Рідн

а м

ова

Від редакціїМарко Сирник

Свої до своїх – по своє. Наші діти, в наших школах! 3

Мова і літератураВіктор Яручик

Українська література очима сучасного дослідника 7

Алла ДьомінаМовленнєвий простір

сучасного школяра 13Єва Ґладись

Категорія міфу в рекламі. Символіка рекламних текстів 22

Віктор УжченкоФразеологія. Треті півні 30

Психологія і соціологіяВіктор Юрченко

Етнопсихологічні чинники формування «образу-я» особистості 35

Марія СтецьПрискорений розвиток дитини:

добре чи погано? 40Методика і матеріали

Анатолій СитченкоІ методика, і технологія... 44

Володимир Микитюк«Школа вчителем стоїть...» 51

Andrzej WątorskiRudimenta geographica 62

Іван ЮщукУроки української мови 69

Наталя ВареникКомп’ютер і дитина: інтелектуальний

прогрес чи емоційна катастрофа? 76

ЗакониPodstawy prawne organizowania szkół z językiem ukraińskim jako językiem mniejszości narodowej – wykaz aktów prawnych 79ІсторіяПавло ЧучкаНаціональна свідомість закарпатських українців у ХХ столітті: етнолінгвістичний та культурно-історичний аспекти 81Ярослав СирникУкраїнське суспільно-культурне товариство у Польщі (1956–1990), його діяльність та роль у державотворчому процесі в Україні 104Дарія ПетречкоДепортація 113Marko SyrnykNauczanie języka ukraińskiego w Polsce w latach 1952–1989 116РізнеGimnazjum nr 3 w Zespole Szkół z Ukraińskim Językiem Nauczania w Bartoszycach 125Gimnazjum w Zespole Szkół z Ukraińskim Językiem Nauczania w Górowie Iławeckim 128Gimnazjum Nr 7 Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 2 im. Markiana Szaszkewicza 131Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 4 w Legnicy 134

Зміст

Рідна м

ова

«Рідна мова» – освітній квартальник Українського вчительськоготовариства у Польщі

Редакція:Ірина Дрозд (Білий Бір) – голова УВТСтефанія Яворницька (Зелена Гора)Ярослав Сирник (Вроцлав)Андрій Вонторський (Щецин)Марія Стець (Перемишль)Тадей Карабович (Голя)Марко Сирник (Валч) – головний редак-

торҐжеґож Муцовський (Валч) –

інтернет-виданняМарія Мандрик-Філь (Білий Бір) – мовна

та стилістична редакціїХристина Сирник (Валч) – секретар

редакції

Співробітники:Вадим Оліфіренко (Донецьк – Україна)д-р Божена Зінкевич-Томанек (Краків)Валерій Собко (Київ – Україна)проф. Роман Дрозд (Слупськ)Леся Храплива-Щур (Лондон – Канада)

Графічне оформлення:Тереса Олещук

Коректа:Катерина Сень

ВидавецьОб’єднання українців у Польщі

Адреса редакції:78-600 WałczDolne Miasto 10/80tel. (67) 258 98 87e-mail: proswita@op.plhttp:// www.interklasa.pl/portal/

dokumenty/r_mowa/

Номер надрукований завдяки фінансової підтримки Міністерства національної освіти

Під час використання матеріалів, посилання на журнал «Рідна мова» – обов’язкове

�

Рідн

а м

оваМарко Сирник м. Валч, Польща

Традиційно у весняних місяцях проводяться акції набору дітей до наших шкіл. Варто, отже, ближче познайомитися з ними, так, щоб ви-бір учнів та батьків був дійсно передуманий і об’єктивно включав всі «за» й «проти».

Чому наші діти повинні вчитися в наших школах? В Україні на такі запитання відпо-відають з певною іронією – «тому що!». Бо, як можна запитувати, чи українська дитина повинна знати рідну мову, історію, культуру, традицію – ціле багатовічне надбання свого на-роду? Це так насправді дуже принижуюче нас запитання і примітивне ставлення проблеми. До речі – якої проблеми – вивчення своєї мови – це природна якість, яка не повинна нічим відкидатися. Просто – таких запитань ставити не можна.

Живемо однак у таких умовах, що час від часу хтось ставляє під сумнів навіть таке – знати дитині чи ні рідну мову. Бо ж ми мусимо ускладнювати речі, запитувати «чого», «чому», «навіщо» або «до чого мені це потрібно».

Попробуймо, отже, увійти в цей контекст запитань, ілюзій чи звичайних оправдань.

Не всі – на превеликий жаль – відчуваємо вагу спілкування рідною мовою (літературною українською, діалектом). Мені особисто дуже приємно, коли мої діти спілкуються україн-ською мовою – невимушено, природно. Бо така мова обов’язує в хаті. В своїй хаті – прецінь –

Свої до своїх – по своє. Наші діти, в наших школах!

своя правда, і сила, і воля. Це норма – ми творимо це, що називаємо згодом хатою. Хай вона буде скромна – не в цьому ж річ. Хата, це не будинок. І звичайно не хочу, щоб мої діти вчилися про Україну від чужих – з чужомовних книжок, сайтів. Бо яка у мене гарантія, що ці інформації про Україну будуть подані там об’єктивно? Бо я впевнений, що кожен (росія-нин, поляк, німець чи хто інший) буде подавати свою історію та інформації, які йому подати потрібно, щоб будувати свою тотожність і свою традицію. Чому отже, я повинен вирощувати покалічених дітей – бо вони начитались від чужих, що українці такі-то, а такі. І з таким іноді тавром мають жити все життя і все життя ховатися по кущах та втікати від себе. В своїй хаті – своя правда...

Чому ще у свою школу – бо вона добра! Хто не вірить нехай роздивиться результати зо-внішнього оцінювання (екзаменів, атестату зрілості). Це ж має бути об’єктивне джерело інформації про школу. І це показує справжній рівень школи та рівень навчання у неї.

Чому у свою школу – бо там свої. Там дитина нав’язує контакти, інколи навіть любові. Там вона у своєму гурті. І там вона безпечна – не-велика кількість учнів (у порівнянні з поль-ськими школами) дає можливість і контролю, і всебічної допомоги учневі.

Роздивимося, отже, ці школи – за алфавітним порядком.

Від редакції

�

Рідна м

ова

КоМплеКС шКіл з уКРаїнСьКою Мовою навчання іМені леСі

уКРаїнКи в Бартошицях – початкова школа і гімназія

На сторінці: http://cke.scholaris.pl/index.hp?str=wyniki&idgimn=c427e6fd21e25edacc1-d80931bc65479 ви віднайдете повну інформацію про результати оцінювання школи (початкової і гімназії) за 2006–2009 рр. Дослідження прово-дить група scholaris, яка на підставі результатів екзаменів обраховує т.зв. освітній коефіцієнт, що дає змогу визначити рівень школи (коефіці-єнт стосується для малих шкіл). У всіх позиціях наша школа в Бартошицях займає місце в полі «школа успіху» або «школа, підтримуюча учня» – тобто – найкращі місця.

Комплекс і учні мають неабиякі досягнення: щорічно учні школи беруть участь у загально-польських та регіональних конкурсах і олім-піадах. Минулого року, напр., учні школи в загальнопольському конкурсі польської мови видобули чільні і призові місця (І, ІІ, ІІІ, ІV місця).

У загальнопольському міжнародному мовно-му конкурсі TEST OXFORD PLUS – двоє учнів школи видобуло призові місця. В наступному – загальнопольському математичному конкурсі „Multitest 2008” – учні Лесиної школи зайняли І й ІІ місця. Учні школи брали участь в одному лише 2008/2009 році у шістнадцяти загально-польських конкурсах і олімпіадах (з польської, англійської мов, математики, фізики, географії та ін.), і поверталися як призери або хоч ви-різнені.

Так само в конкурсах воєводського чи ра-йонного рівнів (художніх, спортивних, пред-метних чи інших категорій).

У школі працюють ансамблі і гуртки: хор «Лісова пісня», театральний гурток «Плеяда», танцювальний колектив «Барвінок», гурт «Ве-селинка», тріо «Сонечко», релігійний гурток «Дар любові».

Адреса школи: Zespół Szkół z Ukraińskim Językiem Nauczania w Bartoszycach 11-200 Bartoszyce, ul. Leśna 1tel.: +48 89 762 18 30e-mail: zespolszkolzujn8@wp.plhttp://www.lesiabart.pl

КоМплеКС шКіл з уКРаїнСьКою Мовою навчання іМені ТаРаСа шевченКа у Білому Борі – початкова школа, гімназія, загальноосвітній ліцей

Школа з неабиякими традиціями – існує з 1958 р. (початкова). Учні з-поза Білого Бору мають забезпечене житло у гуртожитку, який цього року проходить термомодернізацію. Раніше відремонтовано і усучаснено котель-ню, замінено вікна і двері та комплексно відновлено будинок. З цього року оснащено також тренажерний зал. На жаль, не віднай-демо результатів екзаменів білобірської школи, так як у випадку Бартошиць – мала кількість учнів. Однак можна їх розглянути, дивлячись на рапорти Окружної екзаменаційної комісії у Познані. Результати оприлюднено цією уста-новою за 2007/2008 рік: http://www.oke.poznan.pl/cms,116,raporty.htm – рапорти за інші роки доступні лише школам. Згадані результати представлено вже колись на сторінках «Нашого слова» – білобірська гімназія і ліцей осягнули успіхи вище загальнопольського рівня. Візит-кою школи є шкільні ансамблі – танцювальний «Вітрогон» та хор «Джерело» і вокальний ко-лектив. У школі працює гурток живого слова «Калиновий міст» та плекаються найкращі українські традиції. Заклад веде обмін зі шко-лами в Україні та Бельгії. Вивчаються мови (крім української і польської) – англійська та німецька. Випускники ліцею (атестат зрілості позитивно здає понад 92% учнів) продовжують навчання у вищих учбових закладах Польщі і України (Ґданськ, Вроцлав, Щецин, Торунь, Кошалін, Львів, Київ) у всіх майже напрям-ках – від медичних по юридичні, художні, інженерські, гуманістичні. Школа з проектів Європейського суспільного фонду (EFS) від-новила інформативне оснащення.

Адреса школи:Zespół Szkół Nr 278-425 Biały Bór, ul. Żymierskiego 27tel./fax +48 94 373 90 26e-mail: zs2bb@op.pl http://liceum-bialybor.pl

�

Рідн

а м

оваКоМплеКС шКіл з уКРаїнСьКою

Мовою навчання в ҐуроВі-ілаВецькому

– гімназія, загальноосвітній ліцей, технікум харчування

(гастрономічний)

Комплекс шкіл з українською мовою на-вчання в Ґурові-Ілавецькому це найбільша з-посеред усіх навчальних закладів школа для представників української меншини в Польщі. З 2002/2003 навчального року пропонує за-гальноосвітнє навчання у трилітньому циклі. На зламі ХХ/ХХІ ст.ст. заклад збільшився під організаційним оглядом. Поруч загальноос-вітнього ліцею створено гімназію. З 2010/2011 року школа планує відчинити також технікум харчування – це буде перша в повоєнній історії Польщі українська професійна школа. Заклад у Ґурові представляє себе, як «школа з дум-кою» – тобто школа з ідеєю. І так є насправді. Дійсно – можливості проживання (гуртожи-ток) та навчання у школі неабиякі – сучасна інформаційна техніка, кабінети для навчання мов, спортивний і тренажерний зали. Зараз іде підготовка створення бази для технікуму – що не буде, здається, великою проблемою для дирекції школи. Результати гімназії до-ступні на сайті схоляріса: http://cke.scholaris.pl/index.php?str=wyniki&idgimn=44f477341a39-c2ab2dc2900f49a93d69. Школа за 2006–2008 рр. містилася в середній позиції – тобто добрій. Результати за 2008/2009 шкільний рік вищі середнього рівня в країні та регіоні. У школі вивчають, крім української та польської мов, також англійську, німецьку та російську. Ко-зирем школи є також атмосфера. Випускників ліцею зустрінемо у всіх вищих закладах Польщі – з Ольштина по Краків.

Візитною карткою школи є ансамбль танцю «Думка», гурт «Журавка», хор «Щедрик». Пра-цює також ШОК – Шкільний осередок кар’єри. Школа з успіхом здобуває гранти EFS, завдяки чому надалі розбудовує свою базу і має можли-вість вести позашкільні заняття.

Адреса школи: Zespół Szkół z Ukraińskim Językiem Nauczania w Górowie Iławeckim11-220 Górowo Iławeckie, ul. Szkolna 6 tel./fax +48 89 761 12 43e-mail: licej@wp.pl http://szkolazdumka.pl

КоМплеКС шКіл з уКРаїнСьКою Мовою навчання іМені Богдана-ігоРя анТонича в лігниці – гімназія та загальноосвітній ліцей

Також школа з неабиякими традиціями – іс-торія ІV Ліцею прецінь зобов’язує. Згадана вже група схоляріс, яка веде моніторинг навчання у всіх школах Польщі, представила також результати лігницької школи. Ви можете запіз-натися з ними на сторінці: http://cke.scholaris.pl/index.php?str=wyniki&idgimn=79d572ba2d1-4855a80d1fe204bf2da22.

У 2006–2009 рр. заклад постійно втримується в позиції «школа успіху» (Вітаємо!).

Учні школи дуже активно беруть участь у всякого роду конкурсах та олімпіадах. В само-му 2008/2009 році було їх аж вісімнадцять – від районних, воєводських по загальнопольські – і, що приємно – учні «Антоничівки» стають, як правило, призерами. В останньому часі школа забезпечилася сучасним оснащенням інформативного та фізичного кабінетів – це завдяки проектам EFS, в яких взяла участь. Школа забезпечена гуртожитком. Надалі продовжує теж найкращі художні традиції – працюють хор «Полонина», ансамбль танцю «Горицвіт», вокальний колектив «Дикі бджо-ли». Від кількох років школа веде спеціальну лемківську освітню доріжку – де учні можуть поглибити свої знання як лемківської (чудової) говірки, так і лемківських звичаїв. Дуже важна і корисна річ.

Випускники школи (ліцею) продовжують навчання у вищих закладах Вроцлава, Кракова, Варшави, Зеленої Гори, Ополя.

Адреса школи: Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 4 w Legnicy im. Bohdana Ihora AntonyczaIV Liceum oraz X Gimnazjum 59-220 Legnica, ul. Tarasa Szewczenki 10, (dawna Pancerna 10)tel.: +48 76 723 31 06e-mail: zso4legnica@op.plhttp://zso4legnica.pl

�

Рідна м

ова

КоМплеКС двоМовних шКіл іМені МаРКіяна шашКевича

в Перемишлі – початкова школа, гімназія, ліцей

Незмінний від багатьох років лідер Пере-мишля і Підкарпаття, коли говоримо про рівень школи. Для вашої уваги: http://cke.scholaris.pl/index.php?str=wyniki&idgimn=a57-c2ebedec36526747342049da2d118.

Школа успіху. Визнана раніше в рейтингу часопису „Newsweek Polska” – сьоме місце в Польщі з-посеред малих шкіл. Учні всіх шкіл комплексу стають призерами загально-польських, районних та воєводських конкур-сів. Інформативний зал та мультимедійний центр оснащено завдяки коштам, роздобутим в рамках EFS.

В школі працює танцювальний колектив, флейтова група, хор, шкільне кабаре, учні беруть також участь в роботі художнього гуртка та є членами ансамблю бандуристів. Випускників ліцею віднайдемо у всіх майже вищих школах Польщі, студіюють також в Україні.

Козирем «Шашкевичівки» є близькість з Україною та тісна співпраця зі школами Льво-ва і Львівської області. Це одинока українська школа на Рідних землях.

Адреса школи: Zespół Szkół Ogólnokształcących Nr 2 im. Markiana Szaszkewicza37-700 Przemyśl, ul. Smolki 10tel./fax +48 16 678 53 47e-mail: zso2@um.przemysl.plhttp://www.szaszk.edu.pl/news.php

Це шКоли. але не заБуваєМо й пРо пунКТи навчання уКРаїнСьКої Мови, що РозКинені по вСіх КуТочКах польщі

Пам’ятаймо – квітень це час зголошень для нових пунктів навчання. Вистачить всього троє дітей і вже можна офіційно навчати мову. Кошти забезпечує держава! Коли є проблеми – питайте, телефонуйте, давайте інформацію!

Для Вармінсько-Мазурського округу – зв’я-зуйтеся з Любомирою Тхір – методистом навчання української мови, директором Комплексу шкіл у Бартошицях. Контакт – через школу, все віднайдете на сайті.

Для Поморського і Західнопоморського округів – зв’язуйтеся з Іриною Дрозд – голо-вою Українського вчительського товариства у Польщі, методистом навчання української мови. Контакт через школу у Білому Борі, все віднайдете на сайті.

Для решти країни – зв’язуйтеся з Відділами ОУП (Перемишль, Сянік, Зелена Гора, Лігниця) або Головною управою ОУП і моєю особою (e-mail: proswita@o2.pl).

Від імені Головної управи ОУП, хочу теж скласти подяку всім тим, хто активно працює над промоцією українських шкіл. Зокрема вчи-телям пунктів навчання – це Ваша важка праця дає часто надію, що школи будуть. І зокрема Владикам і отцям парохам. Нас єднає спільна доля і спільні проблеми. Будуть діти у школах, будуть учні вивчати рідну мову – будуть тоді люди і в Церкві.

І повторю заклик – не втягуймо шкіл в наші міжусобиці. Школи і пункти навчання це до-бро нас всіх.

�

Рідн

а м

ова

Мова і література

Проблема вивчення української літератури останнім часом є надзвичайно важливою і актуальною в сучасному літературному про-цесі. Із здобуттям незалежності України перед сучасним дослідником-літературознавцем постало надзвичайно потрібне, хоча й складне завдання – по-новому осмислити весь україн-ський літературний процес від найдавніших українських пам’яток (Повість минулих літ, Слово про закон і благодать, Повчання Воло-димира Мономаха, Слово о полку Ігоревім) до найсучасніших літературних зразків постмо-дерного письменства.

Дякувати Богу соціалістичний реалізм у сучасному літературознавстві вже канув у не-буття. Сучасна літературна критика особливо цінною може стати тоді, коли вона покликана яскраво, свіжо, базуючись на найновіших тенденціях характеризувати творчість украї-номовних авторів.

Особисто мені особливо імпонує сучасна літературна критика Володимира Даниленка (Лісоруб у пустелі), Роксани Харчук (Сучасна українська проза: Постмодерний період), Марії Якубовської (У дзеркалі слова), Ярослава Голо-бородька (Артеґраунд).

У першу чергу, цікавими є праці перера-хованих дослідників у зв’язку з тим, що вони намагаються об’єктивно простежити сучасний літературний процес, так звану постмодерну літературу.

Постмодернізм – це світоглядно-мистець-кий напрям, що в останні десятиліття XX ст. прийшов на зміну модернізмові. Цей напрям –

віктор яручик кандидат філологічних наук, доцент кафедри української літератури Волинського національного університету ім. лесі українки

Українська література очима сучасного дослідника

(Матеріали І Міжнародної наукової методично-освітньої конференції

«Стан і потреби українського шкільництва в Польщі»,

Щецин, 29–30 травня 2010)

продукт постіндустріальної епохи, епохи роз-паду цілісного погляду на світ, руйнування систем – світоглядно-філософських, економіч-них, політичних.

За визначенням, що подає літературознавчий словник-довідник постмодернізм (лат. рost – префікс, що означає наступність; фр. moderne – сучасний, найновіший) – це загальна назва окреслених останніми десятиліттями тенден-цій у мистецтві, що виникла після модернізму та авангардизму.

Вперше термін «постмодернізм» згадується у 1917 p., але поширився він лише наприкінці 1960-х pp. спершу для означення стильових тенденцій в архітектурі, спрямованих проти безликої стандартизації, а невдовзі – у літе-ратурі та малярстві (поп-арт, оп-арт, «новий реалізм», гепенінг та ін.).

Популярності постмодернізму сприяли міркування філософів Ж. Дерріди, Ж. Батая, Ж.-Ф. Ліотара, М. Фуко. Постмодерністи, завдяки гіркому історичному досвідові, пе-реконалися у марноті спроб поліпшити світ, втратили ідеологічні ілюзії, вважаючи, що людина позбавлена змоги не лише змінити світ, а й осягнути, систематизувати його, що подія завжди випереджає теорію. Прогрес визнається ними лише ілюзією, з’являється відчуття вичерпності історії, естетики, мис-тецтва. Реальним вважається варіювання та співіснування усіх (і найдавніших, і новітніх) форм буття. Принципи повторюваності та сумісності перетворюються на стиль худож-нього мислення з притаманними йому рисами

�

Рідна м

ова

еклектики, тяжінням до стилізації, цитування, переінакшення, ремінісценції, алюзії. Митець має справу не з «чистим» матеріалом, а з куль-турно освоєним, адже існування мистецтва у попередніх класичних формах неможливе в постіндустріальному суспільстві з його необ-меженим потенціалом серійного відтворення та тиражування.

Визначальні риси постмодернізму: – культ незалежної особистості; – потяг до архаїки, міфу, колективного по-

засвідомого; – прагнення поєднати, взаємодоповнити

істини (часом полярно протилежні) багатьох людей, націй, культур, релігій, філософій;

– бачення повсякденного реального життя як театру абсурду, апокаліптичного карнавалу;

– використання підкреслено ігрового стилю, щоб акцентувати на ненормальності, несправжності, протиприродності панівного в реальності способу життя;

– зумисне химерне переплетення різних стилів оповіді (високий класицистичний і сентиментальний чи грубо натуралістичний і казковий та ін.; у стиль художній нерідко вплітаються стилі науковий, публіцистичний, діловий тощо);

– суміш багатьох традиційних жанрових різновидів;

– сюжети творів – це легко замасковані алюзії (натяки) на відомі сюжети літератури попередніх епох;

– запозичення, перегуки спостерігаються не лише на сюжетно-композиційному, а й на образному, мовному рівнях;

– як правило, у постмодерністському творі присутній образ оповідача;

– іронічність та пародійність.Серед перших виразно постмодерністських

творів – романи У. Еко Ім’я троянди (1980), П. Зюскінда Запахи (1985), Д. Апдайка Версія Роджерса (1985). Постмодернізм у сучасній українській літературі виявляється в твор-чості Ю. Андруховича, Ю. Іздрика, О. Улья-ненка, С. Процюка, В. Медведя, О. Забужко та інших.

Нині ще немає спеціального комплексного аналітично-синтетичного дослідження, що стосувалося б особливостей постмодерніст-ської української літератури. Доцільність вивчення літературної спадщини постмодер-ністів в українській літературі зумовлюється необхідністю розширення уявлень про літе-ратурний процес кінця ХХ – початку ХХІ ст.

як органічної ланки українського письменства. Саме з цією метою ми й взялися за вивчення постмодерністської української літератури.

Перед сучасними літературознавцями, наставниками, вчителями, котрі навчають найсучаснішу українську літературу можемо поставити ряд завдань:

– з’ясувати зміст поняття «постмодернізм» та «постмодерна література»;

– з’ясувати історично-культурні умови, в яких зароджувалася українська постмодер-ністська література;

– визначити письменників, котрі мали без-посередній вплив на розвиток української постмодерністської літератури, а також тих, хто став її творцем;

– з’ясувати особливості періодизації україн-ської постмодерністичної літератури;

– розглянути літературні угруповання, що виникли наприкінці ХХ – початку ХХІ ст. в Україні;

– визначити роль літературних журналів, альманахів та іншої періодики у розвитку сучасної української літератури;

– з’ясувати роль сучасної української літера-тури в загальносвітовому контексті;

– визначити особливості української по-стмодерної прози на межі тисячоліть (кін. ХХ – поч. ХХІ ст.);

– охарактеризувати специфіку жіночої по-стмодерної прози в Україні.

Методи дослідження. Для розв’язання по-ставлених завдань слід використовувати такі методи наукового дослідження: теоретич-ний аналіз української літератури кінця ХХ – початку ХХІ ст., передумови її виникнення, детальне ознайомлення з монографіями та дослідженнями вчених, котрі займаються ви-вченням даних питань; синтез наукових дже-рел та періодичної літератури; узагальнення і конкретизація всього вивченого.

Джерелом досліджень про українську літе-ратуру можуть стати праці В. Агеєвої, С. Ан-друсів, Н. Білоцерківець, І. Бондаря-Терещенка, О. Гнатюк, Я. Голобородька, Т. Гундорової, В. Даниленка, Л. Демської, Н. Зборовської, М. Павлишина, О. Пахльовської, Р. Харчук, І. Ільїна, Ж.-Ф. Ліотара та ін.

Предметом досліджень сучасних дослідни-ків будуть: творча спадщина сучасних україн-ських письменників, а також пов’язані із нею літературознавчі, критичні і публіцистичні праці, сучасні архівні матеріали про літера-турний процес останніх десятиліть.

�

Рідн

а м

оваЦе дозволить дослідити сучасний україн-

ський літературний процес в контексті по-дій суспільно-політичного, економічного та духовного життя країни, дати їм нашу власну інтерпретацію.

Після розпаду Радянського Союзу, коли соціалістичний спосіб життя разом із соцреа-лістичним методом отримали поразку, то у ві-тчизняному літературознавстві розпочалася дискусія навколо трьох головних питань: що таке постмодернізм? Чи можливий україн-ський варіант постмодернізму? Постмодернізм є явищем позитивним чи негативним?

До проблеми постмодернізму в українській літературі зверталося надзвичайно багато людей, відбулося чимало круглих столів, на-писано достатньо статей. Однією із найбільш глибоких та фахових є дискусія на сторінках часопису «СІЧ», що відбулася під рубрикою «Літературне рушення 90-х та модернізм, постмодернізм, авангард, молодь сучасна і колишня». Редакція журналу, акцентуючи на взаємозв’язку між модернізмом і його наступ-ником – постмодернізмом, опублікувала низку статей з маловивченої в українському літерату-рознавстві проблеми модернізму, серед авторів яких значилися Г. Грабович (Заклинання укра-їнського модернізму), С. Квіт (Українська есте-тика «європеїзації»), Т. Гундорова (Ф. Ніцше і український модернізм), Д. Наливайко (Про співвідношення «декадансу», «модернізму», «авангардизму»). Також у часописі паралельно друкувалися наукові розвідки, що стосувалися постмодернізму.

Першою в Україні термін «постмодернізм» в 1991 р. ужила Наталка Білоцерківець, оха-рактеризувавши літературні гурти «Бу-Ба-Бу», «Пропала грамота», музичні – «Брати Гадюкі-ни», «Сестричка Віка» як постмодерністські. У тому ж році Галина Сиваченко у статті Зрушення кордонів: постсоціалізм чи постмо-дернізм? пов’язала постсоціалістичний ігровий словацький роман вісімдесятих із постмо-дернізмом. У статті Т. Денисової Феномен по-стмодернізму: контури й орієнтири висвітлено історію поняття «постмодернізм». Дослідниця слушно визнала непродуктивним шлях за-перечення чи спростування постмодернізму, оскільки він, як і будь-який інший мистецький стиль, потребує дослідження.

В Америці показовим постмодерни романом є Політ над гніздом зозулі Кена Кізі, в Англії – Жінка французького лейтенанта Джона Фаулза (сприймається багатьма читачами як

вікторіанський роман, хоча насправді автор не наслідує традицію, а грається із нею), в Італії – Ім’я рози Умберто Еко.

У свою чергу, І. Фізер, український літера-турознавець із США, у статті Постмодернізм: POST/ANTE/MODO обстоює думку, що постмо-дернізм є терміном із нульовим значенням, посилаючись при цьому на сучасного амери-канського філософа Ричарда Рорті, котрий вважав, що постмодернізм претендує на ідею, але насправді не є нею.

Тамара Денисова зауважує, що постмодер-нізм на початку ХХ ст. зміщувався на Схід Єв-ропи у пострадянські країни. Добрим ґрунтом для постмодернізму була не так економічна чи політична криза, як потреба ревізувати ціннос-ті тоталітарного суспільства. Постмодернізм, який супроводжувався тотальною переоцін-кою цінностей, іноді аж до повного запере-чення будь-яких цінностей взагалі, знайшов поживу в тих суспільствах, що переходили від тоталітарної моделі до демократії, від єдиного соцреалістичного канону до свободи творчості й культурного багатоголосся.

Можемо погодитися із представником укра-їнського модернізму Ю. Андруховичем, котрий у своїй замітці Постмодернізм – не напрям, не течія, не мода ствердив, що «це така світова культурна ситуація, від якої нікуди не поді-тися», тому всі ми є постмодерністами. При цьому варто зауважити, що постмодернізм не визнає ідеї еволюції й поступу, зокрема в духо-вній сфері, на противагу марксизму, який довів ідею суспільної еволюції в комуністичному варіанті до абсурду.

Важливою в українському сучасному літе-ратурознавстві стала стаття Стефанії Андрусів Модернізм/постмодернізм: ланки безконечного ланцюга історико-культурних епох. У ній дослідниця пов’язує постмодернізм з ідеєю американського філософа й соціолога Френсіса Фукуями про кінець історії та ідеєю фран-цузького філософа Жана-Франсуа Ліотара про кінець сучасності. Ідею про кінець сучасності вона розуміє так, що людина більше не сучасна, бо не встигає за часом, який зірвався з ланцюга історії, тобто приречена бути позаду, «пост»; ідею про кінець історії – як завершення будь-яких ідеологій.

Оксана Пахльовська в статті Українська культура у вимірі «пост»: посткомунізм, по-стмодернізм, поставангардизм не погоджу-ється з С. Андрусів, обстоюючи тезу: Ф. Фу-куяма під кінцем ідеологій мав на увазі крах

10

Рідна м

ова

комуністичної системи. На думку О. Пах-льовської сьогодні «можна говорити про на-родження нової ідеології, якій больовий шок 11 вересня надав шляхетного пафосу».

Стефанія Андрусів та Тамара Денисова одностайні в думці про те, що постмодернізм є антитезою до модернізму, посилаючись при цьому на складену І. Гассаном таблицю бінар-них опозицій, в якій риси модернізму проти-ставляються рисам постмодернізму.

До дискусії про постмодернізм долучилося й молодше покоління українських критиків, зокрема діаспорних. Започаткував її часопис «Сучасність», а головними критиками були вчені українського походження з Австралії, Канади й США Марко Павлишин, Олег Іль-ницький, І. Фізер. Найсильніше обстоював ідею постмодернізму в Україні і прищеплював її українській культурі критик із Австралії М. Павлишин у статті Українська культура з погляду постмодернізму. На його думку, саме постмодерний ідеал має бути корисним для нової України. Адже йдеться про плюралізм, толерантність, демократичність, порядок, які б мінімалізували агресивність, насильство, прагнення домінувати, а кожному індивідууму давали б відчуття влаштованості у світі.

пРоБлеМа пеРіодизаЦії поСТМодеРної

ліТеРаТуРи уКРаїни

Як і будь-яка епоха, епоха, що почалася після здобуття Україною незалежності, потребує пе-ріодизації. Не виключення в цьому відношення складає і літературна творчість. Перша спроба класифікувати найновішу українську літера-туру належить Володимиру Єшкілєву, котрий у «Плерома 3’98: Мала українська енциклопедія актуальної літератури» виокремив в україн-ській літературі тестаментарно-рустикальний, тобто традиційний, а також постмодерний і неомодерний дискурси та запропонував генераційний принцип поділу письменників постмодерного дискурсу:

1. Вісімдесятники, які вийшли із андеграунду (Г. Петросаняк, Ю. Винничук, Ю. Андрухович, В. Неборак, О. Ірванець, Є. Пашковський).

2. Дев’яностники (Т. Прохасько, І. Андрусяк, І. Ципердюк, Р. Кухарук).

Обидва покоління, на думку В. Єшкілєва вирізняються такими цінностями: гра, сво-бода, цитата, Ґессе, карнавал, професіоналізм, концепт, Гайдеггер, опозиційність, символ,

Джойс, стилізація, Кафка, Фройд, Борхес (80.) й інтеграція, дилетантизм, антологоманія, інтуїтивізм, конформізм, футуризм, Америка (90.).

Прихильником генераційного принципу є Леся Демська, зауважуючи, що «проблему зміни поколінь варто замінити на „явище зміни поколінь та проблему реляцій (з іншими по-коліннями, суспільством, культурою тощо)”». У статті Справжнє обличчя літературного покоління дев’яностих – спроба ідентифікації дослідниця подає визначення літературного покоління за польським шкільним словником: літературне покоління – це група письменни-ків, що народилися приблизно в один і той самий час, зі спільним життєвим досвідом.

Працю Лесі Демської слушно критикує Рок-сана Харчук, оскільки Л. Демська лишає поза увагою те, що вісім десятники і дев’яностники пережили спільний духовний струс, яким став розпад СРСР. Оскільки саме ця подія визначила їхню творчість. Тому не варто дис-кутувати чи можемо ми зараховувати до вісім десятників Є. Пашковського, В. Медведя, О. Лишегу, Ю. Винничука, Г. Пагутяк. Всі ці письменники свої кращі твори написали саме після розпаду СРСР.

Цікаво, що Л. Демська не вважає дев’яност-ників окремим поколінням, бо для їхнього об’єднання не виконані наступні умови: наяв-ність генераційної свідомості, функціонування літературної піраміди, програмна пропозиція нового, відношення до історичного часу, співвідношення авторської та генераційної свідомості, відсутність горизонту сподівань – культурної перспективи.

Ідентифікуючи нове покоління двотисячних, І. Бондар-Терещенко називає його «нульовим». Його хвилює та швидкість, з якою це покоління здобуло собі популярність, – «юним геніям вистачає одного–двох «нульових» текстів як необов’язкової перепустку в культуру мас». На його думку всіх літераторів цього покоління єднає прагнення стати модним автором одно-го розтиражованого тексту, швидкого успіху. Однак, як показав час, двотисячники встигли вже написати не по одній, а по кілька книжок. Легкість, з якою вони пишуть, свідчить не завжди про добре опанування літературної професії, а про бажання постійно знаходитися у центрі уваги читачів. Письменниками цього періоду зазвичай рухає епатаж.

Дослідниця Р. Харчук здійснила спробу кла-сифікувати сучасних авторів на «західників»

11

Рідн

а м

оваі «ґрунтівців». Вона зараховує до перших тих

письменників, котрі є зорієнтовані на за-хідну традицію (Ю. Андрухович, Ю. Іздрик, В. Єшкілєв), а до других – зорієнтованих на власну традицію (В. Медвідь, Є. Пашковський, О. Ульяненко). Ця класифікація не у всьому є актуальною, оскільки орієнтація «ґрунтівців» на власну традицію. Перетворюється на суто де-кларативну. Польська дослідниця українського походження Ольга Гнатюк дослідила дискусію на тему зорієнтованості української культури у дев’яності роки, виділивши у ній дві основні течії: «нативісти» і «модернізатори» [36].

Наталка Білоцерківець і В. Даниленко обсто-юють територіальний (географічний) принцип класифікації. Ця класифікація є актуальною з огляду на те, що розчленування України між двома імперіями – Російською й Австро-Угор-ською, згодом між СРСР і Польщею – позначи-лося й на сучасному українському суспільстві, яке можна назвати суспільством цивілізацій-ного розлому, в якому одна частина належить до західної традиції, інша – до совєтської, точніше російської. В. Даниленко, не відки-даючи генераційного принципу, виокремлює: «житомирську» (В. Медвідь, Є. Пашковський, М. Закусило, Ю. Гудзь) і «галицьку» (Ю. Андру-хович, Ю. Винничук, Ю. Іздрик, Т. Прохасько) школи [47, 8]. Митці з «галицької» школи об-стоюють формалістичні пошуки, стилізацію під існуючі зразки; «житомирська» – орієн-тована, за В. Даниленком, на пошуки власних першооснов, на доторкання до екзистенцій них глибин людини. Останнє патетичне ви-значення досить сумнівне, бо іронічні автори-станіславівці також «доторкаються людських глибин». Крім того, Валерій Шевчук, патріарх «житомирської» школи, є для галичан не менш авторитетним, ніж для житомирян.

Наталка Білоцерківець вирізняє «галицько-станіславівську» і «київсько-житомирську» школи, вказуючи на культивацію цими школа-ми різних типів героїв: рафінований інтелігент, схильний до споглядання («галицько-станіс-лавівська» школа), маргінальна особистість, обтяжена патологічною свідомістю («київсько-житомирська»).

У статті Сучасний український постмодер-нізм – напрям? стиль? метод? Л. Лавринович зауважує, що героїв Ю. Андруховича чи Ю. Із-дрика можна назвати інтелігентами з «великою долею умовності», адже в центрі постмодерної літератури знаходиться розщеплений, маргі-нальний індивід. Сучасна українська проза пе-

реважно є автобіографічною, тобто її визначає особа автора. У галицькій прозі особа автора є однозначно освіченішою, рафінованішою порівняно із києво-житомирською, хоча в обох випадках доводиться мати справу з маргіналь-ною особистістю.

У середовищі вісімдесятників Ніла Зборов-ська виокремлює «карнавальну» («Бу-Ба-Бу») й «міфологічну» (В. Медвідь, Є. Пашковський, О. Ульяненко) тенденції. Вона критикує твори, що представляють карнавальну тенденцію, оскільки ї ї не захоплює деміфологізуюча література, не ідеалізує і твори міфологічної тенденції: «Сьогодні ми можемо подивитися на майстерні – в художньому плані, але негативні в світоглядному – кульмінаційні результати «мі-фологів»-вісімдесятників. Це некрофілічний, сатанинський пафос Олеся Ульяненка, це гер-метичний старосвітський епос В. Медведя, авто рефлексивний нігілістичний есеїзм Є. Пашков-ського... Така міфологізуюча тенденція не може об’єднати навколо себе українського читача». Ідеалом для Н. Зборовської є альтернатив-ний міфологізм англійського письменника Дж.-Р. Толкієна, якого, на її думку, бракує українській літературі.

Тамара Гундорова відокремлює від шіст-десятництва дисидентську літературу, яку в першій половині дев’яностих років було включено до офіційного канону. Образ Стуса, жертви радянської системи, заступив образ Стуса – видатного поета. Дослідниця фіксує три провідні, на той час, культурні та естетичні орієнтації: неонародництво, неомодернізм, по-стмодернізм. З цими орієнтаціями збігається генерацій ний принцип, за яким у дев’яності роки співіснувало три генерації:

1) письменники-шістдесятники (Л. Костенко, В. Шевчук, Д. Павличко, В. Дрозд, Ю. Мушке-тик) і дисиденти (М. Руденко, І. Калинець);

2) письменники схилку совєтської імперії (І. Римарук, В. Герасим’юк, О. Забужко, Н. Біло-церківець, Л. Таран, Ю. Андрухович, К. Мос-калець, В. Неборак), яких прийнято називати «вісімдесятниками». Це покоління було не та-ким політично заангажованим, як попереднє, в його творчості вже простежуються постмо-дерні тенденції (Ю. Андрухович, В. Цибулько, В. Неборак). Водночас частина цього покоління (Є. Пашковський, В. Медвідь) культивує нео-модерну ідею високої літератури;

3) покоління «дев’яностників», якому власти-вий естетичний плюралізм – від класицизму до авангарду. Лідером його є С. Жадан. Літератори

12

Рідна м

ова

переважно цікавляться українським бароко, Відродженням двадцятих років ХХ ст., модер-нізмом, авангардизмом.

Отже, на сьогодні в українському літерату-рознавстві існують три основні класифікації сучасної літератури: перша заснована на гене-раційному принципі, друга – географічному, третя – на принципі естетичної, стильової орієнтації, яка видається центральною.

виСновКи

Постмодернізм у літературі є особливим інтелектуальним стилем, тексти якого написані поза часом, і де певний герой (не автор) пере-віряє власні висновки, граючи ігри, які ні до чого не зобов’язують, потрапляє в різні життєві ситуації. Постмодернізм критики розглядають як реакцію еліти на повсюдну комерціалізацію культури, як опозицію загальній культурі дешевої мішури і блиску. Це один із найпо-пулярніших напрямів у сучасній літературі не лише світовій, а й українській.

До визначальних рис постмодернізму слід віднести поєднання різних стильових тен-денцій, часткову опозиційність до традиції, універсальність проблематики, позачасовість і позапросторовість зображення, епатажність, зміну функцій автора та героя, культ неза-лежної особистості, потяг до архаїки, міфу, колективного позасвідомого, прагнення по-єднати істини різних націй, культур, релігій, філософій, іронічність, пародійність тощо.

Сучасна українська література покликана переформулювати соцреалістичний канон, переорієнтувати літературу з одноголосся на багатоголосся. Вона намагається вписатися до світового контексту, а не орієнтовуватися ви-ключно на російські літературні зразки, являє собою відкриту систему, яка передбачає велику кількість інтерпретацій.

ЛІТЕРАТУРА

1. україномовні джерела1. агеєва в., Українська імпресіоністична проза,

Київ 1���. 2. андрусів С., Модернізм/постмодернізм: ланки

безконечного ланцюга.�. андрухович ю., Постмоденрізм – не напрям, не

течія, не мода [у:] «Січ» 1���, № �.

�. Білоцерківець н., Література на роздоріжжі [у:] «Критика» 1���, № 1, с. 2�–2�.

�. Бондар-Терещенко і., Neolit: Літературно-кри-тичні статті, луцьк 200�, �1� с.

6. «Бу-Ба-Бу» (Юрій Андрухович, Олександр Ірванець, Віктор Неборак): Вибрані твори: Поезія, проза, есеїстка. авторський проект, упоряд., бібліограф. відомості та прим. в. габора, львів 200�, ��2 с. (Серія: «українські літературні групи»).

�. гнатюк о., «Нативісти» проти «модернізаторів»: змінне і постійне в європейській дискусії [у:] його ж, Прощання з імперією: Українські дискусії про ідентичність, Київ 200�.

�. голобородько я., Артеґраунд. Український літе-ратурний істеблішмент: Збірка статей, Київ 200�, 1�0 с.

�. гундорова Т., Ressentiment в постколоніальній перспективі (український випадок) [у:] «Кур’єр Кривбасу» 200�, № 212–21� (липень–серпень).

10. даниленко в., Повернення великого Бурдика. Опу-дало: Укр. проз. сатира, гумор, іронія 80–90-х років двадцятого століття, Київ 1���, с. �–�.

11. даниленко в., Покоління національної депресії [у:] Іменник: Антологія дев’яностих, Київ 1���.

12. демська л., Справжнє обличчя літературного покоління дев’яностих – спроба ідентифікації [у:] «Кур’єр Кривбасу» 2002, № 1��.

1�. Жадан С., дереш л., андрухович ю., Трициліндро-вий двигун любові, харків 200�.

1�. Жулинський М., Подих третього тисячоліття, луцьк 2000.

1�. зборовська н., Літературний процес і завдання критики [у:] «Січ» 200�, № �.

1�. Квіт С., У межах, поза межами й на межі, Київ 1���.

17. Плерома 3’98: Мала українська енциклопедія акту-альної літератури, івано-Франківськ 2000.

1�. поліщук я., Що змінюється в сучасній літературі [у:] «українська мова і література в середніх шко-лах, гімназіях, ліцеях та колегіумах» 200�, № �.

1�. Таран л., Ланцюгова реакція: Рецензія на рецепції роману Оксани Забужко «Польові дослідження з українського сексу» [у:] «Кур’єр Кривбасу» 200�, № 1�� (квітень).

20. Українські літературні школи та групи 60–90-х рр. ХХ ст.: Антологія вибраної поезії та есеїстики. упор., автор вступ. слова, бібліограф. відомостей та прим. в. габор, львів 200�, �20 с.

21. Фізер і., Постмодернізм: POST/ANTE/MODO [у:] «Сучасність» 1���, № 11.

22. харчук Р., Сучасна українська проза: Постмодер-ний період: Навч. посіб., Київ 200�, 2�� с.

2. російськомовні джерела2�. ильин и.п., Постмодернизм. Словарь терминов,

Москва 2001.2�. лиотар Ж.-Ф., Ответ на вопрос: что такое по-

стмодерн? пер. с фр. и пред. а. гараджи [у:] „Ad Marginem ’��”, Москва 1���, с. �0�–�2�.

1�

Рідн

а м

ова

У статті розглядається проблема мовлен-нєвих компетентностей сучасних школярів; окреслюється їх мовленнєвий комунікативний простір; відслідковуються соціальні та мов-леннєві зв’язки.

Роботу виконано на основі дослідження, проведеного соціологічною лабораторією Волин-ського інституту післядипломної педагогічної освіти (завідувач: Галина Романчук). Діаграми виготувала науковий співробітник лабораторії Наталія Кот.

Ключові слова: мовленнєвий простір, мовлен-нєві компетентності, культура мовлення.

Мовленнєвою культурою вважають складну

систему мовних знаків, що ґрунтується на мов-них і моральних правилах та нормах поведінки. Культура спілкування не є просто культурою вибору ефективних тактик і стратегій. Це ще й результат адекватного використання законів мовленнєвого спілкування [Радевич- -Винницький Я.].

Формування мовленнєвих компетентнос-тей особистості відбувається у різноманітних комунікативних площинах: учень–вчитель, учень–батьки, учень–учень, учень–друзі поза школою, учень–друковане слово, учень–теле-бачення, учень–медіа продукція, учень–Інтер-нет. На наш погляд, це складає суттєву частину комунікативного мовленнєвого простору сучас-ного школяра. За визначенням вчених, «комуні-кативний простір... є системою багатоманітних комунікативних зв’язків, які виникають між різними агентами комунікації» [1:29].

алла дьоміна м. Щецин, м. луцьк, україна

Мовленнєвий простір сучасного школяра

Суспільство ХХІ ст. зацікавлене у професій-ній особі, яка володіє мовленнєвими компе-тентностями. Адже дібрати необхідну інфор-мацію, креативно її використати, вибудувати ефективне ділове й особистісне спілкування можна лише за умови таких сформованих умінь та навичок.

Чи готові старшокласники сучасної школи до виконання певних соціальних ролей, які потре-буватимуть дотримання правил мовленнєвої культури та комунікативних риторичних ком-петентностей? 65,2% опитаних позиціонують себе як такі, котрі володіють мовленнєвими нормами.

Про значимість таких умінь свідчать відпо-віді на питання щодо мовлення як визначальної риси особистості. Викликає занепокоєння, що у якості невід’ємної складової громадянина ця компетентність визначена лише 24,2% рес-пондентів. З іншого боку, освіченою вважають людину, яка володіє мовою, 75,8% школярів і 50,3% – культурною. Прикро вражає, що для молодих людей, рисою, яка відображає ціннісні особливості, що привертають увагу, не на-стільки важливою є мовленнєва краса. 29,8% старшокласників стверджують, що цікавою для них буде людина, яка правильно говорить [див. діаграма 1.].

Школа дає ґрунтовні знання щодо фоне-тичних, лексичних та синтаксичних мов-леннєвих норм. Про це свідчить те, що 61,2% опитаних учнів здатні побачити помилки у мовленні інших, але тільки 29,3% школярів дошкуляє, якщо в особистісному спілкуванні

1�

Рідна м

ова

не дотримано мовленнєвих правил [див. діа-грами 2. і 3.].

З властивим юні максималізмом респон-денти вказують на конфліктну ситуацію: сус-пільство, персоніфіковане офіційною освітою, декларує й вимагає від громадян мовленнєвої культури, а засоби масової інформації, які мали б надавати зразки, спотворюють її. Так, 54,9% учнів негативно оцінюють реалії сучасного мовленнєвого стану, демонстрованого дикто-рами телебачення [див. діаграма 4.].

На кого ж покладаються школярі у про-цесі оволодіння культурою мовлення? 83,9% респондентів називають вчителів української мови та літератури; 24,1% – вчителів інших навчальних дисциплін; 14,8% – класного ке-рівника; 56% – батьків; 67,9% – книги; 30,2% – засоби масової інформації; 17,3% – друзів [див. діаграма 5.].

Про те, що у такому спілкуванні формуються мовленнєві компетентності школярів, свідчить той факт, що діти відпрацьовують мовленнєві норми, оскільки вони добирають лексику пев-ного маркування у розмові з вчителями – 85% опитаних, зі старшими людьми – 82,3%, з незна-йомими людьми – 76,2%, з батьками – 70,8%.

У референтній групі, серед однокласників, друзів, однолітків, мовленнєві норми не є вар-тісними, їх дотримуються 33,6% опитаних учнів. В той же час для молоді характерною є кодована мова, не зрозуміла для дорослих, про застосування якої свідчать 66,9% респон-дентів. Дослідження фіксує використання шко-лярами й ненормативної лексики у спілкуванні з друзями (51,5% опитаних), з однокласниками (46,9% опитаних), з молодшими учнями (35,2%), з батьками (2,6%), з вчителями (1,3%).

Можна зробити припущення, що вибір мовних та мовленнєвих засобів мотивується у школярів мовленнєвою ситуацією та рівнем сформованості відповідних компетентностей. Зокрема, відчуваються труднощі у вислов-люванні думок на уроках у 45,2% опитаних школярів. 38,2% респондентів зізнаються, що не вміють послідовно, чітко й лаконічно пред-ставити міркування; 30,9% – відчувають брак термінологічної лексики; 25% – не можуть дібрати прикладів для ілюстрації наведеної тези.

Старшокласники відзначають вплив по-зитивних емоцій учасників спілкування на ефективну комунікацію Як негативний фактор вони називають відсутність зацікавленості до думки співрозмовника з боку друзів (60,1%),

батьків (56%), вчителів (52,6%). Безумовно, не налаштовує на мовленнєву комфортність таке ставлення до школярів з боку вчителя, яке вказують респонденти у відповідях на відкриті запитання: вчителі «можуть вживати образливі слова», «агресивні, не вміють вислухати чиюсь думку», «перебивають, нав’язують свою точку зору, починають кричати», «намагаються ска-зати щось уїдливе», «насміхаються, глузують над учнями», «кричать», «не можуть довести свою думку», «повторюють одне й те саме», «вживають непристойні слова».

Діти відкриті до порозуміння і цінують вчителів, які «вміють пожартувати з дітьми», «дають відповідь на мої запитання», «поважа-ють і підтримують думку учня», «гарно, чітко, спокійно розмовляють», «уміють спілкуватися на мові учня», «цікаво розповідають».

Справжнім інформатором, порадником, на-вчальною необхідністю діти вважають книгу (67,9%) і читають художню літературу за про-грамою 72% респондентів, шкільні підручники – 52,8%, довідники – 42,2%, журнали – 40,4%, художню літературу, не вказану у програмі, – 36,6%, науково-популярні видання – 21,7%. Діти полюбляють читати фантастику (40,4%), детективи (34,8%), «фентезі» (30,4%), історичні романи (27,9%), поезію (27,9%), казки (16,2%). Знаходять необхідну літературу зазвичай у шкільній бібліотеці (89,4%), Інтернеті (80,8%), сільській (55,3%) і міській (42,9%) бібліотеках.

Любов до читання прищеплена 63,1% респон-дентам у дитинстві батьками (72,5%), бабусею і дідусем (31,9%).

Відомо, що мовленнєва комунікація обу-мовлюється певними параметрами: сферою та ситуацією спілкування; видом комуніка-ційного контакту; рольовими установками, особистісними характеристиками учасників спілкування; способами структурування пред-метного змісту у мовленнєвому потоці [Основы теории коммуникации 226]. Отже, площина взаємодії вчителя і учня, безумовно, окреслює мовленнєвий простір школяра. Педагог надає необхідну інформацію, формує відповідні компетентності, є зразком адекватного ви-користання мовних засобів, будує позитивну мотивацію до мовленнєво-мисленнєвої діяль-ності мовної особистості.

Продовжуючи речення «Відчуваю задо-волення від спілкування з учителями, які...», школярі відзначають комунікативні пріори-тети: розуміння («повністю розуміють нас»; «... готові йти на компроміси...», «підтримують

1�

Рідн

а м

ована шляху до мети», «переймаються твоїми

проблемами», «не відвертаються від учнів, які відстають у навчанні»), повага («розуміють мене; підтримують, співпрацюють, радять»; «поважають мене як цілком сформовану особистість, хочуть особисто допомогти у на-вчальній роботі», «не дивляться на те, з якої ти сім’ї, чи з якого класу, який рівень твоїх знань, а спілкуються з тобою так, як з усіма іншими», «не ставлять себе надто високо», «до тебе став-ляться як до друга»), інтелект («є різнобічно розвиненими», «підходять до завдання з запа-лом та почуттям гумору», «говорять не тільки про школу, про те, що нам весь час потрібно вчитися, а й про щось інше», «розповідають багато цікавого про життя; дають поради, як правильно спілкуватися, як ставитись до оточення», «дізнаюся для себе чимало нового та цікавого»), професійна компетентність («поважають особистість учня і своєю метою ставлять дійсно поглибити їх освітній рівень, зацікавивши своїм предметом», «обізнані у своєму предметі, зацікавлені знаннями учнів; з ними можна поспілкуватися на різні теми», «мають підхід до учнів», «... коли щось не ро-зумієш, лишній раз пояснять без крику. Коли щось розповідаєш і не виходить, то не буде кричати і ставити низький бал, не почувши моєї відповіді до кінця, а допоможе і ще щось пояснить, щоб було зрозуміло», «вміло оціню-ють ситуацію, яка склалася...»; «... мають вміння слухати...», «відносяться до учнів справедливо; задоволені, що вибрали професію вчителя», «... люблять свою роботу та намагаються нада-ти учням якомога більша знань та отримують від цього задоволення»), риторичні вміння («говорять зрозумілими словами, зрозумілою мовою»), емоційна врівноваженість («стрима-них; вміють контролювати свої емоції; турбо-тливих», «уміють контролювати свої емоції», «... не кричать. Усміхаються, [...] не дратують-ся», «не зганяють злість на учнях», «терплячі, не дратуються і не зляться, не підвищують голос»), етикетна адекватність («чемно розмовляють», «уміють уважно вислухати, завжди доводять думку до кінця, стараються зрозуміти того учня, котрий не може цілковито відповісти», «делікатно вказують на помилки», «не ображають словами», «люб’язно до тебе від-носяться»), моральні чесноти («дотримуються сказаного слова, тих слів, що сказали учням», «стараються зрозуміти не тільки як учня, а як людину, таку як і вони», «дотримуються визна-чених моральних норм»).

Серед комунікативних загроз учні назива-ють зарозумілість та упередженість, («від-носяться до тебе як до якогось непотрібу...», «кричать; упереджено ставляться; не розумі-ють; не виявляють інтересу», «вважають свою думку головнішою, ніж міркування учнів», «не поважають учнів...», «зневажають учнів», «можуть принизити гідність»), виплескування негативних емоцій на дітей («не стримують емоцій...», «показують своє вічне невдоволення, поганий настрій, підвищують голос ні за що, ні про що, не слухають думку дітей», «не прихову-ють негативних емоцій...», «можуть образити»), професійну недосконалість («не можуть по-яснити те, що тобі потрібно...», «не зважають на думку учнів, несправедливо оцінюють знання», «... намагаються якнайшвидше пояснити нову тему, не питаючи, чи зрозуміли ми, чи ні; і на уроці займаються своїми справами», «не можуть пояснити навчальний матеріал»), невиправда-ну дистанційну віддаленість від школярів («...ніколи не допомагають, відвертають голо-ву, ніколи не співчувають», «консервативні...», «виявляють відкриту неприязнь до нас, ... крім свого уроку нічого не бачать»), інтелектуальну обмеженість («суто по підручнику викладають матеріал...», «... не можуть підтримати тему спілкування», «... більше нічого окрім їх пред-мета не можуть сказати», «... з ними не має про що говорити», «які у розмові ніякі»), вживання негативно маркованої й табуйованої лексики («вживають погані слова, не добре висловлюють думку...», «можуть накричати, нагрубіянити», «вживають нецензурні слова», «... навіть можуть назвати їх [учнів – А.Д., Г.Р.] досить „гарними” словами...», «вживають гнівні, презирливі фрази», «вживання ненормативної лексики»), відсутність риторичних компетентностей у спілкуванні («нудні, не раціональні, не можуть правильно висловити думку, по декілька разів повторюють одне й те ж саме», «перебивають учня», «не можуть вислухати учня, зрозуміти ту чи іншу ситуацію», «... кидають жарти про учнів...», «не розуміють жартів»), використання службового статусу для морального тиску («можуть дати учневі відчути його вади, які він намагається виправити, причому роблять це для того, щоб викликати зневагу до цього учня у його однокласників», «повишають голос на учня, ставлять оцінки, не пояснивши, чому саме так...», «вимагають від нас того, що не стосується уроку, коли просять щось знайти, наприклад, якусь інформацію, а ніхто цього не захотів робити, або ж просто не знайшов потрібного

1�

Рідна м

ова

матеріалу, то потім кричать на нас і мстяться оцінками, завалюють на уроках. Але ж ми не зобов’язані це робити!», «погрожують і обзива-ють», «стараються зробити з учня дурня»).

Всі міркування респондентів проектуються у площину мовленнєвої взаємодії учня і вчи-теля. Аналіз показує, що школярі відкриті до спілкування та порозуміння: «Кожен вчитель – це людина зі своїми особливостями, котрих не треба боятися, а лише розуміти, що і наві-що вони роблять. Хоча це достатньо важко». Це важливо, оскільки бачення проблеми та розуміння факторів, що її спричиняють, веде до пошуку шляхів розв’язання. Процитуємо фразу випускника школи: «Відчуваю задо-волення від спілкування з вчителями, які при мовленнєвому контакті дивляться в очі, знають, що донести до учня... також вчаться на помилках учнів, [...] радіють за успіхи сво-го учня у навчанні». На думку К. Роджерса, вчитель повинен бути конгруентним, усві-домлювати своє ставлення до інших людей, демонструвати щирість і відвертість у стосун-ках з учнями. За таких умов школяр має право на помилку, охоче висловлює свою думку, не боїться вчителя, довіряє йому; учіння пере-творюється у засіб формування необхідних предметно-професійних і соціальних рис особистості учня.

Викликає занепокоєння той факт, що біль-ша частина учнівських роздумів асоціюється з професійною некомпетентністю вчителя в площині формування мовленнєвого про-стору школяра.

Педагогів турбує низький рівень мовленнє-вої культури школярів. Вони бачать структурні складові мовленнєвого простору, який формує таку культуру, та окреслюють причини не-досконалості педагогічних впливів. Вчителі свідомі того, що на особу безпосередньо та опосередковано спрямовано дію навчального середовища в особі педагога («спілкування з вчителями», «батьки і вчителі малу увагу при-діляють власному спілкуванню, а діти тільки копіюють їх мовлення», «введення до практики навчально-виховного процесу активних та інтерактивних форм роботи, які вимагають від школярів мовленнєвих комунікативних компетентностей»); навчальної інформації – підручник, художня література відповідно до програм тощо – («інформативні тексти у підручнику не завжди можуть слугувати мов-леннєвим зразком»; «твори світової класики не-доступні широкому загалу мешканців України

через високу вартість, тому діти читають їх у хрестоматійному варіанті», «невиправдана кількість термінологічної лексики, зазвичай запозиченої», «підручник не формує культуру мовлення школяра», «доступність довіднико-вої літератури»); засоби масової інформації («мова телебачення», «недотримання мовлен-нєвих норм ведучими радіо та телебачення», «дуже часто діти говорять мовою телегероїв», «сленг героїв телеефіру»); суспільні запити («декларується статус української мови як державної, але відсутні діяльнісні кроки, що забезпечують удосконалення мовленнєвих на-вичок», «надмірна інформатизація суспільства сприяє зникненню в учнів бажання чітко ви-словлювати свою думку», «школярі не бачать доцільності у дотриманні правил культури мовлення», «не дотримання правил мовлення на вулиці, вдома, у школі, на стадіоні», «існує певна „мода” спілкування у неофіційній ситу-ації на використання нелітературної лексики, спрощення текстових структур, вживання та-буйованої лексики», «демократизація суспіль-ства потребує від громадянина вміння вести толерантну дискусію, аргументовано та лако-нічно висловити свою думку, задати питання, почути опонента тощо», «рівняння на західну культуру, не завжди позитивні приклади»); правила вербального та невербального спіл-кування, визначені у суспільстві («школярі спостерігають конфлікт між правилами рито-рики, що вивчаються у школі, та недотриман-ням їх посадовцями, політиками, шоуменами», «іншомовні інтерференції», «зменшення будь-якого виду інформації, яка б подавалась з до-триманням правил літературного мовлення»); родинні традиції та впливи («мова батьків», «діалектизми у мовленні батьків», «спілкуван-ня батьків ненормативною лексикою в присут-ності дітей», «мовленнєву культуру школяра формує сім’я: „З родини йде життя людини”», «відсутність культу книги в сім’ї»); закони не-формальних молодіжних угруповань («вплив вулиці», «вживається мовленнєвий сленг через бажання виділитися серед інших або навпаки – не бути „білою вороною”», «при спілкуванні між собою учні використовують нецензурні слова», «використання ненормативної лексики як спосіб самоствердження у молодіжному середовищі»); правила спілкування у мережі Інтернет («володіння словом відкриває простір для ефективного спілкування на форумах та у чатах», «Інтернет вимагає кодованої лексики, яка дуже часто спотворює літературну мову»,

1�

Рідн

а м

ова«віртуальне спілкування за певних обставин

спрощує та збіднює мовленнєві компетент-ності», «інформація в Інтернеті зазвичай позбавлена образності, емпатійності», «через „мобільне” спілкування втрачаються навички зв’язного мовлення, збіднюється словниковий запас»); комп’ютер як співрозмовник («вплив на культуру мовлення учнів лексики героїв комп’ютерних ігор»).

Вочевидь, мовленнєвий простір конкретного школяра сприяє вибудові як активних, так і пасивних мовленнєвих моделей у його на-вчальному та позанавчальному житті.

Одинадцять чи не найважливіших років у своєму житті дитина в особі педагога має приклад для наслідування. Це усвідомлюють як учні, так і вчителі. Які ж пріоритети ви-значає для себе педагог як носій мовленнєвої культури? 79,3% опитаних вчителів вважають себе людиною, яка володіє мовленнєвими нор-мами [див. діаграма 6.]; 92,8% звертають увагу на помилки у мовленні інших [див. діаграма 7.], 91,1% респондентів дратуються, коли диктори та ведучі різних програм радіо та телебачення не дотримуються мовленнєвих правил. 68,9% опитаних вчителів дошкуляє недотримання мовленнєвих норм співрозмовником. Вважа-ють за можливе для себе використовувати тільки літературне мовлення, якщо його норм не дотримується співрозмовник-учень, 96,1% респондентів; співрозмовник-державний по-садовець – 95,5%; незнайома людина – 84%, якщо це у транспорті – 79,3% [див. діаграма 8.], у закладах торгівлі – 76,2% [див. діаграма 9.]. З колегами, які не дотримуються мовлен-нєвих норм, 76,4% респондентів спілкуються літературною мовою. Показово, що при спіл-куванні у родинному колі 40,8% респондентів використовують літературно нормовану мову і лише для 22% – це властиво у спілкуванні з друзями у неофіційній ситуації.

