Ridna Mowa 11

Рідн

а м

оваВід редакції

Марко Сирник 3ЛітератураД

д-р Андрій ДаниловичХай живе півень! 5

Мова і літератураЛеся Оліфіренко

Максим НецвєтовРитми творчої поетичної

активності Тараса Шевченка 8Алла Дьоміна

Мова як фактор духовності нації 14

Марія ПентилюкВиховуємо чуття мови 19

Анастасія ШевердінаМагія слова 25

Леонід СкуратівськийПитання духовності як філософ-ська та методична проблема 27

ПсихологіяОльга Скворчевська

Як упоратися в класі з дітьми, що страждають на синдром дефіциту

уваги та гіперактивність 31Історія

Jarosław SyrnykZagadnienie ukraińskie

w działalności Powiatowego Urzędu Bezpieczeństwa Publicznego

w Wołowie (1947–1954) 34Roman Drozd

Akcja „Wisła” w mitach 39Witold Cyba

Kształtowanie się i uwarunkowania prawne

szkolnictwa ukraińskiego w Polsce po drugiej wojnie światowej 45

Івона Смолинець Вікторія Аксьонова

Минуле і сьогодення – українська школа в Ґурові-Ілавецькому 49

ЗакониRozporządzenie Ministra Edukacji

Narodowej w sprawie podstawy

programowej wychowania przed-szkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół 57

СтатистикаМарко СирникСистема вивчення української мови і літератури українцями у Польщі в 2005–2009 роках. Інтеграція вітчизняного і діаспор-ного досвідів 65

Методика і матеріалиНеоніла ЛіпінськаНе бійтесь заглядати у словник... 79Ділова гра за темою «Іменник в 5-х класах» 85Любов ДенисюкКонспект уроку – «Зачарована Десна» О. Довженка – казкова подорож у світ його дитинства 87Життя і творчість Марійки Підгірянки 91День народження Ведмедика 93Мозковий штурм 96Математичний Колобок 99Г.В. ХоботюкУрок-свято «Колосок» 102Вікторини 105Масові дитячі ігри 113Дитячий кросворд 119Ігри для розвитку творчого мислення 120Г.В. ХоботюкСемеро козенят 124Свято сміху – «Весела перерва» 127

РецензіїВалентина СобольУглиблюючись у літературні по-статі нашої епохи 130

РізнеОлег Зав’язкінАнафема 133

Зміст

Рідна м

ова

«Рідна мова» – освітній квартальник Українського вчительськоготовариства у Польщі

Редакція:Ірина Дрозд (Білий Бір) – голова УВТСтефанія Яворницька (Зелена Гора)Ярослав Сирник (Вроцлав)Андрій Вонторський (Щецін)Марія Стець (Перемишль)Тадей Карабович (Голя)Марко Сирник (Валч) – головний

редакторҐжеґож Муцовський (Валч) –

Інтернет виданняМарія Мандрик-Філь (Білий Бір)

– мовна та стилістична редакціяХристина Сирник (Валч) – секретар

редакції

Співробітники:Вадим Оліфіренко (Донецьк

– Україна)д-р Божена Зінкевич-Томанек

(Краків)Валерій Собко (Київ – Україна)проф. Роман Дрозд (Слупськ)Леся Храплива-Щур (Лондон

– Канада)

Графічне оформлення:Тереса Олещук

Коректа:Катерина Сень

ВидавецьОб’єднання українців у Польщі

Адреса редакції:78-600 WałczDolne Miasto 10/80tel. (67) 258 98 87e-mail: [email protected]:// www.interklasa.pl/portal/

dokumenty/r_mowa/

Номер надрукований завдяки фінансової підтримки Міністерства національної освіти

Під час використання матеріалів, посилання на журнал «Рідна мова» – обов’язкове

�

Рідн

а м

ова

З великою приємністю віддаємо Вам у руки це нове число нашого часопису. Адже – це вже одинадцятий номер. Можна сказати – «Рідна мова» входить у підлітковий вік.

Як змінювався часопис – можна порівняти поодинокі числа, починаючи з першого, яке з’явилося ще у 2001 р., з тим, що пропонуємо зараз. Одне лише залишається надалі незмін-ним – нашим завданням є допомога вчителеві української мови у Польщі. Але також – по-дання матеріалів до роздумів чи (інколи) до безпосереднього використання й самими батьками. Ми свідомі цього, як важко (живучи в умовах розсіяння) про найпростіші (здавало-ся б) речі – дитячу літературу, віршики, лічил-ки, скоромовки – а формування національного почуття береться, прецінь, вже від колиски. Не в роки гімназії чи середньої школи. В цей час, ця свідомість вже освоюється, набирає зрі-лості, певного критицизму. Отже – мати й бать-ко мають промовляти до дитини українським словом. З самого початку. Однак до цього, щоб так робити, належить і їм вийти назустріч, по-легшуючи пошуки чи то літератури, чи то про-сто дитячих забавлянок, колискових – всього, що у виховному процесі може знадобитися. Саме задля цього, ми також переоформили і веб-сайт «Рідної мови» – тут зараз досить потужна звукова бібліотека з записами mp3 української літератури – в тому числі і дитячих казок. Слухайте й ознайомлюйтеся.

Хочемо теж – і надіємося, що якось з цим за-вданням справляємося – подавати інформації про проблеми, які виникають у процесі навчан-

Марко Сирник м. Валч, Польща

ня в наш час. Проблеми пов’язані з емоційним розвитком дитини, специфічними труднощами (хоч би дислексія) в науці, гіперактивністю ве-ликої групи учнів. Тобто – подаємо інформації та поради відносно тих справ, які притаманні сучасній школі. Школі епохи постійної і пер-манентної трансформації. І часу, який дуже негативно впливає на дитину та її почуття, емо-ції чи спосіб перцепції навколишнього світу. Це зовнішній світ, в якому виховується дитина, і цей світ для неї єдиний, який знає. Вчитель має про ці всі проблеми знати й уміти працювати, і усвідомлювати їх. На те він вчитель.

Маємо теж розуміти – попри всю консер-вативність (будь-якої) нацменшинної групи – згадані процеси, як у дзеркалі, але зате з дуже більшою силою, будуть позначатися й на нашій громаді, і у наших дітей чи школярів. Це не так зараз справа природного конфлікту школа–учень, природнього учнівського «не хочу», який присутній завжди і кожний час. Це теж справа далеко гірша чи серйозніша – «не можу» зрозуміти. А «не можу», бо про-сто не маю певної основи – цього, що колись називали «кіндерштубою». Світ змінився – і це мусимо не лише добачувати, але й брати до уваги у виховному чи дидактичному процесі. Нікуди вже дітися від того.

Сьогоднішній світ віддає перевагу людям, за якими удача. Великими стають ті нації і ці держави, в яких самовпевненість (у позитив-ному значенні), зорієнтованість на перемогу у будь-якому плані. Аналіз подій пов’язаний з Укра їною – і визначними поді ями –

Від редакції

�

Рідна м

ова

за останні роки вказують на подібне. Ми росли на зламі 2004/2005 рр. – за нами була удача! Ми зростали з кожною перемогою українських спортсменів, команд, зірок естради. Ми потребували в цей час бути українцями. Отже – може ми не такі і інші від всіх, що навколо нас. І може час відходити від

надмірної мартирології, а будувати у своїх учнях позитивний імідж – бути українцем, значить бути людиною, за якою удача, щастя і перемога. Не так важко це зробити – пози-тивних моментів також в нашій історії багато. Багато їх теж у наш час. Пропоную просто по-іншому розставити акценти.

Мова – це не просто спосіб спілкування, а щось більш значуще.

Мова – це всі глибинні пласти духовного життя народу, його історична пам’ять, найцінніше надбання віків,

мова – це ще й музика, мелодика, барви буття, сучасна художня інтелектуальна

і мислительська діяльність народу.Олександр Олесь

�

Рідн

а м

ова

ЛітератураД

Серед творів дитячої літератури, які після 1991 р. повернулися з небуття до українських хрестоматій та підручників, одним із най-гарніших є оповідання Рудько Олега Ольжича (1907–1944). Цікава річ, що автором цього художнього твору був поет, який писав досить рафіновану поезію, насичену історичними й культурними алюзіями. На відміну від свого батька, Олександра Олеся, Ольжич не був ши-роко відомим творцем дитячої літератури. Тим більш заслуговує уваги його мала проза, яка написана в стилі «реальної казки» – спочатку оповідач звертається до слухачів (саме дітей), начебто починаючи казку: «Отже, я розповім вам про півня» та зразу же попереджає про реальність, ба, навіть звичайність описаних подій і героїв: «Не про величезного слона чи хижого лева, а про звичайного півня, яких ви безліч бачили за своє молоде життя». Такий початок може допомогти – особливо ж мо-лодшим дітям – легше сприймати текст твору, адже це їм нагадуватиме ті казки, яких вони чули вдома від діда й баби. Єдина складність – в сучасних умовах, беручи до уваги цей факт, що українське населення в Польщі втрачає зв’язки з селом, не таку вже «безліч» півників бачили наші діти «за своє молоде життя».

Казка, написана на початку ХХ ст., користу-ється мовою свого часу. Це, однак, прекрасна нагода для вчителя, щоб провести заняття з практичної стилістики, а ще додатково – змога збільшити запас слів (і фразеологізмів) учнів. Приклад достатнім чином промовистий: «Але тепер на них самих лежали всі турботи про

д-р Андрій Данилович

Хай живе півень!(О. Ольжич, Рудько)

хліб насущний і про власну безпеку». При-кметник «насущний», навіть коли ще незрозу-мілий (залежно від факту обізнаності дитини з молитвою «Отче наш»), стане в майбутньому у пригоді в церковній лексиці. Якщо діти знають це слово, можна зупинитися на його значенні та стилістичному відтінку (Чому автор ужив тут це слово?*). Інший приклад фразеологізму: «Мати перш турбувалася, за-спокоювала його ніжно, але скоро побачила, що йому однаково вже не топтати рясту, і зовсім перестала звертати на хоре увагу» (фразеоло-гізм «топтати ряст»).

Раніше чи пізніше, школярі дійдуть до ви-сновку, що наш півник – не просто півник, але він нагадує своєю поведінкою людську дитину, хлопчика. У розкритті цієї гри опо-відача з читачем допоможе такий фрагмент (і тому добре буде зупинитися на ньому під час аналізу казки): «Бачили ви, як люто б’ються між собою старі півні? Отже, бійки малих півників бувають куди страшніші. Там змагаються два досвідчені вояки-лицарі, два мистці у своєму фасі, тут – діти, недорослі діти стають до за-сліпленої боротьби, незручні, обняті одним гірким почуттям враженої гідности». Можна дати завдання віднайти в тексті більше місць, де півні (курки, курчата) порівнюються з людь-ми, де тваринам приписується людські якості, ось напр.: «У курей є одна негарна риса: вони б’ють лежачого». Зі старшими учнями можна

* Курсивом написані питання, яких може дати учитель на уроці.

м. Щецін, Польща

�

Рідна м

ова

поговорити на тему художніх засобів, за до-помогою яких Ольжич олюднює тварини (Чи тварини знають етику? Чи можна оцінювати мораль їхніх дій?). Доречний тут і такий фраг-мент: «А проте я не оповідатиму, що сталося за годину. Я не малюватиму вам щастя матері, коли тріснула перша шкарлупина і звідти по-чулось жалібне хлипання немовляти. Я не маю для цього гідних барв. Не згадуватиму і всіх тих переживань, що їх мали нові мокрі громадяни світу, коли ступили на межу свідомого життя». В наведених реченнях дуже цікавий граматич-ний прийом – складна форма майбутнього часу дієслів. На цьому прикладі можна показати це мовне явище та (у старших класах) дати завдан-ня створити форми способу майбутнього часу для всіх дієслів якогось іншого абзацу.

На матеріалі казки можна також показати учням способи опису (краєвиду, простору, природи). Такі описи можуть стати базою для створення школярами творів про дану пору року або про спогади з літніх канікул. Короткі фрагменти з тексту Ольжича містять важливі елементи опису: метафоризацію баченого, зосе-редження уваги на деталях, типовість ситуацій, яка не вимагає навіть назви пори року (Щó опо-відач називає пухкою білою ковдрою? Чому саме так? Які пори року зображені в цих уривках?): «Одного ранку, коли відкрито курник, його мешканці побачили, що все навкруги укрилось пухкою білою ковдрою», «Опало листя з дубів. Вранці стало неприємно ходити по землі, що за ніч вкривалася памороззю. Курей знов по-чали добре годувати. Зі ставка вернулися ситі качки, а гусей давно не ганяли пасти в поле. Вони цілий день сиділи дома і забирали собі що кращі шматки. Під час сну дошкуляв холод. Кури, сидячи на сідалі, настовбурчували пір’я і скидались на великі темні клубки. А справ-жніх морозів ще, власне, й не було».

Узагалі, оповідання Ольжича – це феноме-нальний текст для вивчення поняття характе-ристики героя. У творі чимало характеристик Рудька, до цього ж – вони динамічні, змінюють читацьку уяву згідно з плином часу, коли півень росте, доростає, стає вождем на подвір’ї: «Одно руденьке з двома блакитними латочками на спинці курча зацікавилося маминою бородою, підскочило і повисло на ній. Квочка несамо-хіть тріпнула головою, і мале покотилося по землі. Запам’ятайте собі це курча. Задля нього одного я почав своє оповідання. На вигляд було це звичайнісіньке мале курчатко, півник, з цікавим поглядом карих оченят та ледве

помітним зубчастим гребінцем. Він довго не міг заспокоїтись після цієї пригоди, але це не пошкодило йому за хвилину вскочити по пояс у миску з водою, яку всі тепер учились пити», «Тепер це був присадкуватий мідяно-червоний півень з довгим, ще мало закрученим, хвостом, великим гребінцем та напрочуд мелодійним голосом. Йому лишалося вже дуже мало рос-ти. На ногах у Рудька з’явилися невеличкі, не зроговілі ще остроги, а коло вух біліли білі, як сніг, сережки. Рябенький теж став струнким та вродливим юнаком, і тільки Дилда досі корчив з себе маленького», «Коли ви вгледите десь малого червоного півня з пишним хвостом і покаліченим смілим обличчям, знайте, що це напевне мій Рудько!».

Наведені приклади показують зовнішні зміни Рудька, вони є описами його вигляду. Слід також звернути увагу школярів на описи психології півня, на риси його особистості, на зміни в його психологічному портреті: «До-помагав курці, що носилася з першим яйцем, знайти найвідповідніше для цього місце і заспокоював ту, яка вже знеслася. Він вчасно з’являвся на городі коло квочки з курчатами, і ворони, що прилітали сюди вже не для того, щоб порпатись у смітнику, даремне топтались на гілках дерев, ласо поглядаючи на дрібні клубочки. Двічі мав він у своєму дзьобі сіре пір’я яструба і від нього носив на щоці широкий рубець», «Тепер Рудько поширив свій вплив на цілу вулицю та сусідські двори і запевнив там собі блискуче положення. Кожний півень з того кутка пам’ятав день і ніч про мідяного півника, що так надпівняче побив його в першій і остан-ній бійці. Бо незручному борцеві не допомагали ніякі хитрощі. Даремне було удавати, що ніби обом загрожує спільна небезпека і доцільніше звести рахунки іншим разом, даремне було робити вигляд, що дома чекає пильна справа. Рудько переслідував такого боягуза аж до само-го його двору і там примушував прийняти бій. Отож, кажу, кожний півень міг завжди чекати, що на баркан рідного подвір’я злетить пишний Рудько і примусить його до найбільш приниз-ливого, найбільш ганебного для кожного півня вияву покори: підняти вгору тремтячі крила і закиркати куркою...».

Зі старшими дітьми можна повернутися при цій нагоді до теми олюднення й показати, що Рудько, який спочатку описувався як хлопець- -розбишака, у пізніший період змальовується як доросла людина, яка мусить дбати й опіку-ватися слабшими й залежними від себе та яка

�

Рідн

а м

оваз повагою ставиться до рідного краю і своєї

нації: «Рудько, як власної чести, боронив і чести свого народу. Увечері, коли до ґанку сходилися всі кури і квочки приводили свої родини, гуси здалеку мусіли чекати своєї черги, а великий злісний гусак, що душив ногами малих курчат, не раз визнав перевагу Рудькового залізного дзьоба». Потрібно також звернути увагу на не-гативні риси, які притаманні головному героєві казки (агресивність, пиха, самодурство): «Не зважав на удари ногами чи дрючком і скоро примусив боятися себе навіть жвавих синів господаря. Рудько дійшов у своїй сваволі до того, що просто ганявся за кожним, хто вихо-

див з хати, і, певне, йому не минути б казана, якби не велике горе, що звалилось на щасливе подвір’я». Така різноманітність дозволить учням ліпше зрозуміти поняття психологічно-го поглиблення опису, напр. під час творення характеристик особи в рамках домашнього за-вдання. Також це добрий привід для називання позитивних і негативних прикмет людини (за-вдання: виписати у двох стовпчиках позитивні й негативні риси людського характеру).

Як видно, казка Ольжича, яку написано майже сто років тому, виконує свої дидактичні обов’язки – зворушує й учить малих українок і українців.

Ми народжені, щоб жити разом; наше суспільство – стіна з каменів,

яка обрушилася б, якби один не підтримував іншого.

Сенека

�

Рідна м

ова

Мова і література

Володимир Вернадський у своїх промовах та працях неодноразово звертав увагу на різку нерівномірність інтелектуальної творчої ді-яльності протягом років, довгу «відсутність», а потім одночасну появу багатьох обдарованих особистостей, творча наукова робота яких призводить до «вибуху», тобто «перелому сві-тогляду», як це відбувалося в еллінську епоху або під час Ренесансу (Вернадский, 1988). Він відзначав, що феномен «пульсацій таланови-тості», одночасної появи багатьох обдарованих людей, так само, як й інші природні явища, підлягають науковому дослідженню. Разом з тим, аналізуючи свої праці з історії знань та інші, В. Вернадський (1989) наголошував на особливому значенні окремої особистості, що здатна осягнути та розвинути результати розумової діяльності попередників.

На наш погляд, у вивченні цього питання чималий інтерес становлять ритми окремих високообдарованих особистостей та чинники, з якими ці ритми синхронізовані. Зрозуміло, що творча діяльність є досить різнорідною й складається з накопичення вражень, форму-вання ідеї і, нарешті, її фіксації у вигляді му-зичного, літературного, наукового твору тощо. Завершеність творчого процесу, створення конкретного продукту залежить від багатьох причин, у тому числі й від психічного стану особистості, який, з-поміж іншого, модулю-ється біологічними ритмами.

Відомо, що інтенсивність розумової ді-яльності має велику кількість періодів різної тривалості, а найбільш тривалі визначаються

роками (Ефимов, 1990). У 1926 р. Н. Перна (див.: Ефимов, 1990; Владимирский и др., 1995) на основі ретельного самоспостереження й вивчення біографій видатних особистостей виокремив період творчої активності триваліс-тю близько 6,5 років і відповідні «вузлові точки життя» (6, 13, 19, 25, 32, 37, 43, 50) – моменти підвищеної інтелектуальної діяльності. Ці ви-сновки підтверджує і М. Єфимов (1990). Однак, не заперечуючи самої періодичності у творчості великих літераторів, композиторів, художників та вчених, зазначимо, що значення «вузлових точок» варіюють від особистості до особистості. Особливо це стосується більш пізніх періо-дів творчості, що відзначає і сам автор (див.: Ефимов, 1990). Можливо, тут проявляється та обставина, що найбільш ранні етапи онтогенезу людини, починаючи з запліднення й дроблення яйцеклітини, мають більш жорстко визначені часові межі їхньої реалізації.

Для творчого розвитку В. Ефроїмсон (2003) і М. Голубовський (1990) виділили три групи визначальних чинників, найбільш значущих у різному віці: 1) біологічні – спадкові задатки; 2) біосоціальні – сприятливі умови розви-тку успадкованих якостей; 3) соціобіологічні – оптимальні соціальні умови для найбільш повної реалізації таланту. Виходячи з цього, можна стверджувати, що варіації будь-яко-го з цих чинників можуть призводити до «пульсацій талановитості». Існування хвиль життя Четверикова, тобто періодичності зміни частоти мутагенезу, й могло б визначити такі пульсації, але в прикладі російської літератури

Леся ОліфіренкоМаксим Нецвєтов

м. Донецьк, УкраїнаДонецький національний університет

м. Донецьк, УкраїнаДонецький інститут ринку та соціальної політики

Ритми творчої поетичної активності

Тараса Шевченка

�

Рідн

а м

оваXVIII–ХІХ ст., який розглядає М. Голубовський,

не виконуються деякі характерні для цього умо-ви: у період лакуни народження геніїв літерату-ри зниження загальної кількості обдарованих людей не спостерігалося. З аналізу випливає, що 30-річний пробіл протягом 30–60 рр. ХІХ ст. у народженні майбутніх літературних геніїв було компенсовано збільшенням народжених у цей період талантів, які проявилися в науці. Причиною тому є відсутність сприятливих для творчого розвитку та реалізації поетичного та-ланту соціальних умов: переоцінка моральних підвалин, формування прагматичних настроїв, переслідування письменників тощо. Виходячи з цього, М. Голубовський визначає групу со-ціально-психологічних чинників як головну причину нерівномірності появи яскравих по-етів та прозаїків у Росії ХІХ ст.

У ролі чинників, що визначають висо-ку індивідуальну творчу продуктивність, В. Ефроїмсон (2003) на основі патографій найвідоміших обдарованих людей визначив гіперурікемію, гіпоманіакальну циклотимію, синдроми Марфана та Морріса, підвищений рівень андрогенів. Загальною особливістю для зазначених захворювань та синдромів є наявність постійно високих концентрацій «внутрішніх допінгів», що стимулюють робо-ту мозку (сечова кислота або деякі гормони). Чітко виражену циклічність творчої актив-ності обдарованих людей В. Ефроїмсон по-яснює гіпоманіакальністю або її поєднанням з іншими чинниками.

Якщо довгоперіодні коливання рівня творчої активності людини розглядати як окремий ви-падок прояву біологічної ритміки, то вони біль-шою чи меншою мірою мають бути обумовлені ритмічною структурою комплексу чинників оточуючого середовища. У ролі глобального ритмостворювального фактору в останній час все частіше розглядають сонячну актив-ність (СА), яка шляхом одного чи декількох геофізичних чинників має вплив на біологічні системи, в тому числі на людські популяції та на окремих індивідуумів.

Зараз існують переконуючі докази того, що психічна діяльність людини досить сильно залежить від періодичних фізичних явищ, пов’язаних з циклами сонячної активності. У зв’язку з психічною діяльністю серед таких чинників особливе значення надається зміні електромагнітного фону та геомагнітної актив-ності в ділянці низьких та наднизьких частот, характерних для електричної активності мозку

(альфа-, бета-, гамаритми тощо). Одним із фі-зіологічних механізмів дії природних електро-магнітних полів є модифікація функціональної активності епіфізу.

Найбільш яскраво ефект СА проявляється при наявності психопатології. За Б. Володи-мирським зі співавторами (1995), періоди захворювання та загострення таких хвороб є близькими до п’яти та одинадцяти років. Вважається, що й здорова людина є сприй-нятливою до таких змін, але реакція звичайно перебуває в межах своєї фізіологічної норми (Раевская, 1998; Хиженков и др., 2001). Оскільки застосування поняття норми щодо геніальних людей є не зовсім коректним (принаймні з позицій статистики), то закономірності їх-ньої діяльності необхідно розглядати окремо. Це можна робити на основі кількарічних даних розвитку літератури, музики, науки тощо. Так, Г. Ідліс (1979) проаналізував хроно-логію найбільш значущих відкриттів у фізиці ХХ ст. і виявив основний період, що дорівнює приблизно одинадцяти рокам. Більше того, відкриття припадали на роки високої соняч-ної активності. На думку Б. Владимирського та співавторів (1995), аналогічна залежність є характерною для творчої діяльності будь-яко-го роду, оскільки простежується в хронології класичної музики, еволюції російської рими та в інших сферах. Вірогідність таких висновків, як правило, досягається шляхом статистичної обробки великих масивів даних.

Ймовірно, глобальні чинники, що задають ритм окремим особливо обдарованим особис-тостям, чия діяльність мала епохальне значен-ня в розвитку науки, мистецтва й загального світогляду, здійснюють аналогічний вплив на інших людей, тобто сприяють синхронізації діяльності мас і, за висловом В. Вернадського, «бурхливому потоку нового». Детальне ви-вчення індивідуальної творчої активності не завжди є можливим через недоступність біографічних фактів або неточне датування творчої діяльності. Крім того, є порівняно мало таких особистостей, хто, акумулюючи в собі знання попередніх поколінь і сучасників, здійснює прорив у галузі знань. Тим не менш, такий приклад можна навести в вітчизняній історії.

Зараз цілком зрозуміло, що «прорив» у роз-витку української літератури, зображального мистецтва, суспільної думки та національної самосвідомості здійснив Т. Шевченко. Нижче зроблено спробу проаналізувати й зіставити

10

Рідна м

ова

деякі факти з його життя і поетичної творчості зі станом космо- та геофізичних чинників. Для аналізу було використано кількість поетичних творів, написаних Т. Шевченком за кожен рік у період з 1837 по 1861 рр. (Т. Шевченко, Кобзар, 2003).

Народившись у 1814 р., Т. Шевченко починає свої перші спроби віршування ще під час крі-пацтва у 1837 р. (Доля, 1993; Спогади..., 1982). У цей час Тарасові було 23 роки і вже близько семи років він перебував на службі у Павла Енгельгарда у Вільні та Петербурзі і мав мож-ливість спілкуватися з освіченими людьми, читати книжки та журнали. Особливо багато знайомств з творчою інтелігенцією, у тому числі й з вихідцями з України, було заведено в роки перебування у тодішній російській столиці. Тоді ж Тарас Шевченко стає обізнаним у сучасній йому українській поезії завдяки зна-йомству з українським письменником Євгеном Гребінкою. За словами О. Кониського (Доля, 1993, с. 109–110), «останній давав йому читати твори Котляревського, Гулака-Артемовського, Квітки, Бодянського і свої... Шевченко читав і Міцкевича, і Жуковського, і Пушкіна. Сукуп-ність сього усього та вплив місячних ночей в Літньому саду, що по троху нагадували Тарасові Україну, і розбудили його музу». Сам Шевченко в листі до редактора «Народ-ного чтения» згадує: «Про перші літературні мої спроби скажу тільки, що вони почалися в тому ж Літньому саду, в ясні безмісячні ночі... З перших слабких моїх спроб, написаних у літньому саду, надруковано тільки одну ба-ладу Причинна» (Доля, 1993, с. 58).

Таким чином, не випадково, що кріпак почи-нає писати поезії, тобто можна стверджувати, що знання світової та рідної літератур, тісні відносини з інтелігенцією та самі обставини мистецького, хоча й бідного, життя та праці Шевченка стали основою для реалізації його природнього таланту. Разом з тим треба від-значити, що саме у цей 1837 р. спостерігалася максимальна сонячна активність, від якої, як відомо, залежить електромагнітний фон та інші геофізичні чинники, що поширюються у біосфері, та, за сучасними даними, значно впливають на психічний стан людини. Під-креслимо, що початок поетичної творчості Шевченка точно збігається з піком СА. Хоча такий збіг можна було б вважати лише випад-ком, подальше життя і творчість поета свідчать скоріше про інше.

У наступні роки Т. Шевченко отримує звіль-нення (1938), багато часу присвячує малюван-ню, користується багатою бібліотекою Карла Брюллова, про що дізнаємося, наприклад, з автобіографічного прозаїчного твору Худож-ник. Поступово збільшується кількість поезій, достатніх для окремої збірки Кобзар. З 1843 р. пов’язують кінець раннього романтичного періоду творчості Шевченка і початок нового, який за назвою збірки Три літа позначають як «період трьох літ», що тривав аж до арешту у 1847 р. (Іванкін, Смілянська, 2005). Тарас Шевченко стає дуже відомим серед творчої інтелігенції в Росії та в Україні.

Відзначимо, що під час перших періодів твор-чості 1837–1843–1847 рр. з року в рік кількість поезій n значно не змінюється (рис. 1), але об-сяги творів особливо великі у 1841 та 1845 рр. І все ж таки, можна казати про тенденцію до росту n з 1843 р. Відомо, що після подорожей до України в 1845 р. Шевченко відчував особливий творчий підйом і написав основну частину тво-рів, що увійшли до згадуваної вище збірки Три літа. Спад n у 1846 р. має своє пояснення: Шев-ченко доопрацьовував зроблене під час трьох літ. Але тенденція зростання n зберігається і далі, набуваючи свого максимуму у 1848 р.

Нагадаємо, що за доносом студента-про-вокатора Олексія Петрова Тараса Шевченка, як і членів Кирило-Мефодіївського товари-ства, заарештували на початку 1847 р. Але й під арештом за півтори місяця поет створює більше десяти творів, які увійшли до циклу В казематі. Цікаво, що у цей час, за свідченням очевидців (Спогади..., 1982), Т. Шевченко три-мався дуже впевнено. Як знаємо, влітку 1847 р. слідство закінчилося засланням до Оренбургу з «призначенням» Шевченка рядовим під най-строгіший нагляд із забороною Миколою І писати й малювати.

Із засланням Шевченка дослідники пов’язу-ють початок наступного періоду його творчості (Іванкін, Смілянська, 2005). Життя поета до-корінно змінюється, але попри різні негаразди і завдяки деякому пом’якшенню умов під час експедиції на Арал у 1848–1849 рр. відзнача-ється пік поетичної творчості Шевченка. Саме в ці роки спостерігаємо його максимальний творчий підйом, коли було написано понад сімдесят віршів, тобто близько третини з усієї спадщини поета. Вірші цього періоду зібрано в Малу книжечку, яку Шевченко ховав «за халя-вою». Звертаючись до рис. 1, знову відзначаємо цікавий факт збігу піку творчої активності

11

Рідн

а м

овапоета та максимуму рівня сонцедіяльності,

що спостерігали у 1848 р. В цей же період Тарас Шевченко створює багато малюнків.

Рис. 1. Хід кривої сонячної активності (у числах Вольфа W) та кількості поетичних (n) творів Т. Шевченка

Навесні 1850 р. після доносу прапорщика Миколи Ісаєва Тараса Шевченка за порушення згадуваної вище заборони взято під арешт та посилено нагляд. Було заборонено й листу-ватися, що в основному було спричинено знайденим листом від С. Левицького, яким зацікавився Микола І. І хоча шеф жандармів граф О. Орлов запевняв царя, що Шевченко, порушивши волю царя, все ж таки пасквілів не писав та карикатур не малював, поету забо-ронили мати при собі папір, чорнило та олівці (Вишневський, 1961, с. 91). Починаючи з цього періоду, в поетичній творчості поета настає пе-рерва. Біографи та дослідники творчості Шев-ченка відносять цей факт на рахунок заборони. Але для розуміння загального творчого стану поета відзначимо декілька важливих фактів.

Ще до арешту, за свідченням самого поета, зима 1849–1850 рр. була для нього найкращим періодом за весь час заслання. Тоді він перебу-вав в Оренбурзі для доопрацювання зроблених під час експедиції малюнків. Про умови його існування тут свідчить те, що не потрібно було нести військових обов’язків, можна було жити на квартирі, мати майстерню, вести цивільне життя (Вишневський, 1961, с. 91). Шевченко знайомиться з польськими політичними за-сланцями і навіть користується серед них популярністю (Доля, 1993, с. 499). Сам поет казав у цей період: «Якщо я не дуже щасливий, то принаймні веселий» (див.: Вишневський, 1961, с. 89). Але при всьому цьому у цей період намітився творчий спад (див. 1849–1850 рр. на рис. 1). І потім, не зважаючи на заборону і маючи можливість усамітнюватися, осо-бливо під час другої (Каратаузької) експедиції

у 1951 р., Шевченко мав фактичну можливість і продовжував багато малювати, але не скла-дати вірші.

Більше того, навіть коли до Новопетров-ського укріплення у 1953 р. було назначе-но нового коменданта Іраклія Ускова, що неофіційно зняв заборону листуватися та надав Тарасу Шевченкові можливість писати й малювати (Спогади..., 1982), він користується цим – пише прозу, до того ж з прихованим бунтарством (Проза Т.Г. Шевченка, Шевчен-ківський словник, т. 2, с. 144), малює, але не береться за поезію. Так проходять 1853, 1854, 1855, 1856 рр. З листів та щоденників дізна-ємось, що у цей період Шевченко починає втрачати надію повернутися до цивільного життя, губить здоров’я, але більше його турбує власний моральний стан: «... що в порівнянні хвороби тіла з хворобами душі, з тією страш-ною хворобою, що зветься безнадійністю. Це жахливий стан!» (з листа до В. Григоровича у квітні 1855, див.: Доля, 1993, с. 577).

Звертаючись до графіка (див. рис. 1), зазначи-мо, що цей період творчо-поетичної, і, судячи з документів, можливо, психічної депресії, прийшовся на мінімальну сонячну активність, яка лише після 1856 р. почала зростати. Таки у 1857 р. Т. Шевченко отримує довгоочікуване звільнення і після тривалої перерви починає доопрацьовувати раніше написані поетичні твори.

Не заглиблюючись у подробиці життя по-ета, зазначимо, що в цей період він створює багато малюнків, нарисів, які виконує майже за кожної можливості, особливо багато сил та часу присвячує офортам, за які у 1860 р. він отримав звання академіка Петербурзької академії мистецтв. На відміну від малювання, поетична творча активність зростала по-ступово (див. рис. 1: 2 вірші в 1858, 12 разом з поемою у 1859 і вже 32 у 1860 – перелічено без урахування доробок і переробок написаного у минулі роки). І знов, як і раніше, цей процес проходить синхронно з сонячною активністю, набуваючи максимуму в її пік. Наприкінці 1860 та на почату 1861 рр. Тарас Шевченко мав тяжкий стан здоров’я, але й під час хвороби він намагався якомога частіше малювати й у передчутті близької смерті, за десять днів до неї, створює останнього вірша (Шевченківський словник, т. 2, с. 344).

Синхронність творчого поетичного процесу Т. Шевченка та стану геофізичних чинників підтверджуються і статистичними методами

ШевченкоСА

W n100

75

50

25

0

160140120100806040200

рік

1837

1839

1841

1843

1845

1847

1849

1851

1853

1855

1857

1859

1861

12

Рідна м

ова

– коефіцієнт лінійної кореляції для кількості творів та чисел Вольфа сягає 0,54 (при Р<0,01), а при згладжуванні за трьома точками – 0,6 (Р<0,01). Ще більше вираженою така залеж-ність виявляється при застосуванні методу накладених епох, коли роки нумеруються у межах циклів сонячної активності, а дані усереднюються (рис. 2).

Рис. 2. Те саме, що й на рис. 1, усереднення за мето-дом накладання епох. CA – сонячна активність

За результатами регресійного аналізу, отри-маних за методом накладених епох середніх значень чисел Вольфа та кількості поетичних творів, виявлена закономірність теж підтвер-джує існування залежності досліджуваних явищ (рис. 3). За результатом аналізу Фурьє, що виявляє потужність періодів рядів даних, найбільш виражений період (10,5 років) по-етичної творчої активності збігається з таким же періодом сонячної активності під час твор-чого життя Т. Шевченка.

Рис. �. Залежність творчої поетичної діяльності Т. Шевченка (за даними, що усереднено за мето-дом накладання епох) від чисел Вольфа сонячної активності (СА)

Виходячи зі сказаного вище, зазначимо таке. Причини довгоперіодних ритмів по-етичної творчої активності Т. Шевченка не є лише соціальними, хоча останні, без сум-

ніву, мали велике значення. Початок та два основних максимуми творчої діяльності, які точно збіглися з піками сонячної активності, а також синхронність цих процесів свідчать про великий вплив на психічний стан та інтелектуальну потужність поета геліо- та геофізичних чинників. Разом з тим творчий процес Шевченка-художника майже не при-пинявся протягом усіх років дорослого життя і, можливо, якоюсь мірою компенсував перерви у поетичній творчості.

За виявленою геліозалежністю з Т. Шев-ченком схожий і С. Єсенін. В Сергія Єсеніна початок поетичної творчості, принаймні, поява перших відомих на теперішній час творів, припадає на 1910 р. – час спаду та низької сонячної активності (див. рис. 4). Потім кількість поетичних творів поступово зростає, сягаючи максимума на цьому етапі до 1914–1917 рр., тобто на підйомі та максимумі сонцедіяльності. На епоху спаду та мінімуму сонячної активності припадає й зниження кількості творів, що змінюється ростом у фазі збільшення сонцедіяльності. Пік твор-чості припадає на 1925 р. – підйом сонячної активності, за яким у 1926 р. слідувала перед-часна смерть поета. У творчості С. Єсеніна, як і Т. Шевченка, спостерігається явна схожість і виражена синхронність з ходом сонячної активності.

Відомо, що, незважаючи на проведені дослі-дження, довгоперіодну ритміку та залежність від чисел Вольфа не виявлено в творчості П. Чайковського, В.-А. Моцарта та О. Пушкіна, відомого весняно-літніми «простоями» та осінніми творчими рідйомами. Тим не менш, Г.-М. Ідліс достовірно встановив, що творча продуктивність А. Енштейна також сильно залежала від рівня сонячної активності. Анало-гічні результати було одержано М. Єфимовим для деяких інших вчених. Це дає підстави при-пустити вираженість певних типів біологічних ритмів творчості з тривалими (близько року і більше) періодами залежно від домінуючого чинника геніальності за В. Ефроїмсоном. Роз-тягнуті на роки підйоми та спади в творчості є характерними для особистостей з гіпома-ніакальним синдромом (або вираженою цикло-тимією). З біографічних даних та викладених вище результатів наших досліджень можна припустити, що С. Єсенін та Т. Шевченко були вираженими циклотиміками.

Можливо, що нав’язування відповідних за тривалістю періодів СА відбувається через

САn

номер року в циклі СА

СА, ч

исла

Воль

фа

n, кіл

ьсть

твор

ів

-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7

120

100

80

60

40

20

0

50454035302520151050

y=0,19x-0,46

СА, числа Вольфа0 50 100 150

n, се

редн

я кіль

кість

твор

ів

25

20

15

10

5

0

1�

Рідн

а м

овапряму дію на нервову систему чинників-по-

середників сонячно-земних зв’язків. Однак не слід повністю виключати можливості опосередкованого впливу геліогеофізичних чинників і через соціальні процеси. Напри-клад, пік творчості С. Єсеніна, що припав на 1917 р., хронологічно збігається з революцією у Росії, але й революція 1905 р., і майже всі відомі масові соціальні потрясіння припадали на роки високої СА, що було проілюстровано А. Чижевським. Таким чином, можна говорити про два варіанти реалізації зв’язку: сонячна активність/соціальні потрясіння/творча актив-ність або безпосередньо сонячна активність/соціальні потрясіння/творча активність.

Рис. �. Хід кривої сонячної активності (у числах Вольфа W) та кількості поетичних творів (n) С.О. Єсеніна

ЛІтеРатуРа

1. Вернадский В.И., Начало и вечность жизни, Москва 1��, �0� с.

2. Вернадский В.И., Труды по всеобщей истории науки, Москва 1��, �� с.

�. Вишневський М.Ф., Т.Г. Шевченко. Коротка біографія, Київ 1��1.

�. Владимирский Б.М., Сидякин В.Г., Темурьянц Н.А. и др., Космос и биологические ритмы, Симферополь 1��, 20� с.

�. Голубовский М.Д., Пульсация талантливости. Взгляд генетика [у:] «Химия и жизнь» 1��0, № �, с. 20–2�.

�. Доля: Кн. про Тараса Шевченка в образах та фактах. Авт.-упоряд. тексту В.О. Шевчук, Київ 1��, �� с.

�. Ефимов М.Л., Биологические ритмы и творчество, Алма-Ата 1��0, 1�� с.

�. Идлис Г.М., Закономерная циклическая повторяемость скачков в развитии науки, коррелирующая с солнечной активностью [у:] «История и методология естественных наук», Москва 1��, № 22, с. �2–��.

�. Іванкін Ю., Смілянська В., Тарас Шевченко [у:] Шевченківська енциклопедія. Офіційний сайт Інституту літератури НАНУ, 200�. http://www.shevchcycl.kiev.ua/.

10. Раевская О.С., Геомагнитное поле и организм человека [у:] «Успехи физиологических наук» 1��, т. 1�, № �, с. �1–10�.

11. Спогади про Тараса Шевченка. Упоряд. В.С. Боро-дін, М.М. Павлюк, Київ 1��2, �� с.

12. Шевченко Т., Кобзар, Київ 1��, �11 с.1�. Хиженков П.К., Нецветов М.В., Бурмистрова Т.Н.,

Гелиогеомагнитный импринтинг [у:] Экология и фауна Юго-Востока Украины. Сб. н. тр. Вып. 2, Донецк 2001, с. 110–11�.

1�. Чижевский А.Л., Физические факторы исторического процесса, Калуга 1�2�, �2 с.

1�. Шевченківський словник. У 2 т., Київ 1��, т. 2, �10 с.

1�. Эфроимсон В.П., Генетика гениальности: Биосоциальные механизмы и факторы наивысшей интеллектуальной активности, Москва 200�, �� с.

САЄсенін

W, n

рік

100

75

50

25

0

1910

1911

1912

1913

1914

1915

1916

1917

1918

1919

1920

1921

1922

1923

1924

1925

1926

Ученість – солодкий плід гіркого коріння. Сократ

1�

Рідна м

ова

Проблеми культури як багатопланового, багатофункціонального суспільно-історичного явища стали об’єктом дослідження філософів, соціологів, етнографів, істориків, мисте-цтвознавців, мовознавців [1]. Множинність методологічних підходів і різноманітність тео-ретичних концепцій культури зумовлені склад-ністю вивчення як загальних закономірностей становлення і розвитку світового культурного процесу загалом, так і специфіки його прояву на регіональному чи національному рівнях, а також у межах конкретно-історичних епох або періодів. Ця специфіка полягає в тому, що ті культури, які існують в різних регіонах, серед різних націй сьогодення, відрізняються не тіль-ки характером і способом функціонування, але й змістом та структурою їх формуючих чин-ників, рівнем їх впливу на сфери суспільного життя. Разом з тим вони мають щось спільне, що робить їх надбанням єдиного культурного прогресу світової цивілізації.

Питання про взаємозв’язок між структурою мови, уявленням про світ та форми культури завжди дискутувалось у філософії та лінгвіс-тиці.

Зокрема, наприкінці сімдесятих років ХХ ст. актуальною була критика екзистенціональної тези про неможливість текстового перекладу з однієї мови на іншу та агностицизм в оцінці характеру мовних знаків.

Різні аспекти проблеми перекладання змісту певної культурно-історичної спільності мовою іншої такої спільності давно привертали увагу філософів, лінгвістів та інших вчених. Ідеться

про те, що є основою складного розуміння «інших культур» в сучасному взаємообу-мовленому світі. У зв’язку з цим особливої чинності набуває лінгвофілософська частина цього процесу – питання про те, наскільки і яким чином етнічна мова може втілювати і передавати зміст тієї або іншої культури, включаючи основні цінності її життя, і про те, чи є вона перешкодою, чи містком для вза-єморозуміння.

Віттенштейн стверджував, що у будь-якій мові є ціла «міфологія», а тому для розуміння і тлумачення ритуалів, які мають для народів важливий символічний зміст, необхідно «про-кладати свій шлях» саме через мову. Відомими є різні прийоми «розкодування» змісту ри-туалів далеких від нас культур. Він вважав за потрібне простежувати ті ланцюжки, за якими відбувається перенесення значення з одного об’єкта на інший [2].

Цікаво, що будучи мовною грою, древня магія є також комунікативною цілісністю, як і розвинуті в технологічному сенсі культури.

Етнічна мова дійсно має цілу «міфологію», тобто акумулює знання (наукові й ненаукові) реальних людських спільностей, які опосеред-ковано відображають глибинні структури їх соціального буття. У мові ці знання набувають своєї унікальної системності, що, зрештою, зумовлює відносну самостійність її закономір-ностей, які складають принципову можливість спілкування і розуміння.

Один з основоположників загальної се-мантики Альфред Кожибський стверджує,

Алла Дьоміна м. Щецін, Польщам. Луцьк, Україна

Мова як фактор духовності нації

1�

Рідн

а м

оващо «кожна мова має свою структуру, в мовній

своєрідності відображається структура світу, як вона споглядається тими, хто цю мову роз-робляв. Інакше кажучи, ми підсвідомо вкладає-мо у світ структуру нашої власної мови...» [3].

У лінгвістиці розробка структуралізму по-в’язана з Фердінандом де Соссюром, який розме-жував мову та мовлення, синхронію та діахро-нію. «В мовленнєвій діяльності є індивідуальна та соціальна площина, причому не можна зро-зуміти одну без другої... В кожен певний момент мовленнєва діяльність передбачає і усталену систему та еволюцію, у будь-яку хвилину мова є і живою діяльністю, і продуктом минулого. На перший погляд досить простою уявляєть-ся різниця між тим, що є, і тим, що було, але в дійсності відносини між тим і другим на-стільки тісні, що роз’єднати їх досить важко» [4]. Зусилля Фердінанда де Соссюра визначити мову, яка зовсім не співпадає, за його думкою, з мовленням людини, як продукт здатності до нього і як результат необхідних узгоджень, котрі укладаються соціальною організацією в інтересах використання цих здібностей окре-мими особами, не мали успіху.

Мова визначається як система довільних знаків, до того ж цей знак немовби може бути обґрунтований зовсім відносно. Обидві сто-рони знака, а саме: значення, зміст (уявлення, означуване, зміст) і звуковий образ (означува-не, означення) – характеризують окреслюване й у психологічній площині. Звичайно, на цій підставі взаємодія між знаком і його формою, звуковим зображенням, яке має матеріальну природу, не можуть отримати достеменного пояснення.

У ХVІІІ ст. Вільгельм Гумбольт висловив геніальний здогад стосовно того, що мова існує у вигляді коду в нейроклітинах людського моз-ку і генетично передається від батьків до дітей [5]. А що стосується типів мислення, то вони варіюються від індивіда до індивіда всередині кожної культури чи соціальної групи; ці типи мислення не належать виключно якійсь одній групі – вони є у всіх культурах; культурні від-мінності викликаються панівним впливом, який спричиняє один тип мислення на інші різними способами (вплив, модифікація, утиск, використання та експлуатація); мож-ливо, що діти народжуються зі своїм власним типом мислення; особа, чий тип мислення не є домінантним, пристосовується за допомогою різних стратегій: знаходить нішу обіч домі-нантного напряму, приховує свій тип, свідомо

перекидається з одного типу в інший і, навпа-ки, заганяє свій власний тип у підсвідомість і вдається до нього лише за цілком сприятли-вих умов, зовсім відмовляється від нього, стає бунтарем або реформатором [6].

Усі явища, які нас оточують, в залежності від умов нашого життя і праці, конкретної мети, настанови тощо виступають як носії інформації.

З генетико-історичного боку (за походжен-ням і специфікою творення) всі знаки можна поділити на природні й конвенціальні. При-родні знаки – це знаки, відомі всім людям світу (завивання вітру, схід і захід сонця тощо). Конвенціональні знаки – знаки, створені людь-ми (герби, піктографічні зображення тощо). До конвенціальних належать і мовні знаки. З точки зору здатності передавати чи нести певну інформацію всі відомі знаки можна об’єднати у дві великі групи: знаки-інформатори і знаки для спілкування. До знаків-інформаторів належать усі знаки, які про щось інформують, не будучи заздалегідь залученими до комунікації. Знаки для спілкування – це всі природні знаки, які можуть бути залученими до комунікації. Вони за своїм творенням обов’язково перед-бачають того, хто їх продукує, «організовує» чи творить, і того, хто їх сприймає [7].

Найпоширенішим різновидом комуніка-тивних знаків є умовні знаки або знаки-по-значення. Переважна більшість знаків, якими користуються люди, мають умовний характер. Умовні знаки не мають нічого спільного з тими предметами, які вони позначають. До цього типу знаків належить і мова.

Мовний знак, як й інші типи мовних знаків, має свою специфіку порівняно з немовними знаками. Усі немовні знаки або знаки взагалі, можуть розглядатися у широкому гносеоло-гічному плані як речі (предмети). Разом з тим, не всяка річ, а річ, що має значення і наслідок цього, виконує особливу, специфічну функ-цію [8]. Знаком взагалі (або комунікативним знаком) вважається будь-який навмисно створюваний або навмисно використовуваний матеріальний факт, розрахований на чиєсь сприйняття і призначений слугувати засобом передачі інформації про річ, явище, ознаку..., що знаходиться поза цим фактом [9].

Специфічна особливість мови – здатність об-слуговувати суспільство в усіх сферах людської діяльності, бути єдиним засобом відображення суспільної свідомості в її повному обсязі [10] – виділяє її з-поміж усіх інших явищ, пов’язаних

1�

Рідна м

ова

із вербалізацією, збереженням і передачею інформації.

У розв’язанні питання про зв’язок і співвід-ношення мови й культури окреслилися різні погляди, які часто розходяться у своїх визна-чальних положеннях до протилежного [11]. Так, згідно однієї точки зору, мова визначає форми світобачення і мислення членів культурних та етнічних спільнот, згідно з іншою – мова по-вністю незалежна від культури і є лише формою передачі культури, засобом її кодування [12]. Відмінними виявляються і позиції різних до-слідників у трактуванні співвідношення мови і культури. На думку Б. Серебреникова, «мова не є ні формою культури, ні ідеологією певно-го класу, ні надбудовою в самому широкому розумінні цього слова. Ця особливість мови цілком зумовлена її головною функцією – бути засобом спілкування».

Практика свідчить, що між мовою і куль-турою справді існують складні діалектичні взаємозв’язки: мова як вербальний компонент культури залежить від культури, відображає її за допомогою чинного арсеналу засобів, реагує на зміни культури, видозмінюється разом зі змінами її елементів і форм; одночасно культура, особливо елементи духовної куль-тури, корелює формами мовного вираження, залежачи певною мірою від останніх. Тому одноплановість у розв’язанні питань взаємоз-в’язку мови і культури, незалежно від позиції дослідника, мало що додає до розв’язання цієї багатопланової проблеми.

Мова порівняно з іншими елементами культури має чимало спільних ознак: до них належить і така ознака мови як інтегратор і визначник етносу; і здатність мови матеріа-лізувати духовне життя людини; й історична змінність мови тощо. Етнологічний аспект дослідження мовних явищ виходить з тези про наявність спільних ознак структури і функцій мови та інших форм культури й відзначається пошуками ізоморфізму між ними. Так, Ф.К. Бок зазначає: «оскільки мова є частиною культури, ми маємо підстави шукати у структурі сус-пільства аналогічно модельований комплекс явищ» [15].

Можливість використання тих самих понять стосовно мови і духовної культури дослідники вбачають у тому, що «мова є складовою части-ною і знаряддям культури, і як така може бути описана через ознаки, спільні для всіх явищ культури»; спільність понять для опису мови і духовної культури може бути зумовлена «од-

наковими поглядами на ці феномени як на знакові системи, що описуються за допомогою того самого логічного апарату» [16]. Пошуки аналогій ведуться і у площині встановлення па-ралелей між структурою мовних одиниць, тен-денціями їх розвитку і явищами матеріальної культури [17]. Пошуки паралелізму, аналогій між явищами мови і культури сполучаються як перенесенням методики опису мовної дійсності на явища культури, що в багатьох течіях сучас-ної семіотики та культурології визначається актуальним, так і широким використанням лінгвістичної термінології у дослідженнях явищ культури.

Здатність мови виражати більш мобільно і у значно більших обсягах інформацію, ніж інші форми культури, більш дієво впливати на формування різних сторін культури зму-шує визнати за мовою статус, відмінний від статусу інших форм культури, незважаючи на можливість віднайти в мові й інших формах культури різної надійності і точності аналогій та спільності.

Мова є найпершим і найнадійнішим каналом «входження» людини в соціум, соціологізації індивіда. Для такого оволодіння недостатнім є оволодіння лише «світом речей» у практичній діяльності людини, обов’язковим є оволодіння мовою. Чільне місце мови серед каналів одер-жання соціально-культурних знань зумовлене перш за все тим, що особистий досвід індивіда обмежений порівняно із його суспільно-до-цільною практикою, і ця практика вимагає від нього оволодіння досвідом поколінь і знання навколишньої дійсності в обсягах, який у кіль-ка разів перевищує його особистісний досвід. Окрім цього, саме мова з усіх знакових систем і форм культури здатна у найекономнішій формі закодувати, зберегти й передати над-звичайно великий обсяг знань, спостережень, узагальнень, які випливають з практичної ді-яльності людей [18]. До того ж, ряд важливих для особистості елементів духовної культури функціонує лише у вербальній формі. Усе це стверджує думку про вертикальний стосов-но інших сторін культури характер мови як елемента культури, пронизування нею інших виявів культури етносу. Слід зазначити, що етнографи, які обстоюють сурядне положен-ня мови та інших форм культури зазвичай з багатьох функцій мови зосереджують увагу насамперед на мові як засобові спілкування членів певного колективу, а інші функції в таких дослідженнях до уваги не беруться.

1�

Рідн

а м

оваПроте й при такому звуженому розгляді функ-

цій мови під час лінгвістичного експерименту, проведеного серед різних національностей та різних верств населення, – коли у полі зору опинилися різні за структурою мови, а також відмінні сфери використання мов – перекон-ливо доведено, що серед визначальних ознак етносу, які виступають його інтеграторами, мова, зазвичай, посідає перше місце. Посла-блення інтегруючої функції мови зумовлює відчутні зміни структури етнічної свідомості: саме мова живить і підтримує інтерес до інших культурних цінностей етносу – пісень, танців, музики, традицій [19].

Визнанням за мовою функції виразника культури етносу по суті стверджується факт пронизування мовою усіх (чи більшості) інших виявів культури, несурядне положення мови щодо ставлення до інших характерних ознак етносу, хоч цими ж дослідниками і висува-ється теза про сурядні зв’язки між мовою та іншими етновизначниками, іншими формами культури.

Особливість мови як засобу вербалізації різних сторін культури і збереження у часі інформації про минуле і сучасне культури полягає в поліхромії мови – здатності об’єд-нувати й утримувати у мовній структурі результати пізнання соціумом навколишньої дійсності; результати, здобуті на різних син-хронних зрізах. Поліхронізм не означає втрати мовними елементами часової маркованості; відбиток часу проступає як у семантичних конотаціях, характері структур, так і у від-чутних змінах частоти та сфер використання одиниць мови.

Мова зберігає значну за обсягом різнома-нітну інформацію не лише про інші елементи культури, етапи їх становлення й розвитку, а й про історію мови, тобто про саму себе. Останній аспект проблеми здавна перебуває у центрі уваги мовознавців, насамперед, по-рівняльно-історичного мовознавства, тому тут згадується побіжно.

Фіксація мовою тих змін, що відбуваються у суспільстві, в його практичному та інте-лектуальному житті, є загальновідомим фак-том. Залежність лексичного складу від змін матеріальної та духовної культури настільки очевидна (причому більш помітний процес поповнення площини лексем, менш очевидні втрати, зникнення з активного вжитку лек-сичних елементів, звуження сфер їх викорис-тання), що часто породжує узагальнення, ніби

будь-які зміни позамовної дійсності зумовлю-ють зміни у мові.

Становлячи один з важливих компонентів культури, мова одночасно є формою вербалі-зації різних сторін культури – повсякденного досвіду практичної діяльності, духовних над-бань народу. Матеріалізована у мовних формах і представлена у вигляді текстів, словників, списків окремих слів і форм культура попере-дніх етапів історії етносу є основою дальшого розвитку й удосконалення різних її сторін. При цьому вербалізація культури сполучається з редукцією менш суттєвого із усієї сукупності виявів культури. Тому завдяки мовній формі передачі культура попередніх епох постає перед наступним поколінням у синтезованій, економній формі, що, однак, не заперечує можливості реконструкції втрачених у часі ланок культури. Одночасно за допомогою мови у різних обсягах і різній формі відбувається відтворення у пам’яті народу багатьох сторін минулого життя, колективного досвіду, куль-тури загалом, що є основою дальшого прогресу культури.

