, чи є чергування звуків у корені; 6) визначити, які звуки можна перевірити

наголосом; 7) застосувати відповідне правило.Спочатку увагу учнів спрямовують на сло-

ва, в корені яких голосні не перевіряються наголосом. Основний вид роботи  — вправи на запам’ятовування написань окремих слів (кишеня, червоний, кипіти, минати, чекати, тепер, тире), введення їх та споріднених з ними в різні речення.

➢ Творче списування: а) за алфавітом; б) списування попарно слова та його синоніма, що розкриває семантику слова (ремонт — ла-годження, педагог — учитель, кореспондент — дописувач).

Різновид вправи — запис слова та пояснен-ня його лексичного значення (за тлумачним словником): декада — проміжок часу в 10 днів.

➢ Творча вправа. Ви — кореспондент. Вам доручили написати статтю про ветерана війни, шановану всіма людину. Напишіть її в худож-ньому стилі, використовуючи метафори та епітети. Поясніть орфограми.

Зразок:

Посріблені скроні, сніг упав на скроні, благо-родна сивина, життя (роки) висріблили скроні, сніги запорошили скроні та ін.

➢ Доберіть до поданих слів спільнокореневі та складіть із ними речення:

Пшениця, бетон, керувати, бригада.

Далі відбувається робота з динамічною та-блицею 14. «Ненаголошені голосні в корені сло-ва». Учні читають слова, пояснюють написання.

Таблиця 14.Ненаголошені голосні в корені слова

б ллмц

еииеи

тонмонмандальклон

пшопхродсм

еееее

ницяраціябетколонтана

Далі відтворюються відомості про написання букв на позначення голосних у корені слова, що перевіряються наголосом (течія — теча, вечірній — вечір, життя — жити, швидкий  — швидко). Основний прийом роботи — вправи на добір спільнокореневих слів із наголошени-ми голосними.

Після аналізу таблиці 8. проводиться бесіда.

• Як можна перевірити написання букв, що позначають голосні звуки?

• Коли пишемо тільки и, а коли е в коренях слів?

• У яких буквосполученнях пишемо е? (Ере, еле).

Далі учні виписують із тексту контрольного диктанту слова з ненаголошеними голосними, пояснюють правопис.

➢ Вправа «Заповни клітини».

88

Рідна м

ова

На дошці (або на плакаті) намальовано дві фігури. На першій написано форми слів з е, в другу треба вписати форми, де е випадало  б. Школярі виконують завдання колективно.

В І Т Е Р В І Т Р УС О С Е Н С О С Н АМ І Т Е Л М І Т Л АВ І Д Е Р В І Д Р О

П’ятикласники працюють зі словами, в коре-нях яких чергуються голосні звуки (ломити — ламати, стелити — застилати, допомогти — допомагати), складають речення, наводять свої приклади.

Для закріплення написання префіксів і  суфіксів демонструється таблиця 13. Учні відтворюють правила написання морфем і ви-конують вправи.

Усне завдання-гра «Утворіть слова»На дошці вчитель записує у горизонтальних

рядах корені слів. Учні повинні додати префікс, дієслівні суфікси і усно утворити дієслова в не-означеній формі, що вказують на завершеність дії, означуваної коренем. Відповіді вчитель або учні вписують у горизонтальні ряди.

К А ЗХ И ЛС А ДЧ Е ПЧ Е С

➢ Письмова творча вправаУчитель читає слова, а п’ятикласники запи-

сують антонім, додавши до нього або змінивши в ньому префікс, і пояснюють написання:

Хребетний, платний, розшити, від’їхати, розкласти, шумний, озброїти, відпливти.

➢ Поставте наголоси у словах. У випадку утруднення зверніться до словника. Поясніть орфограми:

Український, читання, завдання, везти, нести, випадок, одинадцять, дефіс, кілометр,

предмет, черговий, дошка, загадка, середина, вимова, виразно.

➢ Які помилки і чому можна допустити у словах тьмяний, мавпячий, рутвяний? Об-ґрунтуйте відповідь.

➢ Визначте слова із префіксами недо- (зі значенням недостатності):

Недосвідчений, недорозвинений, недоскона-лий, недовиконання, недостатній, недооцінка, недоступний, недоцільний.

На дев’ятому уроці узагальнюється і сис-тематизується вивчене. Учні пишуть словни-ковий диктант. Слова вчитель бере із тексту контрольного диктанту (продовжується робота над помилками), потім виконуються вправи.

Виділіть префікси, поясніть орфограми. Зіставте вимову і написання слів:

Безжалісний, безшумний, розпуск, розщепи-ти, розказати, розпускати, розкрити, без-крайній, безсердечний, безформний, безцінний, роздати, розсипати, розшук.

➢ Дайте відповіді на запитання:1. Які префікси змушують робити щось осо-

бливо старанно, ретельно? (ви- (вичистити), про- (проаналізувати), від- (відшукати)).

2. Які префікси припиняють ту чи ту дію? (пере- (передумати), від- (відшуміти)).

3. Які іменники складаються із самих лише префіксів? (доза, поза, проза, перед тощо).

4. Чи може суфікс заховатися в букві? (Може. В іменниках типу здоров’я, подвір’я суфікс [й] разом із закінченями -а, -у, -і передається на письмі буквами я, ю, ї).

➢ Доведіть правильність вживання чи не-вживання апострофа:

З’юрмитись, роз’яснити, зсадити, зжитися, возз’єднання, під’їхати, розв’язати, беззмістов-ний, без’язикий.

➢ Вправа-алгоритм (таблиця 15.). За подани-ми зоровими опорами доберіть по три слова на кожний випадок написання букв е, и в коренях слів (демонструється на смартдошці).

89

Рідн

а м

оваТаблиця 15.

[е], [и] в корені слова

➢ Усний диктант (учні без запису пояснюють орфограми е, и в префіксі):

Превеликий — прибільшений, прекрасний — прикрашений, претихий — притишений, престарий — пристаркуватий, пренизький — принижений.

➢ Зоровий диктант на правопис а, о в ко-ренях, складання з підкресленими словами речень (слова демонструються на смартдошці):

а) багатий, багаття, гарячий, гаразд, хазяїн, калач;

б) гончар, солдат, лопата, поганий, корявий, бригадир, богатир.

➢ Порівняйте вимову і написання и, і після ж, ч, ш, щ та г, к, х у коренях слів:

жито — жінкачистий — чіткийшило — шістьщиглик — щіткагичка — гістькит — кіт➢ Метаграма. Відповісти на запитання.Учні записують текст, прочитаний учите-

лем, пояснюють розділові знаки і написання слів з ненаголошеними голосними в коренях, а потім усно дають відповідь, змінивши одну букву в одному зі слів тексту.

Чому так трапилось?Леся виконувала домашнє завдання з україн-

ської мови. У кількох випадках вона завагалася, не знаючи, як написати: мене чи мине, кленок

чи клинок, греби чи гриби. Для певності пере-вірила написання цих слів за словником. І як же здивувалася, коли вчителька підкреслила як помилкові написання усіх цих слів. Чи можете ви пояснити, чому так трапилось? Складіть речення з двома із цих слів.

Учитель записує слова на дошці, учні пояс-нюють їх значення, а потім складають речення.

➢ Мовленнєва ситуативна вправа . Ви прийшли в книгарню, щоб придбати потрібну книжку. Передайте діалог між вами і продав-цем магазину. Назвіть використані вами ви-слови із мовленнєвого етикету. Випишіть слова із префіксами, поясність правопис. Визначте стиль мовлення, аргументуйте.

➢ Розгадування ребусів, пояснення орфо-грам у словах-розгадках.

Домашнє завдання. Повторити вживання апострофа, зробити фонетичний, морфемний і орфографічний аналіз слів ввечері, призем-лення.

На десятому уроці учні пишуть переказ.На уроці узагальнювального повторення

(одинадцятий урок), насамперед, аналізують-ся помилки, допущені учнями в письмовому переказі, повторюються відповідні правила. Якість виконання домашнього завдання вчитель перевіряє так: три учні біля дошки виконують аналіз слів, усі інші працюють з пер-фокартками (тема «Вживання апострофа»).

весло

вéсла

висота

вúсоко

чемодан

кишеня

хлопецьпалець

Е бринітиглитати

И

берегпелехатийчетверопшеницяжерсть

вибиратизастилатихитрийгіркийдопомагати

90

Рідна м

ова

Демонструється таблиця 9. «Приголосні звуки в корені слова». Учні записують сло-ва-винятки, в яких не відбувається спрощення:

Шістнадцять, кістлявий, пестливий, хво-ростняк, зап’ястний, контрастний, баласт-ний, студентський, агентство, форпостний, компостний.

➢ Простежте за вимовою слів нігті, бороть-ба, просьба, голубка, дьогтю. Як пояснити їх написання? Виконайте фонетичний аналіз слова дьогтю.

➢ Складіть речення, до складу якого входи-ли б метафори та епітети типу сивий журавель, лебедина пісня, заплітати проміння у коси. Поясніть орфограми у словах.

➢ Визначте закінчення, підкресліть орфо-грами у словах. Вкажіть усі можливі варіанти переносу із рядка в рядок виділених слів:

Радість, по-нашому, школа-інтернат, відгадка, сталевар, загальнодоступний, бу-рильник, вічно, безладний, полковник, учитель, опік, оренбурзький, міжзоряний, б’єшся.

➢ Творче завданняУчні пишуть твір «Вечірня година» за опор-

ними словами, пояснюють орфограми у словах.Роззява, військкомат, денний, годинник,

туманно, законність, розрісся, незрівнянний, священний, старанно, Ганна, гілля, знання, ллється, навмання.

Зразок:Ганна подумала, що вона велика роззява,

якщо опинилася так пізно біля військкомату. А роззявою вона таки була, бо не взяла ліхта-рик, а  денна пора скінчилася і стало темно і  туманно. Дівчина йшла навмання. Незрів-нянний парк розрісся навколо. Гілля здавалося зміюками, які чатують на Ганну всюди. Годин-ник показував пів на одинадцяту.