Вчителі визначають значний вплив мови спілкування на особистісні мовленнєві мо-делі співрозмовників. Найбільшої ваги вони надають пріоритетному використанню у на-вчальному закладі мови, яка має державний статус (58,9%), та родинному мовленнєвому вибору (57,7%). 39,5% респондентів вважають, що мовну поведінку формують засоби масової інформації, художня література (26,4%); 23,8% – необхідність спілкування певною мовою у державних установах; на значення референт-ної групи друзів у цій площині вказують 22% респондентів.

Педагоги звертають увагу і на те, що зміна ці-льової аудиторії, до якої необхідно звернутися, спричиняє труднощі у формуванні промови, розповіді, повідомлення, виступу тощо (семі-нар – 20,1%, педрада – 15%, методичне об’єднан-ня – 13,3%, батьківські збори – 11,2%). Викликає занепокоєння такий показник, що 32% вчителів мають труднощі у написанні ділових паперів, а 27% мають сумнів щодо досконалого володін-ня діловим мовленням. Найбільше їм дошкуляє незнання структури документів (58,4%) та ви-користання обов’язкових лексико-граматичних конструкцій (39%). Ці показники спонукають до роздумів щодо можливості респондентами отримання довідкової інформації. 66,9% ви-користовують Інтернет у підготовці творчих робіт, 59,9% – у складанні сценаріїв виховних заходів, 46,4% – у роботі методичних об’єднань, 36% – написанні виступів на педради, 17% – для читання художньої літератури. Можна зробити припущення щодо недостатньої обі-знаності педагогів стосовно інформативних можливостей Інтернету.

Спілкуються в мережі Інтернет 20,2% опита-них вчителів, в той час, як серед респондентів-учнів цей показник складає 86%. Формуючи мовленнєву культуру школяра, педагог пови-нен бачити і враховувати позитивні і негативні впливи Інтернет-середовища, адже 30,4% опи-таних учнів використовують кодовану лексику, 25% – ненормативну. Однак, 92,4% школярів знаходять інформацію за допомогою ІКТ для написання творчих робіт, рефератів, готуючись до олімпіад, конкурсів, турнірів (33%), класних та шкільних заходів (64,4%), відшуковуючи художні твори, які необхідно прочитати.

Отже, риторичні компетентності сучасного мовця формує і віртуальний простір.

Яких же навичок бракує школяреві? Респон-денти зазначають: вміння ввічливо сказати «ні», правило відмови – 40,4%; вміння логічно та лаконічно сформулювати думку – 31,2%; віднайти формули звертання до різних осіб – 28,4%; задати питання задля з’ясування непо-розуміння із співрозмовником – 19,3%.

Вибір лексико-граматичних структур як позитивно, так і негативно маркованих мо-тивується мовленнєвою поведінкою співроз-мовників.

Ймовірно, мовленнєва агресія одного із мов-ців провокує адекватну відповідь.

Отже, мовленнєвий простір сучасного шко-ляра формується завдяки багатьом чинникам. Найважливішими із них можна вважати

1�

Рідна м

ова

спілкування з родиною, педагогами та друзями. У комунікаційній площині виокреммлюється, відповідно, родинна сфера, навчальна та сус-пільна. Їх, у свою чергу, також можна розгалужу-вати. У той же час, вони взаємодіють і надають значного впливу на особистість дитини.

ЛІТЕРАТУРА

1. Основы теории коммуникации: Учебник, под ред. проф. М.а. василика, Москва 200�, �1� с.: ил.

2. Радевич-винницький я., Етикет і культура спіл-кування, львів 2001, 22� с.

�2,11%

�0,�1%

2�,�1%

2�,22%

1�,��%

�,��%

0%

10%

20%

�0%

�0%

�0%

�0%

�0%

освічену людинукультурну людинуцікаву особистістьгромадянинаінтелектуальну особистістьерудита

діаграма 1. чи вважаєте ви, що володіння мовою визначає людину як...

діаграма 2. чи звертаєте ви увагу на помилки у мовленні інших?

�1,2�%

2�,��%

1�,00%

так

ні

важко відповісти

діаграма 3. чи дошкуляє вам, якщо у спілкуванні не дотримуються мовленнєвих правил?

2�,�0%

��,�1%

2�,��%

так

ні

важко відповісти

1�

Рідн

а м

овадіаграма 4. чи дошкуляє вам, якщо диктори та ведучі деяких програм на радіо та телебаченні не

дотримуються мовленнєвих правил?

��,��%

�,��%

�,��%

так

ні

важко відповісти

діаграма 5. хто або що допомагає вам оволодіти мовленнєвими нормами?

��,�0%

�0,00%

�0,2�%

��,��%

2�,0�%1�,2�%

1�,�1%

0%

10%

20%

�0%

�0%

�0%

�0%

�0%

�0%

�0%

вчитель українськоїмови і літературикниги

батьки

засоби масовоїінформаціївчителі іншихнавчальних предметівдрузі

класний керівник

діаграма 6. чи вважаєте ви себе людиною, яка володіє мовленнєвими нормами?

��,��%

�,��%

1�,�2%

так

ні

важко відповісти

20

Рідна м

ова

діаграма 7. чи звертаєте ви увагу на помилки у мовленні інших?

92,78%3,89%3,33%

92,78%

3,89% 3,33%

такніважко відповісти

діаграма 8. чи використовуєте ви літературне мовлення, коли співрозмовник не дотримується мовленнєвих норм у спілкуванні у транспорті?

��,�1%

�,�2%12,0�%

так

ні

важко відповісти

діаграма 9. чи використовуєте ви літературне мовлення, коли співрозмовник не дотримується мовленнєвих норм у спілкуванні у закладах торгівлі?

��,1�%

12,�0%11,�1%

так

ні

важко відповісти

21

Рідн

а м

овадіаграма 10. якій мові ви надаєте перевагу під час спілкування у родині?

�,�0% 1,��% 0,00% 0,00%

��,�0%

0,00%

20,00%

�0,00%

�0,00%

�0,00%

100,00%

120,00%

українськійі українській, і російськійросійськійанглійськійпольській

діаграма 11. оцініть, будь ласка, який вплив на мовну поведінку людини має мова навчання у школі

діаграма 12. оцініть, будь ласка, який вплив на мовну поведінку людини має мова спілкування у неформальних ситуаціях

�0,00%

1,11% 0,00% 0,00%

��,��%

0,00%

10,00%

20,00%

�0,00%

�0,00%

�0,00%

�0,00%

�0,00%

максимальний впливзначний впливнезначний впливмінімальний впливніякого впливу

�0,��%

1�,11%

�,11%�,11%

�2,22%

0,00%

�,00%

10,00%

1�,00%

20,00%

2�,00%

�0,00%

��,00%

�0,00%

��,00%

максимальний впливзначний впливнезначний впливмінімальний впливніякого впливу

22

Рідна м

ова

Метою нижченаведеної статті є здійснен-ня семіотичної характеристики рекламних слоганів за символікою образів-архетипів та інших міфологічних мотивів, які становлять імпліцитний зміст рекламного повідомлення. Новим у статті є не тільки багатий, самостійно зібраний матеріал, але також його класифіка-ція. Треба сказати, що при всьому різноманітті підходів до вивчення реклами дослідники як в Польщі, так в Україні недостатньо уваги при-діляють символіці та міфологічним образам рекламних текстів.

Людина у багатьох ситуаціях керується певними, наявними у підсвідомості образами чи стереотипами. Цей факт дуже вдало і часто використовують рекламодавці і створюють слогани, які пов’язуються з відомими етнокуль-турними вартостями.

Міф стосується не тільки архаїчного суспіль-ства, але він присутній також у сьогоднішніх ча-сах, беручи до уваги всі ті думки та висловлення, яких головною метою є діяння на свідомість, створювання своєрідних особових зразків та зразків поведінки, які апелюють не тільки до нашого знання, але також до забобонів та сте-реотипного способу думання1. Міфологія – це втілена дійсність2. Таким чином, міф здатний керувати поведінкою людини поза її свідомістю і пов’язаний з іншим поняттям, також дуже важливим для рекламної діяльності, а зокрема з архетипом – прообразом, первісним образом, ідеєю. Це прадавній взірець, який існує у свідо-мості людства і передаючись від покоління до покоління, мотивує вчинки і дії людини3. Отже

єва Ґладись інститут слов’янської філології католицького люблінського університету

Категорія міфу в рекламі. Символіка

рекламних текстів

міф, архетип чи символ – це явища притаманні рекламним текстам і саме завдяки ним реклам-ний слоган має подвійну структуру: денотатив-не повідомлення (саме буквальне зображення) і повідомлення символічне (конотативне), що викликає у адресата асоціації4.

Спираючись на праці Н. Слухай, віднайдемо у рекламних гаслах імплікації (додатковий смисл, не представлений безпосередньо оди-ницями тексту, а виведений з експліцитного змісту одиниці в результаті його взаємодії зі знанням адресата)5 і з’ясувати джерела їх ви-никнення: Фоново-енциклопедична, у якій домінують побутові фактори, що експлікують семантику дружніх стосунків. Приклади цієї імплікації можна віднайти у слоганах, що рекламують алкогольні напої: У кола друзів є свій центр. Правило справжньої дружби. Пиво «Славутич» – головний і найважливіший еле-мент такої цінності як дружба ототожнюється з пивом, це воно визначає справжні приятель-ські відносини.

Побутова символіка наявна і у наступних двох рекламах пива цієї самої марки, зображе-них на білбордах. Крім слогану бачимо на них також образ дороги: «Рогань». Ремонт настрою поруч; «Рогань». Відпочинок без зупинок.

Про архетип дороги йдеться у Словнику об-разів та біблійних символів6, де читаємо, що дорога символізує життєвий шлях людини, своєрідне паломництво, а також людську по-ведінку. Самі знаємо, що життя буває важким, сповненим жорстоких моментів, а вищенаве-дена реклама має показати, що цю життєву

2�

Рідн

а м

овадорогу можна зробити приємнішою і легшою,

купуючи пиво «Славутич». Воно має змінити наш підхід до життя («ремонт настрою поруч»), і наповнити нас енергією і силою («відпочинок без зупинок»).

Імплікацію дружніх стосунків бачимо також у рекламі Інтернет-зв’язку: People net. Я хочу впізнати по голосу. Висока якість зв’язку. Зв’язок нового покоління. Бо люди хочуть; як і у рекламі марки Кельвіна Кляйна: Новий аромат втілив у собі притягальну силу покоління, здатного вільно спілкуватись завдяки високим техноло-гіям, покоління, що здатне спілкуватися з усім світом не виходячи з будинку.

Архетипні імплікації у рекламі найчастіше мають постать еротичних підтекстів, як ось у слоганах жіночих та чоловічих парфумів, їх сенсорно-перцептивній й позитивній внутріш-ньо емоційній спрямованості: Слідом за арома-том Euphoria парфумерну колекцію від Calvin Klein доповнює звабний аромат. Він створений для бешкетної привабливої жінки, романтичної і одночасно авантюрної. Ця жінка повна енергії і прагне зробити своє життя фантазією, що здійснилася; Східні, розцвічені прохолодою пахощі, революційно і неординарно втілюють гру зваби, повну інтриг і сюрпризів; Чуттє-вість білого мускусу, теплота білого кедра [...] додає ароматові неповторну чуттєвість і сексуальність; Натхнення аромату – це жінка – наставниця, вихователька, коханка. Своєю чарівністю вона спокушає, заохочує і прив’я-зує. Своїм бажанням вона зводить чоловіків з розуму, і вони просто не в силах вистояти. У цих прикладах еротичний компонент пред-ставлений за допомогою образу спокусливої, приваблюючої жінки. Натомість нижче подано слоган, який ототожнює еротику з таємни-чим, загадковим чоловіком: Новий аромат Davidoff був створений для чоловіка, що володіє характером і зачаруванням, що зберігає досвід і загадку [...] Новий аромат зміг підняти завісу над таємницею цього чоловіка. Незвичайний чоловік з незвичайним захопленням...

Міфологічні, які особливо видно у назвах продуктів чи підприємств, вони просто на-зивають античні, міфологічні та історичні постаті, або виникають шляхом алюзії (від лат. allusio – жарт, натяк), тобто художньо- -стилістичного прийому, натяку, відсилання до певного сюжету, образу чи історичної події з розрахунку на ерудицію читача, покликаного розгадати загадковий зміст7: Ювелірний салон «Клеопатра».

Клеопатра – постать античного світу, остання королева Єгипту, дуже відома з огляду на свою помітну вроду та мудрість8. Салон, який носить ім’я видатної прекрасної королеви, подає клієн-там приховану інформацію – це елегантний, на високому рівні магазин, де можна знайти виро-би, які б були до вподоби навіть цій єгипетській королеві; Весільний салон «Купідон». Образ Купідона у давньоримській міфології позначає бога кохання у вигляді крилатого хлопчика з луком і стрілами9. Ім’я Купідона (відповідник давньогрецького Ероса) асоціюється з любов’ю, а так названий весільний салон набагато швид-ше і легше запам’ятовується, ніж магазин цього виду з іншою, менш вишуканою назвою; Шоко-ладки «Прометей». Прометей у давньогрецькій міфології – це один з титанів, який викрав у Зевса вогонь для людей. Сьогодні цей образ символізує незалежну, вільну людину, яка бажає свободи10. Мабуть і смак шоколадки, на-званої «прометеєм» має викликати у споживача почуття свободи, розкутості, невимушеності; Цукерки «Фенікс». Фенікс у деяких стародавніх народів (єгиптян, фінікійців) позначав чарів-ного птаха, який проживши кількасот років, спалював себе, а потім воскресав з попелу молодим. Образ цього птаха символізує без-смертя, невмирущість, відродження11. Назва вищенаведених цукерок може вказувати на їхній неперевершений смак, який межує з по-чуттям нескінченності.

Етнонаціональні імплікації наявні у таких слоганах (шлюбні номінації, образи дому, країни тощо): Якість народжена Україною (реклама на транспорті); «Оболонь» – пиво Твоєї батьківщини; «Україна з любов’ю» (назва шоколадок); Шлюбна агенція «Рідна оселя»; Де ви, вболіваючі за українське слово? Не живіть з мертвими ідолами минулого, допоможіть живим творцям Слова.

Фоново-культурологічні імплікації, які по-в’язуються, наприклад, з деякими топонімами, назвами столиць, антропонімами, реаліями європейської і молодіжної культури, алюзія-ми, пов’язаними з фольклорними і художніми образами.

Успішні події європейських держав: «Тріумф Парижа» (назва шоколадок); географічні назви різних країн: «Старий Житомир»; (шоколадки) «Скарби Арізони»; (набір SPA) «Сахара-ніч»; (печиво) закордонні постаті: «Наполеон», «Цар Салтан»; (ласощі) чужомовні слова, які нагадують різні держави: Цукерки: «Беллиси-мо», «Канкан де Парі», «МоленРуж де Парі»,

2�

Рідна м

ова

«Лідо де Парі»; іноземні танці, музика: «Фла-менко», «Веселий джаз»; (печиво) видатні літе-ратурні твори, як, наприклад, відома на цілому світі казка Антуан де Сент Екзюпері: Магазин «Маленький принц».

Особливо цікавою є сама символіка реклам-них текстів. Те, що ми називаємо символом – це ім’я або зображення, які можуть бути відомі в повсякденному житті, але мають специфічне, додаткове значення, культурно-міфологічну маркованість. Слово є символічним, якщо має на увазі щось більше, ніж очевидне, безпосе-реднє значення12. Таким чином, символ може умовно позначати якесь явище або предмет, а може ним бути і художній образ, який умовно відбиває думку, ідею чи почуття. Розглянемо архетипний первісний символ (першобуття) води.

«Вода» – це передусім символ першоматерії, плодючості; початку і кінця всього сущого на Землі; Праматері Світу; символ очищення, чистоти і сили. За народним повір’ям то чиста вода символізувала здоров’я, щастя, вірність (на відміну від каламутної, яка віщувала хворобу, журбу, прикрість). А щонайважливіше – вода це символ сили дівчини і жінки – земних відо-бражень Води-Праматері, господині Всесвіту13. То вода може давати сили або їх забирати14.

Інтерпретацію обговорюваного нами сим-волу знайдемо також у Словнику символів В. Копалінського, де прочитаємо, що це сим-вол змін; безмежних можливостей; джерелом життя; відновлення духа та тіла; могутності та плідності; очищення; благополуччя та не-винності; правди та мудрості. Її сприймають як праматерію, основу всього. Чиста вода це правда та порядок15. Розглянемо приклади рекламних слоганів, у яких функціонує об-раз води.

Вода мінеральна «Перлина заходу» – основа здоров’я – автор цього короткого слогану сам підкреслив важливість і надзвичайну цінність напою, називаючи його «перлиною», тобто чимось винятковим, неповторним і зазначив необхідність пити воду, щоб мати гарне здоро-в’я. Таким чином, символіка тексту відповідає наведеним вище міркуванням; Усі ми знаємо, що вода життєво необхідна. Але більшість з нас не усвідомлюють усієї важливості, яку вона відіграє для кожного органу і функціону-вання всього організму в цілому. Вода не тільки підтримує життя. Вона здатна дійсно поліп-шити наше здоров’я, фізичний стан і навіть зовнішній вигляд. Оберіть найкраще джерело

води в світі! Обравши систему очищення води eSpring, ви можете бути впевнені, що вода, яку п’є ваша сім’я, максимально чиста; Вода – це найважливіший продукт, без якого не може функціонувати організм людини. З системою очищення Води eSpring Ви і Ваша сім’я зможуть насолодитися чистою і корисною водою. Ви отримаєте душевний спокій, тому що зможете довірити турботу про чистоту води нашій системі; Planet SPA Mediteranean. У перекладі з латинського SPA означає здоров’я через воду. Це прекрасна можливість позбавитися від стресу, відчуття втоми, знайти душевний спокій і душевну гармонію.

У цих трьох текстах «вода» виступає пе-редусім символом здоров’я, життєвих сил, гарного самопочуття, внутрішньої гармонії, а також символом краси. Вода є «джерелом», тобто початком всього, що найкраще в житті. Перший з рекламодавців рекомендує нам сис-тему очищення, таким чином лише чиста вода (згідно з інтерпретацією зі словника) може дати людині щастя у вигляді міцного здоров’я. Тільки завдяки чистій воді всі можуть бути спокійними і впевненими у цьому, що вибрали правильний життєвий шлях для себе і своїх близьких. Автор реклами „Planet SPA” також особливо наголошує, що вода є основним ком-понентом здоров’я, яке видно не тільки назовні – воно дає про себе знати через внутрішній спокій і гармонію.

Іншим космологічним символом, наяв-ним у рекламних зверненнях, є зоря. «Зоря» – символ животворної й родючої природи; дівчини-красуні; нового щасливого життя; вічності. П’ятикутна зірка позначає гармонію, здоров’я16. У польському словнику знаходимо: «зірка» – це нескінченність, не осягнений ідеал, успіх та надія; чистота та свобода17.

У Словнику стереотипів та національних символів18 прочитаємо, що зображення зірок згідно з європейською та слов’янською тра-дицією символізують чистоту, красу, свободу та щастя. Зірки це прикраси неба так, як квіти є прикрасами землі. Вони супроводять за-коханих. У християнській культурі символіка зірок поєднана з ідеєю Бога. Натомість у старо-християнському надгробному мистецтві зірки були символом вічного щастя. Світло зірок це божа сила.

В українських рекламних слоганах (здебіль-шого у назвах товарів) зустрінемо не тільки сам іменник «зоря», але також інші похідні від нього утворення і сполуки слів: «зорепад»,

2�

Рідн

а м

ова«зоряний»: Зволожуюча губна помада «Зо-

репад»; Пудра «Зоряний пил»; Лак для нігтів «Зірочка». У цих рекламах «зірка» виступає атрибутом виняткового, прекрасного, непо-вторного сяйва, джерела справжніх зірок на небі. Натомість у слоганах: Подаруй коханій Зірку. Гурт «Десерт»; Жіночий аромат Angel Schlesser Essential домігся найбільшого успіху в лінії жіночих ароматів. На небокраї його слави народжується ще одна зірка – Essential for men, туалетна вода, що виражає сутність стилю свого творця, символ зорі означає щось недо-сяжне, унікальне і виняткове, щось, що межує з ідеалом. Тільки реклама дає можливість пізнати цей ідеал і торкнутись його.

«Рай» і похідні від нього слова також станов-лять символіку рекламних гасел. «Рай» у хрис-тиянстві – це символ щасливого майбутнього; мирного буття; рівноваги і внутрішнього задо-волення; красивої, благодатної та багатої землі; найвищої насолоди. Для його позначення існує синонімічний ряд: Едем, райська місцевість, райські кущі. Рай виступає також символом безтурботного, спокійного існування, миру і злагоди19.

Розглянемо детальніше такі рекламні тексти: Шоколад «Райська насолода»; Зволожуюча губна помада «Кораловий рай». Наявний у цих сло-ганах символ раю вказує, що якість продуктів перевищує «земні» можливості. Підкреслює неперевершений смак продукту (перший слоган) і ефективність товару, чудовий колір помади (другий слоган). «Надзвичайний Муль-тіфрукт» (сік) – ідеальне поєднання райських плодів. У цій рекламі «райськими плодами» названо фрукти, які за традицією росли у бі-блійному раю (ананас, апельсин, ківі та інші) і у цей спосіб підкреслено екзотичність, вишу-каність смаку соку; Нове ім’я води Eden. Вибір року 2004, 2005, 2007. Вода «Райське джерело»; Рай окреслено Еденом, а його джерелом, тобто найважливішим компонентом, центром і сер-цем є вода. Напій під назвою «райське джерело» має вказувати на натуральність і виняткові властивості продукту.

Дуже цікавою є реклама цукерок фірми «Ро-шен», подивимось на її композицію:

«Райське молоко». Райський птах – неваго-мий, спрямований у височінь. Він – символ легко-сті та наближення до Бога. Він – «чистий від народження» й нічого не знає про земну марно-ту, бо споживає лише небесну росу. Люди завжди мріяли наблизитися до богів, аби скуштувати неземні блага й насолоди. Цукерки «Райське

молоко» з легкою начинкою, покритою ніжним шоколадом – це страва богів, створена для лю-дей. Ця реклама безпосередньо говорить про «неземне» походження цукерок. Створює сим-вол «райського птаха», який не знає про земне життя і здатен наблизитися до Бога. Це він дає людям можливість скоштувати шматочок раю і дарує їм «райське молоко» – своєрідний посередник між Землею а Небом (рай у цьому випадку ототожнюється з небом).

У рекламних текстах можна помітити на-явність таких міфологічно маркованих лек-сем, позначень, як «чарівність», «чари» або «чарувати».

«Чари», за старовинними уявленнями, по-значали магічні засоби, за допомогою яких можна вплинути на людину й природу, на-томість у переносному значенні – це зовнішня приваба, що манить, викликає різні почуття20. Як це уявляється у рекламі, покажуть нам такі слогани: Замовляйте чарівний святковий на-бір лише за...; Браслет «Чарівна мить»; Набір прикрас «Чарівність»; Парфумна вода «Today» – чарівний аромат простий і нескінченно склад-ний, як сама любов; Яскравий, що іскриться аромат зачаровує свіжою початковою нотою кавуна...; Продукти для догляду за шкірою та макіяжу, які допоможуть вам стати чарівною. Символіка чарів у поданих прикладах передає буденну привабливість продуктів, які в змозі викликати неабиякі враження, заволодіти почуттями людини, а навіть перенести її у зо-всім інший, нереальний, прекрасний світ: За-прошуємо в чарівний світ казки (іграшки для дітей Avon); Блиск і чарівність! Сміх і радість! Подаруйте казку собі і своїм друзям (косметика Artistry). «Чарівний світ» – оформлення уро-чистостей повітряними кульками (фірма що організує весілля).

З «чарами» тематично пов’язане є поняття магії і воно також функціонує як символ у деяких слоганах. «Магія» – це сукупність дій і слів, які, за народним уявленням, мають чудодійну силу. А у символічному, переносно-му розумінні магія позначає щось загадкове. Прикметник «магічний» символізує щось сильне, надзвичайне, непереборне, чарівне, наділене чудодійними властивостями 21. У рекламних текстах магія символізує перш за все щось незвичайне, непересічне і пре-красне. Рекламний продукт – це немов магічна формула, за допомогою якої можна діяти на оточення, впливати на вибір смаку при купівлі продуктів, кремів, зволожуючих засобів, ви-

2�

Рідна м

ова

кликати у адресата позитивні емоції: Пізнай магію... найніжнішого бальзаму; Пізнай магію... справжнього кольору; Поговоримо... про магію погляду. Avon представляє нову туш «Вража-ючий ефект»; Солодкуватий присмак ванілі створює легкий наліт пустощів і кокетуван-ня, а магія ладану закутує аромат поволокою таємничості і загадковості.

Символіка квітів, яка часто появляється у рекламах (здебільшого символіка троянди, бузку, орхідеї): «Kвіти» – символізують містич-ний центр, логіку та симетрію; таємницю, але також: невинність та чистоту; привабливість; гармонію, красу та щастя22. Квіти це символ жіночої краси23.

У давні часи квіти мали ритуальну значи-мість, що зараз згадується в обрядах (весілля, хрестини). У практиці ритуального викорис-тання квітів знаходимо сліди вірувань, пов’я-заних з культом Великої богині – уособленням життя, смерті і плодючості. Вагоме символічне значення мали васильки, мак, рута-м’ята, маль-ва, конвалія, бузок, півонії. Квіти мали берегти людей, захищати від злих сил, «вроків». Деякі квіти (напр. калина) вважалися символом лю-бові, щастя, краси, багатства, здоров’я, зв’язку з потойбічним життям. Кольори квітів також важливі – поєднання червоного та блакитного символізує вірність і кохання, жовтий колір означає невірність, а у поєднанні з червоним – нагороду і повагу. Зелені кольори означають мудрість, обережність24.

Бузок, особливо білий, символізує скром-ність25, а троянда – небесну досконалість та земні пристрасті; красу; цнотливість, а в хрис-тиянстві – рай. У Древній Греції та Римі троян-ду вважали емблемою весни, повної життєвої краси, кохання, символом закоханості, а також радощів, розкоші, витонченості26. Подивимось на слогани з наявністю символу квітів: Студія квіткового дизайну «Вальс квітів» – весільна флористика; Набір прикрас (кольє та сереж-ки) «Орхідея»; Кольє «Чарівна троянда»; Набір прикрас «Трояндова пелюстка»; Тіні для по-вік «Бузковий туман»; Блиск для губ «Чайна троянда»; Слідом за неповторно чуттєвою парфумованою водою Ferre, ми занурюємося у свіжість Ferre Rose – новий яскравий аромат, присвячений світові квітів. Він пробуджує еле-гантність і граціозність – невід’ємні складові істинної жіночності; ... Над дизайном флакона (парфумів) працював сам Кляйн. Пляшечка являє собою стилізацію під готовий розпусти-тися бутон орхідеї (пляшка символізує квіт);

... Ваша чуттєвість розпускається як бутон троянди під дією Манго Деліріум.

Використання назв квітів, особливо у ре-кламі жіночої косметики, викликає у покупця почуття ніжності та вразливість на красу і під-креслює, якою великою силою володіють квіти: Манго Деліріум – це божественний квітковий еліксир, що охоплює Вас гіпнотичною силою звабних квітів і кружляє у вирі почуттів. Манго Деліріум був створений на основі сили квітів: багатство фарб і ароматів, численність форм і розмірів. Ваша чуттєвість розпускається, як бутон троянди під дією Манго Деліріум.

Зосередимо нашу увагу на образах внутріш-ніх соматизмів – душі та серці.

Душа – за релігійними уявленнями, без-смертна, нематеріальна основа в людині, що становить сутність її життя. Вона пов’язана з духом – за міфологічними уявленнями над-природною істотою, що бере участь у житті природи і людини. Дух є посередником між душею і тілом; свідомість душі зароджується в боротьбі духу з тілом27. У рекламних слога-нах образи душі та духа символізують перш за все внутрішню гармонію, якої людина може досягти, користуючись даним товаром: SPA – це прекрасна можливість позбавитися від стресу, відчуття втоми, знайти душевний спокій і внутрішню гармонію; Косметика Elemis дозволить довести до досконалості стан вашої шкіри та душі; Символ душі (духа) може також позначати збір виняткових, специфічних рис, притаманних рекламованому продуктові: Givenchy – французький стиль, елегантний шик, спонтанність і істинно аристократична душа. Пері Елліс відповідає сучасному безпосе-редньому духові Америки, що переплітається з індивідуальним стилем.

Серце – це також символ, яким користуються рекламодавці. Словник символів28 так пояснює його значення: «серце» – символ Центру; Бога; життя; розуму; любові. На думку стародавніх вчених існують три центри людського тіла (мо-зок, серце, статеві органи), з яких серце є най-важливішим. За традиційними уявленнями, місцем перебування розуму було серце, а мозок слугував лише його засобом. Отже, серце симво-лізувало «центральну» Мудрість. Палаюче серце означало центр макрокосмосу та мікрокосмосу. Для алхіміків серце уособлювало сонце всере-дині людини. Серце символічно означає також любов як центр світла і щастя. Важливим є факт, що для українців серце – це перш за все любов, лагідність, співчуття, радість, щастя.

2�

Рідн

а м

оваХарактерним для реклам парфумів є те,

що центр аромату, його основу називають «серцем». Такий мовний засіб підкреслює ви-нятковість запаху: Серце аромату полонить в обійми динамічного запаху пряностей Індії – кмину, куркуми – у єднанні зі свіжим акцен-том білого кедра (Davidoff); Апетичні, холодні ноти серця: коктейль із екзотичних фруктів, латаття і ніжна фрезія; У серці живлюща хрустка смородина [...] цей чарівний контраст [...] виходить на перший план; Нота «серця»: квіти орхідеї, лотоса, рожева півонія; (Calvin Klein) «Серце» розкривається ароматами квіт-ки лотоса...; Оп’яняюче серце аромату... Буває, що «серце» виступає у рекламах умістищем щирих, глибоких почуттів: Від серця до серця – концерн Рошен.

Рекламована фірма намагається підкрес-лити свою неповторність твердженням, що її вироби потрапляють у людські серця – тобто у центр, найважливіший осередок внутріш-нього життя.

Зі словом «серце» без сумнівів асоціюється поняття любові – воно також виступає симво-лом у рекламних текстах. Кохання у рекламі має звичайно інший вимір ніж те, яке значення воно має в поезії, фольклорі чи хоча б у що-денному житті. Любов – це почуття глибокої сердечної прихильності до другої особи29 і має різні засоби вираження (пестливі слова, по-рівняння чи інші слова-символи). У рекламних текстах любов символізує ніжні, глибокі і силь-ні почуття, які мають виникнути в людини, але тільки у зв’язку з купівлею продукту. Почуття такі, а навіть пристрасті, не є спрямовані на конкретну особу. Вони існують як своєрідні асоціації, можна у цьому пересвідчитись, ку-пуючи певний товар. Така любов рекламних слоганів нерідко пов’язується із сексуальними почуттями і враженнями суб’єкта: Парфумна вода Always. Історія любові... сьогодні, завтра, назавжди. Один раз пробудившись у серце, любов залишається з нами назавжди. Любов дарує нам нескінченні сили, щоб піклуватися і берегти тих, кого ми любимо. Любов направ-ляє наші вчинки, надає сенс життя і особливо гостроту кожній миті. Адже любити – значить жити (любов як символ сенсу життя, гармонії і спокою, зв’язаних з найближчими людьми); Парфумна вода Today – аромат нескінченно складний, як сама любов. Таємничий всесвіт любові зустрічає променистими нотами фрезії [...] Потоки любові й світла несуть із собою ніжність квітки Райського птаха, тепло

тропічного гібіскуса (любов – символ таємни-чої сили, нових, незнаних дотепер відчуттів); Парфумна вода Tomorrow. Історія любові... Ледь покинувши прозорі стіни флакона, аромат розкриває теплі і почуттєві обійми, виткані з подиху запашного персика, жагучого заклику пачули з легкою сексуальною ноткою гострого перцю. Вся сила любові звучить ніжністю індий-ського жасмину і зачаруванням африканської фіалки (любов має сексуальний вимір); Nina Ricci представляє новий жіночий аромат Love In Paris. Побачивши Париж, хочеться жити повним життям, легко і красиво в очікуванні самого прекрасного чуда – любові; Прийміть у подарунок чудовий квітковий букет і любов ввійде у Ваше життя, щоб залишитися в ньому назавжди!

Образ Любові з’являється і у назвах ласощів, виступаючи символом насолоди:

Шоколадки: «Україна з Любов’ю», «Любові, Удачі, Багатства», «З любов’ю».

Не можна залишити поза увагою такий важливий факт: рекламний дискурс створює новий образ і символ жінки. Щоб переконати-ся у цьому, вперше детальніше придивимося до традиційних моделей жінки. Споконвіку в обов’язок української жінки входив дім, оселя, родинне вогнище, виховання дітей; у спостереженнях іноземців підкреслюється чесність українських жінок; становище жінки в суспільстві було високе і шановане; суворо за-суджувалася легковажна поведінка; в народі не користувалися повагою злі, заздрісні жінки30. «Жінка» – символ підсвідомості; різноманіт-ності; чистоти; любові; краси; моральності та невинності31. Рекламні тексти, особливо ті, які рекомендують жіночу косметику та парфуми, створюють новий символ жінки – вільної, сучасної мешканки великого міста, яка не приховує своєї сексуальності, є привабливою і любить контролювати чоловіка, владарювати над ним: Манго Деліріум створений для дам, що хочуть пізнати свій внутрішній світ і розкри-ти його іншим. Вона чуттєва і упевнена у своїй привабливості. Вона відкрита, любить неспо-діванки і досить смілива для пізнання всього нового. Вона жіночна, бешкетна і сексуальна. У ній є вогник... що захоплює, раптовий і загад-ковий... прямо як бутон розкішної квітки, що от-от розпуститися! Цей продукт – подарунок молодим городянкам, що хочуть зберегти свій стиль у будь-якій ситуації; Новий чуттєвий аромат Ange ou Demon (Ангел або Демон) від Givenchy побудований на вічному контрасті

2�

Рідна м

ова

світла і тіні, добра і зла, безвинності і пороку, він втілює собою запах жінки-мрії, загадкової і незбагненної. Такий новий образ жінки від Givenchy: романтична спокусниця, запальна, безтурботна і чарівна; Варто зауважити, що ця реклама додатково побудована на основі контрасту: зла і добра, світла і тіні, роман-тичності і запальності, і втілює у життя таку ж жінку – складну і повну суперечностей; Аромат від Nina Ricci. Сучасна казка. Для усіх молодих жінок, що шукають подив і фантазію... у країні чудес, де мрії прикрашають дійсність – обіцянка зачарування і звабної жіночості; Аромат, що передає природну красу оголеного тіла (Nina Ricci) – підкреслена сексуальність жінки; Бути привабливою і чудово виглядати хоче кожна жінка. І ніхто не може їй у цьому відмовити... (Nina Ricci).

Трапляється, що рекламодавці для підси-лення ефекту образу жінки, який створюють, використовують у слоганах демонічні образи: диявола і відьму, які є одним із найяскра-віших персонажів української демонології. Відьма символізує передусім абстрактне зло. В її образі злилися початки добра і зла. У су-часному житті українців відьма може бути символом людини, яка багато знає і може впливати на хід подій. Реклама добавляє ще одне значення: відьма як символ сучасної, мо-лодої жінки, яка своєю привабливістю панує над оточенням і притягує чоловіків, зваблює їх32: З легкої руки дизайнерів і парфумерів будинку Dior у моду ввійшла «Чиста отрута» (Pure Poison)! Вони створили новий парфум, цей аромат зробить вас майже відьмою, здат-ною чарувати будь-кого, й досконало володіти мистецтвом жити. Мандарини [...] ваніль [...] арабський жасмин [...] – воістину диявольське і по-диявольському розкішне сполучення!; По-ряд із символом «гострої» жінки-спокусниці рекламні тексти звертаються і до тендітної, вразливої природи представниць цієї ста-ті: Portfolio Elite Woman – великий аромат майбутнього. Уособлює м’якість, ніжність, жіночність, чутливість і бажання, тісно пе-реплітаючись з елегантністю моди і розкоші. Тільки чуттєва натура дійсної жінки здатна оцінити його по-справжньому; Витвір Фран-суа Карона – Echo Woman асоціюється з об-разом щирої, відкритої сучасної жінки. Вона живе в гармонії з собою і навколишнім світом; Новий аромат Gucci by Gucci повертає нас до витоків своїх традицій і відтворює в пам’я-ті образ вічної краси, яка існує поза часом.

Аромат-присвячення динамічній і сучасній жінці, яка поєднує в собі чуттєвість і силу, честолюбство і жіночу чарівливість.

У рекламних повідомленнях помічаємо ще один космологічний символ – сонячного сяйва. «Сонце» як таке є символом космічної сили, центру буття, осяяння; слави; величі33. За Слов-ником стереотипів та національних символів сонце є передусім джерелом світла та самим світлом; це фактор, який організує час та про-стір. З сивої давнини сонцю віддавано пошану як космічній силі, що дає щиттєве тепло. Воно було поєднуване з вогнем та сприймане як бог та вияв надземної сили. У слов’янському фоль-клорі сонце створює міфологічний ряд разом з днем, небом, сходом, вогнем та життям34.

У рекламі «сонячне сяйво» метафорично по-в’язане з золотим та світлими кольорами (золо-тий колір символізує, між іншим, славу, а також виступає символом-синонімом до слів: щас-ливий, дорогий, сонячний35) і позначає щось позитивне, красиве, виняткове, асоціюється з енергією до життя і силою: Сонячне світло, що відбивається в дзеркальному склі хмарочоса, створює новий блискучий образ Be Delicious Sine в стилі неокласицизму і загострює смак до життя. Шипуча композиція додає аромату чу-дове сяйво фруктів. Відчуйте сяйво і блиск Нью- -Йорка разом з новим ароматом; Аромат Ferre наповнений чуттєвістю і сонячним сяйвом. Абсолютна досконалість наповнює Вашу душу щастям; Яскравий, грайливий аромат, просо-чений золотим сонцем, створений для жінки, що завжди привертає увагу; Чи замислювались Ви над тим, якого кольору кохання? Можливо воно кольору рожевого золота... (Жізель); Блиск для губ «Північне сяйво»; Святковий набір «По-цілунок сонця», Омолоджуючий еліксир «Сила золота»; Подарунковий набір «У сяйві золота»; Кольє «Золотий світанок».

Серед кольорів, які виступають у рекламі, характерною є символіка білого й чорного, які у слоганах символізують контраст, а також ретельність: Чорне & Біле. Кава & Coffee-Mate; Чорний напис на білому фоні створює враження простоти і вишуканості.

Міфологія і символіка функціонують у сфері рекламної комунікації успішно. Міф у рекламі виникає і живе за тими ж законами, що міф у культурі загалом. Сама реклама може роз-глядатися як категорія ритуально-міфологічна, адже уособлює окремий ідеальний – райський світ, потрапити до якого можливо завдяки тому чи іншому товару36.

2�

Рідн

а м

оваПРиМІТки

1 М. Głowiński, Т. Kostkiewiczowa, а. Okopień-Sławińska, J. Sławiński, Słownik terminów literackich, Wrocław 1���, s. 2��.

2 M. дмитренко, Що таке символ? [у:] O. потапенко, M. дмитренко, г. потапенко та ін., Словник симво-лів, Київ 1���, с. � (дальше на позначення назви словника вживається скорочення – СС).

� Новий довідник. Українська мова. Українська літе-ратура, Київ 200�, с. ���.

� http://netgorod.narod.ru, в. Жовтянська, Реклама: міфологія сьогодення?, інститут соціальної та по-літичної психології апн україни.

� н. Слухай, Міфологічні джерела прагматикону текстів масмедіа, Сімферополь 200�, с. �0.

� Słownik symboli i obrazów biblijnych, Poznań 1��� (електронна версія).

� Літературний словник-довідник, Київ 1���, с. �0.� Encyklopedia popularna PWN, Warszawa 1��2,

s. ���.� Великий тлумачний словник сучасної української

мови, Київ 200�, с. ���.10 Там само, с. ���.11 Там само, с. 1�1�.12 К.г. юнг, Архетип и символ, Москва 1��1, с. 2�.1� СС, с. 22.

1� B. Жайворонок, Знаки української етнокультури. Словник-довідник, Київ 200�, с. 10�.

1� W. Kopaliński, Słownik symboli, Warszawa 200�, s. ��0–��2.

1� СС, с. ��.1� W. Kopaliński, цит. праця, t. 1, s. 101.1� J. Bartmiński, Słownik stereotypów i symboli ludowych,

Lublin 1���, s. 20�–20�.1� СС, с. ��.20 в. Жайворонок, цит. праця, с. ���.21 Там само, с. ���.22 W. Kopaliński, цит. праця, s. 1�1.2� Słownik symboli, Kraków 200�, s. 1��.2� СС, с. ��.2� B. Жайворонок, цит. праця, с. ��.2� СС, с. ��.2� в. Жайворонок, цит. праця, с. 20�–20�.2� СС, с. ��.2� B. Жайворонок, цит. праця, с. �11.�0 Там само, с. 222.�1 Słownik symboli, s. 1��.�2 СС, с. �0.�� Там само, с. �2.�� J. Bartmiński, цит. праця, t. 1, s. 11�–120.�� Там само, с. ��.�� http://www.ukrbiz.net, о. петриченко, Ритуаль-

но-міфологічні інтенції як джерело іміплікацій у текстах сучасної реклами.

�0

Рідна м

ова

На Україні близько 350 видів осілих, що постійно проживають, і перелітних птахів. Їх рухливість, спритність, яскраве вбрання, різ-ноголосі співи та спосіб життя спричинилися до виникнення численних фразеологізмів. Ми нерідко згадуємо саме птахів, коли хочемо сха-рактеризувати когось із людей: важний птах, перелітний птах, стріляний птах, велика птиця, невелика птиця, вільна птиця... Рання пташка – «людина, що рано встає» – протиставляєть-ся пізній пташці; птиця невисокого польоту – «людина, що не обіймає високої посади», протилежне значення – птиця високого польо-ту. Вити совою, довгий як журавель, налетіти шулікою, чайка-жалібниця... Немає для дівчи-ни більшої похвали, ніж ластівка (як ластівка), а для юнака – орел (як орел). Життєві спостере-ження, оповиті легендами, відбиті у влучному порівнянні, народній приказці, образній ідіомі, – в багатьох «пташиних» фразеологізмах. Про них – наша дальша розповідь.

глуха ТеТеРя

Увійшла до фразеології і тетеря (тетерук, тетерев, тетерка, тетервак; глухар). Глухою тетерею називають людину, яка недочуває.

... Настає період, коли глухарі злітаються токувати – виконувати свою шлюбну пісню. Вони надимають горло, розпускають крила, дріботять лапами. При цьому глухар не чує навіть зробленого по ньому пострілу. У слухо-вому апараті тетерукових є особлива складка з багатьма кровоносними судинами. Коли птах

токує, судини поповнюються кров’ю, і складка так набухає, що зовсім перекриває слуховий прохід. На цю мить і чатують мисливці.

Звідси глухий як тетерук, глухий як тетеря; рос. глух как тетерев; білор. цецярук глухі (глухий тетерук), діал. затакаваўся як цецярук («затокувався як тетерук»), що означає «загово-рившись, не звертає уваги на все навколишнє». В українських говірках чуємо загот у ритися – «заґавитися; забути про все, задивившись на щось» – похідне утворення від гбтур – «глухар», пов’язане з токуванням глухарів.

Спільносхіднослов’янськими є й вирази глуха тетеря – «про глуху людину», пор.: «А Гребенючка навіть не ворухнулася в мій бік. Позакладало їй, чи що? Глуха тетеря!» (В. Нестайко); рос. глухая тетеря – «людина, що не чує або погано чує»; білор. груб. глухая цяцера (глуха тетеря) – образливий вираз, що вживається стосовно глухої людини. Цікаво, що в архангельських говірках російської мови побутує і вислів глухая копала з тим же значенням, що й глуха тетеря, хоч діалектне копала – це самка тетерева, а токують, як відо-мо, тільки самці.

Слово глухий природно викликає негативні асоціації: глуха тетеря – чортова тетеря («А ти ж чого мовчиш, чортова тетеря? – враз почу-лось над головами вершників, і крива ломака полетіла в Прілого» – П. Панч); білор.: чортава цяцера («чортова тетеря»); виступає також із значенням «дурний» (не чути – отже, «не розу-міти»). Так, білоруси говорять: дурная як цеця-рук («дурна як тетерук»), поляки – «дурний як

віктор ужченко м. луганськ, україна

Фразеологія. Треті півні

�1

Рідн

а м

оватетерев». А в росіян глухая тетеря – це не тільки

«глуха», а й «тупа», «безтолкова людина».

зозуля Кує – віК наМ вКазує

Образ зозулі – один з найпоширеніших у ліричних піснях і баладах, казках і міфоло-гічних легендах, у пареміологічних одиницях. Ярославна (Слово о полку Ігоревім) прагне зегзицею (зозулею) полинути до князя. У при-слів’ях і приказках зозуля виступає синонімом жінки або молодої дівчини (Чути в хаті дочку, як зозулю в садочку). Через те, що зозуля під-кладає яйця в чужі гнізда (поліщуки називають її «безкровною матір’ю»), ім’я цього бездомного птаха уособлює недбайливих жінок: Зозуля собі гнізда не мостить; Про те зозуля кує, що свого гнізда не має; «– Була б, певно, за Василем і була б господинею. А то бач: як зозуля та – без пристановища, без притулку» (Панас Мирний). Поляки вважають, що вона «кує тому, що гніз-дечка собі шукає»; часом порівнюють із зозулею якусь жінку, що «користується чужими гнізда-ми» чи «влазить, як зозуля, в чуже гніздо».

Мабуть, найбільше життєвих спостережень і повір’їв, пов’язаних із зозулею, відбито у фра-зеологізмах, що передають часові поняття: Зозуля житнім колосом удавилася (вона кує тільки до жнив); Зозуля мандрикою вдавилась (Номис, № 471); Соловейко вдавився ячмінним колоском, а зозуля мандрикою. Мандрики – сирники, що готували до 29 червня за старим стилем. Зозуля фігурує й у виразах про долю людини, її вік: Так от чому зозуля кувала (Но-мис, № 7363); Хоч куй, зозуля, хоч не куй: мені і удід закує (Номис, № 5515). Сталими вислова-ми Налетять зозулі, що нас не забули і Не всім туди лізти, де зозуля кує (УНІП, 558), як і поль-ськими «Вже мені зозуля не закує», «Вже мені не будуть довго зозулі кувати» – евфемістично, інакомовно говориться про смерть. Цю ж тему розкривають і українські народні побажання: Щоб ти зозулі не чув! (Номис, № 826); «[Дем’ян (з гурту):] Бодай же тобі так заклало, щоб ти й зозулі не почув!» (І. Карпенко-Карий). Багато фразеологізмів постало на ґрунті легенд про те, що зозуля відлічує людині роки:

От-от зозулька маслечко сколотить, в червоні черевички убереться і людям од мірятиме літа – згадується про це повір’я в Лісовій пісні Лесі

Українки.Таке ж і народне прислів’я «Зозуля кує – вік

нам вказує».

виглядаТи яК Каня дощу

Є в народному мовленні слов’ян лексеми й фразеологізми, пов’язані з канею (канюкою, канюком) – невеликим хижим птахом родини яструбових, схожим на шуліку: укр. зневажл. канючити, розм. і діал. канькати (СУМ), розм. виканючувати (виканючити), виканючува-тися: Ото канючить (Номис, № 2769); рос. просторічн. канючить, діал. канюкать (волог.), каньчать (новг.), каньячить (твер.), канькать (смол., зах.-брян.); пор. у словнику В. Даля: По-канючь еще, авось выканючишь; Проканючил весь день; Доканючился до тумака; білор. розм. канькаць (канькати). Усі вони означають «на-стирливо й жалібно (часто до набридливості) просити щось у когось»; «випрошувати»; «ви-прошувати з плачем»; «невідступно клянчити». Такі ж і іменні назви: укр. зневажл. канючення (від канючити), канюка – «набридливий про-хач; жебрак» (СУМ); рос. діал. канюк (волог., вят., перм., свердл., нижегор., яросл.), канюка (нижегор., вят., смол.), канюка (волог.), а також канькала, канькало, каньчун (жіноче каньчу-нья), канюн, канючка.

Саме слово каня (від праслов’янськ. kanja) пов’язане, як і багато інших назв пернатих, з ха-рактером крику птаха (ЕСУМ). Але народна уява семантизувала цей крик-квиління птиці перед дощем як «Пить! Пить!», на основі чого й вини-кли перекази-легенди та фразеологічні звороти. Одне з таких «пояснень» записав І. Франко. Каня при створенні джерел і річок не хотіла копати ямки, «аби собі жовті черевички не поваляти» (не забруднити). За це їй і заборонено пити воду з джерел та річок, а може вона пити тільки до-щову воду, ловлячи її на льоту. Ось чому в часи посухи вона дуже мучиться й цілими днями літає та кричить плачливо, просячи дощу.

Таким чином, крик птаха і дощ у фольклорі виявилися міцно пов’язаними. Це ж відбиває і народна фразеологія. Наприклад: пищить як каня; канькає як на дощ; «Люди, мов каня, прохали дощу, бо все віщувало голод» (М. Ко-цюбинський).

На Україні кажуть: чекати як каня дощу, ви-глядати як каня дощу, чигати (ждати) як каня дощу. Є прикмета: Канюка плаче – дощ буде.

Біла воРона

Парадоксально звучать словосполучення біла ворона, білий ворон – «про того, хто ви-діляється серед інших чимось незвичайним»:

�2

Рідна м

ова

«Білою вороною поміж старостами почувався батько Чагр. Він й убрався не так, як інші» (Р. Федорів); «– Перестань каркати, знайшовся білий ворон...» (І. Цюпа). З тим же значенням виступає й вислів білий крук. Інколи «гайворо-нячі» фразеологізми вказують і на щось винят-кове, незвичайне, як-от у І. Франка: «Саме тим цікава... причина говірки про мужиче життя, що ясний здоровий погляд на сучасне життя і сучасну науку в нас рідший білого крука».

Білу ворону (білого ворона, крука) знають не тільки східні слов’яни (рос. белая ворона, білор. белая варона), а й західні: польське «білий ворон»; чеське «біла ворона» та південні: болг. бяла врана – «біла ворона».

Біла ворона – не абстрактний плід народної мовотворчості. Виявляється, що вони є і в жит-ті. Організм кожної тварини виділяє особливі пігментні речовини, які відкладаються в шкірі, лусці, шерсті, пір’ї і надають їм певного забарв-лення (чорний колір залежить від меланіну). Якщо в зародковій клітині щось порушується, то тварина (як і її потомство) лишається все життя білою.

Але не тільки ворона – «біла ворона». Серед альбіносів (від лат. albus – «білий») бувають галки, граки, шпаки, горобці, сороки. В. Песков називає ще жирафу, горилу, тигра, лисицю, оленя, видру, орла, їжака, соболя і навіть кита й сома.

У Слові о полку Ігоревім згадується «босий вовк». Академік О. Соболевський висловив припущення, підтримане й В. Чернишовим, що це міг бути якраз білий вовк.

Народна уява наділяла альбіносів різними містичними рисами. Давні єгиптяни й китайці білих мишей вважали посланцями щастя. Зу-стріч з білим оленем викликала в європейців благоговійний страх. Білий слон і білий тигр в Індії були священними. Того ж таки білого вовка наші забобонні предки вважали царем над усіма вовками, лісовиком, що набуває ви-гляду вовка, лісного царя.

Білі ворони (ворони, круки) – явище надзви-чайно рідкісне. Західні слов’яни підкреслюють це особливо часто, пор. польське – буквально: «Даремно шукає людина білого крука»; «Рідкіс-ний як білий крук»; «Рідкісна й біла ворона». Співзвучне фразеологізмам в інших народів і чеське порівняння «Скільки ворон білих, стільки мачух добрих».

Вислів біла ворона зустрічається вже в старо-римського поета Ювенала (І–II ст. н.е.) в сьомій сатирі:

Царства дає він [випадок] рабам, полоненим – тріумфи, Тільки щасливців таких менше, ніж білих ворон.

Фразема біла ворона міцно засвоїлась укра-їнською мовою і вживається не тільки в «кано-нічній» формі, наприклад: «– Якось тісно мені в ньому [фартушку], незручно... І поворозки наче давлять, і кожен, як на білу ворону, ди-виться...» (О. Гончар), а й видозмінено: «В школі між юнкерами я був, так би мовити, вороною в білому пір’ї» (П. Капельгородський).

СТаРа КаРга

Хоч як дивно, але й у звороті стара карга та сама ворона. Каргу-ворону добре знають на Дону, в Ростовській і Воронезькій об-ластях; з таким же значенням її сприймають і в астраханських, каспійських, казанських, саратовських, нижегородських, костромських та інших говорах – якраз у тих, що прилягають до територій, зайнятих тюркомовними на-родами. На це вказав, зокрема, В. Мокієнко, підтвердивши думку М. Фасмера про запози-чення слова карга з тюркських мов (турецька, казахська, кримськотатарська, кипчацька та ін.). В оренбурзьких говорах знають і слово каржата – «воронята». У словнику В. Даля є й такий запис: Как ни вертись ворона, а спе-реди карга, и сзади карга. Отже, часто ворона й карга виступають як слова-синоніми.

Лайливе слово карга – «про сварливу стару й потворну жінку» – запозичене в українську мову з російської, де карга (діал. «ворона») теж означає «злу бабу».

Очевидно, з російської мови потрапив до української (як і до білоруської) також фразео-логізм стара карга (буквально: «стара ворона»), який вживали ще письменники кінця XIX ст., наприклад Панас Мирний: «– А ти підглядаєш за нами, стара карго?..»

Становленню східнослов’янського звороту стара карга (рос. і білор. старая карга) та його закріпленню в українській мові сприяло кілька причин. З вороною (а також з її родичем воро-ном) пов’язане уявлення про довголіття (пор. і польське – буквально: «старий як крук»).

Ворона, ворон, крук здавна були вісниками нещастя: Ворона (ворон) даремно не каркне; «Сів ворон і кряче, недолю віщує» (І. Франко); «Польська шляхта і татари налітали із заходу і сходу, мов ті круки» (І. Цюпа). Розмовне кар-кати, крякати означає «віщувати, накликати

��

Рідн

а м

ованещастя, невдачу» (пор. і значення слова карга

– «відьма»). Крім того, компонент карга міг осмислю-

ватися у слов’янських мовах як звуконасліду-вальний. Точнісінько так, як і в слові гаргара, що теж означає «сварлива жінка», і, як гадають, утворене на основі подвоєного вигуку гар (пор. звуконаслідувальні утворення гаргар, гаркати – «ричати, гримати, кричати», гаркун – «буркотун»; рос. гаркать – «кричати»; білор. гаркаць – «бурчати», болг. гаракам – «галасую»). Принаймні Л. Булаховський, відзначаючи близькість усталених найменувань птахів і пе-редачі їх криків звичайними спостерігачами природи, болгарську назву ворони (хоч і запо-зичену) – карга, як і російську – карга, зіставляв з воронячим «гар! гар!» («каркнуть»). Додамо, що в українській мові є і фразеологізм стара гаргара («Коли б не стара гаргара, а то всіх, як іржа залізо те, точить...» – Панас Мирний) з тим же значенням і стилістичним забарвленням, що й стара карга.

Нарешті, не виключений і вплив моделі «старий – назва птаха (тварини)»: старий ворон, старий горобець, стара ворона, старий вовк, старий лис, старий собака.

ТРеТі півні

З домашньої птиці найбільш «фразеоло-гічним» виявився півень. Були помічені його поважний вигляд, задерикуватість – ходити півнем, виступати півнем, наскакувати півнем; відбиті побутові спостереження – півень убрід переходить – «про мілку річку», але найчастіше фразеологізми пов’язані з його голосом: ловити півня – «зриватися під час співу», співати пів-нем; Без півня оселя глуха. Власне, через спів східні слов’яни й називають його півнем (рос. петух, білор. певень). Довгі роки він був єди-ним нічним годинником: вставати з півнями, ще й півні не співали; рос. встать с петухами, проговорить до петухов; польське – буквально: «Як півень заспіває, то знай, що дніє». Поляки називають півня «сільським годинником»: на Дніпропетровщині він ще – будим, будимко (від будити).

Нові назви півень, петух (з XVIII ст.), певень прийшли на зміну давнім кур, кочет, кокот. Вживання слова кури на «позначення часу, коли співають півні», відоме ще в давньо-руській мові: «Изъ Кыева дорискаше (добігав) [Всеслав-князь] до куръ Тму-тороканя» (Слово о полку Ігоревім); до кур тут – «до співу півнів»

(до ранку). Тоді ж побутували й фразеологічні сполучення к курам, в кури поюща. Деінде в українських говірках давньоруські кури дожили до наших «півнів», пор.: встав разом з курми; Ще перші кури не піяли (записи І. Франка).

У бойківських говірках певна пора доби визначається співом когутів (діал. когут – «півень») – о першім когуті, о другім когуті. Його «родич» у російських говорах – кочет: до кочетов – «до півнів», дольше кочетов – «за північ», с кочетами – «з півнями, рано», а також с кочетов, в кочета, на кочетах.

Поширені в українській мові фразеологізми з першими, другими й третіми півнями. Перші співають опівночі («Докія прокидається до перших півнів» – М. Стельмах); другі – перед зорею («Розходитись стали мужики уже перед світом – проспівали другі півні» – А. Головко). Та найвідоміші треті півні – «час світанку»: тре-ті півні проспівали, до третіх півнів, із третіми півнями, у треті півні. «Після третіх півнів він [Данило] вийшов на просторе шкільне подвір’я і навмання побрів у тишу серпневої ночі...» (М. Стельмах). Вони опоетизовані в народних піснях, переказах, легендах, у незабутніх Коб-заревих рядках: «Ще треті півні не співали, Ніхто ніде не гомонів». У поемі Гайдамаки один з розділів Т. Шевченко так і назвав – «Треті півні»; тут поєдналися фольклорний образ і умовний сигнал повстанців: «... іде Ярема, Та не до Оксани, Не в Вільшану на досвітки – до ляхів поганих у Черкаси. А там третій Півень заспіває...».

З півнем пов’язана й група фразеологізмів, яка ґрунтується на міфологічних легендах. Є, наприклад, у Шевченковій Причинній цікаве місце про півнів і русалок.

У багатьох народів півень – провісник ранку, символ вогню і сонця, всього світлого, що пере-магає нічну темряву. Вважалося, що співом він прикликає животворне світло сонця, проганяє все непевне, що любило діяти вночі. В повісті На віру М. Коцюбинський, зображуючи Гната, приголомшеного зрадою коханої дівчини, мав на увазі саме це повір’я: «Якби хто глянув на нього в ту пору, то, певно, подумав би, що то упир прийшов з того світа і от-от щезне, лише заспівають треті півні». У повісті М. Гоголя Вій розповідається про Хому Брута, навколо якого біснувалося вночі всяке чортовиння. Та ось «почувся півнячий крик. Злякані духи кинулись, як попало, у вікно і двері, щоб скорі-ше вилетіти...». У давніх українських загадках

��

Рідна м

ова

півень зашифрований так: Два рази родився, ні разу не хрестився, а чорт його боїться; ... а як заспіває – добрі радуються, недобрі бояться.

Зниклі віковічні забобони залишили деінде в мові свої фразеологічні сліди.

чеРвоний півень. пуСТиТи (чеРвоного) півня

В академічному збірнику Загадки (Київ 1962) до вміщених паремін Червоний півень по жердочці скаче; Червоний півник по селу ходить; Красненький кочеток по нашестці біжить; Сивий когут тікає, а червоний його за хвіст хапає пропонуються відгадки: «Вогонь крешуть», «Дим і вогонь». Із загадок вичленову-ються «вогняні» фольклорні образи – червоний півень, червоний когут, красненький кочеток. Образ червоного півня внаслідок подібності за кольором переноситься на вогонь, а відтак – на пожежу, що й широко відбивається в іменних (червоний півень) і дієслівних (пустити черво-ного півня) фразеологізмах: «– Не одбере він [пан]... ні! Хай тільки одбере... Я йому такого пущу півня! – грізно каже Чіпка» (Панас Мир-ний); «Стрункий, як батько, він ганяв з козака-ми по ланах на вороному коні – охороняв хліба від червоних півників» (К. Гордієнко). За тією ж ознакою півень уже в язичників був символом вогню, уособлював домашнє вогнище.

Виявляється, подібні звороти знають усі східнослов’янські народи: укр. червоний пі-вень (півник), пустити червоного півня; рос.

красный петух (петушок), пустить красного петуха; білор. чырвоны певень, пусціць чыр-вонага пеўня. Численні й діалектні паралелі «півнячих» фразеологізмів. Іван Франко ви-раз Пущу ти червоного когута під стріху по-яснював: «підпалю твою хату». Поширеність виразів красный кочет – «пожежа», пустить красного кочета в різних колишніх російських губерніях (Рязанська, Самарська), фіксації подібних зворотів у західнослов’янських мо-вах: польське – буквально: «Червоного півня пустити на двори», чеське «червоний півень», «Посадити червоного півня на стріху», нарешті, і неслов’янські назви свідчать про ширшу – не лише східнослов’янську чи навіть загально-слов’янську – географію цих фразеологізмів. Як, німці, так і чехи вживають вислів «Саджати червоного півня на дах» («підпалити чийсь будинок»). Англійське red cock – «червоний півень», тобто «пожежа», a The red cock will crow in his house дослівно – «Червоний півень проспіває в його будинку», означає – «його підпалять». Є свої «півні» і в прибалтійських народів: литовське – буквально: «посадити червоного півня»; латиське – «пустити на дах червоного півня».

Таким чином, уживані багатьма різномов-ними європейськими народами «пожежно- -півнячі» звороти не знають кордонів, вільно «літають» поміж народами, відбиваючи давню символіку вогню.

http://my-edu.ru/edu_ukr_met/7_000.html

��

Рідн

а м

ова

Психологія і соціологія

У статті аналізується процес формування «Образу-Я» особистості через механізм акти-візації ментального функціонального простору. Розглядаються найважливіші етнопсихологічні чинники реалізації ментального потенціалу: сімейно-родинне середовище, рідна мова.