Мова – один з найголовніших засобів само-вираження особистості. У слові акумулюються взаємозв’язки між людьми, слово виявляє ідею, а ідея – стрижень самоусвідомлення. Отже, слово забезпечує не лише прагматичні устремління, а й слугує духовним потребам людини. Образне, художнє слово, слово-сим-вол, слово-мудрість, народнопоетичне слово, виразне, влучне і завжди точне слово – це знаряддя духовності, оскільки мова розкриває інтелектуальне та естетичне єство особистості, народу, нації [20].


1. Поппер К., Філософські культури [у:] «Всесвіт» 1��, № �.Щудря К., Філософські засади дослідження україн

ської культури [у:] «Філософська і соціологічна думка» 1��, № �–�.

Гриценко О., Українська популярна культура як об’єкт дослідження [у:] «Сучасність» 1��, № �.

Ручка А.О., Танчер В.В., Курс історії теоретичної соціології, Київ 1��.

Рибачук М.Ф., Кирюшко М.І., Етнокультурний контекст розвитку релігієзнавства [у:] Національна культура в сучасній Україні, Київ 1��.

Толочко О., Образ чужинця в картині світу домонгольської Русі: ментальність та історія ідей, Київ 1��2.

Шевченко В., Українська людина: час і потреба самоопанування [у:] «Сучасність» 1��, № 11.

1�

Рідна м

ова

Чугин-Русов К., Культурноисторический процесс: форма и содержание [у:] «Вопросы философии» 1��, № �.

Ляшенко І.Ф., Етнокультурна зорієнтованість національного стилеутворення у вітчизняній музиці [у:] Мистецтво та етнос, Київ 1��1.

Вихованець І.Р. та ін., Мова і культура, Київ 1��.2. Цит. за: Грязнов А.Ф., Язык и деятельность, Мо-

сква 1��1.�. Альбрехт, Критика современной лингвистической

философии, Москва 1��1.�. де Соссюр Ф., Курс общей лингвистики, Москва

1��.�. Кадомцева Л.О., Білоус О.І., Мова, екологія, етноди

дактика [у:] Мова і духовність нації. Тези доповідей регіональної науковопрактичної конференції, Львів 1��.

�. Могорох М., Скажи мені, як ти мислиш... Які чинники визначають світогляди в тій чи іншій культурі? [у:] «Кур’єр ЮНЕСКО» 1��, № �.

�. Філософські питання мовознавства. За ред. В.М. Русанівського, Київ 1��2.

�. Общее языкознание: Формы существования, функции, история языка. Под ред. Б.А. Серебрен-никова, Москва 1��0.

�. Маслов Ю.С., Знаковая теория языка [у:] Вопросы общего языкознания, Москва 1��0.

10. Общее языкознание: Формы существования, функции, история языка. Под ред. Б.А. Серебрен-никова, Москва 1��0.

11. Мова і культура. Відп. ред. В.М. Русанівський, Київ 1��.

12. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Язык и культура, Москва 1��.

1�. Общее языкознание: Формы существования, функции, история языка. Под ред. Б.А. Серебрен-никова, Москва 1��0.

1�. Бок Ф.К. Структура общества и структура языка, Москва 1��.

1�. Общее языкознание: Формы существования, функции, история языка. Под ред. Б.А. Серебрен-никова, Москва 1��.

1�. Вторичные моделирующие системы, Тарту 1��.

1�. Мова і культура. Відп. ред. В.М. Русанівський, Київ 1��.

1�. Взаимодействие назвития национальных языков и национальных культур, Москва 1��0.

1�. Губогло М.Н., Интегрирующая функция языка [у:] Социолингвистические проблемы развивающихся стран, Москва 1��.

20. Жайворонок В.В., Мова і духовний розвиток народу [у:] «Мовознавство» 1��1, № �.

Бо пам’ятайте, що на цій планеті, Відколи сотворив її пан Бог, Ще не було епохи для поетів,

Але були поети для епох. Ліна Костенко

1�

Рідн

а м

ова

Невід’ємною ознакою освіченої, всебічно розвиненої особистості є висока мовленнєва культура, що передбачає вміння активно використовувати як знаряддя спілкування сучасну літературну мову з усіма багатствами виражальних засобів, з притаманними їй нормами. Засвоєння цих норм здійснюється в процесі шкільного навчання. Опановуючи літературні норми, діти вчаться розпізнавати ознаки правильного літературного мовлення, користуватися мовними засобами, властиви-ми певному стилю висловлювання. Шкіль-на програма включає ознайомлення учнів з милозвучністю української мови, засвоєння її найважливіших евфонічних засобів. З остан-німи учні працюють протягом вивчення усього шкільного курсу мови, але найбільша вага припадає на уроки фонетики і морфології, де закладаються основи знань про текст, вислов-лювання в усній формі, що вимагає від учнів умінь не тільки дотримуватися його структури, добору відповідних засобів зв’язку речень, але й мелодійного його оформлення.

Мета нашої статті – розширити знання вчи-телів про евфонічність української мови і звер-нути їхню увагу на необхідність формування в учнів розуміння ролі засобів милозвучності у створенні естетичності й краси мовлення, піднесення рівня їхньої мовленнєвої культури, умінь користуватися цими засобами у власно-му мовленні.

Кожна мова має певні засоби милозвучності. Для української мови, як і для російської та білоруської, характерне уникання важкого для

вимови нагромадження звуків. Найчастіше збігаються два приголосні звуки, що не складає особливих труднощів для говоріння і читання. У мовному потоці звуки сполучаються так, що створюється плавне, приємне, ритмічне мовлення.

Ці та інші якості звукової мови вивчає фоностилістика. Вона, зокрема, досліджує частотність фонем української мови в різних стилях, закономірності їх сполучення, екс-пресивні вимовні властивості варіантів слів та словосполучень, інтонацію та ритмічну будову мовлення. Розробка наукових проблем фоностилістики включає дослідження такої властивості української мови, як її евфоніч-ність або милозвучність. У перекладі з грецької мови евфонія (гр. еuрhоnіа з еu – гарно + рhоnе – звук) означає приємне звучання. Це наука, що вивчає звукову сторону нашого мовлення, його багатство й красу.

Іван Чередниченко евфонічністю мови нази-ває «здатність її фонетичної будови до мелодій-ного звучання і до створення звукозображення у висловлюванні відповідно до його змісту і ху-дожнього призначення» [12; 199]. Евфонічність мови, приємне акустичне оформлення служать засобом естетичності, краси, свідчать про ба-гатство її виражальних засобів. На ці ознаки фонетичної системи української мови вказують М. Жовтобрюх, В. Ващенко, Н. Тоцька та ін. [4; 1; 8; 9]. Таке ж трактування евфонії зустрі-чаємо і в сучасних лінгвістичних словниках, довідниках. Милозву чність визначаєть-ся як здатність фонетичної системи мови

Марія Пентилюк м. Херсон, Україна

Виховуємо чуття мови(дещо про засоби милозвучності)

20

Рідна м

ова

до мелодійного звучання, а також до ство-рення звукових образів у висловлюванні (зву-копис) [10, 314; 3, 89]. Евфонічними явищами, зокрема, вважаються такі, що відображають красу усного мовлення і фіксуються в письмо-вих висловлюваннях.

Евфонічність української мови – характерна ознака всіх її стилів. Як справедливо зауважив П. Тимошенко, «милозвучність більшою чи меншою мірою властива всім видам літера-турного усного й писемного мовлення, і про це повинні дбати працівники науки, культури, освіти» [7; 18]. Доцільне оперування звуковим матеріалом властиве і усному, і писемному мовленню. У художньому стилі, зокрема в поезії, це виражається в таких прийомах, як алітерація, асонанс, анафора, епіфора, рима, що є важливими засобами звукової організації поетичного мовлення. В нехудожніх стилях звукоповтори втрачають свої позитивні якості, псують звучання текстів.

Милозвучність української мови ґрунтуєть-ся на дотриманні орфоепічних норм. Існує ціла система евфонічних засобів, що забезпечують правильну звукову організацію усного й пи-семного мовлення. Однак недостатнє знання цих засобів часто спричиняє порушення мило-звучності мовлення і знижує рівень культури мовлення учнів.

Виховуючи в дітей чуття мови, дбайливе ставлення до звукового оформлення власного мовлення, слід звертати увагу на випадки псевдоалітерації та псевдоасонансу й боротися з такими відхиленнями. Шкільною програмою передбачено ознайомлення учнів з окремими засобами милозвучності: чергування у–в, і–й, спрощення в групах приголосних та ін. Однак цього замало. Необхідна копітка робота над мовленням учнів. А це вимагає глибшого з’я-сування евфонічності української мови.

Милозвучність української мови досяга-ється природним чергуванням у ній окремих голосних і приголосних звуків, можливістю вживати фонетичні варіанти слів та слово-форм. Саме таким варіантам необхідно при-діляти постійну увагу на уроках української мови і літератури. З’ясовуючи евфонічні явища в українській мові, виділимо ті з них, що най-частіше впливають на мелодійне звучання мовленнєвого потоку – сполучуваність звуків на межі слів і словоформ у реченні й тексті. Такі засоби мають практичне значення для мовлення і повинні вивчатися в середній школі,

насамперед на уроках фонетики, орфоепії, граматики й стилістики.

Збіг кількох звуків усувається вживан-ням фонетичних варіантів самостійних та службових слів, яке називають евфонічним чергуванням. Воно допомагає уникати невмо-тивованого нагромадження однакових голо-сних та приголосних звуків. До них належать варіанти прийменників (префіксів) в–у (ув, уві, вві); від–од (оді); над–наді, під–піді, перед–переді та інші, сполучників і–й, щоб–щоби, хоч–хоча, часток б–би, ж–же, лиш–лише, ще–іще, а також варіанти іменників чоловічого роду в даваль-ному відмінку однини на -ові, -еві (-єві), -у, -ю, прикметників чоловічого й середнього роду в місцевому відмінку на -ому/-ім (-їм), при-слівникові варіанти типу знов–знову, звідкіль– –звідкіля, більш–більше, варіанти дієслівних форм: робити–робить, купатись–купатися, ходім–ходімо, пишіть–пишіте і под. Більшість з названих варіантів давно закріпилася в мові і складають її норму (це відбито в Українському правописі) [11; 14–16].

Прийменники у, в, сполучники і, й, початкові букви у, в та і, й чергуються в ряді позицій. Так, закономірним є вживання у, і між приголосни-ми, а в, й між голосними. Наприклад: Порожній млин і без вітру меле (нар. твор.). Задумався дуб темношатий у сяйва холодного грі (В. Сосюра). Перед нами розляглися поля, рябіючи в очах то зеленими поясами жита, то жовтуватими сходами пшениці, то чорною грудою ріллі (Па-нас Мирний). Вам стане тепло й ясно од світла його [I. Франко] очей, а його мова здається не словом, а сталлю, що б’є кремінь і сипле іскри (М. Коцюбинський).

Ці правила діти легко засвоюють і порушень у мовленні не допускають. Інші ж випадки чергування у–в, і–й викликають у школярів значні труднощі. Пильної уваги потребують такі випадки вживання у, в:

• перед в, ф, льв, ев, те, хв і под. (незалежно від закінчення попереднього слова) вживаєть-ся у, а в інших випадках – в: Велике значення у формуванні характеру дитини має приклад батьків; Одягнені у хвою, шумлять схили Кар-пат; Юрко повів мене стежкою у свої володіння (А. Михайленко);

• після паузи, що на письмі позначається роз-діловим знаком, перед приголосним пишеться у: Це було у Львові. У клас зайшла молода жінка, учителька математики;

• після приголосного перед голосним зде-більшого вживається і, а не й: Вірю в пам’ять

21

Рідн

а м

оваі серце людське (Б. Олійник); Ярослав Мудрий

розвинув і удосконалив багато з того, що започаткував Володимир (О. Субтельний); а після голосного перед приголосним можливі обидва варіанти – і та й, хоч перевага надається останньому: Дми не дми – не до Різдва йде, а до Великодня (нар. твор.); Іній на деревах – на мокре літо і недорід (нар. твор.);

• на початку абзацу і речення завжди вимов-ляємо й пишемо і: Світ мов казка. I пізнаємо ми його за допомогою слова (I. Цюпа).

Якщо попереднє слово закінчується на голо-сний звук, а наступне починається на приголо-сний, між ними вживають в, й. Наприклад: перебувала в Києві; вона й він. Коли ж наступне слово відповідно починається на в, й, то перед ним уживають у, і: Земля ворушилася у воді, а голубе небо нерухомо лежало в ній (Г. Тю-тюнник); Було сказано, що і йому треба взяти участь у цій роботі.

Якщо після голосного, крім у, наступне сло-во починається двома приголосними, з яких перший звук чи обидва є глухими, то краще вживати прийменник у, особливо при повіль-ному темпі мовлення: прийшла у свій кабінет, місце у словнику, виражається у складанні слів. Зразки дотримання такого чергування у–в, і–й зустрічаємо в текстах нехудожніх стилів. В усному мовленні при швидкому темпі та в художньому стилі спостерігається вживання в, а не у: Як хороше пройтися тобою, земле моя, особливо в жнивну пору. Коли поля сти-ха подзвонюють струнами стеблин, коли над гречками гудуть арфи і снують свої струни невтомні бджоли, коли жайворон грає в бла-киті на першій скрипці, а соняшники б’ють у литаври (І. Цюпа). У такій позиції і здебіль-шого не переходить в й: Сонце підбилося вище і пригрівало (Г. Тютюнник); У радісній праці, клопоті щоденному (ішла весна, несла радість (В. Козаченко).

Перед голосним незалежно від паузи і за-кінчення попереднього слова пишеться не у, а в. Наприклад: жив в Одесі, побував в Оксани та ін.

Після голосного перед наступним приголо-сним залежно від ритму та темпу мовлення мо-жуть уживатися у, в або і, й. Наприклад: Нині, як ще ніколи в історії, кожен має бути людиною в людстві, щоб кожним нервом відчувати його болі й тривоги. Нині особливо кожен мусить почувати себе органічною часткою великого собору людської цивілізації, всім своїм єством бути пружним каменем у цьому соборі, щоб

самовіддано тримати на собі його споруду. Бо хай вона де в чім недосконала і вже зістарена, але вона – єдиний храм людського духа і нам її добудувати, а не будувати на новому місці (О. Гончар). Крім закономірних чергувань у–в, і–й, у наведеному тексті зустрічаємо й таке вжи-вання цих варіантів, яке залежить від темпу мовлення, консонантного оточення тощо.

На початку речення чи абзацу перед приголо-сним перевага надається звукові у, а перед голо-сним – в. У віршованій мові, де звуки виконують ще й римотворчу функцію, ця закономірність часто порушується: В землі віки лежала мова і врешті вибилась на світ (Олександр Олесь); У око окунь, як плавуча клуня, торкається, і світ на скалки: сутінь (Е. Андрієвська).

У прозовому мовленні звук і на початку речення, абзацу та після паузи на межі речень не чергується з й. Наприклад: І от, коли моя до-бра господиня лягла спати, я оце допіру пішов і взяв їх [три золоті десятки] (В. Підмогильний); Але тут всі разом чують крик і переводять очі з змія на землю. Іде Федько. Іде і кричить (В. Винниченко).

Іноді зустрічаємо вживання й замість і на початку речення чи абзацу, але воно може бути виправдане лише у віршованому мовленні, в усіх інших випадках є порушенням літера-турної норми.

Крім поширеного чергування у–в, в україн-ській мові зрідка вживаються ув–уві–вві: Він кожному якраз ув очі каже сміло (І. Франко); Засіяла зірка уві млі (П. Воронько); Він тремтів та схоплювався з лави, як хто ввіходив до хати (М. Коцюбинський).

Варіанти ув–уві–вві поширені лише в ху-дожньому та розмовному мовленні, а в інших стилях вживається у або в.

Створенню евфонічності сприяє чергування з–із–зі (зо) –ізі. Прийменники з–із ужива-ються здебільшого паралельно. Варіант з ви-ступає найчастіше між голосними, перед чи після голосного: І воює, і гарцює з усієї сили (Т. Шевченко). Між приголосними вживається варіант із. Наприклад: Діти стояли мовчки і не зводили очей із своєї веселої їдальні (О. Копиленко); Сподівалася тільки на себе, на свій легкий норов, на добру душу, яка мала тепер поєднати в собі, може, й зло разом із добром (П. Загребельний); І блідий місяць на ту пору із хмари де-де виглядав (Т. Шевченко). Прийменник із здебільшого вживається після голосного кінцевої частини слова перед с, ш або перед сполученням приголосних на початку

22

Рідна м

ова

наступного слова. Наприклад: У неспокійній ночі Тихович разом із сходом сонця зірвався на рівні ноги (М. Коцюбинський).

Зі вживається перед сполученням приголо-сних на початку слова незалежно від паузи та закінчення попереднього слова. Наприклад: Улянка підвелась, підхопила книжки і, пе-рейшовши через струмок по сухій деревині, звернула зі стежки (І. Цюпа). Зі школи на майдан вивалила дітвора (А. Головко). Чіткої послідовності в чергуванні з–зі (зо) немає, крім сполучення типу зі (зо) мною. Варіант зо вжива-ється і в конструкціях на означення приблизної кількості: днів зо три, разів зо два.

Чергування із–зі (зо) має певні семантичні відмінності: причинові та просторові від-ношення передаються частіше сполученням зі + іменник: зі злості, зі (зо) сміху, зі (зо) сну, зі столу, зі сходу; означальні відношення або просторові, спрямовані назовні, передаються сполученням із + іменник: вправи із синтакси-су, завдання із стилістики.

Прийменник від- з од-, префікс віді- з оді- чергуються переважно в художньому та роз-мовному мовленні. Наприклад: Далекі луки ви-блискують росами і такою зеленявою, що очей від них не можна відірвати (Ю. Збанацький); Світ одкривається перед ясними очима перших літ пізнання, всі враження буття зливаються в невмирущу гармонію (О. Довженко); Сашко на момент одірвав погляд од прицілу (Ю. Янов-ський). У науковому, офіційно-діловому стилях найчастіше функціонує варіант від-.

Крім названих вище чергувань, допомагають уникнути надмірного збігу приголосних звуків варіанти ж–же, б–би, між–межи, хоч–хоча, щоб–щоби і под. Вони урізноманітнюють зву-чання мовленнєвого потоку й полегшують його сприймання під час слухання і читання. Тому на уроках вивчення службових частин мови варто звернути особливу увагу і на їх варіант-ність. Вони відіграють важливу текстотворчу функцію. Отже, увага до них під час розвитку мовлення учнів необхідна. Наприклад: Мабуть, кожному в дитинстві хотілося хоч на якусь мить стати маленьким, як комашка (О. Малов); І хоча цямриння робиться тепер з бетону, а човнярський промисел уже забутий, та все одно столітніх дубів меншає (А. Топачевський); Густе віття переплелось межи собою – і над тобою, мов баня зелена, кучерява (М. Коцю-бинський); Між матір’ю і сином настав мир і лад (Панас Мирний).

Численні варіанти повнозначних слів та їх форм теж сприяють евфонічності мовлення. Виникли вони внаслідок прискореної артику-ляції складів у словах, на які не падає логічний наголос.

Як справедливо зауважує В. Ващенко, варіанти словоформ мають конкретне се-мантичне або стилістичне осмислення. Є тексти, – говорить він, – дуже чутливі до них, а є й байдужі. Поширення і культивування пара-лельних форм виявляється в текстах стилістич-но напружених, переважно в художніх [1; 47]. А з текстів художнього стилю вони проника-ють і в інші стилі. Використання таких варіан-тів як засобу милозвучності тісно пов’язане з їх стилістичним забарвленням. Однак деякі з них втрачають це забарвлення і вживаються лише для створення приємного звучання тексту.

Так, форми давального відмінка однини іменників чоловічого роду на -ові, -еві (-єві), -у (-ю) вживаються для забезпечення милозвуч-ності. Таке чергування є нормативним [2; 56]. Якщо поруч у тексті є два і більше іменників чоловічого роду, то закінчення чергуються: Франкові Івану Яковичу або Франку Іванові Яковичу; поетові Малишку або поету Малиш-кові. Хоча дехто з дослідників твердить, що ці форми мають певне стильове розшарування: у художньому стилі частіше вживаються імен-ники на -ові, -еві (-єві), а в науковому – на -у (-ю) [2; 56], все ж основна їх функція – забезпечення милозвучності в тексті будь-якого стилю. На-приклад: Письменникові-романісту Павлові Загребельному; ректорові Миколаївського державного університету; студентові-першо-курснику Шевчукові Івану.

Для місцевого відмінка однини іменників чоловічого роду, що означають назви істот, характерні паралельні форми на -у (-ю), -ові, -еві (-єві), які теж виконують евфонічну функцію: на товаришеві, товаришу, на письменникові і письменнику. Вживання паралельних форм таких іменників найчастіше залежить від зву-кового оточення флексії: Так багато було зараз у ньому, Юркові, що цього багатства не можна було тримати тільки для себе, воно рвалося геть – треба було поділитись цим багатством (Ю. Смолич). Форма Юркові тут доцільніша, ніж Юрку, бо їй передують два у (у ньому). Що-правда, в сучасній українській мові намітилася тенденція до вживання в назвах істот закінчень -ові, -еві (-єві), зокрема в офіційному мовленні: панові, ректорові, начальникові.

2�

Рідн

а м

оваВаріанти місцевого відмінка прикметників

чоловічого і середнього роду часто вживають-ся для створення милозвучності. Наприклад: Промовець при повній тиші й лагідному ран-ковому супокої говорив запально. На півслові змовк, навіть рука з золотим пенсне завмерла в недокінченім фігурнім жесті (Іван Ле). Чер-гування паралельних прикметникових форм у наведеному прикладі сприяє усуненню одно-манітності граматичних засобів і забезпечує приємне звукове оформлення тексту.

Цю ж функцію виконують паралельні фор-ми місцевого відмінка однини займенників, порядкових числівників та дієприкметників. Як показують спостереження, форми на -ому вживані в усіх стилях літературної мови. Форми на -ім як засіб милозвучності поряд з формами на -ому переважають у художньому стилі, зокрема в поезії.

До евфонічних засобів належать варіанти ряду дієслівних форм. Щоправда, сфера їх ужи-вання поширюється здебільшого на художній і розмовний стилі, де ці форми несуть ще й до-даткове стилістичне навантаження. Так, форми типу читати, знає, беремо, ходім, несіть – стилістично нейтральні, а їх варіанти читать, зна, берем, ходімо, несіте мають стилістичне забарвлення і за межами художнього й розмов-ного мовлення не вживаються. Використання паралельних форм дієслова у цих стилях сприяє урівноваженню в тексті голосних і приголо-сних звуків: Треба рушать! Поснідать би не завадило, а? (Г. Косинка). Бездонний зміст; але не знаєм ні граматики, ні словника, що – життя говорить (В. Барка). Дай же руку мені і ходімо у даль (А. М’ястківський). Візьмімо, товариші, по жмені землі, – звернувся Орлюк до товаришів (О. Довженко). У наведених прикладах кожна з паралельних форм, крім стилістичної, виконує евфонічну функцію перед приголосними маємо дієслово з кінцевим голосним.

Досить поширеним є чергування варіантів зворотних дієслів. Творення цих форм строго відповідає законам евфонічності мови; до дієслів із закритим кінцевим складом до-даємо частку-суфікс -ся (смієшся, зробився), а з відкритим – -сь або -ся (сміюсь, зробилася). «Фонетичне оформлення тексту з наявністю таких дієслів, – зазначав І. Чередниченко, – може відбуватися за принципом або збіль-шення кількості слів з відкритоскладовою кінцівкою, або зменшення їх через заміну закритоскладовими кінцевими варіантами» [12; 209]. Чергування дієслівних форм на -ся

(-сь) дає змогу уникати одноманітності у фо-нетичному оформленні тексту. Ці варіанти до-помагають позбутися зайвого нагромадження однакових звуків і врівноважувати кількість закритих чи відкритих складів: Бойова дружба народжувалась і міцніла швидко, як швидко часом і кінчалась через скороминучість життя (О. Довженко). Трійця, після Різдва та Вели-кодня, вважалася в народі одним з найбільших свят (О. Воропай). У першому реченні дієслова на -сь сприяють урівноваженню в тексті голо-сних звуків, особливо [а]. У другому – дієслово на -ся допомагає уникнути збігу приголосних звуків. На жаль, не всі мовці дотримуються цього чергування, і часто художні, наукові, публіцистичні тексти вражають перенасиче-ністю дієслів на -ся.

Евфонічності сприяє низка прислівнико-вих паралелей типу знову–знов, чому–чом, позаду–позад, більше–більш, звідсіля–звідсіль тощо. Такі варіанти прислівників зустрічаємо в художніх текстах. Наприклад: Навколо тільки дуби та клени – глушина, і нікого-нікогісінько навкруги (О. Донченко). Нараз усе навкруг за-слало сірою пеленою дрібного дощу (С. Журахо-вич). Маковейчик передає команди Брянського, а сам думає, заклинає, щоб знову де-небудь не порвало кабель (О. Гончар). Цілі гори білої ревучої піни бились об каміння, скакали вгору, закручувались гребенями і знов падали назад на каміння (І. Нечуй-Левицький).

Спостереження показують, що усічені ва-ріанти переважають у поетичному мовленні, де вони є ще й засобом ритмізації тексту. У прозі ж продуктивніші варіанти з кінцевими голосними. Вони характерні для наукового, публіцистичного, офіційно-ділового стилів.

Отже, щоб надати мовленню милозвучності, легкості й невимушеності, щоб розповідь була не тільки джерелом певної інформації, а й при-ємною на слух, варто дотримуватися правил чергування звуків і доцільного використання паралельних граматичних форм, властивих українській мові.

Розглянуті засоби милозвучності української мови є необхідним матеріалом для роботи над мовленням учнів під час опрацювання фоне-тики, лексики, граматики і стилістики та в по-заурочний час. Досконале знання української мови випускниками середніх шкіл неможливе без засвоєння однієї з важливих її фонетичних ознак – евфонічності.

2�

Рідна м

ова

ЛітератУра

1. Ващенко В.С., Стилістичні явища в українській мові, ч. І, Харків 1��.

2. Воронич Р.В., Форми давального відмінка на -ові [у:] «Культура слова», вип. 2�, Київ 1��, с. ��–��.

�. Єрмоленко С.Я., Бибик С.П., Тодор О.Г., Українська мова. Короткий тлумачний словник лінгвістичних термінів. За ред. С.Я. Єрмоленко, Київ 2001.

�. Жовтобрюх М.А., Слово мовлене, Київ 1��.�. Пентилюк М.І., Варіантні форми як засіб евфонії

[у:] «Українська мова і література в школі» 1��, № 1, с. ��–��.

�. Пентилюк М.І., Культура мови і стилістика, Київ 1��.

�. Тимошенко П.Д., Фонетичні і морфологічні особливості стильових різновидів української літературної мови [у:] Теоретичні проблеми лінгвістичної стилістики, Київ 1��2.

�. Тоцька Н.І., Сучасна українська літературна мова. Фонетика, орфоепія, графіка, орфографія, Київ 1��1.

�. Тоцька Н.І., Засоби милозвучності української мови [у:] «Урок української» 200�, № 10, с. 2�–�2.

10. Українська мова. Енциклопедія, Київ 2000.11. Український правопис, Київ 1��.12. Чередниченко І.Г., Нариси з загальної стилістики

сучасної української мови, Київ 1��2, с. 1��.

http://www.ukr-in-school.edu-ua.net/id/138/print/

Найбільше і найдорожче добро в кожного народу – це його мова.

Ота жива схованка людського духу. Його багата скарбниця, в яку народ складає

і своє життя, і свої сподіванки, розум, досвід, почування.

Панас Мирний

2�

Рідн

а м

ова

Здавна люди вірили, що слова мають вели-ку силу. «Спочатку було Слово», – зазначено в Біблії. Для всього на світі людина вигадала словесні позначення й навіть возвела май-стерне володіння Словом у ранг мистецтва. Але кожна людина знає, що зі словами слід по-водитися обережно: словом можна завдати ве-ликої шкоди. «Слово – не горобець, вилетить – не спіймаєш», – учить народна мудрість. І справді, керування власним мовленням може досягти такого рівня, що саме тільки слово, сказане з потрібним емоційним навантажен-ням і в певний час, може кардинально змінити життя оточуючих.

Природна українська доброзичливість і ці-лий національний моральний кодекс знайшли вираження в добрих словах-побажаннях здо-ров’я, щастя, добробуту.

На Луганщині побутують такі узвичаєні словесні формули: «бувайте здорові», «здоро-венькі були», «доброго Вам здоров’я», «щасти Вам», «щасливо», «миру і злагоди», «доброго ранку», «доброго Вам дня», «доброго вечора», «на добраніч», «здрастуйте», «творчих Вам успіхів». Рідше вживаються більш урочисті, поетизовані побажання: «Добре тут хазяйну-вати і в усьому прибуток мати», «Хай Ваша хата буде багата на дітей, на худобу, на гроші», «Мир і любов хай Вам примножаться», «Ласкаво просимо на гостини». Досить розповсюджені побажання на основі порівняння: «лебединої вірності», «сибірського здоров’я», «кавказького довголіття», «будь багатий як земля і здоровий як бик». Часто, бажаючи друзям чи рідним

усіляких благ, люди звертаються до Бога: «з Богом», «дай, Боже, здоров’я», «щедрих Божих благословень», «рясних Божих благословень» тощо. Часто слова-побажання супроводжують певні дії. «Бери окрайчик, щоб полюбив крав-чик», – радять дівчатам старі люди. «На пару (До пари)», – бажають молоді, пригощаючи двома пиріжками, яблуками тощо. Є також формули, які, залежно від ситуації, можуть виступати і в ролі доброго побажання, і в ролі прокляття: «Щоб тебе так твої діти годували», – кажуть господині і вдоволені, і невдоволені обідом гості.

Однак не завжди слова націлені на добро. Ще з прадавніх язичницьких часів до нас дійшли слова-прокляття, за допомогою яких первісні люди намагалися покарати своїх ворогів. «За-кляття (прокляття) – це магічні словесні фор-мули, дія та вплив яких спрямовані на те, щоб завдати шкоди іншому... У заклинаннях часто звучить побажання, щоб людина перетворилась у якийсь предмет – дерево, камінь, звіра, або, щоб природні сили розправились із нею чи за-брали її зі світу живих. На відміну від замовлянь, які згодом стають забобонами, закляття пере-ходить до розряду прокльонів (проклять): „щоб тебе Перун уперіщив”, „щоб тебе грім побив”, „щоб тебе вітер розвіяв”, „щоб ти крізь землю провалився”, „хай тебе трясця возьме” та ін.» [2, с. 89]. «За повір’ям, якщо батько чи мати скаже своїй дитині, особливо в недобрий час: „Чорт тебе візьми!” – бути їй між заклятими, кого забере нечиста сила. Іноді казали, що про-клятих дітей, особливо нехрещених, забирає

Анастасія Шевердіна м. Луганськ, Україна

Магія слова

2�

Рідна м

ова

якийсь старець, але куди – невідомо. Кажуть ще, що він годує їх тими наїдками, котрі збері-гаються в людей без молитви; беручи їх, він стає невидимим; так само він поцуплює і вбрання, в яке одягає дітей. За давніми віруваннями, аби прокляття здійснилося, треба, говорячи, плю-нути на свій слід. Необережно сказане зле слово ніколи не залишається без поганих наслідків. Навіть похвала, якщо вона сказана нещиро, із заздрістю, прихованою злістю, може навро-чити; ось чому мати, коли чує похвалу своїй дитині від чужої людини, спльовує, щоб відвер-нути шкоду. Проголошене прокляття сім років носиться в повітрі і будь-коли може впасти на того, кого проклято» [1, с. 99].

У мовленні луганчан прокляття досить розповсюджені: «іди ти під три чорти», «щоб ти не діждав (сонця побачити)», «бодай тобі дихати не дало», «щоб тебе лиха година не ми-нула (побила)», «хай тобі руки (ноги) всохнуть (відсохнуть)», «бодай же ти оглухла», «хай тобі повилазить», «щоб тебе заціпило», «щоб ти тріснув», «хай тобі язик одпаде», «тисячу болячок тобі в печінку», «щоб ти провалився», «щоб тебе дощ намочив». Цікаво, що в поба-жаннях із негативною семантикою вживається зневажливо-простий займенник «ти» замість шанобливого «Ви» в добрих побажаннях.

На основі віри давніх племен у те, що сили природи є свідками всього, що відбувається в житті людини, і можуть впливати на все, що стається, виник ще один жанр давньої сло-весної творчості – клятви. «Клятва (присяга) – це словесна формула, якою людина скріплює правоту своїх слів чи виконання даної обіцян-ки. При цьому вона, як правило, прикликає за свідків вогонь, землю (з’їдає грудку землі чи бере в руку), небо чи духів (піднімає праву руку вверх). Обов’язковим елементом клят-ви виступає закляття у видозміненій формі – звернене на себе. Ним людина, яка дає клятву, заклинає себе, що означає: якщо я не виконаю сказаного, то нехай це завдасть мені шкоди» [2, с. 89]. «Оскільки у давнину металеві вироби, і передусім зброя, наділялись особливою си-лою, часто присягалися на зброї. Повість вре-м’яних літ: „А Олега з його воїнами водили на

присягу за руським звичаєм: клялись ті своєю зброєю і Перуном...”. У повсякденному житті клялися менш урочисто, і це називали божбою» [1, с. 396–397]. «Божба – формула клятви, віднесена до Бога або іншої істоти божествен-ного статусу, а також сам акт виголошення такої формули. Найчастіше божаться Богом, Христом, св. Миколаєм, св. П’ятницею тощо. Іноді клянуться сонцем, громом, землею і т. д. Формули божби нагадують ритуал при-сяги (наприклад: ось тобі істинний хрест) і по-в’язані зі звичаєм клястися на хресті. Формули, під якими розуміється Бог-свідок, з’явилися завдяки звичаю присягатися перед богами, тобто іконами... Божба часто оцінюється як щось гріховне: це пояснюється сакральністю імен потойбічного світу взагалі й Божого імені зокрема, а також християнською забороною клятви» [1, с. 37–38]. Зважаючи на об’єкт клятви, їх можна поділити на кілька груп, кожна з яких буде представляти інший історичний період. У найархаїчніші часи клялись сонцем, вогнем, силами природи, що відповідало певним уяв-ленням; пізніше – язичницькими божествами; ще пізніше собою чи кимось із близьких.

На Луганщині кількість форм клятв об-межена: «клянуся Христом-Богом», «бачить Бог», «Бог свідок», «матір’ю клянуся». Досить поширені формули божби-самопрокляття: «бий мене сила Божа», «щоб я з місця не встав», «щоб я крізь землю провалився», «щоб я про-пав», «щоб мої очі повилазили», «убий мене Бог з рогатки» й т. ін.

Дослідження вищезгаданих жанрів усної народної творчості є складним і надзвичайно цікавим, оскільки вони становлять найдав-ніший пласт словесності народу й відзначені сакральністю.


1. Войтович В., Українська міфологія, Київ 2002, �� с.

2. Лановик М., Лановик З., Українська народна словесність. Посібник для студентів гуманітарних факультетів вищих навчальних закладів, Львів 2000, �1� с.

2�

Рідн

а м

ова

Світова екологічна загроза виявила хибність духовних орієнтирів людини – ціннісних, пізнавальних, діяльнісних, що склались про-тягом трьох останніх століть, і засвідчила першорядність проблеми духовності серед глобальних проблем сучасності. Особливо гостро цю проблему відчули на собі українці як в тоталітарному СРСР, так і в посттоталі-тарній Україні, в яких криза людини призвела до трагічних наслідків і поставила під загрозу буття українського народу. «Проблема духо-вності – це не тільки проблема виживання цивілізації, соціуму, але й проблема персо-нального існування», – відзначає І. Степаненко. – XX сторіччя народило новий соціальний тип людини, людини, яка «загубилася у власному житті» [1; 3–4].

Запрагматизованість і викривленість смис-ложиттєвих орієнтирів, особистісна неви-значеність, відірваність від національної культури, зомбованість ідеєю меншовартості всього українського (мови, культури) стосовно російських аналогів призвели до того, що учні почали соромитися спілкуватися українською мовою, якою нібито послугуються, як вони визначають, «нижчі верстви населення», і масово перейшли на суржик, наближений до російської мови як мови «культурного міс-та». Так само масово вони перестали читати художню літературу, віддаючи перевагу теле-візору та комп’ютеру як джерелам інформації. У результаті істотно знизився рівень грамот-ності, культури українського мовлення, рівень етичного й естетичного розвитку, тобто рівень

ПсихологіяЛеонід Скуратівський

Питання духовності як філософська

та методична проблема

загальної культури учнівської молоді, що стало причиною низки негативних соціальних явищ, таких, як зростання злочинності, наркоманії, розпусти, ВІЛ-інфікованості серед молоді тощо. Тобто духовна криза суспільства зумовила за-гострення методичних проблем.

Щоб знайти ключ до їх розв’язання, необ-хідно з’ясувати суть феномену духовності. Зробимо короткий екскурс в минуле, щоб прослідкувати еволюцію осмислення цього феномену.

Перші уявлення про духовність формуються вже у первісну епоху, коли народилася ідея одухотвореності усього світу. Вона була втілена у поняттях «демон», «логос», «нус», які означа-ли, що окремим речам і всезагальному буттю властиві душа, всеорганізуючий, животвор-чий розум, дух як першодвигун макрокосму і мікрокосму. Пізніше, після розкладу міфо-логічного світогляду, Плотін, підсумовуючи в Еннеадах результати осмислення античними філософами першоджерел світу, приходить до висновку, що першоосновою усього є Дух або Бог, як творче, енергетичне джерело світу, властивостями якого є Благо, Істина, Мудрість, Краса. Божественний Дух породжує Душу, в якій є своє вище і нижче і яка вселяється в тіло людини, служачи сполучною ланкою з Духом. «Кожний з нас – духовний мікрокосм, пов’язаний з чуттєвим світом тим нижчим, що присутнє в нас; вищим же ми споріднені з божественним Духом, тобто розумною, духо-вною частиною нашої сутності ми незмінно перебуваємо у вищих сферах, але, якщо ми,

м. Київ, Україна

2�

Рідна м

ова

під впливом певної пристрасті, немовби зсуває-мося на узбіччя розуму, то відразу потрапляємо в пута нижчих планів буття...» – відзначає Плотін [2; 74–75].

У християнстві багато спільного з античною філософією, хоч є й відмінності: найвищою ін-станцією в ієрархії буття є Дух Святий як вічне першоджерело всього сущого й першодвигун його розвитку. Кожна людина, щоб стати без-смертною, має народитися від Духа Святого, дбаючи передусім про удосконалення своєї душі і підпорядковуючи цій меті задоволення потреб тіла. Якщо акт духовного народження відбуваєть-ся, то вмирає тільки тіло людини, коли надходить її час, а душа, набувши безсмертя, наближається до Бога, основним атрибутом якого є любов. Той же, хто дбає про здобуття земних цінностей, а не духовних, приречений на смерть.

Людина, яка дбає про духовне вдосконален-ня, вчиться не гніватися на своїх ближніх, не противитися злому, любити навіть ворогів своїх, вона не чинить перелюбу, не клянеть-ся, подає милостиню й молиться не напоказ, а щиро, від душі, не судить і прощає своїх ближніх, шукає найперше Царства Небесного у своїй душі, прагнучи бути такою ж доскона-лою, як і її Вітець Небесний тощо [3; 10–14].

Теоцентризм духовного життя протримався в Європі майже півтора тисячоліття і поступо-во в епоху Відродження поступається антропо-центризмові. Тому закономірно поняття «дух» у цей період і пізніше дедалі частіше вживають для означення активного начала, творчих по-тенцій людини, а не Бога, витискуючи смислове наповнення цього поняття в теоцентричному аспекті з усіх сфер суспільного життя, за винят-ком ідеалістичної філософії, яка в особі Гегеля та інших філософів продовжувала розглядати дух як самостійну сутність, першоджерело існування людини. Проте в другій половині ХІХ ст. у суспільній свідомості більшості гро-мадян західноєвропейських країн перемагають матеріалістичні світоглядні орієнтири під впливом наукових і технічних досягнень і по-силюється тенденція нехтування духовністю як проблемою, яка втратила актуальність, оскільки «Бог помер», а з його смертю розсипалася, мов картковий будиночок, система абсолютних цін-ностей – так констатував стан духовної кризи сучасного йому суспільства Ф. Ніцше [4].

На відміну від Заходу в українській і ро-сійській філософії проблематика духовності продовжує бути чинною. Потужний імпульс дослідження серця як головного засобу

пізнання внутрішнього світу людини здійснив Сковорода як у своїх творах, так і в життєдіяль-ності. Його ідеї знайшли подальший розвиток у творчості М. Гоголя, П. Куліша, П. Юркевича.

У російській філософії, що значною мірою спиралася на українську культурну традицію, духовність розглядається передусім як етична досконалість людини, як її визначальна ознака, як ціннісно-смислова форма буття людини. Проте плідний пошук у цьому напрямку був перерваний більшовицьким переворотом і встановленням диктатури, яка оголосила подібні дослідження реакційним пережитком капіталізму, а самих дослідників (М. Бердяєва та ін.) вислали за кордон або знищили в не-вільницьких таборах.

Дві світові війни, злочини націонал- і ко-мунофашизму, реальна загроза планетарної екологічної катастрофи яскраво засвідчили хибність нехтування духовністю. Тому центр досліджень духовних феноменів знову пере-міщується на Захід і лише в кінці ХХ ст., після розпаду «імперії зла» ці дослідження розпо-чинаються і на терені, яку вона займала.

Підсумовуючи їх результати, І. Степаненко дає таке визначення духовності: «... У персо-нально-буттєвому плані духовність виступає як ціннісно-смисловий стрижень особистості, який визначає цілісний її образ, спрямованість, зміст життєдіяльності...» [1; 66]. Вона охоплює не лише свідомість, але й розумові, емоційно- -вольові процеси, пам’ять, уявлення, життєді-яльність. Як відзначає В. Франкл, «духовність людини – це не просто її характеристика, а конституююча особливість: духовне не просто властиве людині поряд з тілесним й психічним, які властиві й тваринам. Духовне – це те, що відрізняє людину, що властиве лише їй, та їй одній» [7; 93]. Це означає, що система укра-їнської освіти має передусім ставити за мету формувати людину як духовну істоту. Людина лише такого типу зможе вивести суспільство із загальної кризи.

При цьому слід відзначити, що на Заході і на пострадянському терені, не відкидаючи трактування духовності як абсолютної сис-теми цінностей, філософи переважно ведуть дослідження духовності світської.

Проте є і дослідження, виконані на науко-вих засадах, але за одержаними результатами вони наближаються до тих, що ґрунтуються на ідеалістичних засновках. Так, теорія ін-формаційного континууму визнає наявність душі, мислячого паралельного світу і Вищого

2�

Рідн

а м

оваКосмічного Розуму, який програмує розвиток

людства. Відповідно до цієї програми «людина в фізичному тілі – етап, ступінь удосконален-ня свідомості, живе для того..., щоб з певною інформаційною підготовкою перейти в інший, вищий план...» [5; 440]. Це надає сенс людсько-му існуванню і потужний мотив, який полягає передусім у духовному вдосконаленні, а не в здобутті матеріальних благ. Так цілевизна-чення життєдіяльності людей з релігійним і атеїстичним світоглядами по суті збігаються.

Проте теорія інформаційного континууму, що пояснює загадкові явища, які заганяють у безвихідь сучасну науку, визнається поки що порівняно невеликим колом вчених. Тому дослідження світської духовності залишаються актуальними.

Найпершою умовою формування духовності світського типу є здійснення процесу само-пізнання і звернення людини до культури, що існує в певній символічній формі – мові, міфо-логії, мистецтві, науці, релігії, як до необхідної умови її життєвої орієнтації, відкриття серед культурних цінностей тих з них, які відповіда-ють потребам та прагненням її внутрішнього духовного світу. При цьому особистість має прилучатися передусім до національних дже-рел культури, не втрачаючи історичні символи, співвідносні з культурними коренями, що збагачують і підсилюють можливості духу й життєву енергію душі.

Ставлення до культури має бути бережним, пройнятим свідомістю, що надбане народом упродовж тисячоліть може бути втраченим всього лише декількома безвідповідальними поколіннями.

Відповідальне ставлення людини має сто-суватися усіх сфер буття, що відбувається в межах ноогеобіосфери: збереження життя на планеті, різних його форм, у тому числі й життя людського роду, збереження і примноження культурних, цивілізаційних надбань свого та інших народів, націй, національностей, збе-реження історичних пам’яток та історичних форм досвіду, виявлятися у відчутті єдності зі своїм народом, родиною, у піклуванні про неї, в усвідомленні себе як її продовжувача тощо.

Аналогічним має бути ставлення до осо-бистої духовності, основане на усвідомленні, що кожен з нас повсякчас ризикує втратити людяність, що не лише від великого до сміш-ного – один крок, але й така ж відстань від людяного до тваринного і нижче тваринного рівня, що наша життєдіяльність – це рух

по лезу бритви, постійне розв’язування про-блем, які за нас ніхто не розв’яже, це постійний вибір між різними моделями життя, між різни-ми моделями людини.

Онтологічними передумовами й рушіями людської активності, зокрема духовної, ви-ступають потреби. В ієрархічній моделі моти-вації А. Маслоу, котру він вважав уродженою та універсальною для людини, виділено п’ять основних рівнів потреб:

– фізіологічні;– потреби в безпеці;– потреби в любові, прихильності й належ-

ності до певної соціальної групи;– потреби в повазі та визнанні;– потреба в самоактуалізації, котра є вищим

рівнем ієрархії мотивів.На думку А. Маслоу, вищі рівні мотивів,

пов’язані з духовним рівнем особистісного роз-витку, можуть бути задоволені лише за умови задоволення потреб попередніх рівнів.

Досягнення чи недосягнення вищих рівнів потреб залежить від основоположного прин-ципу, згідно з яким людина реалізує своє життя – принципу володіння чи буття. Споживацьке ставлення до світу є пануючим в індустріальному суспільстві. Уся увага людини-споживача скеро-вана назовні, на предмети, якими вона прагне володіти і тому закономірно втрачає інтерес до внутрішнього світу, до вищих цінностей, що мали б визначати її людське обличчя, внаслідок чого вона деградує, не досягши в житті того рівня розвитку, який могла б реалізувати.

Зовсім іншою стає людина, яка дотриму-ється принципу буття. Вона передусім прагне внутрішньо зростати, оновлюватися, любити, долати ізольованість свого «я», ділитися скарбами свого духу. Внутрішнє зростання насамперед пов’язане з етичним та естетичним вдосконаленням.

Епіцентром етичного ставлення до світу є, безумовно, почуття любові. Сердечне почуття до ближнього, терпиме, великодушне прощен-ня його прогріхів, співстраждання та милосер-дя – це лики любовного ставлення до світу, які разом з вірою і надією, а також одухотвореними естетичними почуттями становлять основу життєвої компетентності.

Прекрасне стосується не лише творів мис-тецтва, але й природи, зовнішності, вчинків, думок, переживань особистості, результатів її життєтворчості тощо. Естетичні почуття по-винні мати етичне забарвлення і навпаки, бо прекрасне є носієм добра, а добро прекрасне.

�0

Рідна м

ова

Одне з чільних місць серед духовних почут-тів посідає совість, що є засобом самоконтро-лю, самокорекції, відповідального ставлення до життя. Саме з допомогою совісті, яка кличе до розширення обріїв людських можливостей і яка докоряє за допущені помилки набуваєть-ся «мистецтво жити», а не пристосування до життєвих обставин, здійснюється процес духо-вного зростання, який завершується духовним народженням або просвітленням, завдяки на-пруженій діяльності самовдосконалення.

Просвітлення означає внутрішнє переро-дження особистості, яке виявляється в усві-домленні згубності перебування в життєвій рутині, деструктивності жадоби власності, влади, слави, які замінюються творчою само-відданістю, народженням потреби в контакті з Істинною Реальністю. У цьому стані нею вже не рухають інстинкти, а притягують цінності і зникає загроза перестати бути людиною.

Слід відзначити, що з трьох шляхів духо-вного становлення – релігійної орієнтації на абсолютні цінності, мотивації своєї життєді-яльності вірою в наявність Космічного Розу-му і самовдосконалення через самопізнання і прилучення до цінностей культури – останній шлях найскладніший, найдовший, сповне-ний численних небезпек, які можуть вивести людину на манівці. Не випадково у східних традиціях учнями, які обрали шлях духовного просвітлення, обов’язково керує вчитель.

У світській школі, яка є наймасовішою, учи-тель також має виконувати аналогічну роль, аби за роки навчання учні встигли оволодіти мистецтвом життєдіяльності, що керується сумлінням, спонукається одухотвореною волею і почуттям любові, прагненням до твор-чості і свободи, підтримується вірою і надією, здатністю і потребою шукати, знаходити і насо-лоджуватися прекрасним в усіх проявах життя. Для цього передусім школа має поставити на найвищий п’єдестал модель людини духовної, культивувати в учнях потребу наближення до цього ідеалу, допомогти їм подолати за-хоплення масовою культурою, яка уніфікує людину, гранично її раціоналізує, позбавляє душі, заземлює, врешті зомбує; формувати по-треби та навички самостійності у всіх формах життєдіяльності – у навчанні, праці, дозвіллі, життєвому плануванні, роздумах над життям і визначенням свого місця в ньому.

Саме плекання духовності має безпосередню дотичність до проблем підвищення грамотнос-ті, мовленнєвого розвитку особистості. Так,

Е. Фромм, порівнюючи людей, що мають різну орієнтацію – на володіння і на буття, відзначав, що в сфері навчання той, хто має установку на володіння, прагнутиме формально оволодіти певною сумою знань: на лекції він намагати-меться занотувати все, що було ним почуте, у процесі читання – запам’ятати головні думки автора, щоб на екзамені їх відтворити. Той же, хто націлений на буття, сприймає інформацію активно й творчо, керуючись як пізнаваль-ним інтересом, спонукою пізнати істину, так і роздумами над тим, як почуте чи прочитане допоможе розв’язати поставлені ним життєві проблеми різного рівня – від суто особистих до світових, до яких він відчуває свою при-четність. Закономірний зв’язок між високо-моральними установками, інтелектуальною активністю і творчістю був встановлений ще у вісімдесяті роки минулого століття радян-ськими вченими [8; 85–86].

Вироблення в учнів психологічних установок на самовдосконалення, націленість на вищі етичні й естетичні цінності, відповідальне ставлення до життя сприяють формуванню і вищих потреб, які спонукають учнів багато читати, розмірковувати, робити самостійні висновки, діяти відповідно до переконань, сприяючи різнобічному особистісному роз-виткові, що створює необхідні умови для вдосконалення чотирьох видів мовленнєвої ді-яльності, а також справляє позитивний вплив і на підвищення рівня грамотності.

Власне методичний аспект розв’язання про-блеми формування духовної особистості як однієї з найважливіших умов мовленнєвого розвитку потребує розгляду в окремій статті.


1. Степаненко І., Метаморфози духовності в ландшафтах буття, Харків 2002, 2�� с.

2. Плотин, Эннеады, Киев 1��, ��2 с.�. Новий Заповіт, Київ 1��, 12� с.�. Ницше Ф., Так говорил Заратустра [у:] Його ж,

Собрание сочинений в 2 т., Москва 1��0, т. 1.�. Кандыба В.М., Загадочные сверхвозможности

человека, Санкт-Петербург 2000, �� с.�. Фромм Э., Иметь или быть, Москва 2000, �� с.�. Франкл В., Человек в поисках смысла, Москва

1��0.�. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю., Психологический

справочник учителя, Москва 1��1, 2�� с.

http://www.ukr-in-school.edu-ua.net/id/189/print/

�1

Рідн

а м

ова

Останнім часом значного поширення на-були синдром дефіциту уваги (далі – СДУГ) й гіперактивність у дітей, причому серед хлоп-чиків у дев’ять разів більше. У дівчаток частіше спостерігається СДУГ без гіперактивності. У ді-тей зі СДУГ виявляються труднощі планування й організації складних видів діяльності. Біль-шості з них властиві слабка психоемоційна стійкість у разі невдач, низька самооцінка, упертість, облудність, запальність, агресив-ність, невпевненість у собі та проблеми в кому-нікаціях. Підліткам зі СДУГ властиві запере-чення авторитетів, незріле й безвідповідальне поводження, порушення сімейних і суспільних правил. Вони не можуть підтримувати певну поведінкову реакцію впродовж тривалого часу. Через нерозуміння з боку оточуючих у гіперак-тивної дитини формується агресивна модель захисного поводження, яку важко виправити. Прояви СДУГ з віком змінюються. У ранньому дитинстві спостерігається незрілість рухових і психічних функцій, у підлітковому – розлад адаптаційних механізмів, що може стати при-чиною правопорушень. Надалі неадекватність поводження, соціальна дезадаптація, особис-тісні розлади можуть стати причиною невдач у дорослому житті. Одна з головних проблем, з якою зіштовхуються вчителі, у класах в яких є діти, що страждають на СДУГ та мають труднощі в навчанні, полягає в тому, що такі учні зазвичай створюють центр перешкод. Вони бувають неуважними, відволікаються й відволікають інших учнів. У цьому переліку ви знайдете кілька рекомендацій учителям, як

упоратися з дітьми, що страждають на СДУГ і мають труднощі в навчанні, та створити більш приємну атмосферу в класі.

1. Посадіть дитину попереду в центрі класу, тоді увага учня буде більш спрямованою на вчителя і дитина зможе краще бачити й чути його.

2. Використайте якнайбільше наочних засо-бів навчання. Візуальний метод корисний для всіх учнів, він дозволяє краще сконцентрувати увагу всіх дітей: і тих, що мають труднощі, і тих, що не мають їх. Наочні засоби цікавіші за лекції, і вчителеві також буде легше викласти матеріал зосередженим учням.

3. Завжди зачиняйте класні двері. Чим менше стороннього шуму чують діти зі СДУГ, тим легше їм зосередити свою увагу на вчителеві.

4. Батьки, запропонуйте вчителеві письмо-ву інформацію про СДУГ або про труднощі навчання, на які страждає ваша дитина. Попросіть учителя уважно прочитати ї ї, а не переглянути. Поясніть, що ця інформація допоможе йому краще впоратися з дитиною й тим самим запобігти «пожежі», яку йому що-дня доводиться гасити в класі.

5. Не ставтеся до дитини як до інакшої й незвичайної. Варто давати їй ті самі завдан-ня, що й іншим учням: навчальні, практичні й громадські. Створіть атмосферу «рівного серед рівних». Поясніть батькам, що потрібно звернути особливу увагу на виконання до-машніх завдань.

6. Робота віч-на-віч із дитиною, наскільки це можливо, допоможе обом сторонам: учителеві –

Ольга Скворчевська м. Харків, Україна

Як упоратися в класі з дітьми, що страждають

на синдром дефіциту уваги та гіперактивність

�2

Рідна м

ова

зрозуміти проблеми дитини, учневі – від-чути, що вчителеві важливо, щоб він устигав у навчанні. Це буде нелегко для обох сторін, але варто спробувати.

7. Діти мають право на поважне і ввічливе ставлення. Вони не самі захотіли жити зі СДУГ або труднощами навчання, так само як і діти, що носять окуляри.

8. Якщо дитина втрачає увагу й починає за-важати, час дати їй прочитати вголос частину навчального параграфа або завдання.

9. Допомагайте дітям знаходити в навчаль-ному матеріалі ключові слова й виділяти їх яскравими фломастерами.

10. Більше заохочуйте дитину. Негативні оцінки створюють атмосферу невдач і лише посилюють проблемне поводження.

11. Створіть перелік правил, які учні повинні виконувати. Сформулюйте перелік у позитив-ній формі: що потрібно робити й чого робити

не слід. Переконайтеся, що діти знають, якого поводження від них очікують.

12. Заохочуйте роботу в змінних групах і взаємодію між учнями. Взаємодопомога й від-чуття єдності в класі створять більш спокійну й терпиму атмосферу з боку дітей.

13. Завжди записуйте на дошці вказівки щодо виконання завдань. Залишайте вказівки на дошці до закінчення виконання завдань. Є учні, які не можуть самостійно записати або запам’ятати усні вказівки.