➢ Розгадайте ребус. У слові-розгадці пояс-ніть орфограму. Наведіть подібні приклади.

Урок закінчується підсумковою бесідою...➢ Визначте закінчення у словах: ліс, ніч,

парт, вікон, матусин, прочитай, ясен, темно, писати, ходячи.

➢ Яка основа називається чистою? У яких словах основа чиста?

➢ Які морфеми входять до лексичної основи?

Види орфограм, пов’язані з вивченням будо-ви слова, учитель узагальнює за таблицею 16.

➢ З яких значущих частин складається слово? Що таке морфема?

➢ Яка частина слова називається основою? А закінченням?

➢ Скільки різних слів записано: коса, косар, косовиця, коси, косити, косою, косарем?

➢ Зробіть морфемний аналіз. Визначте споріднені слова: лисина, лисиця, лисеня, лис, лисий; гора, горіння, гірник, горе; сіль, засолювач, посолити, сільце, сільський.

➢ Скільки груп споріднених слів у поданих: рік, річниця, річковий, річний, роковини? По-ясніть.

➢ Обґрунтуйте написання слів пшениця, пшоно; шести, шостий, шість.

➢ Яким способом можна перевірити напи-сання букви е в словах весна, вітер, щетина, блищати, шелест?

➢ Доведіть правильність написання е, и в ді-єсловах збирати — зберу, розстилати — роз-стелю; а, о в словах допомагати — допоможу, котити — качати, богатир — багатир.

➢ Яка відмінність у правилах написання префіксів роз-, без-, з-, с-?

➢ Доберіть кілька найкоротших слів, що міс-тять усі значущі частини слова (оцінка, збірка).

91

Рідн

а м

оваТаблиця 16.

1. Будова слова 2. Функції префіксів і суфіксів 3. Чергування голосних звуків у коренях дієслів 4. Чергування о, е з і 5. Чергування о, е, і з нулем звука 6. Голосні звуки після шиплячих та й 7. Чергування приголосних звуків 8. Ненаголошені е, и, о в корені слова 9. Приголосні звуки в корені слова10. Вживання апострофа11. Орфограми в корені слова12. Подвоєння букв13. Написання префіксів і суфіксів14. Динамічна таблиця «Ненаголошені голосні

в корені слова»15. Е, и в корені слова

Отже, застосування добре продуманих, вдало дібраних методів і прийомів, запро-ваджуваних учителем на уроці, дає змогу за короткий час ефективно провести повторення та закріплення вивченого з орфографії; легко, в  доступній формі розкрити нове і складне в темі, підготувати дітей до сприймання мате-ріалу, який вивчатиметься у старших класах.

Вправи мають бути різні за видами, забез-печувати усвідомлення правила, розвивати мовлення, вміння застосовувати теоретичні знання відповідно до граматичного матеріалу, використовувати вивчені орфограми у словах самостійно побудованого тексту; виконувати орфографічний розбір з роз’ясненням чому? як? пишеться слово; удосконалювати зорово-гра-фічну пам’ять.

92

Рідна м

ова

Василь Чумак кандидат історичних наук, доцентзаступник завідувача кафедри політології Академії муніципального управління

Як Крим увійшов до складу УРСР

Міф про «царський подарунок» Хрущова

Одним із найбільш отруйних імперських міфів Кремля є розповідь про те, що тодішній Перший секретар ЦК КПРС Микита Хрущов, виходячи з невідомо яких міркувань, на почат-ку 1954 р. «раптом» вирішив приєднати «спо-конвічно російський» Крим до складу України. Без нібито «жодних законних підстав». Саме ця брехлива вигадка використовувалася навесні 2014 р. «в обґрунтування» російської окупації Криму. Як насправді відбувалися події?

Після сталінської депортації татар, греків, болгар та інших національностей (1944) півост-рів опустів. Занепадало сільське господарство. Сюди почали вербувати російське населення, але відродження життя, особливо на селі, йшло дуже повільно. Олексій Аджубей у своїх спо-гадах  пише про поїздку з Хрущовим восени 1953 р. до степової зони Криму. Він наголошує, що найбільше Микиту Сергійовича вразили і схвилювали натовпи переселенців, які не-відомо як довідалися про його поїздку. Вони ставили запитання про життєво необхідне — їжу, житло, допомогу. Переселенці переважно приїхали з Росії, Волги, з північних російських областей. «Це я зараз пишу „приїхали”, а вони кричали: „Нас пригнали”, — звичайний стогін людей, які зневірилися у надійній долі. Із натов-пу лунали і зовсім істеричні крики: „Картопля тут не росте, капуста в’яне”. Або раптом вкрай сумне: „Клопи заїли”. „Чого ж їхали?” — питав Хрущов. — І натовп видихав: „Обманули”».

Справді, картина була безрадісна, — визнає Аджубей. Висохла земля, зруйнований війною і сталінсько-беріївськими опричниками край,

пусті селища і татарські аули. Все це вимагало якихось негайних рішень. Хрущов одразу  ж наполіг на поїздці до Києва. І вже ввечері на прийомі у Маріїнському палаці в столиці України він ще і ще повертався до кримських проблем і неприємних вражень, які його пе-реслідували, «умовляв українців допомогти відродженню земель». «Там южане нужны, кто любит садочки, кукурузу, а не картошку»,  — переконував він.

Як ми бачимо з на ведени х спога д і в О.  Аджубея, М. Хрущов знав про справж-нє становище в Криму, просив керівників УPCP допомогти у відродженні краю. Проте

Історія

93

Рідн

а м

овастверджувати, що Хрущов «прийняв рішення

про передачу Криму Україні у зв’язку з трьох-сотріччям возз’єднання України з Росією», «тиском на нього українців у керівництві КПРС», як запевняє заступник голови коміте-ту з міжнародних справ Верховної Ради Росії Є. Амбарцумов, немає жодних підстав. Ці та інші міфи сьогодні лунають з вуст багатьох російських політиків різних політичних спря-мувань, їх поширюють у пресі. Одні це роблять через незнання даного питання, не утрудню-ючи себе пошуками істини. Інші — свідомо перекручують і підтасовують факти.

•  Спробуємо відтворити події того часу, пов’язані з передачею Кримської області до складу України. Перше запитання, яке ми мо-жемо поставити: чи міг М. Хрущов відіграти вирішальну роль у цій надзвичайно тонкій і делікатній справі? Напевно, ні. Як відомо, Хру-щов був обраний першим секретарем ЦК КПРС у вересні 1953 р. після розвінчання Берії. У цей час його становище було досить складним, не-певним, і взятись одноосібно за таке «слизьке» й важке питання, як територіальне, було для нього рівнозначно самогубству. До речі, про це недвозначно пише в уже цитованій нами статті О. Аджубей. І хоч він її назвав (або йому назвали) Как Хрущов Крым Украине отдал, там не наведено жодного факту, який свідчив би про це. Більше того, автор прямо пише: «Вар-то сказати, що 1953 Хрущов далеко ще не був повновладним хазяїном становища. У Москві владарювали найближчі до Сталіна люди  — Маленков, Голова Ради Міністрів і Голова Президії ЦК, його перший заступник Молотов, а поруч такі, як Ворошилов, Каганович, Булга-нін. Провінціалу Хрущову після смерті Сталіна відводилася далеко не перша роль».

Таким чином, якщо не Хрущов, то хто, як і чому вирішив питання про передачу Криму зі складу Росії до України? Можна і треба поста-вити запитання ще відвертіше: що змушувало тоді вирішити це питання таким чином?

Ми вже наголошували раніше, що з давніх часів Крим був тісно пов’язаний з Україною як в економічному, культурному, так і в полі-тичному відношеннях, незважаючи на круті повороти історії. Цьому сприяло насамперед те, що вони безпосередньо межували одне з одним, їхні господарські зв’язки тісно пере-плелися, а штучний розрив завдав шкоди обом народам, і найперше Криму, оскільки він мав слабку сировинну, енергетичну і промислову бази. Це яскраво виявилося під час кризи, яку

Крим переживав після Другої світової війни. Страшних збитків зазнала економіка цього краю. Майже все перетворилося на руїни. Та найбільшими були людські втрати. Населен-ня Криму скоротилося майже наполовину і становило 780 тис. людей. Замість того, щоб якнайшвидше розпочати відбудову, сталін-сько-беріївські опричники завдали Криму ще одного удару: звідси було депортовано корінне населення. Внаслідок цього кількість громадян скоротилася ще на 228,5 тис.

• Україна переживала важкі повоєнні часи. Населення республіки скоротилося на 13 млн. 1946–1947 рр. Чимало областей, особливо на півдні, були вражені голодом. Та навіть у таких умовах Україна простягнула руку допомоги Криму. До півострова надходили продукти харчування, промислові товари. «Укрводбуд» розпочав будівництво Сімферопольського і  Старокримського водосховищ, Північ-но-Кримського каналу. Тобто покладено по-чаток розв’язанню найболючішої проблеми — водної. Посилилося співробітництво і в галузі важкої промисловості. На металургійні заводи України надходить агломерат з Керчі, флюси з Балаклавського рудника. Налагоджено тісні зв’язки у галузі будівельної індустрії. Економіка України і Криму дедалі тісніше перепліталася у повоєнні роки, поступово утворюючи єдиний організм. Щоправда, це злиття в народно-господарський комплекс юридично не було оформлене.

В юридичному розв’язанні цієї проблеми найбільше були зацікавлені самі кримчани. Владні структури РРФСР у першій половині п’ятдесятих років ХХ ст. теж дійшли висновку про необхідність передати Україні область, яка тягарем своїх складних проблем «висіла» на Росії. Звернемося до документів.

Перед нами аналітична довідка «Про стан сільського господарства Кримської області», датована 4 січня 1954 p., яка була підготовлена для тодішнього першого секретаря ЦК  КП України О. Кириченка. Зрозуміло, це був таємний документ: «Територія Кримської об-ласті займає 2562,1 тисячі гектарів, зокрема, орної землі — 1270,6 тисячі гектарів. В області 304 колгоспи, 49 МТС, 85 радгоспів та 12 під-собних господарств... Солонцеві і солончакові ґрунти займають майже 200 тис. гектарів. Вся посівна площа 1940 р. складала 767,4 тис. гек-тарів, 1954-го — 696,7 тис. гектарів».