Поступ демократичного суспільства не-можливий без утвердження поваги і почуття власної гідності самоцінної особистості, морально-духовним ядром якої з позиції пси-хологічної науки є «Я-концепція» як результат самосвідомості.

Для формування національної самосвідомос-ті дітей і підлітків замало обладнати українську світлицю, придбати самобутній національний одяг чи організувати ансамбль бандуристів. На наш погляд, потрібно максимально викорис-тати «безплатний» психологічний матеріал: активізувати благотворний сімейно-родинний виховний вплив, запровадити бездоганне ви-конання рідномовних обов’язків, розв’язувати психолого-педагогічні шкільні проблеми через оптимізацію технології, взаємин – одну з осно-вних технологій життєдіяльності українців.

Самопізнання в ментальному функціо-нальному просторі. Відомо, що самоусві-домлення не є безпричинною первинною реальністю, а породжується як багаторівневою системою образу світу, так і взаємовідносинами між суб’єктом і цим світом. У соціальній психо-логії на основі ідеї цілісності світу (Е. Гуссерль) стверджується, що психосоціальним тлом життєвого шляху особистості є соцієтальна психіка як «позаперсональна система, яка

включає в себе дані не тільки відображуваль-ного, а й наслідково-відтворювального з по-коління в покоління регулятивного характеру» [4, с. 114]. Ця своєрідна психокультура соціуму зосереджує як усвідомлену, так і неусвідомлю-вану частину інформаційно-духовної системи. Водночас, за К. Юнгом, людина народжується не тільки з біологічною, а й з психологічною спадщиною – колективним несвідомим, що є чи не найглибшим пластом нашої психіки. Воно «мов повітря, що однакове скрізь, яким дихають всі, але яке не належить нікому. Його зміст (що називається архетипами) – первинні умови або патерни психічного формування взагалі» [цит. за 11, с. 83]. Це колективне не-свідоме майже цілком закладене в структурі соцієтальної психіки і може частково репре-зентуватися в образах, що фіксуються в міфах, легендах, казках, пареміях, релігіях, соціальній енергії соціуму або виявляються в сновидін-нях, фантазіях окремих індивідів. Способи ж такої репрезентації залежать, на наш по-гляд, від культурно-історичних особливостей спільноти і визначаються ментальністю етносу й духовними цінностями окремого його пред-ставника. Під етнічною ментальністю в цьому контексті розуміється «сукупність типових для даного етносу планів/проектів поведінки і життєтворчості, світоглядних орієнтирів та цінностей» (Б. Попов, 1997) [3, с. 6], які реалізу-ються через спільну мову, надбання культури, систему морально-етичних вартостей тощо.

Особистісне зростання людини передбачає передусім інтегрування нового ментального матеріалу в свідомості. «Чим більше ми усві-

віктор юрченко завідувач кафедрою практичної психології інституту психології і соціальної педагогіки київського університету ім. Бориса грінченка, кандидат психологічних наук,м. київ, україна

Етнопсихологічні чинники формування

«Образу-Я» особистості

��

Рідна м

ова

домлюємо себе шляхом самопізнання і діємо відповідно до цього, тим більше зменшуються шари особистого несвідомого, що накладають-ся на колективне несвідоме» (Дж. Фейдимен, Р. Фрейгер, 1991) [11, с. 93]. Колективне не-свідоме при цьому виконує роль своєрідної інформативно-енергетичної матриці для соціє-тального порівняння індивідом себе зі спільно-тою, чим здобувається нове знання як про світ, так і про самого себе з дальшим інтегруванням у свідомість і самосвідомість. Гадаємо, що уяв-лення про себе («Образ-Я») сучасної людини не є продуктом суто її власної життєдіяльності як результату інтеріоризації оцінних ставлень інших людей, зіставлення наслідків своїх учинків і дій із соціальне схвалюваними вартостями, особистої інтерпретації свого соціально- -рольового статусу тощо. «Образ-Я» формується не без участі колективного несвідомого як гли-бинного структурного утворення особистості і, отже, є також результатом, на нашу думку, від-битку або «архетипу» багатовікового соцієталь-ного досвіду людського самопізнання, акумулю-вання всіх тих «Образів-себе», які створювались попередніми представниками етносу. Цей об-раз-«структура» несвідомий, через те він завжди неусвідомлено проектується за будь-якої спроби самопізнання, організує і спрямовує психічний матеріал. Скажімо, для українського колектив-ного несвідомого, на думку О. Кульчицького, найхарактернішим є архетип «Магна Матер» – тип «доброї», «ласкавої», «плодючої» «Землі українського чорнозему» [8, с. 55]. Архетип «Магна Матер», виконуючи інформативно-енер-гетичну функцію, формує такі ментальні бінарні опозиції, як «добрий–злий», «ласкавий–непри-язний», «працьовитий–лінивий», що починають працювати як завдані конструкти становлення «Образу-Я» представника українського етносу і оцінювання ним навколишнього світу.

Звичайно, не кожна людина має високий ступінь етнічної ідентичності й виявляється носієм усіх національних рис. Однак вона пере-буває в ментальному полі соціуму незалежно від глибини інтеграції з ним: є носієм національної самосвідомості (володіє рідною мовою, засвоює і примножує досягнення національної культури, дотримується народних звичаїв тощо) чи, навпа-ки, це особа – такий собі «етнічний байстрюк», який заперечує свою приналежність до етнічної спільноти, до якої споконвіку входили його пред-ки. Достовірно встановлено, що однією зі скла-дових особистісної кризи є «втрата соціальної ідентичності, звичної тотожності себе, свого „Я”

з певними соціальними об’єктами-орієнтирами – суспільством, професією, способом життя, мовою, національністю, політичною позицією і багато чим іншим» [4, с. 257].

Соцієтальна психіка, ментальний «генотип» індивіда трансформуються під впливом кон-кретних культурно-історичних умов, але видо-змінюються значно повільніше за ті зміни, які простежуються в соціально-економічній сфері життя соціуму. Розвиток національної само-свідомості народу і окремої особистості визна-чається як поступом етносу на шляху самоут-вердження в світовій спільноті, усвідомленням ознак своєї національної самобутності, подо-ланням комплексу національної меншовартості, плеканням рідної мови і національної культури, так і реформуванням системи освіти, управ-лінням процесом формування особистості на національно-ментальному підґрунті. Виняткове значення тут має досвід використання чинника ментальності для інтенсифікації навчально- -виховного процесу. З огляду на це актуальним убачається активізація вчинку самопізнання підростаючого покоління у виховних системах саме на етнопсихологічній основі.

Самопізнання в системі ментальних вартостей. Подібно до того як розвиток само-свідомості і самопізнання засвідчує вищий щабель особистісного зростання (поява само-свідомості означає нову епоху в розвитку осо-бистості, оскільки стає можливим оволодіння процесом її розвитку, активне і цілеспрямоване самовиховання (Л. Виготський, С. Рубінш-тейн), так і утвердження самопізнання – духо-вно-моральної цінності, наявність усталених рефлексійних традицій у народі говорить про його життєздатність і потенцію дальшого на-ціонально-культурного розвою.

Аналіз філософсько-психологічної спадщини переконує, що увага до масного «Я», до пізнання себе, встановлення своїх духовних першооснов традиційне для української культури і науково- -теоретичних пошукань вчених. Ще Г. Сковоро-да стверджував, що перш ніж пізнати світ лю-дина має пізнати саму себе як частину Всесвіту. «Якщо хочеш виміряти небо, землю і моря, – по-винен виміряти себе» [5, с. 162]. Пізнаючи себе і навколишній світ, людина самоутверджується, розвиває свої природні нахили й здібності, оби-рає свій шлях. Отож «основна проблема люд-ського існування – щастя конкретної людини – розв’язується лише подвигом самопізнання, через який виявляється „внутрішня”, „сердечна”, „єдина” людина» (В. Храмова, 1992) [8, с. 15].

��

Рідн

а м

оваНа думку К. Соковича, дидаскала і ректора

Київської братської школи, «найбільша му-дрість, найвища філософія, найпотрібніша тео-логія полягає в тому, щоб пізнати самого себе...», а сентенція «пізнай самого себе», наголошував він, «може навчити нас трьом великим речам. При уважному її розгляді людина може дізна-тися, чим вона була до народження, чим стала, народившись, і чим буде потім» [6, с. 445].

Олександр Кульчицький, беручи до уваги селянську структуру української нації, зазна-чав, що їй «властиві рефлексивні настанови, спрямовані на самозаглиблення і самопізнан-ня, а воднораз і на адекватніше сприйняття, розуміння інтимного кола» [8, с. 12]. Це одна із системотворних ознак, притаманних мен-талітетові українського народу і його психо-логічному складу.

Моральний ідеал людини, за Т. Шевченком, осередком світогляду якої є наука, а головною силою – розум, – це «вільний дух, що сам на основі свого пізнання самовизначається» (М. Шлемкевич, 1992) [9, с. 23]. Саме ця ідея по-ряд з педагогічними концепціями Г. Сковоро-ди, О. Потебні, І. Франка, О. Яніна, Г. Ващенка, пов’язаними з психопедагогікою самопізнання й самотворення, як наголошує П. Кононенко, має бути покладена в основу національної педагогіки [1, с. 24].

Теоретико-експериментальні дослідження проблеми психології самосвідомості осо-бистості та різних аспектів самопізнання є традиційними для української психологічної науки. Так, П. Чамата фактично започаткував українську психологічну школу з проблеми самосвідомості, розвинуту далі дослідженнями його учнів та послідовників.

Отож можна стверджувати, що активізація вчинку самобачення, самопізнання як у на-уково-філософському плані, так і на повсяк-денному рівні життєтворчості є однією з ознак української ментальності і свідчить про висо-кий рівень етногенезу. Через це самопізнання, «рідне розуміння себе» (Л. Силенко) «як в уза-гальненому вигляді на рівні філософської реф-лексії, так і в конкретно-індивідуальному, може сприяти створенню розумного громадянського суспільства з відповідним державним устроєм, що забезпечив би плідний самовияв творчого потенціалу особистості» [8, с. 16].

Сімейно-родинне середовище і формуван-ня «Образу-Я» дитини. Через спільну мовну, культурну, морально-етичну основу менталь-ність як одна із засад духовного життя соціуму

і індивіда визначає не лише світосприймання нації, а й впливає на спосіб самобачення і само-розуміння окремого її представника. Духовний світ ментальності родини благотворно впливає на становлення особистості дитини в її ран-ньому віці, бо має чи не найбільший потенціал для відтворення культурно-історичного сере-довища етногрупи, її традицій, звичаїв і обря-дів. Саме в дошкільну пору, за даними вікової психології, закладається структура особистості дитини, зокрема її настанова щодо світу, інших людей і самої себе, «основи для пізнішої поста-ви в житті: для оптимізму, для довіри до себе і до життя або песимізму й зрезигнованості» (Б. Цимбалістий, 1992) [8, с. 78].

Ось чому такі ідеальні риси, як доброта, до-бродушність, лагідність, ніжність, сердечність, традиційно культивовані матір’ю, нерідко стають морально-ціннісним підґрунтям для формування «Я-ідеального» сина чи доньки.

Людина перебуває в координатах соцієталь-ного простору нескінченного ланцюга поколінь «і мертвих, і живих, і ненароджених» (Т. Шевчен-ко). Щоб пізнати себе, належить усвідомити своє місце на цій життєвій матриці, віднайти свою точку підпори, надати життю ментального смислу – набути соціально-етнічної ідентичності. Мож-ливість для самореалізації на площині минулого й прийдешнього, предків і нащадків закладена для людини в самій сімейно-родовій структурі через соціально-психологічний механізм реалі-зації ментальних функцій батьків і дітей.

Людину невідомого походження, в якої немає ні батьків, ні родичів, народна мудрість називає «без роду і племені». У традиціях українського народу було реконструювання ланцюга предків, знання «родинного дерева» до сьомого коліна, прагнення обов’язково мати в сім’ї кількох дітей – надії, віри та майбутньої опори у старості. На жаль, сьогодні мало усвідомлюється зв’язок зі своїми предками, наші сучасники, за нерясними винятками, слабо ідентифікують себе з минулим своєї родини. Знання родоводу обривається дуже рано, і тим самим втрачається духовна основа життя – зменшується відповідальність за збереження і зміцнення ментальних традицій роду. А мудрість життя полягає в продовженні свого роду, свого імені – народити і виплекати дитину, передати їй духовну спадщину минулих поколінь, забезпечуючи цим її вічність.

Людина протягом життя прагне змоделю-вати певні ментально-теоретичні конструкти, щоб було кому успадкувати неповторність свого світобачення і свого місця в ньому, свого

��

Рідна м

ова

планетарного призначення на часовій площині в координатах попередніх і прийдешніх поко-лінь. У давнину про смерть людини сповіщали церковні дзвони як засвідчення доброї слави її земного життя. Це спонукувало земляків небіжчика замислитись: «А хто я?», «Який я?», «Який слід на Землі залишу після себе?», «Як згадуватимуть мене люди після моєї кончини?». Відбувався активний процес самоусвідомлення і саморепрезентації, «Що люди скажуть», фор-мувалось почуття обов’язку і відповідальності перед нинішнім, минулим і прийдешнім поко-ліннями: самореалізуватися передусім як Люди-ні, як Батькові-Матері, залишити по собі добру пам’ять. Родинно-національна ж розмитість, навпаки, призводить до нівелювання, втрати свого істинного «Я». На думку М. Шлемкевича, «добре б нам, слідами Т. Шевченка, найперше приглянутись до родини, на ній показувати, на її проблемах розгортати й розуміти ширші люд-ські взаємини» [9, с. 144]. Саме в родині людина здатна подолати «страшну самотність душ серед крикливої порожнечі», пізнати себе, відкрити своє «Я», повернути втрачену честь і гідність самоцінній особистості, здійснити «безкомп-ромісне повернення до власного доглибинного „Я”» (В. Храмова, 1992) [8, с. 19].

Через родину особистість репрезентує своє інтимно-особистісне «Я» в загальнолюдське, геополітичне «Ми».

У стабільному соціальному середовищі розвиток особистості опосередковується вну-трішніми психологічними закономірностями, проходить фази адаптації, індивідуалізації та інтеграції (А. Петровський). Процес соціалі-зації особистості відбувається в конкретних культурно-історичних умовах у духовній пло-щині ментального поля соціуму. Гуманістична ж психологія розглядає соціалізацію як само-актуалізацію «Я-концепції» особистості.

Легко пересвідчитись, що процес соціалізації дитини, процес активного засвоєння і відтво-рення нею ментального досвіду розпочинаєть-ся саме з родини, в атмосфері неповторного інтимно-духовного спілкування з батьками. Саме в сім’ї, в родині дитина вперше усвідом-лює і викристалізовує, самоактуалізує власний «Образ-Я» («Я-(ім’я)»; «Я-син(дочка)» тощо. Це може відбуватися і в умовах стихійного впливу різних обставин життєдіяльності родини, однак визначальну основу закладає лише ви-ховання, що здійснюється в родині на підґрунті народної педагогіки. Саме народна педагогіка найповніше відображає особливості народного

буття та світогляду, весь різнобарвний спектр етнічної ментальності. Ще в VІ–ІХ ст., як стверджує П. Кононенко, саме на ґрунті бага-товікового досвіду наші пращури усвідомили: «Ми (вони) – не греки, не римляни, не варяги, ми – руси! І де живемо – то земля наша, бо завойована кров’ю і виплекана та опоетизо-вана працею, розумом, серцем незчисленних поколінь» [1, с. 22]. Запорука національного самоусвідомлення – саме в родині.

Рідна мова як засіб самопізнання. Однією з проблем є повернення мовно-культурної самосвідомості чималій верстві населення України. Адже мова як продукт культури, крім своєї основної інформаційно-комунікативної функції, виконує і означальну (сигнікативну) функцію і тим самим є ще й засобом само-пізнання. Світовідчуття прадавніх українців органічно транслюються в ментальне поле їхніх нащадків передусім через рідну мову. «Рідна мова – це найважливіша основа, що на ній зростає духовно й культурно кожний на-род» (І. Огієнко) [2, с. 3]. Особистісний зміст словникового складу закладає конструкти когнітивної схеми «Образу-Я», за допомогою яких індивід означує своє самобачення. Такі конструкти, семантичне опрацьовані нашими предками в процесі функціонування багатові-кової культури і рефлексійної активності, часто зустрічаються, скажімо, в українських пареміях (прислів’ях, приказках, загадках, ідіоматич-них виразах та ін.), які «концентрують у собі усталені форми розумової діяльності етносу (асоціативні реакції, сенсорні еталони, моделі перцептивних дій, типові операції мислення тощо» (С. Таглін, 1994) [7, с. 21]. Наведемо деякі мовні конструкти-паремії, якими українці оці-нюють ті чи інші свої характеристики: «Я такий, як хліб м’який», «Кожному добрий – собі злий» (доброта); «Так, як я вам винний», «Я по правді кажу», «Ні сном, ні духом не винен» (чесність); «Не дам з себе насміятися», «Хіба ж таки я по-слідніший од усіх», «Ми не в тім’я биті» (почуття власної гідності); «Моя хата з краю», «Собі на умі», «Моє діло, як кажуть, мірошницьке: запусти, та й мовчи» (соціальна пасивність, індивідуалізм) тощо. Трапляються конструкти на позначення внутрішніх конфліктів, супе- речливостей в «Образі-Я»: «І горе мені, і добре мені – і б’ють мене, і правда моя», «І добре мені, і зле мені – і б’ють мене, і плакати не дають» та ін. За змістом паремій можна скласти уявлення про екстернальні тенденції локусу контролю: («Якби я міг! Та не дав мені Біг», «Ех, якби-то!..

��

Рідн

а м

овата що й казать? Кебети не маю» та ін. (пошук

винного) і, навпаки, інтернальні: «Ніхто не ви-нен, самая», «Люди, як люди: були б ми добрі», «Ніде правди діти» та ін. (докір собі).

Цей далеко не повний аналіз засвідчує, що наші предки виплекали великий арсенал мовних засобів для влучного і глибокого означення своїх особливостей і, воднораз, для адекватного сприймання і розуміння свого найближчого со-ціального оточення. Паремії можуть бути одним з важливих засобів етнопедагогічного впливу на дитину як у родині, так і у виховному закладі. «Засвоюючи паремійний фонд свого народу, дитина засвоює етнічні форми сприйняття, мис-лення, спілкування, вартісних орієнтацій тощо» (С. Таглін, 1994) [7, с. 21], у тім числі й етнічні форми самосприйняття і самооцінювання. Рідна мова, зокрема її паремійний фонд, розширює семантичний простір «Образу-Я» дитини, по-глиблює і диференціює його, отже, допомагає їй інтегрувати переживання особистого досвіду, набутого в соціокультурному середовищі.

До рідномовної культури дитина залучається ще в ранньому дитинстві через сприймання народної казки. Тільки вона, на думку відо-мого психоаналітика і дитячого психолога Б. Бетельхейма, може «захопити увагу дитини, викликати її допитливість, збагатити життя, стимулювати її фантазію, розвивати інтелект, допомогти зрозуміти саму себе, свої бажання і емоції, сприяти підвищенню впевненості дитини в собі і в своє майбутнє» [цит. за 10, с. 248]. Саме в народній казці, творцями якої є мільйони людей, сконцентровується згусток людської мудрості, досвіду, акумулюються найцінніші надбання етнічної ментальності. Казка впливає не так на свідомість дитини, як на її глибинні підсвідомі пласти.

Контент-аналіз українських народних казок показав, що більшість з них за своїм змістом і формою викладу можуть стимулювати мораль-но-рефлексійну активність дитини: ідентифіку-ючи себе з позитивним героєм, дитина мимоволі починає порівнювати себе з ним, розширюючи при цьому межі свого самопізнання. У бага-тьох казках (Рукавичка, Колобок, Коза-дереза, Солом’яний бичок та ін.) містяться словесні конструкти для «Образу-Я» героя, що наставляє дитину ставити відповідні запитання «А хто я?», «Який я?» і шукати на них відповідь.

Не лише соціально-побутове, а й велике психологічне значення має ім’я наречення

дитини – давнього звичаю, пов’язаного з ви-бором імені для новонародженого. Вважа-лося: ім’я визначає долю людини. Сучасні психологічні спостереження засвідчують, що слово-ім’я – перший вербальний конструкт для позначення дитиною вперше усвідомле-ного «Образу-Я». Принагідне нагадаємо один з рідномовних обов’язків, про який говорив І. Огієнко: «Бережи своє особове ім’я й родове прізвище в повній національній формі й ніколи не зміняй їх на чужі. Найменша тут зміна – то вже крок до винародовлення» [2, с. 9].

Актуалізація невичерпного надбання на-родної мудрості, звернення до джерел менталь-ності етносу є необхідною соціально-психоло-гічною умовою як усвідомлення національної самобутності, так і самоусвідомлення своєї неповторності. Через це реалізація принципу народності виховання (насамперед навчаючи дітей рідною мовою, враховуючи багатовікові культурно-виховні традиції) має бути аксіо-мою будь-якої педагогічної технології.

ЛІТЕРАТУРА

1. Кононенко п., Національна педагогіка в реформу-ванні освіти, п. Кононенко, «освіта і управління» 1���, т. 1, № �, с. �1–��.

2. огієнко і., Наука про рідномовні обов’язки: Рідно-мовний катехізис для вчителів, робітників пера, духовенства, адвокатів, учнів і широкого грома-дянства, Київ 1���.

�. попов Б., Ментальність українського народу в контексті вічності, «освіта» 1���, № ��–�0.

�. Психологія і педагогіка життєтворчості: Навч.- -метод. посібник, за ред. л. Сохань, Київ 1���, ��2 с.

�. Сковорода г., Наркіс. Розмова про те: пізнай себе [у:] Твори: в 2 т., т. 1, Київ 1���, с. 1�–1��.

�. Сокович К., Трактат про душу [у:] Пам’ятки брат-ських шкіл на Україні (кінець XVI – поч. XVIII ст.), Київ 1���, ��� с.

�. Таглін С., Про народні паремії, національну свідо-мість та «малоросіянство» як етнопсихологічний феномен [у:] 36. Харківського історико-філолог. тов-ва, т. �, харків 1���.

8. Українська душа, під ред. в. храмової, Київ 1��2, 1�� с.

�. шлемкевич М., Загублена українська людина, Київ 1��2, 1�� с.

10. обухова л.Ф., Детская психология: теории, фак-ты, проблемы, Москва 1���, ��2 с.

11. Фейдимен дж., Личность и личностный рост, дж. Фейдимен, Р. Фрейгер, Москва 1��1, вып. 1, 11� с.

12. http://www.psyh.kiev.ua/.

�0

Рідна м

ова

Фахівці, які працюють з дітьми з високим рівнем розвитку, часто задумуються: чому батьки так мріють про обдаровану дитину?

Їхній професійний досвід дає їм підстави стверджувати: обдарованість – це тяжке ви-пробування і для батьків, і для дітей.

Про обдарованих дітей іноді говорять, що це діти, яких майбутнє – в минулому. Справді, їхнє життя часом складається так, що найбільш яскраві успіхи, визнання їх досягнень припа-дають саме на дитинство.

Що це таке ця обдарованість?У психології визначається обдарованість як

прискорений, високий рівень розвитку певних здібностей. Обдарованість буває різних типів і не кожний з них пов’язаний зі шкільним на-вчанням. Такою є соціальна обдарованість (ін-коли називають її лідерською), яка не цікавить ні батьків, ні вчителів. Більше того, її побоюються і ті, й інші, не знаючи, що робити з дитиною – лідером, з її характером, вчинками.

Є ще художня обдарованість (музична, об-разотворча, сценічна). Вона теж до кінця не пов’язана зі шкільним навчанням. Існує й пси-хомоторна або спортивна обдарованість, проте нас цікавить інше.

Прямо пов’язані з навчанням у загально-освітній школі є три типи обдарованості, при-скореного, високого рівня розвитку.

Академічна обдарованість – це яскраво виражена здатність індивіда навчатися. Така обдарованість допоможе дитині в майбутньо-му стати непоганим, кваліфікованим спеціа-

лістом, але для подолання більших висот її недостатньо.

Інтелектуальна обдарованість – це вмін-ня дитини думати, аналізувати, зіставляти факти й робити власні висновки. Діти, яким притаманна інтелектуальна обдарованість – розумники й розумниці. Іноді вони вчаться блискуче, іноді – непогано, іноді – чудово встигають з одних предметів і погано з інших – усе залежить від їх ставлення до предмета і, що дуже важливо, до вчителя.

Творча обдарованість – виявляється у не-стандартному баченні світу, немасштабному мисленні.

Як батькам не помилитися в розумінні й оцінці здібностей дитини, як не прогледіти обдарованість?

Насамперед слід пам’ятати, що обдарованість жодним чином не пов’язана з «натаскуванням». Прискорений розвиток завдяки «дресируван-ню» практично завжди призводить до певних фізіологічних і психічних розладів, провокує формування «невдахи», закладає сценарій майбутніх життєвих розчарувань. Справа в то-му, що дитина, яка вільно читає, легко рахує, знає кілька англійських віршиків тощо, може блискуче вчитися в першому, другому класах, добре – в третьому, четвертому. Подальше вона зустрінеться з першими проблемами. Запас знань вичерпався, «Фора», з якою вона прийшла до школи, закінчилась, а здібності

Марія Стець м. Перемишль, Польща

Прискорений розвиток дитини: добре чи погано?

(Матеріали І Міжнародної наукової методично-освітньої конференції

«Стан і потреби українського шкільництва в Польщі»,

Щецин, 29–30 травня 2010)

�1

Рідн

а м

овавиявилися недостатніми до подальшого успіш-

ного навчання.Обдаровані діти різні. Серед них є тихі й га-

мірливі, агресивні й дуже доброзичливі, веселі й сумні, слабкі й здорові, але всіх їх об’єднує дещо спільне – яскраво виражена, іноді навіть хвороблива потреба, без якої неможливий розвиток здібностей. Це так звана пізнавальна потреба, яка виявляється насамперед у пошуку нового знання, у задоволенні від постійної розумової праці. Обдарованих дітей не треба примушувати чи заохочувати – вони самі без-перервно шукають для себе складну інтелек-туальну роботу, яка стає для них величезним задоволенням.

Деякі батьки навіть лякаються одержимості, з якою їхні діти ставляться до розумових за-нять. Хвилюються, аби вони не захворіли від перенапруження, ховають від них книжки, словники, довідники, енциклопедії, атласи тощо. І тоді такі діти можуть справді захворіти, оскільки розумова праця їм потрібна як їжа, як повітря, без цього вони, не перебільшуючи, не можуть жити. Це головна ознака, за якою батьки мають усвідомити, що дитина справді обдарована, її особистісний розвиток відбува-ється прискорено.

Але є й інші ознаки, за якими часто при-ховується обдарованість. По-перше, це стиль спілкування дитини. Часто обдарована дитина прагне спілкуватися лише з дорослими – ті більше знають, з ними цікаво. Крім того, дорос-лі із захопленням сприймають таких дітей, на відміну від ровесників, які над ними кепкують, насміхаються, цькують, а іноді навіть б’ють. Справа в тому, що «звичайні» діти активно не люблять тих, хто відрізняється від норми – дуже товстих і вкрай худих, надвисоких та низеньких, телепнів і дуже розумних. Вони, як правило у спілкуванні не терплять нічого незвичного – обдаровані діти зі своїми інтересами їм не-зрозумілі, нецікаві, вони їх дратують.

Емоційність обдарованих дітей видається до-рослим неймовірною. Їх дуже важко втішити, коли фільм, вистава чи книжка мають сумний фінал. Занадто розвинені діти можуть вчинити справжній бунт, якщо дорослі відволікають їх від улюбленої справи, розв’язання цікавої за-дачі. І це не капризування – це особливий світ обдарованої дитини, надзвичайно емоційний і чутливий. Звичайно, є й спокійні обдаровані діти, але це, як правило, лише «інтелектуали», оскільки творчі діти вкрай рідко бувають спо-кійними.

Вражає почуття гумору обдарованих ді-тей, яке майже завжди є вродженим. Нерідко (можливо, просто побоюючись або через не-впевненість у реакції навколишніх) вони самі рідко жартують, але легко і радісно помічають будь-які смішні невідповідності в навколиш-ньому світі.

Обдарованих дітей, як правило, вирізняє особлива манера висловлюватися, специфіч-ність моторики й сприйняття. Навіть у своїх кулінарних пристрастях вони відрізняються від більшості однолітків. І це цілком зрозуміло, оскільки обдарованість – це не лише особли-вості мозку, інтелекту, це зовсім інша будова психіки, всього організму. У чомусь такі діти завжди вразливіші за звичайних ровесників, на жаль, вони частіше опиняються на межі нервового зриву. Саме тому обдаровані діти, за визначенням Всесвітньої організації охорони здоров’я, входять до групи ризику – разом із розумово відсталими, правопорушниками, дітьми алкоголіків тощо. Вони потребують особливого виховання, спеціальних навчаль-них програм.

Крім дітей, непересічні здібності яких оче-видні, є ще й ті, чий прискорений розвиток і особливі здібності не знаходять відгуку у до-рослих, не сприймаються ними, видаються звичайними.

Учені свідчать, що дітей з «прихованою», невиявленою обдарованістю багато, і якщо їм не поталанить, навколишні ніколи не дізна-ються про їхню обдарованість. І найгірше те, що вони самі не утвердяться у цих здібностях. Науковці довели, що можливості адаптації у багатьох обдарованих дітей, порівняно зі зви-чайними, значно нижчі. І якщо їх схильності та здібності не вкладаються в певні шкільні та суспільні стандарти, то перспективи цих дітей сумні – вони стають потенційними невдахами у суспільстві.

Як правило, діти, чию обдарованість або зовсім не виявляють, або недооцінюють навко-лишні, відчувають значні труднощі, особливо у спілкуванні і вдома, і в школі. Звичайно, у пе-ресічних дітей теж виникають певні труднощі, але в обдарованих їх набагато більше.

Діти з невиявленими здібностями дуже різні. Їх можна, щоправда, досить умовно поділити на шість основних типів.

Фанатики – це захоплені чимось діти, у яких (на превеликий жаль, їхніх батьків та вчителів) яскраво виявляються схильності, які не мають

�2

Рідна м

ова

нічого спільного із навчанням у школі. Школа для них – примусове заняття, а справжнє жит-тя починається після уроків або навіть відбува-ється замість них. Останнім часом серед дітей з’явилося дуже багато комп’ютерних фанатиків – вони сидять за комп’ютерами практично цілодобово. Серед них справді багато інте-лектуально обдарованих. Вони сприймають школу як прикру перешкоду у спілкуванні з комп’ютером, але якщо на їхнє захоплення звертають увагу компетентні дорослі, то ті діти захоплюються точними науками і в них з’являється перспектива стати успішними про-грамістами, аналітиками тощо.

Ледарі – діти, які з неймовірною жадібністю поглинають будь-яку інформацію, але катего-рично відмовляються систематично й напо-легливо працювати. Прогноз за такої форми прискореного розвитку неоптимістичний: людей цього типу не приваблює жодна спе-ціальність, жодні серйозні систематичні за-няття, які до того вимагають певних вольових зусиль. У майбутньому таких дітей зватимуть «ходячою енциклопедією», що, можливо, й приваблює, але професією бути не може. Саме таким обдарованим «ледарям» потрібна спеціальна тривала допомога й корекція з боку дорослих.

Скромники – або діти із заниженою само-оцінкою, соромляться показати себе кращими за інших. Вони категорично відмовляються де-монструвати свої здібності, усіляко намагають-ся бути «як усі». Можливо, вчителі, і особливо батьки підозрюють наявність у них здібностей, але як по-справжньому обдарованих їх ніхто не сприймає. На уроках вони майже ніколи не піднімають руку, відповіді дають, коли запиту-ють саме їх і тільки на поставлене запитання. І лише з письмових завдань можна зробити висновки про справді високий рівень їхніх знань. Звичайно, далеко не завжди поведінка «скромників» зумовлена саме заниженою само-оцінкою. Часто це осмислена позиція: бути як усі, не відрізнятися від інших. І, з певної точки зору, така позиція абсолютно виправдана: обдарованим «скромникам» живеться легше, аніж яскравим вундеркіндам. На відміну від «ледарів», «скромники» частіше домагаються успіхів в житті, стають визнаними професіо-налами, хоча занижена самооцінка, закладена в дитинстві, має певні наслідки і в дорослому житті.

Ще один тип обдарованої дитини – невротик, а іноді навіть «психопат». Такі діти навпаки за-вжди прагнуть бути «не як усі», що провокує конфлікти з дорослими й ровесниками, які, тим не менш, визнають їхні неабиякі здібності. «Невротики» рано починають читати, склада-ти вірші, казки, деякі пишуть «енциклопедії», «видають журнали». Вони багато знають, самовпевнені, постійно самоутверджуються. У школі такі діти завжди прагнуть відповідати, перериваючи інших, виправляють ровесників, а іноді і вчителів. «Невротики» не вміють змов-чати, з пристрастю доводять свою правоту, закидають іншим недовчення. Ровесники не люблять «невротиків», ображають, дражнять їх, навіть б’ють. У дорослому житті «невротикам» досить складно і в професійному, і в особис-тому плані. Вони високої думки про себе, не вважають за потрібне дослухатися до інших, не вміють спілкуватися. Легко ображають інших, не вибачаючись при цьому, впевнені у своїй винятковості. У них практично не буває друзів, з ними складно колегам, від їхньої поведінки страждають близькі.

Водночас серед обдарованих дітей є дуже спо-кійні, які не прагнуть ні з ким конфліктувати, але й бути «як усі» також не хочуть. Часто їх вва-жають «диваками», адже вони рано починають читати «дорослі» книжки, у школі переймають-ся лише тим, що визначили для себе як потрібне або цікаве. Вони ніколи не підлаштовуються під когось – ані в поведінці, ані в спілкуванні, ані в манері одягатися. «Дивність» такої дитини – в її незалежності: вона може встати під час уроку, пояснюючи, що втомилася сидіти. Якщо на уроці йдеться про вже відоме їй, може витяг-ти книжку і спокійно читати, твір пише віршами або відтворює зміст малюнками. Такі діти, як правило, дуже ввічливі, терпляче вислухову-ють зауваження та докори батьків і вчителів, не сперечаються, ні з ким не конфліктують, намагаються нікого не образити, але вчиняють завжди по-своєму. Доля таких дітей склада-ється по-різному, хоча майже завжди нелегко. Ще зовсім недавно вони ставали дисидентами, більшість із них досягає в житті певних успіхів, хоча з певного віку вони можуть «замикатися в собі», звужують коло активного спілкування лише до найближчих людей.

І, нарешті, останній, шостий тип – це «че-репахи», тобто повільні діти, чиї можливості досить невисоко оцінюються дорослими, хоча

��

Рідн

а м

овасеред них справжня особливо творча обдаро-

ваність зустрічається доволі часто.«Черепахи» – шкільні страждальці, оскільки

їхня ситуація в класі ще більш конфліктна, аніж у всіх попередніх типів. Іноді їх вважають мало не розумово відсталими. Мабуть одним з «черепах» був А. Ейнштейн, у якого до певної затримки загального розвитку додавалася упо-вільненість психічної реакції і про якого його вчитель говорив: «Твоє витання за хмарами і байдуже ставлення до всього, що ми засвою-ємо, підриває авторитет класу».

Коли такі «черепахи» подорослішають, можливо, їм вдасться прилаштуватися до своєї уповільненості, особливо якщо їм допо-можуть дорослі. Однак у молодших класах їм вкрай важко, оскільки такі діти не встигають,

затримують увесь клас. Дорослим складно роз-гледіти їхню обдарованість, пам’ятати не лише про їхні недоліки, але й про чесноти, допомогти адаптуватися до нових умов.

Усі діти з прискореним розвитком, різними типами обдарованості потребують особливої уваги навколишніх, батьків, учителів, аби вони змогли реалізувати свою унікальну ін-дивідуальність, своє уявлення про світ. Учені вважають, що потреба самоактуалізацїї, яку особливо яскраво відчувають саме обдаровані люди – це основа всіх духовних потреб людини. Людина, яка не зуміла реалізувати себе, завжди відчуває глибоке внутрішнє незадоволення життям – якою б щасливою вона не здавалася ззовні.

��

Рідна м

ова

Методика і матеріали

Розвиток методичної науки в умовах рефор-мування школи в Україні потребує не лише вдосконалення основних понять кожної кон-кретної дидактики, а розширення й активізації сфери її застосування. У просторі шкільного літературознавства йдеться про уточнення категоріального апарату методики викладання та нові напрями її розвитку.

Методику літератури розуміємо як галузь педагогічної науки, що вивчає зміст і процес літературної освіти в школі. Нормативний характер цієї науки передбачає основні харак-теристики пізнавального процесу: визначення особливостей уроку літератури, його типів і структури, методів і форм навчання, прин-ципів та шляхів аналізу художнього твору тощо. Методика дає загальні рекомендації до здійснення навчально-виховного процесу.

Визнаючи методику прикладною наукою, вчені вказують, що своїм змістом і завдан-нями вона «є дуже близькою до комплексу технологічних наук»1. Дидактичною формою є, наприклад, структурування змісту виучува-ного матеріалу і розумових дій, спрямованих на його засвоєння (В. Паламарчук); методом організації та проведення обопільної роботи вчителя й учнів можуть служити системати-зовані дидактичні завдання, типологія яких розроблена відповідно до аспектних проблем конкретного пізнання (І. Лернер).

Технологізацію навчання з літератури по-в’язуємо з розробкою процедури виконання пізнавальних операцій і застосуванням їх за певних педагогічних умов у локальному

навчально-виховному процесі з конкретною дидактичною метою. Тобто, технології на-вчання – процесуальна категорія, і методика літератури розвивається нині в цьому напрямі, який учені називають «дидактичною техноло-гією» (Н. Волошина).

Поняття технології розглядається нами у двох значеннях: широкому і вузькому. У ши-рокому – це універсальний засіб освоєння людиною матеріального світу за допомогою впорядкованої та соціально зумовленої ді-яльності. Відповідно й педагогічна технологія – «це в загальному розумінні системний метод створення, застосування й визначення всього процесу навчання і засвоєння знань, з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти»2.

У вузькому розумінні технологія означає комплексне застосування конкретних тех-нологічних прийомів і засобів у заданій про-блемній ситуації. Для методики ж характерне загальне уявлення про існуючі окремі методи і прийоми навчання, помітний суб’єктивний фактор впливу на їх вибір. Іноді можна почу-ти: «Хороший метод той, яким учитель добре володіє». Вибір технології, навпаки, базується на структурі змісту виучуваного матеріалу, засвоєння якого передбачає відповідну проце-дуру розумових дій, максимально адаптовану до можливостей і потреб учнів.

Сьогодні можна говорити про такі аспекти технологічного оновлення навчально-вихов-ного процесу:

анатолій Ситченко м. миколаїв, україна

І методика, і технологія...(Матеріали І Міжнародної наукової

методично-освітньої конференції «Стан і потреби українського

шкільництва в Польщі», Щецин, 29–30 травня 2010)

��

Рідн

а м

ова– переведення педагогічного задуму в тех-

нологічний ланцюжок педагогічних впливів, операційно розташованих у відповідності до дидактичної мети, що набирає форми конкрет-ного очікуваного результату;

– функціонування педагогічної технології як взаємопов’язаної діяльності вчителя і учнів на договірній основі з урахуванням принципів індивідуалізації, диференціації, оптимальної реалізації людських і технічних ресурсів;

– поетапне проектування і наступна ре-алізація елементів педагогічної технології, відтворюваних будь-яким учителем і гаранто-ваність досягнення запланованих результатів навчання всіма школярами;

– уведення в педагогічну технологію діагнос-тичних процедур, які містять в собі параметри, критерії, інструментарій виміру результатів діяльності3.

Технологія літературної освіти поєднує собою педагогіку, методику викладання і практичне вивчення літератури, яке здій-снюється з урахуванням досягнень психології та літературознавства. Тому поняття мето-дики навіть вужче, ніж технології навчання (С. Гончаренко), яка передбачає своєрідну трансформацію абстрактних теоретичних по-ложень дидактики, у тому числі й предметної, часткової, в практично-процесуальну площи-ну, радикальне оновлення методологічних та інструментальних основ і засобів педагогічної діяльності за умови збереження наступності в розвитку педагогічної науки і шкільної прак-тики (В. Монахов).

Своєрідну ієрархію понять педагогіки, ме-тодики і технології вибудовує З. Абасов, який вважає, що педагогічна теорія аналізує мету навчання і виховання, здійснює відбір змісту освіти, визначає сутність закономірностей і принципів, форм і рушійних сил педагогічно-го процесу. Методика трансформує й деталізує загальнопедагогічні питання, адаптуючи їх до специфіки конкретного навчального предмета. Технологія розробляє певні принципи і прави-ла, конструює навчально-виховний процес че-рез чітку послідовність процедур, спрямованих на досягнення гарантованого результату4.

Виходить, поняття технології є галузеве по відношенню до методики і вбирає в себе кате-горії як педагогічної науки, так і практики. Як наука, технологія «прокладає мости від ідей до реальності, від логічної побудови проекту до готового виробу, а саме: наукова ідея входить до сфери виробництва через технологію, тобто

є ланкою, що поєднує в єдиний процес науку, технологію і виробництво»5.

Хоча елементи педагогічних технологій за-родилися ще у школах Київської Русі, мова йде насамперед про актуальні й сьогодні дидак-тичні засади продуктивного навчання. У ві-домому Повчанні дітям Володимир Мономах обстоює ідею природовідповідності навчання і виховання – «природної людини», стверджує системний і багатовимірний характер форму-вання особистості, підготовки вихованців до активної й кваліфікованої життєдіяльності. Уже в давні часи, як помітно з цієї пам’ятки нашої культури, педагогічна думка піднялася до усвідомлення високої ефективності у справі навчання і виховання позитивного зразка ді-яльності, який доцільно використовувати на початковому етапі розвитку. Орієнтиром для своїх дітей, і не тільки для них, був сам автор – київський князь Володимир Мономах, коли говорив: «а се вы повhдаю, дhти моя, трудъ свой...».

Технології мають свої особливості, про-відними з яких вважаємо стандартизацію і структурування не лише змісту, але й про-цесу навчання, вищий рівень його організа-ції, що забезпечує досягнення дидактичної мети. Тетяна Назарова навіть стверджує, що у технологізованому процесі передачі знань мистецтво викладача зводиться до мінімуму6. Петро Сікорський, навпаки, наголошує, що кваліфікація вчителя – один із трьох важливих компонентів технологізованого навчання7. Насправді, тут немає суперечностей, бо опти-мальне навчання вимагає від його суб’єктів належної підготовки: від учителя – фахової, від учня – «учнівської»; в свою чергу, вчителі й учні, озброєні своєрідними інструкціями пізнавальної роботи, з меншим педагогічним ризиком досягнуть дидактичної мети. Зрозу-міло, що ніхто не збирається утримувати їх і надалі в репродуктивному полі діяльності, відриватись від якого учні мають у міру сфор-мованості в них як загальнонавчальних, так і специфічних (читацьких, наприклад) умінь.

Методика викладання – це переважно прави-ла, норми, загальні поняття про форми і методи педагогічної діяльності тощо, а будь-яка педа-гогічна технологія – це модель майбутнього успішного навчального процесу в конкретній педагогічній системі й проблемно-навчальній ситуації. Йдеться про сценарій пізнаваль-но-виховної діяльності, головним у якому слід вбачати структуру змісту виучуваного

��

Рідна м

ова

матеріалу і процедуру його поелементного за-своєння учнями в ході реалізації дидактичної мети (І. Смолюк).

Технологію від методики вигідно відрізняє відтворюваність результатів навчання. Саме гарантований, а не можливий результат ха-рактеризує ефективність навчальної моделі. Педагог-технолог має справу з точно прогно-зованим результатом (І. Підласий, С. Смирнов). Водночас, технологія передбачає і спеціальну розробку питань контролю за якістю знань і вмінь, а також діагностики причин відста-вання учнів, на що методика все ж не звертає належної уваги.

Детальніше ознаки педагогічних технологій описує В. Сластьонін, вказуючи, що «техноло-гічний ланцюжок педагогічних дій, операцій, ко-мунікацій вибудовується строго у відповідності з цільовими установками, які мають форму конкретного очікуваного результату; технологія передбачає взаємопов’язану діяльність учителя й учнів на договірній основі з урахуванням принципів індивідуалізації й диференціації, оптимальної реалізації людських і технічних можливостей, діалогічного спілкування; елементи педагогічних технологій повинні, з одного боку, бути відтворюваними будь-яким учителем, а з іншого – гарантувати досягнення планованих результатів (державного стандарту) всіма школярами; органічною частиною педаго-гічної технології є діагностичні процедури, що містять критерії, показники та інструментарій виміру результатів діяльності»8.

Розглянемо узагальнену технологічну схему одного з традиційних у школі – послідовного аналізу прозового твору:

1. Визначити своє ставлення до прочита-ного.

2. Прочитати або переказати цікаві епізоди з тексту.

3. Скласти план уривка, який привернув най-більшу увагу. Дібрати йому влучну назву.

4. Визначити основні частини тексту, дібрати до них заголовки.

5. Вказати уривок, найважливіший для роз-криття головної думки твору.

6. Підготуватися до переказу прочитаного за складеним планом.

7. У кожній частині твору виокремити об-рази, назвати головні з них.

8. Висловити свої думки і почуття, викликані цими образами.

9. Сказати, до якого висновку підводить автор певним порядком подій у творі.

10. Назвати твори на подібну тему, мотиву-ючи їхній зв’язок.

Окреслюється система роботи учнів за цим варіантом: уривок → образ → ідея. Ключовими тезами такого аналізу є «план твору», «переказ прочитаного», «порядок подій у творі». Осно-вний спосіб вироблення в читачів прийомів послідовного аналізу має тут алгоритмічний характер. Саме алгоритм «дає жорстку тех-нологічність і відтворюваність результатів» (6, 34–35). Через цю «жорсткість» і виникає в більшості словесників спротив до освітніх технологій. Але у творчих учителів будь-яка логічна схема компенсується можливістю варіювати цю роботу залежно від суми педа-гогічних умов, тоді вона не буде сприйматися як одноманітна й просто технічна. Коректніше назвати її роботою певного типу. Типізація аспектних проблем виучуваного матеріалу і розумових дій, спрямованих на їх подолання, має концептуальне значення для технологіч-ного навчання.

У контексті застосування педагогічних тех-нологій заслуговує на увагу просте пояснення, яке дає І. Зязюн процедурі технологізованого навчання (учіння): спочатку «власне рутин-ний процес учіння (формування знань, умінь і навичок) залишається на низькому рівні. До-ведений до стадії розробленого технологічного процесу (технологічної карти), він здійснюєть-ся учнем самостійно в посильному темпі (іноді за допомогою викладача). Звичайно, учень повинен попередньо оволодіти своєрідною „професією учня”, тобто навчитися користу-ватися необхідним технологічним арсеналом. Головне в тому, щоб гранично спростити цей арсенал, звести його до обмеженої кількості засобів, до простих навичок, норм, правил та інших регламентованих нормативних проце-дур. А з появою більш широких можливостей, більш оперативних, більш доцільних засобів учіння найефективніші і найдоступніші з них втілити в освітню практику, поліпшуючи при цьому всю систему організації навчально-ви-ховного процесу»9.

Ідеться, очевидно, про оптимальне поєд-нання у педагогічних проектах технологічних процесів репродуктивного і пошукового типів, поступовий відхід учнів від чітко ре-гламентованих розумових дій і операцій до самостійних творчих кроків, які хоча й менш технологічні, проте досить детерміновані у процесі шкільного навчання, щоб назива-тися такими. Передбачаються, отже, два рівні

��

Рідн

а м

оватехнологічного навчання – репродуктивний

і творчий; останній покликаний вивести учнів за межі репродуктивного пізнання. Для цього вони можуть скористатися узагальненою технологічною схемою пошукового типу (за В. Паламарчук):

– висунення логічної суперечності, поста-новка проблеми;

– формулювання мети пошуку та завдань для розв’язання проблеми;

– аналіз проблеми, висунення гіпотез. Роз-думи, синтез нових знань;

– творче моделювання;– критичний аналіз і теоретичне обґрунту-

вання результатів пошуку;– перевірка наслідків творчої діяльності та

впровадження їх у житті (6, 34).Практичне застосування цієї загальної

процедури, наприклад, під час аналізу новели В. Стефаника Новина, відзначається наповне-нням схеми розумових дій десятикласників конкретним змістом цього твору:

1. Батько збирається потопити своїх дітей. Це природно?

2. Становище Гриця безвихідне. Як людина має діяти в цій ситуації?

3. Які факти з твору виправдовують чи засу-джують поведінку Гриця? (Гіпотези: стресовий стан батька; Гриць не любив ні дружину, ні дітей; не бачив іншого виходу; хотів позбавити дітей голодних мук тощо).

4. Скласти модель поведінки головного героя і модель вашої поведінки в такій самій ситуації. Обговорення моделей.

5. Навіщо сьогодні потрібно читати подібні твори? Висновки з прочитаного.

Стандартизація діяльності не вбиває творче начало в будь-якому цілеспрямованому проце-сі і зовсім не зводиться лише до алгоритмізації кожного кроку, а виступає «засобом організації діяльності, що дозволяє розкласти системні властивості об’єкта на складові елементи, кон-кретизувати властивості цих елементів у їхніх взаємозв’язках, своєчасно врахувати динаміку детермінуючих факторів, етапізувати пошук оптимального шляху до бажаного результату, ввести в якості обов’язкової процедури спів-віднесення мети і результату, нарешті, сприяти корекції як мети і результатів, так і процесу, що наче „розташувався” між ними»10.

Педагогічна технологія, як вказано в Укра-їнському педагогічному словнику (1997), більше орієнтована на учнів, ніж на предмет вивчення, бо, як стверджує В. Паламарчук, треба «йти

від учня, який свідомо ставиться до тих за-собів пізнання, що йому пропонуються»11. У контексті особистісно зорієнтованого на-вчання такий підхід цілком виправданий, бо дає учням змогу самостійно і вдало знаходити у навчально-виховному процесі шляхи роз-в’язання конкретних дидактичних завдань, ви-являючи нетрадиційне мислення і здатність до нестандартних рішень, що й забезпечує умови для самозміни та самовдосконалення (В. Па-ламарчук, І. Смолюк). Можливість вільного вибору учнями різних шляхів аналізу й синтезу прочитаного сприяє розвитку в них не лише інтелектуальної сфери, а й емоційно-вольової, активно впливає на виховання особистості, яка відповідальна за свої вчинки.

У процесі технологізованого навчання ін-формативно-пояснювальний тип учіння схи-ляється перед діяльнісним, творчим, особис-тісно зорієнтованим. Наповнений виховним потенціалом змісту художніх творів, розвиток креативних можливостей учнів сприяє фор-муванню їхнього духовного світу, глобальній переорієнтації всіх людських цінностей.

Розумову діяльність учнів у процесі техноло-гізованого навчання можна схарактеризувати за такими рівнями:

– репродуктивний, коли розумові дії про-ходять за чіткими приписами й детальними рекомендаціями алгоритмічного типу;

– реконструктивний; розумові дії відбува-ються за подібністю – у схожій проблемно-на-вчальній ситуації, внаслідок чого виробляється звичка аналітичної роботи певного типу.

– творчий; пізнання реалізується на основі загального розуміння учнями специфічних закономірностей розумових дій, адекватних певним мислительним операціям.

За рівнями розумової діяльності відбуваєть-ся поетапне освоєння учнями розумових дій певного типу, поступовий перехід у навчанні від зовнішніх опор до внутрішнього бачення оптимальної процедури, спрямованої на ту чи іншу операцію.

Сáме за рівнем розвитку педагогічних техно-логій, як висловився І. Зязюн, можна оцінювати стан і розвиток педагогічних систем у кожну епоху12. Виходить, що конкурентноздатними є ті суспільства й системи, які володіють до-сконалішими технологіями, вищою культурою життєдіяльності. Широкий погляд на техноло-гію як «складну систему, в основі якої лежить використання знаряддя, інструментів, апара-тів, які пов’язані із застосуванням навичок,

��

Рідна м

ова

знань і вмінь, адекватної інформації, системи управління, використанням, знаходженням і створенням необхідних ресурсів – енергії, сировини, людського потенціалу»13, значно поглиблює поняття освітніх технологій, має методологічне значення для розробки педа-гогічних, зокрема навчальних проектів. Тому серед ключових завдань педагогічної технології сьогодні визначені такі:

– «поглиблення і зміцнення знань, закрі-плення вмінь та навичок у різних галузях діяльності;

– навчання дій з технологічним інструмен-тарієм;

– відточення і закріплення соціально цінних форм і звичок поведінки;

– розвиток технологічного мислення, умінь самостійно планувати, алгоритмізувати, стандартизувати навчальну самоосвітню ді-яльність;

– виховання звички чіткого дотримання вимог технологічної дисципліни в організа-ції навчальних занять і суспільно-корисної праці»14.

Слід розрізняти поняття педагогічної техно-логії, технології навчання, технології вихован-ня, що є похідними від поняття «освітні тех-нології», які беруть на себе загальну стратегію освоєння освітнього простору. Як педагогічні технології випливають з освітніх, так і навчаль-ні технології – з педагогічних. Поділяємо думку І. Зязюна про те, що «технологія навчання – поняття близьке, але не тотожне педагогічній технології, оскільки воно відображає шлях освоєння конкретного навчального матеріалу (поняття) в межах певного предмету, теми, питання і в межах обраної технології»15, тоді як власне педагогічні технології відбивають загальні риси й закономірності педагогічного процесу взагалі, безсторонньо по відношенню до будь-якого окремого навчального предмета (Т. Назарова)16.

Технології навчання більше перебувають у просторі часткових методик. Твердження В. Онищука про те, що «технологія навчання – це відомості про те, як учителеві потрібно успішно навчати, а учням – раціонально вчитися»17 хоча і вказує на процесуальний аспект педагогічного процесу, сьогодні є надто загальним, бо часткова дидактика теж турбу-ється про ці відомості. Важливо інше: виділити у навчанні ті ознаки й компоненти, що не ду-блюють методичні поняття, а роблять їх більш діяльними (О. Пєхота, С. Сисоєва)18.

Оскільки навчальна технологія розробля-ється під конкретну проблемно-навчальну ситуацію, зважаємо на те, що у процесі ви-вчення літературного твору виникнення та-ких ситуацій пов’язане зі складною будовою художньої тканини тексту і багатовимірним значенням його змісту. Кожен фрагмент твору передбачає засвоєння учнями певної низки по-нять про складники його художньої структури, а це, в свою чергу, приводить учнів до усвідом-лення системи розумових дій, спрямованих на цільове засвоєння того або іншого образу чи поняття. Провідниками розумових дій служать дидактичні завдання, конструктивний підхід до розробки яких потребує розрізнення їх не лише за змістом чи способами, але й за рівнем складності та формою реалізації в конкретній навчальній ситуації. Ці завдання можуть діяти як на певній ділянці тексту, так і застосову-ватись до його вивчення в цілому. Залежно від того, які ключові одиниці твору (уривки, образи, проблеми тощо) актуалізуються в про-цесі його аналізу, розрізняємо не лише способи (шляхи) цієї роботи, а й процедуру літературно-го аналізу відповідного типу, застосування якої у конкретній навчальній ситуації означатиме реалізацію аналітичного процесу.

У контексті педагогічних технологій потре-бує свого роз’яснення і поняття «техніка», яке одні вчені трактують як суб’єктивне, таке, що стосується творчої манери вчителя (І. Смолюк); інші вважають, що «технологічний процес може бути визначений як система технік, за-діяних для досягнення певної мети» (В. Різун). Говоримо ж ми про техніку керування авто-мобілем чи техніку катання на льоду тих або інших спортсменів-фігуристів тощо. Поняття техніки навчання більше зорієнтоване на вчи-теля, бо стосується його індивідуального про-фесійного стилю. Звичайно, складники цього стилю, як і фактори впливу на нього тощо, потребують окремої розмови.

У технологізації літературної освіти існує ще певна інерція мислення, характерна для шкільної справи взагалі та вчителів літератури зокрема. Особливо це стосується учителів зі значним стажем. Причини їхнього недовір’я до педагогічних інновацій пояснюються не лише міцністю стереотипів діяльності, а й гірким до-свідом неефективного впровадження численних «ідей і вказівок». Серед них ще побутує приказ-ка: «Пережили липецький метод, переживемо й цей». Висловлюючи застереження щодо слуш-ності застосування педагогічних технологій,

��

Рідн

а м

овасловесники наголошують, що «такі вирази, як

„технологія”, „інформація” тощо лише частково визначають процес викладання літератури, бо він загалом близький до художньої творчості, духовного руху і потребує інших виражень своєї суті», переважно особистісного характеру19.

Звичайно, шкільне літературознавство при-кметне своєю особистісною спрямованістю (В. Маранцман), проте, безумовно, воно має здійснюватися насамперед на міцних дидак-тичних засадах. Технології літературного аналізу відрізняються від будь-яких інших саме своїм виховним компонентом і опорою на філософські, літературознавчі та психоло-го-дидактичні засади. Зважаючи на предмет – художню літературу, водночас не слід плутати його з наукою про цю художню літературу. Чому розмову про явище мистецтва слова не можна перевести на мову понять: про його зміст і форму, значення і красу (добро і зло, любов і ненависть; про літературні роди і жан-ри, композицію твору, його образну систему й виражальні засоби мови тощо)?

На це вказує й А. Бушмін: «Залишається побажати, щоб знайшлися літературознавці, які були б спроможні відкидати упередження проти доцільності логічного аналізу явищ мистецтва, які б сміливо поривали з цими за-бобонами і бачили б у складній синтетичності художнього образу не протипоказання, а на-впаки, спонукальний мотив до поглибленого аналізу»20.

Крига скресла. Все більше вчорашніх опо-нентів технологізації літературної освіти помі-чають у цій справі можливість цілеспрямовано формувати в читачів-учнів загальну спромож-ність до вмотивованого самостійного вибору оптимальних шляхів і засобів пояснення змісту і значення конкретних художніх явищ.

ЛІТЕРАТУРА

1. абасов з.а., Ученик как субъект педагогической технологии [у:] «школьные технологии» 2001, № 2, с. ��–��.

2. Богданова і.М., Педагогічна інноватика: навч. по-сіб., одеса 2000, с. 1��.

�. Бушмин а.С., Об аналитическом рассмотрении художественного произведения [у:] Анализ лите-ратурного произведения, Москва 1���, с. �–1�.

�. гершунский Б.С., Философия образования, Москва 1���, ��2 с.

�. гончаренко С.у., Методика як наука, хмельниць-кий 2000, �0 с.

�. гончаренко С.у., Український педагогічний словник, Київ 1���, ��� с.

�. зязюн і., Технологізація освіти як історична пере-рервність [у:] «неперервна професійна освіта: теорія і практика: наук.-метод. журнал» 2001, вип. 1, 22� с.

�. Монахов в.М., Методология проектирования педагогических технологий (аксиоматический аспект) [у:] «школьные технологии» 2000, № �, с. ��–�1.

�. Наукові основи методики літератури: навч.-ме-тод. посіб. за ред. докт. пед. наук, проф., чл.-кор. апн україни н.й. волошиної, Київ 2002, ��� с.

10. назарова Т.С., Образовательная среда школы и новые технологии обучения на рубеже ХХІ века [у:] «школьные технологии» 2000, № �, с. 1��–1��.

11. паламарчук в.Ф., Як виростити інтелектуала: посіб. для вчителів і керівників шкіл, Тернопіль 2000, 1�2 с.

12. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: моногр. С.о. Сисоєва, а.М. алексюк, п.М. во-ловик, о.і. Кульчицька, л.є. Сігаєва, я.в. Цехмістер та ін. за ред С.о. Сисоєвої, Київ 2001, �02 с.

1�. Педагогика: учеб. пос. для студ. пед. учеб. заведе-ний. в.а. Сластенин, и.Ф. исаев, а.и. Мищенко, е.н. шиянов, �-е изд., Москва 2000, �12 с.

1�. Сікорський п.і., Теорія і методика диференційо-ваного навчання, львів 2000, �21 с.

ПРиМІТки

1 С. гончаренко, Методика як наука, хмельницький 2000, с. �.

2 його ж, Український педагогічний словник, Київ 1���, с. ��1.

� в. Монахов, Методология проектирования педа-гогических технологий (аксиоматический аспект) [у:] «школьные технологии» 2000, № �, с. ��–��.

� з. абасов, Ученик как субъект педагогической технологии [у:] «школьные технологии» 2001, № 2, с. ��.

� і. Богданова, Педагогічна інноватика: Навчальний посібник, одеса 2000, с. �2.

� Т. назарова, Образовательная среда школы и но-вые технологии обучения на рубеже ХХІ века [у:] «школьные технологии» 2000, № �, с. 1��.

� п. Сікорський, Теорія і методика диференційова-ного навчання, львів 2000, с. 1��.

� Педагогика: Учебное пос. для студентов педаго-гических учеб. заведений. в. Сластенин, и. исаев, а. Мищенко, е. шиянов, �-е изд., Москва 2000, с. ��1.

� і. зязюн, Технологізація освіти як історична не-перервність [у:] «неперервна професійна освіта: теорія і практика: науково-методичний журнал» 2001, вип. 1, с. ��.

10 Б. гершунский, Философия образования, Москва 1���, с. �12.

11 в. паламарчук, Як виростити інтелектуала: По-сібник для вчителів і керівників шкіл, Тернопіль 2000, с. 2�.

�0

Рідна м

ова

12 і. зязюн, Технологізація освіти як історична не-перервність..., с. ��.

1� і. Богданова, Педагогічна інноватика: Навч. пос., одеса 2000, с. ��.

1� Там само, с. ��.1� і. зязюн, Технологізація освіти як історична не-

перервність..., с. ��.1� Т. назарова, Педагогические технологии: новый

этап эволюции? [у:] «педагогика» 1���, № �, с. 2�–2�.

1� Функції і структура методів навчання. за ред. в. онищука, Київ 1���, с. 1�.

1� Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: Монографія. С. Сисоєва, а. алексюк, п. во-ловик, о. Кульчицька, л. Сігаєва, я. Цехмістер та ін. за ред. С. Сисоєвої, Київ 2001, с. ��.

1� г. Токмань, Сучасні навчальні технології та методи викладання української літератури [у:] «дивослово» 2002, № 10, с. �0–��.

20 а. Бушмин, Об аналитическом рассмотрении х удожественного произведения [у:] Анализ литературного произведения , ленинград 1���, с. �.