14. Повісьте в класі календар і відзначайте в ньому важливі дати, строки й цілі. Спону-кайте учнів вести свій календар і відзначати в ньому те саме, що й у класному календарі.

15. Зв’язуйтеся з батьками для передачі по-зитивних оцінок. Створіть разом з батьками систему, що підтримає учня й послужить до-сягненню спільної мети.

Як допомогти в класі учневі з гіперактивністю

Поводження учня Пропонований варіант дій

Організація простору в класі

Легко відволікається на сторонні дії в класі або на те, що відбувається в коридорі школи чи за вікном.

Посадіть учня попереду або в центрі класу, подалі від того, що може його відволікти.

Бавиться в класі, щоб привернути до себе увагу. Посадіть його біля учня, що може служити позитивним зразком для наслідування.

Не усвідомлює особистого простору; тягнеться через парту, щоб поговорити або доторкнутися до інших учнів.

Збільште відстань між партами.

Завдання

Нездатний завершити роботу в заданий час. Дайте йому додатковий час на виконання поставленого завдання.

Добре починає виконувати завдання, але під кінець якість роботи погіршується.

Розбивайте об’ємні завдання на частини; давайте менші за обсягом завдання або встановлюйте більш короткі періоди роботи.

Важко дотримується вказівок. Об’єднуйте письмові вказівки з усними.

Здатність відволікатися

Нездатний довго утримувати увагу під час обговорення навчального матеріалу й/або конспектування.

Попросіть однокласника допомагати йому конспектувати; ставте учневі питання.

Скаржиться, що на уроках йому нудно. Намагайтеся залучити учня до ведення уроку.

Легко відволікається. Непомітно для інших подайте йому знак повернутися до завдання.

Здає роботи з помилками, зробленими через неуважність. Дайте йому 5 хвилин для перевірки домашньої або контрольної роботи, перед тим як здати її.

Поводження

Часто поводиться зухвало. Ігноруйте незначні прояви недоречного поводження.

Не здатен зрозуміти головне в уроці або завданні. Допомагайте йому відразу зрозуміти, що із чого випливає, і відразу хваліть за правильні здогади.

Викрикує відповіді або перебиває інших. Реагуйте на правильні відповіді, лише коли учень підняв руку і ви його викликали.

Має потребу в заохоченні. Періодично передавайте батькам повідомлення про його успіхи.

Потребує довгострокової допомоги для поліпшення поводження.

Укладіть з ним угоду з питань поводження.

��

Рідн

а м

оваОрганізація/планування

Не має порядку в паперах. Порекомендуйте йому папки з розділами.

Забуває, що задано додому. Стежте за записом домашніх завдань.

Губить книги. Нехай удома в учня буде додатковий комплект книг.

Непосидючість

Має потребу в постійному русі. Посилайте його з різними дорученнями або дозволяйте йому іноді вставати під час роботи.

Важко зосередитися впродовж тривалих проміжків часу. Робіть короткі перерви між завданнями.

Настрій/спілкування

Не розуміє норм соціального поводження. Поставте перед учнем цілі, пов’язані із соціальним поводженням, і застосовуйте систему винагород.

Не має навичок спільної роботи з іншими. Заохочуйте навчальні завдання, що вимагають взаємодії учнів.

Однокласники його не поважають. Давайте йому особливі доручення в присутності однокласників.

Невпевненість у собі. Хваліть учня за гарне поводження й роботу; надавайте йому можливість грати роль лідера.

Перебуває на самоті або замкнений у собі. Плануйте колективні види роботи під керівництвом учителя.

Легко впадає у відчай. Частіше хваліть його за правильне поводження й гарну роботу.

Легко дратується. Заохочуйте учня уникати дратівні ситуації; часто розмовляйте з учнем.

http://www.osnova.com.ua/UserFiles/PDF/13%20%20%2022%28122%29.pdf

Хто не належить вітчизні своїй, той не належить і людству.

Віссаріон Бєлінський

��

Рідна м

ова

Історія

Jarosław Syrnyk

Zagadnienie ukraińskie w działalności Powiatowego

Urzędu Bezpieczeństwa Publicznego w Wołowie

(1947–1954)

Chociaż formalne działania „po linii band ukra-ińskich” zostały podjęte przez PUBP w Wołowie już w kwietniu 1947 r.1, to jednak faktyczne kroki mogły zostać podjęte w tym kierunku dopiero z chwilą po-jawienia się ludności ukraińskiej na terenie powiatu w wyniku przeprowadzenia akcji „Wisła”. Oczywiście niewykluczone, że pojedyncze osoby narodowości ukraińskiej przebywały na terenie powiatu także przed 1947 r. Nie chodzi tu, rzecz jasna, o żołnierzy Armii Radzieckiej narodowości ukraińskiej, lecz o potencjalnych Ukraińców, którzy przedostali się tutaj ze wschodu w ramach tzw. repatriacji ludności, albo też o osoby uciekające przed przesuwającym się na zachód frontem. Brak dostatecznych źródeł nie pozwala nam w tej chwili wyświetlić tego za-gadnienia w pełni. Niemniej jednak według źródeł MZO wiadomo, że w marcu 1947 r. przebywało w powiecie wołowskim przynajmniej dwunastu obywateli radzieckich narodowości ukraińskiej. Tutaj też znajdował się radziecki obóz przejściowy dla obywateli radzieckich, z którego wywożono ich potem do ZSRR2.

Transporty z ludnością wysiedloną w ramach akcji „Wisła” zaczęły napływać na teren Dolnego Śląska od końca maja 1947 r. Według różnych danych w powiecie wołowskim osiedlono od 2887 do 2895 Ukraińców. Większość z nich (zgodnie z ustaleniami Jerzego Żurki – 80%) pochodziła z terenów Beskidu Niskiego (Łemkowszczyzny)3. Z kolei, w cytowanym dalej zbiorczym zestawieniu osadników z akcji „Wisła” znajdujemy informację o 2869 przesiedleńcach. Na domiar złego, już proste zsumowanie podanych w dokumencie liczb przynosi razem liczbę zaledwie 2685.

Tabela: Zbiorcze zestawienie osadników z akcji „W” na terenie powiatu wołowskiego

Gmina Gromada PolakówOsadników

z akcji „Wisła”

Mojęcice Łososiowice 218 58

Lubiąż 411 67

Stobno 320 49

Mojęcice 572 74

Prawików 150 10

Glinaj 178 5

Rataje 190 11

Krzydlina Wielka 393 5

Pogalewo Małe 107 30

Brzeska Nowa Wieś 120 28

Dobrzyń 140 32

Dębno 120 27

Ścinawa Tymowa 513 13

Dłużyce 230 102

Lasowice 234 44

Parszowice 253 54

Zaborów 213 206

Przychów 255 116

Wielowieś 345 34

Rązyń 262 7

Krzelów Krzelów 585 29

Konary 203 9

Iwno 141 24

Budki 247 10

Młoty 55 10

Małowice 215 16

Wrocław, Polska

��

Рідн

а м

оваGmina Gromada Polaków

Osadników z akcji

„Wisła”Kozowo 153 22

Łazy 93 13

Orzeszków 204 109

Tarchalice 212 5

Wyszkowice 350 11

Buszowiczki 116 5

Gryżyce 183 18

Moczydlnica Klasztorna 272 46

Ostrowo 156 22

Wielkie Pańki 76 45

Wińsko Smogorzów 593 58

Grzeszyn 374 34

Strzeń 273 37

Głębowice 276 4

Słup 193 52

Pieruszów 355 1

Aleksandrowice 274 29

Baszyn 348 1

Rościsławice 229 6

Nowosielce 38 12

Brzeg Dolny Uraz 680 75

Żurawice 107 35

Wołów Wielki Uskór 228 69

Stary Wołów 320 65

Godzięcin 349 54

Lipnica 153 12

Łagiewniki 355 42

Pełczyn 385 42

Garwół 422 43

Grotki 483 45

Chobień Domnowice 204 87

Niscice 184 87

Kąty 342 30

Brodłowice 19 65

Orsk 156 62

Góry 450 38

Wysoka 151 41

Chobienia 235 66

Buszowice 271 46

Nurkowice 319 59

Brzeg Dolny Lubniów 481 12

Brzeg Dolny 2312 4

Mała Krzydlina 455 6

RAZEM 2685a

a – w źródle 2��.Źródło: AIPN Wr 0��/��0, Wykaz przesiedleńców z akcji

„W” poszczególnych gromad powiatu wołowskiego, b.d., k. 1�.

Wykazy przybyłych rodzin w ramach akcji „Wisła” zostały przesłane przez naczelnika od-działu PUR w Wołowie szefowi PUBP w Wołowie4. Oznaczono w nich kategorie przybyłej ludności ukraińskiej (A, B, C), tj. swego rodzaju poziom jej lojalności wobec państwa polskiego. Informacje na temat Ukraińców przekazywały także powia-towe urzędy bezpieczeństwa z terenów, z których przybywali przesiedleńcy. Znajdowały się tu m.in. wzmianki o ewentualnych werbunkach, których dokonywano np. na stacjach załadunkowych.

Wydarzenia lat wojny i pierwszych lat po jej zakończeniu, traumatyczne doświadczenia wielu Polaków, wzmacniane dodatkowo przez natarczy-wą propagandę władz komunistycznych, sposób, w jaki ludność ukraińska traktowana była w trakcie przesiedlenia, wzbudzały wobec przybyłych Ukra-ińców poczucie niechęci lub nawet wrogości. Dodać przy tym należy, że w latach 1947–1952 pozbawiono tę mniejszość praktycznie wszelkich zorganizowa-nych form pielęgnowania własnej kultury, nauki języka ojczystego. Jedyny wyłom w tej polityce stanowiły powstałe za zgodą władz państwowych parafie prawosławne. Na terenie ówczesnego powiatu wołowskiego placówka taka powstała naj-pierw w Studzionkach (Stodołowicach). Pierwsza liturgia sprawowana była tu już 14 listopada 1947 r. W 1952 r. została założona również parafia prawo-sławna w Starym Wołowie5.

Niezależnie od oficjalnej zgody władz na ist-nienie placówek prawosławnych znajdowały się one pod nadzorem nie tylko właściwych władz administracyjnych, ale także urzędów bezpieczeń-stwa. W jednym z dokumentów PUBP w Wołowie czytamy zatem: „Oprócz tego ustalono, że do grom. Stodołowice, gm. Chobienia, przyjeżdża ksiądz prawosławny z powiatu Szprotawa Chylak [w dokumencie „Hyrlak” – J.S.] Dymitr, który głosi kazania antypaństwowe o wojnie i sile imperiali-zmu angloamerykańskiego. Po otrzymaniu danych w powyższej sprawie zostanie założona teczka na wszystkich figurantów sprawy oraz wytypujemy kandydatów do werbunku”6.

Większość wysiedlonych należała wszak nie do Cerkwi prawosławnej, a do Cerkwi greckokatolic-kiej. W związku z prowadzoną polityką wyznanio-wą, pierwsze, na wpół legalne placówki greckoka-tolickie mogły powstawać zasadniczo dopiero po 1956 r. Msze greckokatolickie na terenie powiatu wołowskiego (ściślej w samym Wołowie) zostały zainaugurowane w 1957 r. przez ks. Jarosława Wodonosa. Do tego czasu wierni tej Cerkwi mogli uczestniczyć w bliskich pod względem obrządku mszach prawosławnych lub zgodnych pod wzglę-

��

Рідна м

ова

dem kanonicznym mszach rzymskokatolickich. W każdym z tych przypadków oznaczało to jakiś kompromis z wyznawanymi zasadami. Bardzo często powodowało to swoistą wymuszoną apostazję lub może ściślej ograniczanie udziału w życiu Ko-ścioła rzymskokatolickiego lub Cerkwi prawosław-nej do absolutnego minimum, tj. np. przyjmowania sakramentu chorych, chrztów czy ślubów.

Brak możliwości oficjalnego pielęgnowania tradycji i kultywowania religii wielu Ukraińców próbowało rekompensować utrzymywaniem szerokich więzów w ramach własnego środowi-ska. Nie można wykluczyć, że część z tych tzw. „schadzek”, o których bardzo często wzmiankują dokumenty UB, miało też wymiar religijny. „Scho-dzą się” – czytamy w jednym z nich – „przeważnie w niedziele i święta, gdzie śpiewają różne pieśni, w żadnych uroczystościach nie biorą udziału”7. In-formatorzy UB donosili również, że na „schadzkach” omawiana jest szeroko „polityka ukraińska”8.

Nie ulega wątpliwości, że spotkania, o któ-rych mowa była powyżej miały głównie wymiar towarzyski. Jednakże z pobytem ludności ukra-ińskiej na terenie powiatu wołowskiego, głównie w Orzeszkowie, związana jest również kwestia rzekomego istnienia tu nielegalnych struktur Or-ganizacji Ukraińskich Nacjonalistów (OUN) czy nawet oddziału Ukraińskiej Powstańczej Armii (UPA) pod dowództwem „Wołodki”, „Włodzi-mierza Karasiewicza”. Mimo istotnego postępu dokonanego w sprawie tzw. siatki „Wołodki”, na dzień dzisiejszy nie znamy jeszcze odpowiedzi na zasadnicze pytanie: kim był główny bohater owej sprawy. „Wołodko” określany w niektórych źródłach również jako „Wujko” przez wiele lat funkcjonował w wewnętrznych dokumentach bez-pieki pod nazwiskiem: Włodzimierz (ewentualnie Władysław) Karasiewicz (ukr.: Karasewycz). Jest jednak wielce prawdopodobne, że „Włodzimierz Karasiewicz” było również nazwiskiem fikcyjnym. Tropy wiodące od używanych przez „Wołodkę” pseudonimów prowadzą do wielu różnych osób9. Jeśli nie wiadomo, kim był „Wołodko” nie można jednoznacznie określić, z jakiego rodzaju dzia-łalnością mamy w tym przypadku do czynienia. Najprawdopodobniej brzmią dwie wersje: pierwsza – że była to szczątkowa struktura ukraińskiego podziemia, odtwarzana na skutek indywidualnych działań jej dowódcy lub będąca poprzez „Wołodkę” pod kontrolą melnykowskiego (raczej) skrzydła OUN; druga – że była to jedna z zastawionych przez MBP pułapek na byłych członków ukraińskiego podziemia, być może jako część rozpracowania o kryptonimie „Adwentyści”. Jest pewne, że

nawet jeśli cała sprawa nie była prowokacją bezpieki, MBP było w posiadaniu informacji na temat grupy Ukraińców ukrywającej się w lasach w okolicy Wołowa co najmniej od lipca 1949 r.10 Równolegle działania wobec nich prowadził PUBP w Wołowie: „[...] do prowadzonej sprawy Kreta Jana został podwerbowany informator sygnalizacyjny, który to podał materiały, że Kret Jan ma szwagra w Wołowie – Kurczowy, który jest fotografem [...]. Jest on jedynym fotografem w Wołowie, tak że jest w posiadaniu zdjęć fotograficznych wszystkich obywateli, których może potrzebować Kret i między innymi i funkcj. UB”11.

Epi log spraw y „Wołodki” był tragiczny. W październiku 1949 r. on sam został zabity. W listopadzie 1949 r. WUBP we Wrocławiu założył odrębne rozpracowanie na grupę „Wołodki” i Jana Kreta pod kryptonimem „Imperium”. Prowadzono je pod ścisłą kontrolą Wydziału II Departamentu III MBP. W lutym 1950 r. bezpieka przeprowadziła pierwsze aresztowania osób powiązanych z dzia-łalnością „Wołodki”. Miały one miejsce głównie na obszarze powiatów Środa Śląska i Wołów. W trakcie przeprowadzonej w okolicach Szczepano-wa w powiecie średzkim obławy, ranny został Jakub Hirny ps. „Witrohon”. Po kilku godzinach zmarł we wrocławskim szpitalu „Betezda”. Ogółem w latach 1950–1952 w procesach przed WSR we Wrocławiu skazanych zostało w związku ze sprawą „Imperium” siedemnaście osób, w tym jedna na karę śmierci (Jan Kret), choć wyroku nie wykonano, gdyż prezydent Bierut skorzystał z prawa łaski12.

Działalność rzekomej siatki OUN organy bez-pieczeństwa łączyły z aktywnością innych grup lub pojedynczych osób powiązanych w przeszłości z polskim podziemiem z okresu drugiej wojny światowej. O kontakty z grupą „Wołodki” podej-rzewany był m.in. Józef Kuzyra, domniemany były członek oddziału „Ognia” (oczywiście według opi-su w dokumencie – „bandy «Ognia»”)13. Taki opis mógł sprawiać wrażenie, iż różnej proweniencji grupy (części „podziemia”) wręcz koordynowały ze sobą „wrogą działalność”.

Warto też zwrócić uwagę, że pomimo prze-prowadzonych aresztowań Ukraińców w ramach sprawy kryptonim „Imperium”, w raportach PUBP w Wołowie sporządzanych jeszcze na początku 1951 r. można znaleźć informację o tym, jakoby na terenie Orzeszkowa nadal działała ośmio- lub dziewięcioosobowa „organizacja OUN-UPA”14. Trudno wyrokować, po co umieszczano tego ro-dzaju „informacje” w sprawozdaniach do WUBP we Wrocławiu. Być może mamy tu do czynienia ze swego rodzaju „echem” dyspozycji wydawanych

��

Рідн

а м

оваprzez wrocławskie władze bezpieczeństwa lub

nawet przez MBP. Skoro cała tzw. „siatka OUN”, rzekomo odtworzona pod koniec lat czterdziestych XX w. została w istocie stworzona przez MBP i znajdowała się pod kontrolą ministerstwa15 to dyspozycje płynące do struktur terenowych UB o „zaostrzaniu się form działalności podziemia ukraińskiego”, o „tendencjach do utworzenia or-ganizacji zbrojnej”, o pracy prowadzonej „według starej struktury OUN-UPA” itp. mogły być w isto-cie odbierane jako nakaz szukania „czarnego kota w ciemnym pokoju, nawet jeśli go tam nie ma”16. Skoro więc w wytycznych wojewódzkiej bezpieki była mowa o działaniu podziemia ukraińskiego w oparciu o dawne okręgi OUN, to w raporcie PUBP w Wołowie niemal automatycznie pojawiały się informacje typu: „Ukraińcy poszczególnych okręgów OUN-UPA rozsiewają propagandę o rzekomej wojnie oraz wyrażają się, że powrócą na dawniejsze tereny”17.

Dalsze miesiące 1951 r. przyniosły kolejne informacje o „wrogiej działalności” przejawianej rzekomo przez ludność ukraińską. Z braku in-nych dowodów stwierdzano np., że „jeżeli chodzi o podziemie reakcyjne to tu należy nadmienić, że metody wrogiej działalności najbardziej przejawia-ją się wśród Ukraińców, którzy tworzą środowiska i utrzymują ze sobą kontakty”18. W maju tego sa-mego roku szef PUBP w Wołowie zwracał uwagę na istnienie „środowiska bandyckiego” w miej-scowości Prawikow, „rekrutującego się z elementu przybyłego z terenów wschodnich, wśród których, jak ustalono w ostatnim okresie sprawozdawczym, są to członkowie band UPA, którzy są podejrzani o nielegalne posiadanie broni”19. W dalszej części sprawozdania czytamy ponadto: „Działalność ww. elementu w okresie sprawozdawczym ogranicza się do stosowania pogróżek w stosunku do sekretarza koła gromadzkiego POP Kuriaty Teofila, który pochodzi z tej samej miejscowości, co i wymienieni i zna ich działalność z czasów okupacji, jak również z tego powodu, że wymieniony współpracował z partyzantką radziecką pod d-ctwem mjr. Mied-wiedia”20.

W maju lub czerwcu 1951 r. doszło do osobliwe-go napadu dokonanego przez dwóch nieznanych osobników na junaczkę SP. Napastnicy zabrali jej 150 zł, ciasto oraz połamali orzełka z czapki stwierdzając, że „w Polsce orzełka bez korony się nie nosi”21. Prawdopodobnymi sprawcami napadu było dwóch żołnierzy WP narodowości ukraiń-skiej, przebywających u rodzin na urlopie22. Sprawy tej do końca nie wyjaśniono. W zapisce kierownika PUdsBP w Wołowie T. Okwieta z 3 sierpnia 1955 r.

można zatem przeczytać, że „materiały [dotyczące] napadu przez NN osobników na ob. Mrozek Janina, proponuję pozostawić w archiwum”23.

Oddzielne sprawy na osoby narodowości ukra-ińskiej prowadzone były również w gromadach Lubiąż, Smogorzów24 i Wyszacice. Rozpracowanie w gromadzie Lubiąż zainicjowano w lipcu 1953 r. Nadano mu kryptonim „Organizator”25. W gro-madzie Wyszacice gmina Krzelów przystąpiono do założenia rozpracowania środowiskowego na „element z akcji «W»” na początku 1954 r.: „[...] Ponadto w gminie tej ujawniono nowe środowi-ska tego samego elementu [...] Na środowisko to w miesiącu marcu założone zostanie rozpracowa-nie środowiskowe dla głębszego rozpoznania i roz-pracowania go oraz ujawnienia najaktywniejszych członków tegoż środowiska”26.

Inwigilacji i aktywnych działań w środowisku ukraińskim wcale nie zaprzestano po 1954 r. W związku z aktywnością społeczną, przede wszystkim w ramach powstałych w 1955 r. komisji kulturalno-oświatowych ds. ludności ukraińskiej, a później (w 1956) Ukraińskiego Towarzystwa Społeczno-Kulturalnego (UTSK) niektórych działaczy związanych z powiatem wołowskim (przede wszystkim Leona Gala), można mówić wręcz o ponownej ich intensyfikacji. Dotyczy to szczególnie okresu końca lat pięćdziesiątych i początku sześćdziesiątych XX w., a więc wykracza poza ramy niniejszego opracowania.

PrzyPisy1 AIPN Wr 0��/��, Raport dekadowy za okres od dnia

1� IV [1�]�� r. do dnia 2� IV [1�]�� r. po linii III ref., 2� IV 1�� r., k. 1��.

2 J. Syrnyk, Ludność ukraińska na Dolnym Śląsku (1945–1989), Wrocław 200�, s. �0. Ujawnianie takich osób następowało niekiedy w wiele lat po wojnie, np. przy okazji prowadzenia śledztw w sprawie mordów dokonywanych na ziemiach wschodnich; por.: AIPN Wr 0��/�0�, Raport sprawozdawczy Pow. Urz. Bezp. Publ. w Wołowie za okres od 2� IX [1�]�� r. do 2� X [1�]�� r., 2� X 1�� r., k. ��.

� J. Syrnyk, Ludność ukraińska..., s. ��, 2��.� AIPN Wr 0��/��0, Pismo naczelnika Oddziału Powia-

towego PUR w Wołowie R. Jurkiewicza do szefa PUBP w Wołowie, 1� VII 1�� r., k. �.

� J. Syrnyk, Ludność ukraińska..., s. 2��, 2��.� AIPN Wr 0��/�0�, Raport sprawozdawczy za okres

od dnia 2� III [1�]�� r. do dnia 2� IV [1�]�� r., 2� IV 1�� r., k. �.

� AIPN Wr 0��/�0�, Raport sprawozdawczy PUBP Wołów za okres od dnia 2� VIII [1�]�� r. do dnia 2� IX [1�]�� r., 2� IX 1�� r., k. ��.

� AIPN Wr 0��/�0�, Raport sprawozdawczy za okres od dnia 2� VI [1�]�� r. do dnia 2� VII [1�]�� r., 2� VII 1�� r., k. 22.

��

Рідна м

ова

� Do już istniejących hipotez (por. J. Syrnyk, Ludność ukraińska..., s. ��–��) należy dodać jeszcze jedną, choć wydaje się ona wręcz nieprawdopodobna. W „Uzupełnieniu kontrwywiadowczej charakterysty-ki gm. Krzelów” z lipca 1�� r. czytamy: „Większość podejrzanego elementu są to przesiedleńcy z akcji «W», którzy to z chwilą przybycia do wyżej zapodanej gromady [chodzi o Orzeszków – J.S.] rozpoczęli wro-gą zorganizowaną robotę [...]. Po przybyciu na tut. teren rozpoczęli morderczą terrorystyczną robotę na członkach Partii PPR i pozytywnych ludziach bezpartyjnych, gdyż został zamordowany przez wymienionych czł. akcji «W» Kret Jan [w rzeczywi-stości Dymitr Kret – J.S.]. Dowodzona była powyższa nielegalna organizacja przez b. Kom. Posterunku MO Orzeszków ob. Lipa Kazimierza, który nazywał tą organizację ps. «Wołodko»”; zob.: AIPN Wr 0��/��1, Uzupełnienie kontrwywiadowcze charakterystyki gm. Krzelów, 2� VII 1�� r., k. �2–��.

10 AIPN Wr 0��/�0�, Raport sprawozdawczy za okres od dnia 2� VI [1�]�� r. do dnia 2� VII [1�]�� r., 2� VII 1�� r., k. 22.

11 AIPN Wr 0��/�0�, Raport sprawozdawczy PUBP Wołów za okres od dnia 2� VIII [1�]�� r. do dnia 2� IX [1�]�� r., 2� IX 1�� r., k. ��.

12 J. Syrnyk, Ludność ukraińska..., s. ��.1� AIPN Wr 0��/2��, Sprawozdanie miesięczne [szefa

PUBP w Wołowie Mieczysława Grzegorczyka], � III 1��1 r., k. 10.

1� Ibidem.1� I. Hałagida, Prowokacja „Zenona”. Geneza, przebieg

i skutki operacji MBP o kryptonimie „C1” przeciwko banderowskiej frakcji OUN i wywiadowi brytyjskiemu (1950–1954), Warszawa 200�.

1� Znana kwestia z f ilmu „Pokuta” («Покаяние») w reżyserii Tengiza Abuładze (1��).

1� AIPN Wr 0��/2��, Sprawozdanie miesięczne [szefa PUBP w Wołowie Mieczysława Grzegorczyka], � III 1��1 r., k. 10.

1� Ibidem.1� AIPN Wr 0��/2��, Sprawozdanie miesięczne Po-

wiatowego Urzędu Bezpieczeństwa Publicznego w Wołowie za m-c maj 1��1 r., 1 VI 1��1 r., k. 2�.

20 Ibidem, k. 2�.21 AIPN Wr 0��/��, Sprawozdanie miesięczne

z działalności PUBP w Wołowie za okres od 1 do �0 VI 1��2 r., � VII 1��2 r., k. ��.

22 Ibidem.2� AIPN Wr 0�2/��, t. �, Notatka uzasadniająca, � VIII

1�� r., k. 1�.2� AIPN Wr 0��/��1, Uzupełnienie do charakterystyki

kontrwywiadowczej, 2� VII 1�� r., k. 1�.2� AIPN Wr 0��/210, Sprawozdanie miesięczne z pracy

Pow. Urzędu Bezp. Publ. w Wołowie za miesiąc lipiec 1�� r., � VIII 1�� r., k. 2��.

2� AIPN Wr 0��/2��, Sprawozdanie miesięczne z dzia-łalności Pow. Urzędu Bezp. Publ. w Wołowie za m-c luty 1�� r., 2 III 1�� r., k. 1�.

Нападати на мову народу – це означає нападати на його серце.

Генріх Лаубе

��

Рідн

а м

ова

Z badań historyków zajmujących się akcją „Wisła” wynika, że temat deportacji ludności ukraińskiej na ziemie zachodnie i północne Polski w 1947 r. w zasadzie został wyczerpany. Nowe światło na to zagadnienie mogą rzucić dokumenty z rosyjskich archiwów, pod warunkiem, że zostaną odnalezione1.

Ustalenia badaczy nie przekładają się, niestety, na powszechną wiedzę historyczną społeczeństwa. Tu w znacznej mierze wciąż funkcjonują pół-prawdy, przeinaczenia i mity, które są wynikiem jednostronnego i często fałszywego przedstawiania kwestii ukraińskiej w „okresie słusznie minionym”. Zmianie tego stanu rzeczy nie sprzyja emocjonalny stosunek każdej ze stron – polskiej i ukraińskiej – do własnych krzywd i jednocześnie niedostrze-ganie zła wyrządzonego drugiej stronie. Ponadto niejednokrotnie obserwować możemy mechanizm usprawiedliwiania zła wyrządzonego innemu na-rodowi1 w imię narodowego egoizmu, z nienawiści, czy też – czego nie można wykluczyć – w czyimś interesie. Takie podejście nie sprzyja wzajemnemu zbliżeniu, a wręcz obraża i poniża drugi naród. W tej sytuacji, wzajemne – polsko-ukraińskie – gesty pojednania tracą na znaczeniu.

Mniejszość ukraińska w Polsce na Kongresie Ukraińców Polski w 1997 r. zajęła oficjalne sta-nowisko wobec krzywd wyrządzonych Polakom przez Ukraińców. W „Posłaniu do Polaków” czytamy: „Ciężko doświadczeni przez historię Ukraińcy w Polsce dobrze rozumieją cierpienie i ból niewinnych ofiar ostatniej wojny i okresu 1 Tekst ten był wcześniej publikowany w tygodniku

ukraińskim „Nasze Słowo” nr 1�, z 2� IV 200�.

powojennego. W sposób szczególny odczuwamy ból Polaków, którzy ucierpieli z rąk ukraińskich. Czcimy pamięć poległych, a rodzinom tych, którzy doznali niesprawiedliwości, wyrażamy głębokie współczucie i ludzką solidarność. Przyłączamy się do ukraińskich głosów, które mówią: Przebaczamy i prosimy o przebaczenie”.

Ukraińcy w Polsce oburzają się, gdy ich krzywdy są bagatelizowane. Przypadająca w tym roku sześć-dziesiąta rocznica akcji „Wisła” stała się, niestety, dla tych, którzy postrzegają ją jako uzasadnione działanie władz polskich, okazją do powielania, a nawet tworzenia nowych mitów. Takie podejście powoduje, że droga polsko-ukraińskiego zbliżenia i pojednania staje się jeszcze bardziej wyboista.

Mit IWłADZe PRZePROWADZIły AKCJę „WISłA” W IMIę WyżSZeJ KONIeCZNOśCI, GDyż UPA ZAGRAżAłA INTeGRALNOśCI TeRyTORIALNeJ POLSKI

Takie stwierdzenie oznacza, że akcja „Wisła” pozwoliła uniknąć szczególnego niebezpieczeń-stwa grożącego Polsce i Polakom i powstrzymała wojnę w południowo-wschodniej Polsce, która mogła trwać wiele lat. Zwolennicy tego poglądu ignorują fakt, że to Stalin, za zgodą Roosevelta i Churchilla, przyłączył do ZSRR wschodnie tereny II Rzeczypospolitej, a dokładny przebieg granicy ustalił z polskimi komunistami już w lipcu 1944 r. To on decydował o kształcie terytorialnym powo-

Roman Drozd

Akcja „Wisła” w mitach

Słupsk, Polska

�0

Рідна м

ова

jennej Polski, a nie Ukraińcy w Polsce, nie OUN i UPA i nie Polacy. Nikt nie pytał polskiego i ukra-ińskiego społeczeństwa o zdanie, bowiem interesy Moskwy były kwestią nadrzędną. Zamieszkiwanie przygranicznych terenów przez ludność ukraińską nie stanowiło niebezpieczeństwa dla trwałości wschodniej granicy Polski. Zależało to od władz sowieckich, a te nie potrzebowały żadnego pre-tekstu, aby jej przebieg zmienić. Wyrazistym przykładem jest 1951 r. Strona sowiecka wymusiła na polskich władzach zgodę na zmianę przebiegu granicy z ZSRR, a obecność Polaków w okoli-cach Krystynopola czy Ukraińców w okolicach Ustrzyk Dolnych i Lutowisk nie miała tu żadnego znaczenia. Ponadto, gdyby władze polskie liczyły się z taką możliwością, z Polski zostaliby również wysiedleni Białorusini i Litwini. Nie miały także miejsca przesiedlenia ludności słowackiej, mimo wrogiego stosunku Słowaków do Polski: udział w agresji 1939 r., kwestionowanie przebiegu nowej granicy, działania po 1944 r. skierowane przeciwko polskiej administracji.

Pozostawienie Ukraińców nie oznaczało także zagrożenia dla ludności polskiej, gdyż od zakoń-czenia wojny UPA zależało na pozyskaniu Polaków i w zasadzie nie prowadziła akcji wobec ludności cywilnej. Strat Polaków na pograniczu, gdzie pro-porcje narodowościowe były mocno zróżnicowane, nie można porównać ze stratami na Wołyniu i w Galicji Wschodniej. Ponadto nie należy zapo-minać, iż zbrojnych akcji dokonywało podziemie, a nie cała ludność cywilna, która w 1947 r. była już zmęczona działaniami wojennymi. Wymowny jest fakt, że na początku 1947 r., kiedy rozpoczęto przygotowania do akcji „Wisła”, liczbę Ukraińców w Polsce oceniano na około 20 tys. osób. Depor-tacją objęto również tereny, na których UPA nie działała i nie było ofiar wśród ludności polskiej (np. zachodnią część Beskidu Niskiego). Zdaniem historyków, na terenie południowo-wschodniej Polski, w przeciwieństwie do Wołynia i Galicji Wschodniej, większość ofiar stanowili Ukraińcy. Lansowanie tezy o wyższej konieczności, o za-grożeniu w 1947 r. dla życia wszystkich Polaków jest zatem niczym innym, jak przenoszeniem na tereny powojennej Polski obrazu konfliktu z innych obszarów i stanowi nieudane usprawiedliwienie zastosowania wobec Ukraińców zasady odpowie-dzialności zbiorowej, którą – dodajmy – potępił Senat RP w 1990 r.

Mit IIUPA W 1�� R. WCIąż STANOWIłA POWAżNe ZAGROżeNIe DLA POLSKI

Mit ten nierozerwalnie wiąże się z pierwszym, jednak ma swoją specyfikę. UPA dążyła do zbudowania państwa ukraińskiego na terenach zamieszkanych przez Ukraińców. Oznaczało to konflikt z ZSRR, Polską i okupacyjnymi Niem-cami. Sytuacja zmieniła się po wkroczeniu Armii Czerwonej do Polski. Stalin, który narzucił nową granicę, paradoksalnie zrealizował aspiracje tery-torialne Ukraińców, w tym OUN. Po ustanowieniu granicy polsko-sowieckiej zarówno dla podziemia ukraińskiego, jak i polskiego wrogami stali się komuniści. Dlatego w 1945 r. doszło do lokalnych porozumień między UPA a podziemiem poakow-skim. Obie strony zobowiązały się do zaniechania akcji zbrojnych, napadów na wsie oraz do pomocy w przeciwdziałaniu akcji wysiedleńczej ludności ukraińskiej i polskiej.

UPA zaczęła rozbudowywać swoje struktu-ry dopiero po zaangażowaniu wojska do akcji wysiedleńczej Ukraińców. Od jesieni 1945 r. do maja 1946 r. liczba sotni wzrosła z 4–5 do 16–17. Głównym celem walki stało się sparaliżowanie akcji deportacyjnej. Po jej zakończeniu liczba sotni zmniejszyła się, a stan liczebny ukraińskiego podziemia wynosił 2–2,5 tys. ludzi, w tym 1,5 tys. osób w sotniach, które nie przejawiały większej aktywności, co znajduje potwierdzenie w doku-mentach (m.in. w raporcie dowódcy 8. DP, która operowała w Bieszczadach).

Jest rzeczą oczywistą, że żadna władza nie będzie tolerować wrogiej partyzantki, tym bardziej obcej, działającej na podległym jej terenie. Niewątpliwie UPA dla władz komunistycznych była partyzantką wrogą ideologicznie i narodowo. Władze musiały ją zlikwidować. Dlaczego jednak nie podjęły zde-cydowanej walki z UPA na przełomie 1946–1947? Zima to najlepszy okres do zwalczania partyzantki. Dopiero po śmierci gen. Karola Świerczewskiego rozdmuchano stopień zagrożenia ze strony UPA. Według ówczesnych danych władz komuni-stycznych malała liczba ofiar ze strony polskiej. W 1945 r. zginęło 368 cywilów, rok później – 98, a od stycznia do marca 1947 r. – dziesięć osób. W tym okresie życie straciło także 1600 żołnierzy, funkcjonariuszy UB, MO i ORMO. Dane te, nawet jeżeli są zaniżone, świadczą o zmniejszającym się zagrożeniu ze strony UPA.

Państwo polskie dysponowało w 1947 r. dosta-tecznymi siłami i środkami, aby pokonać ukra-ińską partyzantkę. Zastosowano jednak zasadę

�1

Рідн

а м

оваodpowiedzialności zbiorowej wobec wszystkich

Ukraińców, nie zwracając uwagi na stopień ich lojalności wobec Polski, stopień poparcia dla UPA, stosunek do polskich sąsiadów, zróżnicowanie ob-szaru pod względem proporcji narodowościowych. Celem deportacji było nie tyle rozbicie struktur podziemia, lecz rozwiązanie kwestii ukraińskiej poprzez wysiedlenie, a następnie asymilację ludności ukraińskiej. Mieściło się to w ówczesnej koncepcji budowy Polski bez mniejszości naro-dowych i służyło również sowieckim interesom (zniszczenie inteligencji ukraińskiej, Cerkwi, zamknięcie podziemiu ukraińskiemu dróg kurier-skich na Zachód).

Mit IIIAKCJA „WISłA” ByłA

KONSeKWeNCJą ZABóJSTWA GeN. KAROLA śWIeRCZeWSKIeGO

W okresie PRL mit ów był traktowany jako niepodważalny fakt. Obecnie, wobec stanu wiedzy na temat przygotowań do akcji „Wisła”, niejasności związanych z okolicznościami śmierci generała oraz ujawnieniu jego rzeczywistej postawy wobec żołnierzy AK, został odłożony do lamusa. Propa-ganda PRL rozpowszechniała pogląd, że deportacja ludności ukraińskiej to kara za zabicie wicemini-stra obrony narodowej gen. K. Świerczewskiego „Waltera”. Dopiero na początku lat dziewięćdzie-siątych po udostępnieniu historykom dokumentów okazało się, że akcję „Wisła” zaplanowano znacznie wcześniej. Idea deportacji pojawiła się w 1946, przygotowania rozpoczęto z początkiem 1947 r., natomiast gen. Świerczewski zginął 28 marca 1947 r. Być może jego inspekcja w Bieszczadach wiązała się z trwającymi przygotowaniami do akcji „Wisła”.

Mit IVPRZeD AKCJą „WISłA” Był WOłyń

Pod tym stwierdzeniem kryje się pogląd, że gdyby nie mordy na Wołyniu, nie byłoby akcji „Wisła”. Według tego mitu masowe mordy na Polakach trwały nieprzerwanie aż do 1947 r. (część publicystów twierdzi, że zaczęły się już w 1939) i dopiero deportacja Ukraińców położyła im kres. Takie przedstawienie sprawy jest wygodne, ponieważ Polacy zawsze będą występować w roli ofiary, natomiast Ukraińcy w roli napastników, niezależnie od miejsca zamieszkania – czy to na Wołyniu, czy w Beskidzie Niskim. Deportacja

ludności ukraińskiej w 1947 r. jest ukazana jako konieczna, ale humanitarna akcja – Ukraińcy nie zostali wymordowani, a jedynie wysiedleni. Świadomie pomija się przy tym cywilne ofiary po stronie ukraińskiej, a jeżeli się o nich wspomina to wyłącznie w kontekście tzw. akcji odwetowych czy też uderzeń wyprzedzających, które siłą rzeczy rozciąga się na wszystkie akcje wobec Ukraińców, od Wołynia po operację „Wisła”. Brak przy tym głębszej refleksji nad tym, czy według powszechnie przyjętych norm i zasad życia społecznego można usprawiedliwiać ślepy (prewencyjny, zastępczy itd.) odwet na kobietach, dzieciach i starcach, zbrodnią z innego okresu, z innego terenu?

Elementem konstruującym ten mit jest twierdze-nie, że sotnie UPA operujące w Polsce były tymi, które wskutek działań Armii Czerwonej w 1944 r. zostały wyparte z Wołynia i Galicji Wschodniej na tereny dzisiejszej Polski. Jest to pogląd bardzo uproszczony, ale wygodny, gdyż stwarza możliwość usprawiedliwienia polskich akcji wobec ludności ukraińskiej na terenie Polski. Oto bowiem z Woły-nia przybyły sotnie, które mordowały Polaków, aby teraz rozpocząć kolejną rzeź. Mówi się nawet, że w pewnym sensie dokonały agresji na polskie tery-torium. Należało zatem rozpocząć ich likwidację, aby nie nastąpiła „powtórka Wołynia”. Przemilcza się przy tym niewygodny fakt, że niemal wszystkie sotnie UPA w powojennej Polsce rekrutowały się z miejscowych Ukraińców, a wzrost ich liczby był związany z brutalnością przesiedleń ludności ukraińskiej w latach 1944–1946 do ZSRR. Pomi-janie tego zjawiska powoduje, że można nazywać polskie akcje przeciwko ludności ukraińskiej w Polsce odwetem lub uderzeniem prewencyjnym. W rzeczywistości w powojennej Polsce to ludność ukraińska była w stanie ciągłego zagrożenia. Świadczą o tym także badania polskich history-ków oraz liczne dokumenty. Jeżeli na Wołyniu i Galicji Wschodniej ofiar wśród ludności cywilnej było zdecydowanie więcej po stronie polskiej, to na terenach dzisiejszej Polski – po stronie ukraińskiej. Zbrojnych akcji przeciwko ukraińskim wsiom, cywilnym mieszkańcom, dokonywało nie tylko polskie podziemie, ale także Ludowe Wojsko Pol-skie, NKWD, UB, MO i bandy rabunkowe.

Ludność ukraińska objęta akcją „Wisła” nie miała nic wspólnego z mordami na Wołyniu czy w Galicji Wschodniej. Wynika to chociażby z racji zamieszkiwania innego terenu, innej specyfiki relacji polsko-ukraińskich na terytorium pogra-nicza. Zatem akcja „Wisła” nie była bezpośrednim następstwem Wołynia i nie można jej usprawiedli-

�2

Рідна м

ова

wiać tamtymi mordami. Nie można bowiem winić i karać całego narodu.

Deportacja Ukraińców w 1947 r. została przeprowadzona przez władze komunistyczne, a nie legalne władze kontynuujące państwowość II Rzeczypospolitej. Władze komunistyczne, które zostały Polakom narzucone, wasalizowały Polskę dla potrzeb geopolityki ZSRR. Nie ma żadnych dokumentów, które wskazywałyby, że komuni-ści, decydując się na akcję „Wisła”, kierowali się chęcią zemsty za Wołyń. Co prawda, propaganda wykorzystywała ten argument, jednak głównie w celu, aby poprzez zbudowanie obrazu wroga za-legalizować w jakiejś mierze swoje rządy w oczach polskiego społeczeństwa.

Paradoksalnie głosiciele tego mitu uznają rządy komunistów za niepolskie, krytykują metody zwal-czania przeciwników politycznych i jednocześnie usprawiedliwiają ich działania wobec ludności ukraińskiej, czyniąc z nich obrońców polskiej racji stanu. Przemilcza się często fakt, że niejed-nokrotnie żołnierze KBW i funkcjonariusze UB, którzy przeprowadzali akcję „Wisła”, brali udział także w zwalczaniu polskiego podziemia niepod-ległościowego.

Mit VTyLKO WySIeDLeNIe UKRAIńCóW

MOGłO POłOżyć KReS DZIAłALNOśCI UPA

Mit ten zakłada, że nie było innej możliwości zlikwidowania UPA w Polsce, jak tylko poprzez zniszczenie jej zaplecza. Ma on na celu usprawiedli-wienie zastosowania odpowiedzialności zbiorowej wobec ogółu ludności, gdyż „wszyscy Ukraińcy wspierali działalność podziemia”.

Istotnie, sotnie UPA składały się z miejscowych Ukraińców. Ich rozwój nastąpił po rozpoczęciu de-portacji ludności ukraińskiej do ZSRR. Nie udało się im całkowicie sparaliżować deportacji – z liczby 700 tys. Ukraińców w 1944 r. wysiedlono około 500 tys. osób. Zakończenie akcji wysiedleńczej przyniosło ze sobą również zmniejszenie akcji ze strony polskiej przeciwko pozostałej na miejscu ludności ukraińskiej. W zasadzie zapanował spokój, gdyż wojsko zaangażowano w agitację wy-borczą, fałszowanie wyników wyborów w styczniu 1947 r. Dokumenty oraz wspomnienia wskazują, że ludność była już zmęczona konfliktem i chciała normalnie żyć. Stan demoralizacji części oddzia-łów spowodował, że zaczęto rozważać konieczność wyprowadzania oddziałów na Zachód lub na

Ukrainę. Władze mogły wykorzystać tę sytuację do zlikwidowania partyzantki bez uciekania się do wysiedlenia. Na Ukrainie, gdzie UPA była znacznie liczniejsza i operowała na terenie nieporównywal-nie bardziej zagęszczonym niż w Polsce, NKWD doprowadziło do rozbicia partyzantki. Metodą było nasycenie terenu wojskiem, przy jednoczesnym jego przeczesywaniu i prowadzeniu rozpoznania. Dokonane wysiedlenia dotyczyły w pierwszej kolejności rodzin – członków OUN, UPA oraz ich współpracowników i miały jedynie charakter pomocniczy. Tak też można było uczynić w Polsce, czego dowodem jest likwidacja przez władze komu-nistyczne nieporównywalnie silniejszych oddzia-łów i struktur polskiego podziemia narodowego. W walce z oddziałami NZW nie stosowano wysie-dleń ludności cywilnej i zasady odpowiedzialności zbiorowej. Deportacja całej ludności ukraińskiej wynikała z ówczesnej polityki narodowościowej, której celem było zbudowanie jednonarodowej Polski. Tym należy tłumaczyć, że jeszcze w 1950 r. wysiedlano ludność z powiatów Nowy Targ i Chełm, a w 1952 r. miały miejsce przygotowania do kolejnego wysiedlenia.

Oddziały UPA przetrwały wysiedlenie. Naj-bardziej osłabione kurenie „Rena” i „Bajdy” rozformowano, a oddziały skierowano na Zachód i na Ukrainę. Oddziały z kurenia „Zalizniaka” także skierowano na Zachód. We wrześniu 1947 r. rozwiązano kureń „Berkuta”. W terenie pozostały dobrze zakonspirowane grupy, których zadaniem było utrzymywanie kanałów łączności z Zacho-dem. Walki z resztkami UPA trwały jeszcze do jesieni 1948 r.

Mit VIPRZeSIeDLeNIe UKRAIńCóW ByłO KONIeCZNe DLA NORMALNeGO fUNKCJONOWANIA GOSPODARKI

Mit ten zakłada, że bez deportacji Ukraiń-ców gospodarka Polski nie mogłaby normalnie funkcjonować. Zapomina się przy tym, że w osią-gnięciu celu, jakim było „ostateczne rozwiązanie problemu ukraińskiego”, władze nie liczyły się z kosztami. Wydatki związane z przeprowadze-niem akcji „Wisła”, zniszczenie i wyludnienie terenów południowo-wschodniej Polski (znaczna część wsi i obszarów uprawnych zarosła lasem i chaszczami), potrzeba udzielenia pomocy mate-rialnej Ukraińcom w nowym miejscu osiedlenia (w tym przyznane po 1956 bezzwrotne kredyty w celu zatrzymania Ukraińców na ziemiach zachod-

��

Рідн

а м

оваnich i północnych) pociągnęły za sobą ogromne

wydatki, które można było przeznaczyć na odbudo-wę kraju. Do tego należy doliczyć również koszty, jakie pochłonęła powtórna, nieudana kolonizacja terenów, z których wysiedlono Ukraińców.

Mit VIIW CZASIe AKCJI „WISłA”

NIe ByłO OfIAR śMIeRTeLNyCH

Na tle skali ofiar konfliktu polsko-ukraińskiego na Wołyniu akcja „Wisła” ma jawić się jako zło konieczne, ale przeprowadzone humanitarnie. Czy było tak w rzeczywistości? Nie chodzi tutaj o porównanie liczby ofiar na Wołyniu, lecz za-przeczenie mitowi. Na dzień dzisiejszy trudno jest ustalić liczbę ofiar. Ze wspomnień wysiedleńców wynika, że w trakcie wysiedlania i konwojowania ludności na ziemie zachodnie i północne były ofiary śmiertelne wskutek zabójstw, pobić, tortur i stresu. Potwierdzają to dokumenty. W obozie w Jaworznie, w którym Ukraińców osadzano od maja 1947 r., życie straciło 160 osób. W trakcie podróży na nowe miejsce osiedlenia zmarło co najmniej 27 osób. Nie można ustalić liczby osób zakatowanych podczas przesłuchań, zabitych w czasie wysiedlenia. W celu uniknięcia odpowie-dzialności zazwyczaj traktowano je jako członków podziemia ukraińskiego. Dane wojskowe mówią o 663 zabitych i skazanych na śmierć członków UPA. Z działalności sądu GO „Wisła” wynika, że na śmierć skazano 173 osoby. Do ofiar należy zaliczyć także nieustaloną liczbę osób, które zgi-nęły w trakcie akcji wojskowych dokonywanych w przededniu akcji „Wisła” oraz które w wyniku zadziałania różnorodnych czynników (chorób, rozłąki z członkiem rodziny, stres) zmarły zaraz po osiedleniu na ziemiach zachodnich i północnych.

Mit VIIIW OBOZIe W JAWORZNIe

OSADZONO SAMyCH BANDeROWCóW

Mit ten zakłada, że nie ma niewinnych, skrzyw-dzonych Ukraińców.

Członków podziemia ukraińskiego, po zatrzy-maniu i przesłuchaniu, oddawano do dyspozycji prokuratury i sądu. Osoby, które podejrzewano o współpracę z podziemiem lub o to, że posiadają na ten temat jakąś wiedzę, kierowano do byłego koncentracyjnego obozu w Jaworznie. Osadzono w nim bez wyroku sądowego około 3800 osób,

w tym kobiety, dzieci i starców oraz przedstawicieli duchowieństwa greckokatolickiego i prawosławne-go. Wśród osadzonych znaleźli się także byli żołnie-rze kampanii wrześniowej i Armii Czerwonej oraz byli więźniowie hitlerowskich obozów koncentracyj-nych. Osadzano także osoby, które po wysiedleniu nielegalnie powróciły na ziemie rodzinne. W wy-niku wymyślnych tortur fizycznych i psychicznych (uznanych w rezultacie śledztwa IPN za zbrodnie przeciwko ludzkości) życie straciło co najmniej 160 osób. Około 547 osobom udowodniono współpracę z podziemiem ukraińskim i sądownie skazano. Pozostałych więźniów kolejno zwalniano. Do obozu trafiały bowiem również ofiary fałszywych oskarżeń ze strony sąsiadów, nadgorliwości funkcjo-nariuszy UB, błędów popełnianych przy deportacji (np. niepoprawnie zapisanego nazwiska). Twier-dzenie zatem, że w obozie w Jaworznie osadzono jedynie banderowców mija się z prawdą. Głoszenie takiego sądu jest zaprzeczeniem zasady domnie-manej niewinności oraz kwestionowaniem działań rządu demokratycznej Polski, który zdecydował o wypłacie rent specjalnych byłym więźniom Ja-worzna osadzonych bez wyroków sądowych.

Mit IX„SKOK CyWILIZACyJNy”

Mit ten głosi, że ludność ukraińską osiedlono na ziemiach o wyższym rozwoju cywilizacyjnym. Ukraińcy nie powinni zatem narzekać, gdyż otrzy-mali lepsze murowane domostwa i wyposażone w maszyny gospodarstwa. Tym sposobem miał się dokonać awans cywilizacyjny przesiedleńców.

Pogląd taki trąci rasizmem, gdyż mowa jest o cywilizacji wyższej i niższej. Jest krzywdzący dla Ukraińców, ale także dla przybyłych ze wschodu Polaków. Polacy np. z województwa tarnopolskie-go, wołyńskiego i stanisławowskiego też trafiali do lepiej zurbanizowanych miast Dolnego Śląska, dostali lepsze gospodarstwa. Nie umniejsza to jednak poczucia krzywdy czy żalu za utraconą ojcowizną. Faktem jest, że na ziemiach zachodnich i północnych warunki życia były inne, ale wynikały one z miejscowych uwarunkowań. W rzeczywi-stości w następstwie przesiedleń Ukraińcy tracili nieraz mienie o znacznej wartości (lasy, młyny, mieszkańcy miasteczek – kamienice). Państwo skonfiskowało majątek organizacji społecznych. Ludności ukraińskiej przydzielono budynki mu-rowane, ale najczęściej w stanie niepozwalającym na zamieszkanie. Ukraińców przywieziono na ziemie zachodnie i północne w momencie, kiedy

��

Рідна м

ова

proces zasiedlania tych ziem był zakończony. Siłą rzeczy przydzielono im najbardziej zrujnowane budynki, gdyż lepsze wcześniej zajęli Polacy. Polscy sąsiedzi, szabrownicy (dla tych pierw-szych była to rzecz naturalna, a nawet w jakiejś mierze usprawiedliwiona) ogołocili gospodarstwa z wyposażenia, w tym narzędzi i maszyn rolni-czych. Domostwa wymagały remontu. Z urzę-dowych dokumentów wynika, że w ówczesnym województwie szczecińskim na 9,8 tys. zajętych gospodarstw ponad 7,4 tys. było poważnie znisz-czonych, w tym około 3 tys. wymagało odbudowy; w województwie olsztyńskim na przydzielone 14 tys. gospodarstw 10 tys. wymagało poważnego remontu; w województwie wrocławskim Ukraiń-ców umieszczono w zabudowaniach zniszczonych w 50–70%. Siłą rzeczy przydzielono im gorszą

ziemię. Ci, którzy trafili do majątków (późniejsze Państwowe Gospodarstwa Rolne) nie otrzymali nic i do dnia dzisiejszego ponoszą konsekwencję decyzji z 1947 r. Sytuacja aprowizacyjna ludności w nowym miejscu osiedlenia była niejednokrotnie bardzo trudna. W 1947 r. przed wieloma pojawiło się widmo głodu. Dlatego władze były zmuszone udzielić im pomocy, zwłaszcza żywnościowej. Dopiero pomoc materialna przyznana ludności ukraińskiej i autochtonicznej w latach 1956–1960, poprawiła jej stan materialny.

Wspomnijmy przy tym, że po wysiedleniu lud-ności ukraińskiej zniszczeniu uległa jej kultura materialna, więzi rodzinne i sąsiedzkie. Opusz-czone cerkwie wraz z wyposażeniem skazano na zniszczenie. Zlikwidowano specyficzną i bogatą kulturę pogranicza polsko-ukraińskiego.

Мова вмирає, коли наступне покоління втрачає розуміння значення слів.

Василь Голобородько

��

Рідн

а м

ова

Konstytucja Polskiej Rzeczpospolitej Ludowej z 22 lipca 1952 r. stanowiła o równości wobec prawa bez względu na płeć, urodzenie, wykształcenie, narodowość, rasę oraz pochodzenie społeczne. Taka bardzo ogólna definicja sprawiała, że kwe-stia narodowości pozostawała właściwie sprawą osobistą każdego obywatela1. Zapisy utrzymane są do dnia dzisiejszego2.

W powojennej Polsce sytuacja prawna mniej-szości narodowych, a w tym nauki ojczystej mowy w wydzielonym systemie szkolnictwa, regulowały normy międzynarodowe. Powszechna Deklaracja Praw Człowieka z 10 grudnia 1948 r. zawiera klau-zulę antydyskryminacyjną gwarantującą ochronę praw jednostce. W art. 2. czytamy: „Każda osoba jest uprawniona do korzystania z wszystkich praw i wolności bez jakiejkolwiek różnicy, zwłaszcza ze względu na rasę, kolor skóry, płeć, język, religię, poglądy polityczne lub jakiekolwiek inne, pocho-dzenie narodowe lub społeczne”3.