•  За довідкою, лише три колгоспи із 304 осво-їли польові та кормові сівозміни. Врожайність

94

Рідна м

ова

овочів, картоплі, кормових коренеплодів та сіна значно відставала від рівня 1940 р. Наприклад, картоплі збирали тільки 30 центнерів з гектара. Жахливим було становище й у тваринництві. Колгоспи й радгоспи Криму були забезпечені кормами для худоби взимку 1953–1954 рр. лише на 37%. План будівництва корівників і телят-ників 1953 р. виконали в області на 36,5, пташ-ників — на 43%.

У довідці наголошувалося, що степова части-на Кримської області вкрай погано забезпечена водою. «Головну роль у водопостачанні цієї зони відіграють артезіанські води, що заляга-ють на глибині 60–155 метрів». На січень 1954 р. зрошуваних земель налічувалося 40,9  тис. гектарів.

Не кращим було становище в інших галу-зях. Кримська область недоодержала податків  1953 р. на суму 6 млн. 60 тис. карбованців. Не виконали планів харчова та легка промисловос-ті. Область була неспроможна освоїти кошти на будівництво. У зв’язку з цим Рада Міністрів Російської Федерації лише в Ялті зменшила капіталовкладення на 5,2 млн. карбованців.

Важко повірити, що в Криму працювало лише 34 хлібобулочні магазини, 18  — м’я-со-рибних, 8 — молочних, 2 — тканин, 9 — взут-тя, 5 — будматеріалів, 28 — книжкових. Майже половина сіл області зовсім не мала крамниць. Повністю припинилася торгівля овочами та картоплею в державному секторі.

Можна навести ще багато документів та фак-тів, але й з того, що ми сказали, вимальовується безрадісна картина.

Процедура вирішення питання про передачу Кримської області зі складу РРФСР до УPCP була такою. Спочатку проблема розглядалася на республіканському рівні. Рада Міністрів Російської Федерації, вивчивши пропозиції, аргументи і звернення місцевих органів, підтримала їх і висловилася за «доцільність передачі Кримської області до складу Укра-їнської PCP», попередньо з’ясувавши думку України. Після цього питання передається до Президії Верховної Ради Російської Федерації. Президія, отримавши принципову згоду УРСР, відповідно до чинного законодавства розгля-нула проблему і прийняла таку постанову: «Президія Верховної Ради РРФСР за участю представників виконкомів Кримської обласної і Севастопольської міської рад депутатів тру-дящих розглянула пропозицію Ради Міністрів РРФСР про передачу Кримської області до складу Української PCP.

•  Враховуючи спільність економіки, тери-торіальну близькість і тісні господарські та культурні зв’язки між Кримською областю і Українською PCP, а також беручи до уваги згоду Президії Верховної Ради Української Республіки, Президія Верховної Ради РРФСР вважає за доцільне передати Кримську область до складу Української Радянської Соціалістич-ної Республіки». Після цього, 13 лютого 1954 p., Президія Верховної Ради УРСР приймає свою постанову «Про подання Президії Верховної Ради РРФСР по питанню передачі Кримської області до складу Української РСР.

Президія Верховної Ради Української PCP, відповідно до подання Президії Верховної Ради Російської Радянської Федеративної Соціаліс-тичної Республіки, постановляє:

Просити Президію Верховної Ради Союзу PCP передати Кримську область зі складу Російської Радянської Федеративної Соціа-лістичної Республіки до складу Української Радянської Соціалістичної Республіки».

Названу постанову Президія Верховної Ради Української PCP також направила до Президії Верховної Ради СРСР. Усе це створило необхід-ну правову основу для прийняття відповідного рішення Президією Верховної Ради СРСР.

• Відповідно до Конституції СРСР, 19 лютого 1954 р. відбулося засідання Президії Верховної Ради СРСР, на якому були присутні усі заці-кавлені сторони. Представник Росії — Голова Президії Верховної Ради РРФСР М. Тарасов за-явив: «Кримська область, як відомо, займає весь Кримський півострів і територіально прилягає до Української Республіки, будучи немовби природним продовженням південних степів України. Економіка Кримської області тісно пов’язана з економікою Української Республі-ки. Із географічних та економічних міркувань, передача Кримської області до складу братньої Української Республіки є доцільною й відпові-дає загальним інтересам Радянської держави». Закінчуючи виступ, М. Тарасов попросив Президію Верховної Ради СРСР затвердити подання Російської Федерації з цього питання. Представник України, Голова Президії Верхов-ної Ради УРСР Д. Коротченко у своєму виступі запевнив, що «з боку українського уряду буде приділено належну увагу дальшому розвиткові народного господарства Криму і підвищенню матеріального та культурного добробуту тру-дящих Кримської області. У обговоренні пи-тання взяли участь члени Президії Верховної Ради СРСР та її Голова К. Ворошилов.

95

Рідн

а м

ова•  Після виступів Президія Верховної Ради

СРСР одноголосно затвердила Указ «О передаче Крымской области из состава РСФСР в состав УССР» від 19 лютого 1954 р. Процитуємо його мовою оригіналу: «Учитывая общность эко-номики, территориальную близость и тесные хозяйственные и культурные связи между Крымской областью и Украинской ССР, Пре-зидиум Верховного Совета Союза Советских Социалистических Республик постановляет: Утвердить совместное представление Прези-диума Верховного Совета РСФСР и Президума Верховного Совета УССР о передаче Крымской области из состава Российской Советской Федеративной Социалистической Республики в состав Украинской Советской Социалисти-ческой Республики».

Остаточним рішенням з цього питання став закон, прийнятий Верховною Радою СРСР 26  квітня 1954 р. Адже, відповідно до законодавства, змінити існуючі кордони між республіками за їх згодою могла тільки Вер-ховна Рада СРСР. Закон був прийнятий у такій редакції: «О передаче Крымской области из со-става РСФСР в состав Украинской ССР. Закон Верховного Совета Союза ССР.

• Верховный Совет Союза Советских Социа-листических Республик постановляет:

1. Утвердить Указ Президиума Верховного Совета ССР от 19 февраля 1954 года о передаче Крымской области из состава РСФСР в состав Украинской Советской Социалистической Республики.

2. Внести соответствующие изменения в статьи 22 и 23 Конституции СССР».

Слід зауважити, що прийняте рішення не тільки не суперечило законодавству РРФСР, УРСР і СРСР, а й відповідало існуючим нормам міжнародного права. На цьому наголошують відомі юристи як Росії, так і України. Отже, не має жодних підстав брати під сумнів законність прийнятих з цього питання актів.

Після входження Кримської області до складу УРСР розпочалося вирішення найпе-кучішого, як ми вже наголошували, питання постачання водою міст і зрошення земель степової зони Криму. Із цією метою 1955 р. розпочалося будівництво великої іригаційної споруди на півдні України — Північно-Крим-ського каналу. Перша черга його мала простяг-нутися від Каховського водосховища на Дніпрі до міста Керчі. Головну водозбірну споруду Північно-Кримського каналу — шлюз поблизу Нової Каховки і водосховище — було збудовано

1956 р. Трасу каналу почали будувати  1957 р. у дві черги. До Криму води Дніпра надійшли 1963 р. Другу чергу каналу закінчено 1975 р. подачею води до Керчі. Загальна довжина каналу понад 600 кілометрів. Сьогодні дні-провською водою забезпечуються практично всі міста Криму.

• Одночасно, 1957 p., розпочато будівництво зрошувальної системи Північно-Кримського каналу. Джерело водопостачання — Каховське водосховище. Зрошувальні канали завдовжки понад 4,7 тис. кілометрів здійснені у залізобе-тонних лотках і закритих трубопроводах. На зрошувальній системі Північно-Кримського каналу діє кілька наливних водосховищ (Фронтове, Феодосійське, Керченське та ін.). Планувалося зрошувати 600 тис. гектарів кримської землі. Сьогодні зрошується дніпров-ською водою 382 тис. гектарів степових земель півострова.

Під впливом особливих гідрогеологічних умов, пов’язаних із зрошенням, рівні ґрунтових вод у цій системі почали різко підніматися. Клімат степового Криму став більш вологим. З’явилася можливість навіть для вирощування рису. Під цією культурою сьогодні зайнято 25 тис. гектарів. Врожайність рису на зрошу-ваних солончакових землях становить 40–55 центнерів з гектара. Середня врожайність інших зернових — 40 центнерів (під пшеницею зайнято 46,4% зрошуваної площі). Великі площі зайнято під овочевими культурами, садами та виноградниками. Що дала зрошувальна систе-ма для збільшення врожайності, зрозуміло і на такому прикладі:  1950 р. Крим збирав 8 тис. тонн винограду, сьогодні — 400 тис.

• Пекуча проблема лежить в іншій площині. Вона полягає, як вважають спеціалісти, у на-явності непримиренних суперечностей між інтересами населення дніпровського басейну України і Криму. І доки вони є громадянами однієї держави  — України, баланс інтересів можна зберегти. Коли ж Крим пішов по шляху розриву з Україною, цей баланс різко порушив-ся. І, рано чи пізно, неминуче постане питання про відродження Дніпра, повернення жителям басейну 600 тис. гектарів землі. Тоді вже не буде змоги проігнорувати можливість оздоровити могутню ріку, збільшити виробництво зерна на 3 млн. тонн або овочів на 30 млн. тонн, реставрувати історичні пам’ятки козацької слави. Волю громадян цього регіону нашої держави не може проігнорувати ні парламент, ні Президент.

96

Рідна м

ова

Автономна республіка завжди була міцно поєднана з материковою Україною спільною електромережею, автомобільними шляхами, залізницею і, як ми уже наголошували, систе-мою водопостачання.