�1

Рідн

а м

ова

Україна переживає сьогодні визначальні щодо свого геополітичного, цивілізаційного майбуття часи. Чи вдасться остаточно вийти із постколоніального стану, звільнитись від важкої і гнітючої імперської спадщини, по-вернутись на виразно європейський шлях розвитку, перерваний декілька століть назад історичними обставинами, втратою державної та культурної незалежності, вирішуватиметься у найближче десятиліття. Не менш важливим за суто матеріальні чинники, які, на моє глибо-ке переконання, можливо подолати і в умовах глобальної економічної кризи, а, може, і завдя-ки їй, є розвиток гуманітаристики. Звільнитись від «газової голки» неможливо без усталення в Україні демократичних інституцій, побудови справжнього громадянського суспільства, яке зможе контролювати та обмежувати завжди за визначенням схильну до корупції та інших зловживань державну бюрократію.

Двадцяте століття після просвітянського дев’ятнадцятого могло стати епохою дитини, навчання, освіти, натомість відзначилося сві-товими війнами, нечуваними за масштабністю злочинами. Педагогіка урізноманітнила свій арсенал, однак здоровий консерватизм «старої школи» зумів «пережити» різноманітні почи-нання другої половини ХХ ст., такі як груповий чи проблемний виклади, комплексне чи про-грамоване навчання та ін. Врешті, як і у всі часи, «школа вчителем стоїть». Особистість ментора залишається найважливішою складовою будь- -якої освіти, тому у наш час інформаційного перенасичення, шаленого темпоритму життя

навчання повинне уможливити для учнів са-мостійне здобування знань і умінь, розвинути здатність мислити та аналізувати, синтезувати і творити, а досвід великих педагогів минулого залишиться актуальним завжди. Звісно, якщо акцептувати думку, що освіта у своїй суті є тривалим відтворенням досвіду, який, однак, не відмовляється від кореляції із сучасними реаліями.

Сучасна українська освіта, як і все сус-пільство, потребує демократизації процесу навчання, змін навчальних програм, нових підручників і методик, однак стрижневим пи-танням, на мою думку, залишається проблема особистості вчителя як модератора поступу, руху суспільної опінії від сприйняття середньої і вищої шкіл як своєрідного нагромадження, насичення інформацією для застосування у майбутньому житті. Концепція підготовки учнів і студентів до віддаленого майбутнього, лише у якому вдасться зреалізувати набуті фак-тологічні знання, перетворює освітню працю на механічну і, можна сказати, рабську. Сьогод-ні, аналізуючи теоретичні розробки західних педагогів, стає абсолютно зрозумілим той факт, що українська наука свого часу сформувала но-ваторські концепції навчання, які випереджали час, а, точніше, були позачасовими. Адже у тій чи іншій формі про потребу демократизації процесу навчання, освіту як зростання інди-відуума та суспільства загалом, гармонізацію здобуття інформації і розвитку критичного мислення, поліваріантну методологію учіння говорили багато європейських дидактів ХІХ ст.,

володимир Микитюк м. львів, україна

«Школа вчителем стоїть...»Іван Франко і методика викладання літератури

�2

Рідна м

ова

й Іван Франко, концепція навчання літератури якого й буде основним предметом дослідження у цій статті, був не поодиноким адептом цієї філософії освіти.

Американський філософ і педагог Джон Д’юі майже через століття після Франка в уже кла-сичній на сьогодні праці Демократія і освіта писав: «„Знання”, у сенсі інформації, означає робітний капітал, обов’язковий ресурс май-бутнього дослідження, відкриття, вивчення чогось. Часто інформацію трактують як само-достатню, і тоді основна мета в тому, щоб наха-патися її, а потім видавати за потреби. Таке ста-тичне уявлення про знання як про холодильну камеру не сприяє освітньому розвиткові. Воно не передбачає застосування мислення, а на-віть більше – нищить його. Важко збудувати будинок з непотребу. Учні, які забивають свої мізки розмаїтим матеріалом, що так і ніколи не знайде розумного застосування, очевидно, коли треба буде мислити, відчуватимуть себе скуто»1. На цій тезі неодноразово наголошував І. Франко, що і продемонструємо нижче, однак постає питання: чому знову і знову співвідно-шення творчого, креативного, проблемного учіння та інформативного репродуктивного навчання зміщується не на користь першого? Яке суспільство акцептує відповідний триб освіти? Відповідь, на мою думку, однозначна – певна модель освіти корелюється із демокра-тичним і тоталітарним суспільством, а у пере-хідному (яким зараз є Україна) відбувається її трансформація.

Побутує думка, що велич і малість добре видно з висоти часу, однак найчастіше ключем до розуміння тієї чи іншої проблеми є свід-чення та рецепція сучасників. Так, зокрема, українсько-польські взаємини багато століть були й будуть ще довго визначальними для окреслення геополітичного та культурного розташування України у західній цивілізації, а постать Франка є найкращим прикладом глибокої закоріненості у європейські культурні пласти, прикладом наукової об’єктивності та принципового відстоювання національних інтересів у тісній співпраці із польськими, чесь-кими, німецькими, австрійським, сербськими та іншими науковими і культурними колами. У франкознавстві, особливо тоталітарної доби, багато написано про Франкову критику стану викладання української літератури в галицьких школах, гімназіях та Львівському університеті – це була «вдячна» тема, адже йшла мова про ворожу, капіталістичну систему, яка протистав-

лялась «світлому» соціалістичному сьогоденню. Фальшива ідеологічна система використову-вала банальну підміну понять й елементарне «пересмикування»: максималістська Франкова критика і справді була як правило об’єктивною та доречною, адже методичний рівень навчання, якість наповнення бібліотек, кваліфікаційний рівень педагогів був далекий від досконалості, однак тоді ж у підросійській Україні взагалі не було жодних проблем із українською мовою і літературою – їх попросту не вивчали, а все українське переслідувалось. Тому так тенденцій-но і кривдно звучать вирвані з контексту свого часу різноманітні критичні оцінки австро-угор-ської навчальної системи загалом та окремих педагогів, у тому числі і Франкових, зокрема, адже часто є й інші відгуки.

Видатний український учений-франкознавець Іван Денисюк, який створив у Львові своєрідну літературознавчу школу, а також є надзвичайно майстерним педагогом, в одній із своїх праць відзначив важливу рису характеру патрона університету: «Постійна роль корепетитора з юних літ сприяла утвердженню у Франковій вдачі „менторського” тону». «Була у менталітеті письменника схильність когось повчати»2. Ім’я Ментора, наставника Одісеєвого сина Телемака з Гомерової поеми, головно використовуємо у переносному значенні щодо нудної людини, яка любить всіх повчати чи моралізувати. Рідше – у прямому позитивному значенні стосовно мудрого вчителя, професора, вихователя, лек-тора. Власне, йде мова про суто педагогічний талант Франка, на жаль, повністю не реалізо-ваний у силу відомих політичних і суспільних обставин того часу. Історія не знає умовного способу, однак українська і європейська педаго-гіка та літературознавство надзвичайно багато втратили від того, що Франко не посів кафедру української словесності Львівського універси-тету. Прочитавши лише знану габілітаційну лекцію, він став ментором всієї нації, реалізував свої дидактичні концепції у художній творчості, науковій роботі, публіцистиці та громадському житті. Сучасники відзначали його надзвичайно переконливе, глибоко аргументоване уміння полемізувати, витончено іронічну, інколи й уїдливо-саркастичну манеру спілкування з опонентами, особливо некоректними, по-шанування здатності до праці і нетерпимість до інтелектуального лінивства, консерватизму мислення. Однак лише особливості складного характеру, несамовитого темпераменту не дають змоги пояснити і прокоментувати такі жорсткі

��

Рідн

а м

оваслова Франка про своїх університетських ви-

кладачів: «Ще сьогодні беруть мене холодні дрижачки при згадці про педантичні, безглузді лекції Венцлевського, Черкавського, Огонов-ського, про тяжке пережовування мертвої книжкової вченості, про це рабське додержання друкованих зразків і словесних формул... [...] Психологія, філософія і педагогіка були в руках одного професора Євсебія Черкавського, укра-їнця родом, польського шовініста за пристрастю і політика за професією. Як депутатові лишалось йому мало часу для університету, а буваючи там, мав звичку читати страшним гробовим голосом з старих зошитів яке-небудь пусте верзіння, що не мало ні початку, ні кінця, – мабуть, це був курс, який він розтягав не на семестр, а на ціле п’ятиліття»3. Щодо «депутатів», то це зрозуміло – мало що змінилось, однак варто обговорити суть Франкових претензій до викладів інших двох професорів Львівського університету, які мали гарну опінію у свій час: «педантизм», «мертва книжкова вченість», «додержання друкованих зразків і словесних формул». Ці та інші максималістські оцінки, як я зазначав вище, і досі використовують в основному по-літичні технологи за посередництвом або ж «на-ївних», або ж «керованих» літературознавців. Звернімось, отже, до більш конкретизованих Франкових вимог до способу трактування літературних явищ у відомій статті 1884 р. про шкільні проблеми навчання української літера-тури, про анахронічність формально-естетичної методики аналізу художнього тексту: «А під естетичним об’ясненням розумієсь звичайно: 1) чисто схоластична класифікація: чи читаний кусник належить до поезії епічної, ліричної, драматичної або описової, – з чим іде в парі не менше схоластичне і формальне толкування о тім, що розуміємо під кожним із тих родів поезії; 2) виказування, де автор ужив поетичної переносні, анаколюкії, метафори, де виразився (по словам одного звісного педагога) [«звісний педагог» – безумовно Омелян Огоновський – В.М.] „естетично”, а де „неестетично”. Не раз учитель жадає ще в додатку, крім змісту кусника, подати йому й „хід мислей” того кусника і, пере-мучивши таким способом ученика до десятого поту та обридивши йому ґрунтовно всі „тропи, метафори, дзевґмати і анаколюкії”, а з ними разом всю естетику і поезію, відпускає його со миром»4. Якщо сформулювати метафорично, то Франко не сприймав фотографічного спо-собу викладу літературної інформації, коли лектор перетворюється немовби на якийсь

акустичний прилад й усно передає аудиторії те, що запозичив із книжних джерел, – він має бути художником, перепустити інформацію через свій інтелект, почуття, витворити живий і самобутній продукт.

Оцінюючи рівень викладів з історії україн-ської літератури у виконанні завідувача кафедри української словесності професора Огоновсько-го у некрологу на його смерть, Франко вико-ристав інший влучний образ («Він був з натури своєї більше анатом, ніж фізіолог»5) та вказав на відсутність у викладах свого університетського викладача зв’язку між окремими частинами, ге-незису та еволюції, переходу одних явищ в інші. Власне, йде мова про те, що в Омеляна Огонов-ського домінував аналіз, абстрактні категорії, репродуктивний спосіб навчання, тоді як його студент Франко за природою своєю був синте-тиком та хотів від університету нової, сучасної наукової методології дослідження літератури. Якщо для Огоновського найважливішими були пізнавально-дидактичні функції історії літера-тури та якнайбільш скрупульозна та детальна філологічна фіксація фактичного матеріалу, то Франко вже у вісімдесятих роках (за посеред-ництвом Михайла Драгоманова) культивував верифіковане вивчення історико-літературного матеріалу за принципами позитивізму, застосо-вував методику культурно-історичного напряму у літературознавстві, а пізніше стверджував, що для написання систематичного корпусу історії української літератури потрібно дві методологічні основи – критично-естетична і культурно-історична («План викладів історії літератури»).

Для І. Франка у вивченні белетристики ви-значальною була своя думка, власний інтелек-туальний та емоційний досвід пізнання тексту, вільний від академічного педантизму і шаблону, своя суб’єктивна (хай навіть часто помилкова!) оцінка літературного явища замість готових конструкцій «компендіумів» історії літера-тури, про які Франко у своєму художньому творі писав так: «Я би велів попалити дев’ять десятих частей усіх тих компендій. Се попросту деморалізація, а не наука. Вони виробляють цілі генерації тих премудрих людців, що все знають, але поверха, з чужих слів, а про все готові гово-рити з таким певним видом, немов все те бачили, читали й передумали»6. Вкладаючи ці слова в уста літературного героя, він мав на увазі не тільки конкретного вчителя логіки і психології у вищих, математики і філософії (мови і літера-тури) у нижчих класах Дрогобицької гімназії

��

Рідна м

ова

Міхонського, який вчив гімназистів «мозком рушати», а й інших, у тому числі й університет-ських викладачів, свої погляди на методологію навчання. Щодо ж написаного ще у 1878 р. До-пису про Дрогобицьку гімназію, де вперше і дуже прихильно згадується Міхонський, то численні інтерпретатори як правило пропускали дуже важливу деталь статті: Франко пише про «зміну професорів» через адміністративне «уряджен-ня», внаслідок чого хороші і людяні вчителі, які були у гімназії та привчали гімназистів до порядного і логічного мислення, опинились у меншості до тих, котрим залежало тільки на тім, щоб учень «механічно викув завданий урок». У фактичному продовженні статті, а саме у дописі Ученицька бібліотека у Дрогобичі, автор також протестує проти того, щоб учнів пере-творювали на «мертвий, бездушний знаряд», «машинку, бубнящу регулярно, хоч механічно», проти шкільного «регуляміну», який виключає самостійну, критичну думку, але знову пише про багато людей чесних, мислячих серед ви-кладачів, які «контрабандою» переборюють шкільну систему, зокрема у літературній освіті, де пропонуються до вивчення «наймертвіші письма наймертвіших авторів» в «гомеопатич-них дозах».

Отож, попри жорстку, максималістську кри-тику «урядження» освітою, учень і студент мав під час навчання приклади справжніх педаго-гів і сам вже із гімназійної лавки готував себе до викладацької кар’єри. Треба підкреслити, що маємо чимало свідчень і спогадів його учнів, які дозволяють нам сьогодні стверджувати, що І. Франко у своїй практичній педагогічній діяльності зважав на те, що читання лекцій потребує чіткої координації темпераменту викладача та його особистості, узгодження концептуальності та форми викладу, ураху-вання наукового рівня слухачів та яскравої наочності, ілюстрування продуманими при-кладами, тому його виклади ніколи не були лінійним накопиченням фактографічного ма-теріалу, були методично досконалими. Яскраво це бачимо у спогадах Левка Чикаленка, який улітку 1904 р. приїхав разом з групою молоді із Наддніпрянської України до Львова на своєрідні українознавчі курси, що їх організу-вали львівські наукові та просвітні інституції: «Прибувши до Львова, ми записалися на курси і почали ходити на лекції. Найважче мені при-йшлося з викладами Грушевського. Мені, тоді ще молодому хлопцеві, виклади Грушевського видалися каторгою. Здається, ніколи в житті

своєму я не зустрічав менш цікавого лектора... [...] Дивна річ сталася з викладами Івана Фран-ка. Тема – „Стара українська література” – не заповідала нічого цікавого, проте ні одного дня я не пропустив, ніколи не знудився і з жалем слухав останню годину тому, що вона остання. Не скажу тепер, що саме чув, але лектора як зараз пам’ятаю, і пам’ятаю, що завжди було по-чуття якоїсь сенсації, що увага ні на хвилину не присиплялась, бо речі менш цікаві чергувалися з якимсь дотепом, з якимсь анекдотом. Хоч я тепер не пам’ятаю обсягу цілого курсу, але деякі факти загніздилися в моїй голові на ціле життя, а деякі легенди просто стали якимись частинами мого світогляду. Франко зробився об’єктом загального захоплення»7.

Цікавим є спогад Л. Чикаленка і про «менш цікавого лектора» Михайла Грушевського, адже, скоріш за все, професор-історик не вра-хував рівня молодіжної аудиторії, хоча доволі часто буває так, що вчений-ерудит, науковець академічного рівня у студентській аудиторії є поганим комунікатором. Наголосити ж хочу на універсальності Франка-викладача. Саме викладача, адже відомо, що, не отримавши права викладати в університеті, Франко часто зустрічався із студентами філологічного (філо-софського) факультету, виступав на наукових, громадських зібраннях, вічах, врешті – у львів-ських кав’ярнях, де кожна зустріч із ним для молодих літераторів, публіцистів, науковців була своєрідним спецкурсом про різноманітні літературознавчі проблеми. Якщо у спогадах Л. Чикаленка лектор захопив своїх молодих слухачів з Наддніпрянщини надзвичайно майстерною формою подачі «нудного», здава-лось би, літературного матеріалу, то Михайло Рудницький розповідає про яскравий зразок проблемної, концептуальної лекції І. Франка про розвиток, стильову поліфонію сучасної слухачам української літератури. Зустріч, що відбулася у львівському готельному залі і зі-брала біля сотні студентів, стала, як згадує М. Рудницький, своєрідною демонстрацією проти університетських професорів Кирила Студинського та Олександра Колесси, які вва-жали, що університет повинен навчати тільки історії літератури. Досконале володіння пред-метом обговорення, аргументованість при-кладів, ерудиція і толерантність, доступність викладу, демократизм у спілкуванні перетво-рили цю «лекцію з чаєм» на незабутню подію для багатьох слухачів. «Тисячу запитань» про секрети поетичної творчості від студентів до

��

Рідн

а м

оваметра Рудницький дуже влучно підсумовує

такими словами І. Франка: «Не покладайтесь, – говорив він, – на університетські лекції. Тільки те, до чого ви самі дійдете без чужої по-мочі, тільки те, над чим ви будете довго думати, навіть серед мук, може стати для вас променем розуміння літературних явищ»8.

На основі цих прикладів й аргументів, можемо уважати, що власне такі концепту-альні і новаторські для свого часу вимоги до викладацької праці і спричинили полеміку колишнього студента із своїми професорами, викликали такі жорсткі, максималістські оцінки, натомість варто звернути увагу на менш помітні, та теж дуже важливі технічні (чи тактичні) характеристики лекторського інструментарію Франка, адже до професійних обов’язків університетського викладача на-лежить також організація самостійної роботи студентів, керування нею, вказування джерел та визначення напрямків дослідження. Сум-лінне конспектування і виучування професор-ських записок, що, між іншим, старанно робив студент Франко, є однозначно недостатнім. Університетська лекція за визначенням має бути струнким систематичним і системним викладом наукової проблеми, спонуканням до подальшої самостійної дослідницької праці слухачів, мати відповідний науковий рівень і переконливу аргументацію, бути ілюстрова-ною продуманими прикладами, враховувати рівень аудиторії, сполучати раціональний та емоційний чинник засвоєння знань. Лектор, відповідно до матеріалу та предмета ви-кладу, повинен моделювати свою поведінку, бути водночас вченим, оратором, педагогом, психологом, дбати про культуру пози, жес-ту, міміки, уміти «перемикати» аудиторію доречним жартом чи іронічним висловом. Франко відзначав старання завідувача кафедри української словесності Львівського універ-ситету Омеляна Огоновського в організації семінарської роботи із студентами, «добрий тон» та коректність у полеміці, публічність і доступність змісту його університетського «циклу лекцій», сумлінність й увагу (часто надмірну і дріб’язкову) до джерельної бази курсу, однак відсутність контроверсій і над-мірний педантизм, репродуктивний метод читання курсу літератури зазнали критики. Цікавими є судження Франка-студента про «цвітистий стиль» Огоновського-лектора. Йде мова про постійну «урочистість», патетичне виголошення змісту лекції, зміну тональнос-

ті, часто невмотивовану. Франко сповідував більш різноманітні способи комунікації із аудиторією, тому схвально згадував нечисленні випадки у викладах професора, коли у рафіно-вано науковий, пафосний стиль вклинювались фрагменти імпровізації, артистизму. Крити-куючи «бібліографічно-хронологічну методу» читання курсу літератури, Франко з позитив-ного боку відзначав «спосібність іронізування» професора у «клопітних» ситуаціях. Зокрема, читаючи у 1875 чи 1876 рр. для студентів фі-лософського факультету лекцію про «новішу» галицьку літературу, а саме про творчість Івана Гушалевича, О. Огоновський так відійшов від «академічної» манери: «Віддавши що слід його віршам, особливо з 1848–1849 року, він оповідає далі: „В тім а тім році Гушалевич на-писав також дві мелодрами: Підгіряни і Сільські пленіпотенти”. І уриває. Хвилева мовчанка. Очі всіх слухачів звертаються на професора. Лице професора обливає (як звичайно в таких разах) краска, потім він звільна підносить руку і звільна, голосом глибокого переконан-ня додає: „Прошу! Музика, котру до сих штук написав Вербицький, є дуже хороша!”. І ані слова більше, а слухачі, очевидно, зрозуміли, як судить професор про вартість тих штук. Жаль, що в друкованій Історії літератури не подибуємо таких класичних оборотів!»9.

До згаданих вище прикладів комунікації з аудиторією можна долучити і єдину акаде-мічну лекцію І. Франка – габілітаційну, де, від-повідно до ситуації та вимог «професорського кола», маємо зразок академічного, концепцій-ного викладу літературознавчого матеріалу. Письменник Денис Лукіянович, який у 1894 р. був серед студентів-слухачів цього публічного викладу, згадував, що Франко швидко поборов хвилювання на початку виступу, «зв’язався з аудиторією невидимими нитками, по-своєму кашлянув. І лекція поплила рівним потоком чітких речень, просто пов’язаних між собою»10. Ректор, сенат, викладачі філософського фа-культету, знайомі та близькі, студенти, яким вдалося потрапити в аудиторію (пропуски на пробну лекцію видавав декан і дуже рідко допускав студентів), відзначили лектора після виступу оплесками. Жодних зауважень до рівня габілітаційної лекції не було, навпаки, «різношерстна» професорська «братія» вітала його як свого колегу, що і відзначав пізніше сам Франко, справедливо вважаючи причиною свого «відлучення» від університету політич-ну волю сумнозвісного намісника Галичини

��

Рідна м

ова

Бадені. Наголошу у спогадах Лукіяновича (пев-ною мірою самоцензурованих, написаних бо вже в умовах радянської окупації) на двох ціка-вих для мене нюансах: Франко з «великим так-том» критикував шевченкознавчі праці дослід-ників Наймички, зокрема Олександра Колесси; Франко читав конспект лекції. «Великий такт» був зумовлений, на мою думку, не тільки кон-венціональною увічливістю перед своєрідною іспитовою комісією, але й тим, що українські внутрішні проблеми претендент на доцентуру не хотів виносити на чужий суд, адже знаємо Франків критицизм та полемічний запал. Щодо ж конспекту, то Лукіянович влучно зауважує, що промовець у своїх виступах звик говорити з пам’яті, тому «незручно» було йому читати написані матеріали, однак вимушено прийняв «академічну» манеру викладу. Опублікована згодом у «Записках наукового товариства ім. Т.Г. Шевченка» лекція є зразком синтезу великого обсягу знань, чітко структурованою, продуманою, із широким європейським тлом для творчості Шевченка, логічними висно-вками, для яких характерна добра мотивація і переконливі приклади. Це була тільки ланка у задуманому ланцюгові лекційного циклу з історії української літератури і, звісно, дуже шкода, що життєві обставини не дозволили це здійснити. Що цікаво, деякі дослідники можливою причиною непояви Франкового повного корпусу історії української літератури називають конкуренцію із М. Грушевським, який коштом НТШ опублікував свій історико-літературний корпус у п’яти томах.

Повертаючись же до тенденційної й од-нозначно хибної тези радянського літера-турознавства про Львівський університет часів І. Франка тільки як про «офіціальну інституцію», що сумлінно виконувала функ-цію онімечення чи полонізації автохтонного населення Галичини, а науковий та методич-ний рівень навчання не витримував жодної критики, тому Франко буцімто й ігнорував навчання, нещадно судив своїх професорів, нічого не почерпнув із стін «альма матер», то з цим неможливо погодитись. Натомість, цілком справедливо сучасні франкознавці Р. Горак і Я. Гнатів відзначають ефективність навчання через наукові авторські семінари, запроваджені в усіх університетах Австро-Угорської імперії внаслідок реформ 50–60 рр. ХІХ ст.11 Франко був учасником всіх семінарів О. Огоновського, і справедливо його вважати учнем, який переріс професора. Позитивні

судження Франка про педагога і вченого Ого-новського однозначно переважають критичні оцінки його методології наукових досліджень. Не змінив ніколи Франко думки про фатально низький рівень викладів З. Венцлевського та Е. Черкавського і, напевно, мав щодо цього підстави, але є ще цілий ряд професорів Львів-ського університету, лекції і семінари яких відвідував студент-Франко і немало почерпнув з них, залишив хороші відгуки про їхні викла-ди, співпрацював та рецензував їхні наукові праці. Це, у першу чергу, Юліан Охорович, Тадей Войцеховський, Антон Каліна, Людвик Цвіклінський, Леон Білінський, пізніше – Ро-ман Пілат, Олександр Брюкнер.

Список можна продовжити, а також визнати, що тогочасна система освіти в Австро-Угорщи-ні була відносно вільною, університет авто-номною інституцією, а звідси висновувався той факт, що багато професорів «емігрувало» по-між різними європейськими вищими навчаль-ними закладами, комунікували між собою, привносили у методику викладання різних предметів, зокрема філології, елементи різних європейських шкіл. Прикметною у цьому ра-курсі є Франкова реакція вже у 1912 р. на супро-відну статтю Г. Войташевського до російського перекладу його творів, які вийшли у Москві. Автор передмови з вульгарно-соціологічних позицій написав про життєпис, творчість і, що особливо цікаво, етапи освіти: «Університет-ським студіям він присвячує зглядно мало часу, і для того не одержує звичайного ученого ступеня». На що Франко відповів так: «На університет у Львові, не вважаючи на потребу заробляти дещо письменською працею, я ходив досить пильно, робив колоквії з руської мови та словесності, написав латинською мовою для семінарія класичної філології розвідку про Лукіанові „Розмови богів”»12. І далі стверджує, що не отримав доцентури не через шовінізм професорської колегії, що була налаштована до претендента досить прихильно, а через veto політичної влади, а власне тодішнього намісника графа Казимира Бадені. Особливо Франка «зачепили» на перший погляд слушні слова Войташевського про те, що «при інших, ліпших умовах, коли би Франко був членом незалежної свобідної нації, він, може, дійшов би до найвищих учених ступенів, був би при-знаний офіціальними науковими інституціями і мав би забезпечене матеріальне становище, що дало би йому можність свобідно віддатися рідній літературі та науці»13, тому реакція відо-

��

Рідн

а м

овамого європейського вченого і літератора витон-

чено коректна, але й саркастична: «До сих слів мушу завважити стільки, що в Австрії і взагалі в цивілізованім світі [підкреслення моє – В.М.] нема офіціальної науки, а є тільки офіціальні наукові інституції. На моє матеріальне поло-ження політичні відносини, крім непризнання мені права викладати на університеті, не мали ніякого впливу...»14.

Абсолютно зрозуміло, де Франко проводить цивілізаційну межу. Звиклому до тотальної уніфікації та нещадної цензури, до виключно офіційних (тобто, жорстко контрольованих державою) наукових інституцій російському авторові не до зрозуміння, що таке універ-ситетська автономія, демократичні вибори сенату, самоврядування, право на збереження національної ідентичності і можливість на-вчатися рідною мовою як неодмінна складова цього права, що, хоч і з великими обмеження-ми, але все ж надавала конституційна монархія українцям в Австро-Угорщині на відміну від варварських заборон і переслідування всього українського у російській імперії. Юнацький максималізм, захоплення соціалістичною риторикою справді значним чином визначили життєвий шлях І. Франка, стали причинами арештів та не дали змоги сповна реалізуватися йому як науковцеві та белетристові, однак на-віть після арешту Франко-студент отримував університетську стипендію і, безсумнівно, міг віддатися рідній літературі та науці – якраз це було можливим і не переслідувалось, а на-укову кар’єру, матеріальний добробут втратив через активне ангажування у громадську та політичну сферу життя Галичини, що уважав своїм життєвим обов’язком. Отож, почуття не-співмірності становища українського письмен-ника (не кажучи уже й про науковця!) у двох колонізованих частинах України і викликало таку гостру відповідь.

Вивчення літератури у сучасній українській школі все ще часто нагадує блукання літера-турними хащами давнього пралісу, зубріння величезної кількості не найцікавішої інформа-ції, її надмір, а це, як відомо, фруструє бажання читати, пізнавати. І це тоді, коли «Карфаген української провінційності» (Юрій Шевельов), спричинений колоніальною залежністю, вже зруйновано, література виведена за межі полі-тики, ідеологічних і адміністративних втручань у художню творчість, стала в Україні естетично самодостатньою. Серед шкільних педагогів чимало творчих, оригінальних особистостей,

які змінюють удосконалюють процес навчання, однак великою проблемою є все ще домінуючі тенденції нашої інерційної освітньої системи, що, задекларувавши входження у Болонський процес, продовжує сповідувати радянську педагогічну теорію, для якої найважливішим було заучування якнайбільшої кількості інфор-мації, відомостей, переконаність у тому, що по-трібно багато вимагати, дисциплінувати учнів, сталість методології навчання. Фактично, це ще позитивістські постулати дидактичної теорії Гербарта з ХІХ ст., ідеологічно модифіковані та, зрештою, такі, що були вартісними для своєї епохи, однак сучасна педагогіка вимагає забути кількість, а дбати про якість, перейти від екс-тенсивної до інтенсивної освіти. Особливо це стосується вивчення літератури, яка найменше надається до суто інформаційного пізнання. Про те, що на перехідному етапі від тоталі-тарної до демократичної європейської освіти виникають проблеми, спільні для постколо-ніальних суспільств, свідчить теза польського методиста Болеслава Нємєрка: «Учителі діють тут навпомацки у тісному просторі визначе-ному шкільною традицією і власним досвідом праці з учнями. Не всі хочуть звільнитися від енциклопедизму. Декотрі з них все ще мріють про перевантажені програми і з недовірою сприймають редукцію матеріалу, що її посту-люють сучасні програми, зокрема за зразками англосакськими. Якими добрими для них були часи, коли увесь предмет містився у грубім учнівськім підручнику, а „вчитися” означало читати той підручник вдома!»15.

Ці слова дуже точно передають відчуття частини українського сучасного вчительства і, особливо, педагогічної бюрократії, що всі-ляко намагається засобами централізованого контролю та максимальної уніфікації, суто канцелярських перепон, всіляких «стандар-тів», дозволів, грифів уніфікувати освітній процес. Є й інша частина педагогів, які роз-вивають поліваріантні методики навчання, особистісні підходи і до процесу навчання, і до власне учня як не до пасивного об’єкта навчання, а активного учасника процесу учіння. Великим (можна сказати – револю-ційним!) кроком стало уведення загально-національного зовнішнього незалежного оцінювання знань випускників середньої школи за результатами якого відбувається за-рахування у вищі навчальні заклади. Шалений опір більшої частини урядників, політичні інсинуації і спекуляції, що свідчить про

��

Рідна м

ова

ампутацію значного корупційного нариву, майже вдалося здолати, однак тестування як основний спосіб перевірки знань і умінь загострило задавнену проблему: наші освітні програми великою мірою анахронічні, не пристосовані до сучасних умов навчання, перевантажені величезним масивом інфор-мації, пасивне вивчення якої уже просто неможливе і непотрібне для теперішнього випускника школи і, зрештою, й універси-тету. Особливо це стосується літературної освіти, де, либонь, зарано говорити, що наша програма з літератури зредукована за «зраз-ками англосакськими». Не йде мова про якесь сліпе копіювання, але потреба її корекції або й переформатування давно назріла. Усі ро-зуміють, що вивчати таку кількість текстів, життєписів, історико-літературного матеріалу для пересічного випускника середньої школи непотрібно і, врешті, практично нереально. Звідси – колективна змова, мовчазне замкнене коло щодо дійсного рівня літературних знань, коли мало хто з школярів по-справжньому і має змогу читати тексти через монотонну «гонку озброєнь», своєрідну «холодну вій-ну» з сумлінним учнем, який намагається з-усіх сил виконати програму з літератури і потрапляє в катастрофічний конвеєр не-впинного бігу шкільною програмою. Багато учнів просто перестає читати, решті таким конвеєром «відбивають» бажання коли-не-будь взяти у руки книжку після закінчення школи. На жаль, закон переходу кількості в якість у літературній шкільній освіті аб-солютно не діє, радше навпаки. Спадає на гадку аналогія з економікою, коли зниження податків призводить до збільшення грошових надходжень у бюджет, але ж добре знаємо, що цей, здавалось би, парадоксальний ринковий закон теж не впроваджено в Україні: легше (і «цікавіше!») для бюрократії і чиновництва ставити непомірні вимоги, завдання, щоб за-ганяти у «тінь» виробника, жити у «каламуті». Отак і з програмою з української літератури – попри намагання ї ї змінити за останні півтора десятиліття відбулась в основному заміна текстів з виразно прокомуністичною ідеологією на твори заборонені у радянський час, уведено так звану еміграційну літературу, задекларовано бажання зробити основним критерієм для потрапляння у хрестоматійний список естетичну вартість белетристики, – і більшість цих нововведень можна лише вітати. Однак системних змін не відбулось.

За умови зменшення кількості навчального часу загалом на вивчення літератури (ганебні 68 годин! Скорочення україністики у старших класах школи!) програма надзвичайно пере-вантажена і, на жаль, далі ґрунтується в осно-вному на історико-літературному принципі. Літературна освіта подається як сума знань, відомостей, інформації, а не як феномен сві-тової та національної культури, як розвиток українського словесного мистецтва у євро-пейському контексті руху філософських та естетичних ідей, виражальних форм, стилів. Спроби скорочення і структуризації, редукції літературного матеріалу у шкільній програмі наштовхуються як правило на звинувачення у відсутності «патріотизму» – як можна зро-бити необов’язковим вивчення того чи того класичного тексту! Розв’язати ці протиріччя може скорочення шкільної програми через вилучення багатьох одновимірних, однолі-нійних творів певних історико-літературних періодів, застосування стильового, культуро-логічного принципу вивчення письменства, що дасть змогу зосередитись на інтерпретації вершинних, знакових текстів, розвивати проблемний виклад, формувати засобами мистецтва слова людську особистість, індиві-дуальність школяра замість часто бездумного заучування фрагментів творів за хрестома-тіями, переказування і забування гігабайтів інформації із підручників і посібників. Екс-тенсивне, поверхове заучування величезної літературної чи довкола-літературної інфор-мації без можливості через перевантаженість програми заглибитися у тексти, навчання за готовими, усталеними в підручниках схемами без власного суб’єктивного осягнення, освоєн-ня твору знеохочує школяра, врешті, робить безсенсовним вивчення літератури.

«Що в університеті добре і пожадане, те в гімназії може бути зовсім нездале і убиваю-че»16 – писав Франко у блискучій аналітичній статті Конечність реформи учення руської літератури по наших середніх школах (1884), вказуючи на наповненість тодішніх програм «старорущиною» та відсутність «живих», тогочасних творів17. Сьогоднішня глибока реформа освіти шляхом уведення зовнішньо-го оцінювання знань у літературній царині мала б розпочатися з обговорення і створення принципово нової шкільної програми з укра-їнської літератури. Про те, що авторський колектив укладачів тестових завдань розуміє цю потребу, засвідчує публікація скороченого

��

Рідн

а м

овапереліку, своєрідної ерзац-програми з літера-

тури, яка, однак, викликає багато запитань. Можна виправдовувати певну «келійність», утаємниченість процесу складання тестових завдань, що зумовлено відповідальністю та потребою забезпечити контрольованість се-лекційної інформації, але програма має бути доступною та методично обґрунтованою. Не секрет, що саме програмні тексти і вивча-тимуть передусім у школі, а, швидше за все, – тільки ці! Потрібно зробити її максимально цікавою, структурованою за хронологією, представництвом вершинних зразків укра-їнського письменства, відобразити історію української літератури у її тяглості, розвитку, європейському контексті, органічно співвід-нести з повною чинною шкільною програмою. Минулорічна вибірка постатей і творів ви-глядала дещо хаотичною, фрагментарною, нелогічною і далеко не досконалою. Отож, існування ерзац-програми тільки для зовніш-нього оцінювання знань нелогічне і, певним чином, дискредитує наявні. Зрозумілим і виправданим був факт такої номенклатури текстів в умовах започаткування всеукра-їнського тестування за часто тенденційного висвітлення сутності процесу та політичних спекуляцій на цю тему, але ж так завжди три-вати не може. Звужувати іспит з національної літератури тільки до повторюваної в обох чинних шкільних програмах частини є непра-вильним і методично невиправданим кроком. Менше ніж 25 епічних та драматичних творів, тридцять ліричних та ліро-епічних текстів за курс середньої школи!? Чинна ж програма, створена в Інституті літератури ім. Т. Шев-ченка НАН України у 2002 р., містить тексти (або «шкільні уривки», «кусники» за Фран-ком) понад сто українських письменників, до вивчення з п’ятого по одинадцятий клас пропонується далеко понад двісті ліричних та ліро-епічних творів, понад 130 епічних і драматичних!

Ще трохи статистики для порівняння. Ві-зьмімо програму з української літератури для вступників до вищих навчальних закладів УРСР (1979), – там майже 130 ліричних та ліро- -епічних творів та сорок епічних та драматич-них. Гляньмо на сучасну програму з літератури у Російській федерації: знання майже двохсот віршів та ліро-епосу, біля п’ятдесяти драма-тичних та епічних текстів, більше ніж десяти літературно-критичних статей вимагають від випускника середньої школи! Не вестиму

мову про ідеологічне наповнення цих програм, лише принагідно зазначу, що цьому аспектові сьогодні наші північні сусіди приділяють не менше, а більше уваги, ніж у радянський час. Щоправда, форма екзаменування з літератури теж залишилась в основному традиційною – твір та усний іспит.

Що ж у Польщі? Наскільки я знаю, програма з літератури кардинально відрізняється від пострадянського простору, бо інтегрована із вивченням світової літератури. Чи така практика можлива і виправдана в українській постімперській реальності, на нашім шляху у Європу? Це тема окремої розмови, а якщо розглянути орієнтовні кількісні параметри програми з літератури, то це вражає. Польська школа інакше структурована. На першому етапі навчання (1–3 класи загальної школи) вивчають тексти семи польських авторів, чотирьох – зарубіжних. На другому етапі (4–6 класи) – десять і п’ять відповідно; у гімназії – десять творів світової белетристики, п’ят-надцять текстів польської класики, а також зразки польської лірики ХІХ і ХХ ст., вибрана новелістика ХІХ і ХХ ст., сучасна польська проза й драма; зразки літератури дидактич-ної, регіональної, біографічної і мемуарної, сучасні публіцистичні, мас-медійні, рекламні тексти; твори популярної сучасної літератури; інші складники культури (театральні вистави, фільми, бардівська поезія, телепрограми). Є ще, наскільки знаю, окрема лектура для учнів загальноосвітніх та спеціалізованих ліцеїв, що певним чином корелюється із гімназійною програмою, але менш насичена (приблизно 50 польських авторів і текстів, які, на відміну від гімназійної програми, часто вивчають за фрагментами; 10 зразків світової класики), однак знову значну частку навчального часу відведено на пізнання документальної прози, есеїстики, сучасної літератури, текстів сучас-ної культури, кінематографічних адаптацій, драми, живопису, телевізійних програм і жур-налістики); а також програма для поглибленого вивчення літератури (гуманітарні навчальні заклади). Загалом, за моїми дуже приблизними підрахунками, випускник середнього навчаль-ного закладу вивчає близько сімдесяти творів польської літератури всіх родів і жанрів та знайомиться із різноманітними класичними та сучасними різновидами письменства та дотич-них до нього сфер людської культури, пізнає рідну літературу у контексті загальноєвропей-ському, а на селекційне тестування виноситься

�0

Рідна м

ова

загальноосвітня програма з літератури. Думаю, є тут свої проблеми, можливо, я у чомусь по-миляюсь, і про це варто б поговорити18.

Не може бути і мови про сліпе безкритичне наслідування кого б то не було, адже у кож-ної національної культури є своя специфіка, однак давно наголошую в Україні на тому факті, що європейська практика наповне-ння шкільних програм так відрізняється від радянської і пострадянської, адже навіть поверховий загальний огляд свідчить про колосальну (у рази!) диспропорцію літера-турного матеріалу та кардинально іншу ди-дактичну методологію із чітким креном у бік прикладних, міждисциплінарних аспектів вивчення сучасної літератури. Надзвичайна перевантаженість шкільної програми при-зводить, як я вже зазначав вище, до конвеєр-ного, фрагментарного вивчення літератури за уривками із хрестоматії, і не хотілось би, щоб цей принцип «перекочував» у нову програму, потреба якої вже давно назріла. Ще у 1890 р. І. Франко, рецензуючи німецький часопис „Der Kunstwart”, що виходив у Дрездені, від-значив правильність позиції редакції, яка причину зниження «духовного рівня» учнів вбачала у неправильному викладанні рідної літератури в старших класах і тут вказувала справжню школу поверховості й пустої рито-ричності. Оті письмові вправи, коли учениці завше мусять городити ті самі описи сходу і заходу сонця або міркувати над заяложеними приповідками і «моральними сентенціями», оті «шкільні уривки», що є лише шматочками «найкращих творів найкращих письменни-ків», але викликають відразу від читання бодай одного з них в цілому – все це, і на думку автора рецензії, вади, які треба усувати19.

Наголошу лише ще раз на нагальній необ-хідності вироблення в Україні методично об-ґрунтованої та виваженої шкільної програми з української літератури та її синхронізації із програмою для зовнішнього оцінювання знань. Екстенсивне вивчення літератури у школі, перевантаженість фактологічним матеріалом формалізує процес навчання та знеохочує учня читати, а наявність окремої «ситуативної» ерзац-програми тестування натомість невиправдано звужує шкільну лектуру та створює «сізіфові» умови для практичної роботи вчителя. «Бездушність» тестів – це вимушена і доволі помірна плата за бюрократизм та корумпованість нашої школи і суспільства загалом, коли така форма пере-

вірки знань є безумовно найбільш моральною та об’єктивною. Ця «бездушність» не є сино-німом бездуховності і може бути пом’якшена ретельною підготовкою тестових завдань, які перевірятимуть не тільки і не стільки знання фактажу, а й уміння узагальнювати та ана-лізувати літературну інформацію, здатність самостійно оцінювати її і робити висновки20. Крен видів тестових завдань у бік діагностики більш самостійного, творчого аспекту знань бажаний і можливий, однак варто наголоси-ти і на дуже багатьох позитивних факторах, які виявляє тестування, окрім уже згаданих вище. Це – розвиток швидкості прийняття рішень, концентрації та уваги, вміння се-лекціонувати факти та верифікувати твер-дження, тренування пам’яті та поборювання культурно-естетичного «анальфабетизму», що виявляється у незнанні елементарних ознак національної літератури зокрема. Однакові критерії та умови оцінювання знань і умінь учнів, прагнення до об’єктивізму, кореляції тестових завдань, їхню валідність треба роз-вивати і надалі. За умови збереження цієї форми іспиту варто дещо переакцентувати вимоги до «власного висловлення» так, щоб талановиті, творчо обдаровані випускники школи мали певні бонуси під час оцінювання оригінальних, самостійних суджень саме із літературної проблематики. Загалом же, на мій погляд, пора починати роботу над ство-ренням загальнонаціональної тестової бази, що становитиме багатотисячний корпус ви-вірених й апробованих завдань, доступних широкому загалу, та стане основою шкільного навчального процесу, створення регіональних центрів тестових технологій, які б вирішили організаційні труднощі проведення екзаме-наційних «кампаній». Це справа не такого й далекого майбутнього, тому уже зараз по-трібно починати рухатись у цьому напрямі, пам’ятаючи настанови І. Франка, який вважав: «... Гімназія вчить вас володіти духовими ор-ганами, виробляє пам’ять, порядне думання, систематичність, а нарешті критичність. Отсе мета гімназії. Гімназія – се та ж гімнастика, лише на широкій духовій основі. Щоб ти, пройшовши її, був приготований узятися до усякої праці чи науки, що має заповнити твоє життя. Аж там, за дверима гімназії, почнеться те, що має придатися тобі в житті, правдива наука. Тут усе лиш гімнастика, вироблювання здібностей, а з них найвища, найдорожча – зді-бність власного думання»21.

�1

Рідн

а м

оваПРиМІТки

1 дж. д’юі, Демократія і освіта, львів 200�, с. 12�.2 і. денисюк, «Не спитавши броду» як роман вихо-

вання [у:] Літературознавчі та фольклористичні праці: У 3 томах, 4 книгах, т. 2, львів 200�, с. ��.

� і. Франко, Як це сталося (Спогад) [у:] Зібр. творів: В 50 т., т. ��, с. ��2–���.

� його ж, Конечність реформи учення руської літера-тури по наших середніх школах [у:] Зібр. творів..., т. 2�, с. �2�.

� його ж, Професор Омелян Огоновський [у:] Зібр. творів..., т. ��, с. ���.

� його ж, Борис Граб [у:] Зібр. творів..., т. 1�, с. 1��.� л. чикаленко, Як ми з І. Франком ловили рибу [у:]

Спогади про Івана Франка. упорядник М. гнатюк, львів 1���, с. �1�.

� М. Рудницький, Іван Франко [у:] Спогади про Івана Франка..., с. ��1.

� і. Франко, Професор Омелян Огоновський [у:] Зібр. творів..., т. ��, с. ��1.

10 д. лукіянович, «Політично ненадійний» [у:] Спо-гади про Івана Франка..., с. �1�.

11 Р. горак, я. гнатів, Іван Франко. Університет. Книга четверта, львів 200�, с. ��–��.

12 і. Франко, Причинки до автобіографії [«универ-сальная библиотека», № �2�, 10 к. иван Франко. К свету! на промыслах. перевод с украинского г. войташевского и М. новиковой, Москва, без означення року] [у:] Зібр. творів..., т. ��, с. �0.

1� Там само, с. �1.

1� Там само.1� B. Niemierko, Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej

dydaktyki, Warszawa 1���, s. ��. 1� і. Франко, Конечність реформи учення руської

літератури по наших середніх школах [у:] Зібр. творів..., т. 2�, с. �2�.

1� детальний аналіз цієї надзвичайно актуальної праці і. Франка див.: в. Микитюк, „Crux professor-um”. Сторінками однієї статті Івана Франка [у:] «урок української» 200�, № �–�, с. �–�.

1� із вдячністю сприйняв би будь-яку фактичну інформацію чи критичні зауваги щодо цієї про-блеми зацікавлених фахівців на e-mail: ilkovycz@lviv.farlep.net.

1� і. Франко, „Der Kunstwart” [у:] Зібр. творів..., т. 2�, с. ��.

20 загальна дидактика має вже усталену впродовж майже �0 років практики застосування класи-фікацію типів тестів і критеріїв до їх укладання. зокрема, польський методист вінцент оконь формулює це так: 1) інформація про факти та взаємозв’язки між ними; 2) Розв’язування тео-ретичних і практичних проблем; �) Самостійне оцінювання; �) Самостійне застосування знань у нових ситуаціях. див.: W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1���, s. ���. Ці мірила фактично є універсальними для діагностування рівня знань із більшості навчальних предметів у середній школі, зокрема й літератури.

21 і. Франко, Борис Граб [у:] Зібр. творів..., т. 1�, с. 1��.

�2

Рідна м

ова

Studia neofilologiczne wymagają szerokiego podejścia interdyscyplinarnego – oprócz nauki no-wożytnego języka obcego student powinien przy-swoić sobie zagadnienia z historii danego obszaru, kultury (narodowej, ludowej i masowej), kwestie politologiczne (ustrój polityczny, nazwy głównych instytucji państwowych), wiadomości z zakresu ekonomii i prawa (terminologia, podstawy wiedzy o systemie prawnym)1. W takim ujęciu nie może zabraknąć geografii – i to w jej najrozmaitszych odmianach: fizycznej, historycznej, politycznej, kulturowej, gospodarczej. Określenie „rudymenta” w tytule niniejszego tekstu nie jest przypadkowe i należy je rozumieć w obydwu znaczeniach słow-nikowych – zarówno jako „elementy, podstawy wiedzy”, jak i „pozostałości, szczątki”. Słowniki notują też znaczenie rudymentów jako „pierwocin”, „pierwszej próby”, „szkoły wstępnej”, „pierwszego występu”2. Studenci neofilologii otrzymali na poprzednich etapach edukacji pewne podstawy wiedzy geograficznej i teraz powinni na tym fun-damencie budować swoją wiedzę neofilologiczną (np. w zakresie geografii fizycznej kraju, którego język poznają – znane im są podstawowe terminy geografii fizycznej, teraz zaś powinni przyłożyć tę siatkę pojęciową do nowej przestrzeni oraz zapamię-tać brzmienie tych terminów w języku obcym). Często jednak owe podstawy są szczątkami, które pozostały w głowach żaków, podczas gdy zasad-nicze elementy zostały wyparte, m.in. na skutek przekonania, że nauka geografii była koniecznym fragmentem drogi do egzaminu maturalnego, teraz zaś – na studiach filologicznych – nie będzie już potrzebna w żadnej postaci. I właśnie roli geografii

i jej miejscu w programach studiów neofilologicz-nych jest poświęcony niniejszy tekst.

1. HiStOriA KuLtury, czyLi „GeOGrAfiA żyJe dWA rAzy”

Studenci kierunków neofilologicznych, jak się rzekło, kształcą się nie tylko w odniesieniu do kwestii językowych, poznając leksykę i gramatykę nowożytnego języka obcego, ale także muszą za-liczać przedmioty o charakterze realioznawczym, kulturoznawczym i historycznym, co ma im pomóc w orientacji w kulturze danego narodu3. Stąd przedmioty typu „Historia Rosji” (UW), „Wstęp do wiedzy o Rosji współczesnej” (UW), „Wybrane zagadnienia z historii kultury rosyjskiej” (UW), „Historia i kultura Ukrainy” (UWM), „Historia sztuki ukraińskiej” (UJ), „Historia Ukrainy” (UJ), „Wiedza o historii Ukrainy” (UWr) itp. Na Uniwersytecie Szczecińskim zajęcia odpowiadające wymienionym przedmiotom to „Kultura Ukrainy w aspekcie historycznym”. Struktura przedmiotu jest tak pomyślana, że na wykładach słuchacze po-znają historię Ukrainy od czasów najdawniejszych do dzisiaj, natomiast na ćwiczeniach omawiają pod okiem wykładowcy najważniejsze zjawiska z dziejów kultury ukraińskiej (kozactwo, muzyka, malarstwo, architektura, rzeźba, duchowość, zróż-nicowanie regionalne, wielokulturowość, symboli-ka narodowa i państwowa). W trakcie większości zajęć powraca tematyka geograficzna, począwszy od kwestii zmian granic państwowych na terenie dzisiejszej Ukrainy, a skończywszy na podziale administracyjnym kraju na obwody.

Andrzej Wątorski Uniwersytet Szczeciński

Rudimenta geographica(miejsce i rola geografii w kształceniu

neofilologów – uwagi praktyka)(Materiały I Międzynarodowej

Naukowej Oświatowo-Metodycznej Konferencji „Stan i potrzeby

szkolnictwa ukraińskiego w Polsce”, Szczecin, 29–30 maja 2010)

��

Рідн

а м

оваJednym z najważniejszych zagadnień w kulturze

ukraińskiej jest jej dyferencjacja regionalna – za-równo poprzez wielowiekową przynależność po-szczególnych części kraju do struktur państwowych narodów sąsiednich (Węgier, Polski, Litwy, Rosji, Austrii, Rumunii), jak i ze względu na obecność mozaiki mniejszości narodowych, stanowiących ok. 20% wszystkich obywateli współczesnej Ukrainy. Stąd konieczność przyswojenia sobie przez studen-tów nazw nadawanych w historii różnym obszarom Ukrainy: Ruś Czerwona, Ukraina Prawobrzeżna (Prawobrzeże), Ukraina Lewobrzeżna (Lewobrzeże), Hetmańszczyzna, Wielka Ukraina, Galicja i Lodo-meria, Małopolska Wschodnia, Ukraina Zachodnia, Ukraina Wschodnia. Luki w wiedzy geograficznej widać szczególnie podczas prezentacji Ukrainy Prawobrzeżnej i Lewobrzeżnej na mapie: studenci po raz pierwszy poznają te terminy na wykładzie, a następnie samodzielnie przy mapie pokazują zarysy regionu podczas ćwiczeń. Nieprzyzwyczajeni do po-kazywania biegu rzeki od źródła, niektórzy z trudem zapamiętują, że to, co na mapie jest po lewej stronie, to prawy brzeg Dniepru, a to, co po prawej – to lewy brzeg. Częstotliwość powtarzania obu terminów (i ich wskazywania na mapie podczas wykładu) zapewnia skuteczność procesu dydaktycznego, przynajmniej w odniesieniu do większości słuchaczy.

Geografia pojawia się również podczas ćwiczeń dotyczących zróżnicowania regionalnego Ukrainy i Ukraińców (odmienności kulturowych miesz-kańców Polesia, Wołynia, Podola itd. oraz geografii występowania znaczących skupisk mniejszości na-rodowych). Studenci prezentują przy mapie kolejne regiony, wskazując ich główne miasta. Ciekawy jest tu przykład 1.4 Studentka, nb. urodzona na Ukrainie w okolicach Połtawy, początkowo szukała Bukowiny na południowym wschodzie Ukrainy. Być może wynikało to z faktu, że omawiając ten region, mówiła o sąsiedztwie z Rumunią – a mając w pamięci z lat szkolnych przede wszystkim mapę Polski, odruchowo skierowała się na południowy wschód, nie pamiętając, że ma do czynienia z mapą Ukrainy i w tym układzie topograficznym Rumunia znajduje się po stronie południowo-zachodniej.

Ciekawie prezentuje się omawianie na zajęciach z „Kultury Ukrainy w aspekcie historycznym” kwe-stii symboliki państwowej i regionalnej, a zwłaszcza heraldyki. Studenci porównują herby miast zachod-nioukraińskich, liczące sobie setki lat (np. herb Włodzimierza Wołyńskiego pochodzący z XIV w. i będący najstarszym z dziś używanych herbów miejskich na Ukrainie – przykład 2.) z herbami wschodnioukraińskich centrów przemysłowych (np. Doniecka, Horliwki)5. Samodzielnie dochodzą

do wniosku, że skromność i tradycyjność cechuje starsze herby, natomiast nowsze, powstałe w okre-sie komunizmu i/lub zmodyfikowane w ostatnich latach są związane z estetyką socrealistyczną i przeładowane licznymi detalami i specyficznymi ozdobami. Przykład 3. pokazuje sposób docho-dzenia do informacji o herbie – ponieważ jednym z ważniejszych zabytków Mukaczewa jest czterna-stowieczna kaplica pw. św. Marcina pochodząca z okresu panowania węgierskiego, postać świętego w herbie stanowi okazję do wskazania na elementy wielokulturowości Ukrainy (św. Marcin jest znacz-niej bardziej czczony w łacińskiej części Europy niż w bizantyjskiej); tak w ramach omawianych zajęć łączy się geografia kulturowa z heraldyką.

Również w przypadku omawiania innych zagad-nień przewija się tematyka geograficzna – ponieważ wpływy z Europy szły na Ukrainę od zachodu, dla-tego dynamika występowania architektury gotyckiej i renesansowej nasila się w kierunku zachodnim. Umiejętność kojarzenia procesów historycznych, społecznych i kulturowych pozwala studentom zapamiętać, że Kościół greckokatolicki jest najsil-niejszy w regionie zachodnim, natomiast stalinow-skie uprzemysłowienie kraju wystąpiło głównie we wschodnich obwodach Ukrainy. Z kolei osadzenie Ukrainy na politycznej mapie współczesnej Europy (a więc wśród konkretnych narodów sąsiednich) pozwoli zapamiętać, że Węgrzy mieszkają na Za-karpaciu, Rumuni na Bukowinie, Białorusini na Polesiu. Jak widać, geografia staje się w takim ujęciu pożądaną nauką pomocniczą dla neofilologów.

2. HiStOriA LiterAtury, czyLi „NiGdy Nie MóW NiGdy”

Na zajęciach z pozostałych przedmiotów geografia nie odgrywa może tak spektakularnej roli, również dlatego, że duża część przedmiotów obejmuje ponad sto godzin dydaktycznych i w ich trakcie poruszane są zagadnienia ściśle filologiczne, a tematyka geo-graficzna pojawia się niejako przy okazji innych problemów naukowych. Na przykład w odniesieniu do historii literatury ukraińskiej istotne jest zawsze opowiedzenie o miejscu pochodzenia pisarza, bowiem z reguły determinowało to w znacznej mierze jego twórczość (przynależność państwowa danego regionu Ukrainy) oraz język, jakim się posługiwał (język centralnej Ukrainy pod piórem Tarasa Szewczenki stał się podstawą dla standardu literackiego, zrozumiałego dla wszystkich Ukraiń-ców, z kolei Iwan Franko posługiwał się zachodnim wariantem ukraińszczyzny, a Wasyl Stefanyk pisał gwarą pokucką). Na zajęciach z dialektologii

��

Рідна м

ова

bezwzględnie konieczne jest orientowanie się w kwestii usytuowania poszczególnych regionów na mapie Ukrainy, bowiem inaczej nie sposób zauważyć zbieżności pomiędzy poszczególnymi gwarami należącymi do jednego narzecza (np. do narzecza południowo-zachodniego należą m.in. gwary naddniestrzańskie, pokucko-bukowińskie, zakarpackie, wołyńskie).

Historia w ogóle bywa często piętą Achillesową studentów neofilologii. Prawdopodobnie braki w wiadomościach historycznych (przykład 4. i 5.) oraz nieumiejętność kojarzenia faktów i myślenia historycznego (przykład 6.) wynikają z podobnego stosunku do przedmiotów niefilologicznych jak w przypadku geografii – przyszły student neofilo-logii sądzi, że nigdy już się nie zetknie z historią, i oczekuje, że nauka na uniwersytecie będzie rozbudowanym kursem językowym, a zamiast tego otrzymuje w pakiecie nauczania przedmio-ty wymagające interdyscyplinarnego myślenia humanistycznego, posiadania (lub odświeżenia) podstawowych wiadomości z zakresu historii czy geografii historycznej.

�. PrAKtyczNy KurS NAuKi JęzyKA,

czyLi „POzdrOWieNiA z uKrAiNy”

Bez wątpienia najważniejszym przedmiotem kontynuowanym na każdym roku studiów neofilo-logicznych (bywa czasem, że pod różnymi nazwami) jest praktyczna nauka języka obcego. Oprócz pod-stawowego słownictwa z zakresu życia codziennego (rodzina, dom, praca, zakupy, korespondencja, wizyta u lekarza, czas, pory roku, rośliny, zwierzęta) studenci stykają się z różnymi zakresami wiedzy geograficznej. Będzie to zarówno topografia miasta (transport, ruch uliczny, plan miasta, zabytki), jak i podróż (koleją, samochodem, samolotem, stat-kiem), elementy geografii fizycznej (np. Ukrainy) i politycznej (sąsiedzi, podział administracyjny pań-stwa). Część z tych zagadnień była już poruszona na omówionych zajęciach kulturoznawczych, ale o ile tamten przedmiot najczęściej jest prowadzony w ję-zyku ojczystym studentów, teraz studenci powinni opanować słownictwo w języku obcym (np. takie pojęcia jak „wyżyna”, „rzeka”, „port”). W trakcie po-znawania realiów kraju, którego język studiują, słu-chacze opanowują też (na starszych latach) elementy geografii gospodarczej, głównie w zakresie termino-logii, choć nie tylko, np. poznają terminy dotyczące bogactw naturalnych („kopalnie”, „minerały”, „ropa naftowa”, „węgiel”, „złoża” itd.) oraz przyswajają sobie wiedzę o lokalizacji ośrodków gospodarczych na

terenie kraju. Tego rodzaju wiedza jest później nie-zwykle przydatna w pracy tłumacza, gdy neofilolog może dzięki tym wiadomościom nawet skorygować ewidentne pomyłki i lapsusy w tłumaczonym przez siebie tekście (np. „przemysł wydobywczy Ukrainy jest skoncentrowany w zachodniej części kraju”, podczas gdy chodzi, oczywiście, o wschodnią część państwa). Tematykę geografii gospodarczej można kontynuować także w ramach specjalistycznych przedmiotów na ostatnich latach studiów („Język biznesu”, „Język urzędowo-oficjalny”, „Język go-spodarczy”), omawiając kwestie importu i eksportu towarów w danym kraju, przedstawiając wykresy, dyskutując podczas zajęć konwersatoryjnych nad wskaźnikami gospodarczymi6.

Istotne przecięcie się geografii i filologii stanowi w trakcie praktycznej nauki języka poznanie brzmie-nia w języku obcym nazw głównych miast, państw, rzek i mórz (zarówno w odniesieniu do regionu, jak i całego świata). Dlatego studenci ukrainistyki powinni zwrócić szczególną uwagę na takie choćby różnice, jak ukraińska nazwa Monachium (Мюнхен – rzeczownik rodzaju męskiego, a nie nijakiego), Niemiec (Німеччина – rzeczownik rodzaju żeńskie-go), Chin (Китай – rzeczownik rodzaju męskiego), USA (США – skrót przetłumaczonej na ukraiński nazwy kraju Сполучені Штати Америки).

�. LiterAturA POWSzecHNA, czyLi „ŚWiAt tO zA MAłO”

Podczas studiów neofilologicznych prowadzone są też zajęcia z literatury powszechnej. I tutaj geo-grafia służy jako nauka pomocnicza, chociażby po-przez skojarzenia z pochodzeniem poszczególnych pisarzy. Kwestie geograficzne bywają jednak czasami pierwszoplanowe w odniesieniu do analizowanego dzieła literackiego. Napięcia pomiędzy północą Europy a południem, krajami protestanckimi i katolickimi, Niemcami i Włochami są niezwykle istotne, np. w twórczości Ernesta Teodora Ama-deusza Hoffmanna (Historia utraconego odbicia w zwierciadle) i Tomasza Manna (Mario i czarodziej, Śmierć w Wenecji, Tonio Kröger). Niemiecko-fran-cuskie stereotypy kulturowe odgrywają ważną rolę w twórczości satyrycznej Henryka Heinego. Dla Boccaccia dwa miasta – Florencja i Neapol – stały się źródłami wiedzy o świecie i symbolicznie włą-czyły w jego doświadczenie życiowe mieszczańską obyczajowość (Florencja) i dworskie wyrafino-wanie (Neapol), dlatego skojarzenie życiorysu pisarza z tymi ważnymi ośrodkami kulturalnymi prerenesansowych Włoch stanowi o sukcesie stu-denta w procesie poznawania i zrozumienia dzieła

��

Рідн

а м

оваBoccaccia. Z kolei w Dekameronie ważna jest topo-

grafia opowieści, bowiem rysuje ona kontury ów-czesnego świata, świata sprzed narodzin Kolumba: „Centrum przedstawionego w nim świata stanowi oczywiście Florencja [...]. Autor przenosi nas jednak chętnie z jednego końca Włoch na drugi: z Piemon-tu i Friuli na Sycylię i do Apulii poprzez Wenecję, Bolonię, Sienę, Rawennę, Rzym, Neapol. [...] Akcja wielu nowel toczy się poza granicami Półwyspu, w krajach europejskich (Francja, Anglia, Hiszpania, Flandria), północnoafrykańskich (Egipt, «Berberia») i na wyspach Morza Śródziemnego (Majorka, Rodos, Cypr, Kreta i in.), daleko od Europy leżą północne Chiny...”7. Słaba orientacja w kwestiach kulturowych studentów jest widoczna podczas analizy noweli o trzech pierścieniach symbolizujących trzy religie basenu Morza Śródziemnego (chrześcijaństwo, judaizm, islam) – niemal nikt nie wie, kim są ta-jemniczy Saraceni i jaką religię wyznają, natomiast chrześcijaństwo najczęściej określają jako katolicyzm (z ich punktu widzenia to synonimy).