Jedną z pierwszych decyzji w powojennej Pol-sce dotyczącą spraw ukraińskich była likwidacja szkolnictwa. Na mocy układu zawartego pomiędzy PKWN i ZSRR z 26 lipca 1944 r. unieważniono akty prawne wydane podczas okupacji niemieckiej4. Wszystkie szkoły powstałe w czasie okupacji roz-wiązano, a nauczycielom uczącym w nich odebrano prawo wykonywania zawodu5. PKWN podejmując decyzję nie uwzględnił nawet faktu, że część z li-kwidowanych szkół powstała w czasach 1939–1941 jako radzieckie placówki oświatowe. Pozostawiono wyłącznie te placówki, które funkcjonowały przed wojną, zaś ucząca w nich kadra pedagogiczna po-siadała polskie dyplomy. Szkół takich było niewiele.

Kuratoria Okręgów Szkolnych prowadziły politykę mającą na celu niedopuszczenie do tworzenia szkół powszechnych, zawodowych czy gimna-zjów6. Zaraz po zakończeniu działań wojennych na Lubelszczyźnie doszło do kilku porozumień pomiędzy Ukraińcami a komendantami jednostek wojsk radzieckich lub placówek NKWD w sprawie utworzenia szkół ukraińskich. W Krastymstawie niejaki kapitan Wasilewski nakazał miejscowe-mu inspektorowi oświaty powołanie czterech szkół ukraińskich7. W połowie sierpnia 1944 r. Ukraińcy z rejonu Hrubieszowskiego zwrócili się do Kuratorium Szkolnego Okręgu Lubelskiego w sprawie zorganizowania szkół ukraińskich. W dwa tygodnie później 27 sierpnia wystąpili z petycją do Resortu Oświaty PKWN, w której żą-dali ponownego uruchomienia ukraińskich szkół podstawowych i średnich, a także zapewnienia funkcjonowania Seminarium Nauczycielskiego w Hrubieszowie8. Władze centralne nie podjęły w początkowym okresie żadnych inicjatyw w tym zakresie. Niewielkie działania wykazywały Kurato-ria Okręgów Szkolnych regulując funkcjonowanie szkół ukraińskich następująco: pod warunkiem, że w danym obwodzie będzie najmniej czterdzieścio-ro dzieci i nie będzie tam funkcjonowała szkoła polska. W każdym innym przypadku nauczanie języka ukraińskiego dopuszczano wyłącznie w formie kompletów. Wykluczano możliwość powstania szkół prywatnych z programem na-uczania niezgodnym z obowiązującym w kraju9. Nieznaczne uregulowanie tej kwestii przyniosło zarządzenie Resortu Oświaty PWRN z 5 września 1944 r. W dokumencie tym potwierdzono właści-

Witold Cyba Borzytuchom, Polska

Kształtowanie się i uwarunkowania prawne szkolnictwa ukraińskiego

w Polsce po drugiej wojnie światowej

��

Рідна м

ова

wie już istniejące akty prawne10. Unormowania prawne były nieścisłe, ale umożliwiły powstanie kilkuset szkół ukraińskich11. Ich żywotność była krótka. Do zakończenia deportacji na Ukrainę Radziecką szkoły sięgające działalnością do okresu przedwojennego i te utworzone zaraz po niej zostały zlikwidowane12. Likwidacja odbyła się w oparciu o następującą argumentację: „kto po przesiedleniu pozostał w Polsce, uważa się za Polaka”13. Priorytetem działań wobec pozostałych w Polsce Ukraińców stała się – jak już pisałem wcześniej – całkowita ich polonizacja. A więc nie przewidywano jakiegokolwiek wspierania rozwoju społeczności w zakresie oświaty. Dzieci kierowano do powszechnych szkół polskich, w których stano-wiły niewielki odsetek.

Pierwsze powojenne regulacje prawne zasad i form nauczania języków mniejszości narodo-wych w polskich szkołach miały formę zarządzeń ministerialnych. Zarządzenie ministra oświaty nr 28 z 31 sierpnia 1950 r. określało następująco rolę szkolnictwa z niepolskim językiem nauczania: „zadaniem szkół [...] jest wychowanie młodzieży w duchu socjalistycznego internacjonalizmu oraz patriotycznego przywiązania do PRL”14.

Dzieci Ukraińców przesiedlonych w ramach ak-cji „Wisła” nie miały możliwości uczenia się ojczy-stego języka w szkołach. Nie mogły więc poznawać ukraińskiej literatury i historii. Uczęszczały do szkół polskich, w których poddane były procesowi pełnej asymilacji. Nie tylko pozbawiono ich możli-wości rozwoju w obrębie własnej kultury, ale rów-nież prawa do nauki własnego języka. A przecież w tym czasie swe szkoły posiadały mniejszości nie-miecka, żydowska czy później osiadła grecka15.

Zmiana stosunku władzy do Ukraińców nastą-piła dopiero w 1952 r., od którego to Ukraińcy stali się dla władzy mniejszością narodową. W uchwale z kwietnia 1952 r. napisano: „Zobowiązać KW PZPR i Prezydia WRN w województwach, gdzie znajdują się skupiska ludności ukraińskiej, by wszechstronnie i wnikliwie rozpatrzyły potrze-by i bolączki tej ludności, w szczególności by: pkt c. w powiatach o dużych skupiskach ludności ukraińskiej rozważyły sprawę wprowadzenia, a w niektórych szkołach języka ukraińskiego jako dodatkowego języka”16.

Wykonaniem polecenia zajęło się Ministerstwo Oświaty, w którym powołano Wydział Szkolnictwa z Niepolskim Językiem Nauczania. Wydział nie był w stanie ocenić rzeczywistej sytuacji dotyczącej stanu i rozmieszczenia dzieci w wieku szkolnym w poszczególnych szkołach17. Nie inaczej rzecz się miała z rozeznaniem o nauczycielach znają-

cych język ukraiński. W następstwie uchwały kwietniowej BP KC PZPR Ministerstwo Oświaty w dniu 20 sierpnia 1952 r. wydało zarządzenie regulujące zakres i formę nauczania języka ukra-ińskiego. Rozporządzenie to obowiązywało do wydania następnego w 1956 r.18 Po niewielkich modyfikacjach w 1959 r.19 funkcjonowało do lat dziewięćdziesiątych.

Uchwały Prezydiów WRN oraz wytyczne w sprawach ludności ukraińskiej zobowiązy-wały Wydziały Oświaty Prezydium WRN oraz terenowe wydziały oświaty do wprowadzenia na terenach większych skupisk ludności ukraińskiej dodatkowego nauczania języka ukraińskiego20. WRN zobowiązana była przez Egzekutywę KW PZPR w Koszalinie do przeprowadzenia „analizy największych skupisk ludności i zbadania, czy w gminach o największej liczbie tejże ludności nie zachodzi konieczność wprowadzenia dodatkowo języka ukraińskiego”21. Ocena sytuacji miała być zakończona do 31 sierpnia 1952 r. W województwie szczecińskim nakazano „ustalić ilość młodzieży ukraińskiej uczęszczającej do szkół podstawowych i średnich”22. Ustaleniem ewentualnych nauczycieli znających język ukraiński miały się zająć władze wojewódzkie23. Na terenie Pomorza Zachodniego zamieszkiwało około stu nauczycieli władających językiem ukraińskim24. W obu województwach – po pięćdziesięciu.

Nauka języka miała być zorganizowana tam, gdzie społeczność wyrażała taką potrzebę, czyli nie czyniono tego z urzędu, lecz dano szansę wy-powiedzenia się społeczności ukraińskiej. Starano się uniknąć atmosfery akcji i tam, gdzie to było możliwe przygotowywano społeczność prowadząc pracę polityczną25. Najczęściej jednak rozeznanie odbywało się w drodze mechanicznej ankietyzacji przeprowadzanej podczas zebrań26. Dane zebrane w ten sposób miały służyć do określenia potrzeb organizowania punktów nauczania. Jednak nie wszędzie pytano się społeczności ukraińskiej, czy chce uczyć swoje dzieci ojczystego języka. PWRN w Koszalinie zarzuca, że sprawa ta nie była omawiana na zebraniach kół rodzicielskich, a terenowe wydziały oświaty nie poświęcają temu zagadnieniu większej wagi27. Ponadto wytyczne i zobowiązania podjęte 25 lipca 1952 r. w sprawie ludności ukraińskiej i zbadania, gdzie zachodzi konieczność wprowadzenia języka ukraińskiego nie zostały przez Wydział Oświaty WRN oraz terenowe Wydziały Oświaty zrealizowane.

W założeniu klasy miały liczyć co najmniej dziesięciu uczniów (w 1956 zmniejszono liczeb-ność grupy do 7, a w 1981 do 4)28. Zajęcia miały

��

Рідн

а м

оваsię odbywać trzy godziny tygodniowo dla klas

od drugiej wzwyż. Zebranie tak licznej grupy i w przedziale przynajmniej podobnych poziomów nauczania stało się niezwykle trudne. Wynikało to z rozproszenia ludności ukraińskiej w terenie. W wielu miejscowościach tematu zupełnie nie podejmowano29. Podkreślić należy, iż zaniedba-nia i wyjątkowa bierność administracji szkolnej spowodowała nieodwracalne szkody.

Kontrole i nadzór pedagogiczny nad szkol-nictwem ukraińskim sprawowały Inspektoraty Oświaty, Kuratoria Okręgów Szkolnych oraz Departamenty Metodyczne Ministerstwa Oświaty. Początkowo koordynacją departamentów zajmował się Wydział Szkół z Niepolskim Językiem Naucza-nia. W jego miejsce w 1959 r. powołano Resortową Komisję do Spraw Szkolnictwa z Niepolskim Języ-kiem Nauczania30. Kierownictwo komisji stanowili wiceminister i dyrektorzy departamentów. Bez-pośredni nadzór nad szkolnictwem ukraińskim prowadzili wizytatorzy okręgów szkolnych.

Tak więc – jak w powyższym tekście widzimy – umożliwienie dzieciom nauki języka nie było ani istotną, ani priorytetową czy choćby moralnie ważną sprawą dla rządu polskiego. Większość ustaw – moim zdaniem – ma charakter okolicznoś-ciowo-żywiołowy (a nawet akcyjny) bez planowej i konsekwentnej realizacji.

PrzyPisy1 Dz. U. 1��2, Nr ��, poz. 2�2.2 Dz. U. 1��2, Nr ��, poz. 22�.� Prawa człowieka. Dok. Międzynarodowe, oprac.

i przekł. B. Gronowska, T. Jasudowicz, C. Mik, Toruń 1��, s. 1��.

� Szerzej zob.: e. Mironowicz, Polityka władz Polski Ludowej wobec Ukraińców w latach 1944–1947 [w:] Akcja „Wisła”, pod red. J. Pisulińskiego, Warszawa 200�, s. ��.

� e. Misiło, Repatriacja czy deportacja, t. 1, dok. Nr 2, Okólnik nr � Kuratorium Okręgu Szkolnego Lubelskiego ustalający zasady funkcjonowania szkolnictwa ukraińskiego, s. 20; AAN, PKWN, sygn. XIV/1�, k. 11.

� Ibidem, k. �0.� e. Mironowicz, Polityka władz Polski Ludowej..., s. ��.� e. Misiło, Repatriacja czy deportacja, t. 1, dok. Nr �,

Petycja Ukraińców z powiatu hrubieszowskiego do kierownika resortu Oświaty PKWN w sprawie otwarcia szkół ukraińskich, s. 21–22.

� Ibidem, t. 1, dok. Nr 2, Okólnik nr � Kuratorium Okręgu Szkolnego Lubelskiego ustalający zasady funkcjono-wania szkolnictwa ukraińskiego, s. 1�–21.

10 Ibidem, dok. Nr �, Zarządzenie Resortu Oświa-ty PKWN w sprawie szkolnictwa ukraińskiego z �.11.1�� r., s. 2�–2�.

11 Dokładne dane są niemożliwe do ustalenia, gdyż większość szkół działała zaledwie rok. Roman Drozd podaje liczbę 222 dla Okręgu Szkolnego Rzeszów; R. Drozd, Szkolnictwo ukraińskie w Polsce w latach 1944–1989 – próba periodyzacji [w:] „Rocznik Lubuski” 200�, t. XXX, cz. I.

12 M. Truchan, Ukrajinci u Polszczi pisla II switowoji wijny 1944–1984, Nowy Jork 1��0, s. 12�; H. Chałupczak, T. Browarek, Mniejszości narodowe w Polsce 1918– –1995, s. ��.

1� Ibidem.1� AAN, MOśw. sygn. ��, Szkolnictwo z niepolskim

językiem nauczania w PRL.1� L. Turek-Kwiatkowska, Szkolnictwo ukraińskie

na Pomorzu Zachodnim w latach 1947–1965 [w:] Akcja „Wisła” na tle stosunków polskoukraińskich w XX wieku, Szczecin 1��, s. 1��–1��.

1� APK, PWRN, sygn. ��2�, k. �, Odpis uchwały BP KC PZPR z kwietnia 1��2 r. w sprawie środków zmie-rzających do poprawy sytuacji ludności ukraińskiej w Polsce i do wzmożenia wśród niej pracy poli-tycznej, tajne egz. Nr �, APSz., PWRN, sygn. 1��1�, k. �, Odpis uchwały BP KC PZPR z kwietnia 1��2 r. w sprawie środków zmierzających do poprawy sy-tuacji ludności ukraińskiej w Polsce i do wzmożenia wśród niej pracy politycznej, tajne.

1� AAN, Min Ośw. 1��, k. 2��, Notatka dla wydziału oświaty KC PZPR, 2� VII 1��2.

1� Okólnik Min. Oświat y nr �0 z � .12.1�� r. w sprawie organizowania języka ukraińskiego w szkołach podstawowych i liceach (nr �0� ��/��) Dz. Urz. M.O. nr 1� poz. 1�� [za:] „Nasze Słowo” nr �, 20.01.1��.

1� Rozporządzenie Ministra Oświaty z 12 grudnia 1�� r. Nr CO �-��1�/��; M. Truchan, Ukrajinci u Polszczi..., s. 1��.

20 AP w Koszalinie, PWRN, sygn. ��, k. �, Sprawoz-danie Wydziału Społeczno-Administracyjnego z realizacji Uchwały PWRN numer ��/�2 z dnia 2� lipca 1��2 r. W sprawie pracy wśród ludności ukraińskiej zamieszkałej na terenie województwa koszalińskiego.

21 APK, PWRN, sygn. ��2�, k. �–�, Plan realizacji Uchwa-ły BP KC PZPR dotyczącej ludności ukraińskiej spo-rządzony przez egzekutywę KW PZPR w Koszalinie z � lipca 1��2 r.

22 APSz. PWRN, sygn. 1��1�, k. ��, Wstępne prace Pre-zydium WRN w Szczecinie w celu pełnej realizacji Uchwały Biura Politycznego KC PZPR w sprawie środków zmierzających do poprawy sytuacji gospo-darczej ludności ukraińskiej w Polsce do wzmożenia wśród niej pracy. Tajne.

2� Ibidem.2� Badania sondażowe przeprowadzono w powiecie

gryfickim, starogardzkim, pyrzyckim, myśliborskim, choszczeńskim i łobeskim; J. Mieczkowski, Początki nauczania języka ukraińskiego na terenie województwa szczecińskiego w latach 1952–1956, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego” nr 11�; AAN, Ministerstwo Oświaty, sygn. 1��2, k. 2��–2��, Wykaz dzieci narodowości ukraińskiej i nauczycieli władają-cych językiem ukraińskim w szkołach województwa koszalińskiego.

2� L. Turek-Kwiatkowska, Szkolnictwo ukraińskie na Pomorzu Zachodnim w latach 1947–1965 [w:] Akcja „Wisła” na tle stosunków polskoukraińskich

��

Рідна м

ова

w XX wieku, pod red. J. farysia, J. Jakieła, Szczecin 1��, s. 1��.

2� AP w Koszalinie, PWRN, sygn. ��, k. �, Sprawozda-nie Wydziału Społeczno-Administracyjnego z reali-zacji Uchwały PWRN nr ��/�2 z dnia 2� lipca 1��2 r. W sprawie pracy wśród ludności ukraińskiej zamiesz-kałej na terenie województwa koszalińskiego.

2� Ibidem.2� Jeśli liczba uczących się uczniów w zespole wynosiła

co najmniej 1�, można było organizować oddzielną

klasę, natomiast przy liczbie mniejszej dopuszczało się łączenie zespołów, przy czym zespół nie mógł liczyć więcej niż �0 uczniów, a mniej niż �.

2� AP w Koszalinie, PWRN, sygn. ��, k. �, Sprawozda-nie Wydziału Społeczno-Administracyjnego z reali-zacji Uchwały PWRN nr ��/�2 z dnia 2� lipca 1��2 r. W sprawie pracy wśród ludności ukraińskiej zamiesz-kałej na terenie województwa koszalińskiego.

�0 I. Hałagida, Ukraińcy na zachodnich i północnych ziemiach polskich 1947–1957, Warszawa 2002, s. ��.

Я знаю вас, нащадки запорожців, Я вірю вам і низько б’ю чолом.

Дивлюсь на вас і вірою займаюсь, І б’ю поламаним крилом.

Олександр Олесь

��

Рідн

а м

ова

Згідно з тлумаченням енциклопедичного словника, школа – це освітньо-виховна установа, яка займається навчанням, вихованням дітей, молоді, дорослих, згідно з прийнятими в даному суспільстві цілями і завданнями, а також освіт-ньо-виховними компетенціями й програмами. Установа функціонує і змінюється під впливом певних громадських груп, а її діяльність повинна брати до уваги потреби цих груп.

На школу та її місце в суспільстві впливають освітні традиції, а особливо історичні. Стан освіти є показником рівня розвитку культури народу і пов’язаних з нею цінностей, і має та-кож великий вплив на підтримання зміцнення тотожності. Саме тому українська меншість, маючи бажання зберегти свою мову, традиції, релігію і звичаї велику увагу приділяє створен-ню освітніх установ.

Комплекс шкіл з українською мовою на-вчання в Ґурові-Ілавецькому є найбільшою освітньою установою серед всіх освітніх закладів для представників української мен-шості в Польщі і гордістю українців на Вармії та Мазурах. З моменту створення школа вико-нувала роль моста між Польщею та Україною, ніколи не закривалася у власних стінах. У цій освітній установі завжди вирувало суспільне та культурне життя, а її діяльність мала величезне значення в поширенні знань з історії, культури і традицій українського народу. Виникнення школи свідчить про велику детермінацію, мужність і відданість всієї меншості.

Навчання української мови в середніх шко-лах розпочалося в 1956 р., але воно не набрало

такого динамічного розвитку, який можна було помітити, наприклад, у початкових школах. У грудні 1956 р. Міністерство освіти дозволило, щоб на прохання батьків або учнів, в загально-освітніх ліцеях були створені класи з україн-ською мовою навчання. Ще восени 1955 р., не чекаючи на Розпорядження міністра, Теофіль Щерба розпочав навчання української мови в ґуровському ліцеї та економічному технікумі. Треба підкреслити, що в той час Ґурово-Іла-вецький повіт був найбільшим скупченням української громади, де майже половину на-селення складали саме українці. Після першого з’їзду УСКТ в 1956 р. місто Ґурово-Ілавецьке стало також найактивнішим культурно-освіт-нім осередком у всій Польщі. Безсумнівно, найбільшу заслугу в цьому мав Теофіль Щерба, який одночасно був обраний першим голо-вою повітового гуртка УСКТ. Йому вдалося створити хор «Думка» (пізніше цю назву взяв ансамбль пісні і танцю), і тоді ж розпочалися дискусії про створення ліцею з українською мовою навчання.

Незважаючи на несприятливу атмосферу, по-дружжя Щербів (дружина Ольга була першою вихователькою українського класу) практично нелегально навчало української мови в ґуров-ському ліцеї. Після чергової реформи освіти і реорганізації системи навчання вчителів в 1968/1969 навчальному році були ліквідовані педагогічні ліцеї. З того моменту українські класи Бартошицького педагогічного ліцею, як і інші такого типу школи в країні, перестали існувати.

Івона СмолинецьВікторія Аксьонова

м. Ґурово-ілавецьке, Польща

Минуле й сьогодення – українська школа

в Ґурові-Ілавецькому. Історичний нарис

�0

Рідна м

ова

Активісти бартошицького УСКТ дома-галися, щоб на базі місцевої школи створити Загальноосвітній ліцей з українською мовою навчання. Внаслідок несприятливої політичної атмосфери така школа не мала жодних шансів на існування.

З моменту ліквідації Бартошицького ліцею, центр українського шкільного життя перенісся до Ґурова-Ілавецького. Після довгого «консуль-таційного» періоду, в повітових та воєводських комітетах ПОРП (т.зв. центрах вирішування), було прийняте рішення про створення пер-шого класу з українською мовою навчання в ґуровському ліцеї, у якому був лише один клас. У новоствореному класі повинні були на-вчатися учні з північної Польщі. Це був другий такий ліцей – перший знаходився у Лігниці.

Остаточно 10 квітня 1968 р. Кураторія шкільного округу в Ольштині повідомила, що «... виконуючи наказ Міністра освіти і вищого шкільництва має намір з 1 вересня 1968 р. створити в ліцеї у Ґурові-Ілавецькому в Бартошицькому повіті один перший клас з українською мовою навчання для кандидатів української національної меншини».

Через два дні з’явилося офіційне Розпо-рядження міністра освіти і вищого шкільни-цтва у цій самій справі. У зв’язку з цим, діячі УСКТ розпочали пошуки бажаючих до ново-створеного класу. Не було це простим завдан-ням, оскільки батьки неохоче віддавали дітей до ліцею, побоюючись, що це може зашкодити їм у подальшому навчанні. За такий короткий час набору вдалося організувати вступні ек-замени для 42 осіб, з яких сорок з 1 вересня 1968 р. розпочало навчання в першому класі. В ґуровському ліцеї поряд з класами «А» були створені класи «Б» для дітей з українських родин. Класним керівником цього першого класу була магістр Ольга Щерба. Не дивля-чись на непевність щодо подальшої долі цього класу, серед української меншини зростало зацікавлення школою. У наступних роках не було проблем з набором учнів. Керівником наступного першого класу був магістр Веслав Мажевський. У 1969 р. Теофіль Щерба створив ансамбль пісні і танцю «Думка», назву якого прийнято від вже існуючого хору, про який було згадано вище.

У той самий час також був створений во-кально-інструментальний ансамбль «Червона рута». Обидва колективи успішно виступали з концертами в Польщі та за кордоном. Їх по-пулярність була дуже важливим елементом

агітації молоді до школи. Варто зазначити факт, що добру атмосферу навколо такого роду діяльності створював тодішній директор ліцею магістр Чеслав Дзірба.

Молодь, що навчалася в українських класах, походила в основному з прикордонних повітів, хоча були також учні з Перемишля, Щеціна, Ко-шаліна, Ґданська й Ольштина. Більшість учнів з класів «Б» проживала в гуртожитку, керівни-ком якого був магістр Тадеуш Цеймер.

В українських класах уроки проводилися за тією ж програмою, що й у польськомовних. Додатковим предметом була українська мова в кількості чотирьох годин на тиждень. Учням також обов’язково треба було здавати екзамен на атестат зрілості з української мови, як в усній, так і в письмовій формах.

У 1972 р. перші 24 випускники ново-створеного класу залишило стіни школи. Протягом наступних років не було проблем з підтримкою «українського класу» в ґуров-ському ліцеї. У 1978 р. було відремонтовано один з інтернатів, але до українського класу подало заяви лише чотирнадцять осіб. Тоді, так само, як і в 1980 р., було створено мішаний польсько-український клас.

Української мови навчали Ольга та Теофіль Щерби – випускники Київського університету ім. Тараса Шевченка і практично протягом довшого часу були єдиними вчителями-укра-їнцями, які працювали в цій школі. Деякий час музики навчали Михайло Бучко і Володимир Богун. З 1984 р. уроки математики проводилися українською мовою у класах, в яких вчив ма-гістр Мирон Сич – тепер Почесний директор Комплексу шкіл з українською мовою навчання в Ґурові-Ілавецькому.

Кінець вісімдесятих і початок дев’яностих років принесли багато змін. Був обраний окремий Батьківський комітет. Також були поставлені вимоги про обрання заступника директора, який мав би піклуватися укра-їнськими класами. Тодішній директор, так само, як і Педагогічна рада проігнорували цю пропозицію. Спроба створити дві школи в одному будинку також не вдалася. Справа дійшла до Міської ради, яка вирішила поділити ліцей на польський та український. Сімнад-цятого травня 1990 р. начальник міста і ґміни В. Мацелко видав розпорядження про від-криття з 1 вересня 1990 р. Ліцею з україн-ською мовою навчання в Ґурові-Ілавецькому. Директором обрано колишнього випускника українських класів магістра математики

�1

Рідн

а м

оваМ. Сича. Вже в 1990 р. новий директор органі-

зував групу прихильників, які були за відкрит-тям окремого українського загальноосвітнього ліцею. Це рішення викликало багато суперечок серед Педагогічної ради, яка побоювалася, що не буде кого навчати.

Двадцять третього травня в екстреному порядку було скликано спільне засідання Пе-дагогічної ради ліцею та професійної школи. Спочатку була пропозиція відкликати рішення про відкриття українського ліцею з огляду на великі суспільні затрати. Потім з’явилася наступна пропозиція, щоб ліцей розмістити в приміщенні колишньої лікарні або взагалі відстрочити рішення на один рік. В результаті дискусій Загальноосвітній ліцей розмістився в адміністративному будинку колишнього сільськогосподарського кооперативу.

3 вересня 1990 р. відбулося урочисте відкрит-тя ІІ Загальноосвітнього ліцею в Ґурові-Іла-вецькому. Сто шістнадцятеро учнів, які пере-йшли з І Загальноосвітнього ліцею, розпочало навчання в новій школі. До складу шкільного об’єкту входили:

– одноповерховий шкільний будинок з де-в’ятьма класними приміщеннями,

– одноповерховий будинок шкільної ад-міністрації,

– три будинки гуртожитку.В прискореному темпі приміщення були

пристосовані до шкільних потреб. Праця над створенням окремої школи супроводжувалася ентузіазмом вчителів, учнів, батьків, котрі ре-монтували будинки, фарбували, а це в свою чер-гу створювало нову ситуацію, своєрідну родин-ну атмосферу. Кураторія освіти в Ольштині при-йняла ці об’єкти як тимчасове вирішення справи з подальшою перспективою побудови самостійної школи. Незабаром виявилося, що шкільний будинок, так само, як і будинок гуртожитку, не можуть помістити всіх бажаючих вчитися. Учні, які були скупчені на площі 168 кв. м, навчалися в одноповерховому будинку, з тріснутою фронтовою стіною, з протікаючим дахом і де-в’ятьма класними приміщеннями з підвищеною вологістю. Класи було обладнано необхідними меблями – дошкою, учнівськими партами, стіль-цями, вчительським столом. На одного учня припадало менше ніж 1 кв. м площі.

У 1990/1991 навчальному році Педагогіч-на рада складалася з дванадцяти вчителів і директора. В більшості це були випускники ліцею з т.зв. класів «Б». Заняття, залежно від

предмету, проводилися українською, поль-ською або двома мовами.

Першого вересня 1992 р. 183 учні розпочали навчання, і саме тоді почалися серйозні про-блеми з приміщенням ІІ ліцею. Будівництво школи щораз-то далі відкладалося. Численні заяви до органів влади, з нагадуванням про обіцянку будівництва школи, залишались без відповіді. Дирекція школи, намагаючись забез-печити нормальні умови навчання, прийняла тоді рішення про ведення шкільних занять у військовому наметі і причепі-бараковозі, т.зв. «бонанзi». В середині було розставлено учнів-ські столики і підставки для зошитів і книжок. Заняття проводилися з-за будь-якої погоди.

Нестандартна «наметова маніфестація», яка була розповсюджена засобами масової інформації, викликала гостру реакцію органів освітньої влади та Міністерства освіти. Після втручання Ліберально-Демократичного кон-гресу в Сеймі, сенатора Вацлава Барніка, посла Михайла Янішевського та посла Павла Абрам-ського, куратор прийняв пропозицію Уряду міста – орендування двох приміщень в Будинку культури, а Міністерство національної освіти прийняло прохання щодо будови нової школи. Підготовкою проекту зайнялися Володислав Пйонтковський та Єва Рафальська. Окрім дидактичного будинку було запроектовано спортивний зал, великий комфортабельний бу-динок гуртожитку з їдальнею, басейн, стадіон. Згідно із запевненнями Міністра шкільництва, будинок повинен бути готовий до 1 вересня 1994 р.

Будівництво нового шкільного комплексу розпочалося в 1994 р., а два роки пізніше, в листопаді 1996 р. в незавершеному дидактич-ному будинку школи відбулися перші шкільні заняття. Щоб усі ці наміри втілити в життя, потрібні були великі старання і зусилля. Ди-ректор школи систематично шукав джерела фінансування, при цьому неодноразово ви-ручаючи органи самоврядування та освітньої влади.

У вересні 1997 р. було віддано у користування новий дидактичний будинок, а також було збудовано спортивний зал.

У 1997/1998 навчальному році ІІ Загально-освітній ліцей з українською мовою навчання святкував 30-літній ювілей. З цієї нагоди в шко-лі була організована урочиста зустріч та з’їзд випускників, на який прибуло кількасот осіб з усієї Польщі та з-за кордону. В урочистостях взяли участь посол України у Польщі Петро

�2

Рідна м

ова

Сардачук, консул Генерального консульства України у Ґданську Сергій Герман, посол Ми-рослав Чех, Лідія Островська з Міністерства освіти, представники українських шкіл у Поль-щі, уповноважений Ольштинського воєводи до справ національних меншостей Віктор-Марек Лейк, бургомістр м. Ґурова-Ілавецького, дирек-тори освітніх закладів, вчителі, духовенство.

Внаслідок чергової реформи системи освіти, рішенням Ради Бартошицького повіту, 1 верес-ня 1999 р. був створений Комплекс шкіл з укра-їнською мовою навчання в Ґурові-Ілавецькому. Освітній заклад був підпорядкований Барто-шицькому повіту. До складу нового комплексу шкіл входили: Гімназія та Загальноосвітній ліцей, а потім також і Профільований ліцей (економічно-адміністративний напрямок). У 1999/2000 навчальному році був зробле-ний перший набір до першого класу гімназії, а у 2001/2002 навчальному році – набір до пер-шого класу Профільованого ліцею.

На посаду директора нового комплексу, звичайно, було обрано випускника Мате-матичного факультету Вищої педагогічної школи в Ольштині магістра М. Сича, котрий в 1984–1990 рр. був керівником гуртожитку і вчителем математики в тій самій школі. За-сновник Комплексу шкіл з українською мовою навчання в Ґурові-Ілавецькому був директором від 1990 до 2007 рр. У 1998–2007 рр. М. Сич засідав у Вармінсько-Мазурському сеймику, займаючи від самого початку посаду його голо-ви. В 2007 р. під час парламентських виборів отримав мандат посла, кандидуючи із списку Громадянської платформи (PO).

У 2002 р. віддано до вжитку перший будинок гуртожитку на 180 місць, а через рік – другий будинок на шістдесят місць.

Влада Бартошицького повіту (коаліція пар-тії Самооборони та SLD) 31 березня 2004 р. прийняла ухвалу про передачу школи у під-порядкування органів воєводського самовря-дування. Виходячи назустріч новим викликам вчителі та освітні діячі, які тісно співпрацюють зі школою, створили Товариство під назвою Центральноєвропейський осередок навчання молоді. Ідея центру полягає на значному розши-ренню методів навчання, яке відбувається в стінах школи. Тепер школа, використовуючи можливості, які пропонує Євросоюз, може реалізувати проєвропейську ідею з користю для себе і для об’єднаної Європи. У червні 2004 р., в особливий для Польщі момент вступу до Євросоюзу, школа святкувала свій

35-річний ювілей з дня заснування. Щоденне життя школи – це передусім праця на уроках, праця в гуртожитку і різноманітна діяльність після уроків. У червні 2007 р. Педагогічна рада, працівники, учні та батьки із сумом прийняли рішення тодішнього директора М. Сича про його відхід із посади директо-ра. Під час прощального «бенефісу» М. Сич отримав звання Почесного директора Комп-лексу шкіл з українською мовою навчання. З 1 серпня 2007 р. директором української шко-ли був Юрій Нецьо. З 1 листопада 2007 р. ви-конуючим обов’язки директора став Мирослав Олійник, котрий у травні 2008 р. був обраний директором Комплексу шкіл з українською мовою навчання.

ЦЕНТРАЛьНОЄВРОПЕЙСьКИЙ ОСЕРЕДОК НАВЧАННЯ МОЛОДІ З ОСІДКОМ У ҐУРОВІ-ІЛАВЕЦьКОМУ

Центральноєвропейський осередок на-вчання молоді з осідком у Ґурові-Ілавецькому створено з ініціативи вчителів, які працюють в Комплексі шкіл з українською мовою на-вчання в Ґурові-Ілавецькому. Зроблено це для підтримки українського шкільництва, зокрема з нашого регіону. Акт створення підписано 4 березня 2004 р. Головною метою ініціативи була різноманітна підтримка розвитку та культурно-освітньої діяльності міста та ре-гіону Ґурово-Ілавецьке, організація вільного часу для молоді, вишукування стипендіальних фондів для учнів та випускників школи в Ґу-рові, а також підтримка та інтеграція місцевої громади.

Товариство об’єднує в своїх рядах людей, які належать до національних та етнічних меншостей, що проживають або народилися на території Вармії та Мазур, а також інші особи, які розуміють багатонаціональність та бага-токультурність традицій регіону. Необхідно сказати, що членами товариства в більшості є вчителі Комплексу шкіл з українською мовою навчання в Ґурові-Ілавецькому, а також особи, пов’язані зі школою.

Осередок відкритий на людей готових брати участь у діяльності згідно з основами статуту. Діяльність Центру перш за все спирається на суспільній праці своїх членів.

Головною метою Центру є:– різностороння освіта дітей, молоді та

дорослих на всіх рівнях навчання в дусі толерантності, взаємопізнання та спільної

��

Рідн

а м

овадіяльності, не дивлячись на походження, ві-

росповідання та національність;– активна участь в інтелектуальному роз-

витку особи шляхом освіти, для того, щоб вона могла співпрацювати в плеканні культури регіону згідно зі стратегією розвитку культури у Вармінсько-Мазурському воєводстві;

– підтримка економічної діяльності.Найвизначніші дії Центральноєвропейсько-

го осередку навчання молоді:– 2004 – організація відпочинку для 50 дітей

та молоді нашої школи;– 2004 – святкування ювілею 35-ліття ан-

самблю пісні і танцю «Думка», а також україн-ського середнього шкільництва;

– 2004 – екологічна освіта суспільства в рамках діяльності Міжнародного еко-логічного центру;

– 2004 – підписання договору про співпрацю між українським культурно-національним товариством «Батьківщина», яке діє на тери-торії Калінінградської області та Централь-ноєвропейським осередком навчання молоді в Ґурові-Ілавецькому;

– 2005 – підписання трьохстороннього по-розуміння про співпрацю між Косовським інститутом прикладного та декоративного мистецтва в Косові на Україні, Центрально-європейським осередком навчання молоді в Ґурові-Ілавецькому та Комплексом шкіл з українською мовою навчання в Ґурові-Іла-вецькому;

– 2005 – організація святкувань 15-ліття пер-шої української еміграції з Вармії та Мазур;

– 2006 – реалізація проекту вирівняння шансів в освіті у формі занять, які розвивають зацікавлення, таланти та здібності учнів Комп-лексу шкіл з українською мовою навчання в Ґурові-Ілавецькому;

– 2006/2007 – участь в ІV Етапі стипендій «Диплом мрій». Стипендію отримало п’ять випускників школи;

– 2007 – реалізація проекту «Забуті професії та ремесла Гуцульщини» в рамках програми «Підтримка громадських ініціатив на користь розвитку села та сільських теренів „Польське село 2000”»;

– 2007 – реалізація завдань з ділянки суспіль-ної допомоги в рамках проекту «Клуб молодого волонтера»;

– 2007 – будівництво екологічно-туристичної альтани в рамках завдань під назвою: «Еко-логічна освіта в Центральноєвропейському осередку навчання молоді»;

– 2007 – реалізація завдань під назвою: «Практичні заняття взаємопізнання і збере-ження традицій своїх регіонів для польських та українських дітей»;

– 2008 – реалізація завдання «Вечори укра-їнських пісень та поезії»;

– 2008/2010 – реалізація проекту «Розвиток господарської діяльності серед молоді школи, який опирається на художній та ремісничій творчості» – проект фінансований Євросоюзом у рамках Європейського суспільного фонду (EFS).

Центральноєвропейський осередок навчан-ня молоді шляхом різносторонньої та про-фільованої освіти вносить значний вклад у розвиток культури, а також традицій на-ціональних та етнічних меншин. Осередок підтримує ідеї та діяльність, яка допомагає всесторонньому розвитку учнів та вчителів Комплексу шкіл з українською мовою навчання у Ґурові-Ілавецькому шляхом вишукування фінансових джерел. Осередок своєю працею спричиняється також до збагачення та реклами міста й ґміни Ґурово-Ілавецьке.

ШКІЛьНИЙ ЦЕНТР КАР’ЄРИ (ШЦК)

Одним з першопланових завдань нашої школи було створення Шкільного центру ка-р’єри, який отримав назву «Знання дорогою до кар’єри». Головною метою ШЦК є забезпечення інформаційно-методичної бази. Молодь може тут здобувати вміння та знання, сама планува-ти свій професійний розвиток. Наступне важ-ливе завдання ШЦК – вирівнювання шансів у розвитку та освіті дітей та молоді на кожному освітньому рівні.

ШЦК виник на базі гранду на суму 18 000 злотих, який школа отримала в червні 2005 р. з Міністерства економіки, праці та соціальної політики в рамках конкурсу Програми про-фесійного активізування випускників «Пер-ша робота». Програма спрямована в першу чергу до молодих осіб, щоб заохотити їх бути активними і навчити правильно вибирати та планувати свій професійний розвиток.

ШЦК веде свою діяльність від 1 вересня 2005 р. і викликає велике зацікавлення молоді, особливо учнів найстарших класів. Основною функцією ШЦК є підтримувати та підготувати учня до самостійного піднімання найкращих освітньо-професійних рішень, а в майбутньому до вільного користування з ринку праці і освіт-ньо-професійної активності.

��

Рідна м

ова

У ШЦК віддається перевага методам пра-ці, які спонукують молодь до самостійної і активної діяльності. Знання та вміння, здо-буті учнями, забезпечать формування власних систем вартостей, з яких найважливішу роль повинна виконувати пошана праці та пошана до самого себе.

НАША ПІСНЯ, НАША ДУМКА – НЕ ВМРЕ, НЕ ЗАГИНЕ – «ДУМКА»

Широкі безкрайні степи Лівобережжя й вузь-кі стежки високих гір Карпат, безмежний про-стір Чорного моря й таємничі болота Полісся, високі кургани Придніпров’я й столітні могутні ліси Волині, стрімкі пороги Дніпра в Запоріж-жі та мальовничі краєвиди Закарпаття – все це лише одна Україна, яку століттями народ оспівує, возвеличує, прославляє. Чи щастя, чи горе, чи смуток, чи радість – пісня завжди була супутницею українського народу. Мелодійність мови, талановитість людей, чудова краса землі й таємничість людської душі зробили укра-їнську пісню неповторним шедевром усної народної творчості. І тому саме в пісні можна почути смуток нерозділеного кохання або радість бажаної зустрічі, горе одинокої матері, або щастя вільної людини. В українській пісні живе душа цієї нації. Піснею радості зустрічали народження нової людини, повернення чумаків з Криму, прихід весни. Піснею смутку прово-джали в останню дорогу загиблих товаришів або розповідали про трагічну історію народу. В пісню вкладали свою надію на краще майбутнє і нею ж оспівували перемоги козаків, виливали свою тугу й жаль за нездійсненими мріями і нею ж возвеличували своїх героїв. Кожному періоду історії належать свої пісні, дивно, що до цього часу ще ніхто не склав підручника співаної істо-рії України. Сьогодні заглянемо лише до одного періоду, перегорнемо кілька сторінок трагічної історії нашого народу.

На полях золотом переливалося колосся дозріваючого хліба, немов би спліталося з промінням сонця, що поволі сходило на далекому горизонті, а в блакиті безмежного неба розливався дзвінкий спів жайворонка. Народжувався новий день, який вражав своєю чистотою, недоторканістю й святістю. На жаль, в буденність непрохано вдерлася жорстокість, яка сплюндрувала все святе, а кров і страж-дання запеклися в людських душах. Хто знає, можливо саме пісня дозволила вижити, ви-тримати і знов відшукати самих себе.

Так сталося, що історію змінюють політики, не питаючи свого народу, не питали його й тоді. І в далекому 1947 р. немов пелюстки осінніх квітів, зірваних злим холодним вітром, їх роз-сіяли по північних та західних землях Польщі. В них забрали їхні рідні землі, їм заборонили говорити рідною мовою, позакривали їх церк-ви та школи. Та чи можна в людини забрати її душу, яка дана їй Богом. Велику роль спасіння відіграла пісня, яка разом зі своїм народом плакала, страждала та все ж таки жила.

Пісня єднала розсіяні зернинки по кам’янис-тих землях Пруссії, огортала їх своїм теплом та материнською ласкою. І вже в 1956 р. одним з результатів цього плекання було створення Теофілем Щербою в Ґурові-Ілавецькому хору «Думка». В цій нелегкій праці йому допомагали Василь Ільчишин, Мечислав Тумкевич (пер-ший диригент), Віра Луцевич, Михайло Дубер, Микола Галун, Юліан Несторовський, Надія Кирилюк та Теодор Кантор, який пізніше став керівником театральної групи. Низький уклін всім цим людям.

Скільки мужності треба було на той час, щоб першими підняти голови, сміливо подивитися на світ, заговорити своєю рідною мовою і саме піснею вилити свою тугу та сум, а разом з тим нескорене бажання свободи.

З вересня 1968 р. в Загальноосвітньому лі-цеї в Ґурові-Ілавецькому був утворений клас з українською мовою навчання, де українську мову викладали Ольга та Теофіль Щерби. Він же зробив все можливе, щоб створити мо-лодіжний хор, диригентом якого був Веслав Мажевський. Вже на другий рік була створена танцювальна група, хореографом якої був Войцех Мухлядо, а акомпанував їй учень лі-цею Стефан Вус. Той 1969 р. вважається роком заснування ансамблю пісні та танцю «Думка». «Всі ми творимо чергові пласти життя, на яких зростають наступні покоління. Я, наприклад, лише продовжував традиції „Просвіти”» – це слова Теофіля Щерби, людини, яка здійснила мрію своєї душі. Він був своєрідним Проме-теєм для українців, доля яких закинула на ці сурові землі півночі. В 1970 р. «Думка» почала їздити на концерти. Її першими глядачами виїзних концертів були аудиторії таких міст як Пасленк, Бранєво, Кентшин, Венґожево та Ольштин. Від того часу жодне свято не від-бувалося без «Думки», а концерти, присвячені річниці з дня народження великого українсько-го письменника Т. Шевченка стали вже тради-ційними. У 1971 р. «Думка» вперше виступила

��

Рідн

а м

ована Фестивалі української культури в Варшаві,

де була тепло прийнята публікою. В 1972 р. її диригентом став Микола Рацький, до акомпа-нування приєднався ще один учень Стефан Паславський. У той час на основі учнів ліцею була створена вокально-інструментальна група «Червона рута», яку очолив Йосиф Терлець-кий. Ця група розширила репертуар «Думки» і дала їй можливість показати багатогранність українського фольклору. Більшість учнів йшла до школи в Ґурові тільки тому, щоб танцювати в «Думці».

Від 1977 до 1982 рр. керівником «Думки» був Володимир Богун, його змінив Юрій Кертичак, хоча В. Богун займався музичним оформлен-ням аж до 1986 р. В розвиток ансамблю багато праці вклала родина Сенишинів. Хореографом була Неля Романчук. Акомпанувати «Думці» почала новостворена група «Галичани» під керівництвом Володислава Козубеля. В ї ї склад входили: Мирон Сич, Петро Федусьо, Юрій Кертичак, Броніслав Довгялло. Ця група внесла жартівливі звуки й веселий настрій до репертуару «Думки». Вони змогли показати веселу, радісну, запальну, гумористичну сто-рону українського фольклору. Не можна було встояти на одному місці, коли пісня сміялася, жартувала й гаряче звала до танцю. Це нада-вало впевненості, нехай не так сильної, але все ж таки такої необхідної. Поверталося вміння планувати, передбачати та мріяти. Це зразу зауважили в 1987 р. на фестивалі в Сопоті, і ансамбль отримав Нагороду міністра куль-тури. В 1990 р. керівником ансамблю «Думка» став Вoлoдислав Козубель. Пригадаймо, що в тому ж році було створено II Загальноосвітній ліцей з українською мовою навчання, директо-ром якого став М. Сич. Володислав Козубель та Мирон Сич нав’язали безпосередні контакти з Україною і запросили нового хореографа – Михайла Семотюка та вокально-інстру-ментальну групу «Рух», якою керував Орест Ортинський. Протягом кількох років ця група акомпанувала «Думці». Дякуючи праці цих людей, артистичність «Думки» вдосконалюва-лась і була помічена в Сопоті в 1991 р. З 1993 р. керівником «Думки» стала Марія-Ольга Сич, яка й донині успішно очолює цей ансамбль.

Завдяки копіткій, творчій праці всіх ке-рівників «Думки» ансамбль з кожним роком ішов до вершин своєї слави. Невгасний енту-зіазм, безмежна любов до рідного, сміливість вчинків та широкість поглядів допомагали кожному згуртовувати людей та відкривати

в них природні таланти, вселяти в них віру та надію.

І що дивно, ніхто з них не хотів руйнувати праці свого попередника, а навпаки – про-довжували йти шляхом творчих здобутків. Свою назву «Думка» завдячує своєму засно-внику Теофілю Щербі. Що хотів він висловити цією назвою? Про невпинну думку повернення до рідних земель, про важкі думки заклопота-ного тяжкого, буденного життя, про крилаті думки мрій та планів на майбутнє. А можливо це має співзвучність з думою – ліричними творами в українській літературі. В часи сивої давнини такі твори виконували кобзарі – слі-пі, немічні старці, які колись були сильними козаками і пережили не одну битву. Пісні, які вони співали, створювалися ними або їхніми побратимами. Слова виходили легко, неви-мушено. Вони могли возвеличити, прославити і навіть увіковічнити, але й могли зганьбити, знищити й вбити.

Чому прості люди так любили слухати кобзарів, які мандрували від села до міста або від ярмарку до фортець? Прості, мудрі слова, що йшли від серця, що надихали надією на світле майбутнє, загашували біль і смуток, і доходили до найтаємніших куточків душі кожної людини. Можливо вже своєю назвою «Думка» поставила перед собою завдання зі-брати, зберегти, донести до кожної людини і навіть увіковічнити те народне багатство, яке збиралося віками.

Дивлячись, як молоді дівчата та хлопці танцюють народні танці, почувши старовинну пісню, що окрилена їх молодими дзвінкими го-лосами, впевнюєшся в тому, що досвід та куль-тура наших предків ще довго житиме, адже вони мають молоде обличчя, запальне серце і щиру душу. Сьогодні української держави ще не було і навіть в межах самої України було важко проіснувати народним аматорським колективам, тут в Ґурові-Ілавецькому існував колектив, який ніс щире слово, милу пісню й чарівний танець для людей, які приїжджали на концерти «Думки», часом долаючи сотні кілометрів, аби тільки побачити, почути і відпо-чити душею в гурті своїх побратимів. Доля розкидає людей по цілому світі. Не дивуйтеся, коли почуєте мелодійну пісню кохання над чудовими каналами Венеції, запальний ритм гуцульського танцю на сценах Мадриду, пісню туги і смутку за далекою Батьківщиною на бе-регах Великих озер Канади. Багато колишніх членів «Думки» тепер живе за кордоном. Але

��

Рідна м

ова

чи там, чи тут у Польщі, працюючи вчителями, лікарями, інженерами, журналістами, бізнес-менами або простими службовцями та робіт-никами, всі вони приймають активну участь в суспільному житті українських громад. Вони є безпосередніми охоронцями великого скар-бу української нації, її культури. І поки буде лунати українська пісня, яка вміє увійти до глибини душі людини, щире українське слово, що закликає до відвертої розмови, прекрасні звуки української музики, що закликають до запального танцю, можемо бути впевнені, що наша нація живе.

Кожне покоління мусить саме шукати відпо-віді на питання, поставлені часом.

Школа виховала не одне покоління і багато питань існує в сьогоденні. Однак споконвіку відомо, що без минулого немає майбутнього.

А майбутнє будується на доброму ґрунті минулого. І тому хочеться ще раз від щирого серця подякувати тим аматорам, любителям, учасникам, всім, хто працював або працює на благо української культури.

Плекайте її, немов малу дитину,Любіть її, мов рідну матір,Прославляйте її, і згадуйте частіше,Бережіть її, немов це дар небес,

Наша мова дарована нам небесами і в ім’я наших прийдешніх поколінь ми не маємо права її втратити.

Уранці, коли пробуджуєшся, спитай себе: «Що я маю зробити?»

Увечері, перше ніж заснути: «Що я зробив?»

Піфагор

��

Рідн

а м

ова

PODSTAWA PROGRAMOWA KSZTAłCeNIA OGóLNeGO DLA

SZKół PODSTAWOWyCHzałącznik Nr 2

Kształcenie ogólne w szkole podstawowej two-rzy fundament wykształcenia – szkoła łagodnie wprowadza uczniów w świat wiedzy, dbając o ich harmonijny rozwój intelektualny, etyczny, emocjo-nalny, społeczny i fizyczny. Kształcenie to dzieli się na dwa etapy edukacyjne:

1) I etap edukacyjny, obejmujący klasy I–III szkoły podstawowej – edukacja wczesnoszkolna;

2) II etap edukacyjny, obejmujący klasy IV–VI szkoły podstawowej.

Język mniejszości narodowej lub etnicznej

i etaP edukacyJNy (s. 17–18 załącznika Nr 2)

Uczeń kończący klasę III:1) odbiera wypowiedzi:a) uważnie słucha przekazywanych informacji

i korzysta z nich,b) czyta ze zrozumieniem teksty literackie oraz

informacyjne dostępne na I etapie edukacyjnym,c) wyciąga wnioski z przesłanek zawartych

w tekście,d) wyszukuje w tekście potrzebne informacje,

stara się korzystać ze słowników i encyklopedii,e) stosuje i zna rolę form użytkowych (np. ży-

czenia, zaproszenie, zawiadomienie, list, notatka

do kroniki) i grzecznościowych w kontaktach międzyludzkich;

2) tworzy wypowiedzi:a) wypowiada się w różnych formach języka

mówionego i pisanego (kilkuzdaniowa wypo-wiedź, krótkie opowiadanie i opis, list, życzenia, zaproszenie),

b) przejawia wrażliwość estetyczną w wy-powiedziach inspirowanych twórczością dla dzieci; tworzy, przekształca i rozwija swoje wypowiedzi,

c) dobiera właściwe formy komunikowania się w różnych sytuacjach społecznych,

d) uczestniczy w rozmowach: zadaje pytania, udziela odpowiedzi i prezentuje własne zdanie,

e) zna alfabet: rozróżnia litery, głoski i znaki fo-netyczne; dzieli wyrazy na sylaby; oddziela wyrazy w zdaniu, oddziela zdania w tekście i poprawnie je zapisuje (zgodnie z elementarnymi zasadami ortografii i interpunkcji),

f) pisze czytelnie i estetycznie,g) przepisuje teksty, pisze z pamięci i ze słuchu;

w miarę swoich możliwości samodzielnie realizuje pisemne zadania domowe,

h) rozszerza zasób słownictwa poprzez kontakt z tekstami literackimi i innymi tekstami kultury;

3) analizuje i interpretuje teksty kultury:a) w tekście literackim wybiera określone frag-

menty, określa czas i miejsce akcji, wskazuje głównych bohaterów,

b) czyta i recytuje, z uwzględnieniem interpunk-cji i intonacji,

c) wykorzystuje teksty literackie do tworzenia wypowiedzi kreatywnych,

Wyciąg z Rozporządzenia:Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej

z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania

przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół

(rozporządzenie zostało opublikowane w Dzienniku Ustaw z dnia 15 stycznia 2009 r. Nr 4, poz. 17)

Закони

��

Рідна м

ова

d) czyta wskazane teksty literackie i wypowiada się na ich temat,

e) jest przygotowany do w miarę samodzielnego korzystania z podręczników i zeszytów ćwi-czeń oraz innych środków dydaktycznych.

ii etaP edukacyJNy (s. 51–53 załącznika Nr 2)


cele kształcenia – wymagania ogólneI. Świadomość własnego dziedzictwa narodowe-

go lub etnicznego.II. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawar-

tych w nich informacji.III. Tworzenie wypowiedzi.IV. Analiza i interpretacja tekstów kultury.

treści nauczania – wymagania szczegółowe

1. Świadomość własnego dziedzictwa narodo-wego lub etnicznego. Uczeń:

1) zna utwory literackie i inne teksty kultury ważne dla poczucia tożsamości narodowej lub etnicznej;

2) zna podstawy kultury i historii narodowej lub etnicznej (bohaterowie, wydarzenia, symbole, legendy).

2. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawar-tych w nich informacji. Uczeń:

1) czyta teksty ze zrozumieniem ich treści oraz intencji nadawcy;

2) identyfikuje nadawcę i adresata wypowiedzi;3) charakteryzuje nadawcę wypowiedzi;4) nazywa swoje reakcje czytelnicze (np. wra-

żenia, emocje);5) identyfikuje wypowiedź jako tekst literacki,

reklamowy, informacyjny;6) rozpoznaje i rozumie formy gatunkowe – in-

strukcję (w tym przepis), zaproszenie, życzenia i gratulacje, zawiadomienie i ogłoszenie;

7) określa temat, główną myśl i przesłanie tekstu;

8) dostrzega i uwzględnia relacje między czę-ściami składowymi wypowiedzi (tytuł, wstęp, rozwinięcie, zakończenie, akapity);

9) formułuje wnioski wynikające z przesłanek zawartych w tekście;

10) rozpoznaje w wypowiedzi prawdę lub fałsz;

11) wyszukuje w tekście informacje wyrażone wprost i pośrednio;

12) odróżnia zawarte w tekście informacje ważne od drugorzędnych;

13) rozumie dosłowne i przenośne znaczenie wyrazów w wypowiedzi;

14) korzysta z informacji zawartych w encyklo-pediach i słownikach;

15) rozpoznaje podstawowe funkcje składniowe wyrazów użytych w zdaniu;

16) rozpoznaje w tekście zdania pojedyncze nierozwinięte i rozwinięte, zdania pojedyncze i złożone (współrzędnie i podrzędnie), równo-ważniki zdań;

17) rozpoznaje podstawowe części mowy (rze-czownik, czasownik, przymiotnik, przysłówek, liczebnik, zaimek, przyimek, spójnik) i wskazuje różnice między nimi;

18) poprawnie akcentuje wyrazy oraz poprawnie intonuje zdania;

19) rozpoznaje przypadki gramatyczne (oddziela temat fleksyjny i końcówkę fleksyjną), osoby i czasy gramatyczne, a także rozumie funkcje rodzajów gramatycznych;

20) rozpoznaje znaczenie niewerbalnych środ-ków komunikowania się: gestu, wyrazu twarzy, mimiki, postawy ciała;

21) dostrzega specyfikę przekazów audiowizual-nych (filmów, programów informacyjnych, progra-mów rozrywkowych), potrafi nazwać ich tworzywo (ruchome obrazy, warstwa dźwiękowa).

3. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:1) tworzy spójne teksty (monologowe i dialogo-

we) na tematy poruszane na zajęciach, związane z otaczającą rzeczywistością i poznanymi tekstami kultury;

2) dostosowuje sposób wyrażania się do oficjal-nej i nieoficjalnej sytuacji komunikacyjnej;

3) formułuje pytania do tekstu;4) świadomie posługuje się językiem oraz

(w wypowiedzi ustnej) mimiką, gestykulacją, postawą ciała;

5) tworzy wypowiedzi pisemne w następu-jących formach gatunkowych – list prywatny, proste sprawozdanie (np. z wycieczki, z wydarzeń sportowych), dialog, opowiadanie z dialogiem (twórcze i odtwórcze), pamiętnik i dziennik (pisane z perspektywy bohatera literackiego lub własnej), opis postaci, przedmiotu, krajobrazu, opis dzieła plastycznego (pejzażu), ogłoszenie, zaproszenie, prosta notatka;

��

Рідн

а м

ова6) stosuje odpowiednią kompozycję i układ gra-

ficzny zgodny z wymogami danej formy pisemnej (w tym wydziela akapity);

7) wykonuje działania na tekście i zapisuje ich re-zultaty: plan odtwórczy (ramowy i szczegółowy);

8) operuje słownictwem z kręgów tematycznych – dom i rodzina, szkoła i nauka, środowisko przy-rodnicze i społeczne;

9) rozróżnia i poprawnie zapisuje zdania oznaj-mujące, pytające i rozkazujące;

10) przekształca zdania złożone w pojedyncze i odwrotnie;

11) przekształca zdania w równoważniki zdań i odwrotnie;

12) stosuje poprawne formy gramatyczne wyra-zów odmiennych;

13) pisze poprawnie pod względem ortogra-ficznym;

14) poprawnie używa znaków interpunkcyjnych: kropki, przecinka, średnika, znaku zapytania, cudzysłowu, dwukropka, nawiasu, znaku wy-krzyknika;

15) uczestnicząc w dyskusji, słucha z uwagą wypowiedzi innych, prezentuje własne zdanie, broni go, przyjmuje poglądy innych lub polemizuje z nimi;

16) czyta głośno, wyraziście, przekazując intencję tekstu, akcentując właściwe wyrazy, wprowadzając pauzę, stosując odpowiednią intonację;

17) recytuje teksty poetyckie oraz fragmenty prozy, podejmując próbę głosowej ich interpre-tacji.

4. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:

1) dostrzega swoistość tworzywa literatury, teatru, filmu;

2) rozpoznaje funkcję tekstu kultury (informa-cyjną, artystyczną);

3) odróżnia fikcję artystyczną od rzeczywisto-ści;

4) odróżnia realizm od fantastyki, stosuje wy-mienione pojęcia;

5) odbiera teksty kultury na poziomie dosłow-nym i przenośnym;

6) rozpoznaje, np. opowiadanie, powieść, baśń, legendę, mit, bajkę, fraszkę, wiersz, przysłowie, komiks oraz inne gatunki literackie charaktery-styczne dla kultury mniejszości narodowej lub etnicznej;

7) ocenia działania bohaterów;8) stosuje ze zrozumieniem pojęcia: epika, liryka,

nadawca, odbiorca, autor, narrator, podmiot lirycz-

ny, adresat, bohater, świat przedstawiony, wątek, fabuła, akcja, punkt kulminacyjny;

9) konfrontuje sytuację bohaterów z własnymi doświadczeniami;

10) samodzielnie formułuje morał baśni i bajki;

11) rozpoznaje w tekście literackim: porównanie, przenośnię, epitet, wyraz dźwiękonaśladowczy i potrafi wyjaśnić ich rolę;

12) stosuje pojęcia – wers, strofa, rym, rytm, refren; wiersz rymowany i nierymowany;

13) rozpoznaje główne przesłanie i elementy składające się na widowisko teatralne – gra aktorska, reżyseria, dekoracja, charakteryzacja, kostiumy, rekwizyty;

14) rozpoznaje główne przesłanie i elementy składające się na dzieło filmowe i telewizyjne – sce-nariusz, reżyseria, ujęcie, gra aktorska;

15) odczytuje wartości i ich przeciwieństwa wpisane w teksty kultury (np. przyjaźń – wrogość, miłość – nienawiść, prawda – kłamstwo, wierność – zdrada).

PODSTAWA PROGRAMOWA KSZTAłCeNIA OGóLNeGO DLA GIMNAZJóW I SZKół PONADGIMNAZJALNyCH, KTóRyCH UKOńCZeNIe UMOżLIWIA UZySKANIe śWIADeCTWA DOJRZAłOśCI PO ZDANIU eGZAMINU MATURALNeGOzałącznik Nr 4 rozporządzenia... (s. 205–208)

iii etaP edukacyJNy (gimNazJum)

cele kształcenia – wymagania ogólneI. Zrozumienie własnego dziedzictwa narodo-

wego lub etnicznego.II. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawar-


treści nauczania – wymagania szczegółowe

1. Rozumienie specyfiki swego dziedzictwa narodowego. Uczeń:

1) zna utwory literackie i inne teksty kultury ważne dla poczucia tożsamości narodowej lub et-nicznej i przynależności do wspólnoty europejskiej oraz światowej;

�0

Рідна м

ова

2) dostrzega różne wzorce postaw społecznych, narodowych, obywatelskich, obyczajowych, kultu-rowych, moralnych, religijnych i w ich kontekście kształtuje swoją tożsamość;

3) zna podstawowe fakty z życia mniejszości narodowej lub etnicznej oraz operuje słownictwem związanym z życiem mniejszości narodowej lub etnicznej w Polsce;

4) rozpoznaje najważniejsze (podstawowe) tematy, motywy, toposy charakterystyczne dla literatury narodowej.


1) samodzielnie dociera do informacji – w książ-kach, prasie, mediach elektronicznych;

2) potrafi w bibliotece wyszukać potrzebne informacje, zna zasady korzystania z zasobów bibliotecznych;

3) zna pojęcia stylu, rozpoznaje styl potoczny, urzędowy, artystyczny i naukowy oraz stylizację językową;

4) rozpoznaje wypowiedzi o charakterze emo-cjonalnym i perswazyjnym;

5) rozpoznaje intencje wypowiedzi (np. aprobatę, dezaprobatę, negację, ironię, prowokację);

6) dostrzega w wypowiedzi ewentualne przejawy agresji i manipulacji;

7) rozpoznaje wypowiedź argumentacyjną, wskazuje tezę, argumenty i wnioski;

8) wyszukuje w wypowiedzi potrzebne informa-cje oraz potrafi zacytować odpowiednie fragmenty tekstu;

9) hierarchizuje informacje w zależności od ich funkcji w przekazie;

10) czerpie dodatkowe informacje z przypisu;11) odróżnia informacje o faktach od opinii;12) rozpoznaje różnice między fikcją a kłam-

stwem;13) dostrzega zróżnicowanie słownictwa – roz-

poznaje słownictwo ogólnonarodowe i słownictwo o ograniczonym zasięgu (wyrazy gwarowe, termi-ny naukowe, archaizmy i neologizmy, eufemizmy i wulgaryzmy; dostrzega negatywne konsekwencje używania wulgaryzmów); rozpoznaje wyrazy ro-dzime i zapożyczone (obce) – rozumie ich funkcję w tekście;

14) rozpoznaje cechy kultury i języka regionu (dialektyzmy);

15) korzysta ze słowników zarówno w formie książkowej, jak i elektronicznej;

16) rozpoznaje w zdaniach i w równoważnikach zdań różne części zdania;

17) rozróżnia rodzaje wypowiedzeń złożonych podrzędnie i współrzędnie;

18) odbiera komunikat przekazany za pomocą środków audiowizualnych – rozróżnia informacje przekazane werbalnie oraz zawarte w obrazie.

3. Tworzenie wypowiedzi w języku narodowym lub etnicznym. Uczeń:

1) sprawnie posługuje się oficjalną i nieoficjalną odmianą języka narodowego lub etnicznego;

2) poprawnie akcentuje wyrazy oraz poprawnie intonuje zdania;

3) stosuje zasady etyki mowy: zna konsekwencje stosowania form charakterystycznych dla środków elektronicznych (takich jak SMS, e-mail, czat) – np. możliwych nieporozumień wynikających ze skrótowości i lakoniczności wypowiedzi, możli-wego oszukiwania i manipulacji powodowanych anonimowością w sieci, łatwego obrażania obcych, ośmieszania i zawstydzania innych wskutek roz-powszechniania obrazów przedstawiających ich w sytuacjach kłopotliwych;

4) stosuje zasady etykiety językowej: wie, w jaki sposób zwracać się do rozmówcy w zależności od sytuacji i relacji, jaka łączy go z osobą, do której mówi (dorosły, obcy, bliski, rówieśnik), zna for-muły grzecznościowe, zna konwencje językowe zależne od środowiska (np. sposób zwracania się do nauczyciela, lekarza, profesora wyższej uczelni), ma świadomość konsekwencji używania formuł niestosownych i obraźliwych, zna skutki kłamstwa, manipulacji, ironii;

5) tworzy wypowiedzi pisemne w następujących formach gatunkowych: urozmaicone kompozycyj-nie i fabularnie opowiadanie, opis sytuacji i prze-żyć, zróżnicowany stylistycznie i funkcjonalnie opis przedmiotów lub dzieł sztuki, charakterystyka postaci literackiej, filmowej lub rzeczywistej, spra-wozdanie z lektury, filmu, spektaklu i ze zdarzenia z życia, rozprawka, podanie, CV, list motywacyjny, dedykacja; dostosowuje odmianę i styl wypowiedzi do gatunku, w którym się wypowiada;

6) tworzy plan własnej wypowiedzi;7) stosuje zasady organizacji tekstu zgodne z wy-

mogami gatunków wymienionych w pkt. 5, tworzy spójną pod względem logicznym i składniowym wypowiedź na zadany temat;

8) streszcza linearnie wypowiedź narracyjną (przedstawia najistotniejsze treści wypowiedzi w takim porządku, w jakim występują one w tekście);

9) dokonuje starannej redakcji tekstu, wykazując się znajomością podstawowych zasad edytorskich, w tym poprawia ewentualne błędy językowe, or-

�1

Рідн

а м

оваtograficzne i interpunkcyjne – umie formatować

tekst, dobierać rodzaj czcionki według rozmiaru i kształtu, stosować właściwe odstępy, wyznaczać marginesy i justować tekst, dokonywać korekty napisanego przez siebie tekstu (kontrolować au-tokorektę);

10) operuje słownictwem z kręgów tematycz-nych: życie codzienne, rozwój psychiczny, moralny i fizyczny człowieka; społeczeństwo i kultura;

11) dostrzega różnice pod względem zakresu i treści w znaczeniu wyrazów, rozróżnia znaczenia wyrazu wieloznacznego – wykorzystuje tę wiedzę w precyzowaniu znaczenia swojej wypowiedzi; rozpoznaje i dobiera synonimy i antonimy dla wyrażenia zamierzonych treści;

12) stosuje związki frazeologiczne ze zrozumie-niem ich znaczeń;

13) tworząc tekst własny, wykorzystuje elemen-tarną wiedzę z zakresu słowotwórstwa (rozpoznaje temat słowotwórczy i formant w wyrazach pochod-nych i dostrzega funkcje formantów w kształtowa-niu znaczenia wyrazów pochodnych);

14) stosuje poprawnie różne rodzaje wypowie-dzeń we własnych tekstach; dostosowuje szyk wyrazów i wypowiedzeń składowych do wagi, jaką nadaje przekazywanym informacjom;

15) wykorzystuje wiedzę o składni w stosowaniu reguł interpunkcyjnych;

16) przekształca części zdania pojedynczego w zdania podrzędne i odwrotnie, przekształca konstrukcje strony czynnej w konstrukcje strony biernej i odwrotnie, zamienia formy osobowe czasownika na imiesłowy i odwrotnie – ze świa-domością ich funkcji w zdaniu; zamienia mowę niezależną na zależną;

17) wprowadza partykuły do wypowiedzi, aby modyfikować znaczenia jej składników;

18) świadomie wykorzystuje wykrzyknik jako część mowy w celu wyrażenia emocji;

19) stosuje poprawne formy odmiany rzeczow-ników, czasowników, przymiotników, liczebników i zaimków; stosuje poprawne formy wyrazów w związkach składniowych (zgody i rządu);

20) świadomie, odpowiedzialnie, selektywnie korzysta (jako odbiorca i nadawca) z elektronicz-nych środków przekazywania informacji;

21) interpretuje głosowo wybrane utwory lite-rackie (w całości lub w części).


1) rozpoznaje i charakteryzuje rodzaje literackie oraz przypisuje do nich konkretne utwory;

2) wskazuje różnice między dramatem i te-atrem;

3) wskazuje elementy dramatu, takie jak: akt, scena, tekst główny, tekst poboczny, monolog, dialog;

4) rozpoznaje gatunki literackie, np.: przypo-wieść, pamiętnik, dziennik, komedia, dramat jako gatunek, tragedia, ballada, nowela, hymn oraz inne gatunki charakterystyczne dla kultury danej mniejszości narodowej lub etnicznej;

5) rozpoznaje odmiany gatunkowe literatury popularnej: powieści lub opowiadania obyczajowe, przygodowe, utwory fantasy;

6) rozpoznaje gatunki publicystyczne prasowe, radiowe i telewizyjne: artykuł, wywiad, reportaż, felieton;

7) określa problematykę utworu;8) charakteryzuje w utworze podmiot liryczny

lub narratora;9) rozróżnia narrację pierwszo- i trzeciooso-

bową oraz potrafi zinterpretować jej funkcję w utworze;

10) rozpoznaje różne sposoby pokazywania świata przedstawionego: realizm, fantastyka, groteska;

11) rozpoznaje w utworze literackim: symbol, alegorię, apostrofę, ironię, puentę i wykorzystuje je w interpretacji;

12) wskazuje funkcję środków stylistycznych z poziomu leksykalnego (np. neologizmu, archa-izmu, zdrobnienia, zgrubienia, eufemizmu, me-tafory), składniowego (np. powtórzenia, pytania retorycznego, różnego typu zdań i równoważni-ków), fonetycznego (np. rymu, rytmu, wyrażenia dźwiękonaśladowczego);

13) opisuje własne odczucia, które budzi dzieło;14) przedstawia propozycję odczytania konkret-

nego tekstu kultury i przekonująco ją uzasadnia;15) uwzględnia w interpretacji potrzebne kon-

teksty, np. biograficzny, historyczny;16) rozróżnia specyfikę takich rodzajów sztuki,

jak: literatura, teatr, film, muzyka, sztuki plastycz-ne, sztuki audiowizualne;

17) ze zrozumieniem posługuje się pojęciami dotyczącymi wartości, np. patriotyzm–nacjo-nalizm–szowinizm, tolerancja–nietolerancja, piękno–brzydota, a także rozpoznaje ich obecność w życiu oraz w literaturze i innych sztukach;

18) omawia na podstawie poznanych dzieł lite-rackich i innych sztuk podstawowe, ponadczasowe zagadnienia egzystencjalne, np. miłość, przyjaźń, śmierć, cierpienie, lęk, nadzieja, religijność, samot-ność, inność, poczucie wspólnoty, solidarność.

�2

Рідна м

ова

iV etaP edukacyJNy (szkoły ponadgimnazjalne – s. 208–212)


cele kształcenia – wymagania ogólneI. Zrozumienie własnego dziedzictwa narodo-

wego lub etnicznego.II. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawar-


Treści nauczania – wymagania szczegółowe

Zakres podstawowy

1. Rozumienie specyfiki swego dziedzictwa narodowego lub etnicznego. Uczeń:

1) zna utwory literackie i inne teksty kultury ważne dla poczucia tożsamości narodowej lub et-nicznej i przynależności do wspólnoty europejskiej oraz światowej;

2) rozpoznaje wartości narodowe związane z własnym dziedzictwem kulturowym, np.: ojczy-zna, mała ojczyzna, społeczność, naród, społeczeń-stwo, obywatelstwo;

3) rozumie związek poznanych utworów z ży-ciem narodu i różnych grup wspólnotowych;

4) rozpoznaje tematy, motywy, toposy charak-terystyczne dla literatury narodowej;

5) rozumie relacje międzykulturowe w Polsce;6) wykazuje korzyści wynikające z wzajemnego

przenikania kultur.


1) szuka literatury przedmiotu przydatnej do opracowywania różnych zagadnień; selekcjonuje ją według wskazanych kryteriów (korzysta z bi-blioteki – zarówno z tradycyjnego księgozbioru, jak z centrum multimedialnego);

2) tworzy przedmiotowe bazy danych zawierają-ce informacje zdobywane w toku nauki;

3) sporządza opis bibliograficzny książki i arty-kułu, bibliografię danego tematu, przypis;

4) zna pojęcia znaku językowego i systemu zna-ków; potrafi uzasadnić, że język jest systemem zna-ków; rozróżnia treści wprowadzane do komunikatu za pomocą znaków werbalnych i niewerbalnych, mając świadomość różnych sposobów ich odbioru i interpretacji;

5) rozpoznaje różne odmiany języka, np. potocz-ny, gwarowy, literacki, dialekt;

6) rozpoznaje i nazywa funkcje tekstu: infor-matywną, ekspresywną, impresywną (w tym perswazję), poetycką;

7) rozpoznaje typ nadawcy i adresata tekstu;8) rozpoznaje cechy gatunkowe tekstu (w tym

szczególnie intencje nadawcze);9) wskazuje charakterystyczne cechy stylu da-

nego tekstu, nazywa zastosowane w nim środki językowe i określa ich funkcje w tekście;

10) odczytuje sens tekstu (a w nim znaczenia wyrazów, związków frazeologicznych, zdań, grup zdań uporządkowanych w akapicie), potrafi wydzielić jego fragmenty i objaśnić ich sens oraz funkcję na tle całości;

11) dokonuje logicznego streszczenia tekstu argumentacyjnego (wyróżniając kluczowe pojęcia, twierdzenia i sposób ich uzasadnienia);

12) odczytuje sens tekstów artystycznych, publicystycznych (artykuł, reportaż), popularno-naukowych, prasowych (wiadomość, komentarz), uwzględniając zawarte w nich informacje zarówno jawne, jak i ukryte;

13) rozróżnia pojęcia błędu językowego i in-nowacji językowej, poprawności i stosowności wypowiedzi; rozpoznaje i poprawia różne typy błędów językowych;

14) dostrzega związek języka z wartościami, tj. rozumie, że język jest wartością, narzędziem wartościowania oraz źródłem poznania wartości.

3. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:1) tworzy dłuższy tekst pisany lub mówiony-

(rozprawka, recenzja, referat, interpretacja utworu literackiego lub fragmentu) zgodnie z podstawowy-mi regułami jego organizacji, przestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;

2) tworzy samodzielną wypowiedź argumenta-cyjną według podstawowych zasad logiki i retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, po-rządkuje je, hierarchizuje, dokonuje ich selekcji pod względem użyteczności wypowiedzi, podsumowu-je, dobiera przykłady ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie);

3) przygotowuje wypowiedź (analizuje temat, dostosowuje do niego formę wypowiedzi, sporzą-dza plan wypowiedzi);

4) stosuje uczciwe zabiegi perswazyjne, zdając sobie sprawę z ich wartości i funkcji;

5) opracowuje redakcyjnie własny tekst (doko-nuje przeróbek, uzupełnień, transformacji, skró-tów, eliminuje przypadkową niejednoznaczność wypowiedzi);

��

Рідн

а м

ова6) wykonuje różne działania na tekście cudzym

(np. streszcza, parafrazuje, sporządza konspekt, cytuje, sporządza przypisy);

7) publicznie wygłasza przygotowaną przez sie-bie wypowiedź, dbając o dźwiękową wyrazistość przekazu (w tym także tempo mowy i donośność, poprawny akcent wyrazowy oraz poprawną into-nację zdania);

8) prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktów ze sztuką;

9) operuje słownictwem z kręgów tematycznych: Ojczyzna, Europa, świat (przeszłość i teraźniej-szość); kultura, cywilizacja, polityka.


1) zna pojęcie aktu komunikacji językowej i wskazuje jego składowe, dostrzega i omawia współczesne zmiany modelu komunikacji języko-wej (np. różnice między tradycyjną komunikacją ustną lub pisaną a komunikacją przez Internet);

2) w analizie i interpretacji tekstu posługuje się podstawowymi pojęciami z zakresu historii litera-tury, teorii literatury i nauki o języku oraz termina-mi i pojęciami z zakresu innych dyscyplin;

3) rozpoznaje problematykę utworu;4) rozpoznaje konwencję literacką utworu (stałe

pojawianie się jakiegoś literackiego rozwiązania w obrębie pewnego historycznie określonego zbioru utworów);

5) odczytuje treści symboliczne utworu;6) wskazuje zastosowane w utworze językowe

środki wyrazu artystycznego oraz inne wyznacz-niki poetyki danego utworu(z zakresu podstaw wersyfikacji, kompozycji, genologii) i określa ich funkcje;

7) dostrzega w czytanych utworach cechy stylu charakterystyczne dla danego twórcy;

8) rozróżnia w czytanych tekstach oraz wypo-wiedziach mówionych rodzaje stylizacji językowej (np. archaizację, dialektyzację, kolokwializację, na-śladowanie języków obcych) i określa jej funkcje;

9) wskazuje i analizuje przykłady odmian języka napotkane w czytanych tekstach;

10) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania bohatera i świata przedstawionego (narracja, fa-buła, sytuacja liryczna, akcja);

11) rozpoznaje podstawowe motywy (np. ojczyzny, poety, matki, ziemi) oraz ich funkcje w utworze;

12) wykorzystuje w interpretacji elementy zna-czące dla odczytania sensu utworu (tytuł, podtytuł, puenta, kompozycja, słowa-klucze, motto);

13) wykorzystuje w interpretacji utworu kon-teksty: literacki, kulturowy, filozoficzny, biogra-ficzny;

14) porównuje utwory literackie lub ich fragmen-ty (dostrzega cechy wspólne i różnice);

15) dostrzega obecne w utworach literackich oraz innych tekstach kultury wartości narodowe i uniwersalne.

zakres rozszerzony

1. Rozumienie specyfiki swego dziedzictwa narodowego lub etnicznego. Uczeń:

spełnia wymagania określone dla zakresu pod-stawowego, a ponadto:

1) rozpoznaje w tekstach kultury problemy religijne, społeczne, polityczne związane z życiem mniejszości narodowej lub etnicznej;

2) rozpoznaje i rozumie wpływy innych języ-ków na język mniejszości narodowej lub język etniczny.



1) samodzielnie znajduje i czyta teksty literackie oraz inne teksty kultury stanowiące konteksty dla lektur poznawanych w szkole;

2) rozróżnia i omawia na wybranych przykładach funkcje języka – poznawczą (kategoryzowanie świata), komunikacyjną (tworzenie wypowiedzi i stosowanie języka w aktach komunikacji) oraz społeczną (jednoczenie grupy i budowanie toż-samości zbiorowej – regionalnej, środowiskowej, narodowej);

3) rozpoznaje i wskazuje wybrane cechy języka ojczystego/etnicznego; sytuuje język ojczy-sty/etniczny na tle innych języków używanych w Europie;

4) odczytuje sens tekstów politycznych.

3. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:spełnia wymagania określone dla zakresu pod-

stawowego, a ponadto:1) dostrzega funkcje wypowiedzi towarzyszące

funkcji komunikacyjnej: sprawczą i fatyczną;2) rozróżnia normę językową wzorcową

i użytkową; ocenia własne kompetencje językowe (poprawność gramatyczną i słownikową) oraz kompetencje komunikacyjne (stosowność i sku-teczność wypowiadania się);

3) adjustuje na poziomie elementarnym tekst pisany i dokonuje jego korekty.

��

Рідна м

ова



1) wskazuje związki między różnymi aspektami utworu (poznawczym, estetycznym i etycznym);

2) dostrzega przemiany konwencji i praktykę ich łączenia (synkretyzm konwencji i gatunków);

3) rozpoznaje aluzje literackie i symbole kultu-rowe oraz znaki tradycji;

4) wskazuje teksty wzorcowe dla utworów będą-cych parafrazami, parodiami i trawestacjami;

5) dostrzega i potrafi komentować estetyczne wartości utworu literackiego;

6) przeprowadza interpretację porównawczą utworów literackich;

7) w interpretacji eseju i felietonu wykorzystuje wiedzę o ich cechach gatunkowych;

8) rozpoznaje retoryczną organizację wypo-wiedzi – wskazuje zastosowane w tekście sposoby osiągania jej sugestywności.

PODSTAWA PROGRAMOWA KSZTAłCeNIA OGóLNeGO DLA ZASADNICZyCH SZKół ZAWODOWyCHzałącznik Nr 5 (s. 10) rozporządzenia


Obowiązuje podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego, dla przedmiotu język mniejszości narodowej lub etnicznej – dla IV etapu edukacyjnego, w zakresie podstawowym.

Дзвін шабель, пісні, походи, воля соколина, тихі зорі, ясні води – моя Україна.

Володимир Сосюра

��

Рідн

а м

ова

Статистика

Система навчання української мови і літе-ратури учнями, що належать до української національної меншини у Польщі, спирається в даний час на чотирьох основних законах – Конституції, Законі про систему освіти Польщі, Законі про національні та етнічні меншини й регіональну мову та Розпорядженні Міністерства національної освіти Польщі – від 14 листопада 2007 р. – про умови забезпечен-ня учням національних меншин можливості підтримки їхньої тотожності.

Сучасний стан «україномовного» шкільни-цтва у країні – це всього п’ять комплексів шкіл у всій Польщі та міжшкільні групи вивчення української мови у понад ста місцевостях. «Україномовного» взяли ми у лапки, щоб по-казати, що навіть у тих шкільних закладах, які називаються українськими, більшість предме-тів викладається польською мовою. Географію шкіл та чисельність учнів у школах і групах та тенденції розвитку зображено у таблицях, що подаються як додання до цієї статті.

Всі наведені заклади (школи та міжшкільні групи) функціонують як державні установи. Немає на сьогоднішній день у Польщі жодної української приватної школи на жодному рівні освітньої системи.

У законі про освіту та, зокрема, розпо-рядженні, яке врегульовує навчання мов національних та етнічних меншин (до цих останніх офіційно враховують лемків та ро-мів), пробується брати до уваги відмінності у положенні окремих меншин. Фактором, який дуже негативно, напр. впливає на кількісний

стан українського шкільництва це перш за все значне розпорошення етнічних українців по всій території Польщі, що зумовлене історично (насильницьке переселення у 1947 в рамках операції «Вісла»). Отже – оскільки українська національна меншина у Польщі не є діаспорою (у прямому розумінні цього поняття), то у неї все-таки, всі показники притаманні діаспор-ному життю.

І. ЗАГАЛьНІ ЗАУВАЖЕННЯ

У згаданому періоді вперше за довгий час справою організації навчання для учнів на-ціональних меншин зацікавилися найвищі кон-трольні інституції держави. Вплив на це мала, здається, підготовка до введення закону про національні та етнічні меншини та регіональну мову (що сталося у 2005). Окремі інформації подавалися теж кураторіями в рапортах про стан шкільництва.

Найвища контрольна палата (NIK), у період з 3 лютого по 30 червня 2004 р. проводила контроль «Функціонування шкіл національ-них та етнічних меншин». У жовтні цього ж року результати контролю оприлюднено у відносному рапорті.

Контроль довів до цього, що у 2005/2006 р. спосіб організації навчання мов національних меншин у Польщі став також пріоритетним завданням польського відомства освіти, тобто у згаданому 2005/2006 шкільному році польське Міністерство освіти взялося до своєї оцінки шкільної справи національних меншин. Деякі

Марко Сирник

Система вивчення української мови

і літератури українцями у Польщі в 2005–2009 роках.

Інтеграція вітчизняного і діаспорного досвідів

м. Валч, Польща

��

Рідна м

ова

шкільні кураторії в свою чергу, на закінчення шкільного 2005/2006 року оприлюднили ре-зультати досліджень на своїй території. Такий «рапорт» склали, м.ін., Поморська та Мало-польська кураторії.

Контроль Найвищої контрольної палати та моніторинг поодиноких кураторій відносили-ся зокрема до шкіл (мова лише про навчання української мови):

• Комплекс шкіл з українською мовою на-вчання у Бартошицях,

• Комплекс шкіл з українською мовою на-вчання в Ґурові-Ілавецькому,

• Комплекс шкіл в Команчі (міжшкільна група навчання),

• Комплекс загальноосвітніх шкіл з додат-ковим навчанням української мови в Пере-мишлі.

Результати контролю:• По відношенні до завдань, які в компетен-

ції Міністерства національної освіти – МНО (MEN):

– незадовільна праця кураторів освіти в рамках педагогічного нагляду над школами національних меншин – в результаті відомство не володіє інформацією про рівень цих шкіл та рівень навчання мов національних меншин,

– незадовільна поміч, яку МНО наділяє школам національних меншин у підготовці програм навчання мови та історії і географії країн;

• По відношенні до самих шкіл:– організація навчання мови без відповідних

декларацій (оголошень) батьків,– недотримування обов’язкового тижневого

виміру годин на навчання мови національної меншини,

– реалізація навчання з використанням незатверджених міністерством програм на-вчання,

– неповна реалізація програм навчання по відношенні до історії та географії,

– неточна інформація, яку директори пере-казували у статистичному звітуванні ГСУ (GUS),

– незадовільний педагогічний нагляд над організацією навчання у школах.

Водночас Найвища контрольна палата звернулася до відомства освіти з висновком опрацювати стратегію розвитку нацменшинної освіти в Польщі та намічання мети й пріорите-тів праці МНO у цьому.

У травні 2006 р. свій рапорт відносно орга-нізації навчання учнів національних меншин

на своїй території оприлюднила Ґданська кураторія. Моніторинг проводився в школах у Слупську, Битові, М’ястку, Свєжні, Члухові, Лемборку, Маженціні, Янтарі та Осташеві. І знов зафіксовано цілий ряд порушень:

– брак продовжування навчання мови на окремих освітніх етапах, зокрема після закін-чення учнем навчання у початковій школі;

– незгідна з законом кількість годин на-вчання мови;

– неперіодичність навчання історії та гео-графії;

– малий вибір підручників, дидактичних матеріалів;

– брак записів у статутах шкіл про навчання мови національної меншини.

Дуже позитивно, натомість, оцінила По-морська кураторія кваліфікації та підготовку українських вчителів та заангажування Об’єднання українців у Польщі.

Дещо раніше, бо вже в березні 2006 р. свій рапорт представила Малопольська кураторія освіти в Кракові. І знов негативно оцінено брак статутних записів у школах, де ведеться навчання мови національної меншини та неза-довільну інформацію про права національних меншин, яку школи передають учням, батькам та вчителям.

Обидві Кураторії (а також і NIK) не зуміли по-дати точної інформації про кількість як і учнів, так і міжшкільних груп навчання української мови – чи то у Польщі загалом, чи в окремих кураторійних районах. Поморська кураторія, напр., чомусь довгий час не брала до уваги до-сить великого й серйозного пункту навчання української мови у самому місті Ґданськ.

Позитив для нас, як міжшкільні групи на-вчання, так і школи починають функціонувати у свідомості чиновників.

ІІ. ЮРИДИЧНІ СПРАВИ

З 1 грудня 2007 р. почало обов’язувати нове Розпорядження міністра національної освіти Польщі, яким врегульовуються умови творення шкіл і міжшкільних груп навчання рідної мови національних і етнічних меншин – Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 14 listopada 2007 r. w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szko-ły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodo-wej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych oraz

��

Рідн

а м

оваspołeczności posługującej się językiem regional-

nym (Dz.U. Nr 214, poz. 1579).Зміни:1. Заяву про організацію навчання рідної

мови для своїх дітей, батьки зобов’язані тепер складати до дня 30 квітня (так, як і у попере-дньому, заява ця є важливою до часу закінчен-ня учнем навчання у даній школі).

2. Скасовано можливість складення такої заяви учнем, який закінчив 16 років.

3. Значно розширено записи відносно органі-зації навчання рідної мови у садочках, і так:

– записано можливість творення міжсадоч-кових груп навчання рідної мови (пунктів навчання, які охоплюють лише садочки),

– задекретовано можливість творення са-дочків з мовою навчання даної меншини або двомовних дошкільних закладів.

4. Утримано мінімальні кількості учнів, які повинні творити клас, однак дано можливість творення менш кількісних класів – на це по-трібна, однак, окрема згода ведучого органу закладу (ґміни, повіту, маршалківського уряду).

5. Відкинено запис „kraj pochodzenia” на ко-ристь „państwa, z którego obszarem kulturowym mniejszość się utożsamia”.

6. Введено можливість організації школою додаткових занять (географії, художніх та інших позашкільних форм праці) – у попере-дніх записах, це однозначно дозволялося лише у випадках «забезпечення фінансової спромож-ності». Зараз цього вже нема.

Під час публічного обговорення проекту нового розпорядження, організації національ-них меншин виносили ряд конкретних записів і змін у шкільному законі, що стосується на-цменшин. Одним з чільних постулатів було зменшення кількості учнів при творенні класу у нацменшинних школах або школах з додат-ковим навчанням рідної мови. Як видно, ці

постулати реалізовано лише частково, тобто допускається зараз таку можливість, але за згодою органу, який дану школу фінансує. Не зафіксовано теж однозначно прохання надати позашкільним формам праці статусу повноправних, тобто таких, які однозначно фінансуються школою. Добре хоч, що школи «можуть», хоч на ділі це знов залишається до розгляду самоврядним ведучим органам, а ці, безперечно, коли не з інших причин, то хоч би лише економічних, цього роду заняття будуть у першу чергу відкидати.

Добрим є те, що привернуто записи, що стосуються дошкільного навчання – вперше введено можливість творення міжсадочкових груп навчання рідної мови.

Безперечно – нове розпорядження далеке від введення очікуваних нами змін. Воно, мабуть, більше було потрібне задля співзвучності з новим шкільним законом (Ustawa o Systemie Oświaty – зміни у жовтні 2007) та записами Закону про національні та етнічні меншини і регіональну мову з 2005 р.

ІІІ. СТРАТЕГІЯ РОЗВИТКУ УКРАїНСьКОГО ШКІЛьНИЦТВА У ПОЛьЩІ

У червні 2006 р. МВCіА, а також МНO було передано пропозицію, розроблену ОУП та УВТ під назвою «Стратегія розвитку українського шкільництва у Польщі». Опрацювання та складення цього документу – який повинні втілити в життя ці два відомства – мало на меті як приспішити роботу над напрямками полі-тики держави відносно навчання української мови у Польщі, так і вказати ті моменти, які для нас особливо важливі. Попри різні заходи й спроби розмови з представниками міністерств про дальші кроки в роботі над стратегією зараз у цій справі нічого не відомо.

IV. КІЛьКІСНИЙ СТАН УКРАїНСьКОГО ШКІЛьНИЦТВА, ТЕНДЕНЦІї

iV.1. Пункти

2005/2006 шкільний рік

Відділ ОУП Кількість пунктів

Кількість дітей Додаткові інформації

Ольштинський 20 389 20 пунктів: початкова школа – 291 учень, гімназія – 98 учнівҐіжицький 15 317 15 пунктів: початкова школа – 238 учнів, гімназія – 79 учнівЕльблонзький 17 370 17 пунктів: початкова школа – 237 учнів, гімназія – 133 учніСлупський/Поморський 5 137 5 місцевостей: „0” – 8; 77; 41; 11

��

Рідна м

ова



Кошалінський 6 125 6 місцевостей: „0” – 4; 76; 45Щецинський 4 42 Щецін, Старґард Щецинський, Інсько, Тшеб’ятівЛюбуський 7 68 Мєндзижеч, Позжадло, Бледзев, Шпротава, Новоґруд

Бобжанський, Зелена Гора Лігницький 5 91 початкова – 78; гімназія – 13Сяніцький 8 127 „0” – 17; 73; 25; 12Перемиський 4 72 „0” – 15; 42; 15СУ Підляшшя 4 224 „0” – 75; 121; 21; 7Об’єднання лемків 6 73 „0” – 3; 44; 12м. Вроцлав 1 29 „0” – 3; 14; 12м. Варшава 1 19 „0” – 3; 16

Разом: 103 2076


Відділ ОУП Кількість місцевостей


Ольштинський 19 408 19 вчителів; 257 учнів – початкова школа, 151 учень – гімназіяҐіжицький 12 314 15 вчителів; 205 учнів – початкова школа, 109 учнів – гімназіяЕльблонзький 16 334 13 вчителів; 54 групи навчання; 232 учні – початкова школа,

102 учні – гімназіяСлупський 5 138 5 вчителів; 82 дітей – початкова школа, 49 – гімназія,

7 – погімназійна.Кошалінський 6 110 6 вчителів; 6 дітей – садок, 63 – початкова школа, 36 – гімназія,

5 – погімназійнаЩецинський 4 42 брак інформації про м. Щецін; 28 дітей – початкова школа,

14 – гімназіяЛюбуський 8 86 13 груп навчання; 5 вчителів; у двох місцевостях ведеться

навчання української мови у лемківській говірціЛігницький 4 78 3 вчителів; 6 груп навчанняСяніцький 8 133 21 дитина навчається української мови в садочку,

72 – на рівні початкової школи, 28 – гімназії, 12 – погімназійної школи

Перемиський 1 + 5 94 15 – садок, 57 – початкова школа, 22 – гімназіяСУ Підляшшя 6 217 65 – садок, 126 – початкова школа, 22 – гімназія,

4 – погімназійнаОб’єднання лемків 8 78 14 груп навчання; 5 – садок, 42 – початкова школа, 16 – гімназія,

15 – погімназійнаСтоваришіння лемків 6 100 інформація неперевіренам. Вроцлав 1 26 1 вчитель; 4 групи навчання

Разом: 109 2158




Ольштинський 19 372 19 пунктів: початкова школа – 276 учнів, гімназія – 96 учнівҐіжицький 13 293 13 пунктів: початкова школа – 200 учнів, гімназія – 93 учніЕльблонзький 12 256 12 пунктів: початкова школа – 170 учнів, гімназія – 86 учнівСлупський/Поморський 7 178 7 місцевостей: Ґданськ, Слупськ, Лемборк, Битів, Свєжно,

Члухів, М’ясткоКошалінський 5 85 5 місцевостей: Колобжеґ, Джоново, Шецінек, Валч, КошалінЩецинський 4 44 Щецін, Старґард Щецинський, Інсько, Тшеб’ятівЛюбуський 6 57 Мєндзижеч, Позжадло, Бледзев, Шпротава, Новоґруд

Бобжанський, Зелена Гора Лігницький 4 84 Ґромадка, Модла, Рокітки, Лігниця Сяніцький 6 115 Мокре, Загір’я, Щавне, Репедь, Команча, СянікПеремиський 5 81 Ярослав, Запалів, Ніновичі, Кальників, Хотинець

��

Рідн

а м

оваВідділ ОУП Кількість

пунктівКількість

дітей Додаткові інформації

СУ Підляшшя 4 240 Більськ-Підляський (садок + початкова і ліцей), Черемха, Білосток

Об’єднання лемків 7 70 Гладишів, Устя, Горлиці, Криниця, Лосє, Ганчова, ВисоваСтоваришіння лемків 45 371 за даними Міністерства освіти Польщім. Вроцлав 1 25 4 групи; 12 годин навчання (разом)м. Познань 1 8м. Варшава 1 63

Разом: 140 2342




Ольштинський 17 427 17 пунктів: початкова школа – 372 учні, гімназія – 55 учнівҐіжицький 12 286 12 пунктів: початкова школа – 192 учні, гімназія – 104 учніЕльблонзький 12 250 12 пунктів: початкова школа – 173 учні, гімназія – 77 учнівСлупський/Поморський 7 178 7 місцевостей: Ґданськ, Слупськ, Лемборк, Битів, Свєжно,

Члухів, М’ясткоКошалінський 5 84 5 місцевостей: Колобжеґ, Джоново, Шецінек, Валч, КошалінЩецинський 4 44 Щецін, Старґард Щецинський, Інсько, Тшеб’ятівЛюбуський 6 57 Мєндзижеч, Позжадло, Бледзев, Шпротава, Новоґруд

Бобжанський, Зелена Гора Лігницький 4 84 Ґромадка, Модла, Рокітки, Лігниця Сяніцький 6 115 Мокре, Загір’я, Щавне, Репедь, Команча, СянікПеремиський 5 81 Ярослав, Запалів, Ніновичі, Кальників, ХотинецьСУ Підляшшя 5 254 садок – 78; 141; 21; 14Об’єднання лемків 7 70 Гладишів, Устя, Горлиці, Криниця, Лосє, Ганчова, ВисоваСтоваришіння лемків 45 371 за даними Міністерства освіти Польщім. Вроцлав 1 29 4 групи; 12 годин навчанням. Познань 1 9м. Варшава 1 69

Разом: 138 2408

iV.2. Школи

Шкільний рік Місцевість Кількість

учнів Разом

2009/2010 Білий БірЛігницяПеремишльҐурово-Іл.Бартошиці

10799

187174111 678


10898

195187107 695


11698

205225114 758


111105205245118 777

Шкільний рік Місцевість Кількість

учнів Разом


123107244293126 893


14171

244283139 878


15395

247318131 944

�0

Рідна м

ова

V. РІВЕНь НАВЧАННЯ В УКРАїНСьКИХ ШКОЛАХ

Освітня практика у Польщі в наш час вимагає від учнів піддатися на кожному освітньому щаблі зовнішньому оцінюванні (за винятком зінтегрованого навчання, тобто І–ІІІ класів). Треба, однак, пам’ятати, що оцінюючи дану школу слід брати до уваги результати цього оцінювання за деякий період – дуже низький чи дуже високий рівень складених іспитів в одному році не мусить ще пере-кладатися на загальний рівень школи.

По відношенні до всіх шкіл у Польщі, лише минулого року (2007/2008) Окружні екзаменаційні комісії вирішили подати ці результати до відома ширшому загалові. Звичайно, школи мають ці ін-формації і можуть їх оприлюднювати самі. І так, напр., результати цьогорічних іспитів (2008/2009) помістила на своїй сторінці в Інтернеті перемиська «Шашкевичівка» та лігницька гімназія.

Результати кінцевих екзаменів 2007/2008 (початкова школа і гімназія)Місцевість Результат (середня очок у школі від–до)

Початкова школа у Білому Борі 20,1–21,9 (нижче середнього в країні)Початкова школа у Бартошицях 23,4–24,7 (нижче середнього в країні)Початкова школа у Перемишлі 31,0–38,0 (найвищий рівень в країні)

Місцевість Результат – математично-природнича частина (середня очок у школі від–до)

Результат – частина гуманістична (середня очок у школі від–до)

Гімназія у Білому Борі 29,3–32,0 (високий) 33,2–35,3 (високий)Гімназія у Бартошицях 21,9–23,8 (нижче середнього) 33,2–35,3 (високий)Гімназія у Перемишлі 29,3–32,0 (високий) 35,4–39,2 (дуже високий)Гімназія у Ґурові-Ілавецькому 25,6–27,3 (середній) 29,6–31,3 (середній)Гімназія у Лігниці 29,3–32,0 (високий) 35,4–39,2 (дуже високий)

Рівень навчання у наших школах (як показано) належить до найвищих у державі, зокрема у гімназіях. Дещо нижчі результати екзаменів у Бартошицях в 2007/2008 р. (в математичній частині) та початковій школі в Білому Борі, не відстають від середньої для всіх шкіл з повітів Бартошиці та Щецінек. Отже, є над чим попрацювати, але й інші школи з даного терену теж не мають надто чим похвалитись.

Результати кінцевих екзаменів 2008/2009 • Початкова школа в Перемишлі: 31,8 балів (найвищий рівень, І місце в Перемишлі)• Гімназія в Перемишлі: 70,5 балів (загальна пунктуація для обох частин екзаменів,

ІІ місце в Перемишлі)• Гімназія в Лігниці: 67,3 бала (дуже високий рівень – значно вищий за середню міста Лігниця,

загальна пунктуація для двох частин екзаменів)Сто або майже 100% тих, які приступають до «матуральних» екзаменів в наших школах, складають

їх успішно та продовжують навчання у вищих школах.

VI. ПІДРУЧНИКИ ТА ПОСІБНИКИ ДО НАВЧАННЯ УКРАїНСьКОї МОВИ: 200�–200�

П.ч. Підручники та посібники до навчання української мови – заголовок Автор Рік видання1 Gry i zabawy na lekcjach języka ukraińskiego dla kl. I–III «Країною знань»

SP cz. IM. Steć 2005

2 Gry i zabawy na lekcjach języka ukraińskiego dla kl. I–III «Країною знань» SP cz. II

M. Steć 2006

3 Podręcznik do literatury i języka ukraińskiego dla klasy IV «Слово» Ł. Drozd, A. Mazur 20064 Zeszyt ćwiczeń z języka ukraińskiego dla klasy IV «Слово» Ł. Drozd, A. Mazur 20065 Zeszyt ćwiczeń z języka ukraińskiego dla klasy V «Українське гроно» M. Tucka 20056 Podręcznik języka ukraińskiego dla klasy VI «Берегиня» A. Drozd-Waszczyszyn,

Ł. Drozd2005

�1

Рідн

а м

оваП.ч. Підручники та посібники до навчання української мови – заголовок Автор Рік видання

7 Słownik terminów biologicznych ukraińsko-polski i polsko-ukraiński W. Kozubel 20068 Słownik terminów chemicznych ukraińsko-polski i polsko-ukraiński W. Kozubel 20079 Słownik terminów informatycznych ukraińsko-polski i polsko-ukraiński W. Hałan 2008

10 Wybór tekstów z literatury ukraińskiej dla klasy I LO «Хрестоматія» B. Huk 200511 Podręcznik do kształcenia literackiego i kulturowego z języka ukraińskiego

kl. II LO «До джерел»W. Sobol 2006

12 Wybór tekstów z literatury ukraińskiej dla kl. II LO «Хрестоматія» B. Huk 200713 Podręcznik do kształcenia literackiego i kulturowego z języka ukraińskiego

kl. III LO «До джерел»W. Sobol 2007

14 «Букварик-дошколярик» кл. «0» ч. І і ІІ M. Mryczko 200815 Gramatyka współczesnego języka ukraińskiego. Morfologia, składnia B. Zinkiewicz-Tomanek 2007

У згаданому періоді вийшло друком п’ять чисел журналу «Рідна мова». В кожному з них можна віднайти, м.ін., конспекти та сценарії уроків та позакласних заходів. Журнал до-ступний теж в Інтернеті: http://www.interklasa.pl/portal/dokumenty/r_mowa/.

З кінця серпня оформлено практично новий сайт журналу, в якому поміщено також і записи MP3 української літератури. Сайт відвідує в місяць від 2 до 3 тис. користувачів Інтернету.

VII. ПРОБЛЕМИ

Щораз більш помітною проблемою – зокрема по відношенні до наших шкіл – є спадок кіль-кості учнів. Коли прослідкувати це явище на відстані кількох років, можна зауважити, що число учнів у всіх українських школах (загаль-но) зменшилося за 1999/2000 по 2009/2010 рр. аж на 39%.

Отже ситуація стає у певному сенсі тра-гічною.

І не можна пояснити цього стану загальною демографічною кризою у школах Польщі – середній спадок кількості учнів у країні в згаданому періоді це «лише» 26%. При чому торкається це, головним чином, початкових шкіл.

У поодиноких школах це явище виглядає по-різному. Як додаток пропонується подиви-тися графічне відображення цієї тенденції.

• Школа у Білому Борі – 33% менше учнів (період 2000/20001 по 2009/2010);

• Школа у Перемишлі – 25% менше;• Школа у Лігниці – 4% більше за період

з 2005 по 2009;• Школа в Ґурові Іл. – 54% менше;• Школа у Бартошицях – 16% менше.

Пункти навчання – відділи ОуП:• Ельблонг – 48% менше (період 2005/2006

по 2008/2009);• Кошалін – 54% менше (період 2001/2002

по 2008/2009);• Сянік – 9% менше (період 2004/2005

по 2008/2009);• Ґіжицько – 10% менше (період 2005/2006

по 2008/2009);• Лігниця – 7% менше (період 2005/2006

по 2008/2009);• Слупськ/Ґданськ – 23% більше (період

2005/2006 по 2008/2009);• Ольштин – 9% більше (період 2005/2006

по 2008/2009);• Перемишль – 14% менше (період 2004/2005

по 2008/2009);• Зелена Гора – 17% менше (період 2005/2006

по 2008/2009);• Підляшшя – 50% більше (період 1999/2000

по 2008/2009).

Загально кількість українських у чнів в пунктах навчання української мови в країні зменшилася на 31%. Це теж вище за демографіч-ні показники в країні, хоч не так вже крайнє, як у випадку шкіл.

Традиційною проблемою надалі залиша-ється звітність. Дуже важко іноді переконати функційні навіть особи в ОУП чи УВТ про передання інформації відносно числа пунктів та кількості в них дітей. Нема з тим жодних труднощів в Ольштині (інформації подає Люба Тхір), Кошаліні (Ірина Дрозд), Ґданську (Єлиза-вета Кремінська), Зеленій Горі (Стефанія Явор-ницька), Сяноці (Маріанна Яра). Інформації з Перемишля надходять відтоді, коли збором інформацій зайнялася Анна Дрозд.

У звітний період назріли також і інші пробле-ми – на жаль мали вони (і деякі ще мають) вплив на функціонування освіти на даному терені:

�2

Рідна м

ова

– 2006 р. – затяжна справа вибору директора у Бартошицях і «дивна» поведінка бургомістра (заборона приймати в школу дітей з терену);

– 2006 р. – заміна вчителя в Ельблонзі (кон-флікт);

– 2007/2008/2009 – конфлікт навколо дирек-тора в Ґурові-Ілавецькому;

– серпень 2009 р. – відмова школи у Вроцлаві організувати міжшкільну групу навчання української мови та ін.

Появилися, однак, і добрі моменти. До них слід зарахувати позитивну розв’язку між-шкільного пункту навчання у місті Щеціні, до чого довела нова управа Щецинського відділу ОУП. Заангажовано нового вчителя, змінено школу – новий шкільний рік у цій школі почав-ся офіційним внесенням прапору України та прослуханням українського гімну. Позитивно слід оцінити впорядкування схеми навчання у Варшаві. Завдяки старанням та допомозі По-сольства України стабільно почав працювати пункт навчання української мови, в якому на-вчається кількадесятеро дітей (дітей українців громадян Польщі та дітей громадян України). Розглядається можливість відкриття в одній з варшавських шкіл повних класів. Працівник Посольства Людмила Бублик, відповідальна за шкільництво, ініціювала у співпраці з вчи-телем позашкільні інтеграційні заняття для дітей та допомагала в організації поїздки дітей в Україну. Посольство України надало також різноманітну допомогу іншим школам (техні-кою, дидактичними матеріалами тощо).

VIII. ІНТЕГРАЦІЯ ВІТЧИЗНЯНОГО І ДІАСПОРНОГО ДОСВІДІВ

Звичайно, не можна прямо порівнювати сис-тему вивчення мови і літератури українцями Польщі та шкільної структури України. По-рівнювати можна шкільні системи, тенденції та освітню політику обох держав. Також по відношенні до своїх національних меншин. Є, однак, певні елементи, які можна, а навіть треба співставити з собою. Вони пов’язані як з освітою та її структурою, так і певним підходом до проблеми вивчення рідної мови. Отже – існують спільні для нас на чужині та материка риси, які можуть інтегрувати наш просвітянський досвід.

Це, що повинно бути тут вказане, це спільний історичний досвід. Тут маю на увазі перш за все, все те, що творило у минулому негативне ставлення до української мови як такої, а тим

самим і її вивчення та вживання у поточному житті. Політика Польщі у минулому (1947–1989) спрямована була на творення міфу однона-ціональної держави. Національні меншини, щоправда, існували, але неначе у підпіллі. Таке ставлення зумовлювало теж підхід освітньої влади до проблеми забезпечення основних прав своїм національним меншинам. Творення політичних умов задля організації навчання української мови у Польщі після Другої світової війни почалося з 1952 р. І до сьогодні, на жаль, запропоновані тоді форми навчання актуальні. Надалі теж українська громада мусить поборю-вати ряд як внутрішніх негативних явищ, так і долати певний опір адміністративної машини. Дуже часто навчання української мови у мину-лому зводилося до фікції. Групи фіксувалися, що існують, уроки фіксувалися в журналах, а у них в свою чергу фіксувалися відвідини учнів на тих же уроках. І дуже часто це все було міфом, не лише толерованим державною шкільною адміністрацією, але нею підтримуваним. Так теж творилося те, що зараз ми змушені ліквіду-вати – підхід частини українства до проблеми вивчення рідної мови, як до чогось, що «до-даткове», неповноцінне, навіть лишнє. Чогось, що не дає жодної користі, а може бути якоюсь перешкодою у майбутній кар’єрі людини. Отже – можете вчитись, але навіщо вам і до чого це все потрібне?

У підсовітській Україні, здається, подібно – мова «старшого брата» мала вважатися пре-стижнішою, багатшою, мовою «салонів». До того, безперечно, безпечнішою.

Значить є проблема і у нас, і в Україні. Про-блема мовної ідентифікації. І хоч вона не до кінця пов’язана з національною, все-таки свій вплив на формування особистості має.

Як, отже будувати у школі цю мовну іден-тифікацію, як її вирощувати у позашкільному вихованні – тут можемо собі взаємно допо-могти.

Іншим моментом, на який варто звернути увагу – зокрема освітній владі материка, це справа цих згаданих вже п’яти комплексів українських шкіл у Польщі. Шкіл, які вічно клопочуться з нестачею коштів, малою кіль-кістю учнів тощо. А можна було б собі і їм водночас допомогти – хоч би через введення українсько-українського обміну. Створення спільного шкільного проекту – на зразок, напр., польсько-німецьких шкіл, де учні двох закладів кілька місяців в році проживають і вчаться у школі-партнері. На це дозволяє, як укра-

��

Рідн

а м

оваїнський, так і польський закони. Користь

безперечна – для нас це поглиблене вивчення української мови, для учнів з України реаль-на зустріч з західним світом, його нормами і принципами та буденним життям, зустріч теж з підходом до національної ідеї сусідами.

Те, що можливе, це теж введення в життя обміну молоддю (на зразок практикованого успішно на заході) – навчання поодиноких учнів в Україні і Польщі. Неконечно вже з укра-

їнських шкіл, коли говоримо про Польщу. Але українських учнів, які проживають в сім’ях, вчаться в даній школі, вивчають не лише мову, але й все, чим дана країна живе.

Хотілося б теж створити спільний україн-сько-польський (ЄС) шкільний проект двох українсько-польських та польсько-україн-ської середньої школи у Варшаві та в Києві. З поширеним вивченням мов. І це лише – на початок.

Учні у пунктах – загаль но

10761236

13581474

1743

1985

2557 2577

2103 2076 2058 1971 2038

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

1988/19891989/19901990/19911991/19921992/19931995/19961999/20002000/20012003/20042005/20062006/20072007/20082008/2009

Додаток № 1


В ідділ ОУП Лігниця – учні в пунктах

91

78

84 84

70

75

80

85

90

95

2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

��

Рідна м

ова

В ідділ ОУП Кошалін – учні в пунктах

157 157

141

125

110

85 84

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

2001/2002 2002/2003 2003/2004 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

В ідділ ОУП Ґіжиць ко – учні в пунктах

317314

293

286

270

275

280

285

290

295

300

305

310

315

320

2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

Відділ ОУП Сянік – учні в пунктах

126 127

133

115 115

105

110

115

120

125

130

135

2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009




��

Рідн

а м

оваДодаток № 6



В ідділ ОУП З елена Г ора – учні в пунктах

68

86

57 57

010

2030

4050

6070

8090

100

2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

В ідділ ОУП Перемишль – учні у пунктах

94

72

94

81 81

0102030405060708090

100

2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

В ідділ ОУП С лупс ь к/Ґданс ь к – учні в пунктах

137 138

178 178

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

��

Рідна м

ова




В ідділ ОУП Оль штин – пункти

389

408

372

427

340

350

360

370

380

390

400

410

420

430

440

2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

В ідділ ОУП Е ль блонг – учні в пунктах

370

138178 178

050

100150200250300350400

2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

Перемишль – школа

247 244229

244

205 205195 187

0

50

100

150

200

250

300

2000/2001 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010

��

Рідн

а м

оваДодаток № 12


Лігниця – школа

95

71

107 10598 98 99

0

20

40

60

80

100

120

2000/2001 2003/2004 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010

Ґуров о-Ілав ець ке – школа

318

283293

245

225

187174

0

50

100

150

200

250

300

350

2000/2001 2003/2004 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010

Б ілий Б ір – школа

156141

123111 116

108 107

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

2000/2001 2003/2004 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010


��

Рідна м

ова




Б артошиці – школа

131139

126118 114

107 111

0

20

40

60

80

100

120

140

160

2000/2001 2003/2004 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010

Учні в школах – загаль но (без пунктів )

334 354475

727783

856966 944

878 893777 758

695 678

0

200

400

600

800

1000

1200

1988/1989

1989/1990

1990/1991

1991/1992

1992/1993

1995/1996

1999/2000

2000/2001

2003/2004

2005/2006

2006/2007

2007/2008

2008/2009

2009/2010

Підляшшя

128

213224 217

240254

0

50

100

150

200

250

300

1999/2000 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

��

Рідн

а м

ова

Методикаі матеріали

Мета: презентувати словничок винятків з орфографічних правил, шляхом виконання різноманітних завдань; повторити слова-ви-нятки; акцентувати увагу учнів на активному використанні словників для досконалого вивчення української мови; спонукати шко-лярів розвивати усне мовлення, сприяти усвідомленню того, що грамотне письмо і правильне мовлення – вагомі чинники освіченості особистості.