Тому політики, беручи на себе відповідаль-ність за долю Криму, повинні насамперед дати відповідь не на політичні чи національні (заля-куючи «українізацією» в той час, як у Криму, де кожний четвертий — українець, усього сім українських шкіл), а саме на це, найважливіше і найболючіше питання.

Після розпаду СРСР Крим увійшов до складу незалежної Української Держави, як її невід’єм-на і складова частина ще з 1954 р. Сучасний етап державного будівництва в Україні й Криму був перерваний російською агресією проти України у березні–квітні 2014 р., окупацією та анексією Криму РФ. Грубе порушення суве-ренітету, територіальної цілісності  України протирічить як фундаментальним принципам ООН, однією із засновниць якої є Україна, так і міжнародному праву, європейській і між-народній безпеці. До того ж, Росія віроломно порушила підписаний нею Будапештський меморандум 1994 р., як гарант безпеки, ціліс-ності і недоторканності України, як країни, яка відмовилася від володіння ядерною зброєю, маючи третій за потужністю ракетно-ядерний потенціал у світі. Принагідно наголосимо, що Росія так же віроломно порушила і базовий договір 1997 р. про дружбу, співробітництво і партнерство між РФ і Україною.

•  До важливості й актуальності проблеми спільності історичної долі України і Криму привертали свою увагу корифеї української історичної науки М. Грушевський і А. Крим-ський. У кінці двадцятих–на початку трид-цятих років ХХ ст. в журналі «Східний світ» та в науковому збірнику «Студії з Криму» друкується низка статтей, які в тому чи іншому аспекті розглядали названу тему. Щоправда, дослідження кримської тематики [1] було вимушено перервано через те,  що головні його фігуранти — академік М. Грушевський і А. Кримський були репресовані. А виселення з Криму в травні 1944 р. кримських татар узага-лі наклало заборону на дослідження будь-яких аспектів багатовікового існування корінного кримськотатарського етносу в Криму. Зокрема, з історії було вилучено таку знакову подію, як союз Б. Хмельницького з Іслам-Гіреєм ІІІ, що мало вирішальне значення для політики та військових перемог українського гетьмана,

особливо у початковий період Хмельниччини і не тільки. Добре відомо, що Б. Хмельниць-кий цілком серйозно розглядав варіант союзу з Османською імперією на правах васалітету. Вся історія взаємовідносин Росії та України з кримцями подавалась як безперервний кон-флікт між православними і мусульманами. А сам Кримський ханат показували як анахро-нізм, що затримався в історії завдяки підтримці Османської імперії і тому завоювання Криму і його приєднання до цивілізованої Росії мало «прогресивний характер». Українські наукові позиції щодо України і Криму та традиції їх історичної спільності в значній мірі були осла-блені багатовіковою російською монополією на історичне минуле й України, і Криму. Не секрет, що російська історія значною мірою міфологізована. Зауважимо, що деякі міфи під-тримуються і трансформуються багато століть та побутують і сьогодні в Росії.

Що ж до Криму та України, то такими міфами і стереотипами були і є: 1) Крим — «исконно русская земля»; 2) «древнее право на земли Киевской Руси»; 3) одвічна непримиренність між росіянами та кримськими татарами є вті-ленням антагонізму між осілими землеробами та кочівниками; 4) татарські набіги були при-чиною, що спричинила російське завоювання Криму; 5) Кримський ханат був державою з  паразитичною економікою, неспроможною до самостійного функціонування, сателіт Османської імперії, її васал; 6) росіяни є єди-ним представником європейської цивілізації, тому російська культура є наднаціональною, консолідуючою; 7) росіяни  — споконвічне населення Криму, у той час як кримські татари є пізнішими зайдами, навіть загарбниками, а українці оселилися в Криму з ласки росіян унаслідок російського завоювання півостро-ва; 8) Севастополь  — місто російської слави; 9) Микита Хрущов «подарував» Україні Крим [2]. Побутують і інші міфи в російській історії щодо Криму та України.

На наш погляд, ми назвали ті, які зустріча-ються найчастіше [3]. Що ж до історіографії з цього питання у західних країнах, зокрема й Туреччині, то варто відзначити, що західні історики зв’язки України з Кримом досліджу-ють епізодично, не приділяючи розгляду цього питання окремої уваги.

ЛІтеРАтуРА1. Мова йде про збірник «Україна і Схід», який го-тувався до друку під керівництвом А. Кримського

97

Рідн

а м

оваі містив кілька статтей з історії українсько-крим-

сько-турецьких відносин та ін.2. Галенко О., Тягар стереотипів. Проблема інтегра-ції кримських репатріантів в українське суспільство, Київ 2004, с. 81–101.

3. Чумак В.А., Україна і Крим: спільність історичної долі, Київ 2013, с. 5–6.

http://incognita.day.kiev.ua/yak-krim-uvijshov-do-skladu-ursr.html

98

Рідна м

ова

Олена Янчук

99

Рідн

а м

ова

100

Рідна м

ова

101

Рідн

а м

ова

102

Рідна м

ова

103

Рідн

а м

ова

104

Рідна м

ова

Науково-практичний внесок Якова Чепіги

у психологію розвитку особистості дитини

Наталія Богданець-Білоскаленко

кандидат педагогічних наукдоцент Київського університетуімені Бориса Грінченкам. Київ, Україна

Одним із напрямів наукового дослідження вченого, педагога, освітньо-культурного діяча початку ХХ ст. Якова Чепіги впродовж всієї педагогічної діяльності було вивчення пси-хології і фізіології індивідуальності дитини. Психологічна концепція розвитку особистості дитини, вибудувана Я. Чепігою, сприймається як цілісне внутрішнє «Я» — особистості, що враховує у взаємозв’язку спадкоємні задатки свого роду (біологічний чинник), самовиражен-ня у творчості, доступній дитині відповідно до її природних здібностей (самовиховання). Теоретичним підґрунтям розвитку особи-стості дитини вчений обрав психофізіологію і намагався у своїх лекціях, виступах перед студентами і вихователями, вчителями донести необхідність і важливість знань з фізіології і  психології майбутнім педагогам. Про це засвідчує таке його звернення до педагогів: «Де б і за яких умов не прийшлося працюва-ти дійсному педагогові — йому доводиться передусім зустрічатись і рахуватись із пси-хофізичною природою дитини, рахуватись з її психологією» [5, с. 13]. Водночас учений застерігав, що сама собою психологія дитини не дає педагогові методів, програм та систем виховання, але вона є головною у визначенні ними мети виховання та навчання. У цьому сенсі вчений щоразу нагадував, наскільки важливі педагогу знання з психології: «Вислови і здобутки психології, — зазначав він, — цінні і важні; вони є результатом вічно творящої людської мислі, котра все витворила і знайшла не завдяки абстракційній праці, а конкретному

вивченню об’єкта своєї творчості, свого думан-ня, в духовному випадкові — дитини» [5, с. 13]. Педагог підкреслює, що на психологію треба дивитися як на складову і підґрунтя педагогіч-ної науки, школи, а значить, і дитини, і учня, і навіть студента. Місце психології, за словами Я. Чепіги, «і в нижчій і вищій освіті; однаково вона важлива і потрібна учителеві початкової школи і професорові вищих шкіл. Розуміння вбереже нас від помилок і кроків трагічних для нашого виховання» [5, с. 13].

Вибудовуючи психологічні засади виховної роботи з дітьми, учнями, особливе місце в ній учений відводить «образному мовленню» пе-дагога, яке він називає «талісманом педагога». А Школу Я. Чепіга називав «храмом дитини», підносячи значення виховання і навчання до чогось святого, ідеального, де відповідне міс-це повинен займати і педагог на рівні митця, священика, який не має права на помилку. Він був переконаний, що в школі «нема місця ре-місникові» [5, с. 14]. Педагог-учений, психолог радив учителям звертати увагу на індивіду-альність кожної дитини, кожного учня, про що свідчать такі його слова: «перед зором учителя постає внутрішній, напружений стан дитини, який виявляється індивідуально в її поведінці, продиктованій природним станом дитячого організму. Організм дитини не можна ламати чи силою змушувати діяти всупереч волі дити-ни» [5, с. 15]. І тут же звертає увагу вчителя на необхідність психологічних знань: «Психологія — це стійке внутрішнє природне явище, тільки вихованням його можна спрямувати в духовну

105

Рідн

а м

оваміць людини. Школа й має обов’язок дати вну-

трішнім силам дитини засяяти всіма барвами високої душі людської» [5, с. 14].

На думку вченого, школа повинна поєднува-ти навчання й виховання такими способами, які б не порушували людську природу, а склада-ли «найпожиточніші умови для всебічного роз-витку людської душі, у згоді з психофізичною природою», спонукаючи дитину до творчого ді-яння і «самодіяльності духа» [5, с. 15]. Водночас учений спрямовує педагогів створити у школі всі умови для свободи дитини, її самовихован-ня. Він проголошує тезу: «вільний дух, який управляє психологією дитини, — ось та висока мета шкільного виховання, яке стане духовним путівником і в дорослому житті» [5, с. 15].