Geografia demaskuje konwencję literacką – tak dzieje się w Don Kichocie, którego obraz Hiszpanii przypomina raczej arkadyjską Toskanię niż rze-czywistość La Manczy, ewidentnie nawiązując do stereotypowych ujęć gatunków romansowych w ra-mach ironicznej polemiki Cervantesa z utartymi wzorcami romansu rycerskiego. Vladimir Nabokov tak o tym pisał: „Odmalowana przez Cervantesa kraina groteskowych gospód, pełnych anachronicz-nych postaci jak z włoskich czytanek, i grotesko-wych pasm górskich, rojących się od nieszczęśliwie zakochanych poetek poprzebieranych za arkadyjskie pasterki, to obraz równie prawdziwy i typowy dla siedemnastowiecznej Hiszpanii, jak święty Mikołaj jest prawdziwy i typowy dla dwudziestowiecznego bieguna północnego. [...] Mój Boże! Poznać dzikie, srogie, zżarte słońcem i mrozem, spękane, spło-wiałe, brunatne, mrocznososnowe góry Hiszpanii – a potem czytać o perlistej rosie i ptaszętach!”8. Studenci z rzadka jednak sięgają do tekstu Naboko-va, umieszczonego w spisie opracowań – dlatego na egzaminie dochodzi do sytuacji z przykładu 7.

W przypadku analizy Intrygi i miłości (przykład 8.) studentkę zawiodło wyczucie językowe – nie przyszło jej do głowy (w dzisiejszej rzeczywistości, przepojonej angielskimi filmami o lordach i ladies, aby tylko odwołać się do adaptacji powieści Jane Austen!), że tytuł „lady” oraz nazwisko „Milford” mają tak jednoznaczne konotacje językowe. Na jej usprawiedliwienie można dodać, że wątek angielski jest w dramacie zupełnie marginalny i pojawia się wyłącznie w odniesieniu do pochodzenia lady Milford – w sytuacji braku intuicji językowej tyl-

ko uważna lektura tekstu zapewnia prawidłową odpowiedź.

Interesującym przykładem „pływalnej geografii” jest stworzona przez Williama Faulknera kraina Yoknapatawpha, będąca literackim obrazem jego rodzinnego hrabstwa Lafayette w stanie Missisipi. Przy omawianiu twórczości amerykańskiego pisarza niezbędne jest odwołanie się do geografii kulturowej południa USA, kwestii demograficz-nych i rasowych – tak więc nawet wykreowana przestrzeń będąca autorską fikcją wymaga auten-tycznego komentarza geograficznego.

�. WStęP dO LiterAturOzNAWStWA, czyLi „W tAJNeJ SłużBie JeJ GeOGrAficzNeJ MOŚci”

Tematyka geograficzna może się pojawić nawet na zajęciach stricte filologicznych, np. podczas ćwi-czeń z przedmiotu „Wstęp do literaturoznawstwa”. Omawiając podstawowe chwyty leksykalne w po-ezji (żargonizmy, dialektyzmy, prowincjonalizmy, barbaryzmy), nie sposób uciec od kwestii geografii kulturowej. Rzeczywistość islamu znakomicie pokazuje sonet Bakczysaraj w nocy Adama Mic-kiewicza – i jest to równocześnie świetny przykład użycia barbaryzmów. Przykład 9. referuje kwestię istotności geografii historycznej – niezbędnej dla pełniejszego zrozumienia Kwiatów polskich Juliana Tuwima. Pozornie jasne zagadnienie może stwo-rzyć problem w sytuacji niepełnej wiedzy z zakresu geografii historycznej Polski. W trakcie analizy Piosenek naczelnika wydzielin grobownictwa Konstantego Ildefonsa Gałczyńskiego uwagę stu-dentów zwraca duża ilość zapożyczeń leksykalnych i składniowych z języka rosyjskiego i białoruskiego – dzięki skojarzeniu faktów podanych w tekście oraz wileńskiego epizodu w życiu poety studenci mogą stwierdzić, że są to prowincjonalizmy z ję-zyka wileńskiej ulicy lat trzydziestych.

�. PrzeGLąd WSPółczeSNycH LiterAtur SłOWiAńSKicH, czyLi „W OBLiczu MAPy”

W czasach szalejącego realsocjalizmu Państwowe Przedsiębiorstwo Wydawnictw Kartograficznych im. Eugeniusza Romera opublikowało szkolną mapę obozu państw socjalistycznych – wycinek krajów europejskich od zachodniej granicy NRD po zachodnie obwody ZSRS i od Bałtyku do połu-dniowych granic Bułgarii. Jako pomoc na studiach slawistycznych mapa sprawdzała się rewelacyjnie,

��

Рідна м

ова

bowiem widać było na niej terytoria zamieszkane przez prawie wszystkie narody słowiańskie (bez Rosjan i tylko częściowo tereny Białorusi i Ukra-iny), włącznie z Łużyczanami. Dlatego taka pomoc naukowa nadawała się idealnie do prowadzenia zajęć z przedmiotu „Przegląd współczesnych literatur słowiańskich”. Paradygmat rozwoju każdej litera-tury narodowej jest inny, w dodatku neofilolodzy poznający historię i kulturę Słowian wschodnich czy Słowian zachodnich najczęściej mają niewielkie pojęcie o tak „egzotycznych” krajach i ich kulturach jak Bułgaria czy Słowenia. Dlatego lokalizacja prze-strzenna (mapa była mapą fizyczną z naniesionymi konturami granic politycznych) w Europie pomagała w procesie dydaktycznym. Co więcej – omawiając skrótowo historię polityczną krajów słowiańskich, można było jeszcze dobitniej podkreślić przekazy-wane treści, wskazując na realia geograficzne, np. w zakresie dominacji kwestii niemieckiej w litera-turze łużyckiej albo wpływów włoskich na dzieje i kulturę Dubrownika. Mówienie o literaturach bałkańskich w ogóle nastręcza całe mnóstwo pro-blemów z pogranicza filologii i geografii: czy istnieje literatura bośniacka? a literatura czarnogórska? Jeżeli odpowiedzieć twierdząco, to dwaj najwięksi pisarze serbscy (Petar II Petrović-Njegoš i Ivo Andrić) staną się przedstawicielami piśmiennictwa czarnogórskiego i bośniackiego, a największy naród południowosłowiański straci jedynego noblistę z tego regionu (I. Andricia). Po rozpadzie Jugosławii kwestie językowe (czym jest język serbsko-chorwac-ki: zbiorem dialektów? zbiorem standardów języ-kowych? i czy w ogóle taki język istnieje?) nabrały pierwszorzędnego znaczenia, szczególnie w obliczu politycznego wygrywania problematyki narodowej, której narzędziem (i jednocześnie ofiarą) nierzadko padała filologia (a także geografia – w sytuacji prób utworzenia czystych etnicznie państw narodowych oraz udowadniania sobie za pomocą geografii hi-storycznej, kto jako pierwszy pojawił się na danym terenie i objął go w posiadanie).

�. zAKOńczeNie, czyLi „żyJ i POzWóL MyŚLeć”

Jak można wnioskować z tej garści przedstawio-nych refleksji, problematyka geograficzna zajmuje w nauczaniu neofilologów niezwykle dużo miejsca. Kłopoty, jakie na tej drodze napotykają studenci neofilologii, nie przypominają zadań dla Jamesa Bonda, jednak tak jak w przypadku agenta 007 istotne jest wcześniejsze przygotowanie i rozpo-znanie terenu, stopień opanowania podstaw wiedzy geograficznej na wcześniejszych etapach kształcenia

w zakresie wiedzy geograficznej (terminologia, pra-ca z mapą, ogólna orientacja w geografii fizycznej, historycznej i politycznej regionu) jest decydujący dla sukcesu dydaktycznego podczas zajęć akademic-kich, bowiem geografia traktowana jest jako nauka pomocnicza, bez możliwości nauczenia się od nowa wszystkich kwestii fundamentalnych (co najwyżej można je powtórzyć i przypomnieć sobie, ale bez wchodzenia w szczegóły i bez dokładnych obja-śnień). Jeśli tego zabraknie, to finał studiów może nastąpić dość szybko – tak szybko, jak błyskawiczna była riposta egzaminatorów z pewnego Instytutu Polonistyki i Kulturoznawstwa (przykład 10.).

�. PrzyKłAdy

Przykład 1.Wykładowca: – Proszę pokazać na mapie Ukra-

iny Bukowinę.Studentka: poszukuje gorączkowo regionu

w okolicach Doniecka.

Przykład 2.Wykładowca: – Proszę opisać herb Włodzimie-

rza Wołyńskiego.Studenci: – Na czerwonym tle rycerz na białym

koniu zabija jakiegoś węża... Albo smoka...Wykładowca: – Co to za rycerz? Proszę się

przyjrzeć aureoli.Studenci: – Święty Jerzy.

Przykład 3.Wykładowca omawia herby miast ukraińskich.

Pokazuje studentom herb Mukaczewa: postać świętego z aureolą, pastorałem i tarczą, na której wyobrażono miecz ze zwieszającym się z jego ostrza kawałkiem materiału.

Wykładowca: – Jaki to święty?Studenci: – Święty Jerzy?Wykładowca: – A pamiętają państwo herb Wło-

dzimierza Wołyńskiego?Studenci: – Tak! Święty Jerzy był na koniu, wal-

czył ze smokiem...Wykładowca: – Proszę się dokładniej przyjrzeć,

zwłaszcza tarczy.Studenci: milczenie.Wykładowca: – To taki szczególny święty dla

mieszkańców Poznania... Czy ktoś z państwa ma rodzinę w Poznaniu? A może mają państwo kogoś znajomego, kto obchodzi imieniny 11 listopada?

Student (regent chóru cerkiewnego, absolwent teologii prawosławnej): – Już wiem, to jest płaszcz, który święty rozciął mieczem, dzieląc się nim z ubogim. To święty Marcin.

��

Рідн

а м

оваPrzykład 4.

Wykładowca omawia historię literatury rosyj-skiej, pyta o drugi wpływ bułgarski (południo-wosłowiański): – Dlaczego w XV w. nastąpiło to zjawisko? Jak doszło do tego, że Bułgarzy pojawili się na Rusi? Czemu Słowianie południowi znaleźli się na północnych krańcach Słowiańszczyzny?

Studenci: milczenie.Wykładowca: – Proszę państwa, kto wypędził

te elity słowiańskie z Bałkanów? Kto zajął ich terytoria w XV w.?

Studenci: milczenie.Wykładowca: – No, a kogo pobił pod Wiedniem

Sobieski kilkaset lat później?Nieśmiały głos z tyłu sali: – Napoleona?...

Przykład 5.Wykładowca omawia historię literatury ro-

syjskiej przełomu XVIII i XIX w. i usiłuje zre-konstruować mapę ówczesnej Europy. Po usta-leniu, że na wschodzie Europy dominowały dwa imperia (Rosja i Turcja), przechodzi do Europy Środkowej.

Wykładowca: – Jakie kolejne wielkie państwo panowało nad tym obszarem? Na wschodzie gra-niczyło z Rosją i Turcją.

Studenci: milczenie.Wykładowca: – Przed rozbiorami graniczyło na

północy z Rzeczpospolitą, a jego posiadłości sięgały na południu Bałkanów.

Studenci: milczenie.Wykładowca: – Wielkie państwo, imperium

w Europie Środkowej... Co to za kraj?Nieśmiały głos z tyłu sali: – Słowacja?...

Przykład 6.Studentka podczas egzaminu z historii literatury

ukraińskiej referuje życiorys pisarki.Studentka: – Jesienią 1941 r. Ołena Teliha przy-

była do Kijowa.Egzaminator: – W jakich okolicznościach?

Wcześniej nie mogła tam przyjechać, bo Kijów należał do Związku Sowieckiego. A co się zmieniło latem 1941 r.?

Studentka: milczenie.Egzaminator: – Proszę pomyśleć – kto wkroczył

do Kijowa jesienią 1941 r.? Czyje wojska?Studentka: – Nie wiem.

Przykład 7.Egzaminator: – Jak wygląda krajobraz Hiszpanii

w Don Kichocie?Studentka: – No, miasta, lasy...Egzaminator: – A coś więcej o przyrodzie?

Studentka: milczenie.Egzaminator: – Zagajniki, łąki, szemrzące

strumyki – czy to naprawdę typowy krajobraz Hiszpanii?

Studentka: milczenie.Egzaminator: – Czy Polacy jeżdżą do Hiszpanii

spacerować po lasach i pić wodę ze źródełek w ga-jach, czy może opalać się na plażach w promieniach palącego słońca?

Studentka: – Opalać się.Egzaminator: To czy w Don Kichocie widzimy

prawdziwy krajobraz Hiszpanii?Studentka: – No, nie.

Przykład 8.Egzaminator: – W Intrydze i miłości występuje

postać Lady Milford – proszę coś o niej powiedzieć. Kim jest Lady Milford?

Studentka: milczenie.Egzaminator: – Czy jest Niemką?Studentka: – Tak.Egzaminator: Na pewno? A może jest cudzo-

ziemką? Skąd pochodzi?Studentka: – Z Francji?

Przykład 9.Wykładowca analizuje ze studentami żargo-

nizmy we fragmencie Kwiatów polskich Juliana Tuwima.

Wykładowca: – Proszę przeczytać fragment ze skryptu.

Student:„My, z bożej łaski Król warszawski,Margraf Bałucki, Książę Łódzki,Aleksandrowski, Lutomierski,Brzeziński, Radogoski, Zgierski,Hrabia na Chojnach, Pabianicach,Rogowie, Rudzie, Żakowicach,Wiśniowej Górze i Kraszewie,Strykowie, Głownie i WidzewieI innych łódzkich okolicach,Dokąd pamięcią swą sięgamy —CHŁOPACKIE PRAWA ogłaszamy: [...]”.Wykładowca: – Kto to mówi? I gdzie?Studenci: – To jakiś król...Wykładowca: – Proszę popatrzeć dokładnie

w tekście.Studenci: – Nie, to jacyś chłopcy.Wykładowca: – A gdzie rzecz się dzieje?Studenci: – W okolicach Warszawy i Łodzi.Wykładowca: – Proszę o następny fragment.Student: „XII) w sprawie chowanki: 1) Blin-

cowanie musowo tam, gdzie ruła. 2) W bramie giltuje, gdy się w szkło zaklepie. Gwarantujemy

��

Рідна м

ова

to ustawą. XIII) Gdy drach (latawiec) się zaczepi o balkon z frontu, ma się prawo przejść na ratunek przez mieszkanie”.

Wykładowca: – O czym się tu mówi?Studenci: – O zabawie w chowanego.Wykładowca: – A co to za słowa „blincowanie”,

„ruła”, „giltuje”, „drach”?Student: – Chyba z niemieckiego...Wykładowca: – Dlaczego? Wydarzenia dotyczą

przełomu XIX i XX w. Gdzie się rozgrywa akcja tekstu?

Studenci: – W Łodzi, bo to był wtedy zabór niemiecki (pruski).

Wykładowca: – Na pewno?Studenci: – Nie, austriacki.Wykładowca: – Na pewno?Studenci: – To co – to był zabór rosyjski? To skąd

te niemieckie słowa?Wykładowca: – Czy ktoś z państwa oglądał

„Ziemię obiecaną” w reżyserii Andrzeja Wajdy? Jakie narodowości reprezentowali główni boha-terowie?

Student: – Polak, Żyd, Niemiec.Wykładowca: – To były główne narodowości

zamieszkujące Łódź w tamtym czasie. A jakim ję-zykiem posługiwali się na co dzień łódzcy Żydzi?

Studenci: – Jidysz, a jidysz jest podobny do niemieckiego.

Wykładowca: – Stąd, jak widać, owe germanizmy w języku łódzkiej ulicy – 40% ludności posługiwało się językami germańskimi.

Przykład 10.Komisja podczas egzaminów wstępnych na kul-

turoznawstwie: – Proszę wymienić jakieś słynne zabytki architektoniczne w Europie.

Kandydat na studia: milczenie.

Komisja: – A był pan może na wakacjach gdzieś w Europie?

Kandydat na studia: – Tak, byłem z rodzicami w Grecji.

Komisja: – No i co pan tam widział? Jaki zabytek pan zapamiętał?

Kandydat na studia: – Asprokol.Komisja: – To trzeba było jeszcze pojechać do

Egiptu – zobaczyłby pan tam piramidon.

PrzyPisy

1 Studenci kierunków neofilologicznych o profilu pe-dagogicznym (specjalności nauczycielskiej) muszą jeszcze ponadto opanować wiedzę z zakresu psy-chologii, pedagogiki i dydaktyki nauczania języka obcego (te zajęcia najczęściej odbywają się w języku ojczystym studentów).

2 K. Kumaniecki, Słownik łacińsko-polski, Warszawa 1���, s. ��0.

� dla większej jasności i spójności wywodu przyjmijmy, że mamy do czynienia z modelem nauczania języka obcego związanego z konkretną narodowością i określonym terytorium geograficznym – tak jest zresztą najczęściej, choć wyłamują się z tego wzorca najpopularniejsze studia neofilologiczne (anglistyka, germanistyka, iberystyka, w jakimś sensie też roma-nistyka). ze względu na swoją wieloletnią praktykę akademicką autor proponuje przykłady z zakresu ukrainistyki, z rzadka sięgając także po przykłady z innych filologii słowiańskich.

� Przykłady znajdują się na końcu tekstu.� ryciny znajdują się na końcu tekstu.� takie działania możliwe są również w ramach przed-

miotów o charakterze realioznawczym, gdy omawia się ze studentami współczesne życie mieszkańców danego kraju.

� K. żaboklicki, Giovanni Boccaccio, Warszawa 1��0, s. 2��.

� V. Nabokov, Wykłady o Don Kichocie, Warszawa 2001, s. 2�, ��.

Herb Włodzimierza Wołyńskiego

Herb Mukaczewa

Herb Doniecka

– wersja z 1968 r.

Herb Doniecka

– wersja z 1995 r.

Herb Horliwki

Źródło wszystkich rycin: wikipedia.

��

Рідн

а м

ова

урок 3. ПраВоПис Приголосних

1. правопис сонорних, дзвінких і глухих приголосних. 2. Тверді, м’які і пом’якшені приголосні. �. вживання м’якого знака. �. вживання апострофа.

1. Правопис сонорних, дзвінких і глухих приголосних

Сонорні (ми винили рій) завжди вимовляються чітко. ні до дзвінких, ні до глухих вони не уподібнюються. і, до речі, звук в ніколи не переходить у глухий ф, а навпаки, перед приголосними та наприкінці слова набли-жається до короткого голосного у: лавка [лаўка], ківш [кґіўш], казав [казаў].

дзвінкі й глухі, крім запозиченого звука ф, становлять пари (див. таблицю приголо-сних) і можуть за певних умов переходити один в одного.

дзвінкі в українській мові завжди вимовляють-ся дзвінко: гриб, плід, мимохідь, казка, везти. оглушується перед глухими дзвінкий г лише в словах легко, вогко, нігті, кігті, дігтяр і по-хідних. в інших словах г вимовляється чітко: могти, берегти, мигтіти, мигцем. Крім того, оглушується дзвінкий д у словах жердка, шотландка, голландка, зеландка і подібних, проте в них пишемо букву д, як і в словах жердина, шотландія тощо. але в словах зі-тхати, натхнення пишемо букву т, хоч вони й походять від слів дихати, надихати.

у префіксах роз-, без- кінцевий дзвінкий з може зазнавати різних змін, так чи інакше

уподібнюючись до наступного приголо-сного залежно від його характеру. у словах розсада [росада] і розсіл [рос'іл] його й зо-всім не чути. проте в цих префіксах завжди пишемо букву з: розклад [розклад], безпека [беизпека], розжевріти [рож:евр'іти], безшум-но [беижшумно].

префікс з- перед глухими оглушується, але перед свистячими й шиплячими пишемо все- -таки з, оскільки перед цими приголосними можлива й дзвінка вимова цього префікса: зсунути, зцілити, зчорнити, зшити. перед іншими глухими (кафе «птах») пишемо від-повідно до вимови с: сказати, сформувати, спитати, стиснути, схвалити.

глухі приголосні перед дзвінкими (але не перед сонорними) уподібнюються до парних їм дзвінких. проте таких випадків в українській мові небагато. Це відбувається приблизно в одинадцяти незапозичених словах (бо-ротьба, молотьба, клятьба, просьба, лічба, великдень, повсякденний, якби, аякже, отже, осьде) та в кількох запозичених (вокзал, екзамен, рюкзак, анекдот, футбол, айсберг). їх можна запам’ятати. (Слова «косьба», яке часом наводять тут як приклад, в українській мові немає, є косовиця.)

Перевірте себе1. випишіть у дві колонки слова зі вставле-ними буквами, що позначають: 1) дзвінкі приголосні; 2) глухі приголосні.вхі(д, т)чини, во(г, х)ко, стов(б, п), про(з, с)ьба, сте(ж, ш)ка, вели(ґ, к)день, обгор(д,т)ка, кі(г, х)ті,

іван ющук професор Завідувач кафедри слов’янської філології київського міжнародного університету

Уроки української мови

�0

Рідна м

ова

стере(г, х)ти, тихохі(д, т), мабу(д, т)ь, удво(г, х), (з, с)цідити, ле(г, х)ко, лі(дж, ч)ба, змо(г, х)ти, на(д, т)хмарний, ая(ґ, к)же, сту(б, п)ка, бли(з, с)ький, ло(ж, ш)ка, ри(з, с)ка.ключ. З других букв повинен скластися вислів Й.В. Ґете.

Перевірте себе 2. випишіть у дві колонки слова зі вставлени-ми в префікси: 1) буквою з; 2) буквою с.Ро..тяг, бе..коштовно, ..кін, ро..сіл, не..кінчен-не, ..хрон, бе..сумнівно, не..промога, ..сув, ..кат, не..тихаюче, ..шивка.ключ. З останніх букв повинен скластися початок прислів’я: «... щоб тільки кашкет носити».

2. тверді, м’які і пом’якшені приголосніМ’якими в будь-якій позиції можуть бути лише

зубні приголосні: вочевидь, різьба, сіль, тінь. зубні приголосні вимовляються, як правило, м’яко перед зубними м’якими та губними пом’якшеними, хоч на письмі їхня м’якість і не позначається: дні [д'н'і], кузня [куз'н'а], сніг [с'н'іг], свято [с'в'ато], цвіт [ц'в'іт], дзвякнути [дз'в'акнути].

приголосний р м’яким буває лише перед голо-сними: буря, грюк, царьок. перед приголо-сними й у кінці слова він завжди твердий: чимало бур, царки. і слово горький слід вимовляти з твердим р, незважаючи на його написання: [горкий].

приголосний й постійно м’який: ясний [йас-ний].

інші приголосні (губні, шиплячі, задньоротові) лише пом’якшуються – перед голосним і: місто, вітер, пізно, шість, чітко, гірка, хід. перед іншими голосними пом’якшуються губні після м’якого свистячого: свято [с'в'ато], дзвяк [дз'в'ак], а також подовжені шиплячі: подружжя [подруж:'а], затишшя [затиш:'а], ніччю [н'іч:'у].

у словах іншомовного походження губні та задньоротові можуть вимовлятися як з по-м’якшенням (що, зрештою, не відповідає законам української мови), так і зі звуком й: бюро [б'уро] і [бйуро], кювет [к'увет] і [кйу-вет], гяур [г'аур] і [гйаур], бязь [б'аз'] і [бйаз']. шиплячі вимовляються лише твердо: журі, парашут, Жуль верн, чурльоніс, шауляй.

Перевірте себевипишіть у дві колонки слова з приголосни-ми: 1) пом’якшеними; 2) м’якими.

прозаїк, півкроку, шків, уміти, яблуко, сум-нів, таксі, відкуп, щілина, ліс, перехід, ґніт, честь.ключ. З останніх букв має скластися закін-чення афоризму «Переможці не вірять...».

3. Вживання м’якого знакаМ’який знак може ставитися лише після букв,

що позначають зубні приголосні (де ти з’їси ці лини), та після р тільки перед о (виняток: горький).

наприкінці слова, перед твердими приголо-сними та перед о м’який знак ставимо від-повідно до вимови (чуємо і пишемо): мідь, мить, сталь, міць, день; нянька, призьба, ницьма, цьвохнути; польовий, тьохкати, сьомий, трьох.

перед м’якими, пом’якшеними й шиплячими м’який знак звичайно не ставиться: лазня [лаз'н'а], цвях [ц'в'ах], уманський [уман'с'кий], уманщина [уман'шчина], корінчик, безбат-ченко, менше.

перед м’якими, пом’якшеними й шиплячими м’який знак вживається лише в таких ви-падках:

1) для позначення м’якого л': гуцульський, ковальський, читальня, більше;

2) у непрямих відмінках та в присвійних при-кметниках, якщо м’який знак є в початковій формі: у скриньці (бо скринька), у бруньці (бо брунька), але у хатинці (бо хатинка), у лунці (бо лунка); вутаньці, вутаньчин (бо вутанька), але устинці, устинчин (бо устинка);

�) у дієсловах перед -ся (-сь), якщо м’який знак є у формі без -ся: вчиться, збираються, під-водься, розглянься, станьсь;

�) як виняток у словах тьмяний, різьбяр, нянь-чити, бриньчати.

Ті самі правила вживання м’якого знака діють і в написанні іншомовних слів. єдина осо-бливість їх полягає в тому, що м’який знак тут може ставитися також перед й, я, ю, є, ї (у незапозичених словах такого не буває): павільйон, каньйон, пасьянс, дьяконов, нью-йорк, ательє, ананьїн, Танганьїка. апостроф після букв, що позначають зубні, не ставиться.

Перевірте себеСлова запишіть у дві колонки: 1) у які вста-вили м’який знак; 2) у які не треба вставляти м’якого знака.зненац..ка, цар..ок, уйгурс..кий, дз..вякати, знад..ність, (в) авос..ці, цар..ки, (на) стеблин..ці,

�1

Рідн

а м

ова(у) мис..ці, винос..ся (наказовий спосіб),

ущіл..нення, ус..мішка, камін..чик, Тан..чин, (у) жмен..ці, путивл..ський, уман..ський, розріс..ся, вгомониш..ся, їдал..ня, брин..чати, (в) колис..ці, освіт..ній, велетен..ський, різ..бяр, осмілят..ся, ател..є, (багато) облич.., безбат..ченко, т..мяний.ключ. З других букв (слів, що в дужках, не враховувати) повинен скластися вислів Галілео Галілея.

4. Вживання апострофаапостроф ставиться перед я, ю, є, ї і вказує, що

ці букви позначають відповідно два звуки йа, йу, йе, йі після твердого приголосного.

у незапозичених словах апостроф ставимо пе-ред я, ю, є, ї після губних (мавпа Буф), якщо губ-ний стоїть на початку кореня, після голосного або після р: розв’язок, зм’яклий, здоров’я, черв’як, арф’яр. в інших випадках апостроф не ставиться: свято, різдвяний, духмяний, морквяний, мавпячий. винятків нема.

після р перед я, ю, є, ї апостроф ставимо, якщо в літературній вимові далі чується звук й: сузір’я [суз'ірйа], бур’ян [бурйан], але: буря [бур'а], гарячий [гар'ачий].

апостроф ставимо перед я, ю, є, ї після префік-сів та словотвірних частин, які закінчуються на будь-який приголосний: з’єднаний, під’-юдити, між’ярусний, дит’ясла, Мін’юст, пів’я-щика. (Слів «двох’ярусний», «трьох’ярусний», які часом наводять тут як приклади, в україн-ській мові немає, є двоярусний, триярусний, у яких апостроф ставити не треба.)

в іншомовних словах апостроф перед я, ю, є, ї може ставитися після губних, піднебін-них і задньоротових: комп’ютер, інтерв’ю, миш’як, Руж’є, григор’єв, лук’ян, х’юстон, Монтеск’є. але в деяких словах, переважно запозичених із французької мови, апостроф у цій позиції не ставлять, хоч це й не відпо-відає фонетичним законам української мови: бюджет, бюро, бюст, гравюра, гюрза, кюрі, манікюр, пюпітр, пюре, фюзеляж, гюйгенс, Мюллер, Бядуля, бязь.

у кількох іншомовних словах апостроф стави-мо після зубних приголосних, оскільки ними закінчуються іншомовні префікси: ад’ютант, ін’єкція, кон’юнктивіт, кон’юнктура, пан’єв-ропейський.

Перевірте себеСлова запишіть у дві колонки: 1) зі вставле-ним апострофом; 2) без апострофа.

Св..ятковий, різдв..яний, острів..янин, ду х м . . яний, с урм . . яний, медв. . яний, зм..яклий, присв..ята, слов..яни, тьм..яний, дзв..якнути, цв..ях, пір..я, рутв..яний, знічев..я, ін..єкція, моркв..яний, мавп..ячий, з..ясувати, різьб..яр, ім..я.ключ. З других букв першої колонки повинно скластися слово, яким закінчується вислів Іммануїла Канта: «Закон, що живе в нас, на-зивається...».

урок 4. Зміни Приголосних

1. подовження приголосних і подвоєння букв. 2. Спрощення в групах приголосних. �. чергування приголосних. �. зміни приго-лосних при додаванні суфіксів -ський, -ство. �. уподібнення приголосних.

1. Подовження приголосних і подвоєння букв

подовження приголосних у незапозичених словах (на письмі подвоєння букв) відбува-ється в основному з двох причин: внаслідок збігу однакових звуків на межі значущих частин слова (віддати, денний, піднісся, юн-нат) та внаслідок уподібнення приголосних (колосся, сіллю, козаччина).

префікси в українській мові закінчуються на приголосні д (від-, під-, над-, перед-), з (з-, роз-, без-), в (в-, пів-) та б (об-): віддаль, піддовбати, наддерти, переддень, ззовні, роззброїти, беззвучний, ввечері, піввідра, оббілити. отже, лише ці приголосні й можуть тут подовжуватися.

на межі попередньої частини і суфікса подо-вжується лише приголосний н, якщо твірна основа (корінь чи суфікс) закінчується на н: законний, пісенний, вершинний, буденний буденність. у словах буквений, порефор-мений, казармений, шалений, скажений, жаданий, дерев’яний і под. такого збігу при-голосних нема, оскільки твірна основа в них закінчується не на н.

Крім того, приголосний н подовжується в на-голошених суфіксах -енний, -анний:

1) якщо прикметник вказує на збільшену міру якості: здоровенний, страшенний, висо-ченний, численний (але нема подовження в словах шалений, скажений, жаданий і под., бо вони вказують на звичайну міру якості);

2) якщо прикметник вказує на повну немож-ливість ознаки, зумовленої певною дією:

�2

Рідна м

ова

нездійсненний, недоторканний, нездо-ланний;

�) якщо це старослов’янізм: священний, огнен-ний, блаженний, окаянний.

приголосний н подовжується з різних причин також у словах останній, старанний, прита-манний, захланний.

у кількох дієсловах з основою на с при дода-ванні постфікса -ся подовжується м’який с': піднісся, розрісся, пасся.

подовження приголосних внаслідок уподі-бнення відбувається в двох випадках: через уподібнення звука й до попереднього м’яко-го приголосного і через інші зміни звуків.

Колись в іменниках колосся, життя, стаття, затишшя і подібних, як ще й тепер у словах подвір’я [подв'ірйа], сузір’я [суз'ірйа], був су-фікс й. Тоді було [колос'йа], [жит'йа], [стат'йа], [затиш'йа]. але суфікс й, як м’який, уподібнив-ся до попереднього м’якого і став звучати так само – відбулося подовження м’якого приголосного. проте якщо між попереднім м’яким і звуком й було вставлено голосний е, то такого уподібнення, а отже, й подовження м’якого звука не відбулося: багато статей, постатейний, житейський.

Таке саме уподібнення й до попереднього м’якого сталося і в закінченні -ю в орудному відмінку однини іменників ііі відміни: сіллю, річчю. Колись було [с'іл'йу], [р'іч'йу]), як і те-пер ще є в словах кров’ю [кроўйу], матір’ю [мат'ірйу].

подовжилися лише м’які зубні й шиплячі (тоді вони були теж м’які). губні, приголосний р та задньоротові подовжитися не могли, бо вони не були м’якими. якщо ж твірна осно-ва закінчувалася двома приголосними, то останній приголосний не подовжився («третій зайвий») і відповідно не подво-юються букви: лист – листя, місто – перед-містя, радість – радістю, жовч – жовчю. Тому й правило звучить: подовжуються м’які зубні (де ти з’їси ці лини) та шиплячі (ще їжджу) між голосними.

Можуть уподібнюватися між собою й інші зву-ки. Так, у слові лляний наступний н' (льняний) уподібнився до попереднього л'; у слові останній попередній т' (остатній – таку фор-му цього слова вживали Т. шевченко, леся українка, М. Коцюбинський) уподібнився до наступного н'.

найпоширенішим є подовження шиплячого ч унаслідок зміни суфікса -цьк- при додаванні суфікса -ин(а): козацький – козаччина, доне-

цький – донеччина, турецький – Туреччина. Тут спочатку звук к змінився на шиплячий ч (як у слові рука – ручище), а потім попередній свистячий ц' уподібнився до наступного шиплячого і теж став шиплячим.

щодо подвоєння букв в іншомовних загаль-них назвах не на межі значущих частин, то в Українському правописі названо сімнадцять таких слів: аннали, бонна, брутто, ванна, мадонна, манна, мотто, нетто, панно, пенні, тонна, білль, булла, вілла, мулла, дурра, мір-ра. Майже в половині з них приголосний, позначений подвоєними буквами, у вимові не подовжується: [анали], [бруто], [нето], [тона], [б'іл'] тощо. але в словах, у яких є збіг приголосних на межі префікса й кореня, такі приголосні вимовляються з подовженням: імміграція, інновація, ірреальний, контр-революція, сюрреалізм тощо.

у власних назвах іншомовного походження по-двоєні букви читаються звичайно як неподо-вжений звук: Бонн [бон], голландія [голанд'ійа], Руссо [русо] тощо. Така вимова відповідає фонетичним законам української мови.

Перевірте себе1. випишіть слова у дві колонки: 1) без подво-єння букв; 2) з подвоєнням букв.і. ю(н)ий, дерев’я(н)ий, зв’яза(н)ий, (с)авець, глиби(н)ий, поні(с)я, піща(н)ий, (в)ечері, удава(н)ий, гайдама(ч)ина, твари(н)ий, удо-ви(н)ий, пі(в)відра, о(д)ати, вівся(н)ий, олов’я-(н)ий, одното(н)ий, рядня(н)ий, зйомоч(н)ий, вінни(ч)ина, (л)яний, змії(н)ий, голуби(н)ий, зако(н)ий.іі. Тума(н)ість, бджоли(н)ий, букве(н)ий, здо-рове(н)ий, росли(н)ицтво, умотивова(н)ість, скаже(н)ий, обмі(н)ий, притама(н)ий, вихо-ва(н)ість, рва(н)ий, видума(н)ий, віко(н)иця, свяще(н)ий, ознайомле(н)ий, очище(н)я, широче(н)ий, орли(н)ий, післяреформе(н)ий, знаме(н)ий, людя(н)ий, окая(н)ий, стурбова (н)ісь, числе(н)ий, тьмя(н)о.ключ. З других букв повинні скластися: 1) ви-слів М. Коцюбинського; 2) закінчення вислову Л. Толстого «Думай добре, і...».

Перевірте себе2. випишіть слова у дві колонки: 1) без по-двоєння букв; 2) з подвоєнням букв. Слова, позначені зірочкою, вжито в орудному від-мінку однини.змужні(н)я, снас(т)ю*, радіс(т)ю*, осер(д)я, зати(ш)я, (л)ється, свіжіс(т)ю*, жи(т)євий,

��

Рідн

а м

овавходже(н)я, значе(н)я, навма(н)я, віс(т)ю*,

старіс(т)ю*, білче(н)я, приві(л)я, попідти(н)ю, зненавис(т)ю*, перехрес(т)я, здоби(ч)ю*, під-ні(ж)я, сміливіс(т)ю*, зап’яс(т)я, свідче(н)я.ключ. З других букв повинен скластися ви-слів В. Гюґо.

2. спрощення в групах приголоснихукраїнська мова уникає збігу трьох, іноді й двох

близьких за творенням приголосних – зуб-них, зімкнених. якщо під час словотворення чи словозміни виникає такий збіг приголо-сних, то один з них, переважно середній, випадає.

найчастіше трапляється збіг трьох приго-лосних стн і стл. усі вони однаково зубні, тому середній т випадає, що й познача-ється на письмі: честь – чесний, користь – корисний, щастя – щасливий, лестити – улесливий.

у числівниках шістнадцять [ш'існац':ат'], шіст-десят [ш'іздеис'ат], шістсот [ш'іс:от], п’ятдесят [пйадеис'ат] у вимові середній т випадає, але це на письмі не позначається.

проте в словах пестливий, кістлявий, хваст-ливий, зап’ястний у вимові, а отже, й на письмі середній т зберігається з тим, щоб при сприйманні цих слів не виникало небажаних асоціацій (пес, кислий тощо) і не спотворю-валося їхнє лексичне значення.

Спрощення в групі приголосних здн у сучасній українській мові відбувається лише в словах із коренем -їзд-: проїзний, виїзний, наїзник і под.; спрощення в групі ждн відбувається тільки у відмінкових формах слова тиждень (тижня, тижню тощо) та в похідному при-кметнику тижневий.

Крім того, відбувається спрощення в словах серце (при формі сердець), скатерть – ска-терка, чернець – ченця.

Спрощення в групах приголосних скн, зкн, шчк (випадіння середнього приголосного) від-бувається в обмеженій кількості слів: блиск – блиснути, писк – писнути (і пискнути), тиск – тиснути, ляск – ляснути, луск – луснути, плюск – плюснути, хруск – хруснути, хряск – хряснути, вереск – вереснути; брязк – брязнути; горщок – горшка, дощок – дошка, зморщок – зморшка, спрощений – навпрош-ки, прошкувати.

Сюди належить і випадіння зімкнених д, т перед зімкненим н (у дієсловах при до-даванні суфікса -ну-): холод – холонути, по-гляд – поглянути, кидати – кинути, розвиток

– розвинути, вертати – вернути, пригортати – пригорнути, глитати – поглинути.

у вимові відбувається спрощення у словофор-мах на зразок невістці [неив'іс'ц'і], невістчин [неив'ішчин]. на письмі це спрощення не по-значається, щоб зберегти тотожність слова в усіх його формах.

не відбувається спрощення на письмі, хоч у ви-мові воно, як правило, є, в прикметниках та іменниках, утворених від іншомовних слів на ст, нт: контрастний, компостний, баластний, туристський, студентський, гігантський, студентство, агентство.

Перевірте себевставте, де треба, пропущені букви д, т. Слова запишіть у дві колонки: 1) ті, у які не вставляли букв; 2) ті, у які вставили букви.звіс..но, скатер..ка, асистен..ський, влас..ний, хвас..ливий, кореспонден..ський, аген..ство, радіс..ний, зліс..ний, заїз..ний, контрас..ний, учас..ник, їж..жу, дириген..ський, щас..ливий, ус..ний, страс..ний, щотиж..невий, сту- ден..ський, студен..ство, очис..ний, якіс..ний, буревіс..ник, п’я..десят.ключ. З других букв повинно скластися закін-чення вислову В. Сухомлинського «Дорожить людина тим, у що вона...».

3. Чергування приголоснихчергування приголосних виникає внаслідок

переміщення перепони на шляху видиху-ваного повітря. якщо, скажімо, приголосний г дзвінкий щілинний задньоротовий, то він переходить теж у дзвінкий щілинний, але вже піднебінний ж або теж у дзвінкий щілинний, але зубний з.

є два види чергування приголосних: перемі-щення перепони від задньої частини ротової порожнини до передньої і навпаки.

щодо першого виду чергування приголосних (перехід задньоротових у піднебінні і зубні), то чотири задньоротові можуть зазнавати таких перетворень:г–з–ж (нога – нозі – ніженька) – тобто г може переходити в з і ж, а з лише в ж;к–ц–ч (рука – руці – рученька);х–с–ш (вухо – у вусі – вушенько);ґ–дз–дж (ґерлиґа – ґерлидзі – ґерлидженька).

(найлегше запам’ятати ці чергування у при-кладах, поданих до правил: нога, рука, вухо, ґерлиґа.)

але в кількох словах перед зімкненим н за-мість очікуваного зімкнено-щілинного ч, що

��

Рідна м

ова

закономірно виникає на місці к або ц, маємо щілинний ш: рушник, рушниця, дворушник (від рука), мірошник (від мірка), торішній (від торік), соняшник (від сонце), сердешний «бідолашний» (від серце). Таким чином мова уникла збігу двох зімкнених приголосних.

чергування приголосних з переміщенням перепони від передньої до задньої частини ротової порожнини (перехід зубних у ши-плячі) спостерігається в дієслівних формах, а саме:

д–дж (садити – саджу, посаджений);зд–ждж (їздити – їжджу, в’їжджений);т–ч (молотити – молочу, змолочений);ст–щ [шч] (виростити – вирощу, вирощений).в інших частинах мови чергується д–ж (а не

д–дж, як у дієсловах): уродити – уроджу – урожай, огородити – огороджу – огоро-жа, переходити – переходжу – перехожий, правда – справджується – справжній; а також у двох дієсловах: завадити – заважати, при-видітися – увижатися.

Перевірте себе1. запишіть підряд лише ті слова, у які треба вставити букву ч (не ш). істори..ний, зару..ник, ру..ник, сма..ний, торі..ній, моло..ний, вчора..ній, міро..ник, огіро..ник, соня..ний, соня..ник, остато..ний, пересі..ний, яблу..ний, безпе..ний.ключ. З других букв повинно скластися за-кінчення вислову давньогрецького вченого Фалеса Мілетського «Пізнай...!».

Перевірте себе2. запишіть підряд лише ті слова, у які треба вставити буквосполучення дж (не ж). перехо..ий, омоло..ений, пого..ений, зава..ає, блу..у, холо..у, огоро..а, одгоро..ений, підса..у, осу..ений, уви..ається, ствер..ують.ключ. З других букв повинно скластися слово (до нього в кінці треба дописати м’який знак), пропущене у вислові Й.В. Ґете «... – вада, яка швидко минає».

4. Зміни приголосних при додаванні суфік-сів -ський, -ство

початковий звук с суфіксів -ський і -ство вза-ємодіє з усіма дзвінкими й глухими приголо-сними, крім губних.

з приголосними, які становлять ряди чергу-вань задньоротовий – піднебінний – зубний, звук с зливається (це позначається й на письмі):

г, з, ж + с = з: прага – празький, Кавказ – кавказький, збараж – збаразький, убогий – убозтво;

к, ц, ч + с = ц: козак – козацький, купець – купецький, Бахмач – бахмацький, ткач – ткацтво.

х, с, ш + с = с: чех – чеський, одеса – одеський, Сиваш – сиваський, товариш – товариство.

ґ, дз, дж + с = дз: лодзь – лодзький, добруджа – добрудзький.

винятки, принаймні на письмі, становлять при-кметники, утворені від іншомовних власних назв: баскський, ла-маншський, меккський. Це робиться для того, щоб легше було впіз-нати в прикметникові іншомовну, незвичну для нас власну назву.

із зубними приголосними д і т звук с у вимові так само зливається, набуваючи деяких їхніх ознак, але на письмі це не позначаємо:

д + с = [дз]: завод – заводський [заводз'кий], люди – людство [л'удзтво];

т + с = [ц]: солдат – солдатський [солдац'кий], брат – братство [брацтво].

якщо твірна основа закінчується на к після при-голосного, то при додаванні суфікса -ський цей звук випадає – відбувається спрощення в групі приголосних (це відбивається й на письмі): п’ятихатки – п’ятихатський, знам’ян-ка – знам’янський, чукотка – чукотський.

Перевірте себеутворіть за допомогою суфікса -ський при-кметники і запишіть їх у три колонки: 1) на -зький; 2) на -цький; �) на -ський після голо-сного. прикметників, у яких -ський стоїть після приголосного, не виписуйте.Стужиця, здвиж, печеніг, Бахмач, Свеса, Ка-луш, Карпати, Смига, омельник, звенигород, агадес, волноваха, запоріжжя, Клуж, овруч, Камчатка, авас, Сиваш, Токмак, воронеж, устилуг, чукотка, атлас, ялпуг, гнилиця, під-буж, Світязь, вільнюс, дивак.ключ. З других букв має скластися вислів В. Шекспіра.

5. уподібнення приголоснихякщо свистячий (сце їздзу) і шиплячий

(ще їжджу), зубний д або т і свистячий, зубний д або т і шиплячий опиняються поряд, то наступний звук уподібнює собі попередній.

Свистячий перед шиплячим переходить у відповідний йому шиплячий, і це позна-чається на письмі: брязк + ати = «брязчати»

��

Рідн

а м

ова– бряжчати; київськ + ина = «київсьчина»

– Київщина; козацьк + ина = «козацьчина» – козаччина.

проте на письмі це уподібнення не відобража-ється в присвійних прикметниках (парасчин [парашчин]), у префіксах роз-, без-, з- (розчин [рожчин], безжальний [беиж:ал'ний]) та в ді-єприслівниках (вирісши [вир'іш:и]).

шиплячий перед свистячим переходить у від-повідний йому свистячий, але на письмі це не позначається: книжка – у книжці [книз'ц'і], грушка – на грушці [грус'ц'і], тичка – на тичці [тиц':і], вчишся [ўчис':а].

зубні д, т якщо не випадають у вимові, то перед свистячими переходять у свистячі дз', ц', перед шиплячими – у шиплячі дж, ч (але на письмі це не відображається): сусідка – су-сідці [сус'ідз'ц'і], сусідчин [сус'іджчин]; тітка – тітці [т'іц':і], тітчин [т'іч:ин].

Перевірте себеСлова запишіть у дві колонки: 1) ті, у яких транскрибовані звуки позначаються за фоне-тичним принципом (пишемо, як чуємо); 2) ті, у яких транскрибовані звуки позначаються за морфологічним принципом (пишемо за-вжди однаково незалежно від звучання).Турецький – Туре[ч]чина; доріжка – (на) дорі[з']ці; очевидець – очеви[дз']ця; літає – льо[ч]чик; юшка – (в) ю[с']ці; дудка – ду[дж]частий; оснастити – осна[шч]ений; ляск – ля[шч]ати; юнак+ський – юна[ц']кий; елек-тричка – (в) електри[ц']ці; брязк – бря[ж]чати; об’їзд – об’ї[ж]джати; йдуть – йде[ц']ся; вереск – вере[шч]ати.ключ. З перших букв має скластися закінчен-ня вислову В. Сухомлинського «Найпрекрасні-ше почуття – ...».

http://slovoprosvity.org.ua/№ 5 (486), 5–11 лютого 2009 р.

��

Рідна м

ова

Безневинна ігРашКа, чи СКРиньКа пандоРи?

XXI ст. – час абсолютно нових підходів у розвитку й вихованні дітей (напр., за методи-ками Глена Домана, немовля можна розвивати практично з колиски). Водночас психологи в паніці: сучасні діти значно випереджають в інтелектуальному розвитку своїх однолітків 5–7-річної давності, а їхні батьки зовсім не беруть до уваги емоційний вік і фізіологічний стан своїх малюків. Хоча цей аспект розвитку дитини набагато важливіший за інтелекту-альну складову. Як результат – діти вправно читають англійською, проводять години біля комп’ютера, але страждають десятками фобій і фізично ослаблені.

Сучасні технології, безперечно, корисні. Веб-камера не гірше за гувернантку доглядає за дитиною, а віртуальний репетитор повніс-тю може замінити реального викладача під час формування інтелекту дитини. Водночас тривога навчених життям бабусь і мам цілком обґрунтована: без ЖК-дисплея перед очима і hands-free у вухах дитина набагато краще збереже зір, слух і здоров’я.

Статистика стверджує, що 9 із 10 дітей віком від 8 до 15 років зіштовхуються з порнографією в мережі, близько 17% регулярно зазирають на заборонені сайти, а приблизно 5,5% готові втілити побачене там у життя... У мережі можна зіштовхнутися з пропагандою насиль-ства, націоналізму й садизму. Дитині можуть розповісти, які приємні на смак наркотики,

які незабутні відчуття викликає алкоголь і як виготовити саморобну бомбу.

Особливо актуальна проблема комп’ютерної залежності. Фахівці у США не перший рік до-сліджують проблему JAD: маленькі пацієнти з таким діагнозом проводять за комп’ютером 16–18 годин на добу. Діти скаржаться на бажан-ня якнайшвидше увійти в Інтернет – щойно прокинувшись або повернувшись зі школи. Якщо немає можливості це зробити, впадають у стан пригніченості й депресії. Найбільш схильні до цього захворювання діти вікової групи від 14 до 19 років...

Коли найкраще розпочинати ознайомлення дитини з комп’ютером? Щодо цього побутує безліч думок. Більшість фахівців стверджу-ють, що ази комп’ютерної техніки можна опановувати не раніше 8–9 років (допустимо, але небажано з першого класу). У цьому віці дитині вперше можуть знадобитися найпро-стіші програми (Word, Excel, Internet Explorer або інший веб-браузер), щоб виконувати деякі домашні завдання або спілкуватися з одно-класниками. Батькам слід потурбуватися про спеціальну навчальну літературу для дитини й для себе.

Починати треба дуже обережно: перші сеан-си за комп’ютером не повинні перевищувати 20 хвилин, для дітей 6–7 років – 15 хвилин, для підлітків (12–15 років) – півгодини. Кожен місяць час за монітором можна продовжувати на 5–10 хвилин, доводячи до 1,5–2 годин на день. Оптимальний графік для дитини: 15 хви-лин роботи й 10-хвилинна перерва (краще на

наталя вареник м. Чернігів, україна

Комп’ютер і дитина: інтелектуальний прогрес чи емоційна катастрофа?

��

Рідн

а м

овасвіжому повітрі, граючись із однолітками, а не

сидячи за телевізором чи книжкою). – Якщо батьки хочуть навчати дитину ко-

ристуватися комп’ютером професійно, то тоді краще починати з 6. класу, – коментує викладач Білоцерківського технічного коледжу й ком-п’ютерних курсів Наталія Дятлова, – а якщо для батьків головне, щоб вона не заважала дома, сидячи за комп’ютером, – то тоді можна з 4–5 років.

Природно, це не стосується дітей з ослабле-ним здоров’ям. Змалку дітей можна навчати графічної програми Paint, яка розвиває у малят перші навички графіки, ознайомлює з палітрою кольорів, стимулює дизайнерські здібності. Не секрет, що теперішні батьки не займаються з дітьми малюванням. Діти швидко все схоплю-ють, і деякі комп’ютерні програми допомагають їм художньо розвиватися...

Купивши комп’ютер, батьки зіштовхуються з не менш актуальним питанням – де його поставити? Фахівці вважають, що бажано не в дитячій кімнаті, навіть якщо це подарунок дитині. Цей прилад може порушити гармонію простору за фен-шуєм. Крім того, приохотив-шись до Інтернету, дитина може потай вмикати комп’ютер уночі...

неБезпеКи інТеРнеТ-лаБіРинТів

Навіть на найбезневинніших, здавалося б, Інтернет-ресурсах на дитину чатують безліч небезпек. Наприклад, у «рекламному вікні» може з’явитися фотографія оголеного тіла або ще більш відвертої сцени. Татам і мамам кібер-дитини варто заздалегідь розповісти їй про те, з чим можна зіштовхнутися у Всесвітньому па-вутинні. Поясніть їй, що в Інтернеті трапляються темні підворітні, дивні незнайомці й лиховісні кубла, де гуляти дуже небезпечно. Ознайомте її з правилами безпеки у віртуальному світі.

Буде краще, якщо з дитиною до 10–12 ро-ків в Інтернет-прогулянку вирушить хтось зі старших. Нехай дитина сидить за клавіатурою і вчиться користуватися технікою, головне – щоб ви контролювали весь маршрут її «подорожей». Якщо дитина користується Інтернетом сама, слід подумати про вибір програм фільтрації.

– Нині під час настройки системи Інтернет можна зробити заборону на певні теми, – роз-повідає Наталія Дятлова, – вони просто не відкриватимуться. Зробити це можна самому, якщо людина добре розбирається в комп’ютер-ній техніці, або попросити фахівця. У настрой-

ках існує параграф «безпека», де зазначено, що можна відкривати, а що – не можна. Тепер є такі Інтернет-няньки, як Голкіпер, Panda Platinum Internet Security, Child Stop, Surf Watch, Cyber- -Sitter, Net Nanny.

На жаль, ці програми платні, до того ж біль-шість їх фільтрують тільки англомовні сайти, а сторінки рунету розпізнавати не вміють. Така програма буде контролювати зміст веб-сторі-нок, які відвідує дитина, зберігати текст усіх запитів, які вона посилає в пошукові системи, блокувати доступ на сайти, які ви внесли в чор-ний список вашого комп’ютера. Якщо в батьків немає можливості придбати такі програми, то слід регулярно переглядати history («журнал») свого веб-браузера, щоб дізнатися, які сайти відвідувала дитина. Крім того, слід встановити хороший антивірус, наприклад «Антивірус Касперського» або «Доктор Веб»...

Фахівці радять встановлювати на комп’ютер, яким користується дитина, хорошу програму- -брандмауер (наприклад firewall), яка захистить його від хакерських атак. А в меню браузера варто відключити cookies і, якщо можна, під-тримку Java.f.

Ваша дитина може підхопити комп’ютерний вірус – і в мережі, і у власній поштовій скриньці. Діти отримують спам-розсилки повідомлень ре-кламного чи розважального характеру, а вірту-альні хулігани розсилають файли або посилання на сайти з веселими комп’ютерними іграми. Малюки охоче роздивляються їхній зміст, де на екрані зненацька може вигулькнути якась «страшилка», що б’є по дитячих нервах!

Якщо дитина користується електронною поштою, зареєструйте для неї не одну, а кілька скриньок. Особисту зазвичай створюють на сер-вері свого провайдера – тільки для листування з друзями. Другу – на безплатному поштовому сервері, наприклад mail.ru, km.ru, yandex.ru, ho-tbox.ru. Цією адресою можна користуватися для реєстрації в онлайнових іграх, на форумах, для участі в дитячих віртуальних конкурсах. У ба-гатьох поштових програм є вмонтовані фільтри, які захистять поштову скриньку дитини.

Якщо спам усе-таки потрапляє в поштову скриньку малюка, поясніть йому, що відповідати на такі повідомлення не можна в жодному разі! Будь-яка відповідь послужить сигналом – адреса актуальна, діє, і потік листів зросте в кілька разів. Навчіть дитину видаляти небажані повідомлення і вносити зворотну адресу в спам-фільтр.

Зверніть увагу дитини на те, що не можна відкривати вкладені файли, які приходять

��

Рідна м

ова

із незнайомих адрес. Заражений вірусом файл може прийти навіть від друга, якщо той його не перевірив. Якщо ваш маленький комп’ютерний геній знатиме, що віруси здатні знищити все, що є в комп’ютері, зокрема його улюблені ігри, ма-люнки й фотографії, – він стане обережним...

у полоні віРТуальної гРи

Щоб комп’ютерна гра відповідала вікові дитини, педагоги радять додавати до даних, за-значених на етикетці, від 3 до 6 місяців (і навіть 1–1,5 року, якщо вашій дитині менше 6–7 років або вона збудлива, емоційно неврівноважена, виявляє ознаки ігроманії, залежності від ігор).

Незайвим буде, перш ніж купувати гру, ви-вчити відгуки в Інтернеті про неї або розпитати знайомих. Оптимальний варіант – комп’ютерні ігри з персонажами, які вже знайомі дитині з казок та фільмів.

Ніщо не вабить так дітей, як віртуальна реальність! Тому спробуйте укласти з дитиною договір, який можна повісити на помітному місці біля комп’ютера. У договорі (в жартівливій формі) дитина мусить пообіцяти, що користува-тиметься комп’ютером тільки після уроків і не більше, наприклад, двох годин на день. Відпо-відний годинник (згодиться навіть кухонний) фіксуватиме дотримання цієї угоди.

– Ігри, які нині продаються в Україні, прак-тично не мають жодних вікових градацій, – коментує Наталія Дятлова. – Те, що є на ринку, – суцільна піратська продукція, ми тільки намагаємося вийти на рівень, де все було б ліцензійним. На жаль, якісна продукція коштує дорого. Чи стане хтось купувати гру за 100 у.о., якщо таку ж можна купити за 30 грн.? Кожен патріот передусім орієнтується на свій гаманець. Якщо «пірати» використовували гру з суперобкладинкою, на якій вказано вікові рекомендації, то вони її роздрукують, оскіль-ки все це робиться елементарно – на ксероксі. А якщо використовували «голу» гру, то про які вікові градації може йтися? Дуже часто в по-току такої продукції трапляються «негативні» ігри. Батькам слід звернути увагу на ті з них, де багато крові, насильства та вбивств. Не сама ж дитина купує собі віртуальні ігри! Якщо батьки не хочуть, щоб їхні діти деградували, треба купувати ігри на логічне мислення, які спри-яють розумовому розвитку, – тепер їх багато... Чергувати комп’ютерні ігри зі спілкуванням з однолітками – це найкращий варіант відпо-чинку від віртуальних розваг.

На жаль, багато дітей чергують ігри зі спілку-ванням у різноманітних чатах, форумах тощо. Статистика стверджує, що багато віртуальних «друзів», котрі видають себе за дітей, – на-справді лихі й підступні дорослі. Домаганням педофілів через Інтернет щорічно піддаються близько 30% юних користувачів мережі. Зло-вмисники використовують стандартні при-йоми, що завжди спрацьовують: видають себе за героїв з мультиків, надсилають посилання на «дитячий ресурс із веселими картинками» або пропонують зустрітися...

Категорично забороняйте дитині публікува-ти в Інтернеті й повідомляти будь-кому свою адресу, домашній телефон, номер мобільного, вік, справжнє прізвище, ім’я й посилати не-знайомцям свої фотографії. Краще хай вона буде в мережі Карлсоном, Мумій-Троллем, ким завгодно! Підтримуйте цей образ, поки дитина перебуває в Інтернеті, але не забувайте виходи-ти з нього, вимикаючи комп’ютер...

І все ж володіти комп’ютером корисно, при-чому у найнесподіванішому сенсі:

– Навіть учні 9–10 класів, які приходять до нас на курси навчатися, пишуть як дошкільни-ки, – розповідає Наталія Дятлова, – вони по-вільно виводять букви. Це результат деградації теперішньої середньої школи. За чотири місяці занять на комп’ютерних курсах підлітки хоча б навчаються писати. Комп’ютер найкраще мати вдома, але там дитина самостійно нічого не на-вчиться. У клубі вона може отримати навички, дивлячись на однолітків, а на курсах їй буває нелегко, оскільки йде начитка лекцій. Дорослі багато що опановують удома самостійно, дити-на ж сприймає тільки те, що їй розтлумачують учителі.

Є й суперечності: весь рунет – російською мовою, більшість клавіатур – теж російсько-мовні. Водночас українські діти нині прак-тично не вивчають російську мову в школах. Коли вони пишуть щось російською, сидячи за комп’ютером, в одному слові роблять по п’ять помилок! Клавіатури з українською мовою вже є, але їх чомусь мало використовують у клубах або на курсах...

Купуючи комп’ютер, зважте всі «за» і «проти» входження свого малюка у новий для нього світ. І постарайтеся вберегти його від під-водних рифів та течій у незвичному плаванні океаном сучасних технологій...

http://www.ostrovskogo.org.ua/komp-yuter-i-ditina.html

��

Рідн

а м

ова

Закони

Organizowanie nauczania języka i w języku mniejszości narodowych w ramach polskiego systemu oświaty opiera się na zapisach szeregu aktów prawa krajowego i międzynarodowego, które zostały wymienione poniżej:

– Art. 35 Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. (Dz.U. z 1997 r., Nr 78, poz. 483);

– Konwencja ramowa Rady Europy o ochronie mniejszości narodowych (Dz.U. z 2002 r., Nr 22, poz. 209);

– Art. 11 Traktatu między Rzeczpospolitą Polską a Ukrainą o dobrym sąsiedztwie, przyjaznych stosun-kach i współpracy, sporządzony w Warszawie dnia 18 maja 1992 r. (Dz.U. z 1993 r., Nr 125, poz. 573);

– Art. 12 i 13 Umowy między Rządem Rzeczy-pospolitej Polskiej a Rządem Ukrainy o współpracy w dziedzinie kultury, nauki i oświaty, sporządzony w Kijowie dnia 20 maja 1997 r. (Dz.U. z 2000 r., Nr 3, poz. 29);

– Art. 1 i 6 Porozumienia o współpracy między Ministrem Edukacji Narodowej Rzeczypospolitej Polskiej a Ministerstwem Oświaty i Nauki Ukrainy, sporządzone w Górowie Iławeckim dnia 2 lipca 2001 r. (M.P. z dnia 5 lutego 2002 r.);

– Art. 13 Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o syste-mie oświaty (tekst jednolity: Dz.U. z 2004 r., Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.);

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szko-ły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniej-

szości narodowych i etnicznych oraz społeczności po-sługującej się językiem regionalnym (Dz.U. Nr 214, poz. 1579, z późn. zm.);

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania spraw-dzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz.U. Nr 83, poz. 562, z późn. zm.);

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy pro-gramowej wychowania przedszkolnego oraz kształ-cenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2009 r., Nr 4 poz. 17; nowa podstawa programo-wa jest stosowana od roku szkolnego 2009/2010 w klasach I szkoły podstawowej i gimnazjum, w pozostałych klasach oraz w szkołach ponadgim-nazjalnych stosuje się obecnie dotychczasową pod-stawę programową kształcenia ogólnego określoną w rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podsta-wy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół; Dz.U. Nr 51, poz. 458, z późn. zm.);

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo-wej z dnia 12 lutego 2002 r. w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (Dz.U. z 2009 r., Nr 54, poz. 422, z późn. zm.);

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 r. w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania przed-szkolnego i programów nauczania oraz dopusz-czania do użytku szkolnego podręczników (Dz.U. z 2009 r., Nr 89, poz. 730);

Podstawy prawne organizowania szkół z językiem ukraińskim jako językiem mniejszości narodowej

– wykaz aktów prawnych

�0

Рідна м

ова

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Naro-dowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramo-wych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół (Dz.U. 2001 r., Nr 61, poz. 624, z późn. zm.);

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 19 listopada 2009 r. w sprawie placówek do-skonalenia nauczycieli (Dz.U. z Nr 200, poz. 1537, z późn. zm.);

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz okre-ślenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić

nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli (Dz.U. z 2009 r., Nr 50, poz. 400);

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo-wej z dnia 22 grudnia 2009 r. w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w roku 2010 (Dz.U. Nr 222, poz. 1756)1.