Виховувати любов до рідного слова, гордість за багатство і красу української мови. Виховувати громадян-патріотів своєї Вітчизни, що здатні як освічені люди творчо й самовіддано працю-вати у сферах освіти, науки, культури.

Обладнання: виставка мовних словників, гасла-афоризми, оціночні картки, набір мате-ріалів для проведення реклами, український правопис, книга Антисуржик.

ХіД УрОКУ

і. Вступне слово вчителя. Повідомлення теми та мети уроку

Орфографія – один з розділів української мови, що вивчає правила написання слів. Вивчення орфографічних правил є особливо важливим для вироблення грамотного письма. Щоб навчитися правильно писати, треба напо-легливо працювати.

Ви повинні пам’ятати, що грамотне письмо, правильне мовлення – важливі фактори освіченості людини.

Неоніла Ліпінська м. Хмельницький, Україна

Не бійтесь заглядати у словник...

(урок-презентація словничка найуживаніших винятків з орфографічних правил)

Академік Л. Щерба писав: «Безграмотне пи-сання читати трудно, ніби їдеш у таратайці мерзлою дорогою».

Тож прагніть, щоб ваше писання не викликало таких асоціацій.

У десятому класі ми продовжуємо узагаль-нювати вивчене з орфографії, закріплюємо опрацьоване, окремі питання вивчаємо глибше, розглядаємо нові поняття. Ось на цьому шляху повторень ми звернули увагу на винятки з орфографічних правил, які скла-дають труднощі для учнів, створюють певні проблеми, коли їх не знаєш. Порадившись, ми вирішили виписати їх і створити слов-ничок найуживаніших винятків з орфогра-фічних правил, сподіваючись, що він стане добрим помічником кожному учневі.

В українській мові є багато винятків, словни-кових слів, які треба запам’ятати. Ми взяли лише окремі найуживаніші винятки.

Отже, сьогодні ми презентуємо цей словничок. (Учитель показує його).

Над його остаточним оформленням, групу-ванням матеріалу працювала група учнів. Вони розкажуть про свою роботу. Ви про-демонструєте свої знання цих слів-винятків. Ми поговоримо про роль словників в житті людини. Хотілось би, щоб ви ще раз пере-коналися, як важливо кожній людині до-тримуватися норм української літературної мови. І на цьому шляху робота зі словниками має велике значення. Тож хай епіграфом на-шого уроку стануть рядки з вірша Максима Рильського:

�0

Рідна м

ова

Не бійтесь заглядати у словник:Це пишний яр, а не сумне провалля;Збирайте, як розумний садівник,Достиглий овоч у Грінченка й Доля.Не майте гніву до моїх порадІ не лінуйтесь доглядать свій сад.

Запишіть тему нашого уроку. Самостійно прочитайте лексичне значення слова презентація, записане на дошці.

Презентація (лат.) – захід, присвячений зна-йомству, популяризації і т. ін. кого, чого-не-будь.

Кожен з вас має оціночну картку, де записане ваше прізвище. Перед уроком я запропо-нувала вам реально оцінити свої знання слів-винятків і взяти відповідну оціночну картку з позначкою:

Для зручності ми будемо користуватися умов-ними назвами: перша, друга, третя, четверта групи.

Протягом уроку на ній ви будете фіксувати знаком «плюс» всі позитивні відповіді, які прозвучать, а в кінці уроку повторно оціните свої знання уже певним балом, аналізуючи свою роботу, порівнюючи її з роботою інших учнів. Сьогодні на уроці визначимо рівень вашої самооцінки (реально оцінюю свої знання, переоцінюю, недооцінюю).

Один з учнів буде виконувати індивідуальну роботу: писати замітку інформаційного характеру про урок.

II. Демонстрування словничка винятківУчні з групи, яка працювала над створенням

словничка, розповідають про свою роботу: особливості оформлення матеріалу, ство-рення короткого тлумачного словничка винятків.

III. розподільний диктант «Перевір себе»Учитель називає по два слова на одне правило

(одне зі слів-винятків). Учні записують слова у два стовпчики, розмежовуючи винятки і інші слова.

Два учні працюють за закритими дошками (один пише винятки, інший – слова, які можна пояснити правилами).

Учні 1. і 2. груп, якщо відчувають труднощі, можуть записувати ці слова у рядок.

Після написання учні звіряють слова з дошкою, пояснюють їх правопис:Сонячний СоняшникКалузький ЦюріхськийРадісний КістлявийМорозиво МаревоПісня ТьмянийЗілля СуддяВисоченний Благословенний

IV. Повідомлення «У світі українських мов-них словників»

УчительСловники – то багатюща скарбниця, з якої

ми черпаємо знання. Вони – наші добрі по-радники, вірні друзі, помічники. Зверніть увагу на виставку українських мовних словників. Багатьма з них ви уже користу-валися, деякі, можливо, стануть відкриттям і новим стимулом до роботи. Прослухайте уважно повідомлення про ці словники, яке підготував учень. Назви окремих словників запишіть.

УченьЛюбі друзі!Перед вами виставка мовних словників, якщо

ви задумались над написанням слова – до ваших послуг орфографічний словник. Ось він. Перегортайте, шукайте, знаходьте.

Виникають проблеми з перекладом слів з російської мови на українську чи навпаки – російсько-український або українсько- -російський словник. І труднощів як не було.

Якісь складнощі з’являються в розборі за будовою: важко визначити корінь чи суфікс – беріть морфемний словник. Вирішити всі проблеми словотворчого розбору вам до-поможе словотворчий словник.

А ось орфоепічний словник. Тут особливості і вимови, і написання, і транскрибовані сло-ва. Наголоси можна перевірити. От щодо на-голосів, то французи і поляки дивуються на-шим вільним наголосом. їм простіше! А нам хоч деколи складно – та словник маємо.

Хочеться особливу увагу звернути на новий чотиритомний тлумачний словник (ще, здається, пахне друкарською фарбою). Який ошатний, зручний! А який потрібний! Тут ви знайдете пояснення лексичних значень �2 000 слів.

Поряд словник іншомовних слів, теж нещо-давно вийшов з друку, наповнився новими віяннями часу, і ось він – до наших послуг.

П (1 гр.) – початковийС (2 гр.) – середнійД (� гр.) – достатнійВ (� гр.) – високий

рівень знань

�1

Рідн

а м

оваА ось фразеологічний словник – справжня

скарбниця народної мудрості. Тут ви знай-дете пояснення значень стійких сполучень слів біблійного походження, з народної мови, з античних джерел.

І, нарешті, славетний Словарь української мови Бориса Грінченка, виданий у 1�0� р., перевиданий у 1�� р.

Олесь Гончар говорив, що у ньому зібрано все, що «на той час вродило квітчасте поле живої української мови».

Ось такі вони, мовні словники!Користуйтесь ними. Удосконалюйте свої зна-

ння. Вивчайте українську мову, пам’ятайте, що вона займає у світі особливе місце серед інших мов.

Бесіда– Якими із записаних словників ви користує-

тесь частіше, а якими – рідше?– Чому французи і поляки дивуються укра-

їнським вільним наголосам? (У польській і французькій мовах наголоси постійні: у польській мові на передостанньому складі, у французькій – на останньому.)

– Яке особливе місце займає українська мова серед інших мов світу? (За милозвучністю українська мова посідає друге місце після італійської мови. У 1�� р. в Парижі відбувся конкурс мов. Українська мова посіла третє місце після французької та перської.)

УчительТаким чином, ми можемо гордитися тим, що

нашою рідною мовою є така милозвучна, багата мова, яка займає вартісне місце серед інших мов у світі.

V. розіграш лотереї винятківУчитель пропонує взяти участь у розіграші

лотерей винятків. Номером лотереї є номер орфограми у словничку, а серією – одне слово з групи винятків.

Завдання учням: назвати орфограму і групу винятків, в яку входить дане слово. Вигра-шем є символічні записнички для роботи зі словниками.

1. № � серія різьбярВідповідь: вживання м’якого знака; винятки: тьмяний, різьбяр, женьшень.

2. № � серія віллаВідповідь: подвоєння букв в іншомовних сло-вах; винятки: тонна, ванна, нетто, брутто...

�. № 10 серія престолВідповідь: написання префіксів пре-, при-, винятки: презирство, престол, преподобний, преосвященний.

�. № 11 серія кисетВідповідь: написання и та і в словах іншомов-ного походження; винятки: башкир, калмик, киргиз, кинджал...

VI. Що говорять учні про виняткиУчительНапередодні нашого уроку один з учнів

одержав завдання поспілкуватися з учнями п’ятого й десятого класів про особливості вивчення ними винятків з орфографічних правил.

УченьУчні п’ятого класу, які лише починають вивчати

винятки з орфографічних правил, розповіда-ють, що вчаться ці слова важко, потрібно їх час від часу повторювати. Деякі діти гово-рять, що придумують різні розповіді, риму-ють рядки, щоб краще запам’ятовувалось. Також учні відзначають: якщо слово частіше вживається в мовленні, воно краще запам’я-товується. Але всі стверджують, що вивчення слів-винятків – це важка праця.

Десятикласники повторюють слова-винятки і відзначають, що це нелегка праця, бо дещо забулося, окремі винятки треба відновлюва-ти в пам’яті, а деякі – вчити. Учні стверджу-ють, що слова-винятки є в російській мові, англійській, німецькій. Таким чином, винятки – це мовне явище, характерне не лише для української мови.

VII. Запитання від п’ятикласниківУчні п’ятого класу зацікавились тим, що стар-

шокласники повторюють слова-винятки, і запропонували такі завдання.

1. Прослухайте уривки римованих рядків і на-звіть слова-винятки.

2. Згадайте героїв відомих творів І. Франка, що вивчалися у п’ятому класі.

Шістнадцять гусок зустрічали Гриця, Упевнено ступав назустріч він. Хвастливість на лиці немов розлита, Та прут з зап’ястя ледь стримів. Переступивши хворостняк сухенький, Кістлявий гусачок біленький Пестливим голосом спитав: Де, Грицю, ти, до біса, пропадав? Ще зрання наш Микита встав, Спросоння лапи потягав, Згадав обіцянку вчорашню, На торговище почвалав. Попідвіконню, попідтинню, ішов стежками, навмання. Знав – справа честі і життя.

�2

Рідна м

ова

VIII. рекламаУчительОсвічена людина повинна володіти правиль-

ним усним мовленням. Оскільки ми живемо в російськомовному, діалектному оточенні, то повинні прагнути говорити літературною українською мовою, не засмічувати своє мовлення суржиком. Згадайте лексичне значення слів: суржик і проти (запис на дошці).

Суржик – перен. Елементи двох або кількох мов, об’єднані штучно, без додержання норм літературної мови; нечиста мова.

Анти... – префікс, що означає протилежний, проти.

Подивіться рекламу, яка має в собі елемент жартівливості, але в цілому порушує дуже серйозну проблему.

Учень (показує на імітовані вироби)Фірма «Анти» турбується про чистоту вашої

оселі, красу вашого зовнішнього вигляду.Купуйте вироби нашої фірми, і ваша квартира

буде бездоганно чистою, а одяг стане ошат-ним, зручним.

І якщо хтось поцікавиться: «У чому секрет такої довершеності?»

Ви запропонуєте їм вироби фірми «Анти» і скажете: «Ось мій секрет!»

Учень (тримає в руках книгу «Антисуржик»)Так. Це прекрасно, коли речі, що нас оточують,

надзвичайно чисті, та й одяг милує очі. Але якщо до цього ж ви будете розмовляти гарною, чистою українською мовою, то ви приємно вразите всіх як освічена, грамотна людина. Отже, читайте книгу Антисуржик, і ви назавжди позбудетесь змішування слів української і російської мов.

І повірте, що ніякий найбездоганніший вигляд не прикриє вашого неуцтва. Але якщо ви справите враження розумної, освіченої людини, то зовнішня недоладність не буде помічатися. Читайте книгу Антисуржик!

УчительПроблема вживання слів-суржиків є гостра

і актуальна.Сьогодні ми підбиваємо підсумок конкурсу

на рекордну кількість записаних вами слів-суржиків із мовлення людей, що нас оточують. Усього ви записали десь близько �00 висловів. Переможець Ковальчук Леся – 1�� вислови. Нагорода – 12 балів.

Максим Рильський в одному зі своїх віршів писав:

Як парость виноградної лози,

Плекайте мову. Пильно й ненастанноПоліть бур’ян. Чистіша від сльозиВона хай буде.

IX. Слово-виняток за лексичним значен-ням.

УчительУчні 1. і 2. груп запишуть слова з дошки

і вставлять пропущені букви: Торі(ш, ч)ній, шіс(т)надцять, різ(ь)бяр, стат(т)я, тон(н)а, священ(н)ий, пр(е, и)зирство, б(и, і)нт, к(и, і)нджал, вил(л)ю.

Учні �. і �. груп запишуть у стовпчик слова- -винятки за їх лексичним значенням. Якщо винятки будуть записані правильно, то за першими буквами кожного слова по верти-калі прочитається назва частини мови, яку можна вважати рекордсменом по труднощах орфографічних написань.

1. Пенні (розмінна монета Великобританії).2. Рілля (зораний шар ґрунту).�. И�. Суддя (службова особа в органах суду, яка

виносить вирок у судовій справі).�. Лляний (виготовлений з насіння льону).�. Ілля (чоловіче ім’я, що починається на І).�. Ванна (велика довгаста посудина для миття

і купання).�. Нетто (вага товару без упаковки).�. И10. Контрастний (різко протилежний

у чомусь). У рядочках під номерами � і � поставити потрібні букви. Учні �. і �. груп називають записані слова і частину мови – прислівник.

Учитель пропонує учням �. і �. груп переві-рити, як виконали завдання учні 1. і 2. груп, кількість допущених помилок заноситься в оціночну картку.

X. творча хвилинкаДесятикласники читають власні вірші про

словники.УченьЧимало книг існує в світі. Вони для нас – джерела

знань, Допомагають всім в освіті, Важких нема для них питань. Та чільне місце посідають Одні із кращих – словники, В народі їх чудово знають Усі дорослі й дітлахи. Зверніться тільки, допоможуть Такі славетні словники, Пояснення нам дати зможуть І розтлумачать, як завжди. Отож про книги не забудьте, Частіш дивіться в словники.

��

Рідн

а м

оваЛюдьми освіченими бути Вас допоможуть

ці книжки.Учень

Словник я відомий,Всім добре знайомий.У кожну домівку,У кожну родинуІду як порадникІ дочці, і сину.Отут примощуся,На шафі, в куточку.Бува, задрімаю,Спочинуть листочки.Чекаю школярку –Ось-ось надійдеІ знову гортатиМене розпочне.Тоді я кручуся, верчусяІ знаю: таким вірним другомЯ учням буваю.

XI. ВисновкиДомашнє завдання1. Міні-розповідь «Епізод уроку, який мені за-

пам’ятався» (для учнів 1. і 2. груп).2. Твір-роздум «Словники – музеї слів» (для

учнів �. і �. груп).�. Індивідуальне завдання: замітка інформа-

ційного характеру про урок; замітка інфор-маційного характеру «Не бійтесь заглядати у словник...». Наводимо приклад.

Замітка інформаційного характеру «Не бійтесь заглядати у словник...»

Чи задумувались ви над тим, що неграмотне письмо читати настільки важко, наче «їдеш в таратайці, мерзлою дорогою»? Ні? А варто було б! Безперечно, не можна не погодитись з академіком Л. Щербою, який висловився так цікаво і, без сумніву, точно і правдиво. Саме з роздумів над тим, хто є грамотною, освіченою людиною, а хто – безграмотний писака, невіглас, розпочався один із уроків української мови у 10Б класі ЗОШ № 28.

Основною на уроці була презентація словничка найуживаніших винятків з орфографічних правил. Учні демонстрували свої знання шляхом виконання різних завдань, зокрема вибіркового диктанту «Перевір себе», знаходженням сліввинятків за їх лексичним значенням. І все відбувалось начебто дуже серйозно і водночас дещо грайливо та цікаво.

Емоційною та інтригуючою виявилася розповідь Вінник Тетяни «У світі українських

мовних словників». Тут і ґрунтовні пояснення сутності словників, практичні рекомендації щодо їх використання і водночас недомовки, натяки, щоб зацікавити слухача.

Неабияку радість принесли і лотерейні виграшісюрпризи. Ну що б, здавалось – записничок, але як ця дрібничка потішила кожного учасника.

Москалюк Альона розповіла про результати спілкування зі школярами 5х і 10х класів на тему «Словавинятки у моєму шкільному житті та словавинятки в російській, англійській та німецькій мовах». Учениця провела паралелі, зробила узагальнення.

Не обійшлося і без реклами. Але якої! Реклами про антисуржик – наскільки жартівливої, настільки й серйозної.

І всі, безперечно, зрозуміли, як важливо дотримуватися правильності мовлення.

Те, що у класі багато обдарованих учнів, довела і творча п’ятихвилинка. Прочитані власні вірші про словники вразили глибокими думками, образними висловами, емоційним прочитанням.

Все добігає свого кінця... І ось закінчується урок, підбиваються підсумки.

Хочеться вірити, що кожен задумається над тим, що грамотне письмо і правильне усне мовлення – вагомі чинники освіченості людини. Кожен звертатиметься до словників, в яких безмежжя мовного матеріалу. Кожен переконається, що ці книги – наші вірні друзі, щирі порадники, помічники. Степан Пушик говорив: «Словники – музеї слів». Отож частіше відвідуймо ці музеї, збагачуймося цікавою інформацією, накопичуймо нові знання, робімо відкриття у царині слова.

Леся КОВАЛЬЧУК, м. Хмельницький

тести з теми «Найуживаніші винятки з орфографічних правил»

I рівень1. У якому рядку записані тільки винятки?

а) торішній, казахський, баластний;б) тьмяний, життя, менший;в) тонна, жовтогарячий, м’ята.

2. До винятків з орфограми «Подвоєння букв в іншомовних словах» належать:а) знання, насіння, гілля;б) нетто, вілла, панна;в) клас, колектив, сума.

�. Яка група слів є запозиченою зі східних мов і пишеться всупереч «правилу дев’ятки»?а) графин, кипарис, директор;

��

Рідна м

ова

б) спирт, бензин, лимон;в) калмик, кинджал, киргиз.

�. Написання якої групи слів – старослов’яніз-мів, слід запам’ятати?а) священний, блаженний, мерзенний;б) блаженний, стінний, віконний;в) благословенний, окаянний, осінній.

�. У якій із груп слів не допущено помилок?а) кістлявий, проїздний, шістнадцять;б) хворостняк, контрасний, компостний;в) пестливий, хвастливий, контрастний.

�. У якій із груп слів не допущено помилок?а) женьшень, вирізбити, потьмянів;б) тмяний, різьбяр, женьшень;в) різьбярство, тьмяніє, женьшень.

II рівень1. Записати правильно слова, вказати винятки:

Соня(ш, ч)ник, соня(ш, ч)ний, тюр(к)ський, зап’яс(т)ний, тиж(д)невий, Іл(л)я, (с)савці, пас(с)я, мар(е, и)во, пал(е, и)во.

2. Записати слова у три групи:а) з префіксами – пре-;б) з префіксами – при-;в) винятки з префіксом – пре-. Пр(е, и)мудрий, пр(е, и)красити, пр(е, и)зирство, пр(е, и)стол, пр(е, и)морський, пр(е, и)подобний, пр(е, и)гарний, пр(е, и)старий, пр(е, и)чинений.

�. З поданих слів виписати ті, в яких допущено помилку, і її потрібно виправити:Дворушник, цюріський, баластний, статтей, спросоння, попідтиню, бовваніє, бона, бруто, бінт.

�. Записати слова у два стовпчики: слова-винят-ки і ті, які можна пояснити орфограмами:Мірошник, безпечний, шістнадцять, радіс-ний, зрання, рілля, виллю, гілля, булла, група, військово-морський, військовополонений, скипидар, система.

�. Розкрити дужки і правильно записати слова з частками би і то:Мов(би), хотів(би), немов(би)(то), таки(то), ніби(то), взяла(б), наче(б), неначе(б)(то).

�. Виписати прислівники, в яких пишеться дефіс: Раз(у)раз, пліч(о)пліч, день(у)день, всього(на)всього, віч(на)віч, (по)латині, (на)гора, кінець(кінцем).

III рівень1. Складіть міні-казку, ввівши в неї по можли-

вості одну з груп слів-винятків:а) шістнадцять, кістлявий, пестливий, хваст-ливий, хворостняк, зап’ястний;б) зрання, спросоння, навмання, попідвікон-ню, попідтинню.

2. Складіть умовне міні-привітання (в дусі давніх епох) князеві-визволителю від меш-канців звільненого міста, використовуючи старослов’янізми:Священний, огненний, блаженний, благо-словенний, мерзенний, окаянний, скажений, навіжений, жаданий.

�. Складіть діалог на тему «Новина», по можли-вості використавши слова:Ілля, Ганна, добридень, помагай бі, овва, їйбогу, їй-право.

Той, хто не любить своєї країни, нічого любити не може.

Джордж Байрон

��

Рідн

а м

ова

тема заходу: Ділова гра за темою «Іменник в �-х класах».

Мета: закріпити, узагальнити і систематизува-ти знання учнів про іменник як частину мови. Удосконалювати вміння правильно вживати іменники в різних відмінкових формах; при-щеплювати любов до рідної мови, вчити розуміти й цінувати художнє слово.

План заходу 1. Вступне слово вчителя. 2. Привітання команд. �. Значення капітанів. �. Бліц-турнір. �. Робота з текстом. �. «Якого роду?» Визначення роду поданих

слів. �. «На змагання викликає відмінок». �. Диктант «Тиша». �. Конкурс «Покличмо».10. Конкурс «Чия газета найкраща?».11. Підбиття підсумків.

епіграф: Іменник! Він узяв собі на плечі Велике діло – визначати речі...

Д. Білоус

ХіД ПрОВеДеННя

УчительМова...

Ділова гра за темою «Іменник в 5-х класах»

Ми з нею відомі усюди, усе в ній, що треба нам, є. Вона, як зоря пурпурова, що сяє з небесних висот, і там, де звучить рідна мова, живе український народ (Д. Білоус). Слово – важлива одиниця мови. Слів безліч,

але існують вони не хаотично, а об’єднані за певними ознаками в частини мови. По-слухаймо, як про це сказав поет Д. Білоус у вірші Злитки золоті.

УченицяЧи ти задумувавсь, відкіля оті у нашій мові злитки золоті? Як намистини, диво калинове, –частини мови!Серед них важливе місце належить іменникові,

«який узяв собі на плечі велике діло – визна-чати речі».

Команди займають свої місця: праворуч – «Мудрагелі», ліворуч – «Іменничата».

I конкурсПривітання команд.

II конкурсЗмагання капітанів. Зійти сходинками, розгадавши кросворд.

До поданих іменників дібрати синоніми. (Кожне правильно дібране слово оцінюється 1 балом.)

��

Рідна м

ова

123456789

10

1. Юність. 2. Сила. �. Двобій. �. Сум. �. Мандрів-ка. �. Відвага. �. Повідомлення. �. Чіткість. �. Щирість. 10. Злободенність.

Відповіді. 1. Юнь. 2. Міць. �. Дуель. �. Печаль. �. Подорож. �. Мужність. �. Розповідь. �. Ви-разність. �. Відвертість. 10. Актуальність.

III конкурсБліц-турнір• Який розділ мовознавства вивчає слова як

частини мови?• Скільки частин мови в українській мові?• Іменник – частина мови, що:означає...;відповідає на питання...; належить до певного...; змінюється за...• Іменники бувають назвами...• Яка форма числа вживається на позначення

одного предмета? двох і більше?• У реченні іменник може бути...

IV конкурсробота з текстом«Впізнати» іменник, визначити рід, число.

(Текст написаний на дошці заздалегідь.)Найбільше й найдорожче добро в кожного

народу – це його мова, ота жива схованка людського духу, його багата скарбниця, в яку народ складає і своє давнє життя, і свої сподіванки, розум, досвід, почування (Панас Мирний). Як парость виноградної лози, плекайте мову. Пильно й ненастанно

політь бур’ян. Чистіша від сльози вона хай буде (М. Рильський).

V конкурс«якого роду?» Визначити рід поданих слів, дібрати означення.

(За кожну правильну відповідь – 1 бал.)Зразок. Біль (чол. р.) – сильний.Завдання для І команди Ожеледь, ваніль, вермішель, акварель, мо-

золь.Завдання для II команди Путь, зал, тюль, степ, шампунь.

VI конкурс«На змагання викликає відмінок»(Запрошують по одному представникові від

кожної команди.)Поставити слова в орудному відмінку, роз-

поділивши їх у дві колонки: з подвоєнням кінцевих приголосних і без подвоєння.

Мораль, ненависть, область, мазь, зелень, подорож, неповторність, користь, даль, сухість.

VII конкурсДиктант «тиша»Поставити іменники в давальному відмінку.Пісня, подорож, радість, сестра, школа, люди,

трактор, ведмідь, дідусь.Поставити іменники у родовому відмінку.Ліс, азот, принцип, сорт, вогонь, туман, ніж,

Ужгород, місяць, рік, Крим, квадрат.

VIІI конкурс«Покличмо!» Поставити подані іменники у кличному від-

мінку. Два з них увести в речення. Тато, мама, брат, сестра, степ, зозуля, друг, пісня.

ІХ конкурс«Чия газета найкраща?» (Перевірка домаш-

нього завдання.)

Підбиття підсумків

��

Рідн

а м

ова

тема: «Зачарована Десна» О. Довженка – казко-ва подорож у світ його дитинства. Проблема-тика. Характери. Поетика кіноповісті.

Мета: ознайомити учнів зі змістом кіноповісті; дати характеристику образам – персонажам; проаналізувати естетику твору; розвивати уміння і навички учнів проникати в інтертек-стову сферу художнього твору; виховувати почуття святості родини, України.

тип уроку: урок-дослідження.

Форми організації навчання: групові.

ХіД УрОКУ

і. Організаційний моментЗвучить фонозапис пташиного співу, що нала-

штовує на сприйняття художнього твору.

іі. актуалізація і корекція опорних знань– Розкажіть про дитячі роки Сашка Довженка.– У кого ще з вивчених вами письменників

було подібне дитинство чи фрагменти його? (М. Стельмах, Ю. Яновський, Б. Лепкий).

– У яких творах зафіксовані були враження дитинства? (Гусилебеді летять, Вершники, Казка мого життя).

ііі. Оголошення теми, мети урокуЗвучить музика Е. Моріконе.Ми вирушимо сьогодні у казкову подорож

дитинства Олександра Довженка. Генії почи-

Любов Денисюк м. Золотоноші, Українаучитель української мови і літератури гімназії ім. С. Скляренка

Конспект уроку – «Зачарована Десна»

О. Довженка – казкова подорож у світ

його дитинства

наються змалку... Пам’ятаєте? Або: усі ми ро-дом з дитинства. Польський письменник Ян Парандовський, шукаючи витоки творчості багатьох майстрів красного письменства, ви-словився надзвичайно поетично і вражаюче: «Колись це джерело забило вперше...».

Задум «Зачарованої Десни» виник у Довженка ще перед війною, про що свідчить запис у Щоденнику � квітня 1��2 р.:

«А вчора, пишучи спогад про дитинство, про хату, про діда, про сінокіс, один собі у маленькій кімнаті. Боже мій! Скільки ж пре-красного і дорогого було в моєму житті, що ніколи-ніколи не вернеться! Скільки краси на Десні, на сінокосі і скрізь – усюди, куди не гляне моє душевне око!».

Ми маємо привілей доторкнутися душею до тієї краси, щоб вийти після уроку іншими – кращими, чистішими, добрішими. «Слово – сила. Увіковічене на письмі, воно здобуває владу над думками і мріями людей, і не-можливо ні виміряти, ні уявити межу цієї влади. Слово панує над простором і часом. Але, тільки схоплене сіткою літер, думка живе і діє. Все решта розвівається вітром. Прогрес у розвитку людської думки, до-сягнення розуму людського народилися з оцих слабеньких літер – стеблинок на біло-му полі, паперу», – писав Ян Парандовський у своїй Алхімії слова, ніби закликаючи нас досліджувати все, що написане тими, хто жив до нас.

��

Рідна м

ова

ГрУПОВі ФОрМи ДОСЛіДжеННя МетОДОМ НаВЧаЛьНОГО

МОЗКОВОГО штУрМУ

технологія проведенняКомплектуються групи із �–� учнів, які упро-

довж 10–1� хвилин генерують ідеї, потрібні для розв’язання проблеми.

Штурм відбувається у три етапи:І етап – озвучення і фіксація ідей;ІІ етап – експертний аналіз і відбір;ІІІ етап – група відбирає 2–� найкращих варіан-

ти і обирає спікера, який розповідає про них учням і вчителю.

Завдання для і групиЯкі саме ключові уривки з кіноповісті слід

озвучити, щоб світ Довженкового дитинства постав у всій красі і повноті?

Завдання для іі групиСтворити цитатний проект характеристики об-

разів повісті так, щоб наймісткіше передати їх колорит.

Завдання для ііі групиОкресліть основні проблеми повісті «цитатним

ланцюгом» та викристалізуйте ідею твору. Завдання для IV групиДос лідіть х удожні особливос ті повіс ті

й подайте «цитатну опору» на розсуд одно-класників.

Проблемні запитання для активізації

мислення– Які люди оточували героя повісті?– Від чийого імені ведеться розповідь – малого

чи дорослого Сашка?– Яким було розуміння життя і смерті дити-

ною? – Як гармоніювала природа і дитина?– Яке завдання художника, митця?– Чи може дитина усвідомлювати себе як пред-

ставника роду, нації?– Чи уявляв Сашко свій родовід через конкрет-

ні заняття родичів? – Про що свідчить відсутність сюжету в пові-

сті? Чи не далися взнаки імпресіоністичні погляди у школі Геккеля?

– Яка роль пейзажу в повісті?– Яке місце фольклору в творі? – Який синтаксичний спосіб вираження, думки

у Довженка улюблений?

– З якою метою вдається письменник до засобів сміху в «Зачарованій Десні»?

– «Тропи-стежини до людських сердець» (Ян Парандовський). Якими стежинами увійшов Довженко до вашого серця?

– Про що свідчить мова твору, яка вона?– Прокльони – це творчість чи крик зболеної

душі? Озвучення результатів мозкового штурму Експертна оцінка роботи учнів учителем, під-

сумок уроку. Домашнє завданняВивчити напам’ять уривок з повісті Благосло

венна будь... і написати мініатюру на одну з тем: «Було в моєму дитинстві», «Портрет мого батька», «Портрет моєї матері», «Леген-ди моєї родини», «Таємниця мого родоводу», «Мені приємно і мені неприємно...».

Ці завдання сприятимуть глибшому осмислен-

ню учнями змісту твору у процесі активної «роботи душі», самоаналізу та самооцінки, що є необхідною умовою успішної реалізації принципу особистісно орієнтованого на-вчання на уроках української літератури.

[...]

УрОК 3 тема: Ідеологія тоталітарного режиму очима

Довженка. Щоденник – звинувачувальний документ системі.

Мета: ознайомити учнів з особливостями та

змістом його Щоденника; розвивати навич-ки логічного та аналітичного мислення, усного монологічного мовлення, публічних дискусій; виховувати почуття гідності та на-ціональної причетності.

тип уроку: семінар-дискусія. Обладнання: гасла, популярні в СРСР: «Пар-

тія – розум, честь і совість нашої епохи», «П’ятирічку – достроково», «Один – за всіх, і всі – за одного», «Партія – наш керманич», «За Сталіна! За Батьківщину!» тощо.

епіграф: «Щоденники надаються до створення

мозаїчних картин: у них є перли і діаманти».Є. Сверстюк

��

Рідн

а м

оваФонозапис музики І. Дунаєвського, В. Лебедє-

ва-Кумача. ХіД УрОКУ і. Організаційний етапОбладнання лозунгами під «бадьорі» пісні

І. Дунаєвського. іі. Перевірка домашнього завдання та ак-

туалізація опорних знаньУ чому ж полягає глибока філософська думка

автобіографічної кіноповісті Олександра Довженка?

Чому дорослому Довженку так хотілося «пере-глянути» відчуття Сашка малого?

ііі. Оголошення теми, мети урокуВступне слово вчителя.Щоденник О. Довженка до українського чита-

ча ішов довго і продовжує іти, адже тільки у 200� р. (за заповітом автора) літературо-знавці отримають повний доступ до архіву письменника.

Але і нині вже знаний Щоденник – перлина літератури, яку Є. Сверстюк порівняв з Давидовими псалмами Шевченка. «Цей твір на-стільки потужний, щирий і безкомпромісний, що якби автор не написав більш нічого, то й тоді увійшов би у досить невелику когорту найпочесніших українських митців», – твер-дить О. Слоньовська.

Ліна Костенко у праці Гуманітарна аура нації, або дефект головного дзеркала пише, що «... саме О. Довженко і саме своїм Щоденником зробив першу досить вдалу спробу ста-новити в нашому національному телескопі головне дзеркало на місце, усунути в ньому бодай найбільші дефекти».

Вам знайомий зміст цього твору, та на сьо-годнішньому занятті ми проаналізуємо не тільки зміст, а й розвиток політичної думки, адже всі ви будете громадянами і мусите вчитися орієнтуватися у розбурханому світі вже тепер.

Ідеологія (гр. «вчення про ідею») – система ідей, уявлень, понять, зафіксована в різних формах суспільної свідомості (в політиці, моралі, науці, мистецтві, релігії).

Давайте згадаємо той факт з біографії Довжен-ка, який безумовно вплинув на його розхо-дження з ідеологією комунізму, а саме при-четність до петлюрівського війська у роки громадянської війни, що Дамокловим мечем нависала над письменником в усі роки.

Клас ділиться на дві групи, кожна з яких має змогу представити ворогуючі політичні плат-форми, між якими маневрував Довженко, і до яких був причетний у житті.

Орієнтовні схеми представлення

Політична платформа петлюрівців1. Становлення Центральної Ради і поширення

їх універсалів.2. Причини війни з «совітами».�. Причини воєнних невдач УНР. �. Взаємини з антибільшовицькими силами

в Україні.�. Директорія і Антанта.�. Політична діяльність за кордоном.

Політична платформа більшовиків1. Ануляція Брестського миру і політика щодо

України. 2. Внутрішня підтримка більшовизму в Укра-

їні.�. Більшовики і лівоесерівські партії (бороть-

бисти, борбисти).�. Причини успіхів у громадянській війні.�. Основні популістські декрети лівих. �. Політика більшовиків на Україні (колекти-

візація, русифікація, голодомор, політичні репресії до Великої Вітчизняної війни і після неї).

Підсумок уроку після представлення груп

і експертної оцінки групою експертів– Чи мала влада уявлення про те, що О. До-

вженко пише Щоденник?– Чому саме темі жіночої долі Довженко при-

святив так багато записів?– Чому Довженко називає Україну «Великою

Вдовицею»?– Яке місце у Щоденнику посідає проблема на-

ціональної свідомості та гідності українців?– Яким було ставлення письменника до уряду

як до офіційної влади?– Кого зневажає і кого любить автор Щоден

ника? – Якими місткими епітетами О. Довженко «від-

значає» представників влади?– Чи був О. Довженко атеїстом? Домашнє завданняВиписати п’ять суттєвіших для вас особисто

записів із Щоденника, прочитати Україну в огні.

�0

Рідна м

ова

УрОК 4 тема: Правда, обпалена війною... (Аналіз кіно-

повісті «Україна в огні»). Мета: ознайомити учнів зі змістом кіноповісті,

проаналізувати твір; закріпити вивчене про кіноповість, характеротворення, поетику; розвивати творчу уяву й аналітичне мислен-ня; виховувати національну гідність.

тип уроку: урок-діалог. Обладнання: фонозапис музики Томазо

Альбіноні. ХіД УрОКУ і. Організаційний момент іі. Перевірка домашнього завдання і акту-

алізація опорних знань Україну в огні називають «Довженковою Голго-

фою». Голгофа – череповище, гора, на якій було розіп’ято Ісуса Христа.

– Що говорить сам Довженко у Щоденнику про це?

�1 січня 1�� р. було скликано спеціальне засідання політбюро ЦК ВКП(б), на якому і розпинали Довженка. Після засідання друг Бері, режисер М. Чіаурелі, повчав О. Довжен-ка: «Ти вождю пожалів 10 метрів плівочки. Ти жодного епізоду в картинах йому не зробив. Пожалів! Не хотів зобразити вождя! Гордість тебе заїла, от і погибай тепер...». Почалася розправа.

Проблемне запитання (записується на дошці).– За що? Що саме спровокувало таку люту не-

нависть Сталіна? У чому полягала небезпека цієї повісті?

Відповідь ми знайдемо, проаналізувавши текст за принципом сократівського «мистецтва повивального».

Текстуальні «розкопки», увага до художньої деталі у процесі діалогу логічно призведуть до розв’язання проблемного запитання.

Система запитань– Чому пісня – наскрізний елемент кіноповіс-

ті? Вона взята в обрамлення, супроводжує життя героїв?

– Чи не виникають у вас ремінісценції з Шевчен-ком у багатьох епізодах твору? (Порівняйте першу картину повісті Садок вишневий коло хати, рішучість Лавріна Запорожця у конц-

таборі, й рядки Та не однаково мені..., Минали дні, минають ночі, минає літо.)

– Якими епітетами автор окреслює Україну як наскрізний образ повісті? («кривава», «по-палена», «розбита», «поруйнована!», «обез-долена в загравах пожеж»).

– Як застосовує автор прийом контрасту, про-тиставлення, щоб підкреслити міру злочину проти своєї правічно прекрасної землі?

– Які образи сильніші – жіночі чи чоловічі? Чому?

– їх багато. Що об’єднує їх? – Яка з жіночих постатей найближча серцю

автора?– У яких жіночих образах втілено поетичну

душу і трагічну долю України?– Які картини майже натуралістично відтворю-

ють фантасмагоричну пекельну круговерть війни? (Опис баталії, бій могла витримати тільки людина – «вовки не вили», а «вовчиці плакали».)

– Кого з людей автор зобразив за аналогією до вовків? (Батька і сина Краузів.)

– Чому селяни бажали втікачам «котитись бубоном»?

– Про який епізод кіноповісті можна сказати словами Ліни Костенко «І це була любов, а не розпуста»?

Сталін у своїй доповіді звинуватив О. Довженка

в аморальності.– То що ж крамольного знайшов чи відчув

Сталін у творі?

Підсумок Після дитячих версій можна запропонувати

і версію Михайла Шевченка, який помітив приховані мотиви психологічного тиску і політичного твору: «Довженко був вождем! Це знали всі. Особливо його вороги. Знали так само, як і те, що вождь без мас, як генерал без армії, – ніякої сили не має. І тому вождя вирвали з мас, ізолювали від середовища, де він міг розкритися сповна, особливо як гро-мадський діяч, де він міг зробити для України те, про що ми навіть не здогадуємося».

Домашнє завданняНаписати твір на одну з тем: «Що зробив О. До-

вженко для України?», «Що зробив О. Довжен-ко для мене особисто?», «Як „знайомство” з О. Довженком вплинуло на мене?», «Сповідь перед Олександром Петровичем».

http://www.ukrlit.vn.ua/6klas/12/childhoods.html

�1

Рідн

а м

ова

Мета: Поглибити знання про життя і творчість Марійки Підгірянки, розкриваючи красу і багатство рідного слова за допомогою творів поетеси; розвивати мовлення учнів; виховувати любов до рідного слова.

Обладнання: Портрет поетеси та ї ї вірші,

дитячі малюнки до творів М. Підгірянки.

ХіД УрОКУ і. актуалізація знань учнів1. Звучить пісня про Україну.2. Хорове читання вірша з дошки.Рідне слово моє, В нім озвуться віки, Рідне

слово моє крізь хмари сія, Словом вишию день, Постелю рушники, А на тих рушниках – Україна моя. Першим було слово. А зі сло-ва, з рідної мови починається людина. Вона робить перші кроки по землі й перед нею відкривається загадковий дивосвіт, відкри-вається чудова краса навколишнього світу – рідного краю.

Ми живемо в Україні, в краї невимовно бага-тому на казкові краєвиди, на чарівні пісні, на чудову милозвучну мову, якою можна передати все на світі.

Душа, переповнена любов’ю, добротою, щирістю, звертається до поезії і починає відтворювати цю красу. Таку красу та любов до рідного краю, рідної природи змалювала у своїх віршах Марійка Підгірянка – поетеса нашого чудового гірського краю.

Життя і творчість Марійки Підгірянки

(урок-вікторина)

«Я не думала ніколи, що колись буду „друкова-на” – я самоук, несміле дитя Підгір’я, спису-вала, що мені старі розказували, та не знаю, чи розуміла добре смерекову мову. Почала я писати дуже рано... писала, бо чула душевну потребу вилити на папір ті враження, якими напувала мене краса природи».

Марійка Підгірянка II. Знайомство з життєвим шляхом Марійки

Підгірянки1. Розгляд портрету поетесиУрок-вікторина

2. Біографічні відомості(Клас поділений на групи. Від кожної групи ви

ступає один учень).1-й ученьїї зірочка засвітилася 2� березня 1��1 р.

в селі Білі Ослави на Станіславщині (тепер Івано-Франківщині) в сім’ї Ленертів. Батько Марійки працював лісничим, а мати – дочка священика, була домогосподаркою.

З дитинства дівчина чула неспокійний шум сме-рек, гомін лісу, рідне слово і спів пташок.

2-й ученьВона зростала у багатодітній сім’ї, де було п’я-

теро дітей. Дідусь по матері навчив її писати й читати. Ще маленькою вона прочитала Кобзаря Т. Шевченка.

Свої перші вірші Марійка почала писати, коли їй було тринадцять років; її сестри знайшли ті вірші, написані на окремих клаптиках паперу, і склали першу її збірку.

�2

Рідна м

ова

3-й ученьВона дуже любила дітей, і тому стала вчитель-

кою.У 1�0� р. вийшла ї ї перша поетична збірка

Відгуки душі. Це було для поетеси великою радістю.

Та життєва доля дарувала не тільки радість. Дуже багато перешкод траплялося на ї ї життєвому шляху, які їй довелося пере-борювати.

Деякий час Підгірянка жила в Австрії. Пере-буваючи на чужині, вона дуже тужила за рідними Карпатами. Тут і народилася її нова збірка На чужині, оповідання Малий Василько, п’єса для дітей Сон на могилі та поема Матистрадниця.

4-й ученьПовернувшись у рідні місця, Марійка Під-

гірянка продовжує вчителювати, а з 1�� р. працює директором школи в Тлумацькому районі нашої області.

Померла Марійка Підгірянка 1� травня 1�� р. Похована у м. Львові на Личаківському кладовищі.

�. Відповіді на запитання– Де народилася поетеса?– В якій родині зростала?– Як склалося її життя?– Які збірки надрукувала?

III. робота з книжковою виставкою

IV. Прослуховування віршів М. Підгірянки, які приготували діти вдома, на теми:

1. «Краю милішого, ріднішого, як Україна, – в світі нема».

2. «Природа рідного краю».�. «В гостях у бабусі».�. «Школо, наша школо». V. Фізкультхвилинка VI. Гра-вікторинаЗ якого вірша рядочки? 1-й ученьЛюблю матусю, батька люблю,люблю хатину рідну свою. (Що я люблю)

2-й ученьОй місяць січень кличе Мороза, морозить лиця,щипає носа, А місяць лютийвітрами дує, на водах з льоду мости будує. (Пісня про мі

сяці) 3-й ученьЦілує сонечко листи у ніжній, теплій ласці, Гриби наділи шапочки так само, як у казці. (Ліс) 4-й ученьЯ буду раненько замок відмикати, щоб ви не минали гостинної хати. (Гостинна

хата) 5-й ученьТож білочка не журиться, чи довго буде сніг: У кожушку зажмуриться і їсть собі горіх. (Рай взимку) Дитина Скажи мені, мати, де йде сонце спати?Мати. За високу гору,в золоту комору. (Розмова про сонце)6-й ученьНа зеленій гілці люблю співати, а в золотій клітці треба вмирати. (На волі) 7-й ученьДля внучка азбуку зробила – Барвисті літерки.їм ручки й ніжки приробила, Поставила в рядки. (Азбука) VII. Підсумок урокуНайпрекрасніші і в той же час найщасливіші

ті люди, які прожили своє життя, турбуючись і приносячи радість іншим. Таким і було жит-тя нашої землячки, чудової поетеси і доброї людини, ї ї вірші є дорогоцінним скарбом для усіх нас.

Дорогі діти! Ви добре підготувалися до уроку. Ваші змістовні відповіді говорять про те, що ви багато читаєте. Бажаю вам продовжувати дружити з книгою, яка навчить вас стати справжніми людьми.

http://www.ukrlit.vn.ua/article/42.html

��

Рідн

а м

ова

Програмовий зміст: Словник. Від іменників за допомогою суфіксів утворювати пестливі слова; підбирати антоніми до прикметників та придумувати нові слова від заданих почат-кових слів. Розвивати мислення. Виховувати уважність.

Закріпити знання дітей про цифри від 1 до 10. Уточнити знання дітей про характерні осо-бливості геометричних фігур (квадрат, пря-мокутник, трикутник, коло). Розвивати логічне мислення при розв’язанні дітьми завдання з помилками. Виховувати уважність, вміння.

Матеріал: Цифри від 1 до 10, картки з намальо-ваними на них предметами, що за формою подібні до геометричних фігур, по шість паличок для кожної дитини.

ХіД ЗаНяття

ВиховательДоброго ранку, діти!

Діти відповідають англійською мовою.

ВиховательЩойно ми отримали телеграму від Ведмедика.

Зараз я ї ї зачитаю «Дорогі малята! Я живу у лісі. Вже приготувався до зимового сну, але дуже хочеться перед цим зустрітися з вами; відсвяткувати мій день народжен-ня. Запрошую всіх вас у гості. Ведмедик». Ну що, хочете потрапити до Ведмедика на день народження?

День народження Ведмедика

ДітиХочемо.

ВиховательОт і добре! Візьмемо з собою подарунки для

Ведмедика – мед, ваші поробки. Ведмедик намалював нам дорогу, щоб потрапити до нього. І хоче, щоб ви виконали завдання. Треба придумати пестливі слова до таких слів: мама, тато, дочка, син. Почнемо? Перше слово «мама».

ДітиМамочка, матуся, матінка, матусенька.

ВиховательДобре, діти! А тепер слово «тато»!

ДітиТатусь, таточко, татко.

ВиховательМолодці! Слово «син».

ДітиСинок, синочок, синуля.

ВиховательІ останнє слово «дочка».

ДітиДоня, доця, донечка.

��

Рідна м

ова

ВиховательА як звучатимуть ці слова англійською мо-

вою?

ДітиМама – mother, тато – father, брат – brother,

сестра – sister.

ВиховательМолодці, діти! Ви добре виконали це завдання.І ми одразу ж вийшли на стежку, що веде до

житла Ведмедика. Отже, ходімо! З’являється Баба Яга.

Баба ягаХто це йде моєю дорогою?

ВиховательДорога бабусю! Ми йдемо до Ведмедика на

день народження.

Баба ягаЯ вас пропущу, якщо ви пограєте зі мною

в гру.Я називатиму слова, а ви будете казати навпаки.

Починаю.Високий!

ДітиНизький!

Баба ягаТовстий!

ДітиТонкий!

Баба ягаВеликий!

ДітиМаленький!

Баба ягаШирокий!

ДітиВузький!

Баба ягаДовгий!

ДітиКороткий!

Баба ягаГм, ви все знаєте! А от це завдання ви вже не

виконаєте! І доведеться вам чимчикувати назад. Слухайте уважно. Я називатиму початок слова, а ви повинні сказати його закінчення.

Починаємо! Ма!

ДітиМашинка, мама, магазин, мармелад, мавпочка,

масло...

Баба ягаЛи!

ДітиЛисиця, листок, лимон, липа, листопад.

Баба ягаКа!

ДітиКамінь, картина, картуз, карусель, качка, кар-

топля...

Баба ягаНу якщо ви такі розумні, то вже йдіть. Але ми

з вами ще зустрінемося!

ДітиДякуємо, бабусю!

ВиховательТак, дітки, ви добре виконали завдання. А от

ми і прийшли.

З’являється Ведмедик.

ВиховательДоброго дня, Ведмедику! Як бачиш, ми з вели-

ким задоволення прийшли до тебе в гості.Діти, привітайте Ведмедика!

Діти співають пісню англійською мовою.

ВиховательОсь тобі, Ведмедику, наші подарунки.

ВедмедикДякую. Сідайте і пригощайтесь чаєм. Я бачу,

що ви такі виховані. Я які ввічливі слова ви знаєте?

��

Рідн

а м

оваДіти називають слова українською і англій

ською мовами.

ДітиБудь ласка – please, вибачте – sorry, дякую

– thank you.

ВиховательА тепер, діти, пограємо з Ведмедиком гру.

Гра «У ведмедика в бору».

ВиховательДякуємо тобі, Ведмедику! Нам вже час повер-

татися додому. До побачення.

ВиховательОй, що це? Подивіться, діти! Це напевно знову

Баба Яга нам нашкодила.

Вихователь нахиляється і підбирає конверт.

ВиховательТак і є, лист від Баби Яги. Вона пише, щоб пе-

рейти через ліс, потрібно пройти через хащі. Це зуміють зробити тільки ті, хто знає цифри і вміє рахувати.

Гра «Пролізь у ворота».

ВиховательОт і добре! Ще трошки і вийдемо з лісу. Але що

це? Наче хтось плаче!

З’являється дівчинка.

ВиховательЧого ти, дівчинка, плачеш?

ДівчинкаЯ ходила до лісу. Бо в ньому зацвіли вже чудові

весняні проліски. А коли поверталася додо-

му, зустріла Бабу Ягу. А та мені сказала, якщо я не виконаю її завдання, вона не випустить мене з лісу. А я не можу з ними впоратись.

ВиховательДіти, допоможемо дівчинці? Розказуй зав-

дання.

ДівчинкаТреба знайти предмети, подібні до цих гео-

метричних фігур – квадрат, прямокутник, трикутник, коло.

Діти виконують завдання. Раптово з’являється Баба Яга.

Баба ягаАга! І ви тут! Гадали, що я вас так легко від-

пущу?

Баба Яга роздає дітям палички.

Баба ягаТепер ви з оцих паличок повинні викласти два

трикутники – із шести, п’яти паличок. А із чотирьох паличок викладіть квадрат.

Діти виконують завдання Баби Яги.

Баба ягаТепер переставте дві палички так, щоб утво-

рився прапорець.

Діти виконують і це завдання Баби Яги.

Баба ягаМолодці, діти! Ви добре виконали мої завдання.

Бувайте здорові і хай вам щастить!

Діти прощаються з Бабою Ягою. Весело гуртом співають.

��

Рідна м

ова

розминка № 1 Дай швидко відповіді на питання: 1. Скільки одиниць в ряді від 1 до 100? 2. Як називається другий місяць літа? �. Що таке �� січня? �. Що знаходиться на початку книжки? �. Який знак потрібно поставити між цифрами

2 і � так, щоб отримати число більше ніж 2, але менше ніж �?

�. Добуток яких двох чисел завжди менше їх суми?

�. Пройшло � дні після неділі. Який сьогодні день?

�. Який самий короткий місяць року? (Дайте 2 варіанти відповідей.)

�. Як правильно сказати: сім додати п’ять до-рівнює одинадцять чи одинадцяти?

10. У стола � кути. Якщо один відпиляти то скільки їх залишиться?

розминка № 2 1. Хто автор казки Троє поросят? 2. Скільки буде сім плюс сім і поділити на сім? �. Професор ліг спати в � годин вечора, а

будильник поставив на 10 годин ранку. Скільки часу проспить професор?

�. Що буде, якщо написати тридцять «Я»? �. В якому слові половина букви? �. Скільки дев’яток в ряду від 1 до 101? �. Як називається другий місяць зими? �. Що ми чуємо в кінці уроку? �. Назви найбільше двохзначне число.10. Одне яйце варять � хвилини. Скільки часу

потрібно варити � яєць?

Мозковий штурм

розминка № 3 1. Скільки всього двохзначних чисел? 2. Чи можна в решеті принести воду? �. На яке число потрібно поділити 2, щоб

отримати �? �. Який день неділі буде через день після

суботи? �. Назви п’ять днів тижня, не називаючи їх по

іменах. �. В 12 годин дня часова і хвилинна стрілки

співпадають. Через яку найменшу кількість часу вони співпадуть знову?

�. В якому випадку шестеро дітей і дві собаки, заховавшись під звичайний зонтик не на-мокнуть?

�. Що можна потримати тільки в лівій руці? �. Як називається сама найближча до Землі

зірка?10. На яке запитаним не можна відповісти

«Да»?

розминка № 41. Скільки буде п’ять плюс п’ять поділене на

п’ять?2. Як називається четвертий місяць року?�. Що у зайця позаду, а у цаплі попереду?�. Назви саме найбільше однозначне число.�. Годинник показує 1�.00. Через скільки хвилин

хвилинна стрілка наздожене годинну?�. Мишко від дому пройшов прямо 200 метрів,

потім під прямим кутом повернув наліво і пройшов 2� метрів, потім знову повернув наліво і пройшов 200 метрів. Як далеко від дому тепер знаходиться Мишко?

��

Рідн

а м

ова �. Два десятка помножили на три десятка.

Скільки десятків отримали? �. Для олівця це пенал. А що це для машини

і літака? �. Яка буква в алфавіті третя з кінця?10. Скільки двохзначних чисел можна скласти

із цифр: �,� 0,� 2,1 �,�?

розминка № 5 1. Чим закінчуються два дні? 2. Що належить лише тобі, а використовується

найчастіше другими? �. Із якого крана не можна напитися? �. Шість ніг, дві голови, один хвіст. Що це

таке? �. Що було завтра, а буде вчора? �. Як називається дев’ятий місяць року? �. Що знаходиться між городом і селом? �. Двоє домовилися сісти в �-й вагон поїзда.

Але один сів в �-й вагон з кінця, а другий в �-й вагон з початку. Скільки повинно бути у поїзда вагонів, щоб вони сіли в один і той же вагон?

�. Коли ми бачимо два, а говоримо – чотир-надцять?

10. Половина – третина цього числа. Назвіть це число?

розминка № 6 1. Що таке �� липня? 2. Чим закінчується все? �. Яка сходинка середня у драбини із 1� схо-

динок? �. Сім рибаків з’їдять за сім днів � осетрів.

За скільки днів 100 рибаків з’їдять 100 осетрів?

�. Назви найменше двохзначне число. �. Ми маємо пісочний годинник на � і � хвилин.

Потрібно опустити яйце з кип’ятком у воду рівно на � хвилини. Як це зробити за допо-могою цього годинника?

�. Дерев’яний пофарбований куб з ребром � см розпиляли на кубічні сантиметри. Скільки серед них кубиків, розфарбованих з трьох сторін?

�. Скільки існує двохзначних чисел, складених із цифр 1, 2, �, �, цифри яких стоять у зрос-таючому порядку?

�. Напишіть два числа, які діляться одночасно на 2, � і �.

10. За чим язик в роті?

розминка № 71. Скільки днів у вересні?