У психологічній концепції Я. Чепіги чільне місце відведено розвитку психічних процесів у дітей та їх впливу на прояви дитячої творчості у  продуктивних видах діяльності, зокрема вплив уяви, уявлень на літературну й образот-ворчу діяльність дітей. Так, Я. Чепіга називає уяву стимулом активної дитячої творчості. За його словами, «уява — це складний процес загальної праці нашого духу» [5, с. 15]. З уявою міцно пов’язане пізнання довкілля, можливість якого забезпечується творчою природою дити-ни; його сприйманнями і відчуттями. Автор зазначає, що творча природа людини змушує психічними відчуттями і сприйманнями порів-нювати, аналізувати, витворювати свої творчі ідеї, що усвідомлюються дитиною. «Відчуття, — зазначає учений, — коли воно перетворюється в пізнання, в ідею, не є абстрактним, а є склад-ним психофізичним процесом людської свідо-мості» [5, с. 16]. Яків Чепіга переконаний, що «ця свідомість на основі сприймань і відчуттів підпадає загальному закону психофізичного життя організму і характеризується потягом до народження нових ідей, нових образів уяви та формуванню уявлень» [5, с. 16]. За його сло-вами, «уявлення є результатом попереднього відчуттєвого сприймання, котре утворило глибокий слід у замковій корі і проклало собі річище в нервовій матерії» [5, с. 17]. Саме при-родна властивість сприймати і зберігати образи та об’єкти, зауважує він, сприяє свідомому розумінню сприйнятого. Таке свідоме сприй-мання довкілля, на його думку, започаткову-ється в молодшому віці і функціонує впродовж усього життя. Проте найінтенсивніше свідоме сприймання дійсності відбувається в дитячому віці. Дослідник зазначає: «День дитини в масі прийманнів та їх впливів на душу рівний

місяцю життя дорослої людини» [5, с. 17]. При цьому, зауважує педагог, дитяча пам’ять фіксується «такою духовною міццю, що події дитинства зберігаються з однаковою якістю упродовж усього життя» [5, с. 17]. У  цьому зв’язку Я. Чепіга як психолог вимагав будувати процес виховання і навчання дітей з урахуван-ням знань щодо психології розвитку дитини в різних видах діяльності. Адже всі складові дитячої психіки, всі психічні процеси утворю-ють, за словами Я. Чепіги, «могутнє джерело нових ідей, образів, впливів, уявлень; утворює імпульс звісних дій, вчинків, поводження, асоційованих міцно з характером і напрям-ком міркування» [5, с. 18]. Саме під впливом асоційованих образів і думок, на переконання вченого, «моделюється активна платформа дитячої творчості», що реалізується у вільному комбінуванні дитиною своїх уявлень.

Свою психологічну платформу втілює Я.  Чепіга в життя школи на матеріалі роз-витку індивідуальної творчості учнів у таких видах мистецтв, як: література, образотворча діяльність (малювання, живопис, ліплення, вишивання тощо). На його переконання, саме ці види діяльності є найбільш сприятливи-ми для впливу внутрішнього «Я» дитини. Автор зазначає, що коли «розглядаєш дитячі малюнки, ручної праці речі, виліплені непев-ною і незручною рукою дитини, але в котрих відбивається ясно витворена ідея, то уявляєш собі незвичайну силу духу людського, котра звіря — людину, невільника стихій, обернула у володаря їх» [5, с. 18].

Яків Чепіга пов’язує вияви творчості дитини у взаємозв’язку з наполегливою виховною пра-цею вчителя, який володіє такими методами навчання і стосунками з учнями, що останній відкривається перед педагогом з великою во-лею почуттів, від яких «чиста дитяча душа за-блищить чарівними барвами» [5, с. 19]. Вчений вдається до порівняння: «Перед нашими очима розкриється скринька з самоцвітним камін-ням» таланту дитини, витвореного її уявою» [5, с. 19]. Одним із виявів дитячої творчості, що підлягала аналізу вченого, виступила літерату-ра. Досліджуючи літературні заняття у школі Л. Толстого, де діти писали твори за змістом художньої літератури, Я. Чепіга доходить вис-новку, що «сила дитячої уяви незвичайна, коли дитину не обмежувати певними правилами, повчаннями, а дати волю у творенні образів», оскільки дитина не може обманювати, вона щира і правдива у своїй чистій, почуттєвій

106

Рідна м

ова

красі, «змальовує кожний образ в ідеї вічної краси й гармонії» [5, с. 20]. «Для Толстого, — пише Я. Чепіга, — педагогіка не була по-кликанням, він як спостережливий психолог, натрапив на цілий ряд для нього нових ідей і думок, але на цьому і скінчив свою працю, не давши ґрунтовного і певного виводу» [5, с. 22]. Натомість, педагог Чепіга, старанно проана-лізувавши літературні досліди Л. Толстого, гіпотетично узагальнив цінні для психології школяра зразки радісної творчості дитини на основі вільної фантазії та вільного втручання вчителя. Чепіга дійшов своїх висновків: дитині треба дозволити писати так, як вона того бажає, однак, якщо вона виходить за межі художнього твору, вчитель повинен тактовно вказати на по-милки. Водночас, педагог-дослідник застерігає учителів, що «далеко не завжди треба правити уявою дитини і не слід постійно педагогові втручатися в часи творіння» [5, с.  26]. Треба довіряти дітям у  творчості, радить учений, вони, розсудливі й чутливі, ніколи не напишуть про неприємне і некорисне, бо «діти живуть з героями своїх повістей. Вони до всього під-ходять, суворо тримаючись правди» [5, с. 25]. Зауважимо, що і в цьому аспекті своєї психо-лого-педагогічної діяльності Чепіга не обмежує місця і ролі рідної мови в літературній твор-чості дітей. Він уважав, що описувати вільно й легко дитині буде тільки за умови, коли разом з образами пасивно з’являються «словесні ідеї і мови, що можливо для дітей тільки тоді, коли вживається в письмі їхня рідна мова» [5, с. 26]. Тобто, уяву можна розвинути тільки на слові, близькому і рідному дитині.

Аналізу вченого підлягала й образотворча діяльність дітей, зокрема малювання, оскільки цей вид доступний кожній дитині. Чепіга при-скіпливо вивчав дитячі малюнки з наступним їх аналізом. Його цікавив зміст перших дитя-чих малюнків, на яких найпершим зображен-ням дітей було сонечко. Пояснюючи, чому саме діти звертаються до малювання сонечка, вче-ний розмірковує, що напевне діти інтуїтивно відчувають його велику роль для життя плане-ти, для рослини і людини на землі. І, водночас, спостережливий педагог зазначає, що сонечок, намальованих дітьми, ніколи не буває однако-вих, це тому, зауважує він, що через малюнок виражається індивідуальність творця, тобто кожна дитина самореалізується в малюнку. Чепіга дає поради дорослим: не потрібно від дитини вимагати старанного і майстерного малювання. Так само, як і  в  літературній

творчості, повинна переважати вільна уява ди-тини, «особливо, коли ми не будемо дуже вст-рявати до її праці з своєю критикою» [5, с. 29]. Чепіга вважав, що малюванню слід приділяти належну увагу і  в  початкових класах школи, не можна до нього ставитись як до другоряд-ного предмета. Чепіга радив учителям: «як ми письмом користуємося, коли викладаємо свої думки, так ми повинні володіти малюванням» [5, с. 30], тому діти також повинні вміти викла-дати свої думки в малюнках, у школі саме учень навчається яскраво уявляти те, що він пише або промовляє. Яків Чепіга, як педагог, ілюструє означену вимогу власним досвідом поєднання на уроці словесного навчання і малювання: «студіюючи метод словесного навчання, я вжи-вав поруч з письмом слів і малюнки речей, котрі вони означають. І от діти першої групи, вперше тримаючи в руках олівець, копіювали малюнки значно ліпше, ніж слова; потім із малюнками вони поводились вільніше, ніж зі словами» [5, с. 30].

Педагог вказує на важливість малювання в загальній шкільній освіті тому, що, малюючи, дитина у своїй психіці тримає не символи, як, наприклад, слова, а речі, чітко і ясно уявляючи їх. Але для цього педагог-учений був пере-конаний у тому: щоб навчити дитину добре уявляти образи у процесі малювання, спочатку потрібно навчити її спостерігати, помічати і гостро фіксувати щось незвичайне, вразливе для дитини. Саме таким чином розвивається художнє почуття і потяг до всього красивого. Зазначимо, що вчений розглядає малювання як навчальний предмет в рамках творчої діяльно-сті школяра, розвитку його уяви як кінцевого результату споглядання і спостережливості та відтворення дійсності в реальному малюнку. Він пише: «Малювання повинно з’явитись ілюстрацією думки, обернутись у засіб виразу міркувань, з’єднатись із самодіяльною твор-чістю, насолодою від ужитку зібраної енергії. Воно повинно збуджувати розум і сплітати свої приймання, ідеї в певні комбінації, примушую-чи безупинно і побільшено працювати духовні сили дитини» [5, с. 33]. Я. Чепіга зазначає, що в малюванні дитина є справжнім творцем, вона удосконалюється, постійно шукаючи нових образів. Водночас малювання, як навчальна дисципліна, якщо вона поставлена не всупереч природі дитини, то стає «найліпшим способом самовиявлення душі», розвитку творчої уяви, самокритики, спостереження, зрештою, все-бічного розвитку школяра. Серед інших видів

107

Рідн

а м

оваобразотворчої діяльності Я. Чепіга аналізує

ще й ліплення, аплікацію та ручну працю. При цьому зауважує, що малюванню слід навчати раніше, ніж ліплення чи ручна праця. Учений порівнює у своїй праці творчі процеси малю-вання і ліплення одного й того самого образу — корови. Ці порівняння є такими: «якщо взяти, на зразок, виліпити корову і намалювати корову: намалювати — означає застосувати різні лінії,точки тощо і додати різні детальки: траву, воду. І намалювати її такою, яку підказа-ли різноманітні образи, а їх довелося вибирати, дещо критикуючи, внутрішньо дискутуючи. При виліплюванні, очевидно, теж працюють образи, і психіка так само гнучка й прискіплива до предмета творчості, але тут інша мета — корова повинна бути найбільш точною копією справжньої корови, яку дитина бачила в реаль-ному житті». І продовжує далі: «ліплення є акт складніший, ніж малювання, і тут потрібне не тільки зорове спостереження; дитина спершу повинна розвинути в собі дотикальне почуття, пам’ять на ці відчування і уміння викликати при звісних асоціативних зворушеннях разом із зоровими і дотикальними переживаннями» [5, с. 36]. Психологічні асоціації, здобуті при малюванні, зазначає автор, є ніби підготов-чими до ліплення, яке теж є цікавим полем виховання творчості. Натомість, порівняно з іншими способами творчості, як наприклад, з літературою, в ліпленні відсутні образи поза реальними, тут навпаки «конкретика того чи того предмета, інакше дитина втратить основу ліплення і не зможе виконати завдання. Тому підказка (контроль) педагога, зауважує він, повинна бути постійно [5, с. 36].