1 uwaga: rozporządzenia w sprawie zasad podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego wydawane są corocznie i obowiązują w określonym roku budżetowym.

�1

Рідн

а м

ова

Історія

вСТуп

Процес національного самоусвідомлення для карпатських українців виявився надто затяжним і складним. Він тривав ціле XX ст., а його шлях був устелений рядом природних і штучних бар’єрів. Почався він пізно, власне, тільки у XX ст., коли решта українців пів-денно-західного регіону, у тому числі й без-посередні їх сусіди галичани та буковинці, вже усвідомили себе українцями й прийняли етнонім українець за свою власну національну ідентифікаційну самоназву.

А завершується він для південнокарпатців (та й то ще не для всіх) тільки в наші дні, коли сусідні державницькі утворення угорців, по-ляків, румунів та словаків уже давно пройшли процес національної консолідації і владнали майже всі свої національно-культурні про-блеми на етнічних стиках в Українських Карпатах.

Багатовікова політична та адміністративна розпорошеність півмільйонного руського субетносу в рамках колишнього Угорського королівства, Австро-Угорської монархії, буржуазної Чехословаччини та гортівської Угорщини разом з ізоляцією закарпатців від материкової України, гальмували процес на-ціональної консолідації.

Станом національної невизначеності закар-патців уміло користувалися політичні кола Угорщини, Чехословаччини та навіть далекої від цих країв Росії, які в намаганнях прибрати до своїх рук цей ласий клаптик української

землі у Східних Карпатах постійно перешко-джали природному процесові національного самовизначення закарпатців, нав’язуючи їм то проугорську, то проросійську, то ще якусь іншу національну і державну орієнтацію.

Питання національної орієнтації східно-слов’янського люду, який упродовж останнього тисячоліття живе на південних схилах Україн-ських Карпат, уже протягом півтора століття не сходять зі сторінок наукових видань та періодичної преси. Становленню національ-ної свідомості закарпатців та її утвердженню присвячено вже понад п’ятдесят спеціальних досліджень (праці О. Мишанича, М. Тиводара, І. Ваната, М. Вегеша, В. Худанича та ін.), у яких терміни національна свідомість закарпатців, їх національна ідентичність, мовна свідомість, національна приналежність і т.п. винесено в заголовки тих публікацій. Крім корінних карпатознавців, ці питання привертали увагу також науковців та політиків із інших регіо-нів Європи які мали інтереси до Українських Карпат.

Останнє спричинило те, що в окремих працях говориться не стільки про національ-номовне самоусвідомлення і національну приналежність місцевих русинів та руснаків, скільки про національні, державні, політич-ні, релігійні чи просто бізнесові вподобання місцевих і зайшлих «вождів». Особливістю багатьох етнологічних праць на зазначену тему є те, що національна свідомість закарпатців розглядається в них поза часовими рамками, а автори цих праць не завжди рахуються

павло чучка професор, д-р філологічних наук, м. ужгород, україна

Національна свідомість закарпатських

українців у ХХ столітті: етнолінгвістичний та

культурно-історичний аспекти

�2

Рідна м

ова

з еволюцією поняття «національна само-свідомість закарпатців» ані з семантичними змінами таких означень, як руський, русскій, малоруський, український, карпаторусскій, угрорусскій, угроруський, русинський, ру-тенський, руснацький. Комплексне поняття «національна свідомість» розглядається в них без аналізу структурних компонентів цього поняття, без належного урахування таких його складових як етногенез місцевої людності, її мовна спільність на рівні розмовної та на рівні літературної форм, спільність матеріальної та духовної культури, спільність писемності, спільність територіальна, регіональна дер-жавна. Визначення національної свідомості місцевих колишніх русинів та руснаків учені здійснювали головним чином на підставі по-літичної зорієнтованості закарпатців.

Предметом нашого налізу є архівні доку-менти, друковані джерела, періодична преса, тексти художньої літератури, фольклорні за-писи та розповіді самих учасників процесу. Це дає можливість об’єктивно розглянути процес національного самоусвідомлення карпатських українців.

1. СТан уКРаїнСьКої наЦіональної

СвідоМоСТі заКаРпаТЦів на злаМі хіх–хх СТоліТь

Аналіз фактів та етнічних процесів, які мали місце на Закарпатті у XIX ст., дає підставу твер-дити, що якихось виразних ознак загально-української національної самосвідомості в тер-мінологічному значенні цього виразу в цьому краї тоді ще не було. Та й не могло бути в такій ізоляції закарпатців від решти українців. Усе те, що там відбувалося, було лише проявами руської племінної самосвідомості, які тільки зрідка виходили за рамки Карпатського регіо-ну (А. Добрянський, М. Лучкай, І. Базилович, Л. Чопей). Час від часу давали знати про себе боязкі ознаки спільнослов’янської солідарності у творах окремих письменників та науковців (О. Духнович, Ю. Гуца-Венелін, А. Кралицький), симпатії до Росії, російської культури і росій-ської мови.

Зародження власне української національної самосвідомості (в умовах племінної руської) припадає лише на перші роки XX ст., а виража-ється в протестах місцевого руського (і право-славного, і греко-католицького) духовенства проти політики мадяризації краю, передусім

проти ліквідації всіх руських народних шкіл, руських свят, руського календаря, проти ви-тіснення кирилиці мадярською латиницею. Ще однозначнішими показниками цього процесу стали публічні виступи місцевої інтелігенції з науковою аргументацією того, що місцеві на-родні говори корінного слов’янського населен-ня є говорами малоруської, тобто української, мови (А. Волошин, Г. Стрипський, А. Штефан), а також заснування перших просвітянських осередників [Штефан, 214].

Вагомим імпульсом до пробудження влас-не української національної самосвідомості у простого люду послужила чотирирічна служба кількох тисяч закарпатських хлопців у австро-угорській армії на території України (1914–1918) та тривале перебування військово-полонених українців із Наддніпрянщини на Закарпатті тих років. Як не дивно, але це були чи не єдиними джерелами, з яких закарпатці власними очима і власними вухами масово черпали надійну інформацію про життя-буття решти українців від Сяну до Дону, інформацію про їх культуру і мову.

Реальний стан національної свідомості, на якому перебували закарпатці кінця XIX та по-чатку XX ст., зокрема їх інтелігенція, пізніше змалював відомий освітянин і просвітянин Закарпаття президент сейму Карпатської Укра-їни, міністр культу, шкільництва та народної освіти Карпатської України проф. Августин Штефан. Прагнучи показати еволюцію власної національної свідомості та свідомості своїх краян, А. Штефан 1973 р. відвів цій темі спеці-альний підрозділ двотомної праці під назвою Угроруська інтелігенція на переломі ХІХ-го і XX-го віків, котрий починає такими словами: «Мені не відомо, чи хтось із карпатських укра-їнців, народжених під кінець ХІХ-го століття, написав, як він став національно свідомим своєї приналежності до великого українського народу. Ясно, що в тім часі було багато націо-нально свідомих русинів, народжених раніше, напр., брати Брящайки, о. Августин Волошин, о. Ю. Желтвай, о. Євменій Сабов і ін. За моїми відомостями, тільки о. Є. Сабов і о. А. Волошин писали спомини, але в них не згадували про розвиток своєї національної свідомості.

Крім півмільйона селян і робітників, які вважали себе русинами, потенціальними русинами в рядах інтелігенції були майже виключно греко-католицькі священики, і то менше, ніж 20% з-поміж них, і дяко-вчителі в подібній пропорції. Усі вони були двомовні.

��

Рідн

а м

оваЗгаданих 20% місцевої інтелігенції добре гово-

рило по-руськи і читали місцеві руські газети, журнали та календарі, а принагідно й випадко-во галицькі та американські руські публікації. Решта місцевих інтелігентів, що належали до 80% більшості, переважно уміли по-руськи, навіть такі, що жили в мадярських селах. Вони говорили т.зв. язичієм, тобто мішаниною української, церковнослов’янської та російської мов з додатком локалізмів і мадярських слів» [Штефан, 25–26].

Августин Штефан засуджує це язичіє, як і всю політику будапештських властей, спря-мовану на цілковиту ліквідацію руських шкіл, викриває політику насильницької мадяризації прізвищ українців та інші заходи угорських шовіністів, у результаті чого на Закарпатті «перед Першою світовою війною число явних інтелігентних русинів наближалося вже до нуля» [Штефан, 25].

Говорячи про розмовну мову закарпатського українця кінця XIX ст., А. Штефан зазначає, що з 1860 р. «на території угро-русинів мовою навчання в середніх та в багатьох початкових школах була лише мадярська мова. Внаслідок того на переломі ХІХ і ХХ століть майже всі інтелігентні батьки розмовляли і вдома і пу-блічно по-мадярськи. У руських селян лише руські острови між мадярськими або словаць-кими селами мали повільну зміну своєї мови на мадярську або словацьку» [Штефан, 29].

Питома вага свідомих українців на початку XX ст. серед закарпатців була настільки низь-кою, що А. Штефан сам зробив спробу скласти поіменні списки тих інтелігентів краю, які справді вважали себе русинами-українцями в 1890–1918 рр. До цих списків він заніс «пріз-вища тих священиків та вчителів Мукачівської, принагідно і Пряшівської, єпархії та деяких мирян, які, за його поінформованістю, були мовчазними або відвертими карпатськими українцями без огляду на їх мовні переко-нання, тобто власне українців, народовців, русинів, руськіх чи русскіх і які саботували або бодай хотіли саботувати засоби мадяризації» [Штефан, 35].

До першого «неповного списку мовчазних і явних руських інтелігентів у часі 1890–1918» А. Штефан заніс прізвища 61 священика і сам вважає цей список неповним, ба навіть конт-роверсійним, оскільки, «за винятком небага-тьох світлих одиниць, які всіма карпатськими українцями були визнані як щирі народні діячі, як наприклад, о. Августин Волошин або

о. Євменій Сабов», тільки він «сам визначав, хто має бути у списку» [Штефан, 35].

До другого Неповного списку русинів, цер-ковних учителів у 1890–1918 А. Штефан заніс прізвища 163 осіб, навіть фотографії кількох із них [Штефан, 39]. До третього Неповного списку русинів світських інтелігентів на переломі на-ших двох століть він включив 47 адвокатів, урядовців, професорів, банкових урядників, лікарів, окружних нотарів і студентів, але свідомо не зарахував до них «тих, які підтри-мували мадяризацію» [Штефан, 40]. А четвер-тий список, який охоплює всього сім прізвищ «інтелігентних русинів, самоуків», у А. Ште-фана містить, за його ж словами, дві громади: «а) громаду світських, ширше відомих самоуків та б) громаду сільських самоуків, звичайно, церковних урядників» [Штефан, 41].

Отже, загальна кількість свідомих українців, за неповними списками А. Штефана, на зламі ХІХ–ХХ ст.ст. серед закарпатської інтелігенції становила всього 180 чоловік. Рівень власне української національної свідомості решти соціальних груп закарпатців кінця XIX – по-чатку XX ст.ст., за його словами, був настільки низьким, що про нього навіть говорити тут не доводиться.

Та все ж показником того, що якась части-на закарпатських руснаків і русинів (тобто і лемків, і бойків, і гуцулів, і долинян) після першого ж подиху волі, принесеної розпадом Австро-Угорщини, починає зголошуватися до українців чи бодай зараховує себе до симпа-тиків України, є політичні акції перших по-воєнних років, зокрема одностайні виявлення місцевих Рад у Старій Любовні, Сиготі, а осо-бливо в Хусті. Адже 21 січня 1919 р. Всенародні збори угорських русинів-українців у особі 420 делегатів, обраних від чотирьох комітатів краю, під проводом братів Брящайків вирази-ли прагнення всіх закарпатців жити у складі Соборної України. Шкода тільки, що швидкі зміни на політичній мапі Європи завадили цим бажанням тоді збутися.

2. уСвідоМлення Мовної СпільноСТі – визначальний ФаКТоР на шляху до загальнонаРодної єдноСТі

Дослідженню мови корінної людності, яка віками живе на південних схилах Україн-ських Карпат, присвячено вже близько тисячі друкованих лінгвістичних праць. У більшості

��

Рідна м

ова

з них розглядається фонетична система або граматична будова, рідше – лексичний склад мови місцевого східнослов’янського населення, установлюються просторові, рідше – часові межі функціонування відповідних говорів, а деколи й найближчі генетичні стосунки цих говірок з іншими сусідніми говорами та мовами.

За кількістю публікацій перше місце по-сідають праці, приурочені найчисленнішій місцевій національній групі (у 1946 вона нара-ховувала 527 тисяч чоловік), мову якої науковий світ з 20.–30. років називає українською, а в ми-нулому називав її малоруською, угроруською, карпаторуською чи ще якось інакше, але ніколи не русинською (близько 80% праць), як це нині намагаються називати її деякі сепаратисти.

Розмовну форму місцевої української мови, тобто живі народні говори південно-карпат-ського регіону, ще до возз’єднання краю з Укра-їною досліджували лінгвісти кількох країн Європи, як Е. Балецький, І. Бережанин-Фога-рашій, О. Бонкало, О. Брох, І. Верхратський, К. Галас, А. Годинка, В. Гнатюк, Г. Геровський, І. Зілинський, І. Панькевич, Г. Стрипський, Л. Чопей, З. Штібер та деякі інші. Після 1945 р. на матеріалах із південно-карпатських говорів написано і захищено близько півсотні канди-датських і докторських дисертацій, укладено кілька діалектних та ономастичних словників (К. Галас, М. Грицак, Й. Дзендзелівський, М. Дуйчак, І. Панькевич, М. Сюсько, П. Чуч-ка...) та лінгвістичних атласів (З. Ганудель, Й. Дзендзелівський, П. Лизанець, Й. Пуйо, В. Латта, Я. Рігер, І. Сабадош, З. Штібер...), опубліковано десятки монографій, сотні різних статей та спеціальних тематичних збірників. Студентами-філологами України, Словаччини і Румунії виконано сотні дипломних і тисячі курсових робіт на матеріалах українських говорів Карпатського регіону.

Серед лінгвістів, які досліджували місцеві народні говори цього краю на місцях, кількісно переважають уродженці Закарпаття, але є серед них і українці наддністрянські (І. Верхрат-ський, А. Залеський, Р. Керста, І. Панькевич...), і наддніпрянські (С. Бевзенко, Ф. Жилко, І. Чередниченко...), були серед них росіяни (М. Антошин, Г. Геровський, Г. Клепикова, Л. Петров...), поляки (А. Вінценз, В. Курашке-вич, Я. Рігер, З. Штібер), чехи (Й. Віра, Я. Гусек, О. Лешка, Я. Моравець...), словаки (Ш. Ліп-так, Л. Новак, С. Тобік, С. Цамбел), мадяри (Л. Балог-Беийрі, Л. Деже), румуни (З. Пенюк, Й. Патруц, Р. Удлер), болгари (Д. Кринджала,

В. Погорєлов), навіть норвежці (О. Брох). Усі вони сходилися на тому, що ці говори і типо-логічно, і генетично є говорами української мови. Головний ідеолог «карпаторусскости» Г. Геровський, який до кінця не хотів визнати самостійності української мови, а взагалі ква-ліфікував її тільки як діалект великоруської, прагнув довести, що діалекти на південь від Карпат, «як і решта діалектів, котрі складають південноруську групу, посідають цілком неза-лежне становище... і повинні вважатися цілком незалежними від інших діалектів цієї групи», хоч уже за п’ять років до Геровського цю по-зицію відстоював також місцевий карпаторос, а точніше – угророс А. Лукович [Лукович, 6].

Усі діалектологи, які досліджували південно-карпатські говори безпосередньо на місцях, дійшли одностайного висновку, що ці говірки, а передусім їх верховинське пасмо, тобто гу-цульські, бойківські і лемківські, є органічною частиною та прямим продовженням говірок карпатської діалектної групи говорів україн-ської мови [Бевзенко, 213].

Дослідники виявляють у кожній із закарпат-ських говірок сотні локальних специфічних особливостей, зумовлених географічними, соціально-економічними, культурними та політичними факторами, серед яких десятки ілюструють системні фонетичні та морфологіч-ні риси (а кількість лексичних особливостей об-числюється в них сотнями). Але найголовніше – це те, що трохи не кожне місцеве діалектне явище має своє продовження чи повторення в сусідніх або близьких українських говорах Галичини, Буковини та в інших говорах укра-їнської мови. Що ж до специфічних локальних рис, то вони здебільшого є староруськими архаїзмами, які збереглися в Карпатах через тривалу економічну і політичну відірваність краю від решти українських земель, або ж потрапили до закарпатців у новіші часи від сусідніх народів, зокрема словаків, угорців, поляків, румунів, німців, ба, навіть південних слов’ян, із якими місцева людність раніше під-тримувала тісні контакти.

Історія мови доводить, що стартова база розвитку всіх українських говорів Закарпаття (і гуцульських, і бойківських, і лемківських, у тому числі й долинянських) була спільною. А сягає вона ще тих далеких часів, за яких предки нинішніх закарпатців жили в При-карпатті, на верхньому Дністрі разом чи поряд із предками нинішніх галичан та буковинців. Саме звідти, тобто з північних схилів Карпат,

��

Рідн

а м

овапринесли закарпатці кількасот років тому

визначальні східнослов’янські фонетичні та граматичні ознаки (наприклад, повноголосся, однакову рефлексацію носових голосних, од-накову рефлексацію коротких о та е в різних позиціях, чергування г, к, х – з, ц, с, рухомий наголос та ряд інших), які дотепер відрізняють українців від словаків, поляків та від інших західних, а часом і від південних слов’ян. З Прикарпаття принесли вони й специфічні власне українські риси, які нині відрізняють українську мову від білоруської та російської (наприклад, послідовна зміна > і, збіг двох давніх голосних ы та і в одному специфічно українському голосному и, як у словах диха-ти, ситий, великими..., послідовне ствердіння передньоязикових і губних приголосних перед голосними є та и, збереження м’яких з’, с’, а осо-бливо ц’, лабіовеляризація л > в у кінці складів, збереження м’яких дієслівних закінчень у тре-тій особі типу носить, беруть, збереження ін-фінітивного суфікса -ти, збереження вокатива, форм аориста, перфекта, плюсквамперфекта та ін. [Булаховський, 143–169].

Та навіть багато новіших процесів, які при-звели до деяких відмінностей сучасних за-карпатських говірок і говорів прикарпатських, наприклад злиття звуків ы та и (пор. быкь – бик, рыти – рити, рукы – руки), перехід давніх о та е в інші монофтонги (пор. сшоль > стул, стіил, стыл, стіл; понесль > понюс, понÿс, поніс), як виявляється, дістали початковий імпульс ще у Прикарпатті, а на Закарпатті вони вже тільки продовжували розвиватися у відповідному на-прямі, але за тими ж законами і тенденціями української мови, що діяли й у решті говорів її південно-західного наріччя.

Різниця лише в тому, що багатовікова полі-тична та соціально-економічна відірваність за-карпатців сповільнювала ці процеси у окремих говірках. Так, наприклад, етимологічний звук о на Закарпатті, як і по всій Україні, не зберігся в новозакритому складі: нині ніхто з місцевих українців не вимовляє іменники кінь, віл, стіл з голосним о в закритому складі, тобто як копь, вол, стол, бо той звук у цій позиції уже кіль-касот років тому послідовно перейшов через дифтонгізацію в інший монофтонг (у одних го-вірках ці слова нині звучать як кунь, вул, стул, у інших – як кинь, вил, стил, ще в інших – як кіинь, віил, стіил і, нарешті, в говорах новішої формації – як кінь, віл, стіл. Але у відкритому складі, як і у всіх говорах української мови, на Закарпатті ці монофтонги у, ÿ, ы та і так само

чергуються з монофтонгом а, власне зберігають етимологічне о. Отже, нині діє чергування кунь – коня, вÿл – вола, або стыл – стола...

Однак на підставі того, що Рахівщина і Во-ловеччина мають рефлекс зразка кінь, кілька сіл біля Марамороського Сигота, а також на Лемківщині біля Пряшева – кинь, Хустщина і Ужгородщина – мають рефлекс зразка кунь, а Іршавщина та Мукачівщина – кÿнь, не дає підстави говорити, що кожний із названих регіонів, мовляв, має свою окрему мову, що жи-телі кожного з них, немовби, становлять якийсь окремий, неукраїнський народ. Та, зрештою, подібна рефлексація етимологічного о в ново-закритому складі не є унікальною особливістю самих тільки українських говорів Закарпаття. Окрім говорів Закарпатської області, це явище наявне також у кількох селах румунського Марамороша, відоме воно на Пряшівщині, а та-кож на Поліссі, почавши з Києва і закінчуючи Берестям [Бевзенко, 200].

До речі, звук ы в південно-карпатських укра-їнських говорах так само не є всеохоплюючим явищем: наприклад, на Рахівщині та в кількох говірках навколо Ужгорода він уже давно втрачений, у західних районах Закарпаття він зберігається переважно лише після губних (та й то у лабіалізованому вигляді), рідше – після передньоязикових і тільки в окремих селах – після задньоязикових г, к, х. У поодиноких селах звук ы розвинувся після шиплячих ж та ш (пор. дієслово жыти, іменник шыя).

Отже, погляд на те, що південно-карпатські говірки належать до говорів української, а не якоїсь іншої мови, серед науковців уже на по-чатку XX ст. був уже загальновизнаним [Дзен-дзелівський, 184–197]. І це 1919 р. спеціальна нарада членів Чеської АН та інших фахівців підтвердила, що місцеве і наріччя в Карпатській Русі, як про це мовиться і в відомому Статуті, безперечно, є наріччям малоруської, тобто української, мови [За рідне слово, 35–36; Штець, 14–15]. Цю тезу визнавали навіть русофіли та русинофіли міжвоєнних років. Так, наприклад, А. Лукович ще 1929 р. писав із цього приводу таке: «А. Волошинові вдалося довести, що підкарпатське наріччя належить до малоруської, чи української, групи; у цьому немає нічого мудреного» [Лукович, 6]. Однак А. Лукович тут допускається суттєвої неточності, бо думку про те, що так зване карпатське, тобто «гірське», як і галицьке та «подільсько-волинське», наріччя належать до малоруської, тобто до української, мови, що на цьому наріччі розмовляють і бойки,

��

Рідна м

ова

і лемки, і гуцули, довів ще 1883 р. інший міс-цевий філолог Л. Чопей [Чопей, с. XXIII]. Це той самий закарпатець, який після закінчення Будапештського університету уклав і видав перший Русько-мадярский словарь, у передмові до котрого прагнув спрямувати культурний та національний розвиток закарпатців у дусі укра-їнського самоусвідомлення [Галас, 15].

До речі, Чеська АН тоді ж висловила думку, за якою творити на Закарпатті якусь окрему мову було б шкідливим і не відповідало б духові слов’янської політики [Штець, 14–15]. А в листі Міністерства освіти Чехословацької Республі-ки до Головного командування Підкарпатської Русі від 20 листопада 1919 р. ці вчені заявляють, що оскільки місцеве карпатське наріччя є, поза сумнівом, малоруським, то належить літератур-ною мовою тамтешнього населення визнати малоруську мову, яку вивчають також їх одно-племінники, тобто галицьку українську мову (haličskou ukrajinštinu) [Штець, 15].

У XIX ст. (та й у першій половині XX ст.) означення руський уживали трохи не всі пись-менні і неписьменні закарпатці. Прикметник руський тоді мав високу валентність. Навіть О. Духнович, який, як відомо, не все писав живою народною мовою, прикметник руський поєднував із такими іменниками, як гори, діти, діточки, дух, край, народ, народность, округ, пісня, священик, селяни, хлопак, церква, тобто виступає єдиним прикметником до місцевого традиційного етноніма русин. Крім цього, саме прикметник руський (а не якісь покручі на зразок ерзаца русинський) у XIX ст. та й піз-ніше, виступає єдиним означенням у назвах південнокарпатських населених пунктів Руська Кучава, Руський Грабовець, Руська Загорода, Руський Казимир, Руські Комарівці і т.п.

Окрім значення етнічного, прикметник руський на Закарпатті, як і в Прикарпатті, до-недавна використовувався також у значенні релігійному, вказуючи на належність до греко-католиків. Тоді епітет руський протиставлявся таким прикметникам, як католицький, римо-католицький, папіський чи мадярський (пор. вирази віра руська і віра католицька, великдень руський і великдень папіський, колендарь руський і колендарь мадярський...).

Традиційний епітет руснацький щодо мови корінного українського населення Закарпаття вживався тільки в західних регіонах краю та й то не часто. Пор. у Г. Стрипського: «Ми стоїмо рішучо за руснацькою народною письменнос-тю», «... тот повинен по-руськи, нашим словом,

руснацьким складом писати»; «За держаньом малоруського (руснацького) характера так пи-шім, як народ говорить» [Стрипський, 179].

Ще складнішим є питання про те, як саме ідентифікували свою мову не філологи, а етно-логи, як визначав її простий неосвічений люд Закарпаття перед визволенням та возз’єднан-ням його з Україною: дивився він на свій повсякденний засіб усного спілкування як на окрему мову чи, може, кваліфікував його як різновид котроїсь іншої мови; чи взагалі протиставляв його іншим мовам, а якщо про-тиставляв, то за якими конкретними ознаками відбувалося це протиставляння.

Укажемо зразу, що термін мова (як і похідні від нього слова розмова, мовлення, вимовляти, мовець) для корінного закарпатця є новою лек-семою і дотепер сприймається як книжне сло-во, котре повільно почало входити до вжитку тутешньої інтелігенції лише з кінця XIX ст. як синонім до традиційної лексеми бесіда/бисіда [Стрипський, 179].

Порівняно давнішим для корінних закар-патців (але також книжним словом) є термін язик/язык у тому ж значенні. Останній про-бивав собі дорогу до простого люду через місцеву початкову школу, через друковане слово, а після Першої світової війни та вхо-дження Закарпаття до складу Чехословацької Республіки – також через тодішню державну, тобто чеську, мову.

Епітетом до лексеми бесіда, як і до лексеми язик, на Закарпатті з незапам’ятних часів був живомовний традиційний прикметник руський, а в західних районах краю часом і – руснацький. Саме ці означення до іменника язик, а не чужі народові слова зразка рутенський, русинський, угроруський, карпаторуський, малоруський чи ще якісь інші вживав місцевий люд стосовно своєї живої мови аж до визволення краю.

Прикметник український, про який у XIX ст. на Закарпатті знав лише десяток чи два десятки місцевих інтелігентів рівня О. Духновича, А. Кра-лицького, Л. Чопея, Г. Стрипського, А. Волошина, А. Штефана, там почали поєднувати з іменни-ками бесіда, язик чи мова тільки після Першої світової війни. І найбільшу заслугу в його поши-ренні мають політичні емігранти з Галичини та Наддніпрянської України, у яких масова переорі-єнтація людності із традиційної самоназви русин на назву українець відбулася ще до XX ст. Сам цей процес був складний, суперечливий, та й нині важко сказати, що на день визволення Закарпаття чи на день офіційного його возз’єд-

��

Рідн

а м

ованання з Україною геть усі без винятку колишні

карпатські русини і руснаки щиро називали себе українцями, а свою мову – українською.

Кожний (навіть малограмотний чи негра-мотний, у тому числі і змадяризований або словакізований) закарпатський русин чи руснак початку XX ст., який ще користувався місце-вою традиційною говіркою, міг без труднощів перерахувати п’ять чи десять навколишніх сіл, говірку яких він вважав за свою рідну. Більше того, він спроможний був при цьому назвати й кілька лексичних, фонетичних, ба, навіть граматичних рис, які відрізняли його рідну го-вірку від говірок цих же п’яти чи десяти сусідніх сіл. Кожний із селян добре знав, як жартома прозивають жителі одного села жителів інших навколишніх сіл (наприклад, на Ужгородщині: медвіді – це горянці, поляки – великолазівці, чики – довжани, шукалі – дравецькі...), він міг перерахувати по кілька побутових особли-востей кожного з цих сіл, але при тому цей же селянин ніколи не вважав говірку таких 5–10 сіл за окрему мову, а її носіїв – за окремий народ. За мовними ознаками закарпатські українці ві-ками протиставляли свою громаду традиційним сусідам. Так про себе казали: мы русины, а вони – волохы чи волохи, ми русины, а вони – угри, ми руснаки – а вони мадяри, ми руснаки, а вони товти чи словаки, ми руснаки, а вони – поляки, ми русины, а вони шваби чи німці, ми руснаки, а вони – жиди чи цигани, ми руснаки, а вони – руси чи маскалі... Перебуваючи в повсякденних контактах із перерахованими вище етнічними громадами, закарпатці багато довідувалися про спосіб життя кожної з решти і тому без вагань ідентифікували їх як представників іншої на-ціональномовної групи.

Однак носії кожної з місцевих українських говірок не тільки протиставляли себе один одному. Вони відчували та усвідомлювали і спільні, тобто інтегруючі, ознаки в рамках ширших просторових чи адміністративно- -територіальних регіонів, і трохи не для кожно-го такого регіону у них була й неофіційна назва. Так, наприклад, жителі північної Іршавщини лишаки дотепер прозивають своїх безпосеред-ніх південних сусідів лемаками (за частками лиш та лем), свалявців – дичками, а жителів Волівеччини – бляхами, бляшинами (від місц. дичка «дика груша» та бляха «волох») і т.п. Рахівські гуцули своїх південних сусідів на-зивають гайналями. Однак при всьому цьому кожна з названих громад, на підставі мови, віри, матеріальної та духовної культури, вва-

жає представників іншої такої громади своїми людьми, тобто людьми того самого етносу.

Звичайно, поінформованість пересічного закарпатоукраїнського селянина (про жителів міста треба говорити окремо) щодо мови, зви-чаїв та обрядів віддалених регіонів, особливо серед жіноцтва, донедавна не виходила за межі адміністративно-територіального району. Ані школа, ані церква, ані засоби масової інформації таких даних донедавна не поширювали. Для мужчин же служба в армії, ширша виробнича заангажованість могли розширювати діапазон поінформованості в радіусі до ста кілометрів і більше. У зв’язку з цим при відсутності іншої інформації мужчини більше знали про те, як колядують у Коломиї, Перемишлі, Луцьку, Ковелі, як розмовляють у Дрогобичі, Сучаві, Тернополі, Вінниці чи навіть десь далі на сході. І дивуватися цьому не слід, бо до Першої світової війни навіть освічені закарпатці мало знали про такі провінції Австро-Угорщини, як Галичина чи Буковина. З приводу цього С. Клочурак писав: «[...] мадярська прикордонна поліція і жандар-мерія дуже дбайливо сторожила кордон між нашим Підкарпаттям і Галичиною і дбала про те, щоб звідси не переносили до нас українську літературу... Мадярська адміністрація боялася, щоб ми не заразилися українством, яке вона вважала далеко небезпечнішим, ніж русофіль-ство. Мадярські урядові кола побоювалися, що українська національна свідомість... може за-гальмувати мадяризацію» [Клочурак, 49 і далі].

А про ті регіони, що входили до складу Росії, пересічні закарпатці не знали майже нічого. Навіть місцевим будителям із числа священиків Греко-Католицької церкви на зразок О. Духно-вича чи світській особі Г. Стрипському тяжко вдавалося пробиватися до Львова чи до Пе-ремишля, а не, щоб черпати ще якусь вагому інформацію про життя на Наддніпрянській Україні. За таких умов говорити про стійку загальноукраїнську національномовну солідар-ність закарпатців станом на початок XX ст. не доводиться. Навіть сільські вчителі до середини двадцятих років мало що могли сказати про Наддніпрянську Україну та мову її населення.

Закарпатці відчували свою етнічну належність до руських, тобто східних, слов’ян, не ототож-нювали себе ані зі словаками, ані з поляками, ані з сербами чи хорватами. Але це відчуття перебувало на якомусь нижчому, племінному, а не на загальнонаціональному рівні. Навіть інтелігенція, дошукуючись своїх національних коренів та орієнтирів, не завжди мала ясність

��

Рідна м

ова

у питанні, до яких саме руських вона генетич-но чи типологічно належить – до росіян, до українців чи просто до руських «від Попрада до Владивостока». Уродженець м. Пряшева, український поет і церковний діяч С. Сабол (Зореслав), згадуючи ті часи, пише: «Ми, що були молоддю на Закарпатті, в 30-их роках не знали, хто ми, звідки ми взялись на цій чудовій землі Закарпаття, бо більшість із нас виростала ще в мадярських школах до Першої світової війни чи під час неї. Ми знали тільки, що ми русини чи угрорусини, руська школа казала нам за Чехословаччини, що ми „русскіє”» [Сабол, 426–427]. Тільки з часом «свідомість того, що ми не самі по цьому боці Карпат у чужому морі, що наші рідні брати повище Карпат живуть великими скупченнями в Галичині, Волині та Київській Русі, свідомість того розбуджувала в нас гордість і відвагу. Ми не самі, ми – сини великого руського народу, з яким рахується Єв-ропа, весь культурний світ. Правда, про Україну ми знали дуже мало» [Сабол, 429]. Домінантним проявом національного життя в першій чверті XX ст. лишалося ще реакційне москвофільство [Бача, 64–66], хоч не обходилося й без натяків, за якими, закарпатці – це особливий національний феномен, для якого варто створити свою окрему мову [Бача, 62]. Отже, загальноукраїнського на-ціонального самоусвідомлення серед простих закарпатців початку XX ст. ще не було. Про-цес міжетнічної консолідації та формування всеукраїнської національної самосвідомості тоді ще тільки зароджувався, але вже в ту пору на його шляху чинили найрізноманітніші пере-шкоди і Будапешт, і Москва, а з часом і Прага, які мали в Карпатах свої геополітичні інтереси і робили все, аби закарпатці, галичани та буко-винці не уявляли себе як органічні частини того самого народу, тобто етносу зі своєю спільною мовою та культурою. Масове усвідомлення наці-ональномовної спільності закарпатських русинів із людністю решти регіонів України принесла їм лише школа на рідній мові, що настало 1919 р.

�. наЦіональна шКола і гРоМадСьКі оРганізаЦії у пРоЦеСі СТановлення

уКРаїнСьКої наЦіональної СвідоМоСТі

Сприятливіші умови для формування за-гальноукраїнської національної свідомості закарпатцям принесло лише перебування краю у складі Чехословацької Республіки (1919–1939).

На відміну від австро-угорського періоду, коли цей процес стагнував, а властями гальмувався, тепер виховання національної свідомості стає масовим, швидшим і набуває керованих форм. Він починає здійснюватися через школу, пресу, художню літературу, театр, а особливо через такі громадські організації, як «Просвіта», «Пласт», окремі партії, ба, навіть через Церкву, зокрема греко-католицьку. Якщо 1907 р. всі т.зв. чисто руські школи на Закарпатті було закрито, то упродовж двадцяти міжвоєнних років чехословацького режиму (1919–1939) там діяли 469 неповних (восьмирічних) середніх шкіл, 23 т.зв. горожанські школи, п’ять гімназій, торговельна академія та ряд середніх спеціаль-них шкіл, у яких навчально-виховний процес провадився місцевим українським діалектом, а нерідко – загальнонаціональною українською мовою [Чучка, Маркусь 90–101]. Найактивнішу роль у цьому національному відродженні вико-нали 2000 чи 3000 інтелігентів із Галичини, Буковини та Великої України, які 1919 р. після програної Польсько-української війни ви-мушені були шукати політичний притулок на території Чехословаччини, де вони разом із місцевими народовцями почали сумлінно працювати на ниві освіти і культури, зокрема вчителями, адвокатами, артистами, лікарями, банківськими працівниками, інженерами в різних куточках Закарпаття.

Хай так звані народні школи (цим терміном тоді називали початкову восьмирічну школу) і не завжди були народними в етнічному значенні цього терміна (адже чехословацька влада до кінця не хотіла визнати належність закарпатців до української нації, що негативно позначалося на всій системі освіти і культури, однак патріотично налаштоване вчительство у рамках чинних навчальних планів, передусім на уроках рідної мови (тоді її ще офіційно на-зивали руською), на уроках літератури, історії, географії та інших навчальних дисциплін, а не в останню чергу і в самодіяльних гуртках, у громадських молодіжних організаціях, через бібліотеки, читальні, давали вихованцям стіль-ки відомостей із українського народознавства, скільки повинен мати кожний національно свідомий українець.

Частина середніх навчальних закладів, на-самперед такі, як новостворена власне укра-їнська гімназія в м. Берегові з її прекрасними педагогами А. Алиськевичем, В. Пачовським, К. Заклинським, А. Дідиком, М. Бачинським та ін., як Мукачівська торговельна академія,

��

Рідн

а м

оваУжгородська українська гімназія чину отців

Василіан, Ужгородська учительська семінарія на чолі з отцем А. Волошином та деякі інші упродовж двадцяти міжвоєнних років діяли як справжні вогнища української національної культури, як активні пропагандисти україн-ської національної ідеї не тільки серед учнів, але й серед їх батьків.

Про конкретну роботу таких шкіл останнім часом видаються окремі книги, наприклад про Берегівську, Пряшівську, Хустську та Ужго-родську гімназії. Окремої уваги заслуговує подвижницька робота вчителів І. Панькевича, В. Бірчака, А. Волошина у підготовці та ви-данні українських шкільних підручників та посібників, у діяльності крайової Учительської громади, а особливо в роботі товариства «Про-світа» міжвоєнних часів.

Окрім шкіл та українських громадських орга-нізацій, формуванню української національної самосвідомості, принаймні серед молоді краю, сприяла розгалужена багатопартійна система і революційне підпілля. З цього приводу ко-лоритно пише колишній учень Ужгородської державної гімназії з с. Мирча Великоберезнян-ського району, в’язень палацу Ковнера, а нині професор української літератури в США Іван Фізер: «Для мене, сімнадцятирічного юнака, оунівське підпілля було першою зустріччю з Україною. До того часу вона, і як історична, і як реальна даність, була надто абстрактною. Коли ж мені прийшлося засвоїти першу точку декало-гу „Здобудеш українську державу, або загинеш у боротьбі за неї”, то раптом вона зробилась застрашуюче конкретною. Все те, що я знав про Україну, а я знав дуже мало, вимагало швидшого доповнення і осмислення» [Фізер, 70].

І тут же через кілька рядків він зізнається, яким же був цей учень Ужгородської гімназії до 1942 р.: «До нашого арешту ні я, ні мої друзі не познайомились хоч би в загальних контурах з історією України, не перечитали хоч декілька творів з української літератури, не довідались про її фактичний стан. І так ми попали в тюрму за Україну, яку ми до безтями полюбили, але яку ми не знали. Вона, принаймні для мене, була „терра інкоґніта”. Цим я не хочу сказати, що моє українство в той час було проблематич-ним. Ні, воно хоч і не було зінтелектуалізова-ним, зате було глибоко органічним, заякореним у той конкретний етнос, часткою якого я був» [Фізер, 70].

І далі: «... до шостого класу гімназії я заслі-плено вважав себе „русским”. Був „русским”

скаутом, вів суперечки з моїми однолітками українського переконання. І раптом, десь під кінець п’ятого класу весь той міф розвіявся, і я глибоко відчув свою помилку і рівночасно свою причетність до українського народу. Ра-зом з цим виникла у мене настирлива допитли-вість про Україну, яку в атмосфері офіційного антиукраїнства задовольнити було неможливо. І чи не тому у шостому класі, уже будучи чле-ном юнацького підпілля, я сприйняв Гарай-дівський варіант т.зв. угроруської мови і все те, що зробив Федір Потушняк, як камуфляж засекреченого українства» [Фізер, 70–71].

�. від еТноніМів РуСини Та РуСнаКи до СаМоназви уКРаїнЦі

Вагомим аргументом при визначенні націо-нальномовної приналежності людей, як відомо, є їх самоназва. Невипадково за самоназву як за свій прапор, останнім часом постійно хапа-ються політичні русини, які на базі етноніма русин намагаються довести свою відрубність від решти українців, створювати міфи про те, начебто вони є найдавнішим слов’янським на-родом у Європі, народом з особливою мовою та ментальністю. Насправді ж етноніми русин принесено на Закарпаття відносно недавно з Галичини та Буковини.

Уже сто років тому, як російський історик О. Петров писав, що до 1919 р. простолюди-ни Закарпаття русинами себе не називали, що на Закарпатті є лише руснаки і русняки, а русини – це вчорашні галичани [Петров, 15, 98]. Приблизно такого ж погляду на етнонім русин дотримувалися також Г. Геровський, І. Свєнціцький, О. Коломієць, Ян Доруля та деякі інші вчені.

Протягом шістдесятих років ми особисто обстежили всі села Закарпаття і на підставі показань старожилів склали спеціальну мапу, присвячену тодішньому вживанню етнонімів русин і руснак [Чучка, 1999, 27]. Наше опиту-вання показало, що на ту пору русинами на-зивали себе тільки корінні жителі Рахівського, меншою мірою – Тячівського районів, а також населення північних сіл Міжгірського, По-ловецького і Великоберезнянського районів, тобто власне гуцули і власне бойки, які, як відо-мо, протягом ХVII–ХVIII ст.ст. переселилися на Закарпаття з сусідньої Галичини.

Закарпатські ж долиняни, починаючи від межиріччя Тересва – Теребля на сході

�0

Рідна м

ова

області і кінчаючи басейном річки Уж на її заході, у повсякденному вжитку донедавна називали себе тільки давнім живомовним етнонімом руснаки, яким дотепер називають нас, як і всіх східних слов’ян, колишні наші південні сусіди болгари. Руснаками і русня-ками дотепер називали себе русини-українці Словаччини та Польщі, Югославії та Руму-нії. Руснаком вважав себе місцевий філолог ХVIII ст. Арсеній Коцак, який 1768 р. написав і видав граматику «для мізерних руснаків» та ряд інших культурних діячів ХІХ–ХХ ст.ст., наприклад, лінгвіст Г. Стрипський. До речі, автор цих рядків генетично так само не русин, а руснак. Отже, до кінця Першої світової війни русинами на Закарпатті називали себе лише гуцули та бойки.

Інтелігенція ж низинних районів Закарпаття до назви русин почала зголошуватися тільки у XX ст. під впливом галицьких видань. Масо-вому поширенню етноніма русин закарпатці зобов’язані чехословацькому режимові між-воєнних років. З утворенням Чехословацької Республіки та входженням Закарпаття до її складу празький уряд, керуючись політичними мотивами, фактично нав’язав закарпатцям ет-нонім русин та незграбний прикметник русин-ський як офіційні назви (галичани на той час уже масово називали себе українцями), аби де-монструвати світові, що закарпатці – це не той народ, який живе на північних схилах Карпат, над Дністром, Дніпром і далі. Для придбаних земель Прага вже 1919 р. придумала й нову на-зву (Рodkarpatská Rus), скомпонувала для них герб, до якого, крім українських традиційних синьо-жовтих кольорів, внесла і російський триколор, затвердила гімн на текст вірша не-встановленого автора «Подкарпатскіє русины, оставте глубокій сон», музику до якого написав місцевий русофіл проугорської та пропольської політичних орієнтацій Степан Фенцик.

Угорщині, яка до тридцятих років закарпат-ців називала традиційним для неї етнонімом оrosz, видно, заімпонувала чехословацька зміна назви, оскільки вона відривала закарпатців від їх одноплемінників галичан. Недаремно угорці наприкінці тридцятих років відходять від традиційної назви оrosz (< rus) і офіційно називають закарпатців тільки терміном ruszin, тобто русин. До речі, деякі місцеві угорсько-мовні та й будапештські видання настільки полюбили цей етнонім, що закарпатців понині не хочуть називати українцями, а називають їх тільки русинами.

Закарпатці не звинувачують галичан за те, що ті триста років тому занесли на південні схили Карпат етнонім русин, не дорікають ані тим письменникам, які внесли цю назву в місцеву літературу. Адже назва русин (хай навіть із кількасотлітнім запізненням) таки виконала свою інтегруючу функцію: вона хоч термінологічно об’єднала населення Закар-паття з населенням решти північно-східних провінцій колишньої Австро-Угорщини. Але українці-соборники засуджують національну політику міжвоєнної Чехословацької Республі-ки і політику фашистської Угорщини за те, що ті забороняли називати закарпатців українця-ми на їх же власній українській землі.

Отже, О. Духнович мав підстави називати себе русином (він справді народився в істинно руській родині в ареалі етноніма русин у пів-нічно-східному куточку Східної Словаччини), мав право проголошувати, що він справді русин, а не мадяр, коли вже школа змадяри-зувала хлопця, а ще більшою мірою, коли він пересвідчився, що русинами продовжують називати себе його одноплемінники з-поза Бескидів, авторитетні друзі з числа греко-ка-толицьких священиків у Львові, Перемишлі та в інших західноукраїнських культурних осередках. Олександр Духнович добре знав і про руснаків. За його словами, «Угроили Карпатороссы сами себя именуют Русинами, Русаками и Руснаками» [Сенько, 37], «а поняття „українці” він передавав термінами малоросы, червоноросы та малорусины. Отже, „русини” і „малорусини” у О. Духновича – тотожні по-няття» [Сенько, 64–65].

Такі ж підстави для цього мав також О. Пав-лович із Свидника, а особливо А. Кралицький із Чабин, для якого етноніми русин і українець були синонімами. Ще більше підстав для цього було в А. Волошина та В. Ґренджі-Донського, які виростали на бойківській Міжгірщині і першими з-поміж закарпатців на очах у широ-кої громадськості послідовно еволюціонували від локальної руської до загальноукраїнської національної свідомості.

Процес переходу закарпатців від етнонімів русини та руснаки до самоназви українці чи не найяскравіше демонструє біографія А. Во-лошина. До тридцятих років А. Волошин усіх українців називав русинами, навіть Т. Шевчен-ка (див. вище). Однак уже 1904 р. він публічно виступив за право закарпатців називати себе українцями. Так, відповідаючи мукачівському читачеві цієї газети «Наука» на закид, за яким

�1

Рідн

а м

овагаличани вигадали для себе назву українці,

А. Волошин, як редактор у наступному но-мері газети (17) вміщує гідну відповідь під недвозначним псевдонімом Угрорусин. Із від-повіді читач довідується, що назва українець не є новою [Чучка, 1995, 28].

Природну належність закарпатського русина до українського народу та прагнення утвердити ці переконання у своїх краян А. Волошин об-ґрунтовує у Практичній граматиці руського язика 1926 р., де він висловлюється ще більш однозначно: «Ся граматика подає правила на-шого руського (малоруського) литературного язика». І там же роз’яснює: «Мы говоримо по- -руськи. Наш народ жиє не лише на Подкарпат-ськой Руси, но и за Карпатами: в Галичині і на Україні. Зато наш народ иншак зовеся україн-ським. Наш народ числить сорок міліонів душ» [Волошин, 1926, 4].

У 1932 р. очолювана А. Волошином «Учитель-ська громада Підкарпатської Русі» у своєму Статуті записала спеціальний пункт, за яким «На Закарпатті урядова мова є українська». Звісно, що Міністерство внутрішніх справ Чехословаччини не затвердило цей Статут, а саму вимогу вчителів краю кваліфікувало як протизаконну [Чучка, 1995, 30], бо то були часи, коли чехословацька влада забороняла вживати етноніми українець, український стосовно за-карпатців [Шевельов, 249].

Сімнадцятого листопада 1938 р. Перша Центральна Українська Народна Рада в теле-грамі до Центральної влади ЧСР проголосила: «[...] наш народ є народом українським, а не русским, то є великоруським. Тому назва Під-карпатська Русь не відповідає дійсності», і тут же поставила вимогу, щоб у новій конституції вживати офіційну назву Карпатська Україна [Стерчо, 234]. Однак право називати свій край Карпатською Україною закарпатці одержали тільки 30 грудня 1938 р. Розпорядженням Правительства Підкарпатської Русі, яке власно-ручно відредагував і підписав сам А. Волошин. Розпорядження гласить: «До дефінітивного становлення назви Підкарпатської Русі, по думці § 2, уживати також назви Карпатська Україна» [ДАЗО, ф. 3, оп. 4, од зб. 3].

І таку назву було узаконено офіційно: пер-ший раз назву Україна схвалив Сейм Карпат-ської України 15 березня 1939 р. в м. Хусті [Ро-соха, 80], а другий раз – Перший з’їзд народних комітетів Закарпатської України 26 листопада 1944 р. в Мукачеві [Возз’єднання, 70–73], волю якого було скріплено в Москві Договором

між Радянським Союзом та Чехословацькою Республікою 29 червня 1945 р. [Возз’єднання, 200–203]. І переважна більшість корінних за-карпатців, яких за чехословацького режиму та за угорської окупації офіційно називали руси-нами, без якогось тиску і спротиву перейшли на самоназву українці. Правда, намагання не називати закарпатців українцями, а на-зивати їх якось по-іншому (напр., русскими, карпаторосами, русинами...) деякі політичні сили здійснювали ще й після 1944 р. (див. Возз’єднання, 46, 48 та ін.), а окремі групки внутрішніх і зовнішніх політиканів назву русин не полишили і понині.

�. худоЖня ліТеРаТуРа і пРеСа Та наЦіональне СаМоуСвідоМлення уКРаїнЦів

Потяг писати живою мовою, яку розуміла б широка громадськість, як і прив’язаність до рідної місцевої говірки, для закарпатців не є чимось новим. Прагнення використову-вати в писемній формі мови живі загальнона-родні слова та вирази у закарпатців є давнім, і починається воно не з О. Бонкала, А. Годинки чи І. Гарайди, навіть не з О. Духновича, О. Пав-ловича чи Л. Чопея, а значно раніше. Ще 1907 р. у праці Старша руська писемность на Угорщині Г. Стрипський показав, що намагання творити літературу зрозумілою мовою помітне вже в міс-цевих рукописних книгах ХVII–ХVIII ст.ст.: «[...] наші діды уміли по-руськи знаменито писати, а подекуды далеко ліпше, як мы позні внуки. Таким чистым руснацьким складом йдуть сесі слова, гейбы их дакго из наших селянинов теперь приказовав» [Стрипський, 170]. Отже, немає підстав для інкримінування якогось упертого сепаратизму ані А. Коца-кові, ані В. Довговичеві, ані М. Лучкаєві, ані О. Духновичеві. То були справжні народовці, добрі теологи і вчителі, але без достатньої лінгвістичної підготовленості: їм не вистачало відомостей про мову та мовну ситуацію на інших українських обширах, а, передусім, за Збручем. Вони слабо уявляли собі, куди саме проходить східня ізоглоса їх рідної руської бесіди за межами Австро-Угорщини, але при тому ніхто з них не вважав цю свою руську бесіду за окрему мову.

Однак і погодженої єдності поглядів на те, якою саме мовою треба творити літературу, серед місцевої інтелігенції так само довго не було, особливо після того, як літературну

�2

Рідна м

ова

форму мови почали нав’язувати закарпат-цям із Москви та з Будапешта. Драматизм мовної ситуації, яка склалася на ниві літе-ратурній в другій половині XIX ст., розумів уже О. Духнович, який обурювався тими діячами культури, котрі натуралістично копіювали материнську говірку у своїх творах, бо розу-мів, що нескінченне дроблення русинів за їх говірковими відмінностями породить тисячу літературних мов і призведе до постійних чвар, до самознищення народу [Духнович, 253, 285]. Та все ж вихід із мовної ситуації і напрям потрібного розвитку показав не О. Духнович, а лише А. Волошин.

Аналізуючи мовний стан закарпатоукра-їнської художньої літератури і періодичної преси кінця XIX ст., А. Волошин з гіркотою констатував, що там «за винятком двох чи трьох авторів, кожний пише власним язиком, слова якого зібрані з церковнослов’янської, на-родної, великоруської, шариської та мадярської мов, а граматика російська. Дослідник часто тратить цілу годину на одну сторінку, щоб ви-найти, що сказав автор» [Штефан, 1973, 251]. І ця картина перебуває у повній згоді з висно-вками молодого галицького журналіста Івана Німчука, який восени 1914 р. після подорожі по Закарпаттю у статті По наших не-своїх селах про національну свідомість закарпатців писав таке: «Вона представляється гірше, ніж мізерно. Нижчого ступеня свідомості населення годі собі уявити...» [Штефан, 1973, 265].

Августин Волошин не був філологом за освітою, але, перераховуючи найголовніші ланки праці, які приносять користь широкому загалу, цей богослов, педагог, фізик і математик досить рано пройнявся гаслом Б. Грінченка «Праця єдина з неволі нас вирве» і дійшов висновку, що «найбільш заслуговує на подяку праця над розвитком рідної мови, бо, як того вимагає мадярський клич „Nyelvében él a nem-zet”, тобто „Нація живе в її мові”» [Штефан, 1973, 251]. І нині без перебільшення кажемо, що в утвердження української літературної мови на Закарпатті, передусім у її шкільне викладання, ніхто з уродженців краю не вніс стільки, скільки вніс Волошин, аби вивести за-карпатців із мертвяцького язичія та привести їх до загальноукраїнських літературних норм у галузі фонетики (у тому числі й правопису), граматики, ба, навіть лексики. Нічиї підруч-ники з мови, математики, фізики, педагогіки та інших дисциплін не сприяли входженню української наукової термінології закарпатців

так, як численні посібники Волошина та ви-давані ним газети й журнали.

У самих текстах своїх підручників мову укра-їнців (і наддніпрянських, і наддністрянських, і надтисянських) А. Волошин поперемінно називає то руською, то малоруською, а згодом – і українською [Чучка, 1995, 26]. У Практичній граматиці малоруської (руської) мови, виданій 1905 і подальших роках під назвою Gyakorlati kisorosz (rutén) nyelvtan для угорських користу-вачів, А. Волошин першим з-поміж закарпат-ців чітко розмежовує такі терміни, як руська мова, російська мова та церковнослов’янська мова, перераховує системні інтегральні риси, які справді об’єднують мову закарпатських русинів із мовою русинів прикарпатських, хоч до повного визнання загальноукраїнських літературних норм у цій граматиці він ще не піднявся.

У подальших працях А. Волошин не просто розмежовує ці поняття, але й різко критикує окремі карпаторуські видання (наприклад, газету «Светь» з її рубрикою «Какь имеемь писати») за те, що ті не були ні «чисто велико-руські, ні церковнослов’янські, як це у Лучкая, Духновича, Кутки, но мішанина церковщини з дуже малим примішаньом народного язика» [Волошин, 26,44].

Волошинова угорськомовна Практична граматика мало-руської мови була першою науковою працею, у якій з граничною точністю визначено місце закарпатців та їхньої мови у східнослов’янському світі. У вступній частині до цієї граматики читаємо: «На північно-схід-ній Угорській Верховині та південній частині Росії живуть малоруси, які називають себе русинами, і кількість яких статистика визначає близько 25 мільйонів» [Volosin, 1905, 3]. А далі мову цих закарпатських малорусів Волошин характеризує такими словами: «Для вивчення нашої малоруської мови ще немає відповід-ної практичної граматики, бо дотеперішні російські граматики вимагали тільки правил російської літератури, а особливості народної мови майже не бралися до уваги. Однак мало-руська мова дуже багатьма морфологічними і синтаксичними особливостями відрізняється від більшості діалектів російської мови» [там само].

Звичайно, А. Волошин – ще не все насе-лення Закарпаття, а національномовна свідо-мість А. Волошина, викладена в його працях міжвоєнних років, – лише один камінець у різнобарвній мозаїці цього краю. Але цей

��

Рідн

а м

овакамінець вагомий: він репрезентує визначаль-

ний напрям національної еліти закарпатців – Волошинових сподвижників по партії, армію молодих учителів, високий відсоток учнів та студентів, багатотисячний загін просвітян, пластунів, тобто всі ті верстви громадськості, які після Першої світової війни через освіту і науку свідомо прийняли загальноукраїнські національні переконання за свої власні.

Вагомий внесок у зміцнення української національної свідомості серед колишніх рус-наків і русинів на південних схилах Карпат, у ї ї визрівання внесла тамтешня художня література і преса. Передусім, це молоді поети, які започаткували там нову літературу на жи-вій народній основі, як В. Ґренджа-Донський, Ю. Боршош-Кум’ятський, М. Божук, Марко Бараболя, І. Ірлявський.

Першим серед закарпатських поетів був бойко з Міжгір’я В. Ґренджа-Донський, який уже з початку двадцятих років почав писати на загальноукраїнські теми. Маючи за спиною вже поему Князь Лаборець, написану бойків-ською говіркою, В. Ґренджа-Донський з 1924 р. переходить на українську літературну мову з її фонетичним правописом і починає друкуватися у всеукраїнських виданнях. Уже з тих пір «[...] він пов’язує долю Закарпаття з Великою Укра-їною, закликає стати в ряди під синьо-жовтим прапором», «щоб здобути Україні волю» [Миша-нич, 1999, 41]. А 1927 р. Ґренджа-Донський гордо проголошує своє національне кредо:

Чим ми є, ми не ганьбимося. Знайте, ось чиї ми сини: Ми українцями звемося! А не русняцькі русини (Ми українці).

Ідея всеукраїнської соборності пронизує й інші твори В. Ґренджі-Донського, наприклад, поезію 1927 р. Розділили Україну поміж ворогів [Ґренджа-Донський, 106–108].

Услід за бойком Ґренджею-Донським, доли-нянами Ю. Боршошем-Кум’ятським та Ф. По-тушняком, ідеї всеукраїнської національної єдності в закарпатській літературі активно втілюють вихідці з Гуцульщини Марко Бара-боля, Миколая Божук та інші місцеві молоді письменники, як лемко Зореслав, І. Колос, І. Ірлявський, хустянин М. Рішко. Протягом тридцятих років переважна більшість місцевих письменників прийняли українську національ-ну ідею за свою і почали писати українською літературною мовою. Частина ж їх відважилася стати на цей шлях у роки угорської окупації

Карпатоукраїнської держави, «після того як поступили на навчання до Будапештського університету (Й. Архій, К. Галас, Ю. Гойда, Ю. Керекеш...), як познайомилися з творами М. Рильського, П. Тичини та інших тодішніх українських поетів, а деякі – тільки після визволення краю. Отже, художня література Закарпаття ще до його визволення з-під угор-ської окупації та возз’єднання з Україною стала українською. Про це детально пишуть у своїх дослідженнях О. Мишанич» [Мишанич, 1991, 1999], Й. Сірка, Ю. Балега, С. Поп, Н. Ференц, М. Штець та ін. літературознавці.

У двадцяті роки на Закарпатті починають виходити українською мовою десятки газет, журналів, підручників, посібників, різних мо-нографій та брошур, авторами та редакторами яких були як приїжджі особи, так і місцеві ді-ячі культури та науки (напр., газети «Русин», «Руська нива», «Свобода», «Нова свобода», «Народ», «Вперед», «Українське слово», «На-родна газета», «Карпатська правда»).

Паралельно з ними виходять також україн-ські журнали «Наш рідний край», «Пчілка», «Учитель», «Учительський голос», «Наша школа», «Підкарпатська Русь», «Світло», «До перемоги», «Наша земля» та деякі інші. Усі вони, безперечно, працювали на пробудження та утвердження української національної само-свідомості у своїх читачів, наближаючи таким чином жаданий час возз’єднання рідного краю з Україною. Кожне з перерахованих видань прагнуло до загальноукраїнського правопису на фонетичному принципі.

Так, наприклад, передова стаття першого номера газети «Народ» (1920–1921) під заголо-вком Наше слово до читачів так формулює мету і завдання просвітян: «Ми руснаки, що битуємо под карпатськими горами, од Попрада і по Білу Тису, говоримо тим самим язиком та маємо ті самі звичаї і обичаї, що наші брати за Карпа-тами, котрі називали себе раніше русинами, а тепер називають себе українцями. Нас всіх руснаків, русинів, українців, або як москалі нас називали малоросов, є сорок міліонів.

На полі національнім (народнім) будемо подавати в нашій новинці оповідання з історії письменства та загалом культури нашого наро-да, аби наші руснаки полюбили щирим серцем свою рідну мову, свою історію, своє письмен-ство та свої звичаї, стали горді на своє ім’я.

На політичнім полі будемо обстоювати по-літичні права, які належаться нашому народові в межах Чехословацької Республіки.

��

Рідна м

ова

На економічному (господарськім) полі бу-демо домагатися, щоби наша Чехословацька Республіка так господарювала, аби піднісся добробут всіх наших працюючих верств.

На шкільному полі будемо кріпко стояти за тим, щоби наші діти училися в школі руською, то є малоруською, а не русскою, бо то значить – москальською мовою. Оби вчилися нашою мовою, якою говорять у нас по селах, якою го-ворять в Галичині та на Україні над Дніпром» («Народ», Ужгород 1920, № 5, с. 3.)

Про роль закарпатської газети тридцятих років «Українське слово» журналіст І. Добош з цього приводу пише: «Газета велику увагу приділяла прищепленню української націо-нальної свідомості населенню Закарпаття, відстоювала права української мови і культури, неодноразово протестувала проти спроб Най-вищого адміністративного суду Чехословаць-кої республіки заборонити назви „Україна” і „український” на Закарпатті» [Добош, 57].

Потреба в такій роботі справді відчувалася. Про це пише закарпатський поет о. С. Сабол (Зореслав) у 1930-х роках: «Нам прищеплювано мадярську свідомість через насильну мадяри-зацію наших шкіл, навіть нашої церкви.

Нам накидувано москвофільську свідо-мість, підтримувану чеськими фінансами та чеськими інтригами русофільської державної влади. Але все це було нав’язувано згори і на-сильно.

Нас пробували приманювати до тутешняць-кого русинства, автохтонства мадярськими пенгами та польськими злотими, на що інколи клювали особи старшої генерації, але молодь аж ніяк не захоплювалась такою ідеологією».

Отже, художня література і преса справді зіграли важливу роль у визріванні та утвер-дженні української національної свідомості колишніх угорських руснаків і русинів на південних схилах Карпат. За словами О. Ми-шанича, «Усвідомлення русинами своєї єдності з галицькими і буковинськими русинами, а також із малоросами російської імперії до 1919 року мало велике значення для їх по-дальшої долі після Першої світової війни, коли з етнічної маси стали народом, прийшли до своєї національної свідомості і включилися до українського державотворчого процесу» [Мишанич, 1999, 37].