2. Що стоїть посередині Землі?�. Що стає легше, коли збільшується в роз-

мірах?�. Росло � груші. На кожній – по � великій гілці,

на кожній великій гілці по три маленькій гілочці, на кожній маленькій гілочці – по � яблука. Скільки всього яблук?

�. Що знаходиться всередині капусти?�. Годинник показує 12.�0. Тепер поміняємо

хвилинну стрілку з годинною місцями. Який час показує годинник?

�. Як можна за одну секунду зняти колесо?�. 1, 2, �, �, �, �, �, �, �, 0. Що більше – сума цих

чисел чи їх добуток?�. Початкові букви імені і по-батькові назива-

ються...?

розминка № 8 1. Якщо за три дні до завтра був четвер, то

який день тижня буде через три дні після вчорашнього?

2. У Серпика в кармані дві монети на суму � копійок. Одна із монет не � копійок. Які це монети?

�. Скільки трьохзначних чисел можна скласти із цифр: 1,2 1,0 1,2,�?

�. Яких місяців в році більше: з �0 чи �1 днем?�. Що легше – кілограм вати чи кілограм за-

ліза?�. Без чого жити не можна?�. Син мого батька, а мені не брат. Хто це?�. Якщо курка стоїть на одній нозі, то вона ва-

жить 2 кг. Скільки буде важити курка, якщо буде стояти на двох ногах?

розминка № 91. Проставте цифри в порядку зростання:�, �, 1, �, �, �.�, �, �, 1�, 12, 2�, 2, �, 1.2�, �, 2, 1�, ��, 1, �, ��, �, �.2. Прочитайте завдання лише один раз, закрийте

його листком і дайте відповідь на питання:в яких словах: мир, сон, дрель, бар, дім є буква «р».в яких словах: доска, кит, кіт, жара, сон, риба є буква «а».�. У списку слів: річка, рука, руда, гнів, сум, сміх

другим стоїть слово «руда»?�. Чи правильно це?На столі лежали: книжка, ручка, фарби, туш, фломастер.Один предмет забрали і замінили другим. І получилося, що на столі тепер лежать: ручка, туш, гумка, книга, фарби. Який предмет при-брали і який положили?

��

Рідна м

ова

�. Мама попросила сина купити м’ясо, масло, мило, сірники. Він купив масло, сало, сірники, м’ясо. Що він забув купити?

розминка № 101. Сума яких двох цифр на циферблаті годин-

ника, розміщених один навпроти одної, дорівнює 12?

2. Сума яких цифр, які стоять на циферблаті годинника рядом, дорівнює �?

�. Як називається третій день тижня?�. Якщо годинникова стрілка годинника пере-

містилася на �� градусів, то скільки пройшло часу?

�. Щоб розпиляти дошку на кілька частин, хлопчик зробив на ній � поміток. На скільки частин розпиляє хлопчик дошку?

�. Що не існує, але має назву?�. Які камінці у морі?�. На який сигнал світлофора потрібно пере-

ходити вулицю?�. Чим закінчується літо і починається осінь?

розминка № 11

Завдання № 1. Перевірка швидкості реакції1. Чим швидше випиши в рядах цифри, які ді-ляться на ту, що в дужках:1�, �2, ��, 2�*; ��, ��, ��, �2 1� (�)�2, ��, ��, ��, ��, 10, 1�, 21, �� (�)1�, 1, �, �, 2�, ��, �, 11, �0, 2�, 100 (�)�2, 2�, �1, �, ��, �0, �, 1�, 2�, 21, �0 (�)��, ��, 1�, 12, �0, 1�, 1�, 2�, ��, �2, �0 (�)

Завдання № 2. Перевірка швидкості реакціїПодивися уважно на ряди цифр, і якомога швидке вибери по три в кожному ряду, які да-ють в сумі число, подане в дужках. Випиши їх.�, �, 1�, �, 1, 10, 1� (21)1�, �, 20, �, 1�, �, 1� (��)1�, 20, 1, 1�, 1�, 1�, � (��)2, �, 1�, �, �, �, � (1�)2, �, 10, �, �, �, 1�, 12 (�)

Завдання № 3Замість пропущених місць, якомога швидше постав один із знаків: + - = < > так, щоб вирі-шення задачі получилося правильне.��...�...21; 1��...��+2��; �1...1�...�1...1�; ��:�...�x��...�...1�=2�; 2�+�...�1-�; 1�...�=10; 100+1�...��...1�

Завдання № 4Як можна швидше, напишіть із правої сторони чисел нові, користуючись правилом, при якому кожну цифру заміняємо таким чином: ставимо цифру 1 замість самої великої цифри, 2 – за-мість меншої, ... . (наприклад: �� – ��12):�12� – ��1� – ��1� – �� –��2 – ��2 – 2�� – ��1� –�� – �� – 2��1 – ��1� –��0 – ��1 – ��0�� – ��1�� –��2� – �2�� – ��12 – ��21� –�2�� – �� – �10�� – 12�� –

Завдання № 5Уважно і якомога швидше складіть слова, ко-ристуючись ключем: 1 2 � � � � � � �

А Б В Г Д Ж З И КНаприклад: ��12 – гдваб��1� – ��21� – ��2�1� –��2� – ��2 – ��21� –�� – ��1� – ��2�� –�� – �� – ��2� –��1 – 12�� – ��1�� –��2 – 2�� – �22�1� –��1� – ��2�1 – ��1� –�� – ��2 – ��2�1� –

Завдання № 6Які слова заховані під номерами: 1 2 � � � � � � � 0 А Б В К М Н О Л Д Т2��0 – ��2�1 – ��101 –01�� – �1��1 – �� –�� – ��1 – �1� –�� – �2��1 – ��1��1–2�� – �1��1 – 10�� –

http://konserg.ucoz.ua/

��

Рідн

а м

ова

Програмовий зміст: Зацікавити дітей ігровим сюжетом, спонукати частково відображати дії героїв казки, проявляти інтерес, фанта-зувати, проявляти активність у ході про-гравання сюжету.

Уточнити математичні поняття «великий–ма-лий», «один–багато», «далеко–близько», «кулька». Вчити фіксувати особливості персонажів: Колобок круглий як кулька, він котиться; підспівувати пісеньку Колобка, долати перепони – пеньки, горбочки, купи хмизу – у лісі; Непомітно переключатися з одного виду діяльності на інший, малювати фарбами колобки різної величини та кольо-ру. Виховувати потребу слухати, програвати казку, співпереживати героям.

Демонстраційний матеріал: костюми для персонажів казки Колобок.

роздатковий матеріал: Аркуші паперу, колоб-ки, матеріал для малювання фарбами.

ХіД ЗаНяття

ВиховательДіти, послухайте пісеньку, яку я зараз вам

заспіваю.Я по коробу метений,Я на яйцях спечений,Я від бабки і діда втік,То й від тебе утечу!

Відгадайте, чия це пісенька, із якої казки?

Математичний Колобок

ДітиПісня Колобка! Казка називається Колобок!

ВиховательВірно, діти! Іринко, знайди і принеси мені

колобка.

Дівчинка виконує завдання вихователя.

ВиховательЩо ти принесла, Іринко? Який він?

ДівчинкаЯ принесла колобок. Він круглий як кулька.

Тому він і котиться.

ВиховательА скільки у тебе колобків?

ДівчинкаОдин колобок.

Вихователь нахиляється, торкається колобка – він і покотився.

ВиховательПокотився Колобок. А кого він зустрів у лісі?

ДітиЗайчика, Вовка, Ведмедя, Лисичку!

З’являється Зайчик – хлопчик старшої групи у костюмі Зайчика.

100

Рідна м

ова

ВиховательА от і Зайчик. Скільки зайчиків, діти?

ДітиОдин.

ВиховательА який Зайчик?

ДітиМаленький, сіренький, вухатий.

ВиховательНу скачи, Зайчику, по горбочках через пеньоч-

ки. Та дивись, не поламай ніжки!

З’являється Ведмедик – хлопчик старшої групи в костюмі ведмедя.

ВиховательО! А це хто?

ДітиВедмідь.

ВиховательА скільки їх?

ДітиОдин ведмідь.

ВиховательА який він?

ДітиВеликий, волохатий, клишоногий.

ВиховательА ну, клишоногий, покажи нам, як ти вмієш

ходити по горбочках і переступати через пеньочки. Бачу, товстунчику, що важко тобі! Давайте, дітки, покажемо Ведмедику, як треба ходити по горбочках.

Діти (кожен посвоєму) показують.З’являється Вовк – хлопчик старшої групи

в костюмі Вовка.

ВиховательА ти хто?

ВовкЯк це хто? Я Вовк!

ВиховательСкільки вовків прийшло до нас?

ДітиОдин вовк!

ВиховательА який він?

ДітиСірий, великий.

ВиховательНу що ж, Вовчику-братчику, біжи слідом за

звірятами.

Вовк поспішає у вказаному напрямку.

ВиховательДіти, а куди побіг Вовчик?

ДітиДалеко побіг, за звірятами.

ВиховательА кого ще може зустріти в лісі Колобок?

Дітиїжачка, білочку, кабана, косулю, мишку, різних

пташок.

Вихователь показує дітям картинку.

ВиховательПодивіться, скільки звіряток сидить на галя-

вині?

ДітиБагато.

ВиховательВірно, багато звірят. А тепер відгадайте загадку.

Котиться Колобок, а на зустріч йому біжить хитра пустунка, вся з себе руденька, хвіст пухнастий. Хто це?

ДітиЛисичка!

ВиховательТак, це Лисичка. А на якій відстані від Колобка

вона стоїть?

ДітиНа близькій відстані.

101

Рідн

а м

оваВихователь

Вірно діти. Лисичка близько стоїть від Колобка. Коли Колобок зустрів у лісі Лисичку, він за-співав їй пісеньку. А дід з бабою пішли шукать Колобка. Коли чують, хтось співає. Пішли вони на спів і бачать, що співає Колобок, а біля нього крутиться Лисичка, обнюхує його, облизується. Дід з бабою, як завола-ють: «Не їж нашого Колобка!». А Лисичка: «Та я тільки понюхати хотіла. Дивіться, скільки смачних колобків, я дітям напекла!». І ці колобки Лисичка принесла вам. Скільки колобків принесла Лисичка?

ДітиБагато! Багато колобків!

Лисичка роздає дітям по одному колобку і запитує у кожної дитини, скільки у неї колобків.

ВиховательВірно діти. Багато колобків принесла нам Ли-

сичка. А що ми за це скажемо Лисичці?

ДітиДякуємо тобі, Лисичко! Велике спасибі!

ВиховательДавайте намалюємо для неї різними фарбами

великі і маленькі колобки.

Діти виконують завдання. Лисичка у кожної дитини запитує, якого кольору колобки, якої величини. Діти дарують Лисиці свої малюнки.

ЛисичкаСкільки ж ви мені подарували колобків?

ДітиБагато!

ЛисичкаВірно, дітки, багато колобків. Велике вам

спасибі!

Лунає весела музика. З’являються «звірі» – Зайчик, Ведмедик, Вовк. Діти танцюють разом зі звірятами.

Нації вмирають не від інфаркту. Спочатку їм відбирає мову.

Ліна Костенко

102

Рідна м

ова

ВедучаСядьте, діти, всі, будь ласка,Розпочнеться зараз казка.Вона, кажуть, дуже гарнаІ цікава, і повчальна.Хто тихесенько сидить,Не пустує, не шумить,Той найпершим зрозуміє,Чого казка нас навчить.

КазкарЦе було давним-давно,Коли ще звірі говорили.У купі з птахами жили І між собою не сварились.Біля ставочка стояв дім,Новим красивим був маєток.А хто ж там жив?

Вибігає півник.

Там півник жив.

Кланяється.

І двоє жвавих мишеняток.

Вибігають мишенята.

Як звати, півнику, тебе?

ПівникТа кличуть просто – Голосисте Горлечко.Я піснею своєю всіх буджу,

Г.В. Хоботюк м. Киселів, Українавчителька початкових класів

Урок-свято «Колосок»

Як тільки над землею сходить сонечко.Кукуріку!

КазкарА мишеняток милих цих як звуть?

ВертьМене звуть Верть!

КрутьА мене – Круть!

Мишенята беруться під руки, танцюють і співають на мелодію пісні «Веселые девчата, заветные подружки».

Ми любимо гуляти,Крутитись та вертітисьІ вміємо чудовоРізні пісенькі співать.Якщо ви утомились,Бо цілий день трудились,На веселі забавиЗапрошуєм до нас.

Півник бере віник, підмітає подвір’я, мишенята граються.

ВедучаОсь ми і познайомилися з мешканцями цього

чудового будинку. Уважно послухаємо, що ж було далі.

10�

Рідн

а м

оваПівник

Ко-ко-ко. Що це лежиь? (Піднімає)Це ж пшеничний колосок.Гей, Круть, гей, Верть!

КазкарПівник весело кричить.

ПівникЧи ви бачили це диво?

Мишенята розглядають колосок.

Мишенята (разом)Треба його обмолотити!

ПівникХто ж то буде молотити?

МишенятаНе вмієм ми цього робити!

ПівникГаразд, гаразд, я це зроблю,Пшениці сам намолочу.

Півник виходить, мишенята граються.

КазкарПівник взявся молотить,Ллється з нього градом піт.Мишенята ж, знай, гуляють,Хоч немало мають літ.

Півник (повертаючись)Мишенята, де ви, любі?Поможіть мені хутчіш.Наробився я на славу:Намолотив цілий міх!

КрутьОх, і гарнеє ж зерно!

ВертьДобірна пшениця.

разомВидно, буде з нього нам добра паляниця.

ПівникЗачекайте, підождіть,Друзі мої милі,Треба ще змолоть зерно,Коли ви при силі.

КрутьДе та сила?

ВертьПодивись, ми ж сьогодні хворі.

КрутьУ мене живіт болить. (Кривиться)

ВертьМені у боці коле. (Кривиться)

ПівникДо млина піду я сам,Хоч тяжка дорога.Нині при здоров’ї я,За це хвалю Бога.

Півник бере мішок на плечі, виходить. Мишенята починають гратися.

Круть (дивиться зпід руки)Бачу, півник йде з млина,Аж душа радіє.Зараз нам пиріг спече,Він у нас все вміє. (Гладить живіт)

Півник ставить мішок. Підбігають мишенята.

Верть (замріяно)Якби хто пиріг нам спік...

ПівникЗвісно, мишенята.Тісто гарно замісіть,Бо вже я не чую ніг.

КрутьЯ не знаю, як місити!

ВертьЯ не хочу це робити! (Розвернулися, пішли)

Півник (їм у слід)Все завжди роблю я сам –Такі із вас друзі.

Мишенята роблять вигляд, що не чують, насупилися, сидять.

Півник (тяжко зітхаючи)Піду сам воду носити,Дрова рубати, піч топити.

10�

Рідна м

ова

А як це усе зроблю,Аж тоді пиріг спечу. (Виходить, мишенята

граються)

КазкарДовго вони розважались.Про півника ж не турбувались.А як дух пішов смачний –За стіл погналися мерщій.

КрутьОх, і зголоднів же я!

ВертьОх, і їсти хочеться!

КрутьЗапашний вийшов пиріг!

ВертьСлинка так і котиться!

Півник (до дітей)До столу їх, бачу сам,Кликати не треба.

Повертається до мишенят.

Дайте відповідь меніНа питання звичне:Хто знайшов і де лежавКолосок пшеничний?

Мишенята (голосно)На подвір’ї він лежав,Непотріб неначе.Ти подвір’я підмітавЙ колосок побачив.

ПівникХто його обмолотив?А тоді у млин носив?

КрутьТи робив це!

ВертьТи, ти!

КрутьТак, ти у нас на все мастак.

ПівникМоже воду ви носили?

Мишенята (тихіше)Ні, ми цього не робили.

ПівникНу, а дрова хто рубав?

Круть (тихо)Ти рубав.

ВертьЯ не рубав.

ПівникМоже хто з вас піч топив?Чи хоч тісто замісив?

Мишенята мовчать, лише крутять головами.

Чому ж ви не помагали,Коли я не раз просив?Ви гуляли – я топив.Ви співали – я місив.А тепер, як пиріг їсти,То мені нема де й сісти!

Мишенята, похнюпившись, виходять зза столу. Півник сідає, сумно підпирає руками голову.

КазкарОтак друзі й розійшлися,Стали жить окремо.Як подумаємо добре,Відповідь знайдемо.Чому вони розійшлися?Чому разом не вжилися? (Відповіді дітей)

Вибігають мишенята.

КрутьМи з півником проживали.

ВертьЙого труд не поважали.

разомВи з нас приклад не беріть,Вірну дружбу бережіть!

Кланяються. Виходять.

10�

Рідн

а м

ова

ВіКтОриНа ДО теМи: «рОСЛиННий і тВариННий СВіт ЛіСУ»

1. Листочки яких дерев восени червоніють? Горобини, осики‚ клена.2. Відомо‚ що серед тварин багато хижаків. А чи

можна так сказати про деякі рослини?Можна: до цих рослин відносять росичку і пухирник. Комарі‚ мошки та інші комахи‚ сідаючи на клейкі листочки або збираючись у пухирці цих рослин‚ гинуть.�. Що таке чортів тютюнець? Дозрілий грибдощовик, який легко тріскається від найлегшого удару‚ і з нього вилітає хмара порохняви – спори.�. Які їстівні гриби з’являються першими? Зморшки.�. Який птах кричить, як кіт? Іволга.�. Сліпими чи зрячими родяться зайчатка

і в яку пору року? Зрячими. Народжуються влітку чи восени‚ тому й називаються листопадниками.�. Чому стрекочуть коники комахи? У коника є свій звуковий інструмент на нозі – щербинка, на крилі – зачіпочка. Як тільки коник починає терти ногу об крило‚ утворюється тріск.�. Чому заборонено чіпати пташині яйця

в гніздах? Пташки залишають гніздо.�. Хто раніше з’являється навесні: кажани

чи летючі комахи? Летючі комахи як здобич для кажанів.

Вікторини

10. Законом і мисливськими правилами забо-ронено полювати на хутрових звірів. Чим це зумовлено?

Навесні хутрові звірі линяють, втрачають густе і тепле підшерстя, а це знецінює їх хутро. Крім того‚ в цей період вони виводять малят.11. Куди зайцю зручніше бігти: з гори чи під

гору? Під гору‚ бо у зайця передні ноги короткі, а задні – довгі.12. Хто з лісових звірів розвішує гриби для

сушіння і з якою метою? Білка‚ що запасається на зиму сушеними грибами.1�. Якщо вдень мурашки ховаються в мурашник

і закривають всі ходи‚ що це означає? Буде дощ.1�. Яка комаха будує собі дім під водою з дуже

дешевого будівельного матеріалу? Водяний павуксріблянка, який будує дім під водою з повітря.1�. Чи завжди рак пересувається спереду

назад? Плаває рак назад‚ до їжі пересувається тільки вперед.

ВіКтОриНа ПрО ЛітО

1. Коли починається літо – метеорологічне, астрономічне і природне?

Метеорологічне літо починається за календарем 1 червня‚ астрономічне – 21 червня‚ тобто з дня найвищого сонцестояння. В природі початок літа не збігається в часі. Це

10�

Рідна м

ова

насамперед залежить від того, чи рано розпочалась весна.2. Передні чи задні ноги виростають у пуго-

ловка раніше? Задні.�. Чи є якась різниця між ластівками, які по-

селяються в селі і в місті?Є різниця. Міська ластівкаворонка має короткий хвіст. У сільської ластівкикасатки він довший‚ у вигляді віночка.�. Назвіть пташок‚ які не в’ють гнізда‚ хоч малят

вирощують? Чайки‚ кулики. Вони відкладають яйця в невеличкі ямки в піску.�. Які пташки виводять потомство двічі–тричі на літо? Щиглі та піночки виводять потомство двічі за літо‚ горобці, вівсянки – тричі.�. Коли і як літають павуки? Наприкінці літа в погожі дні. Тоді вітер піднімає і носить разом з павутиною молочних павучків.�. Що буде з бджолою, коли вона укусить? Бджола гине.�. Чиї пташенята не знають матері? Пташенята зозулі.�. Як дізнається павук-хрестовик, що до нього в павутину попала здобич? Павукхрестовик держить лапкою туго натягнуту павутину, яка другим кінцем до тенет. Як тільки здобич до них потрапляє і намагається звільнитися, ниточка сіпає павучка за ногу‚ і він розуміє цей сигнал.

ВіКтОриНа ПрО риБ

1. Скільки нині в біологічній науці відомо ви-дів риб?

Близько 20 тисяч.2. Хто знає‚ скільки років живе щука? Щука може жити 200–300 років.�. А які ще риби довго живуть? Сом живе 60 років‚ білуга – понад 100 років.�. Яку рибу називають «морським язиком»? Камбалу.�. Яку ви знаєте найбільшу промислову рибу‚ що живе в морських та річкових водах нашої країни? Білугу.�. Яку віддаль може пролітати летюча риба? 200–300 м на висоті 4–5 м над поверхнею води.�. Назвіть найбільшу в світі рибу. Які ї ї роз-

міри? Китова акула. Її довжина – близько 30 м.

�. Куди пливе відкладати ікринки річковий вугор?

В Атлантичний океан‚ Саргасове море.�. Назвіть рибу‚ місто і річку однієї назви. Судак‚ Калуга.10. Яка риба без луски? Сом.11. Назвіть рибу‚ яка в’є гніздо і дуже дбає про своїх малят. Корюшка.12. Яку промислову рибу вважають домаш-

ньою? Короп.1�. Які риби можуть довго жити без води? Окуньповзун, вугор‚ стрибункиприлипали.1�. Назвіть рибу‚ яка має таку ж назву‚ що

й небесне світило? Місяцьриба.1�. Чи закриваються очі риби‚ коли вона

спить? Ні‚ бо в них немає повік.1�. Назвіть рибу‚ яка найшвидше рухається? Мечриба. За 1 секунду пропливає 25 м.1�. Яку рибу розводять для боротьби з маля-

рією? Гамбузію.1�. Скільки років живе золота рибка? � якої

риби її виведено? До 25 років. Із гібриду золотого карася.1�. Яка риба не може самостійно рухатися і чим

вона це компенсує? Прилипала. Ця риба прилипає до інших риб‚ а також плаваючих в морі предметів: колодок, ящиків‚ бочок і навіть до пароплавів.20. Назвіть рибу змієвидної форми. Вугор.21. Хто двічі народжується, один раз поми-

рає? Риба.22. Яка риба найплодючіша? Місяцьриба. Під час нересту відкладає понад триста мільйонів ікринок.2�. Назвіть риб, що мають вусики. Сом‚ короп‚ в’юн‚ судак‚ сазан.2�. Яких рибок тримають в акваріумі? Мечоносців, гуппі‚ сардиналів, гурамі‚ барбусів.

ВіКтОриНа ДО теМи: «МеДиЧНі рОСЛиНи ЧерКаЩиНи»

1. Яка трава дуже гірка і популярна в народній медицині?

Полин. У народі його здавна вживали як жарознижуючу, кровоспинну жовчогінну речовину

10�

Рідн

а м

оваі від глисті. Полинні краплі поліпшують апе

тит і травлення.2. Соком якої болотяної трави в народній ме-

дицині виводять бородавки?Гасичкою. Це трава «хижа», живиться вона мушками й комахами. 3 неї готують препарати від кашлю‚ вживають при коклюші, катарі бронхів.�. Чи можна віднести жалку кропиву до ліків

і яких саме? Так. Тепер препарати кропиви застосовують при внутрішніх кровотечах, особливо кишкових. Кропива корисна при цукровій хворобі: знижує вміст цукру в крові при діабеті, дизентерії. Листя містить багато вітамінів.�. Чим знамениті грицики?Препарати з цієї трави добре зупиняють кров. Тибетська медицина вважає їх кращим засобом проти блювоти.�. Що ж лікує кульбаба?У давнину ї ї вважали еліксиром життя. У листях кульбаби багато вітамінів А і С, солі‚ заліза‚ алюмінію, фосфору. 3 неї готують салати. Препарати з коріння кульбаби покращують травлення і застосовуються при хворобах печінки. Олійна настойка кульбаби – чудовий засіб від опіків. 3 підсмажених і молотих коренів можна приготувати кульбабову каву.�. Відомо‚ що запах черемхи не переносять

комахи. Чим це викликано? Рослина виділяє леткі речовини – фітонциди. Кашка з листя черемхи через 15 хвилин вбиває кліщів‚ мух‚ оводів‚ мошок.�. Чим цікавий лопух?У народній медицині відвар з коріння лопуха вживали при простуді, полоскали в роті під час запалення слизистої оболонки. 3 коренів лопуха‚ дрібно нарізаних і зварених з кислим молоком або щавлем‚ можна приготувати лопухове повидло. А з сухих молотих коренів можна зробити борошно, з якого‚ змішавши з пшеничним борошном, можна спекти смачні коржі.

ВіКтОриНа ДО теМи: «ПтаХи»

1. Які птахи прилітають до нас першими? Шпаки.2. Назвіть пташку‚ яка весною змінює колір

свого пір’я. Біла куріпка.�. Які птахи влаштовують по кілька гнізд на

одному дереві? Граки.

�. Назвіть птахів‚ які‚ добираючись до рідних місць з чужих країв‚ частину дороги про-ходять пішки.

Деркач, болотяна курочка.�. На яку висоту піднімаються орли? 6000–7000 м.�. Який співочий птах прилітає до нас останнім

і чому? Іволга. Вона має яскраве забарв лення, і тому прилітає, коли дерева вкриваються листям.�. Чому перепілки відлітають у вирій разом

з гусьми? Пролітаючи над морем‚ гуси через певні проміжки шляху сідають на воду відпочивати. Перепілки, стомлені польотом, негайно сідають їм на спини і також відпочивають.�. Яка пташка робить в гнізді підстилку з ри-

б’ячих кісток? Рибалочка.�. Якого птаха підтримує хвіст‚ коли він сидить

на дереві? Дятла.10. Які птахи риють нору для гнізда? Берегова ластівка, зимородок, щурка.11. Чому сову вважають корисною пташкою? Бо вона знищує гризунів.12. Чому качки і гуси не тонуть у воді? Їхнє пір’я‚ змащене жиром‚ не промокає.1�. Назвіть кілька пташок‚ що обкладають свої гнізда лишайниками дерев‚ на яких будують гнізда. Зяблик‚ щиглик‚ вівчарик.1�. Яке місто носить назву птаха? Орел.1�. Назвіть птаха‚ який літає найшвидше. Стриж.

ВіКтОриНа «ДО СВята КВітіВ»

1. На яких тропічних і субтропічних рослинах одночасно можна побачити пуп’янки, квіти і плоди.

На цитрусових, какао‚ хлібному і динному деревах.2. Чому квіти‚ які розпукаються вночі мають

біле забарвлення? Білі квіти краще видно комахамзапилювачам.�. Назвіть по п’ять видів однолітніх і багато-

літніх квітів.Однолітні: айстра‚ нагідка, мак‚ запашний горошок. Багатолітні: півонія, жоржина, флокс‚ люпин і дельфініум.

10�

Рідна м

ова

�. Коли цвіте бузок‚ навесні чи влітку? Весною‚ в травні.�. Які квіти широко використовуються в меди-

цині з лікувальною метою. Конвалія, стократка, наперстянка і мальва.�. Назвіть квіти‚ які цвітуть на другий рік після

посіву? Дзвоники, братки‚ турецька гвоздика, стократка, мальва.�. Як розмножують жоржини? Живцями, насінням, поділом коренів бульб.�. Назвіть рослини, квіти яких мають сильний

і приємний запах? Троянда, матіола, резеда і запашний горошок.�. � яких квітів можна скласти букет взимку? 3 деревію, фіалок‚ сухоцвітубезсмертника, лунарину, гортензію, гіпсофіли.10. Квіти яких рослин мають різне забарвлення

віночка?Братки.11. Назвіть декілька витких і чіпких рослин. Виноград, запашний горошок, біб‚ берізка, хміль.12. Квіти яких рослин цвітуть лише один

день? Іпомеї‚ квасениці і тигридії.1�. Які ви знаєте рослини‚ квіти яких розкрива-

ються і закриваються протягом дня. Кульбаба, нагідки і портулак.1�. Суцвіття яких рослин називають коши-

ком? Ромашки, айстри‚ соняшника декоративного.1�. Червоні і рожеві квіти якого куща опові-

щають про початок літа? Шипшини.1�. Назвіть перші весняні квіти. Підсніжник, первоцвіт, фіалка і медунка.1�. Які квіти пахнуть тільки вночі і чому? Матіола, запашний тютюн. Пахощі цих квітів приваблюють запилювальників.1�. Чи є квіти‚ що пахнуть медом?Є. Алісум.1�. � яких квітів виготовляють ефірну олію? 3 троянди, жасмину, конвалії, фіалки та лаванди.20. Які ви знаєте цибулинні рослини, що рос-

туть у наших квітниках? Лілії‚ нарциси, гладіолуси, гіацинти.

ЗаВДаННя ДЛя іНтеЛеКтУаЛьНОГО СаМОВДОСКОНаЛеННя МОЛОДшиХ шКОЛяріВ

Активність думки дитини збуджую не тим‚ що ставлю перед учнем одне запитання за іншим або говорю: «Думай‚ а тим‚ що створюю умови для дозрівання думки». Найперші «по-мічники» для мене у цьому – добре сформу-льовані продумані пізнавальні завдання на доведення судження вчителя, власної думки учня‚ на визначення і пояснення причино-на-слідкових зв’язків, на аналогію, порівняння, узагальнення.Пропоную з абзацу добірку вправ з курсу «Людина і світ» для інтелектуального само-вдосконалення учнів. Зауважу, що визначаль-ним у методиці розв’язування цих завдань є емоційно-смисловий підхід. Варто надавати дітям можливість вільно висловлювати різні‚ навіть найнеймовірніші припущення, щоб учні не соромилися це робити. Другий етап – критичний аналіз і відбір висловлених думок. Головне – не кінцева відповідь, а сам процес розумової роботи‚ варіативність прийомів, досягнення результату з докладним комен-туванням.Природа пошуків в усіх випадках одна: знати відповідь на питання «Як?», «Чому?»; виявити допитливість.

1. Коли дороги висихають після дощу швидше – влітку чи восени? Чому?

2. Поясніть, чому взимку майже завжди ви-падає сніг‚ а не дощ.

�. Чому в зимовий час‚ якщо відчинити двері‚ у повітрі утворюється туман, а в теплу пору ми цього не помічаємо?

�. Чому взимку багаття горить яскравіше, ніж влітку?

Взимку повітря густіше, отже в однаковому об’ємі містить більше кисню‚ який і підвищує горіння.�. Коли утворюються крижані бурульки: у від-

лигу чи в мороз? У сонячну погоду з невеликим морозом.�. Хто взимку спить з відкритими очима? Риби.�. Хто спить усю зиму головою вниз? Кажан.�. Кому з цих тварин: білка‚ лисиця‚ лось‚ заєць,

легко сховатись взимку‚ а кому – ні? Чому?�. Чому навіть під час сильних морозів такі чут-

ливі органи‚ як очі‚ не відчувають холоду?

10�

Рідн

а м

оваВ оболонках ока відсутні терморецептори,

проте очі взимку підігріваються завдяки періодичним рухам повік‚ у яких міститься багато кровоносних судин.10. У березні в усіх садах білять штамби та осно-

вні гілки плодових дерев. Це роблять для краси‚ а головне – для... Для чого?

Для захисту від сонячних опіків та уповільнення розпускання плодових дерев.11. От і скінчився теплий літній день. Над во-

доймою стелиться білий туман. Звідки він узявся?

За день земля нагрілась, а надвечір почала охолоджуватись. Вологе повітря над водоймою стало прохолоднішим і вже не може поглинати водяну пару. Вона згустилася і перетворилася на туман. Пригадайте, охолоджене скло в теплій кімнаті запітніває.12. Як пояснити, що вночі найбільше роси

утворюється на трав’янистих рослинах, а не на кущах чи деревах?

Нижній приґрунтовий шар повітря найбільш зволожений. Крім того‚ внизу повітря менше рухається, тому й вологи випаровується менше.1�. Чому рослини не можна поливати, коли на

них падають сонячні промені? Коли світить сонце‚ краплини води‚ які залишилися після поливу на стеблах і листках рослин‚ збирають його промені, як маленькі збільшувані скельця, і рослина може при цьому дістати опіки.1�. Чому вербу називають плакучою, березу

– кучерявою, тополю – стрункою, кипарис – гордим‚ дуб – могутнім?

1�. У родині гарбузових вусанів є представник, якому чіпкі вусики не потрібні. Якщо вони і є, то тільки для краси. Вітру цей овоч не боїться, бо не має повзучої огудини, а росте кущем. Як він називається?

Кабачок.1�. Артишок – буряк. І раптом потрапив до

родини овочів. Що ж у нього їстівного? С п о ж и в а ю т ь н и ж н ю ч а с т и н у г о л о в к и – м’ясисте денце й соковиті основи лусочок. Артишок смачніший за цвітну капусту і приємно пахне.1�. У яких рослин клітини можна побачити нео-

зброєним оком? М’якоть кавуна‚ волоски кропиви, судини в стеблі гарбуза, винограду.1�. Чому березовий гай зовсім не схожий

на ялиновий ліс?

У березовій діброві зеленіє трава‚ квітнуть маки‚ ростуть полуниці. В ялиновому лісі – ні трав‚ ні квітів‚ зате добре росте мох і грибимухомори.1�. Чому вугілля називають сонячним каменем?

� яких давніх рослин воно утворилося? З мохів‚ що росли в давні часи?3 деревовидних папоротей, хвощів?3 квіткових рослин?20. Яку комаху називають «летючою кома-

хою»? Крилату попелицю, все тіло якої вкрите ніжним восковим пухом.21. Чи буває пташине молоко? Звичайно, ні‚ скажете ви. Адже про нього говорять як про щось неймовірне. І все ж пташине молоко існує. У волі голубів, коли вони виводять пташенят, і утворюється маса‚ схожа на густе молоко або на рідкий сир. Цим «молоком» пернаті вигодовують малят.22. Хто родич землерийки? Їжак.2�. Скільки років народжується хрущ? Не меше як 5 років: 3 роки личинки лежать у землі‚ на 4 рік перетворюються на лялечок, але залишаються в ґрунті. Тільки на п’яту весну комаха вибирається на поверхню і починає літати.2�. Які комахи мають такі назви‚ що й ссавці? Жуки – носоріг, олень‚ слоник; метелик – ведмедиця.2�. Павук – не комаха. Чому? Бо в усіх комахметеликів, мух‚ жуків – 6 ніг‚ а в павука аж вісім. Та живе він поруч з комахами і на них полює.2�. Чим пояснити явище «цвітіння» водойми? «Цвітіння» води спричиняють різні водорості.2�. Чому течія річки посередині швидша‚ ніж

біля берегів? Течія біля берегів сповільнюється внаслідок тертя води об ґрунт.2�. Чому моря‚ як правило, синього кольору? Морська вода відбиває колір неба.2�. Які ви знаєте «кольорові» моря нашої

планети? Біле‚ Чорне‚ Червоне, Жовте.�0. Який континент не має рік? Антарктида.�1. Як відомо‚ моря весь час поповнюються

прісною водою річок. Проте солоність мор-ської води не зменшується. Чому?

Вода з поверхні весь час випаровується.

110

Рідна м

ова

�2. Які тварини ростуть протягом усього життя?

Така здатність характерна тільки для риб.��. Якого кольору кров у риб? Чи буває у мор-

ських тварин голуба кров? А зелена? Червоного. Голуба кров у восьминогів. Зеленою видасться червона кров на глибині.��. Чи п’є жаба воду? Ні. Потрібна для неї вода надходить в організм тільки через шкіру‚ яка поглинає вологу і виділяє її.��. Хто з представників тваринного світу най-

ефективніше очищає морську воду? Губки і черепашки.��. Які зайці добре плавають? Морські зайці – різновид тюленів.

теСт «рОСЛиНи»

1. Рослини – частина природи:а) живої‚б) неживої.2. За зовнішнім виглядом рослини розподі-

ляють на групи:а) дерева‚ кущі‚ трави‚б) дерева‚ кущі‚ трав’янисті рослини‚в) кущі‚ гриби‚ трави.�. У кожної рослини є:а) корінь‚ стебло‚ плоди‚б) корінь‚ стебло‚ листя‚ квіти‚ плоди з на

сінням‚в) плоди і насіння.�. Весняна квітка на дереві – це:а) прикраса,б) майбутній плід‚в) насіння.�. �а доглядом рослини розподіляють:а) кімнатні,б) дерева‚в) дикорослі і культурні.�. Дикорослі культури сіє:а) людина‚б) ніхто не сіє.�. Культурні рослини це ті‚ що:а) посадила і доглядає людина‚б) посіяв вітер‚в) приносять користь.�. Рослини потрібні людині для:а) прикраси,б) лікування,в) краси і життя.

теСт «рОСЛиНи ВОСеНи»

1. Як змінилося забарвлення листя на деревах і кущах восени?

а) стало ще зеленішим,б) пожовкло.2. Що ще відбувається з листям?а) опадає‚б) росте.�. Які дерева скидають листя пізніше?а) молоді‚б) старі.�. Чому жовтіє і опадає листя?а) тому‚ що виростає нове‚б) меншає кількість сонця‚ вологи‚ тепла.�. Вічнозелені дерева – це:а) клени і берези‚б) хвойні дерева. �. Чому хвойні дерева не скидають вбрання

восени?а) міцно тримається,б) голки зменшують кількість випаровування

води і покриті воском.�. Які кущі залишились такими‚ як і влітку?а) калина‚ горобина,б) ялівець, групшан. �. Вічнозелені трав’янисті рослини:а) копитняк, барвінок‚б) капуста.

теСт «тВариНи»

1. Тварини – частина:а) живої‚б) неживої природи.2. Тварини, для яких основною їжею є рослинна

їжа‚ називаються:а) хижаки‚б) травоїдні‚в) всеїдні.�. Тварини, які живляться іншими тваринами,

називають:а) всеїдними,б) хижаками. �. До тварин належать:а) квіти‚б) гриби‚в) звірі‚г) комахи.

теСт «тВариНи»

1. Всі тварини поділяють на:а) комах‚ мурашок, метеликів;б) комах‚ птахів‚ звірів, риб‚ плазунів;в) звірів‚ ящірок‚ лисиць.

111

Рідн

а м

ова2. Основними ознаками птахів є:

а) пір’я‚ забарвлення;б) вміння літати;в) пір’я‚ дзьоб‚ крила.�. Основними ознаками звірів є:а) шерсть‚ народження і вигодовування малят

молоком;б) полювання на інших звірів;в) чотири лапи.�. Тварини поділяються на групи:а) дикі і свійські;б) свої і чужі;в) домашні і приручені.

теСт «тВариНи ВЗиМКУ»

1. Зимувати до нас прилітають:а) сороки‚ галки‚б) снігурі, омелюхи‚в) синиці‚ ворони.2. Не відлітають на зиму у теплі краї:а) горобчики‚б) шпаки‚в) лелеки.�. Що страшніше для птахів взимку?а) голод‚б) холод.�. Взимку впадають у сплячку:а) лисиці‚ зайці‚б) ведмеді, черепахи, їжаки‚ борсуки‚в) миші.�. У пошуках їжі взимку:а) вовки‚ зайці‚ олені‚ лосі‚ лисиці‚б) їжаки‚ борсуки,в) черепахи, ведмеді.�. Взимку змінюється шерсть у:а) білок‚ зайців‚б) корови‚ вовка‚в) оленя‚ мишки.�. Доведи‚ що горобчик належить до птахів‚

а зайчик до звірів.

теСт «ВеСНа В ПрирОДі»

1. Першими крізь торішнє листя пробивають-ся:

а) проліски, анемони, ряст‚б) тюльпани, нарциси.2. До появи листя зацвітають:а) вільха‚ осика‚ тополя‚б) яблуня‚ груша.�. Птахи весною:а) будують гнізда‚ виводять пташенят‚б) ховаються від холоду.

�. Першим прилітає із теплих країв:а) шпак‚б) грак‚в) ластівка.�. Що раніше відбувається:а) зацвітають рослини,б) з’являються комахи.�. Що змінилось у житті свійських тварин на-

весні?Свій варіант відповіді.�. Правила поведінки людей у природі вес-

ною. Скласти і записати.

ПитаННя ДЛя ВіКтОриНи

1. Назвіть основні деревні породи українських лісів.

Дуб‚ граб‚ бук‚ ялина‚ сосна.2. Які дерева наших лісів називають патріар-

хами? Дуби.�. Лісоводи інколи називають березу доброю

нянею ялини. Чому? Під березовими кронами розвиваються молоді ялинки‚ плоди яких гинуть на відкритих місцях від приморозків і обпалюючих променів сонця.�. Чому в сосни нижні гілки відмирають,

а в ялини ні? Сосна – світлолюбиве дерево‚ ялина – тіньовитривала.�. Чому березу називають «піонером лісу»? На порубках або згарищах першою поселяється береза‚ світлолюбна і досить швидкоросла порода.�. Чому в заповіднику забороняється збирати

гриби? Гриби сприяють перегниванню деревини, що має велике значення в природі.�. Чому руйнування мохового покривала в лісі

може зашкодити деревам, грибам та іншим рослинам?

Мохи здатні нагромаджувати і утримувати воду.�. Як можна, спостерігаючи мурашник, дізна-

тися про наближення дощу? Перед дощем мурашки ховаються в мурашник і закупорюють ходи.�. Куди зайцеві бігти зручніше згори чи вго-ру? У зайця передні ноги короткі, а задні довгі‚ тому він вгору біжить легко‚ а згори летить‚ перевертаючись через голову.

112

Рідна м

ова

10. Які птахи не сідають на землю? Стрижі сідають лише на скелі‚ дерева‚ будинки, бо через довгий хвіст не можуть злетіти в повітря.11. Чому не можна назвати павука комахою? У комахи шість ніг‚ у павука – вісім; значить павук не комаха.12. Які тварини сплять з закритими очима? Риби‚ бо не мають повік; змії – у них повіки зрослися.1�. � якого дерева листя спадає зеленим? З вільхи‚ бузку.1�. Які лісові кущики не знають листопада? Брусниця, верес‚ журавлина.1�. Чому до весняного джмеля треба відноси-

тися особливо бережливо?

Зимують у джмеля тільки самки‚ які дають потомство.1�. Який птах найважчий в Україні? Дрофа.1�. Яка річка в Україні найбільша? Дніпро.1�. Яке місто в Україні найбільше за населен-

ням? Київ.1�. Яке місто в Україні найбільше за площею? Дніпропетровськ.20. Яке дерево називають «сплюхою»? Липа.21. Чи є пташине молоко?Є, у голубів.

Люблять батьківщину не за те, що вона велика, а за те, що своя.

Сенека

11�

Рідн

а м

ова

Характерною особливістю дітей усіх вікових груп є емоційність і допитливість, прагнення перевірити, випробувати свою силу і сприт-ність, бажання фантазувати, відкривати таємниці і прагнути до чогось незвичайного, далекого і прекрасного.

Гру недарма називають королевою дитинства. Без неї дітям жити невесело, нецікаво. При вмілому використанні гра може стати незмін-ним помічником вихователя.

Гра – засіб багатогранний. Це і самостійна ді-яльність, що сприяє всебічному розвитку особистості, і засіб формування та згурту-вання колективу, і метод організації інших видів діяльності, і емоційний стан, і засіб спілкування.

Залежно від змісту та структури ігри поділя-ють на пізнавальні та інтелектуальні; творчі та рольові; рухливі та спортивні.

В організаційний період основною формою є колективні творчі справи, які сприяють створенню дружного колективу. Використо-вуються різні форми ігрової діяльності: на-родні ігри; ігри – вікторини; ігри на місцевос-ті; веселий експрес; вечір ігор і сюрпризів, веселі старти.

Що треба пам’ятати, організовуючи гру з дітьми?

Перед початком гри треба зацікавити дітей ї ї змістом, визначити умови проведення гри, ознайомити з правилами, розподілити завдання.

Масові дитячі ігри

1. Кожна гра має бути забезпечена необхідним для ї ї проведення обладнанням та інвен-тарем.

2. Необхідно привчати дітей контролювати й регулювати свої дії та сили у грі. Тому доцільним є аналіз, розгляд гри, успіхів і по-милок її учасників.

�. Необхідно широко залучити самих дітей при проведенні різних ігор у ролі суддів, членів журі; слід пам’ятати, що дітей середнього та старшого віку в основному приваблюють ігри з поділом на команди.

�. Треба прагнути вносити у гру елементи романтики, загадковості, використовуючи для цього розвідку справ, пакети із завдан-ням тощо.

�. Кілька хвилин вільного часу, що з’явилися поміж справами, мають бути використані для рухливих ігор, ігор – забав, ігор – тре-нувань.

�. Самоконтроль, стриманість, впевненість у своїх діях, спокійний і зацікавлений стан – ці риси допоможуть вихователю вчасно вирішити конфліктну ситуацію, що виникла, встановити психологічну рівновагу.

Видатні педагоги, філософи, психологи мину-лого та сучасного високо цінували гру як вид діяльності дитини.

Тому, готуючись до роботи з дітьми, слід па-м’ятати, що добра гра – добра робота. У грі дитина не повинна бути пасивною. Завжди згадуй заповіді витівника:

1. Посмішка і хороший настрій – основа успіху.2. Говори чітко, коротко, голосно.

11�

Рідна м

ова

�. Витівника мають бачити всі. �. Заздалегідь найди собі помічників. �. Добираючи ігри, думай про вік учасників,

місце проведення, реквізити. �. Гра не повинна принижувати людської

гідності. �. Будь готовий запропонувати іншу гру, якщо

перша не вдалася. �. Витівник вболіває за всіх. �. Підбадьорюй і підхвалюй гравців і боліль-

ників.10. Умій подякувати всім за участь у грі.Пропонуємо ігри, які можна організувати пе-

ред початком масової справи у залі, ігротеці, на місцевості, у поході.

ІГРИ В ЛІСІ, НА ГАЛЯВИНІ

ДУБе-ДУБОК, ВирУЧай, ДрУжОК!Цю гру найкраще проводити у змішаному лісі,

де ростуть берези, осики, дубки, близько до них стоять сосни, ялини.

За допомогою жеребкування обирають того, хто водить. Всі інші тікають від нього. Ті, які тікають, повинні віднайти між дерев дубок і, обхопивши його руками, сказати: «Дубе- -дубок, виручай, дружок!». Той, хто встиг це зробити, врятований, тому що біля дубочка ловити не можна.

У грі є таке правило: коли тебе піймали – ти ловиш іншого. Якщо ви опинитеся в лісі, де дубки трапляються рідко або їх немає взагалі, але є берези, проведіть цю гру так само, але домовившись, що рятувальним деревом є берізка. І тоді втікач, рятуючись від переслідування, повинен обхопити берізку і вигукнути: «Берізонько, виручай!».

Але можна грати й так: обхопіть рукою будь- -яке дерево, тільки правильно його назвіть. Хто переплутає берізку з осикою – починає водити.

ДОЗОрНа ВишКаДля гри найкраще вибрати галявину з чагар-

никами. За жеребкуванням один із гравців стає дозорним. Він займає центр галявини, де увіткнутий прапорець. Це дозорна вишка.

Дозорний зав’язує собі очі та починає голо-сно рахувати: «Один... два... три...» – і так до тридцяти. Відрахувавши �0 секунд, дозор-ний знімає пов’язку та голосно заявляє: «Іду шукати!».

Його задача – виявити та назвати всіх по-мічених ним гравців. Для пошуку дається 10 хвилин.

Поки дозорний рахує, гравці повинні встигнути заховатися, замаскуватися. Гра ця ставить перед гравцями складну задачу: перемагає у грі той, хто заховається найближче від до-зорного, хто найдовше не буде виявлений. А той, хто заховався далі 20 метрів від дозор-ної вишки, виходить із гри, його дозорний не шукає.

Спочатку дозорний уважно оглядається до-вкола, не сходячи з місця. Потім обходить галявинку по колу діаметром �–� метрів. Наступне коло ширше – �–10 метрів.

Якщо протягом 10 хвилин ним виявлена тільки частина гравців, подається сигнал свистком чи голосом. Тоді кожний, кого не виявив дозорний, повинен встати та підняти вгору руку. Той, хто опинився ближче всіх до дозор-ної вишки, вважається переможцем, йому нараховується 2 очка, а тому, кого дозорний не зміг виявити на відстані 10 метрів, 1 очко. А дозорному – навпаки: 2 очка нараховується за кожного гравця, якого він зумів виявити, стоячи біля прапорця на дозорній вишці на відстані 10 метрів, і по 1 очку за гравця, ви-явленого на відстані �–� метрів.

Право бути наступним дозорним отримує той, кого виявили останнім. Переможцем буде той, хто набрав найбільшу кількість очок протягом усієї гри.

Щоб не було суперечок, хто опинився ближче всіх до вишки, заготуйте перед грою роз-мітку – 2–�-метрову палицю, розмічену на сантиметри.

СиреНаСирена – це сильний, різкий сигнал, попере-

джає про небезпеку, а іноді про зустрічі.На спортивному майданчику сирена – в руках

у судді. Цим сигналом він може почати гру, зупинити її та почати знову. Свисток судді вручається гравцеві, який за жеребкуван-ням або за бажанням стає тим, хто водить – «сиреною».

Ця гра – змагання на уважність. Для гри ви-бирається простора галявинка, на якій є пеньки, ростуть кущі. Грають одночасно від 20 до �0 чоловік.

«Сирена» стає обличчям до дерева біля краю галявинки. Всі інші розташовуються на дру-гому її кінці. На галявині – тиша. Тільки-но той, хто водить, повернеться обличчям до

11�

Рідн

а м

овадерева, всі гравці починають рухатися до

нього. Він може у будь-який момент огля-нутися, але перед тим повинна прозвучати сирена. Тоді всі повинні негайно зупинитися та завмерти. Кого той, хто водить, побачить після свистка у русі, той повинен поверну-тися на вихідну лінію.

Той, хто водить, знову повернувся спиною до галявини. Нові швидкі перебіжки гравців, і знову раптовий сигнал – сирена! Всі за-вмерли в тій позі, на тому місці, де їх застав сигнал.

Всього протягом гри можна дати 10 сигналів. Хто за цей період зумів найближче підійти до «сирени», отримує свисток.

У ВеДМеДя На БОрУНа лісовій галявині прапорцями та шишками,

смужками старої берести викладається коло – це мешкання ведмедя. Ведмедя вибирають за допомогою жеребкування. Він забираєть-ся в свою барлогу, лягає там. Інші діти ходять довкола та співають:У ведмедя на бору Гриби, ягоди беру, А ведмідь мовчить, Не ричить і не бурчить! У ведмедя на бору Я і меду наберу...– Ррру!...– А я втечу!...

Ведмідь, який до цього часу тихо собі спав, раптом підривається та біжить за гравцями, щоб їх упіймати. Діти, що оточували бар-логу, швидко розбігаються в різні сторони. Кого ведмідь упіймав, із тим він міняється ролями.

Ведмідь має право ловити тільки протягом однієї хвилини. Час пройшов, нікого ведмідь не впіймав, – значить він знову лізе до своєї нори – й усе спочатку.

Якщо три рази підряд ведмідь нікого не впіймав, його карають. Покарання повинні бути смішними. Наприклад, «заарканять» ведмедя, посадять на мотузку та водять довкола барлоги, як по ярмарці, змушують танцювати. Потім прощають незграбного ведмедя та вибирають нового та знову по-чинають гру.

рОЗЗяВи«Роззяви» – дуже давня гра, розрахована на

уважність і кмітливість. Почати цю гру можна на будь-якій, навіть маленькій галявині.

Для гри знадобляться джгут, довга гілка.Всі гравці сідають на траву обличчям до центра

кола. Руки тримають за спиною. Сидіти в колі можна тільки щільно, на відстані не більше напівзігнутої руки один від одного.

Всі гравці сідають на траву обличчям до центра кола. Руки тримають за спиною.

Вибирають того, хто водитиме. Він ходить із джгутом позаду кола, наспівуючи якусь пісеньку, і тим часом тихенько підкидає джгут кому-небудь із гравців, які сидять у колі. Тільки-но джгут покладений на землю, той, хто водить, замовкає. Це сприймається як сигнал. Якщо гравець, який сидить у колі, вчасно не помітив підкинутого йому джгута, то той, хто водить, обійшовши коло, тихенько піднімає і починає плескати джгутом роззяву. Тут вже вставай і біжи кругом кола. Можна бігти направо, наліво. Задача – оббігти коло й зуміти зайняти своє місце в ньому. Але якщо вільне місце встигає зайняти той, хто водить, водити доведеться «роззяві».

Якщо підкинутий джгут виявлений вчасно, тоді гравець повинен узяти його в руки, обереж-но припіднятися і плескати сусіда справа. Той піднімається і біжить по колу. А той, хто водить, повинен швиденько зайняти одне вільне місце. А друге вільне місце займає хтось один із пари, що змагається між собою. Водитиме той, хто лишається.

БОрСУЧОКУ лісі, на галявині, в центрі позначають квадрат

розміром приблизно �x� м. Квадрат по-значають прапорцями. Це нора борсучка. У нори два виходи: один попереду, другий позаду. Виходи теж позначаються прапор-цями. В норі один із гравців – борсучок. Всі інші гравці – куріпки. Увесь простір довкола нори борсучка, 1�–20 м, – це його володіння, і він старанно охороняє свою територію. Куріпки звичайно гуляють у цих володіннях. Борсучок їх ловить. Той, кого він торкнеться на своєму полі, немає права продовжувати гру – він іде в полон. Зазвичай це місце біля дерева чи куща. Воно теж позначається прапорцем.

Гравці – куріпки – бігають по галявині, подраз-нюючи борсучка пісеньками, і намагаються прострибати якомога ближче до нори, але так, щоб він не встиг їх упіймати. Всі ті, хто знаходиться в полоні, чекають, поки їх виручить хтось із друзів. Якщо хтось зуміє скористатися обстановкою, – наприклад,

11�

Рідна м

ова

борсучок вистрибнув із нірки, – тут можна швидко вбігти в нору борсучка, в один із її входів, встигти пробігти і вибігти з іншого. Якщо це вдалося, всі полонені куріпки по-вертаються в гру.

Якщо борсучкові вдалося взяти в полон п’ять куріпок і за цей час ніхто не встиг їх виручити – борсучок переміг.

СОВа та ЛОВціПроводять цю гру на березі річки, де пісок

і галька, або в лісі, де є багато сухого гілля. Пересування по такому місцю завжди супро-воджується різноманітними звуками, шурхо-тінням, чутно кожен необережний крок.

За жеребкуванням один із гравців стає совою. Він виходить на середину майданчика, уваж-но його оглядає, старається запам’ятати усі його прикмети: з якого боку чагарник, місце, де лежать гілки або галька.

Біля сови стає суддя. Його задача – слідкувати за правильним ходом гри, відмічати, чи правильно вказує сова напрям і місце, де знаходиться ловець, який підкрадатиметься до неї. Коли сова оглянулася, все примітила та запам’ятала, а суддя зав’язує їй очі і подає сигнал до гри.

Всі гравці – ловці. Вони ідуть за край галявини, приблизно на �0–�0 метрів від сови. Після сигналу до початку гри ловці починають підкрадатися до неї. їхня задача – торкнутися сови. Але це не просто. Тільки-но сова почує підозрілий шурхіт, вона голосно кричить: «Стій!» – і вказує рукою туди, звідки крадеться гравець. Якщо вона вказує правильно, то гравець повертається на місце та починає полювання спочатку.

Якщо комусь вдалося наблизитися до сови й торкнутися її рукою, тоді він стає на місце сови, та гра починається знову. Але якщо протягом 10 хвилин ніхто не зміг торкнутися сови, суддя подає сигнал, і той ловець, який опинився найближче до цілі, займає місце сови.

триВОГаУ грі перемагає той, хто вміє швидко бігати

і орієнтуватися на місцевості.Учасники гри діляться на чотири команди по

10–1� чоловік. Кожній команді присвоюється особливе звання. Це можна зробити за на-звами кольорів або якимось іншим чином.

На галявині чотирма прапорцями відмічають прямокутник. Кожна його сторона – старто-

ва лінія команди. Прапорці різнокольорові. Колір прапорця – колір команди. Порядкові номери гравців команди малюються таким же кольором. Номери кріпляться на спину до майки чи сорочки. Вони повинні бути чітко написані, як у гравців хокейної команди.