Після опанування прийомів малювання і  ліплення учений радить переходити до ви-різування і наклеювання, тобто до аплікації і витинання. Ці види образотворчої діяльності потребують більшої уваги і концентрації не тільки на кольорових тих чи тих предметів, але, найголовніше, на збереженні точних форм, під-бираючи відповідно і папір для вирізування та ще й навичок володіння ножицями й ножем, що буде спонукати дитину до творчості [5, с. 38]. Якщо ж не буде творчості, дитина втратить цікавість — рушій позитивного в праці. При цьому вчений застерігає, що давати дитині готові малюнки, примушуючи вирізувати, не зовсім правильно, це не розвиває, а створює пасивність, притупляючи дитячу психіку. Отже, розвитку творчої індивідуальності дитини, за Я. Чепігою, сприяють продуктивні

види діяльності, стрижнем яких є створення дитиною свого власного образу світу, який вона сама відчула, сприйняла, запам’ятала, за-карбувала в своїх уявленнях. Саме такий шлях убачав Чепіга у психічному розвитку творчої особистості дитини.

Відзначимо, що червоною ниткою в усіх психолого-педагогічних працях Я. Чепіги проходить ідея національного виховання ди-тини, її національної освіти. За його виразом: «кожного разу нам приходиться константувати конечність національної освіти та національ-ного виховання» [5, с. 39]. Чим би не займалася дитина: літературою, малюванням, ліпленням, вирізуванням і наклеюванням — будь-яка творчість її душі відтворюватиме «образи з  єдиного національного джерела, духовної спадщини свого рідного народу» [5, с. 39]. Ав-тор підкреслює, що у процесі творчості розкри-вається національна приналежність дитини, вона є частиною українського національного генія — народу. При цьому Я. Чепіга вдається до образного порівняння: «Це так обов’язково, як те, що вода тече вниз, а сміття в ній випливає наверх, виповнюючи закон свого стану і змісту» [5, с. 39].

Розвиток усіх психічних процесів дитини вчений пов’язує з національною ідеєю, при-родою рідного краю. За його словами, кожне глибинне сприймання предметів, речей, кар-тин рідної природи базується на психологізмі спостереження, які пам’ять фіксує чіткими образами, а завдання педагога — тільки «визво-лити» з пам’яті приховані, назбирані досвідом спостережень дитини образи, які спираються на попереднє життя в національному ото-ченні, на національному ґрунті. Отже, Чепіга покладав на педагога велику відповідальність у нелегкій, послідовній, творчій наполегливій праці допомогти дитині, не калічити її психіку, а дбати про щастя творчості в національному середовищі.

Яків Чепіга, як патріот своєї батьківщини, за-кликав учителів «всіляко сприймати і виявля-ти душевне єство, в якому проявляється укра-їнський національний геній духу людського», і на цій підставі визначив головні завдання пе-дагогів. Він писав: «Найвище завдання педагога і виховника – збудити і розвинути в молодому поколінні творчі сили, тоді тільки вони будуть правдивими служителями найвищих завдань життя. Тільки вихована й  розвинена твор-чість нації забезпечує їй певний стан у різних людських відносинах, тільки творчий геній її,

108

Рідна м

ова

витворюючи світові високі цінності, виносить її на рівень інших націй, котрі вже досягли ви-сокої культури. Останні особливо торкаються нас, українців. У нас є минуле і нема людського сучасного. Ми живемо майбутнім, для якого і  повинні працювати. Ми повинні готувати свій народ до кращого: виховувати в цьому напрямку його молоде покоління» [5, с. 19].

Детально проаналізувавши наукові думки та погляди Я. Чепіги на формування і розвиток особистості дитини, дійшли таких висновків:

— розвиток особистості дитини спирається на генетичну і спадкову основу, родинні та національні витоки;

— психологічний та фізичний розвиток осо-бистості відбувається в нерозривній єдності на природних задатках кожної індивідуальності;

— важлива роль уяви і мислення покладється на творчу самореалізацію дитини в літератур-ному писанні, малюванні, ліпленні, вирізанні та наклеюванні тощо;

— висновки і результати розвитку особи-стості є фундаментом конкретної діяльності в дорослому житті людини;

— психологія повинна стати навчальним предметом як у школі, так і у вищому навчаль-ному закладі.

Таким чином, науково-практичний, педаго-гічний внесок Я. Чепіги у психологію дитячої особистості охоплює кращі здобутки світової психологічної думки щодо вивчення вдоско-налення природничої сутності української дитини, яка виховується на самотворчості і самодіяльності української нації. Його теорія і практика поєднувалися з систематичним про-веденням експериментальної роботи в царині навчально-виховного змісту, що піддавалися математичним обчисленням методами екс-периментальної психології: спостереження, опитування, анкетування, експериментальні узагальнення результатів і впровадження їх у методики, педагогічну практику.

Психологічні погляди Я. Чепіги на дитину, розвиток її індивідуальності на основі природ-них даних та глибокого вивчення експеримен-тальним шляхом психології дитини слугували теоретичними підвалинами його експеримен-тальної педагогіки — педології, яка так само, як і педагогіка, була побудована на національному ґрунті. Саме розвиток і наукове розгалуження педології в результаті експериментів (спосте-реження, анкетування, вербальні форми тощо) сприяло злиттю педології з експериментальною педагогікою.

Неповторну особливість психолого-педаго-гічного ставлення вченого до дитини можна узагальнити таким чином:

— виділення індивіда з маси, з натовпу, з ко-лективу — помітити людину, її Божественне призначення на землі, єдину і неповторну місію саме в цій нації, в просторовому окресленні добра і світла;

— давати волю, не забороняти дитині писати, малювати, ліпити та ін. так, як вона сама собі це уявляє; прищепити вже з ранніх літ відчуття краси, яку твориш саме ти, не хто інший; воля і свобода — поняття не зовсім тотожні; свобода — це в суспільстві, в законах держави, воля — більше, ніж свобода, воля — це духовні надра людської душі, яка черпає силу з могутнього духу Всесвіту, частинкою якого і  є  людина; ящо людина має культуру волі, яку в ній роз-буджено, підкреслено вихованням, вона буде розуміти, що таке свобода і не причиняти незручностей у площині соціального, полі-тичного, економічного, морально-естетичного співіснування з іншими індивідами;

— врахування рідного, місцевого, материн-ського у слові, пісні, вишиванці тощо, адже найважче випробування людина проходить завдяки тому, що в її психіці є маленький вогник рятуючої свічки національного тепла, найщирішої любові до всього доброго з дитя-чих літ.

Прискіпливі критики за життя Я. Чепіги (та й нині можливі) закидали йому ідеалізацію, відірваність від реалій життя, ненауковий підхід у питаннях педології і психологї дитини. Подібні закиди підлягали дискусії. Яків Чепіга розглядав образ здорової дитини з її допитли-вим світоглядом. Для дітей хворих, з фізич-ними вадами, існували спеціальні методики навчання і виховання, до прикладу, методика Монтесорі, відома в усьому світі і яку підтриму-вав, посилався у своїх працях Я. Чепіга.

Вважаємо за доцільне звернути увагу у твор-чому спадку великого вченого, педагога, психолога Я. Чепіги на його глибинне усвідом-лення ролі однієї людини у могутній споруді суспільства, де єдина назва — національність, зв’язок якої у силі зв’язку з загальнолюдським. І так, як і психологічні самовияви в організмі однієї людини, що починається з дитини, так і українське, національне самоствердження не має межі, вони безкінечні, поєднані соціумом, сучасним і майбутнім. Але про яке майбутнє він писав? «Ми живемо майбутнім». Може, наше, сучасне, це уже і є те майбутнє, про яке мріяв

109

Рідн

а м

оваЯ. Чепіга? Заглиблюючись у науково-педагогічні

процеси початку ХХІ ст., ще не можна й досі дати однозначну відповідь. Безліч «чому?» кличе нас до нових пошуків і досліджень.

ЛІтеРАтуРА1. Чепіга Я., Моральне внушіння у справі виховання: [виховання дітей в сім’ї], «Світло» 1910, кн. 2, с. 20–33.

2. Чепіга Я., Переймання, «Путь просвещения» 1922, № 6, с. 124–135.3. Чепіга Я., Страх і кара та їх вплив на характер і волю дитини, Київ 1923, 36 с.4. Чепіга  Я., Увага і розумовий розвиток дитини, «Світло» 1911, № 1, с. 20–33.5. Чепіга Я., Уява і мислительна творча діяльність дитини, «Світло» 1914, кн. 9, с. 13–40.

110

Рідна м

ова

Олена Коваленко кандидат педагогічних наукдоцент Київського університету імені Бориса Грінченкам. Київ, Україна

Гуманізм педагогіки Януша Корчака

До 100-річчя книги Я. Корчака Як любити дитину

Процес інтеграції України і Польщі у євро-пейський простір спонукає до формування гу-маністичної особистості, культурної, толерант-ної, здатної до самопізнання, саморозвитку та максимальної самореалізації громадянина своєї країни, Європи і світу. Розробка сучас-них моделей виховних систем неможлива без ґрунтовного аналізу історико-педагогічного досвіду, виявлення його прогресивних ідей та можливостей їх творчого використання. З огляду на зазначене надзвичайно корисним і своєчасним, на нашу думку, є опрацювання психолого-педагогічних ідей Януша Корча-ка (Генрік Гольдшміт). Аналіз педагогічної концепції Я. Корчака набуває особливої акту-альності в період загострення протиріч між загальним визнанням необхідності гуманізації виховання та труднощами в її реалізації на практиці.

Спадщина Я. Корчака була і є предметом до-слідження багатьох вчених. Окремим аспектам педагогічної системи Я. Корчака присвячена низка дисертаційних досліджень (Й. Гайда, С. Денисюк, Т. Забута, В. Кушнір, В. Ханенко та ін.). Міжнародною організацією ЮНЕСКО Я. Корчака визнано одним із найвидатніших педагогів ХХ ст. Його педагогічні ідеї до-сліджуються у Великій Британії, Німеччині, Польщі, Росії, Україні, Швейцарії, Японії та інших країнах.