«Української свідомості нам ніхто не нав’язу-вав, ніхто не силував до українства. Навпаки, чеська поліція та жандармерія били нас за українство і у в’язниці саджали, а чеська влада

забороняла нам називатись українцями. А все ж таки ми не здавались, а боролись і перемогли, бо українська свідомість була нам природна, органічна, рідна. Вона нуртувала в нашій крові й проростала в 1930-их роках із дитячих сердець початкових школярів, жовтодзьобих пластунчат, із палкої душі доростаючої молоді, з глибини душі, з самої істоти генія українсько-го народу» [Сабол, 438].

Говорячи про природні корені української свідомості у закарпатців, він тут же не менш щиро зізнається, що закарпатці на початку XX ст., на жаль, ще дуже мало знали про Україну: «Свідомість того, що ми не самі по цьому боці Карпат у чужому морі, що наші рідні брати повище Карпат живуть великими скупченнями в Галичині, Волині та Київ-ській Русі, – свідомість того розбуджувала в нас гордість і відвагу. Ми не самі, ми – сини великого руського народу, з яким рахується Європа, весь культурний світ. Правда, про Україну ми знали дуже мало. Та тоді нас це ще не цікавило» [Сабол, 429].

Отже, художня література і місцева преса не тільки правдиво, але й досить оперативно реагують на процес національного самоусві-домлення закарпатців, навіть на ті хитання окремих людей, що надто піддаються носталь-гії та політичним пристрастям.

�. ТеМпи наЦіонального СаМоуСвідоМлення у Різних СоЦіальних гРуп

Рівень національної свідомості закарпатців напередодні возз’єднання з Україною був дуже неоднаковий, і він великою мірою залежав від соціально-професійної, релігійної, а особливо – вікової розшарованості населення краю. За спостереженнями чеського дослідника Д. Рі-харда, руське духовенство краю, а ще більшою мірою вчительство, яке представляло трохи не всю тамтешню тогочасну інтелігенцію, на початку 1920-х років здебільшого було націо-нально несвідомим. Його виховано в мадяр-ському дусі, і воно майже все, за скромними винятками, перебувало в родинних зв’язках із людьми, які вже протягом тривалого часу живуть в Угорщині. Звісно, що руську мову вони забули і повністю помадярщилися. Тому навіть у родинах, які, у першу чергу, мали б бути руськими, нині розмовляють тільки по- -угорськи. Частина цієї інтелігенції не володіє навіть місцевою руською говіркою, оскільки

��

Рідн

а м

овавиховувалася в угорських школах, не кажучи

вже нічого про те, що вона не цікавиться ні російською, ні українською мовою, а то й уза-галі внутрішньо не відносить себе до слов’ян [Richard, 62].

Ці спостереження Д. Ріхарда стосуються, пе-редусім, греко-католицьких священиків, яких тоді в Закарпатті було в шість разів більше, ніж православних. Православні ж священики хоч і не були настільки освіченими, але не були настільки зденаціоналізованими.

На час першого офіційного чехословаць-кого перепису людності (1921) у Закарпатті жило 604 670 громадян. Із них русинами (за тодішньою термінологією) записано 370 тисяч, тобто близько 60 відсотків. Однак цей перепис, щонайменше стосовно місцевих українців чи, як їх тоді офіційно іменували чехословацька влада, русинів, не відображає об’єктивної кар-тини з кількох причин [Копчак, 66].

По-перше, той перепис навіть не передбачав окремої рубрики для національності українець. По-друге, особи, що здійснювали той перепис, робили це несумлінно. За словами Д. Ріхарда, по тих населених пунктах, у яких функцію вповноваженого по перепису виконував русофіл (а тим більше – росіянин-біженець), місцевого корінного закарпатця записували до переписного листа як росіянина, а якщо ні, то – як русина. Однак того ж таки русина уповно-важений міг самовільно записати й чехом чи угорцем. До того ж необхідно враховувати й те, що більша частина корінних українців була ще неграмотною в ті роки. За даними Д. Ріхарда, 60 відсотків людей краю, старших віком за шість років, на ту пору не вміли ні писати, ні читати [Richard, 59].

На периферії активного процесу національ-ного відродження та українського cамоус-відомлення найдовше лишалося неосвічене селянство. Поки товариство «Просвіта» не розгорнуло по селах відповідної культурно- -просвітницької роботи, у селянства не було твердих національних переконань, і воно лег-ко піддавалося різним маніпуляціям з боку русофільських і тутешняцьких лідерів під час різних опитувань та плебісцитів. Крім них, на Закарпатті 20–30 років діяли ще й сили, у тому числі і платні агенти, які заважали процесові національної консолідації закарпатців, вдава-лися до різних залякувань.

Зростання української національної свідо-мості найшвидше проходило серед молоді, охопленої навчанням. На уроках т.зв., руської

мови і руської літератури, на уроках історії, географії та інших дисциплін гімназисти, учні вчительських семінарій, торговельної академії, спеціальних шкіл, ба, навіть учні восьмирічних шкіл протягом двадцятих років одержали з уст учителів-патріотів стільки інформації про Україну та про її народ, скільки не отримали за всю тисячолітню історію свого краю.

Найбільшу роботу в цьому напрямі прова-дили Берегівська гімназія, Мукачівська тор-говельна академія, Ужгородська вчительська семінарія та деякі інші, на чолі яких стояли національно свідомі українські педагоги, як А. Алиськевич, А. Штефан, А. Волошин. Не випадково у березні 1939 р. серед захисників Карпатської України на Красному полі під Хустом, які вчинили збройний опір угорській фашистській армії, переважали учні середніх шкіл краю.

�. КРоКи до уКРаїнСьКої деРЖавноСТі напРиКінЦі дРугої СвіТової війни

Зародження загальноукраїнської національ-ної свідомості прийшло на Закарпаття досить пізно, і до Першої світової війни вона не про-явила якихось ознак, котрі сигналізували би про прагнення південнокарпатців до своєї дер-жавності. Навіть найсвідоміші представники закарпатської інтелігенції кінця XIX – початку XX ст. (О. Духнович, О. Павлович, А. Кралиць-кий, Є. Фенцик, Л. Чопей) у своїй діяльності не йшли далі тих загальних заяв, за якими русини Австро-Угорщини, тобто закарпатці, галичани й буковинці – свої, а не чужі, що вони рідні бра-ти, які належать до того ж самого малоруського племені, що Карпати вічно не розлучатимуть їх [Мишанич, 1999, 37].

Перші масові прояви українського націо-нального самоусвідомлення, скерованого на створення своєї державності, з’явилися у південнокарпатців тільки наприкінці 1918 р. у зв’язку з розвалом Австро-Угорської імперії. Усвідомивши свою національну причетність до українського народу, закарпатці услід за галичанами, буковинцями та наддніпрянцями активно підключилися до українського держа-вотворення і протягом чверті століття таких резонансних проявів із виходом на міжнародну арену у них було щонайменше три, а саме: в 1919, 1938 та 1944 рр. У грудні 1918 та січні 1919 рр. перші руські народні ради в Старій Любовні (Словаччина), Сваляві, Марамороському Сиготі

��

Рідна м

ова

і, нарешті, в Хусті організовано виявили волю переважної більшості південнокарпатців з’єд-натися з Україною і жити разом з усіма україн-цями в спільній Українській державі. Двадцять першого січня 1919 р. в Хусті на всезакарпат-ському форумі в особі 420 делегатів від восьми комітатів краю вони прийняли розгорнуте іс-торичне рішення з семи пунктів.

Перший пункт цього рішення гласить: «Все-народний Конгрес Угорських Русинів з дня 21 січня 1919 р. ухвалює з’єдинити комітати: Мараморош, Угоча, Берег, Уг, Земплин, Шариш, Спіш і Абауй-Торна з Соборною Україною, просячи, щоб нова держава при виконанню цієї злуки узгляднила окремішнє положення угорських Русинів» [Стерчо, 224].

Третій пункт цієї резолюції сформульовано так: «Всенародний Конгрес просить, щоб укра-їнське військо обсадило комітати, заселені Ру-синами, і щоб заосмотрило населення, яке живе у важких обставинах, в поживу» [там само].

Шостим пунктом «Всенародний Конгрес висловлює подяку всім державам Антанти і їх союзникам за те, що вони боронили де-мократичний дух і вибороли пригнобленим народам свободу та просить, щоб вони помогли здійснити постанову Всенародного Конгресу» [там само]. Для ведення дальших справ «угро-руського народу» Конгрес обрав Центральну Народну Раду і надав їй відповідні представ-ницькі повноваження [там само].

Однак міжнародні політичні події та вну-трішня обстановка, які склалися на теренах України протягом 1918–1919 рр., не дозволили реалізувати вистраждані рішення Народних Рад, передусім Хустського конгресу, волю Гуцульської республіки та Ясінської Ради [На-риси, 68–74].

Недавно було виявлено нові архівні мате-ріали, які свідчать, що ухвали Хустського Все-закарпатського з’їзду мали своє продовження, бо два його делегати (Степан Клочурак та Євген Пуза) вручили протокол і резолюцію Хустського з’їзду урядові Західно-Української Республіки, а уряд на підставі цих документів створив у Станіславові окреме представництво Угорської України на чолі зі С. Клочураком при уряді ЗУНР [Мушинка, 1999; Клочурак, 159–161], котре мало систематично інформувати уряд ЗУНР про події на Закарпатті та підтриму-вати його зв’язок з Українською Центральною Радою в Хусті на чолі з Брящайком...

Та приєднати Закарпаття до України тоді виявилося неможливим: ні міжнародні

органи, зокрема Паризька мирна конферен-ція, ні сусідні країни (Угорщина, Польща, Румунія та Чехословаччина) не визнали рі-шення делегатів Хустського та інших з’їздів законним. До того ж чехословацькі війська вже під кінець січня 1919 р. зайняли захід-ну частину нинішнього Закарпаття разом із Ужгородом, а румунські війська – східні райони краю. Обидві армії наближалися до центру Закарпаття. Угорщина ж, яка вважала Закарпаття своєю територією, після провалу з’їзду проугорської «Русской народной Ради» поспішно інсценізувала в Мукачеві «вибори до сойму Руської Країни», які начебто під-твердили волю закарпатських русинів далі залишитися в межах Угорщини.

За таких умов необхідно було негайно скликати новий представницький з’їзд, який підтвердив би справжню волю народу та вислав би відповідні документи на Паризьку мирну конференцію, котра якраз тоді вирішувала долю народів Австро-Угорської імперії. І пред-ставники Угорської України в Станіславові в погодженні з прем’єр-міністром ЗУНР Си-дором Голубовичем та міністром збройних сил Дмитром Вітовським вирішили скликати його. Степан Клочурак та Дмитро Німчук відпра-вились на Закарпаття, аби забезпечити приїзд делегатів на з’їзд. Однак жодна з окупаційних влад на Закарпатті не сприяла проведенню цього з’їзду.

Руська (Українська) Центральна Рада в Хусті та Народна Рада в Ясінню гостро запротесту-вали проти фальсифікації виборів до Руської Ради в Мукачеві, а в поширеній листівці, звер-неній до народу, закликали до злуки з Собор-ною Україною, до злуки з братами українцями [Клочурак, 159–161] і дали вказівки, як обирати делегатів на з’їзд до Станіславова.

При всіх перешкодах, які чинили окупанти, до Станіславова прибули 162 делегати від 62 громад Закарпаття. Протягом трьох днів роботи з’їзду (29 квітня – 1 травня) делегати підтвердили волю закарпатських українців з’єднатися з Україною в соборній державі. Делегацію з’їзду прийняв Президент ЗУНР Євген Петрушевич, якому голова У(Р)ЦНР у Хусті М. Брящайко вручив резолюцію з’їзду з проханням передати її головному отаманові армії УНР Симонові Петлюрі та на її підставі домогтися на мирній конференції в Парижі приєднання Закарпаття до України.

Резолюція містить чотири розділи. У дру-гому з них делегати з’їзду, покликаючись на

��

Рідн

а м

оварезолюцію Всенародних зборів у Хусті, під-

тримують ідею «з’єднання всіх українських земель в одну державу», рішуче протестують «проти наїзду чужинців на територію Закар-патської України» і просять уряд УНР вислати державам Антанти протест проти такого наїзду і домогтися, щоб на мирну конференцію в Париж було допущено двох представників від українців Закарпаття. Резолюція закликає закарпатських українців «спільно боротися за самостійність Української держави та за дійсне прилучення області до тої держави, а українців Придніпрянщини, Галичини та Буковини – до-помогти Закарпатській Україні» в її боротьбі за визволення з ворожого ярма [там само].

Як бачимо, резолюція Станіславівського з’їзду закарпатських українців з 1919 р. була важливим документом, що ґрунтувався на за-гальновизнаному праві щодо самовизначення, підтримуваному президентом США Вільсоном, Паризькою мирною конференцією та іншими міжнародними конференціями.

Президент Є. Петрушевич, ознайомившись із змістом резолюції, обіцяв докласти всіх зусиль для її реалізації. На жаль, колесо історії повер-нулося інакше, ніж він передбачав. Змагання за самостійність України було потоплено в крові, долю Закарпатської України вирішувало не її населення, а чужі держави та їхні міжнародні органи.

Для історії Закарпаття резолюція з’їзду закарпатських українців у Станіславові має виняткове значення. У революційному 1919 р. цей з’їзд був останньою спробою возз’єднання Закарпаття з незалежною Україною [Клочурак, 162–166].

Паралельно з тим, що робилося в інтересах української державності в Карпатах, за справу державності закарпатців активно взялися й 350 тисяч національно свідомих їх краян у США, які опинилися на американському кон-тиненті як трудові емігранти ще перед Першою світовою війною.

Наприкінці 1918 р. Американська Народна Рада угро-русинів, очолювана адвокатом Г. Жатковичем, уже вела розмови з президен-том США Вільсоном, з майбутнім президентом Чехословаччини Т. Масариком, які обіцяли закарпатським русинам на випадок входження до Чехословацької держави повну автономію в ній. Під час переговорів було підготовлено й схвалено у м. Скрентоні текст спеціального Меморандуму про правове становище півден-нокарпатських русинів, який 27 травня 1919 р.

в Парижі запропонував Мировій конференції доктор Е. Бенеш [Стерчо, 227–228; Ванат, 53].

Таким чином закарпатці, які століттями жили розкидано по кількох різних адміні-стративних комітатах Угорського королівства чи Австро-Угорської імперії, 1919 р. нарешті зробили перший реальний крок до своєї державності, після якого увійшли до складу молодої слов’янської держави на правах обіця-ної їм автономії. Однак ту автономію довелося випрошувати у празького уряду та боротися за неї впродовж цілих двадцяти років, оскільки, на думку керівників Чехословацької Республі-ки, закарпатці на той час політично ще не ви-зріли до самоврядування.

Перший губернатор Підкарпатської Русі Григорій Жаткович, на знак протесту проти порушення умови чехами відносно автономії Підкарпатської Русі, 17 березня 1921 р. офіційно подав у відставку з цього поста [Стерчо, 230], але обіцяні закарпатцям права ігнорувалися й далі. Підкарпатська Русь мала статус одно-го з чотирьох країв Чехословаччини (нарівні з Чехією, Моравією-Сілезією та Словаччиною), але вся влада фактично була сконцентрована в руках президента.

Другий реальний державницький крок до ав-тономії закарпатці зробили аж у жовтні 1938 р. в умовах тривалої боротьби політичних сил та громадських організацій Чехословаччини [Болдижар, 14]. Лише 11 жовтня 1938 р. закар-патці нарешті одержали те, що було передба-чене Сен-Жерменською мирною угодою 1919 р. Лише тоді було створено перший автономний уряд Підкарпатської Русі. Двадцять другого листопада парламент Чехословаччини затвер-див Конституційний закон про автономію. Перший параграф Конституційного закону гласить: «1. Підкарпатська Русь є автономною складовою частиною Чехословацької Республі-ки. 2. Дефінітивну назву автономної території південнокарпатських Русинів установить закон Сойму Підкарпатської Русі». Другий параграф починається констатацією того, що «Урядову мову та мову навчання в школах на території Підкарпатської Русі встановить закон Сойму Підкарпатської Русі» [Стерчо, 237].

Третій результативний крок на шляху до дер-жавності закарпатці зробили в 1944–1945 рр., внаслідок якого Закарпаття було визволено Червоною Армією, і настали сприятливі умови для волевиявлення всього населення краю. Раніше зробити це було неможливим, оскіль-ки «західні миротворчі політики» розділили

��

Рідна м

ова

Україну між п’ятьма державами, а 1939 р. Гітлер віддав Карпатську Україну на поталу гортист-ській Угорщині і волю закарпатців було бру-тально потоптано, а питання самовизначення Закарпаття ганебно знехтовано [Худанич, 1999; Чучка – Маркусь, 88–119].

Принципова відмінність між другим і третім кроками полягала в тому, що другий прямував до створення Соборної Української держави, а третій – до возз’єднання з Радянською Укра-їною [Худанич, 1999].

У результаті здійснених кроків закарпатці добровільно самовизначилися щодо України, увійшли до її складу, стали частиною укра-їнського народу і нині будують незалежну Українську державу.

�. від наЦії еТнічної до наЦії поліТичної

Південні схили Українських Карпат, які про-стяглися вузькою смугою завдовжки у 350 км від річки Вишава в Румунії до річки Попрад на Словаччині, ніколи не були об’єднані в якусь окрему адміністративну, а тим більш у одну політичну одиницю, їх одвічно східнослов’ян-ське населення довго не мало навіть спільної назви (див. вище). Та все ж близька спорідне-ність карпатських українських говірок, разюча спільність матеріальної та духовної (у тому числі й релігійної) культур карпатців та їх ментальна схожість віками служили тим це-ментуючим матеріалом, який зберігав у пам’яті гуцулів, бойків, лемків та долинян їх органічну належність до давнішої руської етнічної групи (пор. терміни руські люди, руснаки, русини), корінь якої в Карпатах простежується щонай-менше з XIII ст. [Чучка, 1993].

Дві світові війни перекроїли мапу Європи. За-карпаття нарешті знайшло свій дім в Українській державі, а колишні угорські руснаки та русини, подібно до галицьких і буковинських (лише трохи пізніше) стали назавжди українцями, бо пересвідчилися, що етноніми руснаки, русини та українці – це фактично одне і те ж. Однак про-цес спонтанного перетворення закарпатських руснаків і русинів у свідомих українців набув державно-правового закріплення лише актом возз’єднання з Україною у 1945 р.

Аналіз етнокультурних процесів, які від-бувалися на Закарпатті та на прилеглих до нього територіях упродовж XX ст., а особливо в 30.–40. рр., показує, що саме цей період став визначальним на політичному шляху закар-

патців до їх остаточного українського само-визрівання: вони нарешті одержали можли-вість безпосередньо впізнати життя-буття та культуру своїх одноплемінників на просторах від Сяну до Дону і в такий спосіб переконати-ся, що вони справді є органічною частиною 50-мільйонної української нації. Цей шлях був дуже складним, і різні його етапи по-значені як позитивними здобутками, так і втратами.

До здобутків належать, передусім, такі, як утворення Карпато-Української держави у 1938–1939 рр., блискуча перемога партії Українського національного об’єднання на лютневих виборах до Сейму Карпатської України, проголошення самостійності Кар-пато-Української держави, рішення Першого з’їзду народних комітетів про возз’єднання Закарпатської України з Радянською Україною та підписання Угоди між СРСР та ЧСР про входження Закарпаття до складу УРСР.

Отже, заяви нинішніх політиканів, зокрема політичних русинів, про те, що українську ідею, як і саму українську мову, принесли на Закарпаття, мовляв, лише радянські воїни на багнетах восени 1944 р., є злісним наклепом українофобів.

Відчутний опір утвердженню української національної свідомості на Закарпатті аж до самого його визволення та возз’єднання з Укра-їною в 1945 р. чинили мадярони та москвофіли на чолі з ренегатами А. Бродієм та С. Фенциком (перший – змадяризований греко-католицький духівник, а другий – промосковський настро-єний православний). Це їм адресовано слова «Маніфесту до українського народу Підкар-паття», виголошені 17 жовтня 1937 р. з трибуни Всепросвітянського з’їзду в Ужгороді: «Ми не хочемо допустити того, щоби на нашій прадід-ній землі по інструкції відомих ворогів нашого народу і ворогів нашої республіки зробили з нас нігде не існуючий „карпаторусскій” народ, що числив би з одних 400–500 тисяч душ». А далі продовження: «Нема сумніву, що на Підкарпат-ській Руси не є двох народів. Нема тут жадних „русских”, не є жадних маскалів, нема жадних „карпатороссів”, а є лиш оден український на-рід. Тому одному народові належить одна мова, одна культура і один правопис». Під текстом підписи керівників двадцяти партій і прогре-сивних громадських організацій краю, у тому числі й комуністів.

Саме у процесі творення своєї Карпато-Укра-їнської держави закарпатці під кінець тридця-

��

Рідн

а м

оватих років без будь-якого зовнішнього тиску

перейшли від регіональної руської етнічної свідомості до свідомості загальноукраїнської, з етнічної біомаси стали органічною частиною української нації. І нині немає найменших під-став (ні історичних, ні політичних, ні правових, ні економічних, ні релігійних) для повернення до їх давньої етнічної свідомості [Мишанич, 1999].

Потужність українського національного руху на Закарпатті 30.–40. років неспромож-ний заперечити навіть творець нових націй і мов українофоб П.Р. Магочій. Оглядаючи події тих років, він нещодавно проговорився так: «Оскільки представники української орі-єнтації проповідували виразні антиугорські погляди, вона [тобто орієнтація – П.Ч.] швидко поширилась, надто серед молоді. Але повер-нення угорців невдовзі поклало край такому розвиткові: нова адміністрація доклала всіх зу-силь, щоб затерти будь-які сліди зв’язку краю та його народу з українським народом» [Магочій, 148]. Але й тут П.Р. Магочій нещирий.

Збройна ліквідація Карпато-Української дер-жави в березні 1939 р., окупація краю фашист-ською Угорщиною протягом 1938–1944 рр., брутальні репресивні заходи, у тому числі й масові розстріли українських патріотів, концентраційні табори в Кривій, у Вар’юла-поші, тюремні ув’язнення в палаці Ковнера, спрямовані на ліквідацію всього українського, та насильницький процес творення з закар-патців окремого «мадярсько-руського народу» з особливим «угро-руськимь языкомь», який не ототожнював би себе з українцями [Чучка – Маркусь, 88–116], не припинили процесу за-вершення власне українського національного самоусвідомлення закарпатців. Навпаки, тотальний наступ на українську культуру, масові нищення її передових носіїв, ліквідація українських шкіл, бібліотек, газет, журналів, видавництв, проукраїнських молодіжних організацій, примусове відправлення непо-кірних українців для їх тривалого «переви-ховування» у центральні райони Угорщини і т.п. навіть зміцнювали у закарпатців укра-їнський дух.

Отже, тут треба погодитися з членом-ко-респондентом НАН України О. Мишаничем, за яким «колишні угорські і підкарпатські русини стали українцями, не чекаючи 1945 р., коли волею народу край було приєднано до Радянської України. Українську національну свідомість принесла на Закарпаття не Червона

армія у 1944 р. – вона є наслідком переростання етнічної маси в народ. Закарпатці заявили про своє право на окреме національне життя, свою державу і належне місце в історії всього укра-їнського народу на всіх обширах української етнічної території» [Мишанич, 1999, 38].

Звичайно, в порівнянні з Буковиною, а ще більшою мірою у порівнянні з Галичиною, процес переходу закарпатців від їх «руськості», «великоруськості», а тут ще й від «угро-русь-кості» до усвідомленої «українськості» справді затримався. Головною причиною повільності українського націєтворення, а точніше – укра-їнського національного самоусвідомлення, як і перемоги українства в мовній боротьбі 20.–30. рр. на Закарпатті, були постійні грубі втручання ворожих українству москвофіль-ських, мадяронських та навіть чехофільських сил, за якими стояли підступні політичні, у то-му числі й територіальні, зазіхання відповідних держав на південні схили Українських Карпат. Однак політична орієнтація закарпатців після Другої світової війни визначилася остаточно. Референдум 1991 р., як і подальші опитування людності, свідчать, що закарпатці твердо сто-ять на позиціях українського громадянства.

�. пРагнення заКаРпаТЦів ЖиТи в загальноуКРаїнСьКій деРЖаві

Прагнення закарпатців жити разом зі свої-ми однокровними братами по той бік Карпат у одній спільній Українській державі є од-вічними, і вони ніколи не згасали. Однак до Першої світової війни, під час якої закарпатці одержали реальні безпосередні можливості контактувати й розумітися зі своїми наддні-стрянськими та наддніпрянськими братами, ця воля здебільшого виражалася лише в закликах та побажаннях на зразок «Обніміться ж, брати мої, молю вас, благаю...».

Закарпатці через віки пронесли свідомість спільного походження з рештою українців, спільність мови та культури, однак на заваді їх об’єднання віками стояли Угорське коро-лівство, Австрійська імперія, Чехословацька Республіка, гортіївська Угорщина, і кожна з перерахованих держав переслідувала свої корисливі цілі.

Першим реальним провісником держав-ницького єднання всіх українських земель для закарпатців було утворення Карпато-Україн-ської держави в 1938–1939 рр. Але у тієї держави було надто багато недругів, у зв’язку з чим вона

100

Рідна м

ова

проіснувала недовго. Прагнучи придушити волю закарпатських українців до загально-української єдності, угорсько-фашистські окупанти запровадили в цьому краї масовий терор [Чучка – Маркусь, 88 і далі]. З 1939 по 1941 р., коли в результаті приєднання Галичини та Буковини до Радянського Союзу Закарпаття опинилося на кордоні з СРСР, тисячі націо-нально свідомих закарпатських українців реа-лізували свої одвічні мрії шляхом масових втеч через державний кордон на Радянську Україну. Та на жаль, сподівані братерські обійми для більшості втікачів там стали нелюдськими випробуваннями в таборах ГУЛАГу.

Більшості закарпатців лише в 1944 р., тобто після звільнення краю Радянською Армією, було надано право вибирати країну, в якій вони бажають жити – в Україні чи в Чехословаччині, і вони скористалися цим правом уповні: «Ко-рінне населення краю вирішило добровільно вступити в єдину сім’ю українського народу, в чому вбачало порятунок і запоруку націо-нального збереження» [Шекета, там само]. «У волевиявленні закарпатців звершилися надії і сподівання кращих синів і дочок нашої вітчизни про об’єднання всіх етнічних земель у єдиній державі» [Там само]. А в першій статті Договору між Радянським Союзом та Чехосло-вацькою Республікою, підписаного в Москві 29 червня 1945 р., про Закарпатську Україну сказано: «Закарпатська Україна возз’єднується з Радянською Україною у згоді з бажанням, про-явленим населенням Закарпатської України...» [Возз’єднання, 200].

Нині вже загальновизнаним є тверджен-ня, що возз’єднання Закарпаття з Україною в 1945 р. було здійснено не в ім’я історичної справедливості, не стільки в інтересах Ужго-рода, Хуста, Івано-Франківська чи Києва, скільки в геополітичних інтересах Москви. Відомо й те, що сльози радості від цього акту не в одного закарпатця невдовзі змінилися на сльози розчарувань чи на могилу в ГУЛАГу. Однак правдою є і те, що возз’єднання на якийсь час призупинило процес багатовікової денаціоналізації давніх руснаків та русинів, яку здійснювали там попередні режими. Отже, події 1944–1945 рр., поза всяким сумнівом, є ви-значальними віхами в національно-культурній історії південно-карпатської людності, а проце-сові спонтанного переростання закарпатських руснаків і русинів у свідомих українців акт возз’єднання лише надав державно-правового закріплення.

Оцінюючи процеси півстолітньої давності, варто ставити й питання про те, чим саме зумовлена така активна участь закарпатців у збиранні підписів під Маніфестом Першого з’їзду народних комітетів Закарпатської Укра-їни про возз’єднання Закарпатської України з Радянською Україною. Адже збирання під-писів відбувалося на всій території колишньої Підкарпатської Русі, коли проговорювалася альтернатива: «Де бути далі Закарпаттю – у складі України чи лишатися йому у складі Чехословаччини».

І народ без якогось тиску згори і без особли-вих вагань досить однозначно висловився, що хоче жити в Українській державі. Історики на-зивають кілька причин цього. Так, наприклад, проф. В. Худанич справедливо пояснює цей успіх такими головними факторами: «в момент кампанії по возз’єднанню була високою на-ціональна свідомість закарпатців; українське населення краю остаточно визріло, щоб само-му вирішувати свою долю, тому і прагнення його було однозначним – добровільно влитися в єдину сім’ю українського народу; політичні діячі Закарпаття добре пам’ятали той факт, що уряд ЧСР протягом двадцяти міжвоєнних років не хотів надати обіцяну автономію; роз-чарування було і в тому, і – що під час агресив-ного нападу Угорщини чехословацька армія відмовилася захищати Карпатську Україну» [Худанич, 2000].

Дуже показовим для справи всеукраїнської консолідації було й те, що й українська емі-грація за океаном (хай навіть із запізненням на 33 роки) також привітала і позитивно оцінила акт возз’єднання Закарпаття з Укра-їною: Тільки на Першому з’їзді карпатських українців Америки і Канади, у присутності членів колишнього уряду і Сейму Карпатської України, який відбувся у вересні 1972 р. у Празі, була прийнята декларація, в якій говорилося: «У процесі історичного розвитку українського народу, в якому національна територія України була розділена і довгими віками окупована сусідніми державами, приєднання Карпатської України до України вважаємо доконаним іс-торичним фактом, що відповідає віковічним прагненням українського народу до націо-нальної і суверенно державної соборності» [Худанич, там само].

Політична свідомість і державницька нала-штованість закарпатців були високими не тіль-ки протягом 30.–40. рр., але й пізніше. Такими вони були і в роки проголошення незалежності

101

Рідн

а м

оваУкраїни, такими є вони і в наші дні. Другим (але

не останнім) вагомим підтвердженням того, що закарпатці справді хочуть жити в своїй Українській державі, безперечно, є результати Всеукраїнського референдуму. Першого грудня 1991 р. близько мільйона закарпатців (92,5% від усього місцевого населення) без якогось тиску на нього проголосували за незалежну Україну.

виСновКи

Загальноукраїнської національної свідомості у закарпатців до Першої світової війни фактич-но не було. Та частина простих закарпатців, яку до кінця XIX ст. ще не було змадяризовано, тра-диційно зберігала в пам’яті причетність до так званого руського етносу, але межі останнього навіть в уявленні місцевої інтелігенції здебіль-шого не виходили за рамки державних кордо-нів тодішньої Австро-Угорської держави.

Відчуття мовної спільності у закарпатців довго трималося лише на примітивному рівні, а усвідомлення загальноукраїнської генетичної спорідненості прийшло тільки в перші роки XX ст. завдяки місцевим та галицьким лінгвіс-там і етнографам, які переконливо довели, що мова і культура закарпатців та західноукраїн-ців є спільними.

Важливу роль у пробудженні та формуванні загальноукраїнської свідомості у закарпатців міжвоєнних років виконали національна школа та проукраїнські громадсько-культурні організації.

Нова, власне українська художня література та національна преса на Закарпатті зароди-лися й утвердилися тільки в двадцяті роки, але упродовж короткого часу вони зуміли вкоренити серед закарпатців українську на-ціональну ідею.

Найглибше українська національна свідомість вкорінилася серед молоді та вчительства.

Головними силами, які протидіяли загально-українському рухові, були сусідні держави, які мали в Карпатах свої геополітичні інтереси, та їх агенти з місцевої інтелігенції.

Етапних періодів на шляху до української державності у закарпатців було чотири, а са-ме: 1918–1919, 1938–1939, 1944–1945 та початок дев’яностих років. Вони демонструють посту-пове перетворення української етнічної нації в націю політичну, прагнення закарпатців жити в єдиній загальноукраїнській державі та активно будувати її.

ЛІТЕРАТУРА

1. Балега ю., Сірка й., Хто ми є і чиї ми діти? (Поле-міка з проф. П.Р. Магочі), Київ 1��1, 2� с.

2. Балега ю., Політичне русинство і будівництво Української держави, «українські проблеми», № 2, Київ 1���.

�. Бача ю., Закарпатські українці в пошуках на-ціональної орієнтації [у:] «українські Карпати», ужгород 1���, с. �1–��.

�. Болдижар М., Входження Закарпаття до складу Чехословаччини та його державно-правовий ста-тус [у:] Державно-правовий статус Закарпаття у складі Чехословаччини у 1919–1945 роках, ужго-род–Кошіце 1���, с. з–1�.

�. Бевзенко С.п., Українська діалектологія, Київ 1��0, 21� с.

�. Бонкало а., Руський литературный язык, «зоря – наjnal», № 1–2, унгвар 1��1.

�. Булаховський л.а., Питання походження україн-ської мови, Київ 1���, с. 12�–1��.

�. ванат і., Нариси новітньої історії Українців Східної Словаччини. 1918, пряшів 1���, ��� с.

�. ванат і., Процес національного самоусвідомлення українців Пряшівщини [у:] Карпаторусинство: історія і сучасність, ужгород 1���.

10. вегеш М.М., гиря в.і., Король і.Ф., Угорська іреден-та на Закарпатті між двома світовими війнами (1918–1939 рр.), ужгород 1���.

11. Возз’єднання: Збірник архівних документів і матеріалів (травень 1944 – січень 1946 рр.) про возз’єднання Закарпатської України з Радянською Україною, упорядники о.д. довганич, а.М. шекета, ужгород 1���, �1� с.

12. волошин а., Практична граматика руського языка, ужгород 1�2�.

1�. волошин а., Початки національного пробуджен-ня на Підкарпатській Русі [у:] Августин Волошин. Твори, ужгород 1���.

1�. волошин а., Августин Волошин. Твори (видан-ня підготували о. Мишанич, п. чучка), ужгород 1���, ��1 с.

1�. галас я., Питання національної приналежності закарпатських русинів-українців [у:] Ідеї слов’ян-ської єдності та суспільна думка на Закарпатті в ХІХ–ХХ ст., ужгород 1���.

1�. гостиняк в., Про четвертий «східнослов’янський» народ та про плачені вигадки й нісенітниці купки комедіантів, пряшів 1��2, 12 с.

1�. Ґренджа-донський в., Твори, ужгород 1��1, �0� с.

1�. гуснай и., Языковой вопрос в Подкарпатской Руси, пряшев 1�21.

1�. дазо – державний архів закарпатської об-ласті.

20. дзендзелівський й.о., Генетична спорідненість закарпатських говорів з говорами південно-захід-ного наріччя та іншими і українськими діалектами [у:] «українські Карпати» 1���, с. 1��–1��.

21. добош і., Історія української журналістики на Закарпатті 20–30 років XX ст., івано-Франківськ 1���, 12� с.

22. духнович о., Твори, т. �, пряшів 1���, �0� с.

102

Рідна м

ова

2�. За рідне слово. Полеміка з русофілами, Мукачів 1���.

2�. Клочурак С., До волі, ужгород 1��2, 1�� с. 2�. Копчак в.п., Копчак С.и., Население Закарпатья

за 100 лет. 1870–1970, львів 1���, 1�� с. 2�. лукович а., Національная и языковая принад-

лежность населення Подкарпатской Руси [у:] «Карпатский свет», ужгород 1�2�.

2�. Магочій п.Р., Формування національної свідо-мості. Підкарпатська Русь (1848–1948), ужгород 1���, 2�� с.

2�. Маркусь в., Від тисячолітньої неволі до дер-жавного відродження [у:] «Сучасність», Мюнхен 1��0, с. �1–��.

2�. Маркусь в., В пошуках дороги до самого себе [у:] Українські Карпати, ужгород 1���, с. 2��–�00.

�0. Мишанич о.в., Від карпатських русинів до за-карпатських українців, ужгород 1��1.

�1. Мишанич о., Питання української національної самосвідомості в літературі південнокарпатсько-го ареалу [у:] „Slovensko-ukrajinskí vzt’ahy v oblasti národnostních menšin”, filozofická fakulta Pu, Рrеšov 1���, s. ��–��.

�2. Мишанич о., Політичне русинство – українська проблема, Київ 1���, �1 с.

��. Мушинка М., Русинізм на антиукраїнській основі, пряшів 1��2.

��. Мушинка М., Закарпаття прагнуло до України вже 80 років тому, «новини закарпаття», 12 червня 1���.

��. Нариси історії Закарпаття, т. 2 (1�1�–1���), ужгород 1���, ��� с.

��. недзельський е., Очерк карпаторусской лите-ратуры, ужгород 1��2, 2�� с.

��. огієнко і., Наука про рідномовні обов’язки, львів 1���, �� с.

��. панькевич і., Українські говори Підкарпатської Русі і суміжних областей, прага 1���, ��� с.

��. пап-пугач С., Пластовий альманах. З нагоди п’ятдесятиріччя Українського Пласту на Закар-патті (1921–1971), Рим 1���.

�0. пачовський в., Срібна земля. Тисячоліття Кар-патської України, ужгород 1���, с. ��–�2.

�1. петров а., Пределы угрорусской речи в 1773 г. по оффициальным данным, С.-петербург 1�12, ��� с.

�2. Росоха С., Сойм Карпатської України, львів 1��1, �� с.

��. Сабол С.С. (зореслав), Зростання української свідомості серед молоді Закарпаття в 1930-х роках [у:] Українські Карпати, ужгород 1���, с. �2�–���.

��. Сенько і.М., Закарпатський фольклор у всеу-країнському контексті [у:] «українські Карпати» 1���, с. ���–��0.

��. Сенько і., Ментальність русинів-українців, ужгород 1���, 11� с.

��. Сірка й., Розвиток національної свідомості лем-ків Пряшівщини у світлі української художньої лі-тератури Чехословаччини, Мюнхен 1��0, 1�1 с.

��. Стерно п., Карпато-Українська держава, Торонто 1���.

��. Стржський г., Старша руська письменність

[у:] Августин Волошин. Твори, ужгород 1���, с. 1��–1�2.

��. Фізер і., Моє політичне визрівання в національно-му підпіллі [у:] За українське Закарпаття, ужгород 1���, с. ��–��.

�0. Тивадар М.п., Закарпаття: Народознавчі роз-думи, ужгород 1���.

�1. Тіхий Ф., Розвиток сучасної літературної мови на Підкарпатській Русі, ужгород 1���.

�2. химинець ю., Закарпаття – земля українська, ужгород 1��1, ��� с.

��. худанич в., Берегівська Українська гімназія [у:] Берегівська українська гімназія, ужгород 1���, с. 22–2�.

��. худанич в., Той вікопомний 1945-ий, «новини закарпаття», 2� червня 2000.

��. чопей л., Русько-мадярський словарь, Будапешт 1���.

��. чучка п., Як русини стали українцями, «закар-патська правда», ужгород 1��1, №№ за 12, 1�, 1�, 1�, 1� вересня.

��. чучка п., Історія етноніма РУСИН та його спо-ріднених [у:] Ономастика України першого тися-чоліття нашої ери, Київ 1���, с. ��–�1.

��. чучка п., Етноніми РУСИН та РУСНАК і їх дери-вати в південнокарпатських говорах [у:] «наукові записки Союзу русинів-українців», № 1�, пряшів 1���, с. 121–12�.

��. чучка п., Українсько-словацька мовна межа, за даними історичної ономастики [у:] „Slovensko- -ukrajinskí vzt’ahy v oblasti národnostních menšin”, Prešov 1���, nr �, с. 1�–2�.

�0. чучка п., Закарпаття: українці і русинство [у:] Карпаторусинство: історія і сучасність, ужгород 1���, с. �1–�1.

�1. чучка п.п., Питання літературної і державної мови в Карпатській Україні [у:] «науковий ві-сник ужду. Серія філолог.», № 1, ужгород 1���, с. ��–�0.

�2. чучка п., Августин Волошин і утвердження української літературної мови в Карпатській Україні [у:] Карпатська Україна і Августин Воло-шин, ужгород 1���.

��. чучка п., Маркусь в., Культурні відносини на Закарпатті напередодні і в роки Другої світової війни [у:] Закарпаття під Угорщиною (1938–1944), нью-йорк–чикаго–ужгород 1���, с. ��–11�.

��. шекета а., В єдиній українській родині, «новини закарпаття», 2� червня 2000.

��. штефан а., Угро-руська інтелігенція на переломі ХІХ-го і XX-го віків [у:] За правду і волю. Спомини і де-що з історії Карпатської України, кн. i, ii, Торонто 1���, 1��1, с. 2�–2�.

��. штець М., Літературна мова українців Закар-паття і Східної Словаччини, Братислава 1���, 1�� с.

��. штець М., Українська мова в Словаччині (Соціо-лінгвістичне та інтерлінгвістичне дослідження), пряшів 1���, 2�� с.

��. Bacsinszky f., A ruszin nemzeti öntudat utjai [у:] «зоря – наjnаl», iii, ungvár 1���, 1��–200 o.

��. dorul’a J., Z histórie lexikálnych slovansko-vycho-doslovenských súvislostí a paralel [у:] Československá

10�

Рідн

а м

оваslovakistika, Bratislava 1���.

�0. Gajdoš M., Otázky identity Rusinov (Ukrajincov na Slovensku v 90. rokoch) [у:] „Slovensko-ukrajinskí vzt’ahy v oblasti národnostních menšin”, filozofická fakulta Pu, Prešov 1���, s. ��–10�.

�1. Gerovskij G., Jazyk Podkarpatskí Rusi [у:] Českoslo-venská vlastivéda, t. �, Praha 1���.

�2. Hásek J., Národopisní hranice mezi Slováky a Karpa-torusy s mapou a obrazky, Bratislava 1�2�.

��. Mušinka M., Rusiny-Ukrajinci – jedna národnost’, Prešov 1���, 2� s.

��. richard d., Porkarpatská Rus jindy a nyni, Mukačeve 1�2�.

��. Sopoliga M., K problematike etnickej identifikacie Ukrajincov na Slovensku (Etnologickí aspekt) [у:] „Slovensko-ukrajinskí vzt’ahy v oblasti národnostních menšin”, Prešov 1���, s. ��–��.

��. Volosin A., Gyakorlati kisorosz (rutín) nyelvtan, ungvár 1���, 1���.

http://www.ukrcenter.com/library/read.asp?id=7781&page=1#text_top

10�

Рідна м

ова

вСТуп

Аналіз ролі Українського суспільно-культур-ного товариства (УСКТ) у державотворчому процесі в Україні слід попередити деякими зауваженнями. Перше з них таке, що оскільки відомо автору, до цих пір пропонована тема не була предметом глибоких наукових досліджень. Висловлювані подекуди міркування, часто куртуазного характеру, про роль українців з Польщі у створенні самостійної української держави чи – у переважній мірі – практична відсутність науково оброблених інформацій відносно цієї теми, може вести до висновку, що події, які відбувалися за західним кордоном України, мали для її історії маргінальне чи, пак, третьорядне значення.

УСКТ, яке існувало у 1956–1990 рр., було одинокою організацією для українців, що проживали на території Польської Народної Республіки (ПНР), яку офіційно визнавала влада. Друга важлива структура з суто україн-ським обличчям, що працювала серед громади – Греко-Католицька церква – знаходилася у на-півлегальному статусі. Остання, про яку треба пам’ятати, цебто Православна церква, була, у свою чергу, здомінована та обезсилена дер-жавним апаратом, який пригнічував її та іноді старався використовувати до своїх цілей.

У пропонованому матеріалі автор буде ста-ратися віднайти вступну відповідь, наскільки важливою у новітній історії України була ді-яльність Товариства та її активу. Відповідь на поставлене питання спробую дати, наводячи

приклади форм діяльності Товариства, а також конкретних дій, які могли мати вплив на під-тримку ідеї самостійної Української держави. Беручи до уваги історичний час, були вони, як правило, непрямого – чи інакше – приховано-го характеру. До цього ж виявом трагічного положення українського народу у ті дні, стає констатація, що по-суті кожен вияв піклування рідною культурою, мовою й історією був вод-ночас виявом патріотизму, і з цього боку, сам по собі, ставав внеском у збереження, а відтак у відбудову української національної ідеї, ідеї, без якої немислиме виникнення та існування української держави.

Чергове зауваження, яке необхідно зробити у вступі, стосується хронології. Зовсім по- -іншому треба ж бо розглядати, в контексті минулого українців з Польщі, період до 1947 р., інакше 1947–1956 рр., ще інакше наступне тридцятиліття, а врешті, зовсім окремим чи-ном, зламні 1986–1991 рр. Коли говоримо про УСКТ, нас в основному будуть цікавити третій і четвертий зі згаданих періодів.

уКРаїнЦі у польщі піСля дРугої СвіТової війни

Під кінець Другої світової війни на терито-рії, яка мала увійти до складу нової, народної Польської держави, проживало біля 700 тис. корінного українського населення. Їхнє по-дальше тут проживання однак не співпадало з проголошуваними польськими комуністич-ними ідеологами тезами про одноманітність

д-р ярослав Сирник м. Вроцлав, Польща

Українське суспільно-культурне товариство у Польщі

(1956–1990), його діяльність

та роль у державотворчому процесі в Україні

10�

Рідн

а м

овамайбутньої держави. Автором згаданої кон-

цепції був Альфред Лямпе, згодом у подібному дусі висловлювався Еміль Раппапорт, а її пал-ким прихильником був теж провідний діяч Польської робітничої партії (ПРП) та її перший секретар у 1943–1948 рр. – Владислав Ґомулка. Звичайно, перетворення Польщі у моноетнічну державу – це не була нова течія у польській по-літичній думці. Вимовним залишається факт, що цю ендецьку концепцію втілювали в життя саме комуністи. Вони користувалися у цьому готовими і зовсім недавніми прикладами спо-собів розв’язки національних питань у СРСР, а саме положення українців у Польщі було тісно пов’язане з долею польського населення у радянській державі.

Ще в ході бойових дій, а саме у вересні 1944 р., т.зв. уряди – з одного боку УРСР, а з другого тимчасовий уряд Народної Польщі – Поль-ський комітет національного визволення (ПКНВ), підписали договір, на основі якого мав здійснитися «добровільний обмін людністю»: поляки мали виїхати до Народної Польщі, укра-їнці – до Радянської України. На практиці, цей формально добровільний обмін, став реальним обманом, оскільки українці неохоче рішалися на покинення своїх домівок. Незадовільний темп виїздів спонукав польську владу до ви-користання для переселення частин війська, унаслідок чого до 1946 р. з Польщі вибуло до півмільйона людей української національнос-ті. Водночас з території СРСР приїхало сюди біля 1,5 мільйона поляків, що їх називалося у тодішніх документах «репатріантами», серед яких знайшлося, до речі, досить багато жидів, а також певна група українців, що втікали перед совєтською владою. Для прикладу, серед «репатрійованих» знайшовся і нинішній гре-ко-католицький митрополит Іван Мартиняк, який шестилітком потрапив на Нижню Сілезію (південно-західна Польща).

На зламі 1946–1947 рр. комуністична влада Польщі оцінювала, що у державі залишилося не більше 20–30 тис. українців. Незабаром виявилося, що є їх значно більше. У ході під-готовки до акції «Вісла» стало відомим, що депортувати з дотеперішніх земель прийдеться біля 140–150 тис. населення.

У запущеній в дію у квітні 1947 р. акції «Вісла», яка мала стати початком «остаточної розв’язки українського питання у Польщі»1, збилися в од-не усі елементи, що формували політику поль-ських комуністичних властей по відношенні до української національної меншості. Акція «Ві-

сла» була, без сумніву, елементом тоталітарної сталінської соціальної інженерії, прикладом розв’язування національних проблем шляхом примусових, масових переселень мирного на-селення. Була, як вже згадалося, продовженням довоєнних планів польських ендеків2. Стала «з’єднувальним фактом» поміж комуністичною владою і рештою суспільства3, «справедливою відплатою» за «українські звірства» у роки світової війни4. Мала ж вона і інші значення для Польщі: економічне (заселення Західних земель) та поліційно-військове, приспішуючи розв’язання УПА на території Польщі. Проте, коли мова про суть акції «Вісла», тут жодних сумнівів не залишає письмо, направлене з Мі-ністерства повернених земель від 10 листопада 1947 р., в якому читаємо:

„4. Zasadniczym celem przesiedlenia osadników «W» jest ich asymilacja w nowym środowisku polskim, dołożyć należy wszelkich wysiłków, aby cel ten był osiągnięty. Nie używać w stosunku do tych osadników określenia «Ukrainiec». W wy-padku przedostania się z osadnikami na Ziemie Odzyskane elementu inteligenckiego, należy taki bezwzględnie umieszczać osobno i z dala od grom-ad, gdzie zamieszkują osadnicy z akcji «W». 5. Swo-boda ruchu osadników z akcji «W» zasadniczo ma być ograniczona. W szczególności niedopuszczalne jest opuszczenie Ziem Odzyskanych i powrót na dawne tereny”5.

З-поміж біля 150 тис. переселенців, 3873 осо-би потрапили до Центрального табору праці у Явожні. Більше 160 з них знайшло тут свою смерть6. Відтак, у ході акції «Вісла» військові суди засудили 315 українців, з чого 173 на смертну кару7. На колишніх землях, не вра-ховуючи північного Підляшшя, яке уникнуло виселення, після акції «Вісла» залишилося бл. 10–15 тис. українців та бл. 40–45 тис. осіб з т.зв. мішаних подружжів8.

Акція «Вісла» не проходила на Західних зем-лях справно. Місцева адміністрація з великим запізненням отримувала інструкції з централі. У Варшаві ж здавалися, з черги, зовсім не перей-матися повідомленнями низових структур про відсутність умов для прийняття нових поселенців. Українців поселено переважно по селах, приділивши зруйновані й розгра-бовані господарства9. Згідно з початковими інструкціями, «поселенців зі спец-акції В» не можна було розміщати у прикордонній зоні, а також не ближче, як 30 км від воєводських центрів. Число українців у громаді (ґміні) не могло перевищати 10%. Внаслідок проведення

10�

Рідна м

ова

переселень переважно весною, а також умов, в яких розташовано переселенців, на зламі 1947 і 1948 рр. реальною стала для них загро-за голоду. Це занепокоїло владу, бо ж могло врешті-решт обернутися проти польського населення. Про це, як погані були умови, створені українцям, засвідчує от хоча б така цитата з письма, направленого Міністерством повернених земель до іншого відомства – Мі-ністерства відбудови:

„Stwierdzono szereg wypadków opuszczania zajmowanych ruin i przenoszenia się do dawnych niemieckich bunkrów wojennych położonych przeważnie w lesie”10.

Поміж 7 і 28 вересня 1947 р. Міністерство повернених земель направило у провінцію інспекторів, яким доручено провірити рівень реалізації постанов, пов’язаних з акцією «Вісла». В першу чергу йшлося про встановлення, чи українці розміщені згідно з регламентом (згада-ні вище пропорції населення, відстані від міст і кордонів). З’ясувавши жалюгідне становище виселенців, комуністичний уряд виділив врешті допоміжні фонди для них у висоті 450 мільйонів злотих у скарбових кредитах11.

На просторі від осені 1947 до весни 1952 рр. дії державних властей по відношенні до укра-їнців були продовженням напрямків дефіні-йованих для акції «Вісла». Ця фраза викорис-товувалася зрештою в офіційних документах щонайменше до січня 1950 р.12 Таке значення мали, м.ін., закони, які позбавляли окремі особи і всі інституції, у тому числі церковні, матеріальних цінностей. Повернення на рідні землі були заборонені. Синонімом слова «укра-їнець» стало в офіційній номенклатурі поняття «переселенець з акції „В”». Щойно від 1952 р. дозволено навчати дітей рідної мови. Великих переслідувань зазнали Церкви. Головну роль у розбиванні і так розпорошених українських громад взяло на себе сумнозвісне Управління безпеки, якого тінь падав на українців до кінця існування Народної Польщі.

генезиС уСКТ

Політична лінія, а вірніше: стратегія по від-ношенні до реалізації національної політики польських комуністичних властей, почала змінюватися приблизно на зламі 1951/1952 рр. Професор Роман Дрозд добачує у цій зміні перш за все спробу введення нової тактики для подальшої полонізації українців, оскіль-ки дотеперішня, тверда політика не принесла

очікуваних наслідків. Стержнем дій комуністів став принцип утримання українців якнайдаль-ше від рідних земель. В цьому теж напрямку йшла фактично квітнева постанова Політбюро Центрального комітету Польської об’єднаної робітничої партії (ПОРП) з 1952 р. Говорилося у ній про випадки поганого ставлення місцевих органів влади до українського питання, дис-кримінацію виселенців з акції «В» в економіч-ному, соціальному, культурному та освітньому планах. Проте, постанова правлячої партії виразно вказувала на два головні елементи, яким і надалі держава мала б протиставлятися. Першим з них було протистояння т.зв. само-вільним (нелегальним) поверненням з Західних земель. Другим – протидіяння спробам відбу-дови структур Греко-Католицької церкви.

Згідно з існуючими механізмами викону-вання влади, постанова Політбюро була пере-дана до реалізації низовим адміністративним структурам. Це принесло деякі позитивні наслідки вже восени 1952 р., коли відкрилися перші пункти навчання української мови при державних початкових школах. Глибокий аналіз явища показує однак, що таких пунктів було значно менше, ніж досі приймалося в іс-торичній літературі, тобто менше, як 24. Це ви-никало, м.ін., з поганого ставлення польського суспільства до українців, з відсутності програм навчання, підручників та вчителів. Щоб по-долати останнє, у Варшаві відкрито Кафедру української філології. Партійна постанова зо-всім не спрацювала у культурній сфері. Всього на всього розгорнули діяльність ледве кілька окремих гуртків самодіяльності. Полегшало натомість невідрадне досі становище україн-ських селян, які почали отримувати надання на земельні ділянки, що їх управляли.

Паралельно з постановою Політбюро, ІІІ Департамент Міністерства громадської безпеки (МГБ), прийняв напрямні у справі протидіяння поверненням українців на рідні землі. У письмі директора Департаменту від травня 1952 р. читаємо зокрема: „Począwszy od dnia 1 VI br. samowolne powroty muszą być bez-względnie i całkowicie zlikwidowane”, і далі, що українців, які наважаться повертатися опісля цієї дати „bezzwłocznie zatrzymywać, przesłu-chiwać w charakterze podejrzanych i natychmiast z powrotem wysiedlać przy pomocy MO”13. Пік протиукраїнських заходів Управління безпе-ки випав зрештою щойно на першу половину 1954 р., коли масовими арештами закінчилася провокаційна акція «Ц-1»14.

10�

Рідн

а м

оваУ половині 1955 р., цим разом з Секретаріату

ЦК ПОРП, було направлено до адміністратив-них структур у терені листа, у якому з’ясовано незадовільний рівень реалізації постанови Політбюро з квітня 1952 р. Проте, попри ба-гатослів’я, м.ін., про намір надалі змінювати положення українців у Польщі, головний вислів документу ішов надалі у напрямку протидіяння поверненням. Цього разу, однак, вирішено запрягти у це діло самих українців, тим паче, що в окремих осередках посеред українського студентства почалися пожвавлені консультації з метою випрацювати методи праці на підтримку національної тотожності. Таким способом від осені 1955 р. дійшло до створення т.зв. культосвітніх комісій, що діяли при адміністративних установах (Президіях народних рад). Врешті, у червні 1956 р. було створено Українське суспільно-культурне товариство (УСКТ).

У задумах властей УСКТ мало стати елемен-том корпоративної, тоталітарної системи. За більшістю спогадів, а також у деяких дослідни-ків, розвинута мережа гуртків Товариства (за всю його історію їх створено у 343 місцевостях) сприймалася як свідчення масового прагнення українців збудувати представницьку організа-цію і таким чином відстоювати національні ін-тереси громади. Проте, не від сьогодні відомий факт, пригаданий нещодавно Рафалом Земке-вичем у журналі «Жечпосполіта», що власті іноді самі ініціюють постання тої чи іншої структури для того, щоб мати кращий огляд процесів, які відбуваються у даній групі15. Здається, так було також у випадку УСКТ.

Власті дуже швидко спробували запрягти організацію до реалізації своїх цілей. Прак-тично до 1958 р. ліквідовано усі спроби на автентичне представництво громади перед властями. Неповний рік після вибору, з по-сади голови Товариства був змушений піти Степан Макух, довоєнний член КПЗУ. Розбито дотеперішні Воєводські управи у Зеленій Горі та Вроцлаві, які найгучніше домагалися по-лагодження основної справи для більшості українців – повного засудження акції «Вісла». Великим ударом для громади стали показові процеси з початку шістдесятих років, у яких засуджено окремих активістів УСКТ, м.ін., Михайла Ковальського, Мирослава Трухана, Льва Горака і Степана Павлище.

Від самого ж початку існування УСКТ, організацію оплітала мережа сексотів. Служ-ба безпеки завжди утримувала по кількох

таємних співпрацівників у Головному прав-лінні, редакції тижневика «Наше слово» та воєводських структурах УСКТ. За попередніми підсумками можна ствердити, що упродовж 35 років існування Товариства біля п’ятисот осіб, здебільшого українців і членів організа-ції, співпрацювало з комуністичним апаратом безпеки.

Доходимо тут до моменту, де треба згадати про це, що інвігіляція УСКТ польською СБ чи ВСВ (військовими спецслужбами) мала теж свій міжнародний контекст. Це у прямий спосіб стосується головної теми статті. Москва у різний спосіб старалася придержати в рамках імперії непокірну Україну. Дії і паралельно протидії у боротьбі українців за свободу, розгорталися на різних фронтах. Двадцяте століття прине-сло море української крові, відданої в боях за своє, але, бувало, й чуже. Проте у найближчій відстані від території УРСР, у Народній Польщі, після того, як пролунали останні постріли у Бес-кидах, Надсянні чи Холмщині надалі тривала, тихіша вже, але все-таки важлива для остаточної перемоги, боротьба за Самостійну Україну. Її продовжували несвідомі засідки, вчиненої на них польською безпекою члени т.зв. мережі «Зенона». Але продовжував її так насправді кожен, хто у ці темні дні не давав забути світо-ві про українську мову, хто, незважаючи на неприязне ставлення довкілля, посилав дітей на уроки рідної мови, хто мав відвагу голосно домагатися права повернутися на рідні землі, служити Богові у рідному обряді тощо.

Існування побіч імперії свідомої та активної частки українського народу аж ніяк не могло пройти Москві повз очі. Територія Польщі була з географічної точки зору потенційно найкращим та найкоротшим транзитним шляхом з вільного світу в Україну. Відділена від світу залізною завісою, обведена по своїх краях колючим дротом, радянська держава пильно стежила за подіями у т.зв. близькому закордон-ні. Нерідко теж просила своїх відданих колег з соціалістичного табору посилити нагляд над небезпечними для себе середовищами чи стежити за такими ж явищами. Спільні акції проводилися зразу ж опісля виникнення На-родної Польщі. Деякі історики пробують при цьому вказувати, що саме у Москві прийнято рішення про проведення депортації українців в акції «Вісла». Напевно радянська сторона була задіяна у наведену тут справу «Зенона». Окремою та багатосюжетною справою було спільне розбивання єдності українського

10�

Рідна м

ова

народу агентурою КДБ і СБ у рамках підси-лювання т.зв. лемківського сепаратизму, від вісімдесятих років більш відомого як складова частина т.зв. політичного русинізму. У 1958 р. роздивлялася можливість введення радянсько-го агента до справи «Спулка», у якій від 1954 р. стежено за провідними українськими діячами з Польщі – Степаном Заброварним, Мирославом Труханом, Ярославом Грицковяном, Михайлом Лесевим, Романом Шпорлюком та іншими16. Цього самого року радянський агент «Краус» був використаний до розпрацювання в околи-цях Любачева17.

Одною зі спільних або, точніше, ведених паралельно дій, були акції польського МВС під кодом «Скорошит» та КДБ код «88». Справа «Скорошит» відносилася до діяльності Левка Горака, активіста УСКТ з Ельблонґа, в якого у 1965 р. виявлено «націоналістичну» літерату-ру, у цьому числі матеріали, привезені з Києва Степаном Павлище, зокрема: повідомлення про діяльність української інтелігенції, спален-ня бібліотеки УАН у Києві, похорон поета Во-лодимира Сосюри та проникання патріотично настроєних осіб до апарату безпеки УРСР18.

Польська СБ постійно консультувала ведену перевірку з КДБ. Варто згадати, що справа «88» відносилася, м.ін., до Михайла Гориня, Богдана Гориня, Івана Драча та ін.19 Врешті, 8 грудня 1965 р. Горака і Павлище обвинувачено в тому, що: „działając wspólnie rozpowszechniali przez przepisywanie na maszynie, kolportowanie oraz odczytywanie innym osobom narodowości ukra-ińskiej różne pisma w języku ukraińskim, które w fałszywym i tendencyjnym świetle przedstawiały politykę narodowościową i kulturalną rządu ZSRR wobec narodu ukraińskiego, co mogło poderwać zaufanie społeczeństwa polskiego do idei i założeń socjalistycznych dot. równouprawnienia narodów oraz osłabiać więzi sojusznicze łączące Polskę z ZSRR, a tym samym wyrządzić istotną szkodę interesom państwa polskiego”20.

Для дезінтеграції українського середовища у Вроцлаві (Нижня Сілезія) у середині сімдеся-тих років відряджено туди агентів «Іванєнко» та «Запорожець». Існує багато достовірних слідів, які вказують на можливі дії радянських спецслужб по відношенні до ІV Загальноосвіт-нього ліцею з українською мовою навчання у Лігниці ще й в другій половині вісімдесятих років. Ця елітарна школа була неймовірно важ-ливою установою для відродження у Польщі української інтелігенції. Її випускниками стали у свій час, м.ін., теперішній греко-католицький

владика Володимир Ющак, ряд священнослу-жителів обох східних віровизнань, посли до польського Сейму – проф. Володимир Мокрий, Мирослав Чех, активісти УСКТ, а згодом і ОУП, серед яких і нинішній голова ОУП – Петро Тима.

Дуже характерним документом у цьому плані є напрямні до подальшої праці на відтинку «українського націоналізму» з 1973 р. Чита-ємо у документі, м.ін.: „Posiadane informacje pozwalają stwierdzić, że zaszły istotne zmiany w metodach, formach i taktyce wrogiej działalności prowadzonej przez ukraińskie nacjonalistyczne ośrodki za granicą. Działalność ta koncentruje się na zbieraniu informacji o charakterze wywia-dowczym i przygotowaniu akcji dywersyjno-sa-botażowej w ZSRR oraz państwach obozu socjali-stycznego. Ośrodki nacjonalistyczne traktują nasz kraj jako przedpole prowadzenia swych działań na terenie Radzieckiej Ukrainy”21.