Гравці у командах шикуються за порядком своїх ігрових номерів і виходять на лінії стартів так, щоб перший гравець команди стояв біля прапорця свого кольору. Всі сто-ять обличчям до центру галявини. У центрі знаходиться вибраний перед початком гри головний суддя маневрів. Головний суддя подає команду: «Кругом!». Всі повертаються, і суддя перевіряє, чи правильно вишиковані команди, чи всі стоять за порядком номерів. Якщо все в порядку, він подає команду: «Кроком руш! Напрямок прямо». Тільки-но команди зійшли зі своїх ліній, подається нова команда: «Співати!». Команда починає співати пісню, кожна свою, чітко виконуючи всі нові розпорядження судді: вишикуватися в колону по одному в шеренгу, рухатися на-право, наліво. При цьому потрібно бути дуже уважним, тому що несподівано під час усіх цих перебудов і пісень прозвучить сигнал тривоги: «Тривога!». Всі швидко мчаться на свої стартові лінії. Задача гравців – прибігти на лінію, вишикуватися точно за порядком порядкових номерів.

Старшини команд не втручаються у шикування. Вишикуватися повинні всі гравці самостій-но, але, тільки-но команда вишикувалася, старшина швиденько доповідає головному судді маневрів, який стоїть у центрі: «Моряки на старті» або «Піхота в строю». Коли рапорт відданий, жодні перебудови в строю шерен-ги відбуватися не повинні. Суддя перевіряє правильність строю і визначає команду переможців. Це та, яка перша змогла виши-куватися точно за порядком номерів.

ПереПраВаСолдати в поході. Шлях загородило болото. Яка

команда переправиться швидше?Гру можна провести на лісовій просіці, на галя-

вині. Умовно місце гри називається «болото». Переправитися через нього можна тільки за допомогою двох дощечок.

З одного та з іншого боку болото відмічається прапорцями. Це його межі й одночасно стар-тові лінії команд. Ширину болота залежно від обстановки гравці визначають самі. Але вона повинна бути не менша �–10 метрів.

11�

Рідн

а м

оваГра схожа на естафету. Учасники діляться на

команди по �–10 чоловік, в кожній – парна кількість гравців. Коли межі болота відмічені, команди розраховуються на порядкові но-мери. Непарні номери команди шикуються в колону на одній межі болота, парні – на протилежній. Перші номери команд – капі-тани, їм вручається комплект спорядження для переправи – дві дощечки.

Починає переправу за свистком судді перший номер команди. Він кладе на болото перед собою одну дощечку і стає на неї обома но-гами. Потім кладе попереду другу дощечку і переходить із першої на другу. Піднімає першу та знову кладе її попереду другої. І так до того часу, поки не закінчиться перехід.

Дійшовши до краю болота, перший номер передає дощечки другому номеру своєї команди, і той починає таким же чином пере-правлятися у протилежному напрямку, тобто до непарних номерів команди, стараючись робити це чітко, спритно і, головне, швидко, щоб дощечки скоріше доставити третьому номеру команди, – адже перемагає та коман-да, яка першою переправиться, тобто в якої всі непарні номери поміняються місцями з парними.

Перед початком гри вибирають суддю і двох лінійних помічників, які слідкують за пра-вильною переправою на дистанції. Хто осту-питься під час переходу, той повертається на лінію старту і починає переправу спочатку.

Зазвичай болото завширшки �–10 метрів дола-ється зі швидкістю до двох хвилин. Перевір-те, за який час це зробить ваша команда.

ЗНайОМі шУМиУсім дітям варто навчитися спостережливості,

вмінню добре чути, впізнавати шуми, орієн-туватися, точно за звуком визначати все, що відбувається довкола. Особливо ці якості важливі для тих, хто піде в «розвідку».

Учасники гри сідають на лісовій галявині, утворивши коло. Той, хто проводить гру, відходить у сторону від кола. Він заздале-гідь підбирає різні предмети, за допомогою яких можна створювати характерні звуки, шуми. Наприклад, шум від шишки, яка впала з дерева, хрускіт сухої гілки, звук коробки з сірниками, удар по казанкові, булькання води, що ллється. Всього треба вигадати та відтворити 10 звукових ефектів, які повинні будуть упізнавати по слуху всі учасники гри. Звуки потрібно заздалегідь закодувати про-

стим умовним знаком: хрестик, лінія, трикут-ник... Це потрібно ось для чого. Учасники гри, розташувавшись колом, зав’язують собі очі хустинкою, сидять у повній тиші та темряві. В руках у кожного олівець, блокнот і аркуш паперу. Почутий звук вони повинні розпізна-ти та відмітити в блокноті. Із зав’язаними очи-ма це легше зробити, якщо звук закодований простим умовним значком. Той, хто водить, подає сигнали кожні �0 секунд. Він може чер-гувати сигнали, несподівано повторювати їх. Гравці уловлюють сигнали, записи роблять мовчки, називати їх уголос забороняється. Коли прозвучить останній, десятий сигнал, учасники гри знімають пов’язки, і починають перевірку зроблених записів. Важливо, щоб сигнали були записані в такому ж порядку, в якому вони подавалися.

Спочатку вийде смішна плутанина. Виявиться, що учасники гри не змогли визначити най-простіші шуми. Але поступово з’явиться навик і виявляться чемпіони гри. За кожний правильний запис гравцеві нараховується 1 очко, за кожну помилку – 2 штрафні очка.

ХараНГПроводять цю гру зазвичай у походах.Грають на лісовій галявині чи табірному май-

данчику. Добре, якщо по краях галявини ростуть дерева, а якщо ні – ставлять прапор-ці. Відстань від центра майданчика до пра-порців �0–�0 метрів. Це – якщо в грі беруть участь старші діти, або 20–�0 метрів, коли в грі беруть участь молодші діти.

Біля дерева, прапорця, що стоять на краю май-данчика, кладуть приз. Це може бути сувенір, іграшка, – премія, яка дістанеться тому, хто переможе в цій грі.

Гравці, взявшись за руки, утворюють коло. У хо-роводі вони співають, танцюють, рухаючись за годинниковою стрілкою. А в протилежну сторону, всередині кола, рухається той, хто водить. Хоровод – це дзвін, той, хто водить, – це язичок дзвону.

Задача того, хто водить, полягає в тому, щоб вибрати зручну хвилину і пірнути під руки танцюристів в хороводі або розірвати їхнє коло та встигнути добігти до прапорця чи дерева, де лежить приз. Але хоровод одразу починає бігти за ним. Гравець, який піймав того, хто водить, стає на його місце. Гра по-чинається спочатку.

Коли багато гравців, замість одного – чотири тих, які водять. Біля прапорців кладуть нові

11�

Рідна м

ова

сувеніри. Але якщо гравці в колі впіймали кого-небудь із тих, які водять, поки ні один із них не встиг добігти до мети, взяти приз, – всі вони повертаються в коло. Знову водять.

ЇжаЧОКСкошена галявинка і будь-який м’яч – фут-

больний, волейбольний, навіть маленький для гри в теніс, – ось усе, що потрібно для цієї гри.

Ви йдете лісом, лугом, берегом річки – бачите, що траву скосили, значить, можна почати грати, бігати.

Один із гравців – їжачок. Ударами ноги він ганяє м’яч, стараючись торкнутися ним кого- -небудь із гравців. Вони бігають біля самого їжачка, намагаючись не потрапити йому під ноги. Хто не встиг – сам стає їжачком.

Гру можна проводити в двох варіантах. Перший – кого торкнувся м’яч, стає сам їжачком. Другий – кого торкнувся м’яч, той вибуває з гри. Тоді переможцем вважається той, хто лишився останнім.

ЛіСОВе ДеСятиБОрСтВОПрокладіть по овалу дистанцію �00–�00 ме-

трів. Постарайтеся, щоб старт і фініш були недалеко один від одного. Виміряйте дистан-цію мотузкою завдовжки 2� метрів. Вбивайте в землю кілочки, протягуйте мотузку від кілочка до кілочка, поки не виміряєте весь шлях. Не забудьте всі кілочки вийняти із землі до початку змагань.

Перший етап: біг на �0 метрів по лісовій стежці. Ширина стежки повинна бути така, щоб по ній одночасно могло бігти 2–� чоловіки. Постарайтеся стежку вибрати рівну, без коренів.

Другий етап: повзання по-пластунськи. Роз-ставте паралельно один біля одного кілька пар кілочків висотою �0 см. Вгорі протягніть мотузки і на них покладіть хмиз. Вийде коридор для тренування. Його довжина �–� метрів.

Третій етап: стрибок у «вікно». Між двома деревами в метрі від землі покладіть легку паличку. Пошукайте дерева з низьким роз-галуженням, в яких можна буде закріпити цю палку. На метр вище закріпіть другу таку ж паличку. Вийшло вікно, в яке потрібно стрибнути з розбігу.

Четвертий етап: біг по купині. Якщо на вашо-му лугу немає природної купини, позначте її кружечками, викладіть мохом, їх має бути

десять. Розташуйте їх у чудернацькому по-рядку, але так, щоб можна було стрибати з однієї купини на іншу купину. Якщо хтось пробіг мимо купини, нехай повернеться на лінію старту.

П’ятий етап: гранатою в ціль. Наберіть шишок – це гранати. Поставте щось на пеньку – то ціль. Тепер кидайте свої гранати у ціль. Можна домовитися: кожному гравцеві да-ється п’ять гранат. У нього є право на п’ять кидків. Надаються дві спроби.

Шостий етап: стрибок через рів у канаву. Канава повинна бути не дуже широка, щоб можна було стрибнути з розбігу. Якщо немає підходящої канави, то покладіть паралельно дві палиці, що означатимуть місце для стриб-ка в ширину.

Сьомий етап: вправи для рівноваги. Перекинь-те колоду через неглибоке джерельце. Якщо немає джерельця, закріпіть колоду на двох пеньках. Колоду не можна піднімати вище �0 см над землею. Тоді всі діти зможуть про-бігти по колоді, подолати цю перешкоду та отримати потрібне тренування в балансу-ванні.

Восьмий етап: стрибок із жердиною через «ого-рожу». Намітьте собі перешкоду – повалене дерево, канаву, яку потрібно перестрибнути, використовуючи жердину. Жердину потріб-но взяти міцну, гладку, завдовжки 2,� м.

Дев’ятий етап: за прапорцем. На гладкій березі на висоті � метрів закріпіть прапорець. За-дача – вилізти на дерево, зняти прапорець і злізти, не стрибаючи.

Наступний гравець повинен взяти прапорець, піднятися на дерево, закріпити і злізти, не стрибаючи.

Десятий етап: біг до фінішу – �0 метрів.Перед тим, як розмітити дистанцію для лісо-

вого десятиборства, обов’язково зайдіть до місцевого лісника. Отримайте дозвіл на таке лісове змагання та його пораду, на якій галявині розмістити дистанцію естафети. Він краще знає ліс і може порадити вам зручне місце.

Перед естафетою можна провести тренування за окремими етапами. Коли наступить день змагань в лісовому десятиборстві, ви зробіть так, щоб воно стало спортивним святом. При-красьте лінію старту і фінішу прапорцями, спортивними емблемами, організуйте суд-дівську колегію, розставте суддів за етапами. Змагання повинно бути чітким, суддівство – справедливим.

11�

Рідн

а м

ова

Завдання. Знайди та закресли в угорському кросворді слова-відгадки до загадок. Слово, що залишиться, буде загаданим.

1. Ниток багато,А в клубок не змотати.

2. Сімсот соколят На одній подушці сплять.

�. Хто у році чотири рази переодягається?

�. Аж чотири крильця має,По квітках собі літає.Не бджола це і не джмелик –Зветься красень цей...

�. Паняночка малесенька Сховалась в холодок –Сукня червонесенька,Білесенький пеньок.

�. Маленький хлопчинаУ сірій свитиніПо дворах стрибає,Крихти збирає.

�. Сидить баба серед літау сто сорочок одіта.

�. У нього одна нога,І та без черевичка.

�. Білосніжна вата Пливе понад хату,А що вата вище,То і дощик ближче.

Дитячий кросворд

10. Навесні красується білим цвітом, А в жнива – червоним плодом.

11. Хто на зиму роздягається, А на літо одягається?

12. Понад сади літає, Солодку росу збирає.

1�. Хто з трьома зубами сіно їсть?

1�. Два брати у воду дивляться, А повік не зійдуться.

1�. Дивний ключ у небі лине, Не залізний, а пташиний.

1�. Буяють трави,

квітнуть квіти – Хазяйнує тепле...

П А В Б Д Ж О Л А П

С В И В Б Г Ж У Р О

О У Ш И Е Р И Б А Р

Н Т Н Л Р Л І Т В А

Я И Я А Е Г И О Л Г

Ш Н Д Е Р Е В О І О

Н А М А К А П У С Р

И Л Я Л Х М А А Т О

К М М И Н А Р А ь Б

З Е Е Т Е Л И К Ц Е


120

Рідна м

ова

Найбільш прийнятний стиль проведення за-нять з елементами ТРВЗ – це невимушена бесіда (оптимальна кількість дітей – 10–1�). Широке використання різноманітних ігор, ігрових ситуацій та прийомів забезпечує стійкий інтерес, невимушеність поведінки, уміння висловлювати і аргументувати свою думку. Основою будь-якого повноцінного розумового процесу, спрямованого на творче засвоєння і перетворення, є зокре-ма високий рівень сформованості елемен-тарних розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння тощо).

Для боротьби з психологічною інерцією, яка змушує бачити і говорити звичне, треба ши-роко використовувати невеличкі сюрпризи, завдання-жарти, вдаватися до гумористич-них персонажів. Це сприяє розкутості і ство-ренню позитивного мікроклімату. Важлива позитивна оцінка всіх дитячих пропозицій і висловлювань.

Завдання педагога – стимулювати розумову і творчу активність дітей, залучати до гри всіх, послідовно наголошувати на тому, що правильними можуть бути різні рішення, іноді зовсім несхожі. Звичайно, такі ігри дуже подобаються дітям.

1. «Навпаки»Перед дітьми ставлять завдання назвати слово,

що означає протилежне названому вихова-телем: холодний – гарячий, білий – чорний, швидкий – повільний.

Гру можна ускладнити – називати багатозначні слова:

свіжий (хліб) – черствий, (вітер) – теплий, (молоко) – кисле.

Дії:в’янути,стояти,плакати – сміятись,закривати – відкривати,рости – , бігти – , ...Можна називати не тільки ознаки, а й явища:вітер – затишок, світло – темрява.Функції:олівець малює – гумка витирає, голка шиє

– ножиці ріжуть, лампа світить – штора за-туляє світло.

2. «Знайди нове призначення»Дітям пропонують знайти нове призначення

для знайомих предметів.Ложка – совок для ігор з піском, як знаряддя

для викладення візерунка, металобрухт; молоток; засіб для вимірювання тощо.

До уваги беруться найфантастичніші пропо-зиції.

3. «Що потрібно для того, щоб...»Визначити, що потрібно для виконання якоїсь

дії.Наприклад: що потрібно, щоб створити кос-

мічну ракету, щоб зняти фільм, вирости здоровим, щоб жити...

Ігри для розвитку творчого мислення

121

Рідн

а м

ова4. «Що трапиться, якщо...»

Відшукуються наслідки якоїсь дії.Наприклад: що буде, якщо зникнуть всі де-

рева, якщо не буде зими, якщо їсти тільки цукерки...

5. «так, ні»Пропонується якесь твердження і ставиться

завдання знайти зворотне і визначити його правильність.

Якщо на вулиці темно, то обов’язково – ніч?Якщо йде сніг, то обов’язково – зима?Кішки їдять мишок – а чи правильно, якщо

– навпаки?Короп – риба, а чи правильно, що риба – це

обов’язково короп?

6. «Ким (чим) буде?»Назвати ким (чим) буде предмет через деякий

час.Хлопчик – чоловіком,жолудь – дубом,дошка – будинком, меблями,дерево – дошкою,тісто – хлібом.

7. «Що може бути таким?»Називається дві–три ознаки, а діти називають

предмети, яких вони можуть стосуватись.Білий, холодний – сніг, морозиво, молоко.Білий, гарячий – каша, молоко.Білий, пухнастий – хутро, цуценя, кошеня,

сніг.

8. «Пошуки аналогій»Визначаються конкретні значення якогось по-

няття для різних предметів. Одяг: для людини – пальто, шуба, светр;для тварини – хутро;для дерева – кора, листя;для овочів – шкірка;для насіння – лушпиння.Житло: для людини – будинок;для тварин – нора, барліг;для рослин – ліс, парк;для овочів – город;для черепахи – панцир.

9. «Зоологічна мозаїка»Виготовляються картинки, де зображено (окре-

мо) голову, тулуби, кінцівки, хвости тварин. Комбінуючи ці картинки, діти створюють фантастичних звірів.

Наприклад: голова крокодила, тулуб ведмедя, хвіст риби.

Потім завдання ускладнюється. Пропонується створити тварину, що відповідає певним вимогам: вміє літати, плавати і водночас швидко бігати, або: добре бачити, жити в холодному кліматі, харчуватись плодами з високих дерев.

10. «як це зробити по-іншому?»Треба знайти інший спосіб виконання якоїсь

дії. Наприклад: як можна з’єднувати частини одягу, крім зшити, склеїти, з’єднати скобками, зв’язати.

11. «яким буває предмет?»Добір різних видів одного предмета: папір

– газетний, ватман, целофан, туалетний, для обгортання; тканини – капронові, вовняні, мішковина, килимові тощо. Спонукати ви-гадувати фантастичні види.

«Що можна з цим зробити?»Перелічити, що можна робити з певним пред-

метом.Папір – різати, м’яти, рвати, склеювати, об-

гортати.Тканини – різати, зшивати, склеювати, прати.

12. «алгоритм дії»Дітям пропонується розкласти дію на части-

ни.Миття рук: засукати рукави, відкрутити кран,

намочити руки, намилити милом, потерти одна об одну, змити мило, закрутити кран, витерти руки.

Написання листа: сісти за стіл, взяти папір і руч-ку, написати листа, заклеїти конверт, написа-ти адресу, опустити в поштову скриньку.

14. «Чого більше?»Визначити, чого (кого) на світі більше – хлоп-

чиків чи дітей, дерев чи ялинок, яблук чи фруктів, квітів чи ромашок, тигрів чи звірів тощо. Пояснити.

15. «З чого складається?»Розбити множини на підмножини.Ліс – дерева, кущі, трави, квіти.Місто – будинки, парки, машини, алеї, люди.

16. «Що це може бути?»Зворотна гра: з підмножин скласти множину: дерева, квіти, атракціони – парк;

122

Рідна м

ова

товари, прилавки, продавці, покупці – мага-зин;

будинки, дерева, вивіски, транспорт, люди – вулиця;

діти, іграшки, ліжечка, посуд, столи – дитячий садок.

17. «Що з чого?»Визначається послідовність дій перетворення

предметів.Вівця – вовна, нитки, светр;зерно – борошно, тісто, хліб;насіння – яблуня, яблуко, компот.

18. «Що пропущено?»Відновити пропущену дію.Жолудь – дуб – ... (дошка) – будинок;насіння – ... (квіти) – букет;глина – цегла – ... (будинок) – вулиця.

19. «Що було, що буде?»Дітям пропонується сюжетна картинка і ста-

виться завдання розказати, що було до того і що буде після зображеної події.

20. «Запитай „чому?”»Поставити питання за картиною, які почина-

ються зі слова «чому?».

21. «Запитай»Діти ставлять запитання вихователю чи ве-

дучому за сюжетом картини. Перемагає той, на чиє запитання ведучий не зможе відповісти.

22. «Біном фантазії»Цю гру запропонував італійський дитячий

письменник Джанні Радарі.Беремо два слова, далекі за змістом, і нама-

гаємось їх поєднати, найпростіше – прий-менники.

Пес із шафою. По вулиці біжить пес із шафою на спині. Це

його будинок. Шафу йому подарував двірник дядько Микола...

Пес у шафі. Тато приходить додому, відкриває шафу, а там – пес.

Зляканий тато біжить у ванну за ліками, а в аптечці – теж пес.

Тато хоче випити води, а в холодильнику – пес. Приходить додому Юрко і вони з татом буду-ють собачі будки.

23. «асоціативні ігри»«Гірлянда випадковостей»До вибраного слова добираються вільні асо-

ціації:іграшки – діти – дитячий садок – вихователь...машина – дорога – вулиця – водій...

«Гірлянда асоціацій»До вибраного слова добираються предмети од-

ного виду і до кожного асоціативні рядки.Штани Шорти ДжинсиТато Літо ХлопчикРобота Пляж ГітараГазета Купання ПісніФутбол Вода МагнітофонКаструля Плита ВогоньСірники ВогнищеЧашка Чай

«Каталог»Вибираються випадкові предметні картинки

і до них вільні асоціації:Слон Вишня СтілАфрика Сад СерветкиПальми Бджоли ВишивкаМавпи Мед Голка

24. «Складання речень»Скласти якомога більше речень, обов’язково

використовуючи названі вихователем три слова. Можна додавати інші слова. Напри-клад: ведмідь, олівець, озеро.

Ведмідь знайшов олівець біля озера.Хлопчик взяв олівець і намалював ведмедя, що

купається в озері.Ведмідь згриз олівця, що його загубив хлоп-

чик.Заохочуються речення, що встановлюють не-

стандартні зв’язки.

25. «Знайди спільне»Треба назвати якомога більше спільних ознак

двох предметів. Наприклад: човен, тарілка – мають глибину,

зроблені людиною, можуть бути виготовлені з дерева.

26. «Виключити зайве слово»Беруться три слова, далекі за змістом. Треба

поєднати їх парами за якоюсь ознакою.Собака, помідор, сонечко – помідор, сонечко

– круглі.Собака, помідор – потрібні людині, знаходяться

на землі.

12�

Рідн

а м

оваСобака, сонечко – колір очей у собаки може

бути жовтий, як сонечко.

27. «Пошуки аналогів»До вибраного слова добираються (за певною

ознакою) аналогічні слова.Наприклад: літак, гелікоптер, метелик, птах

– всі літають. Машина, автобус, пароплав – види транспор-

ту. Трактор, автомобіль, ложка – зроблені з мета-

лу.

28. «Пошуки з’єднувальних ланок»Називаються два предмети. Треба знайти сло-

ва, які є перехідними від одного до іншого.Наприклад: лопата – автомобіль.Лопата – тачка – причіп – автомобіль.Квітка – малюнок – льон – тканина.

29. «Суттєві та несуттєві ознаки»Визначити основні (1–2) ознаки предмета, потім

– додаткові.М’яч: основна ознака – круглий; додаткові

– колір, розмір, матеріал.Автомобіль: рухається, перевозить людей; до-

даткові – розмір, матеріал, конструкція.

30. «Чому так сталось?»Дітям пропонується ситуація. Вони повинні

пояснити, що її спричинило (назвати якомога більше причин).

Ви повернулись з прогулянки, а двері квартири відчинено. Чому?

забули ключі і ламали замок;забули зачинити;прийшли зловмисники;вибіг собака.Ваш друг не прийшов у садочок:захворів;запізнюється;приїхала в гості бабуся і залишився з нею;у мами вихідний.

31. «Скороти»Дітям пропонується оповідання (�–10 речень).

Треба скоротити його до 2–�.

32. «Порівняй»Дітям пропонується продовжити речення,

підібравши порівняння.Трактор гуркоче як... (автомобіль, грім, вед-

мідь).Місяць у небі виблискує як... (дзеркало, монета,

срібна таріль).

33. «Скажи комплімент»Дітям пропонується сказати щось приємне

різним персонажам: Карабасу-Барабасу, Сірому Вовку, Бабі Язі, Кощію Безсмертному, Крокодилу Гені тощо.


Кожна людина народжується для якогось діла. Ернест Гемінґвей

12�

Рідна м

ова

ВедучийБула собі кізонька біла, Дуже симпатична і мила.Мала вона семеро маляток,Семеро чудових козеняток.

Коза (співає)Мої діточки, козеняточка,Ви найкращі у світі маляточка!Я для вас, я для вас на базар піду,Найсмачнішу капусточку вам знайду.А ви вдома сидіть,Двері міцно замкніть!Вовчика сірого не пускайте!Віддаю ключі вам, тримайте!

1-ше козеняткоДобре, добре, добре, матусю!Йди собі, за нас не хвилюйся!

Коза.Ви удома сидіть дуже тихо,Як почує вас вовк – буде лихо!

2-ге козеняткоДобре, добре, добре, матусю,Йди собі, про нас не турбуйся.

Коза (обіймає козенят, прощається)Мої діточки, козеняточка,Ви найкращі у світі маляточка,Я для вас, я для вас на базар піду,Найсмачнішу капусточку вам знайду!

Г.В. Хоботюк

Семеро козенятСтара казка на новий лад

Махає рукою, іде геть. Козенята співають, танцюють.

7-ме козеняткоЗалишилися ми вдома,Ти найперший, а я – сьома!Усі. Семеро козенят! Ме!

2-ге козеняткоНе боїмося ми нікого,Навіть, навіть вовка злого!Усі. Семеро козенят! Ме!

3-тє козеняткоХай підійде до порогу –Буде згадувати довго!Усі. Семеро козенят! Ме!

4-те козеняткоА ми – бац! – його ногами!А ми – бац! – його рогами!Усі. Семеро козенят! Ме!

5-те козеняткоНе боїмося ми нікого, Переможем вовка злого!Усі. Семеро козенят! Ме!

6-те козеняткоМи – бабах! – його ногами!Ми – бабах! – його рогами!

УсіСемеро козенят! Ме!

м. Киселів, Українавчителька початкових класів

12�

Рідн

а м

ова1-ше козенятко

Ми хоробрі козенята,Ми веселі козенята!Усі. Семеро козенят! Ме!

Вовк (за дверима)Пісня чується з квартири,Голоси: один... чотири, П’ять і шість, усього – сім!Так пищать, що чути всім!Козенята це маленькі,Ще дурненькі, та... смачненькі!Я козятинку люблю!Зараз всіх їх половлю!

Стукає.

1-ше козеняткоХто це стукає до нас?

Вовк Це електрик, дід Панас!

2-ге козеняткоНам матуся наказала,Щоб дверей не відчиняли!

3-тє козеняткоМи слухняні козенятаІ не будем відчиняти.

4-те козеняткоВи матусю зачекайтеЧи пізніше завітайте.

ВовкХто б подумав! От невдача!Ну, зажди, м’ясце козяче!

Стукає знов.

1-ше козеняткоХто це стукає до нас?

ВовкВідчиніть, це Київгаз.

2-ге козеняткоНам матуся наказала,Щоб дверей не відчиняли!

3-тє козеняткоМи слухняні козенятаІ не будем відчиняти!

4-те козеняткоВи матусю зачекайтеЧи пізніше завітайте!

ВовкХто б подумав! Знов невдача!Не дурне м’ясце козяче...

Стукає.

5-те козеняткоХто це знов у двері стука?Вже набридло, просто мука!

ВовкЯ сусідка ваша, киця,Я принесла вам морквиці! Няв!Соковитої, смачноїІ солодкої такої! Няв!

6-те козеняткоВ киці голос не такий!В киці голосок тонкий!

7-ме козеняткоТи не киця! Ні, ти – вовк!Що, не нявкаєш? Замовк?

Усі сміються, стрибають.

Вовк (розгублено)Хто б подумав?! Знов невдача!Хитре це м’ясце козяче!Знайте ж хитрість і мою!Зараз голос «підкую»!

П’є яйце, потім стукає.

1-ше козеняткоХто це стукає до нас?Знову вовк? Чи Київгаз?

Усі сміються.

ВовкВідчиніть, вам телеграма!

5-те козеняткоНа базарі наша мама!

6-те козеняткоЧерез двері зачитайтеАбо маму зачекайте!

12�

Рідна м

ова

ВовкНу й розумні козенята!Що ж, читаю: ваша матиНа базарі щойно впала,Ніжки дуже позбивала!Ще й зламала кінчик рога.їй потрібна допомога!

5-те козеняткоЦе брехня!

6-те козеняткоА що, як ні?Страшно, боязно мені!

7-ме козеняткоВ мами збиті ріг і ноги.їй потрібна допомога!

1-ше козеняткоВідчиняєм! Треба йти,Мамі слід допомогти!

Вривається вовк.

ВовкУпіймались! Ну і ну!Я усіх вас проковтну!

2-ге козеняткоВовк! Він нас перехитрив!Навіть голос підробив!

3-тє козеняткоМамо! Мамо! Я боюся!

4-те козеняткоОй, рятуйте, нас!

УсіМатусю!!!

Вовк бігає, ловить козенят, вони тікають, входить Коза.

КозаВовче, сірий лиходію!Ти біди не заподіяв?!Козенята мої милі,Чи усі здорові й цілі?Якщо скривдив козенят,Дорогих моїх малят,Заколю тебе рогами,Затопчу тебе ногами!

ВовкЩо ти, що ти?! Не кричи!І ногами не топчи.Он твої всі козенята,Я хотів лише пограти...Гарна в тебе дітвора!Та мені вже в ліс пора!

Тікає.

ВедучийВовк утік,Аж миготіли п’ятки!Слухайтесь матусі, козенятка!Хижакам-вовкам не довіряйте,Мамину науку пам’ятайте!Мама і навчить, і порятує,Мама і смачненьким почастує!

Коза дістає капусту.

Мама – кращий друг малят,Всіх малят, не тільки козенят!

Козенятка (співають)Хай завжди буде сонце!Хай завжди буде небо!Хай завжди буде мама!Хай завжди буду я!Хай завжди буде казка,Ніжна мамина ласка,Хай живе наша дружнаКозеняток сім’я!

http://kts-osvita.org.ua/index.php?option=com_content&task=view&id=271&Itemid=62

12�

Рідн

а м

ова

Мета: Ознайомити дітей з жартівливими тра-диціями українського народу.

Розвивати дотепність, почуття гумору. Формувати навички доброзичливого спілку-

вання з людьми. Виховувати почуття чуйності, взаємодопо-

моги.

Обладнання: в залі жартівливі написи на плакатах, виставка дитячих малюнків-кари-катур; у центрі залу плакат з написом: «Якщо народ сміється, то значить, в нім здорове серце б’ється!».

Грає весела музика.

ВедучаШановні друзі!Що ж усмішок так багатоІ красиво так у нас?Свято сміху в нас сьогодні:Всіх вітає весь наш клас.

ВедучийНа нашому святі будуть для всіхІ гумор, і танці, і пісня, і сміх,В конкурсах різних себе показатиЗможуть і старші, і навіть малята,Щоб ви танцювали у нас, веселились,Щоб свято надовго у серці лишилось.

Учень 1.Здрастуйте, люди добрі!

Свято сміху – «Весела перерва»

Учень 2.Здрастуйте, люди хороші!

Учень 3.Здрастуйте, люди веселі!

Учень 4.Свято у нас незвичайне, веселе, музичне,

пісенне.

Учень 5.То ж із святом Вас, шановні, дозвольте вітати

і повеселитися, й щастя побажати.

Учень 6.Бо ж українська душа споконвіку любила

веселитись, забуваючи життєві негаразди і прикрощі.

Учень 7.А що може бути краще, як зібратися десь доку-

пи, поспівати, потанцювати, пожартувати.

Учень 8.А взагалі – свято, воно для всіх свято. І особли-

во, коли співає душа.

разомВесела, жартівлива пісенька «Заспіваймо пісню

веселеньку».

Учень 1.Сум за сміхом по дворуНевідступно ходить,

12�

Рідна м

ова

Сміх лікує дітвору,Ну, а сум їй шкодить.

Учень 2.Як дитина – вереда Хниче без зупину, Значить,

сталася біда: Сміх її покинув.

Учень 3.Значить, сум ї ї насів, З очей сльози точить,

І тому дитина всім Голову морочить.

Учень 4.На таку дитину гріх Гримати і цикать Подаруй

дитині сміх – Перестане хникать.

ВедучийЗдорові були, щодо нас прибули.

ВедучаНаша святкова програма забороняє: сумувати,

плакати, а дозволяє: фантазувати, співати, жартувати.

Сценка 1. «Крутько» Толі в класі не сидиться, Непосиді все б крутиться, То щипа свого сусіда, То поглядує навкруг, То під партою обіда, То на парті ловить мух. Хтось запитує у Толі: Ти завжди крутько такий?Ні, не кожен день я в школі,Аж два дні в нас вихідний.

Сценка 2. «те ж саме»Ну, хіба таке годиться?!В тебе знову одиниця!А мене сьогодні, мамо.Запитали знов те саме!

Сценка 3. «Забув додати»Похвалився Вова Ніні:В морі плавав я на спині!Тільки він забув додатиНа чиїй. На спині тата.

Сценка 4. «Викрутився» Учитель у класі питає Миколу:– Чому ти два дні не приходив у школу?– Та я позавчора ішов через річку,Крізь лід провалився в холодну водичку.Весь день після того лежав і хворівА мама аж двох привела лікарів...

Так то ж позавчора... а де був учора?А вчора якраз біля вашого двору,До школи йдучи, я із лікарем стрівся.Ну, думаю, вчитель наш теж провалився.

Жартівливий танок «Яблучко».

ВедучийХай лунають жарти всюди Малюки – веселі люди: Танці, вірші, пісні, сміх Прозвучать отут для всіх!

1. Гра «ХтО шВиДше»Діти сідають у два ряди. У направляючого

в руках дерев’яна ложка. Перед кожною ко-мандою в кінці залу стоїть стілець, на ньому тарілка з водою. У протилежному кінці залу – теж два стільці, на яких стоять порожні тарілки. За спинами направляючі з ложками в руках підбігають до тарілки з водою, бе-руть воду ложкою, переносять в порожню тарілку. Перемагає та команда, яка першою перенесе воду.

2. КОНКУрС На КраЩий жартіВЛиВий МаЛюНОК, На КраЩе ВиКОНаННя ГУМОреСОК

Гуморески С. Олійника «Розлука баби і онука», П. Глазового «Батькова наука», «Канікули», «Виховання», «Є у мене телевізор», «Лист Петі Коржика», «Купив батько мотоцикла».

3. Гра «ЗайЧиК-ЧеБеряйЧиК»

Сценка 5.Ну і мама! Ну і тато!Наче справжні дошкільнята!Нічогісінько не знаютьСмішно і сказать комусь! Бо щодня мене питаютьЛиш одне: «Чому?» й «Чому»...Ти чому образив Вітю?А чому отримав двійку?А чому прийшов так пізно?Ти чому в шкарпетках різних?Ти чому такий непослух?А чому не стелиш постіль?Ти чому це вірш не учиш?А чому портфель без ручки?І чому такий синець?Ох, настане мій кінець!Не поясниш їм ніколи –Хоч би й дуже захотів...

12�

Рідн

а м

оваТреба їх віддать до школи –

Хай питають вчителів!

ВедучийВідомо, що сміх лікує, бадьорить, зміцнює. Три хвилини здорового сміху можуть замінити

ранкову гімнастику. Тож смійтеся на здоров’я.

Учні інсценізують гумореску.

«В мене зубки випадають»Скоро в тата іменини.Я і мама з магазинуПринесли йому пакунок –Подарунок.Наказала мені мама:– Держи язик за зубами...Але всі те добре знають:В мене зубки випадають...То ж хіба я зможу, мамоДержать язик за зубами?

Конкурс «Заплети сестричку». Конкурс «Одягни братика».Танок «Жили у бабусі два веселих гусі».

На сцену вибігають два клоуни.

Клоун 1.Добрий день, малята. А ви усміхатися вмієте?

Клоун 2.Не вміють, не вміють! А я вмію. (Сміється.)

Клоун 1.І вони вміють не гірше за тебе. Діти, усміхніться

– раз, два, три... Краще, ніж ти, усміхаються! А які у них зубки гарні!

Клоун 2.Вони їх просто пофарбували у білий колір!

Клоун 1.Та що ти!

Клоун 2.А, знаю! Вони наклеїли на зуби білі папірці!

Клоун 1.Ну, які дурниці ти кажеш! Малята просто що-

ранку чистять зуби! А ти чистиш зуби?

Клоун 2.Ні, я чищу черевики. Величезною щіткою.

ВедучаМи дякуємо вам за те, що ви були з нами, весе-

лилися з нами, реготали, усміхалися. І бажаємо вам усміхатися частіше. Даруйте

посмішки один одному.

ВедучийЩоб похмурий день ставав світлішим, Щоб було на серці веселіше, Щоб усіх вас посмішка здружила, Щоб щасливо й весело ви жили.

Учень 1.Щоб пили в основному ви квас – раз.

Учень 2.Щоб ділами вінчали слова – два.

Учень 3.Щоб любили критичні вітри – три.

Учень 4.Щоб щасливі були у квартирі – чотири.

Учень 5.Щоб завжди всі хотіли співать – п’ять.

Учень 6.Щоб були ви скрізь бажаний гість – шість.

Учень 7.Хай про вас щонайкраща йде вість.

1�0

Рідна м

ова

Ярослав Поліщук, Пейзажі людини, Харків: «акта», 2008, 346 с.

[Серія: «університетські лекції з компаративістики й історії літератури»]

Відрадно спостерігати, що рік від року вкра-їнське літературознавство зростає та успішно долає стан кризи, який ще недавно його ха-рактеризував. Ріст цей відбувається і вшир, і вглиб. Адже помітне розширення тематики та проблематики, за яку беруться дослідники літератури. Проте не менш важливим є те, що вони освоюють нові методологічні підходи, все вільніше користуються здобутками західної на-уки, шукають нових шляхів інтерпретації рідної словесності. Усе це працює на підвищення якіс-ного рівня української науки про літературу.

Серед цьогорічного літературознавчого доробку, який чекає на зацікавленого читача на полицях книгарень, важко не відзначити праць Ярослава Поліщука. Цей дослідник уже відомий своїми попередніми публікаціями, а найбільше – монографією Міфологічний го-ризонт українського модернізму (1998, 2002), котра справила значний вплив на формування сучасного інтересу до літератури ХХ ст. Цього року Я. Поліщук виступає з кількома новими видавничими проектами. Після праці Літе-ратура як геокультурний проект (2008), яка недавно побачила світ у київському видавни-цтві «Академвидав» у новій, вартій уваги серії «Монограф», маємо іншу книгу, яку готувало до друку вже харківське видавництво «Акта». Попри окремі змістові паралелі (саме паралелі,

РецензіїВалентина Соболь

Углиблюючись у літературні постаті

нашої епохи

але не буквальні збіги чи повтори), йдеться про цілком оригінальну наукову роботу.

Пейзажі людини багато чим інтригують читача, починаючи вже від самої назви, яку автор сформулював у вигляді багатозначної метафори. Про що ця книга? Щоб відповісти на таке питання, треба принаймні зазирнути до змісту, спробувати оцінити її оригінальну конструкцію. Книжка, очевидно, була добре продумана за змістом і композицією. Вона скла-дається з тринадцяти нарисів, що представлені у трьох розділах. Назви розділів працюють на загальне візуальне враження: Краєвиди пам’я-ті, Пейзажі людини та Ландшафти культури. Кожна стаття має монографічний характер та присвячується певній літературній постаті. У такий спосіб окреслюється коло «дійових осіб» книги Я. Поліщука, число яких, мабуть, також не випадкове – тринадцять. Цікаво, чи автор зовсім не вірить у забобони?

Автор подає нариси про окремих письменни-ків ХІХ та ХХ ст., але відразу впадає в око їхня, так би мовити, несиметричність. Бо ці нариси не відповідають певному єдиному стандартові. І жанр, і характер оповіді Я. Поліщук постулює, залежно від специфіки самого матеріалу, який він осмислює. Тому-то в одних випадках у центрі уваги опиняється доля якогось літературного твору, як, наприклад, повісті Тарас Бульба Ми-коли Гоголя чи роману Біла гвардія Михайла Булгакова. Частіше йдеться про цілу творчість певного автора – Наталени Королевої, Якова Щоголіва, Михайла Жука, Миколи Хвильово-го, Уласа Самчука, Юрія Шереха. Крім того,

м. Варшава, Польща

1�1

Рідн

а м

ованерідко літературні джерела дослідник трактує

під кутом зору певної теоретичної проблеми. Таким чином, літературознавчі роздуми скеро-вуються у виразно визначеному напрямку. Так, мова йде про колоніальну риторику (М. Булга-ков), про синтез мистецтв та жанрів (М. Жук, С. Яблонська, М. Рильський), про гру як осно-ву модерністської автопроекції письменника (М. Хвильовий, Ю. Шерех).

Окремо варто відзначити компаративістські паралелі, які окреслює Я. Поліщук. Це, голов-ним чином, контакти сусідніх та споріднених літератур, якими є українська, польська, росій-ська. Проте автора дослідження цікавлять не самі по собі факти літературних контактів чи впливів, хоча в колі його зацікавлення опиня-ються знакові постаті цих літератур – М. Гоголь, М. Старицький, К. Тетмаєр, Г. Сенкевич, А. Че-хов, М. Булгаков, М. Рильський, С. Виспянський, Є. Маланюк та ін. Він прагне знайти глибшу за-кономірність, що стоїть за такими впливами і їх обумовлює. Саме це й спонукає на системному рівні відстежувати «слід» іншомовного пись-менника у вітчизняній літературній традиції, як це зроблено в нарисах Чехов ув українській критиці та Відлуння Тетмаєра. Очевидно, що такі студії вимагають не лише великої ерудиції, ґрунтовної обізнаності в джерелах, а й певної дослідницької інтуїції, яка допомогла б якось укласти в межах єдиної парадигми багатий та дуже різнорідний, нерідко також суперечли-вий, джерельний матеріал. Ярослав Поліщук, як видно, володіє таким умінням, через те йому вдається, наприклад, виразно побачити та представити читачеві своєрідність рецепції А. Чехова на українському культурному ґрунті. Причому, це виявляється захопливим процесом, бо автор не загрузає в деталях і дрібницях, не захоплюється смакуванням поодиноких фактів, зате спостерігає компаративістську дихотомію, коли вплив сприймається як двосторонній чи багатосторонній процес із не завжди чітко ви-явленою домінантою. Таким чином, у досвіді прочитання й перечитування Чехова він відсте-жує еволюцію та збагачення власне української літератури, виразно зазначає, що в цьому про-цесі проявилися неповторні риси національної ідентичності. Або – на рівні конкретного автора, як це засвідчено в нарисі Краківські інспірації Максима Рильського: тут визначено, чим, власне кажучи, була польська культура для українсько-го поета, які моменти натхнення йому дарувала та як розвивала чи збагачувала його власні духовно-культурні устремління.

У Пейзажах людини маємо втілення тієї рідкісної властивості, коли книга водночас є і складною, і простою. Багатство й глибина її змісту, поважність проблематики якось при-родно й невимушено поєднуються з цікавим та вільним стилем викладу, який легко дається до сприйняття. Поліщукові Пейзажі... можуть викликати інтерес і звичайного читача, біблі-офіла, культурника й фахового філолога, хоча при цьому, звичайно ж, рівні розуміння будуть різними. Але це природно, бо літературу взагалі можна розуміти й тлумачити на багато спосо-бів, і це її одвічна перевага як мистецтва слова. Автор свідомий цього й розгортає свої версії оригінально, своєрідно, нетрадиційно, уника-ючи хрестоматійного глянцю та вглядаючись у справжні глибини й вири літературного про-цесу, в які – волею-неволею – буває втягнутий кожен видатний художник. У цьому свіжість, а часом і несподіваність тих «пейзажів людини», які склали цю книжку.

Ярослав Поліщук демонструє у нарисах, при-свячених письменникам нової доби, справді сучасне літературознавче мислення. Він глибоко вловлює художній текст, уважно його інтер-претує, відчитуючи зокрема те, що раніше про-ходило повз увагу дослідників. За добрий при-клад може слугувати аналіз ліричного шедевру Максима Рильського Коли копають картоплю... У цілком несподіваному ракурсі, виходячи з дати та місця написання вірша, Я. Поліщук «намацує» в ньому відголоси польських вражень поета, хоча нічого в тексті самого твору на це не вказує. А далі йде ґрунтовний коментар, що допомагає зрозуміти польську складову творчих зацікавлень талановитого неокласика взагалі й реконструювати його конкретні культурні враження від поїздок до Польщі зокрема.

Разом з тим наукові розвідки Я. Поліщука характеризуються означенням широкого куль-турного контексту функціонування літератури, зокрема міжнаціонального контексту. Ця якість допомагає дослідникові бачити загальні тен-денції, зауважувати рух ідей в українській та європейській словесності нашої епохи, а також вписувати відповідні імена й факти літератур-ної історії в таке, широко спостережене, тло. У виборі методики дослідження автор не сковує себе й апробує принаймні кілька шляхів. Проте сам він наголошує на актуальності постколо-ніальних аспектів, що дозволяють по-новому перечитувати літературну класику. Чому саме – постколоніальних? Дослідник, як бачимо, виходить із переконання, що таке бачення

1�2

Рідна м

ова

культури найбільшою мірою відповідає умовам та потребам нашого часу, а також української культурної ситуації.

Докладніше з’ясування переваг постко-лоніальної методики маємо в нарисі Колоніальна риторика М. Булгакова, де зокрема подаються критерії цього методу та визначаються його можливості на ґрунті вітчизняної літератури. Вартий уваги наступний пасаж, взятий із цього нарису: «Коли оцінювати літературу з постмодерних позицій, претензії й обрáзи колоніальної культурної моделі зрівнюються і втрачають авторитарний вплив. Хоча постмо-дерна кондиція світу назагал здатна урівнювати все та руйнувати давні ієрархічні ряди, в наших постколоніальних реаліях вона все ж таки во-лодіє обмеженою сферою впливу. Пов’язано це з тим, що, з одного боку, цілком виразно про-являється прагнення колишніх поневолених народів знайти властивий дискурс оповіді про минуле й сучасне, відмінний від традиційного, що в ньому органічно присутній колоніальний чинник. З іншого боку, парадигма колоніалізму залишається чинною, хоча вибірково й фраг-ментарно; вона співдіє в сучасній культурній ситуації, накидаючи їй тіні колоніальних версій та оцінок минулого» (с. 64).

Приємно вражає широкий діапазон наукових зацікавлень автора книги. Ми вже згадува-ли вище, що його пізнання не обмежується українською літературою, зокрема в компа-ративістських розвідках, які складають частину цієї книги (розділ Ландшафти культури). Але й охоплення фактів української літератури вра-жає. Автор поважно роздумує про романтичні тенденції Гоголя та Старицького, вільно почу-вається в контексті межі ХІХ та ХХ ст., а його «героями» цього періоду є Казімеж Тетмаєр та Михайло Жук. Він уміє проникливо окреслити атмосферу культурного відродження 20–30-х років минулого століття, яке, за формулою Ю. Лавріненка, найчастіше називають «розстрі-

ляним відродженням». Також виявляє ґрунтов-не знання галицького літературного життя того самого періоду – в нарисах про Н. Королеву, С. Яблонську, У. Самчука. І не менш компетент-но характеризує окремі явища 60–80-х років, як це бачимо в нарисах про М. Рильського та Ю. Шереха. Словом, у межах усіх цих періодів розвитку нашої літератури Ярослав Поліщук почувається досить добре й вільно, легко орі-єнтується у провідних іменах, фактах, подіях, уміє дати їм сучасні, неупереджені оцінки. Такій універсальності наукових зацікавлень можна по-доброму позаздрити.

Пейзажі людини Я. Поліщука справляють враження фахової, зрілої наукової праці з до-сить потужним потенціалом. Імовірно, не всі акценти авторові вдалося розставити чітко, не всі з порушених ним тем та підтем були доклад-но розгорнуті на сторінках книги. Проте важко однозначно сказати, наскільки цей «гріх» варто закидати дослідникові, а наскільки він походить від значущості й багатоаспектності самої про-блематики, яка стає предметом обговорення. Гадаю, друга причина все ж більш вагома. Перефразовуючи, можна навести слова, ска-зані в дослідженні з приводу оцінки творчості М. Гоголя: автор «не знайшов однозначної від-повіді на складні питання, які було поставлено йому викликом долі» (с. 38). Їх так само можна було б поширити й на оцінку роботи Я. Полі-щука. Але той факт, що не всі положення книги знайшли докладне відображення на її сторінках, немалою мірою спонукає читача до самостійних розмислів над українською літературою новіт-нього часу. Зрештою, автор не приховує, що це було одним із завдань його наукової праці: не вичерпність характеристик, а зазначення в них складної та актуальної проблематики сучасного літературознавства. У цьому смислі книга Я. По-ліщука має неабиякий евристичний потенціал, вона спонукає до дискусії та глибшого осмис-лення ключових моментів літературної історії.

1��

Рідн

а м

ова

Пливе він між базарними ятками, черевом розсуває люд, пускає бороду по вітру віялом, і ведуть його попід руки двійко волохатих чор-тенят – руде та чорняве, крутять хвостиками, а руде ще й накульгує на праву задню ратичку.

– Аще не увіруєте, не внідете... Почім осьо рибка червоненька?... Бога не боїшся!...

Кивне чортенятам, а ті напохваті: рудень-ке клунок підносить, чорняве – грошиками шелестить.

– Толцитеся й отверзеться... А што ви дєла-єте вєчером, дєвушка?...

Чортенята й тут напохваті: руде телефончик записує, чорняве – грошима шелестить.

– Господу помолімся... Худо, бабушка? По-жертвуй на церкву русскую ізначальную, єже во Третєм Римє собі Христа іметь... Пожертвуй, помолюся за упокой... вот блядь... за здравіє раби Божої...

А чортенята собі: чорняве м’яту гривню в гаманець пхає, а руде бабусі дулі крутить...

* * *– Агов, машкаро, я тебе знаю!Сіпнувся череватий, крутнувся, баньки на

лоба лізуть – нєпорядок!– Машкаро, я тебе таки знаю!Присіли з переляку чортенята...... Це ти широкі хрести клав над похиленими

Богдановими корогвами.Ти хрестив у золотій купілі царя Ірода й святе

ймення йому дав – Петро, щоб під каменем сим поховати вкраїнську волю.

Це ти Мазепу проклинав, і німо дивився на тебе похилений люд без роду та імени.

Ти вінчав німецьку курву з дурнуватим пор-фіроносцем-виродком, щоб покручей повно по Вкраїні пустити.

Це ти напучував преславне воїнство муш-троване, і лискучішим було твоє одіння за московські багнети...

– Машкаро, я тебе як облупленого знаю!...... Це ти славив «самодєржавіє, православіє,

народность» і прикладав масного пальця до хвостика Емського указу.

Ти шмагав нагайкою пейсатих юдеїв і пускав пір’я з подушок у жидівському містечку.

Це ти ревів молитви над сірим воїнством, що під гуркіт танків повзло й повзло в Україну під нечестивим знаком масонської зірки.

Ти брудними губами відспівував убієнних українців, з чиїх мертвих очей сонце так і не злизало подив.

Це ти, виваливши набік товстого язика, ви-щав осанну Йосьці Поскіпаному і – жарти набік – схиляв до служіння сатані тих вірних, тих – катакомбних, тих – іще недокатованих.

Ти ховав під рясою майорські погони й баз-грав довжелезні звіти на сірому поліційному папері, аби той, хто сповідався, не думав, пад-люка, що Бог справджує дисидентів.

Це ти мастив губи шмінкою, клав лак на пещені нігті й цілував у губи неповнолітніх хлопчаків...

(Заплакали від сорому чортенята й подалися похнюплені геть.)

Олег Зав’язкін м. Донецьк, Українакритик, член Національної спілки письменників України

Різне

АнафемаПамфлет-інвектива

Усім московським попам присвячую

1��

Рідна м

ова

... Це ти продавав за бугор зброю й людей – «таки хрещених, но простих».

Ти бенкетував з відьмами та вовкулаками і цілував у дупу самого диявола.

Це ти гнав ув Україну вагони отруйного пійла й цілі чували азійської наркоти.

Ти опосів Почаїв, Печерські гори та Свя-тогір’я, щоб геть обібрати український люд і з таємними кур’єрами гнати золото, золото, золото у Баалову пащу Москви...

– Анафема тобі, машкаро!...– Да я тєбє, сука, ща пасть порву!... – заре-

вів жрець, став геть буряковий, задер бороду й учепився в свій наперсний хрест...

... і луснув, і важкий сморід потоком ринув по базару.

А потім війнув морозний вітерець – і стало чисто, святочно і вічно...

* * *Христе, Боже наш, хай святиться ім’я Твоє!

Дещо про автора памфлету Олега Зав’язкінаОлег Зав’язкін – прозаїк, поет. Народився

20 квітня 1971 р. в місті Макіївці Донецької області. Закінчив медичне училище, після служби в лавах Збройних Сил (1990–1992) кілька років працював фельдшером «швидкої допомоги». У 1998 р. закінчив заочне відділення філологічного факультету До-нецького державного університету. Зараз працює

заступником головного редактора видавництва «БАО» (Донецьк).

Має публікації українською та російською мова-ми в журналах «Кальміус» (Донецьк), «Многоточие» (Донецьк), «Дикое Поле» (Донецьк), «Соты» (Київ), «Крещатик» (Німеччина), «Солнечное сплетение» (Ізраїль), «Арион» (Москва), «Далекосхідна хвиля» (Хабаровськ); альманасі «Освобожденный Улисс: русская поэзия за пределами России» (Москва, «Новое литературное обозрение» 2005); у Книге донецкой прозы, збірнику Донецька хвиля на Амурі (Хабаровськ 2007) та ін.

Автор збірки прози Жереб Енея, збірки поезій Українавтика, або Оптимістична плавба (На-ціональна спілка письменників України, журнал «Донбас», Донецьк 2005), роману Круги на траве («Донеччина» 2006).

Олег Зав’язкін – майстер дошкульних памфлетів, спрямованих проти неоколоністичних зазіхань «зведеного брата москаля». Деякі з цих творів стали широко відомими в Україні та в східній і за-хідній діаспорах (Меру-мур: Відповідь меру міста Москви Лужкову, Мій зведений брат Москаль та ін.). Памфлет-інвектива Анатема направлений проти зазіхань московських попів на нашу Українську церкву.

Олег Зав’язкін – член Національної спілки письменників України. Лауреат «Русской премии» у жанрі поезії (2007).

У кого ризи світлі, в того і мова чесна.Данило Заточник

Nakład: 1000 egz.

„Ridna Mowa” – kwartalnik oświatowy Ukraińskiego Towarzystwa Nauczycielskiego w Polsce

Redakcja:Irena Drozd (Biały Bór) – prezes UTNStefania Jawornicka (Zielona Góra)Jarosław Syrnyk (Wrocław)Andrzej Wątorski (Szczecin)Maria Steć (Przemyśl)Tadeusz Karabowicz (Hola)Marek Syrnyk (Wałcz) – redaktor

naczelnyGrzegorz Mucowski (Wałcz) – wydanie

internetoweMaria Mandryk-Fil (Biały Bór) – korek-

ta językowa i stylistycznaKrystyna Syrnyk (Wałcz) – sekretarz

redakcji

Współpracownicy:Wadym Olifirenko (Donieck – Ukraina)dr Bożena Zinkiewicz-Tomanek

(Kraków)Wałerij Sobko (Kijów – Ukraina)prof. Roman Drozd (Słupsk)Łesia Chrapływa-Szczur (Londyn

– Kanada)

Opracowanie graficzne:Teresa Oleszczuk

Korekta:Katarzyna Seń

Wydawca:Związek Ukraińców w Polsce

Adres redakcji:78-600 WałczDolne Miasto 10/80tel. (67) 258 98 87e-mail: [email protected]://www.interklasa.pl/portal/ dokumenty/r_mowa/

Numer wydany przy wsparciu finansowym Ministerstwa Edukacji Narodowej

Przy wykorzystaniu materiałów, konieczne jest wskazanie jako źródła kwartalnika „Ridna Mowa”

«рідна мова» – це фахове, некомерційне видання. Бажаючим підтримати ідею видавання нашого освітнього журналу,

подаємо банківський рахунок редакції:

Zespół Twórczy ZUwPRedakcja „Ridna Mowa”

��-�00 WałczDolne Miasto 10/�0

PKO BP О/Wałcz 2� 1020 2�� 0000 1�02 00�2 ��2

Documents

Ridna Mowa 11