Однак проблема гуманізації освіти у спад-щині Я. Корчака була предметом дослідження лише небагатьох науковців (Я.  Біньчицька, Р.  Валєєва, С. Волошин, Й.  Гайда, А.  Гора-тик, С.  Денисюк, Т.  Забута, Ж.  Ільченко, Н.  Калениченко, М. Кіяновська, В.  Кушнір,

А. Левін, А.  Луцюк, Н.  Малевич, І. Неверлі, Й. Ольчак-Ронікер, М. Петровський, С. Петров-ська, О.  Проску ра, О.  Сав ченко, С.  Сисоєва, О. Сухомлинська, М. Фальковська, Л. Цибуль-ко, А. Шлензакова, М. Яворський, М. Якубов-ський, М. Ямницький та ін.).

«Необхідним компонентом проникнення в суть спадщини будь-якої творчої особистості, — пише О. Сухомлинська, — є аналіз епохи, в якій ця особистість жила і працювала, в ті соціальні умови, що провокували чи гальму-вали педагогічні ідеї» [4, c. 31].

Незважаючи на те, що Я.  Корчак більшу частину життя жив і працював у Польщі, ряд думок, позицій і, зокрема, щодо ставлення до дитини, гуманізації освіти перегукуються, доповнюючи одна одну, і є позачасовими, по-задержавними. З одного боку це пояснюється тим, що Я. Корчак будував свої теоретичні та практичні позиції на засадах філософії, психології, педагогіки, фізіології у поєднанні з багатим особистим досвідом, а з другого боку тим, що в основі його діяльності лежали гуманістичні принципи. Ці принципи мають глибокі традиції в історії світової філософської педагогічної думки, пов’язані з іменами Я. Ко-менського, Й. Пестолоцці, Ж. Руссо, Г. Сково-роди, К. Ушинського, А. Макаренка, С. Русової, М. Монтессорі, В. Сухомлинського та ін.

Для нас було принциповим дослідження ки-ївського періоду життя Я. Корчака. Адже саме у Києві, у 1915 р., була написана його найкраща і найвидатніша книга Як любити дитину. До-кументів про перебування Я. Корчака в Києві дуже мало: кілька спогадів про Київ самого педагога, анкета 1933 р., спогади людей, які

Дітей немає — є люди,але з іншим масштабом понять, іншим запасом досвіду, іншими прагненнями,іншою грою почуттів...

Я. Корчак

111

Рідн

а м

овазнали Я. Корчака та хроніка життя і діяльно-

сті Я. Корчака М. Фальковської — підкреслює С. Петровська. Але ця книга — документ пер-шорядної важливості [7].

Слід зазначити, що копітку роботу щодо дослідження життєвого і творчого шляху Я. Корчака і, зокрема, його київського періоду здійснюють С. Петровська та М. Петровський. Особливо хочеться відмітити не тільки гли-боку дослідницьку діяльність цих педагогів, а й педагогічну та просвітницьку. Саме завдя-ки Світлані Петровській, голові Українського товариства Януша Корчака, Заслуженому вчи-телю України, її колосальній подвижницькій діяльності київська молодь кінця ХХ–початку ХХІ ст. дізнається про життєвий і творчий шлях Я. Корчака, про його життя у київський період [6; 7].

На першому етапі метою нашого досліджен-ня було опрацювання дефінітивної характери-стики ключових понять дослідження, а саме: «гуманізм», «гуманність», «опіка», «опікунська педагогіка» тощо.

Опіка, піклування — правова форма захисту особистих і майнових прав неповнолітніх дітей, які з різних причин залишилися без батьків-ського піклування... [1, с. 607].

Гуманізм (лат. humanus < homo — людина) — 1) система ідей і поглядів на людину як най-вищу цінність; 2) течія західноєвропейської культури епохи Відродження, спрямована на утвердження поваги до гідності й розуму людини, її права на земне життя, вільний вияв природних людських почуттів і здібностей [3, с. 314].

Гуманність — система установок особисто-сті щодо інших живих істот (людей, тварин), зумовлена моральними нормами суспільства, виражена у свідомості у формі співчуттів та співпереживань, і практично реалізується в  діяльності і спілкуванні... Гуманність не є вродженою властивістю особистості, а форму-ється і розвивається протягом життя у процесі виховання [2, с. 93].

Гуманістична педагогіка орієнтується на об-раз людини як самостійної, активної і творчої особистості, здатної до прийняття й реалізації рішень щодо власного життя. Характерною особливістю педагогічної спадщини Я. Корчака є спрямованість виховного процесу на ство-рення умов для гуманістичного формування особистості. У різних соціальних, політичних, економічних умовах цей педагог, увібравши у свою педагогіку гуманістичні ідеї великих

попередників та традиції народного вихован-ня, створив оригінальну виховну систему, яка утверджувала гуманістичні цінності. «Педаго-гіка серця», гуманістична педагогіка польсько-го педагога-опікуна Я. Корчака духовно близь-ка до гуманістичних педагогічних переконань видатного українського педагога А. Макаренка, В. Сухомлинського та ін. У психолого-педаго-гічній концепції Я.  Корчака увагу приверта-ють його ідеї та погляди на проблеми знання дитини та врахування їх в роботі з  дітьми, різних аспектів виховання та навчання дітей та підлітків, зокрема, опіка дітей, котрі з різних причин лишились без батьків, місця та ролі педагога тощо. Нині, коли природовідповід-ність визначена одним із основних принципів виховання, погляди цього педагога-гуманіста набувають ще більшої ваги. По суті, Я. Корчаку вдалось втілити у життя велику мрію наукової педагогіки — визначити роль педагога не ззов-ні, а з середини – від дитини.

На другому етапі дослідження ми опрацьо-вували зміст та ідеї книги Я. Корчака Як люби-ти дитину. У перших же рядочках книги автор, ніби передбачаючи запитання, відповідає: «Не знаю..., я не знаю і не можу знати, як невідомі мені батьки можуть у невідомих мені умовах виховувати невідому мені дитину» [5, c. 3].

Перша глава Дитина в сім’ї проникнута першими переживаннями молодої матусі та роздумами дитячого лікаря щодо росту та розвитку дитини від народження до юнаць-кого віку. Цікаво, що лікар не нав’язує свого досвіду, а лише ділиться ним. Окрім того, лікар зазначає, що свою мудрість та натхнення для великої праці виховання мати повинна черпати «не з книжки, а з себе».

Нас, читачів, педагогів і не тільки вражають глибина проникнення Я.  Корчака у дитячу душу, дитяче сприйняття навколишнього, фор-мування дитячого колективу та перетворення їх у громадян дитячої держави в таких главах книги, самі назви яких вже примушують за-мислитись, а саме: «Інтернат», «Літні колонії», «Будинок сиріт».

Описуючи «непедагогічні» прийоми геніаль-ного вихователя, котрими він допомагає дітям позбавитись недоліків, Я. Корчак підкреслює, що педагогіка — це не виховання дітей, а ви-ховання людей, а всі люди різні, і це треба враховувати.

Звертаючись до педагогів, вихователів, Я. Корчак акцентував їхню увагу на бережливо-му ставленні до дитини та її душі, порівнюючи

112

Рідна м

ова

педагога з Ж.А. Фабром, великим французьким ентомологом, котрий проводив спостереження за комахами, не вбивши жодної з них: «Вихова-тель, будь Фабром дитячого світу!».

Так сталося, що серед безумства вбивств і не-нависті, які охопили світ у ті роки, він написав твір, який був абсолютно всупереч нелюдській реальності, твір, проникнутий розумінням дитини, любов’ю до неї і до людини. Книга не про те, як убивати, а про те, як рятувати, — зазначає С.  Петровська. Велике питання про права дитини було поставлене автором в епоху величезного приниження, безправ’я та заги-белі дитини. Книга про те, що треба подолати головну несправедливість — нерівноправ’я дітей та дорослих, навчитися поважати в ди-тині — ЛЮДИНУ!

Педагогічну концепцію Я. Корчака можна звести до одної простої істини: треба любити дітей. А як це робити — про це змушують за-мислитися його книги та особистий приклад. У книгах Я. Корчака ми не знаходимо порад щодо догляду та виховання або рекомендацій щодо вирощування слухняних геніїв. Він вчить батьків слухати своє серце. Чи не тому педаго-гіку Я. Корчака називають педагогікою серця?

Народна мудрість стверджує, що час — най-об’єтивніший суддя. Замовчування, ігнору-вання та критичність суджень про педаго-гічну спадщину Я.  Корчака звільнили місце

всебічному аналізові. Ми переконані у тому, що лише вивчення, аналіз, глибоке усвідомлення жертовності життя і діяльності цього педаго-га дасть певні знання, на основі чого можна робити вибір щодо використання його ідей у сучасних навчальних закладах.

Більшість із оригінально і нестандартно роз-роблених Я. Корчаком проблем виховання та розвитку дітей не лише не втратили значущості, а навпаки: ще чекають на реалізацію в  май-бутньому. І цілком вірогідно, що актуальними вони будуть і у ХХІ ст. в процесі реформування освіти в Польщі й в Україні на гуманістичних засадах.

ЛІтеРАтуРА1. Енциклопедія освіти, гол. ред. В.Г. Кремень, Київ 2008, 1040с.2. Психологічна енциклопедія. Автор-упор. О.М. Сте-панов, Київ 2006, 424с. 3. Словник іншомовних слів: 23  000 слів та термі-нологічних словосполучень. Укл. Л.О. Пустовіт та ін., Київ 2000, 1018с.4. Сухомлинська О., С. Френе і В. Сухомлинський: спільне і відмінне у вихованні, «Шлях освіти» 1996, № 2, с. 30–35. 5. Корчак Я., Як любити дітей, Київ 1976, 160с.6. Петровський М., Януш Корчак в Киеве, «Семья и школа» 1990, № 7, с. 47–51. 7. Петровська С., Київські контексти Януша Корчака [у:] Матеріали міжнародної науково-практичної конференції, 2003, с. 117–123.

113

Рідн

а м

ова

Закони

114

Рідна м

ова

115

Рідн

а м

ова

116

Рідна м

ова

117

Рідн

а м

ова

118

Рідна м

ова

119

Рідн

а м

ова

120

Рідна м

ова

121

Рідн

а м

ова

122

Рідна м

ова

123

Рідн

а м

ова

124

Рідна м

ова

125

Рідн

а м

ова

126

Рідна м

ова

127

Рідн

а м

ова

128

Рідна м

ова

129

Рідн

а м

ова

130

Рідна м

ова

131

Рідн

а м

ова

132

Рідна м

ова

133

Рідн

а м

ова

134

Рідна м

ова

135

Рідн

а м

ова

136

Рідна м

ова

137

Рідн

а м

ова

138

Рідна м

ова

139

Рідн

а м

ова

140

Рідна м

ова

Organizacja zajęć z zakresu realizacji zadań mających

na celu podtrzymywanie przez szkoły i placówki

oświatowe w Polsce poczucia tożsamości narodowej i etnicznej mniejszości

narodowych

Marek Syrnyk м. Валч, Польща

Zadania te realizowane są na podstawie zapisów Ustawy o systemie oświaty oraz szczegółowych regulacji zawartych w:

ROZPORZĄDZENIU MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ

z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szko-ły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniej-szości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym — Dz.U. 2007 214.1579 (z późniejszymi zmianami).

I. Nauczanie języka mniejszości w przedszko-lach może być organizowane w formie (§3):

1) w przedszkolach lub oddziałach przedszkol-nych, w których zajęcia są prowadzone w języku mniejszości lub języku regionalnym, z zastrzeże-niem ust. 2;

2) w przedszkolach lub oddziałach przedszkol-nych, w których zajęcia są prowadzone w dwóch językach: polskim oraz języku mniejszości lub języku regionalnym;

3) w przedszkolach lub oddziałach przedszkol-nych, w których zajęcia w języku mniejszości lub języku regionalnym są prowadzone w wymiarze 4 godzin tygodniowo;

4) w międzyprzedszkolnych zespołach nauczania języka mniejszości lub języka regionalnego.

II. Nauczanie języka mniejszości w szkołach może być organizowane w formie (§ 4):

1. w szkołach lub oddziałach z nauczaniem w  języku mniejszości lub języku regionalnym,

w których zajęcia edukacyjne są prowadzone w tym języku, [...];

2. w szkołach lub oddziałach, w których zajęcia edukacyjne są prowadzone w dwóch językach: polskim oraz języku mniejszości lub języku regio-nalnym, będącym drugim językiem nauczania;

3. w szkołach lub oddziałach z dodatkową na-uką języka mniejszości lub języka regionalnego, prowadzoną w formie odrębnych zajęć, w których zajęcia edukacyjne są prowadzone w języku pol-skim, z wyjątkiem zajęć z języka mniejszości lub języka regionalnego;

4. w międzyszkolnych zespołach nauczania języ-ka mniejszości lub języka regionalnego.

III. Liczba dzieci i uczniów w przedszkolach i szkołach (§ 5):

1. w przedszkolu na poziomie danego oddziału — co najmniej 7 dzieci;

2. w szkole podstawowej i gimnazjum na pozio-mie danej klasy — co najmniej 7 uczniów;

3. w szkole ponadgimnazjalnej na poziomie danej klasy — co najmniej 14 uczniów.

Uwaga: przepisy te nie dotyczą międzyszkolnych zespołów nauczania!!! (§ 5)

IV. Kiedy uczniów jest mniej, aniżeli wskaza-nych w § 5?

1. W przypadku gdy liczba zgłoszonych uczniów jest mniejsza niż określona w § 5 pkt 2 i 3, nauczanie języka mniejszości lub języka regionalnego w szko-łach organizuje się w grupach międzyoddziałowych lub międzyklasowych, z tym że (§ 6):

1) grupa międzyoddziałowa, utworzona z ucz-niów różnych oddziałów na poziomie danej klasy, nie może liczyć mniej niż 7 uczniów w szkole

141

Рідн

а м

оваpodstawowej i gimnazjum oraz 14 uczniów w szkole

ponadgimnazjalnej;2) grupa międzyklasowa, utworzona z uczniów

różnych klas, w której nauczanie odbywa się we-dług organizacji nauczania w klasach łączonych, nie może liczyć mniej niż 3 i więcej niż 14 uczniów.

Uwaga: należy zwrócić uwagę, jaka forma orga-nizacyjna została przyjęta w szkole!

a) jeżeli grupę tworzą uczniowie z poziomu jednej klasy (np. V), ale uczą się w niej uczniowie kilku oddziałów tej klasy, jest to grupa między-oddziałowa — i wówczas liczba uczniów wynosi minimum 7 dla szkoły podstawowej i gimnazjum oraz 14 dla szkoły ponadgimnazjalnej;

b) jeżeli grupa została utworzona po połączeniu uczniów z różnych klas (np. IV; V i VI) — jest to wówczas grupa międzyklasowa — wówczas można ją utworzyć dla minimum 3 uczniów!

Uwaga kolejna: Przepis wskazany w punkcie IV odnosimy wyłącznie do sytuacji, w której naucza-nie organizowane jest tylko dla uczniów jednej szkoły!!!

Uwaga kolejna: Organ prowadzący może zgodzić się na utworzenie mniejszych liczebnie oddziałów, grup międzyklasowych lub międzyoddziałowych (§ 8).

V. Co wówczas, gdy liczba uczniów jest jeszcze niewystarczająca?

Tworzymy grupę międzyszkolną!!! (§ 8)1. Jeżeli z powodu zbyt małej liczby zgłoszonych

uczniów lub braku nauczyciela nie ma możliwości zorganizowania nauczania języka mniejszości lub

języka regionalnego w sposób określony w §  3 ust. 1 pkt 1–3 i w § 4 pkt 1–3, organ prowadzący przedszkole lub szkołę, uwzględniając miejscowe warunki komunikacyjne, organizuje zespoły międzyprzedszkolne lub międzyszkolne. Dyrektor przedszkola lub szkoły przekazuje organowi pro-wadzącemu listę uczniów zgłoszonych na naukę języka mniejszości lub języka regionalnego.

2. Liczba uczniów w zespole międzyprzedszkol-nym lub międzyszkolnym nie może być mniejsza niż 3 i większa niż 20.

3. Nauczanie języka mniejszości lub języka regionalnego w zespole międzyprzedszkolnym lub międzyszkolnym prowadzi się w wymiarze 3 godzin tygodniowo.

Uwaga: przepisy § 8 mają najczęstsze zastoso-wanie w sytuacji nauczania języka ukraińskiego w Polsce. I na nie właśnie należy wskazywać orga-nom prowadzącym i dyrektorom szkół.

VI. Ile godzin tygodniowo w międzyszkolnym zespole nauki?

— trzy godziny — § 8, punkt 3.Uwaga: niedopuszczalne jest zmniejszanie przez

dyrektorów lub organy prowadzące tygodniowego wymiaru godzin nauczania — co zdarza się dosyć często. Zwracamy uwagę na zapis w punkcie 3, § 8 — tam nie ma „widełek” dopuszczających taką możliwość!!!

VII. Ile godzin w przypadku pozostałych form nauczania?

— określają je zmiany z 2012 r. — rozporządzenie zmieniające i do niego należy się odnieść!

142

Рідна м

ова

Марко Сирник м. Валч, Польща

Різне

143

Рідн

а м

ова

144

Рідна м

ова

145

Рідн

а м

ова

146

Рідна м

ова

147

Рідн

а м

ова

148

Рідна м

ова

149

Рідн

а м

ова

150

Рідна м

ова

151

Рідн

а м

ова

152

Рідна м

ова

153

Рідн

а м

ова

154

Рідна м

ова

155

Рідн

а м

ова

156

Рідна м

ова

157

Рідн

а м

ова

Nakład: 600 egz.

„Ridna Mowa” — kwartalnik oświatowy Ukraińskiego Towarzystwa Nauczycielskiego w Polsce

Rada Naukowa pisma: Mykoła Żułynśkyj (Kijów), Roman Drozd (Słupsk), Jarosław Hryckowian (Koszalin), Andrzej Wątorski (Szczecin), Anatolij Sytczenko (Mikołajów), Wadym Olifirenko (Donieck)

Marek Syrnyk (Wałcz) — p.o. redaktoranaczelnego

Dmytro Drozdowśkyj (Kijów) — literaturaStanisław Karaman (Kijów) — metodykaJarosław Syrnyk (Wrocław) — historiaWiktor Jurczenko (Kijów) — psychologia

RedakcjaJarosława Kobyłko (Giżycko)Tadeusz Karabowicz (Hola)Maria Steć (Przemyśl)

Sekretarz redakcjiKrystyna Syrnyk (Wałcz)

Strona internetowa:Grzegorz Mucowski (Wałcz)

Numer wydany przy wsparciu finansowym Ministerstwa Edukacji Narodowej

Opracowanie graficzne:Teresa Oleszczuk

Korekta językowa i stylistyczna:Myrosława Olijnyk (Buczkiwśka) (Lwów/Warszawa)

Korekta:Katarzyna Seń

Wydawca:Związek Ukraińców w Polsce

Adres redakcji:78-600 WałczDolne Miasto 10/80tel. (67) 258 98 87e-mail: proswita@op.plhttp://www.interklasa.pl/portal/dokumenty/r_mowa/

Przy wykorzystaniu materiałów, konieczne jest wskazanie jako źródła kwartalnika „Ridna Mowa”

«Рідна мова» — це фахове, некомерційне видання. Бажаючим підтримати ідею видавання нашого освітнього журналу,

подаємо банківський рахунок Редакції:

Zespół Twórczy ZUwPRedakcja „Ridna Mowa”

78-600 WałczDolne Miasto 10/80

PKO BP О/Wałcz 28 1020 2847 0000 1702 0052 7382