На 1973 р. датується кореспонденція по-між полковником Карпановим з радянського гарнізону у Ключеві біля Щецина, а шефом щецинської СБ полковником Шиманським. Полковник Карпанов писав у травні 1973 р., що за його даними у Щецині існує домівка УСКТ, до якої приходять «біженці» з західних областей України. Можливим отож є, писалося у документі, що окремими членами Товариства ведеться «націоналістична робота», направлена проти СРСР та радянським військам у Польщі. Полковник просив отже повідомити його про діяльність у домівці та про міркування щодо можливості спільних дій в українському сере-довищі міста22. У відповідь полковник Шиман-ський написав: „Mając na względzie potrzebę systematycznego i wszechstronnego prowadzenia operacyjnego rozpoznania postaw, nastrojów i ca-łokształtu w środowisku ukraińskim podatnym na działalność nacjonalistyczną, widzimy potrzebę zaangażowania Waszych możliwości agentural-nych. Istniałaby potrzeba odbycia spotkania dla ustalenia kierunków i skoordynowania wspólnych działań operacyjnych w tym zagadnieniu”23. Звер-німо увагу, що для польських державних служб це були спільні дії на міждержавному рівні, скеровані проти частини власних громадян.

Протягом історії існування організації у її нутрі протидіяли дві протиставні течії. Оскільки нам уже відома позиція влади, тож детальніше пригляньмося стремлінням самих членів УСКТ.

Головну увагу треба звернути на неймовір-но поширену культурно-освітню активність.

10�

Рідн

а м

оваУпродовж існування організації виникло

більше двохсот різних художніх колективів. У ході своїх досліджень я відшукав дані про 43 українські хори, серед яких знайшлися так знамениті, як ґдансько-варшавська «Дума», білобірська «Верховина», лігницька «Поло-нина» чи врешті репрезентативний хор УСКТ – «Журавлі». Далі – 26 ансамблів пісні й танцю зі знаменитим люблінським «Барвінком», який наприкінці п’ятдесятих років провів гастролі по Волині, «Ослав’янами» з Мокрого чи «Лем-ковиною» з Горлиць, біля сімдесяти естрадних колективів («Трембіта», «Чумаки», «Канни» та ін.), подібне число драматичних гуртків (пере-миський, щецинський, менші гуртки з Мазур, що на півночі Польщі).

З 1960 р. УСКТ було видавцем славного аль-манаху «Український календар», у якому не лише друкувалися матеріали авторів з України, але, який різними шляхами туди й доходив. «Календар», хоч з обов’язковими матеріалами ідеологічного характеру, типовими ярликами, у переважній більшості об’єму пригадував світлі постаті української культури, приносив вартісні інформації про історію України. До того ж – видавався на високому графічному та мовному рівнях, даючи насолоду читачам від живої української мови. Попри цензуру, вдвічі редакторам «Календаря» вдалося примістити зображення тризуба (у 1961 і 1964). До речі – слідів, а до того й анекдотичних втручання цензури у зміст «Календаря» знаходимо у до-кументах безліч. У 1965 р. виведено два вірші Ліни Костенко, афоризми Марка Твайна, два-надцять жидівських дотепів24, а навіть витяг з партійної постанови, у якій говорилося про можливу «співпрацю соціалізму з капіталіз-мом», чи непомітну, статистичного характеру статтю Варшава у цифрах: „Następną pozycją, która naprasza się o pewną korektę jest Warszawa w cyfrach. [...] uważam za wskazane usunąć zesta-wienie cyfrowe począwszy od słów «Seredni ciny:» – do końca. Wypacza to bowiem rzeczywistość, sugeruje malejącą z roku na rok stopę życiową i postępujący rozkład rodziny. A w ogóle całe to zestawienie cyfrowe, mające pokazać czytelnikowi Warszawę wczoraj i dziś, wygląda jak obskubane kurczę. I to w dwudziestą rocznicę PRL”25.

Подібне чи навіть і більше значення мав тижневик «Наше слово», який також доходив на Україну. Фірма, державне, а по суті, партійне підприємство «Рух» оцінювало, що у половині шістдесятих років в Україну потрапила принай-мні третя частина тиражу, який виносив біля

8 тис. примірників. Читач міг, напр., прочитати на сторінках «Нашого слова» і про смерть Сте-пана Бандери26. У 1965 р. головний редактор тижневика, Микола Щирба у відкритий спосіб підтримав статтю інж. Віктора Могильного, який на сторінках «Літературної України» до-магався привернення до правопису букви «ґ». У 1966 р. «Наше слово» сповіщало про 100-ліття від дня народження Михайла Грушевського27. Рік пізніше уважний читач міг віднайти замітку про Миколу Хвильового, а вечір йому присвя-чений зорганізував люблінський гурток УСКТ28. Широко друкувалися у тижневику матеріали про напрямки діяльності КПУ, яку, як відомо, очолював тоді Петро Шелест. Редакторам «На-шого слова» час від часу вдавалося поміщувати і матеріали, що відносилися найбільшої травми – акції «Вісла», як хоч би поміщена у двадцятому номері з 1971 р. стаття Михайла Павлище29.

З другої половини вісімдесятих років «Наше слово» під керівництвом Мирослава Вербово-го, по-суті з номера в номер почало відбивати автентичний національний простір. На по-чатку 1985 р. з’явилася стаття С. Заброварного Через сумлінне вивчення суті конфліктів – до повного взаєморозуміння, яка повідомляла про зустріч у щецинській домівці з проф. Єжи Томашевським, дослідником історії міжвоєн-ного періоду. Ця зустріч була одною з багатьох спроб інтелектуального діалогу, який активно проводився в окремих осередках УСКТ від початку існування Товариства. З українською громадою зустрічалися чільні історики (Ян Козік, Владислав Серчик, Ришард Тожецький), мовознавці та інші. Від половини вісімдесятих років, головно заходами українських студен-тів у Ґданську, Варшаві, Кракові та Любліні, організовано наукові та науково-популярні українознавчі сесії. Цим шляхом пробувалося представляти ширшому гуртові людей, а пе-редовсім польським інтелектуальним елітам, справжнє обличчя українства.

У дев’ятнадцятому номері «Нашого слова» з 1987 р. поміщено зображення княжих монет з ХІ ст.30 Врешті відважилися писати у тижне-вику «Ряшів», замість дотепер вживаної форми «Жешув»31. Обов’язковим елементом кожного випуску тижневика стали вісті про діяльність Спілки письменників України32. Вони з’яв-лялися у окремій колонці пз. «За рідну мову, національну гідність, братерство»33.

Також у освітній галузі, УСКТ добилося значних успіхів. Формально навчальний про-цес в українській мові відбувався у рамках

110

Рідна м

ова

державної освітньої системи. Він спирався на малоефективних т.зв. пунктах навчання української мови. Окрім цього у різний час іс-нувало декілька шкіл, у яких українська мова була формально мовою викладання. Фактично, навчання української мови проводилося від половини шістдесятих років лише на пред-метних заняттях. Проте, завдяки наполегливій праці вчителів української мови (таких як Теофіль Щерба, Іван Співак чи Степан Бень та ряд інших), відданості вчителів і вихователів у школах і гуртожитках (Ірини Дрозд, Олекси Кутинського, Ірини Снігур, Семена Матейки, Ярослави Поповської та інших), інструкторів художніх колективів (Богдана Фіцака, Михай-ла Дуди, Генрики Дмітрєвої) та багатьох відо-мих і невідомих героїв оцієї «сродної праці», вже від половини сімдесятих років ХХ ст. ми можемо говорити про відродження української інтелігенції у Польщі. Сьогодні важко знай-ти ділянку активності української громади у Польщі, у якій не було випускника котроїсь з українських шкіл. Окрім цього, чергові хви-лі української еміграції з Польщі підсилили діаспору на Заході, передовсім у Канаді, США та Німеччині. Деякі з українських громадян Польщі працюють зараз і в Україні.

Врешті хотілося б сказати ще раз, хоч з іншої перспективи і про вже заторкнуту вище спра-ву міжнародних контактів УСКТ. Фактично, Товариство не проявляло великої активності на полі міжнародних відносин, отож і не було спроможне до того, щоб відіграти приписувану її властями роль. Але не можна легковажити досягнутих тут успіхів, особливо беручи до уваги створені комуністами важкі умови для діяльності Товариства. Їх джерелом була самовіддана праця найсвідомішої горстки уескатівського активу.

До кінця вісімдесятих років організація до-сить мляво співпрацювала ледве з декількома «прогресивними» товариствами: Культурним союзом українських трудящих Чехословач-чини, Товариством карпато-руських канадців та передовсім Українським товариством культурних зв’язків з закордоном у Києві, яке було насправді урядовою одиницею. Останнє зі згадуваних тут було, на думку бандерів-ських організацій на Заході, лише знаряддям у атаці КДБ на українську еміграцію34. Щойно наприкінці вісімдесятих років монополія на зв’язки з діаспорою була фактично закінчена. З українськими студентами з Польщі нав’язало тісний зв’язок Товариство Лева, частішими

стали відносини Союзу письменників України з УСКТ, встановлено контакти з Товариством української мови, а врешті і самим Народним Рухом України за перебудову.

Дещо краще виглядала справа навчання студентів української філології у Києві та т.зв. літніх курсів. Вони давали справжню можли-вість підтримки зв’язку з материком. З другого боку несли також інформації про те, що у чужій державі плекається українська мова, що попри несприятливі умови горить український дух.

Клопотанням діячів УСКТ, особливо з кра-ківського, щецинського, кошалінського, ґданського, ольштинського та варшавського осередків, використовувалося кожен приїзд українського письменника чи поета, науковця, а навіть спортсменів для зустрічей з україн-ською громадою. Гістьми редакції «Нашого слова» бували Максим Рильський35, Олекса Полторацький36, з громадою зустрічалися Іван Драч37, Ліна Костенко, Ростислав Братунь38, Дмитро Павличко, Борис Олійник. Завдяки цим зустрічам, у 1968 р. в «Літературній Укра-їні» з’явилася стаття Олійника пз. В Польщі живуть українці (№ 30 за 1968).

Проголошений в СРСР курс на «перебудову» спричинився до пожвавлення культурних зв’язків УСКТ з Україною. У 1987 р. на сцені сопотського українського фестивалю пісні і танцю виступали довгоочікувані гості з Мате-рика – тріо бандуристок з Києва і буковинський бард – Микола Мозговий39. Публіка привітала артистів з України як справжніх посланців з-над Дніпра. Весною й осінню 1988 р. в Україні перебувала офіційна делегація Товариства. Її наслідком було підписання договору по-між Товариством «Україна» і УСКТ. Цей до-говір приніс новий імпульс для подальшого розвитку співробітництва. Значною подією у самостійницьких процесах в Україні можна назвати турне чоловічого хору «Журавлі», який у березні 1989 р. побував у кількох містах Укра-їни. Про концерти «Журавлів», їхній артистич-ний рівень, а передовсім про автентичність українського духу, який випромінював від виконуваних хором пісень, з не приховуваним ентузіазмом виповідалися, м.ін., Іван Драч та Євген Сверстюк40.

У новітній історії Польщі, 1989 р. є символом переходу від тоталітарної системи до демокра-тії. Круглий стіл, за яким сіли представники частини опозиції й влади відкрив шлях до виборів з 4 червня, в яких у Сеймі знайшлося 35% депутатів від Громадянських комітетів

111

Рідн

а м

ова(Солідарності), тобто від опозиції. Серед ін-

ших потрапив тут і українець – Володимир Мокрий. На хвилі піднесення та ентузіазму, в ході чергового українського фестивалю у Сопоті, сталася річ небувала у повоєнній іс-торії Польщі. На сцені появився синьо-жовтий прапор, а біля 6 тисяч прибулих відспівало заборонений гімн «Ще не вмерла Україна!». Присутній представник адміністративних органів так пізніше описав ці події: „Już w trak-cie drugiego koncertu dało się zauważyć sporo elementów nacjonalistycznych, m.in. na widowni pojawiły się flagi w kolorach żółtym i niebieskim (barwy nacjonalistów ukraińskich). Znaczna część młodzieży i dzieci było poubierane w kolorach żółtym i niebieskim. Pojawiły się również trans-parenty z napisami «Choć od pługa, lecz nie sługa» oraz Niezależnego Zrzeszenia Studentów Ukra-ińskich nawołujące w swej treści do popierania tego ruchu. Również oficjalny znaczek Festiwalu nosił elementy nacjonalistyczne. Wykonany był w kolorach żółtym i niebieskim z elementami fali morskiej w kształcie stylizowanego «tryzuba». [...] [Na trzecim koncercie] Na widowni pojawił się ob. Włodzimierz Mokry – członek UTSK, poseł na Sejm nowej kadencji desygnowany przez Komitet Obywatelski «Solidarność» – owacyjnie witany przez publiczność. Natomiast przebieg czwartego koncertu można określić mianem manifestacji politycznej antypolskiej i antyradzieckiej. Organi-zatorzy przestali całkowicie panować nad sytuacją. Widownia wywołała na scenę ob. W. Mokrego i ob. z USRR [Bogdana] Horynia – przedstawiciela helsińskiej grupy ukraińskiej. Na tle transparen-tów z trizubem [sic!] oraz uniesionymi rękoma w kształcie litery «V» wznoszono m.in. hasła «niech żyje wolna Ukraina»”41.

Політичні переміни у східній і середній Єв-ропі восени 1989 р., відомі як «осінь народів» перенесли українське питання у міжнародні форуми. У вересні 1989 р. учасниками уста-новчого з’їзду Руху були, м.ін., гості з Польщі – депутат Володимир Мокрий і головний редактор «Газети виборчої» – Адам Міхнік. Від-дзеркаленням перемін, до яких дійшло на зламі 1989/1990 рр. стала спільна присутність пред-ставників України – Віталія Дончика з РУХу, Станіслава Лазебника і Сергія Марушевського з Товариства «Україна», Юрія Огульчанського з Товариства української мови, Наталії По-клад зі Спілки письменників України, разом з представниками діаспори – Аскольдом Лозинським, Романом Шупером, Богданом Нагайлом, Франком Сисином і Володимиром

Малиновичем на останньому з’їзді УСКТ, на якому перейменовано цю організацію в Об’-єднання українців у Польщі.

виСновКиВасиль Микитась написав колись книжку

Галузка могутнього дерева. Не переоцінюючи, але й не нехтуючи внеском української громади з Польщі, у процес відроджування цього «мо-гутнього дерева», треба справедливо відзна-чити, що у понурий час московсько-комуніс-тичної домінації в Україні, уескатівська вітка віддавала своєму Материку плодоносні соки не лише на міру, але й понад свої можливості. Горстка розпорошених, приречених на небуття, гартованих у безнастанних пропагандистських наскоках, тихих героїв, серед яких знайшло-ся і цих кільканадцятеро активістів УСКТ, ув’язнених у 1960–1981 рр. за свою суспільну діяльність, всі вони спричинялися до того, що українська ідея вижила.

Українці з Польщі мали також свій внесок у розвиток української культури й науки. Знаменитий хор «Журавлі», митці (Лев Ґец, примітивіст Никифор Дровняк), скульптори (Григорій Пецух), гравери (Тирс Венгринович), поети (Остап Лапський, Міля Лучак, Женя Жа-бінська, Тадей Карабович чи призабутий Яків Дудра), мовознавці (Степан Козак, Михайло Ле-сів, Василь Назарук), невтомні популяризатори української культури зі Степаном Заброварним – це колективи і люди, яких варто пригадувати в незалежній Україні.

УСКТ відіграло також популяризаторську роль серед польського населення. Велелюдні почини (фестивалі), видання, камерні зустрічі з представниками тогочасної еліти, підтриму-вало інтерес до досліджування різних аспектів з українського питання. Згодом молоде по-коління українців у Польщі осмислило суть своєї історичної місії як будування помостів поміж поляками й українцями42. Дивлячись сьогодні на добрі відносини між польською та українською державами, добачаймо у них і частинку послідовної, багатолітньої праці українців з Польщі, у цьому числі й УСКТ.

ПРиМІТки

1 M. Leskowski, „Rozwiązanie” kwestii mniejszości ukraińskiej w Polsce 1944–1947, б.м.в. 1���.

2 t.A. Olszański, Historia Ukrainy XX w., Warszawa [1���], с. 2�, 2��; M. Syrnyk, Ludność ukraińska w woj. lubelskim w okresie międzywojennym [у:] „dialog.

112

Рідна м

ова

czasopismo Studenckiego Koła ukrainoznawczego uniwersytetu Wrocławskiego” 1��2, № 2.

� Akcja „Wisła”. Dokumenty [опр. – e. Misiło], Warszawa 1���, с. 20–21.

� e. Misiło, Polska polityka narodowościowa wobec Ukraińców 1944–1947 [у:] Polska – Polacy – mniejszo-ści narodowe. Polska myśl polityczna XIX i XX w., t. �, Wrocław 1��2, s. �0�.

� APWr., urząd Wojewódzki Wrocławski, Vi/���, k. 1�0, instrukcja MzO w sprawie zasad osiedlania ludności ukraińskiej z 10 Xi 1���. див.: r. drozd, i. Hałagida, Ukraińcy w Polsce 1944–1989. Walka o tożsamość (Do-kumenty i materiały), Warszawa 1���, s. ��–��.

� Akcja „Wisła”..., s. 20.� Ibidem, s. �0.� AAN, Ministerstwo Oświaty, ���, k. 21–2�, Notatka dla

tow. Ministra [Oświaty] dot. wyjazdu z dn. � lutego 1��2 r. z zadaniem zbadania zagadnienia ukraiń-skiego w woj. rzeszowskim, sporządzana przez W. Stankiewicza 21 lutego 1��2 r.; див: i. Hałagida, Ukraińcy na zachodnich i północnych ziemiach Polski 1947–1957, Warszawa 200�, с. 1��.

� r. drozd, i. Hałagida, op.cit., с. 10.10 AAN, MzO, ���, k. ��, Pismo departamentu Osie-

dleńczego MzO do Ministerstwa Odbudowy, 21 Vii 1��� r.

11 AAN, MzO, ��2, k. 2�, uchwała KerM z 1� iX 1��� r.12 AAN, MAP, ��1, k. ��; Pismo departamentu Osie-

dleńczego MAP, 12 i 1��0 r.; див.: AAN, MAP, ��1, k. 12�, Pismo urzędu Wojewódzkiego Krakowskiego w sprawie zakończenia przesiedlenia z pow. nowo-tarskiego, 2� iV 1��0 r.

1� iPN Kr, 0��/1��, t. �, zarządzenie MBP nr 0��/�2, 20 V 1��2 r., k. 2�.

1� Більше у: і. Hałagida, Prowokacja „Zenona”. Geneza, przebieg i skutki operacji MBP o kryptonimie „C-1” przeciwko banderowskiej frakcji OUN i wywiadowi brytyjskiemu (1950–1954), Warszawa 200�.

1� r. ziemkiewicz, Pod stół!, „rzeczpospolita”, 2� ii 200�, s. 2.

1� iPN Bu 02��/1��, t. �, uzupełnienie [1���], k. 1��.1� iPN Bu 02��/1��, t. �, Wnioski dot. wykorzystania

agenta władz bezp. zSrr ps. „Kraus” do rozpraco-wania elementu nacjonalistycznego w środowisku ukraińskim na terenie Lubaczowa, 20 V 1��� r., k. 21�.

1� iPN Gd 00�/1�2, t. �, Notatka służbowa ze spotkania odbytego w dniu 2�.0�.1��� r. z t.w. „Adam” w jego

samochodzie w lesie w pobliżu fromborka, 2� Vii 1��� r., k. ��–��.

1� iPN Gd 00�/1�2, t. �, Notatka mjr. KGB Koczergi [1���], k. 1�0

20 iPN Bu MSW ii �122, Pismo PWrN w Gdańsku do MSW dSA, 2� Xii 1��� r., k. 2.

21 iPN Sz 00102/�1, Okólnik i zastępcy komendanta wojewódzkiego MO ds. Służby Bezpieczeństwa w Koszalinie płk. S. Sokołowskiego do i zastępców komendantów powiatowych MO ds. Służby Bez-pieczeństwa na terenie woj. koszalińskiego, 2� iii 1��� r., k. 2�1.

22 iPN Sz 0011/22�, Pismo ppłk. Karpanowa do płk. B. Szymańskiego, 2� V 1��� r., k. �. пізніше дійсно з СРСР приїхав агент КдБ пс. «Беркут», якого завданням було розпрацювати головного діяча уСКТ в щецині петра лахтюка – пор.: iPN Sz 00�/��, t. 1, Meldunek operacyjny, 2� ii 1��� r., k. 10.

2� iPN Sz 0011/22�, Pismo płk. B. Szymańskiego do ppłk. Karpanowa, 1� Vi 1��� r., k. �–�.

2� iPN Bu MSW ii �0��, uwagi referatu Narodowościo-wego do kalendarza ukraińskiego na rok 1���, k. 2.

2� iPN Bu MSW ii �0��, uwagi [teodora dudy] na margi-nesie materiału „ukraiński Kalendarz 1���”, k. �–�.

2� «наше слово» 1���, № ��, с. �.2� «наше слово» 1���, № ��, с. �.2� «наше слово» 1���, № 1�, с. �.2� M. павлище, На Жулавах, «наше слово» 1��1,

№ 20, с. �.�0 «наше слово» 1���, № 1�, с. �.�1 «наше слово» 1���, № 22, с. �.�2 «наше слово» 1���, № 2�, с. 1.�� «наше слово» 1���, № �0, с. 1.�� iPN Sz 00102/��, т. 1, „zadania OuN na obecnym

etapie” (tłumaczenie z języka ukraińskiego), 10 X 1��2 r., k. ��.

�� «наше слово» 1��2, № 2�, с. 1.�� «наше слово» 1���, № 12, с. 2.�� «наше слово» 1���, № �0, с. 1.�� «наше слово» 1���, № ��, с. 1.�� «наше слово» 1���, № �1, с. 1.�0 «наше слово» 1���, № 1�, с. 1.�1 iPN Bu MSW ii �0��, Notatka dot. przebiegu Xi fe-

stiwalu ukraińskiej Pieśni, Muzyki i tańca „Sopot ��”, sporządzona przez inspektora Wydz. i; por. B.G. Stanejko, � Vii 1��� r., k. �–�.

�2 iPN Bu MSW ii �10�, Czy i dlaczego potrzebna nam nowa (i jaka) organizacja?, [Xi 1��� r.], k. 21.

11�

Рідн

а м

ова

У 1951 р. згідно з договором між СРСР і Поль-ською Республікою про обмін ділянками дер-жавних територій з містечка Нижні Устрики та 35 сіл Нижньо-Устрицького, трьох сіл Стрілківського та чотирьох сіл Хирівського районів Дрогобиччини було депортовано (ви-гнано) понад 32 тисячі бойків.

Особливістю цього насильного виселення було те, що виселенню підлягали всі без ви-нятку мешканці, а також те, що переселенці не мали права вибирати собі наступне місце проживання. У відомості про відселення сімей з ділянки державної території, що відійшла до Польщі, було чітко розписано, скільки людей вивезено і в яке село східних областей України. Це були Одеська, Сталінська (нині Донецька), Херсонська та Миколаївська області. Тільки не-велика частина сімей нафтовиків та службовців міста Нижні Устрики та району була виселена в західні області України.

На початку 1951 р. ходили різні чутки про ви-селення. Хто вірив, а хто й ні. А поважні ґазди вечорами, збираючись після тяжкої праці, за-перечували такі чутки, бо хіба можна виселити ціле село та й не одне? Але для тоталітарного режиму СРСР таке було можливе, бо ніхто не думав про людей – слухали і виконували команду зверху, яку подавав Сталін – «вождь усіх народів».

Дуже мало залишилося свідків, які змогли би розповісти про події того чорного 1951 р. Але із зібраних спогадів та деяких архівних доку-ментів видно, що виселення було далеко не до-

бровільним, як дехто хотів би це показати. Так, у доповідній записці ЦК КП(б)У про політичну роботу у зв’язку зі зміною кордонів між СРСР і Польщею читаємо: «Колхозник Хруставка Ми-хаил (колгосп „Радянська воля”) заявив: „Кто придет первый меня выселять, тому топором отрублю голову, а сам повешусь”».

Спогади тих, хто вимушено покинув рідні домівки в 1951 р. і був змушений приживатися в українських степах, однією з перших зібрала й описала Наталя Кляшторна в книжці Акція-51. Останні свідки. У ній понад 120 свідків розповідають про свої муки та переживання у зв’язку з виселенням.

А ось як про свої нездійснені мрії та спо-дівання згадує уже покійний Федір Кріль, уродженець села Чорна Нижньо-Устрицького району:

Думав: знайду собі дівку любуТа й піду з нею до шлюбу,Будем разом працювати,Своїх діток годувати.Буде в нас коровинаТа ще якась одежина.Я роботу добру мав –На буровій працював.Не так сталось, як гадалось,Усе в планах помішалось.Прийшлось йти з своєї хатиУ світ долі пошукати.Важко було, що й казати,Рідну хату покидати,Свою рідну сторону,

дарія петречко м. івано-Франківськ, україна

Депортація

11�

Рідна м

ова

Та й іти на чужину.Хоч не зовсім на чужину,Бо таки на Україну,Але рідна сторонаЄ на світі лиш одна.Попрощались ми з усім,Вклонились хатньому порогуІ з доробком всім своїмПодалися у дорогу.

«Зайняті не мають часу плакати» – писав Байрон. Ці слова неначе мали на думці бойки із Бескидів, які безперестанку у праці, бо хлібо-роби не мають відпочинку. Від весни до весни, а отже цілий рік, а відтак і весь вік працює без спочинку селянин. У господарстві немає такої речі, яку б ґазда сам собі не зробив.

Закинуті злою долею в південні степи, хлі-бороби з діда-прадіда не тільки вижили, але й успішно господарювали, виконуючи планові завдання партії та тогочасного уряду. Тут вони виростили і виховали своїх дітей та внуків. Але біль та спогади про джерельні води в гірських потічках, гори, оповиті зеленими смерічками, та насильне вигнання з прадідівських земель не лише не забуваються, а й передаються май-бутнім поколінням.

Ось вірш, написаний Галиною Лисенко, бать-ки якої Адам і Марія Прайзнери були виселені в 1951 р. з села Чорна в селище Тельманове Сталінської (нині Донецької) області. Мабуть, їхня туга і біль за втратою малої батьківщини передалися їхній доньці, яка в 1979 р. закінчила філологічний факультет Донецького держав-ного університету і за скеруванням працює в Мирненській середній школі Тельмановсько-го району на Донеччині вчителем української мови і літератури (вчитель вищої категорії). Пані Галина ніколи не була на батьківщині предків, але з розповідей батьків відчула їхній біль за втратою рідної домівки і нелегке роз-ставання з нажитим тяжкою працею нехитрим добром.

Переселення 1951 рокуІсторія України хоч і героїчна,Але є у ній багато сторінок трагічних.Депортація народу – це одна із них.Послухаймо сивих свідків тих подій сумних.На горах Карпатських ще сніги лежали,Як жахливу звістку бойкам передали.Не вірили люди страшним тим словам:– Йой, що ж воно буде?Хто поможе нам?

– Не покину рідну хату, яку батько будував.Не залишу своє поле, я ж тут сіяв і орав.– Де ся пташка вродить, там і хоче жити.Ніхто ся не згодить, щоб свій край лишити.– Ми ж до Сяну-річки бігали дітьми.Ці вільхи, смерічки як покинем ми?Молилися Богу, начальство просили,Плакали-ридали, тяжко голосили.А як на світанку хату покидали,То куточок кожен слізьми поливали.Цілували стіни, двері обіймали,Із рідним подвір’ям навік ся прощали.Ніхто не спитався, що думають люди.Як влада захоче, так воно і буде,В товарні вагони людей посадили,Приставили варту та й справу скінчили.

А ось ще один вірш-спогад Наталії Штефків із села Червонознам’янка Іваниківського райо-ну Одеської області, батьки якої в 1951 р. були виселені із с. Поляна.

Несподіваною звісткоюПрийшла новина ця в дім.Злякався син разом з невісткою.Злякались діти. Гірко всім.Куди іти стежками смутними?Кому залишити майно?І полетиш думками скутимиДо праотців. Та все одно.Немає виходу з печалі,Немає виходу з журби.Збиратись треба. І почалиВсі речі пхати у торби.Бо їхать треба на чужину,Лишати серцю милий край.І за домівкою стежину,І навесні квітучий гай.Прощай, потічку біля хати.Прощай, калино під вікном.На жаль, не можна вас узятиРазом з нажитим всім майном.А ви у снах мені з’являйтесьСпливайте в спогадах сумних.Без мене ви отут лишайтесь,А я кудись-то до чужих.А, може, я ще повернуся,Ще, може, стану на порігІ до одвірка притулюся,І скину з плеч вагу доріг.А, може, десь там на чужиніЛежати буду під хрестомІ заколишуть хмари синіМою журбу за цим селом.

11�

Рідн

а м

оваВітри тоді нехай прилинуть

І обіймуть за мене гай.Я змушений тебе покинуть,О краю милий, прощавай.

Прив’язаність до рідної домівки, особливо в людей старшого покоління, була настіль-ки сильною, що виселення сприймалося як справжня катастрофа. Консервативні бойки, для котрих похід на кальварію вважався ве-ликою подією, яка обговорювалася впродовж кількох років, змушені були їхати з дому в не-відомість, покидаючи прадідівську землю. Донині долі депортованих у 1951 р. з території нинішньої Польщі, як і причини та наслідки депортації, залишаються мало відомими ши-рокому загалу. В громадській свідомості депор-тації пов’язують виключно з операцією «Вісла», здійсненою в 1947 р. радянським і польським тоталітарними режимами з метою ліквідації українського питання. Та були ще 1944–1946 рр. – «обмін населенням», 1949 р. – «демаркація державного кордону між СРСР і Республікою Польща», 1951 р. – «обмін ділянками державних

територій» на Західній Бойківщині, 1953 р. – вирівнювання державних кордонів.

На спомин громадськості про сумні і трагічні події тих часів споруджено скромний пам’ятник у бетоні роботи скульптора Володимира Рогіць-кого на привокзальній площі залізничного вузла в місті Самборі Львівської області. Скорботна матір з малими дітьми стоїть на перехрещених залізничних коліях. По низу кожної сторони ква-дратного фундаменту пам’ятника білими карба-ми по чорній гранітній плитці виписані регіони депортації (насильного виселення етнічних українців) – Надсяння, Лемківщина, Холмщина і Підляшшя, а над надписом «Холмщина» розта-шовано дошку «Пам’ятний знак встановлено до 60-річчя депортації (1944–1946–1953 рр.) з тери-торії повоєнної Польщі і вивезення на Сибір». Пам’ятаймо сторінки нашої історії та людей, які пережили лихоліття не лише воєнні, а й «мир-ні», в повоєнний час, сплановані і виконані за участю органів державної безпеки без натяків на добровільність.

Подається за: http://bojky.wordpress.com/

11�

Рідна м

ова

Omawiając kwestię ukraińską w Polsce po drugiej wojnie światowej bardzo często spotykamy się z pew-nego rodzaju nieścisłością dotyczącą terytorialnego pochodzenia tej ludności. Nierzadko bowiem autorzy opisujący to zagadnienie (szczególnie w wydaniach popularnonaukowych) stwierdzają, iż mniejszość ta znalazła się w Polsce w wyniku emigracji z Ukrainy. Nic bardziej błędnego – mniejszość ukraińska w Pol-sce jest mniejszością historyczną, rdzenną ludnością tego kraju, zamieszkującą (do czasu wydarzeń powo-jennych) południowo-wschodnie województwa Pol-ski – pod uwagę bierzemy tu granice Polski ustalone w 1944 r. – a więc województwo rzeszowskie (przede wszystkim), lubelskie i krakowskie. Mniejszością – dodajmy – stosunkowo liczną. Większość autorów zajmująca się problematyką mniejszości ukraińskiej w Polsce, w omawianym okresie, szacowała liczeb-ność Ukraińców w Polsce w 1944 r. na 700 do 800 tys. ludzi (w granicach Polski ustalonych przez mieniący się rządem polskim PKWN i ZSRR)1. Pełny tekst tego dokumentu można odnaleźć m.in. także na stronie internetowej redagowanego w Wałczu czasopisma „Ridna Mowa”2. W wyniku podpisanego 9 września 1944 r. układu o wzajemnej repatriacji pomiędzy Polską a USSR, na Ukrainę przesiedlono w latach 1944–1946 ponad 482 tys. Ukraińców z polskich województw południowo-wschodnich. Oficjalnie akcja była dobrowolna, w praktyce – repatriacja stała się sposobem na przymusowe pozbycie się niepożądanego elementu narodowościowego3. Już po jej zakończeniu (1946), okazało się jednak, że w dalszym ciągu w województwach rzeszowskim, krakowskim i lubelskim pozostała nieliczna już grupa ludności ukraińskiej. Początkowo władze

polskie szacowały jej liczebność na około 20 tys. ludzi4. Wobec tego, że starania o przesiedlenie ich na Ukrainę zakończyły się niepowodzeniem (odmówiły władze sowieckie), rozpoczęto przy-gotowania do przeprowadzenia wewnętrznej akcji przesiedleńczej. Już w trakcie prac nad jej koncepcją okazało się, że liczba ludności ukraińskiej w Polsce w 1947 r. sięga 200 tys.5 Pretekstem do rozpoczęcia całej operacji wysiedleńczej stała się śmierć generała Karola Świerczewskiego w marcu 1947 r. Zresztą także i w późniejszym okresie decyzję o deportacji motywowano koniecznością likwidacji ukraińskiej partyzantki niepodległościowej. Co nie było, zdaje się, całkowicie zgodne z prawdą, bowiem podziemie ukraińskie liczyło w owym czasie w Polsce niecałe dwa tysiące ludzi (por: W.Z. Szota, A.B. Szcześniak, Droga do nikąd. Działalność Organizacji Ukraińskich Nacjonalistów i jej likwidacja w Polsce, Warszawa 1973).

Nie było więc raczej poważniejszym problemem dla państwa dysponującego szerokim arsenałem środków – wojskiem, milicją, oddziałami KBW. Tym bardziej, iż walka UPA koncentrowała się w owym czasie już na terenach Ukrainy Sowieckiej, a nie po polskiej stronie granicy. Natomiast wyjaśnienie motywów podjęcia decyzji o wysiedleniu Ukra-ińców z ich stron ojczystych, odczytujemy m.in. w instrukcji przesiedleńczej, wydanej 10 listopada 1947 r. przez Ministerstwo Ziem Odzyskanych, dotyczącej zasad osiedlania rodzin ukraińskich, w której w punkcie 4. zawarto takie oto stwierdze-nie: „Zasadniczym celem przesiedlenia osadników «W» jest ich asymilacja w nowym środowisku polskim, dołożyć należy wszelkich wysiłków, aby cel

Marko Syrnyk

Nauczanie języka ukraińskiego w Polsce

w latach 1952–1989

11�

Рідн

а м

оваten był osiągnięty. Nie używać w stosunku do tych

osadników określenia «Ukrainiec». W wypadku przedostania się z osadnikami na Ziemie Odzyskane elementu inteligenckiego, należy taki bezwzględnie umieszczać osobno i z dala od gromad, gdzie za-mieszkują osadnicy w akcji «W»”6.

Akcję przeprowadzono w 1947 r. i ten rok stał się przełomowym dla ludności ukraińskiej w Polsce. W wyniku brutalnej akcji wysiedleńczej, społecz-ność ta została wypędzona ze swoich ojczystych stron i osiedlona na ziemiach północno-zachod-nich. Przesiedleniu uległo około 150 tys. ludzi7.

Dysponujemy już dosyć bogatą literaturą opisu-jącą ówczesne wydarzenia. Na szczególną uwagę zasługują tutaj prace Eugeniusza Misiły (Akcja „Wisła”, Warszawa 1993), Myrosława Truchana (Ukrajinci w Polszczi pisla druhoji switowoji wijny 1944–1984, Toronto 1990) oraz Romana Drozda (Droga na Zachód, Warszawa 1997) i we współ-autorstwie z Igorem Hałagidą: Ukraińcy w Polsce 1944–1989, Warszawa 1999). Niewątpliwą wartość tych publikacji stanowi bardzo bogata dokumenta-cja historyczna oraz materiały źródłowe dotyczące ówczesnego okresu. Szereg artykułów dotyczących samej akcji „Wisła” (kryptonim działań przesie-dleńczych), a także losów społeczności ukraińskiej po 1947 r. możemy także znaleźć w kolejnych numerach ukraińskojęzycznego tygodnika „Nasze Słowo”, który ukazuje się w Warszawie od 1956 r., rocznikach almanachu „Ukrajinśkyj kałendar” oraz opracowaniach polskich autorów: Andrzej Kwilecki, Kazimierz Pudło, Mieczysław Winnicki.

Wskazane publikacje odnoszą się jednak z regu-ły do całości spraw ukraińskich, ujmując je w spo-sób kompleksowy i syntetyczny. Brakuje (poza wyjątkami – A. Kwilecki: Stabilizacja Łemków na Ziemiach Zachodnich; M. Winnicki: Osadnictwo ludności ukraińskiej w województwie olsztyńskim) prób przedstawienia obrazu życia Ukraińców już w tym jednym konkretnym miejscu po przesiedle-niu – chociaż coraz częściej poszczególni historycy starają się naświetlić także i ten rozdział polskiej historii. Kilka rozpraw doktorskich obronionych w ostatnim czasie w Polsce dotyczy właśnie wspo-mnianej kwestii. Jako przykład można podać rozprawę doktorską Jarosława Syrnyka opisującą losy Ukraińców na Dolnym Śląsku z 2005 r. (roz-prawa wydana została w formie książkowej przez wrocławski oddział IPN w październiku 2007)8.

Wspominając o przesiedleniu należy także pa-miętać, że w dużej części przypadków Ukraińców osiedlano na tzw. koloniach, z daleka od wiosek czy dróg, nadając im też najgorsze ziemie oraz warunki bytowe. Oprócz widocznej niechęci władz

do tej społeczności, zadziałało w tym przypadku również prawo pierwszeństwa – była to już w Pol-sce ostatnia tak wielka fala migracji. Ukraińców przybywających na nowe miejsca zamieszkania witano z niechęcią, nieufnością, a nierzadko wręcz nieskrywaną wrogością. Propaganda komunistycz-na za wszelką cenę starała się usprawiedliwiać przeprowadzenie akcji wysiedleńczej (nierzadko przedstawiając ją jako akcję odwetową), jednocze-śnie także upowszechniała negatywny stereotyp Ukraińca – „rizuna”, „hajdamaki”, dyskredytując również wszelkie ukraińskie ruchy niepodległo-ściowe9. Problem rozmieszczenia – znacznego roz-proszenia – ludności ukraińskiej po akcji „Wisła” okazał się w okresie późniejszym (po podjęciu prób stabilizacyjnych jej pobytu na nowych miejscach zamieszkania) kwestią zasadniczą do rozwiązania oraz warunkował wszelkie próby organizacji cho-ciażby nauczania języka ojczystego.

Przez pierwsze lata pobytu na nowych ziemiach Ukraińcy pozbawieni byli wszystkiego, co mogło w jakiś sposób integrować i wzmacniać ich poczucie przynależności narodowej. Żyli zresztą w poczuciu tymczasowości i ciągle liczyli, że będą mogli wrócić w swoje ojczyste strony. Nie mogli uczyć się języka ukraińskiego, tworzyć własnych organizacji, czy korzystać z posług księży Cerkwi Greckokatolickiej. Sytuacja stopniowo zaczęła się zmieniać od 1952 r., kiedy to przyjęto pierwsze uregulowania odnośnie stabilizacji pobytu Ukraińców. Sprawą – na wnio-sek KC PZPR – zajęły się wówczas poszczególne Prezydia Wojewódzkich Rad Narodowych. Celem podjętych wtedy działań była jednak także chęć czy dążenie władz do wymuszenia rezygnacji przez Ukraińców powrotów do dawnych miejsc zamieszkania oraz pogodzenia się z faktem osiedle-nia na tzw. Ziemiach Odzyskanych. Służyło temu chociażby nadawanie (niejednokrotnie przy użyciu gróźb) aktów własności otrzymanych w 1947 r. majątków, włączanie członków tej społeczności do życia społecznego – władze terenowe składały sprawozdania dotyczące liczby nadanych aktów, liczby osób ukraińskiej narodowości w radach na-rodowych, czy innych mniej ważnych instytucji10. Jednocześnie jednak podjęto zakrojoną na szeroką skalę akcję likwidacji sympatyków ukraińskiej idei niepodległościowej poprzez m.in. prowokację – sprawa „Zenona”11.

Władze partyjne i państwowe poczynając od 1952 r. rozpoczęły działania na rzecz stabilizacji pobytu Ukraińców na Ziemiach Odzyskanych. Rozpoczęło się od wydania wspomnianej już in-strukcji Biura Politycznego PZPR z kwietnia 1952 pod nazwą „Uchwała Biura Politycznego KC PZPR

11�

Рідна м

ова

w sprawie środków zmierzających do poprawy sytuacji gospodarczej ludności ukraińskiej i wzmo-żenia wśród niej pracy politycznej”12.

Jednym z punktów tej uchwały było zalecenie organizacji nauczania języka ukraińskiego w po-wiatach o większej liczebności ludności ukraiń-skiej. Zobowiązano wówczas Wydziały Oświaty poszczególnych Prezydiów Wojewódzkich Rad

Powiat Liczba Ukraińców Ukraińscy uczniowie w szkole % ukraińskich uczniówChoszczno 901 113 6,97Gryfice 2458 298 4,74Łobez 1111 154 3,57Myślibórz 641 63 5,07Pyrzyce 811 75 2,93Stargard Szczeciński 1840 268 12,71Razem w województwie 7762 971 5,41

Narodowych do zebrania informacji zarówno o dzieciach ukraińskich, jak też nauczycielach znających ich język.

Poniższe tabele pozwolą nam na zilustrowanie problemu oraz wyniku tej swoistej kwerendy. Za-czniemy od województwa olsztyńskiego, z prostego względu mianowicie – na tamtym terenie osiedlono największą liczbę ludności ukraińskiej13.

Lp. Powiat Szkoła Wszystkich uczniów

Uczniowie narodowości ukraińskiej wg rocznika Liczba uczniów

ukraińskich

% ukr. uczniów 1945 1944 1943 1942 1941 1940 1939 1938

1 Bartoszyce Smolanka 97 12 9 7 12 1 10 15 10 76 78,352 Bartoszyce Ostre Bardo 37 6 9 2 7 6 7 – 2 33 89,193 Górowo Ił. Górowo 381 7 11 23 24 26 17 15 12 123 32,284 Górowo Ił. Bukowiec 92 7 11 11 10 8 7 10 7 62 67,395 Górowo Ił. Songnity 50 6 5 8 6 7 8 6 4 46 92,006 Górowo Ił. Kiwajny 135 6 4 7 8 10 9 5 6 49 36,307 Górowo Ił. Kandyty 132 12 16 15 13 10 11 13 12 91 68,948 Górowo Ił. Glondy 61 8 9 6 7 9 8 6 4 50 81,979 Górowo Ił. Topryny 83 7 10 9 6 8 10 8 7 61 73,4910 Kętrzyn Mołtajny 59 2 10 3 5 6 7 8 7 46 77,9711 Kętrzyn Bajory 40 6 10 4 4 5 6 5 4 39 97,5012 Pasłęk Wilczęta 111 12 5 7 10 3 11 6 23 65 58,5613 Pasłęk Godkowo 122 9 3 8 4 8 4 7 18 52 42,6214 Pasłęk Dobry 130 5 8 3 2 2 8 3 13 39 30,0015 Lidzbark W. Drwęca 25 1 2 3 2 3 3 2 3 19 76,0016 Węgorzewo Budry 194 6 6 4 5 6 7 10 5 39 20,1017 Węgorzewo Kruklanki 136 7 2 3 4 3 5 11 9 39 28,6818 Węgorzewo Boćwinka 139 5 3 3 4 2 4 7 3 31 89,2119 Węgorzewo Jakunówka 86 4 4 4 10 5 4 2 2 31 36,0520 Węgorzewo Kuty 132 2 2 4 1 2 6 7 2 24 18,18

Według tego samego źródła w województwie olsztyńskim w owym czasie (we wskazanych w ta-beli powiatach) w szkołach uczyło jedynie siedmiu nauczycieli, którzy znali język ukraiński. W innych powiatach sytuacja wyglądała podobnie, chociaż w powiecie Reszel doliczono się takich nauczycieli

aż dziewięciu. Należy przy tym pamiętać, iż brano pod uwagę jedynie nauczycieli czynnych zawodowo i uczących w szkołach14.

Jak sytuacja wyglądała w województwie szcze-cińskim ilustruje następna tabela15:

Tab. 1. Uczniowie narodowości ukraińskiej w niektórych szkołach województwa olsztyńskiego w 1952/1953 roku szkolnym

Tab. 2. Uczniowie narodowości ukraińskiej w niektórych szkołach województwa szczecińskiego w 1952/1953 roku szkolnym

11�

Рідн

а м

оваNa podstawie powyższego rozpoznania Wydział Oświaty PWRN w Szczecinie proponował organizację

punktów nauki języka ukraińskiego, poczynając od 1953/1954 roku w trzech szkołach16:

Tab. 3. Proponowane do otworzenia punkty nauki języka ukraińskiego w województwie szczecińskim w roku 1953/1954

Lp. Powiat Miejscowość Liczba uczniów w szkole

Liczba uczniów ukraińskich

% uczniów ukraińskich

Liczba proponowanych zespołów

1 Gryfice Karcino 102 23 22,5 22 Gryfice Rewal 139 42 30,2 23 Gryfice Buczyno 56 15 26,8 1

W kolejnej tabeli przedstawimy sytuację szkolną dzieci ukraińskich z roczników 1938–1945 na terenie województwa wrocławskiego17.

Tab. 4. Uczniowie ukraińscy w województwie wrocławskim w roku szkolnym 1952/1953Powiat Ukraińscy uczniowie w powiecie Liczba ukraińskich uczniów zgłoszona na nauczanie

Bolesławiec 33 31Legnica 152 133Oława 98 4Oleśnica 13 9Środa Śląska 84 21Wołów 150 70Złotoryja 77 19Razem w województwie 607 287

Tabela 5. ilustruje interesujące nas zagadnienie w odniesieniu do województwa koszalińskiego18.

Tab. 5. Uczniowie ukraińscy w województwie koszalińskim w roku szkolnym 1952/1953Powiat Ukraińscy uczniowie w szkole % ukraińskich uczniów

Bytów 113 19,93Człuchów 112 18,36Kołobrzeg 64 5,01Koszalin 179 12,56Miastko 57 6,84Sławno 345 6,01Słupsk 435 Brak danychSzczecinek 54 18,24Wałcz 379 Brak danychRazem w województwie 1738 –

Znacznie dokładniej tę swoistą „inwentaryzację” przeprowadził Wydział Oświaty PWRN w Gdańsku. Oto dane zebrane w tym Wydziale w 1952 r.19

Tab. 6. Ukraińscy uczniowie w szkołach województwa gdańskiego w 1952 r.

Lp. Powiat Miejscowość Uczniowieukr. w szkole

Ukraińscy uczniowie w klasachІ ІІ ІІІ ІV V VI VІІ

1 Kwidzyń Żeberdowo 11 1 3 1 3 2 1 –2 Kwidzyń Gardeja 12 3 1 2 2 1 3 –3 Kwidzyń Ryjewo 10 2 1 1 – 2 4 –4 Kwidzyń Sadlinki 10 – 1 1 2 2 1 35 Kwidzyń Bądki 11 2 1 2 1 1 1 36 Kwidzyń Wandowo 10 – 2 2 2 3 1 –

Razem w powiecie 64 8 9 9 10 11 11 6

120

Рідна м

ова

Lp. Powiat Miejscowość Uczniowieukr. w szkole

Ukraińscy uczniowie w klasachІ ІІ ІІІ ІV V VI VІІ

7 Sztum Jasna 14 1 – 2 2 9 – –8 Sztum Budzisz 12 2 5 3 2 – – –9 Sztum Uśnice 18 6 3 3 4 2 – –

Razem w powiecie 44 4 8 8 8 11 – –10 Elbląg Jagłownik 8 2 – 2 – 2 – 211 Elbląg Cieplice 9 1 3 – 2 3 – –12 Elbląg Nowakowo 8 2 – – – 2 4 –

Razem w powiecie 25 5 3 2 2 7 4 213 Lębork Kieżkowo 6 – 1 2 – 2 1 –15 Gdańsk Drewnica 12 1 2 1 4 2 1 116 Gdańsk Bronowo 8 – 1 1 2 1 3 –17 Gdańsk Marzęcino 27 4 3 1 2 2 6 9

Razem w powiecie 47 5 6 3 8 5 10 10

Natomiast Wydział Oświaty PWRN w Zielonej Górze zaproponował utworzenie punktów nauki języka ukraińskiego na swoim terenie jedynie w trzech miejscowościach. Zagadnienie to ilustruje kolejna tabela20.

Tab. 7. Proponowane do utworzenia punkty nauki języka ukraińskiego w województwie zielonogórskim w 1953 r.

Lp. Powiat Miejscowość Liczba wszystkich uczniów w szkole

Liczba uczniów ukraińskich

% uczniów ukraińskich

Zespołów nauczania

1 Nowa Sól Lipiny 71 20 28,2 12 Strzelce Krajeńskie Dobiegniew 283 15 5,3 13 Strzelce Krajeńskie Strzelce Kraj. 501 20 3,9 1

Ciekawym w tym miejscu jest fakt, iż władze po-wiatów Głogów i Szprotawa nadesłały informację, że na sprawę organizacji nauki języka ukraińskiego zapatrują się negatywnie21.

Brak jest danych dotyczących liczby dzieci ukraińskich w województwie rzeszowskim oraz lubelskim – we wskazanym okresie. Nawet jednak i te przedstawione powyżej uzmysławiają nam kilka kwestii – po pierwsze, z jakimi oporami w terenie spotykały się władze, które chciały zebrać podstawo-wą przecież informację (liczba uczniów) oraz w jak diametralnie różny sposób podchodziły wydziały terenowe do zebrania owych danych. Informacje były niepełne, nie rozpoznano wszystkich powiatów

i gmin, koncentrując się na wybranych szkołach czy miejscowościach. W związku z tym niektórzy autorzy próbowali określić liczbę dzieci ukraińskich w wieku szkolnym posiłkując się szacunkami. I tak Jarosław Hryckowian i Mychajło Tałapkanycz przyjmując, iż dzieci i młodzież do czternastego roku życia stano-wiły około 26,9% wszystkich przesiedleńców z akcji „Wisła” wskazują, iż w samym tylko województwie koszalińskim było około pięciu tysięcy uczniów narodowości ukraińskiej22.

Rozwój nauczania języka ukraińskiego w po-szczególnych latach przedstawimy w kolejnej tabeli. Będą to jeszcze dane oficjalne ówczesnego Ministerstwa Oświaty i Wychowania23.

Tab. 8. Nauczanie języka ukraińskiego w Polsce – dane MOiWRok Szkoły Uczniowie w szkołach Punkty Uczniowie w punktach Razem uczniów1952 – – 24 487 4871955 – – 82 1625 16251958 9 430 146 2489 26351960 10 603 132 2166 2769

Organizacja nauki języka ukraińskiego w Pol-sce wymagała wydania odpowiednich regulacji prawnych, które zarówno umożliwiłyby tę naukę, jak również określałyby warunki prowadzenia tego nauczania. Odpowiednie Zarządzenie Mi-

nisterstwa Oświaty ukazało się 20 sierpnia 1952 – określało ono formy i zakres nauczania dzieci ukraińskich w ich ojczystym języku. Można było zatem uczyć języka ukraińskiego począwszy od klasy drugiej w szkołach lub na kompletach

121

Рідн

а м

ова(punktach) organizowanych dla co najmniej

dziesięciu uczniów w wymiarze trzech godzin tygodniowo, „na wyraźne życzenie rodziców”. Zarządzenie to regulowało kwestie oświaty w ję-zyku ukraińskim do 1956 r.24 Nowe zarządzenie dotyczące szkolnictwa ukraińskiego zostało wy-dane 4 grudnia 1956 r., natomiast odpowiednie instrukcje w grudniu 1959 i 1960 r. Zarządzenia te nakładały obowiązek ścisłej współpracy admi-nistracji szkolnej z UTSK, obniżyły dolną granicę liczby dzieci w zespole do siedmiorga (do dodatko-wej nauki języka ukraińskiego), określiły formal-ności, jakie w związku z tym należało spełnić – np. wymóg pisemnej deklaracji (woli) rodziców25.

Formy nauki języka ukraińskiego wprowadzone (określone) w 1952 r. (punkty nauki języka ukraiń-skiego, komplety czy też zespoły) oraz rozszerzone w 1956 r. o „szkoły” przetrwały w niezmienionej w zasadzie formie do końca PRL, tj. do 1989 r.

Determinującym tutaj czynnikiem było (wspomnia-ne już wcześniej) znaczne rozproszenie terytorialne mniejszości ukraińskiej w Polsce. To także było przyczyną tego, że większość uczniów ukraińskich uczyło się swego języka ojczystego właśnie w formie tzw. punktu nauki. Działały one jako zespoły mię-dzyszkolne lub międzyklasowe. Z reguły wymagały też łączenia różnych grup wiekowych uczniów. Z te-go też względu (pomijam tutaj kwestie organizacyj-ne) rzadko były one efektywną formą nauki. Były też wyjątkowo „nietrwałe” i podatne na oddziaływanie różnych negatywnych czynników. Do takich nale-żało chociażby służbowe przeniesienie nauczyciela do innej miejscowości – już samo to powodowało często likwidację takiego zespołu. Nic też dziwne-go, iż po początkowym okresie dosyć burzliwego rozwoju (do początku lat sześćdziesiątych XX w.) rozwój nauczania języka ukraińskiego w tej formie został gwałtownie zahamowany.

Tab. 9. Szkoły i punkty nauki języka ukraińskiego w Polsce w wybranych latach26

Lp. Rok szkolny Szkoły Liczba uczniów w szkołach Punkty Liczba uczniów w punktach Łącznie1 1952/1953 – – 24 487 4872 1955/1956 – – 82 1625 16253 1956/1957 2 56 141 2590 26494 1957/1958 3 279 142 2377 26565 1958/1959 9 441 152 2602 30436 1959/1960 9 449 118 1934 23837 1960/1961 9 585 143 2559 31428 1961/1962 9 505 138 2347 28529 1962/1963 9 568 129 2241 280910 1963/1964 7 572 137 2711 328311 1964/1965 5 502 129 2365 286712 1965/1966 5 501 136 2667 316813 1966/1967 5 408 111 2056 246414 1967/1968 5 475 132 2569 304415 1969/1970 5 435 96 1906 234116 1971/1972 4 435 78 1537 197217 1972/1973 5 474 71 1235 170918 1973/1974 4 429 51 941 137019 1974/1975 4 429 38 721 115020 1975/1976 4 410 34 712 112221 1976/1977 4 402 37 744 114622 1979/1980 4 326 31 659 98523 1980/1981 4 309 28 551 86024 1981/1982 4 294 27 528 82225 1983/1984 4 324 45 790 111426 1984/1985 4 – 52 – 136227 1985/1986 4 354 57 1136 149028 1986/1987 4 – 50 – 133429 1987/1988 4 358 59 1100 145830 1988/1989 4 334 57 1074 1408

122

Рідна м

ова

Prawdziwy jednak regres nastąpił w połowie lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku. Z jednej strony było to związane z reformą oświaty wprowadzoną pod koniec lat sześćdziesiątych – wprowadzeniem ośmioletniej szkoły podstawowej oraz likwidacją małych, tzw. jednoklasowych, szkółek istnieją-cych w niewielkich nawet wioskach – z reguły zamieszkałych właśnie przez Ukraińców. Z dru-giej natomiast – z przejęciem władzy przez ekipę Edwarda Gierka, głoszącą wprost hasła Polski jako kraju, który jest jednolity pod względem narodo-wościowym. Kraju bez mniejszości narodowych. Kolejnym niekorzystnym dla tego szkolnictwa czynnikiem było przygotowanie do wprowadzenia w Polsce dziesięcioletniego systemu nauczania oraz tworzenia – począwszy od połowy lat siedemdzie-siątych – tzw. zbiorczych szkół gminnych. A więc – likwidacja kolejnych małych szkółek.

W tabeli 9. przedstawiono rozwój szkół z ukraiń-skim językiem nauczania w okresie PRL. Pokrótce spróbujemy scharakteryzować każdą z nich. W roku 1956/1957 powstała szkoła podstawowa z ukraiń-skim językiem nauczania w Baniach Mazurskich. Działalność placówka rozpoczęła organizując naukę w trzech klasach, w których uczyło się w owym cza-sie 28 uczniów. Pełną formę organizacyjną (7 klas) szkoła uzyskała w roku szkolnym 1959/1960. W 1964 r. jednak szkoła została połączona na mocy decyzji administracyjnej z placówką polską. Od tego momentu szkoła podstawowa w Baniach Mazur-skich była de facto szkołą z równoległymi klasami ukraińskimi. W latach osiemdziesiątych rozpoczął się proces dalszej degradacji szkoły doprowadzając do faktycznej organizacji w jej miejsce kolejnego punktu nauki języka ukraińskiego27.

W tym samym 1956/1957 roku szkolnym utwo-rzono szkołę podstawową z ukraińskim językiem

nauczania w Jaroszówce na Dolnym Śląsku. Szkoła przetrwała do 1969/1970 r. funkcjonując jeszcze przez trzy lata w formie punktu nauki języka ukra-ińskiego. Zlikwidowano go ostatecznie w 1973 r. w związku z reorganizacją i wygaszeniem samej placówki szkolnej w tej miejscowości28.

Jeszcze krótsza była historia szkół podstawo-wych z ukraińskim językiem nauczania w Cza-chowie i Trzęsaczu – obie utworzono na Pomorzu Zachodnim (dawne województwo szczecińskie). Szkoła w Czachowie funkcjonowała w latach 1956–1966, natomiast zakład w Trzęsaczu od 1957 do 1966 r. Jako ciekawostkę można podać, iż szko-ła w Czachowie była pierwszą po 1947 r. placówką ukraińską prowadzącą internat. Z kolei szkoła podstawowa z ukraińskim językiem nauczania utworzona w miejscowości Sągnity (wojewódz-two olsztyńskie) istniała w latach 1958–196329. W 1963 r. szkoła w Sągnitach przeszła na polski język nauczania30.

We wrześniu 1958 r. otworzono szkołę podsta-wową z ukraińskim językiem nauczania w Białym Borze (dawne województwo koszalińskie). Szkoła w 1961 r. otrzymała imię Tarasa Szewczenki. Prze-trwała ona wszystkie burze polityczne okresu PRL i istnieje do dnia dzisiejszego31.

Poczynając od 1957 r., najpierw w Złotoryi, a później w Legnicy rozpoczęło działalność słynne IV Liceum Ogólnokształcące. Przetrwało także do czasów nam współczesnych. W 1968 r. natomiast utworzono ukraińskie klasy przy Liceum Ogól-nokształcącym w Górowie Iławeckim. Aktualnie szkoła działa jako zespół szkół (gimnazjum oraz liceum). Były także próby powrotu na ojczyste ziemie – w latach 1957–1964 istniały ukraińskie klasy przy jednym z liceów ogólnokształcących w Przemyślu.

Tab. 10. Ukraińskie szkoły podstawowe w Polsce w wybranych latach32

Rok szkolnyBanie Mazurskie Trzęsacz Czachów Jaroszówka Biały Bór Sągnity

Liczba uczniów1957/1958 40 18 251958/1959 65 16 20 25 57 351959/1960 70 20 25 27 58 361961/1962 87 b. danych 9 45 80 271962/1963 76 22 26 60 81 201965/1966 101 29 14 46 661966/1967 108 50 651967/1968 114 49 711968/1969 106 46 841969/1970 99 46 761972/1973 76 34 631973/1974 65 63

12�

Рідн

а м

оваRok szkolny

Banie Mazurskie Trzęsacz Czachów Jaroszówka Biały Bór SągnityLiczba uczniów

1976/1977 62 681980/1981 42 781987/1988 30 1131988/1989 30 98

Tab. 11. Ukraińskie szkoły średnie i klasy równoległe w Polsce w wybranych latach33

Rok szkolnyLO w Legnicy Klasy LO w Górowie Klasy LO w Przemyślu

Liczba uczniów1957/1958 20 321958/1959 43 651959/1960 50 711960/1961 70 b. danych1961/1962 97 20x

1962/1963 100 15x

1963/1964 1271965/1966 125 341966/1967 95 –1967/1968 99 –1968/1969 104 391969/1970 110 671970/1971 144 –1972/1973 153 1481973/1974 150 1511978/1977 138 –1980/1981 112 771987/1988 131 841988/1989 119 87

x – język ukraiński nauczany jedynie jako przedmiot.

Wielką bolączką szkolnictwa ukraińskiego w Polsce w omawianym okresie był brak wykwalifi-kowanej kadry nauczycielskiej oraz podręczników. Podręczniki i materiały do nauczania sprowadzano zarówno z USRR, jak również wydawano własne opracowania. W 1959 r. ukazał się m.in.: Bukwar (Elementarz). W późniejszym okresie natomiast pozostałe wydawnictwa – podręczniki dla klas od II do VIII szkoły podstawowej. Autorami byli m.in.: T. Hołyńska, M. Sywicki, K. Kuzyk, J. Hudemczuk, J. Kuroczko, O. Łapski oraz I. Bruk34.

Kadry nauczycielskie w początkowym okresie organizacji nauczania języka ukraińskiego w Pol-sce rekrutowały się spośród nauczycieli znających język ukraiński (zarówno Polaków, jak i Ukraiń-ców), jak również osób nie mających kwalifikacji nauczycielskich, a znających ten język. Kształcenie nauczycieli rozpoczęto w 1956/1957 roku szkol-nym z chwilą utworzenia ukraińskiego ciągu klas przy Pedagogicznym Liceum w Bartoszycach. W następnym roku akademickim kształcenie

nauczycieli języka ukraińskiego rozpoczęto także w Studium Nauczycielskim w Szczecinie (istniało do 1961/1962). Podobny kierunek w Studium Na-uczycielskim usiłowano utworzyć też w Olsztynie (1966/1967 – 15 chętnych). W tym też mieście próbowano uruchomić zaoczną formę kształcenia nauczycieli (w tym samym roku 16 studentów). Wszystkie te próby kończyły się jednak niepo-wodzeniem. W całym okresie PRL – poczynając od 1959/1960 roku istniała nieprzerwanie jedynie filologia ukraińska na Uniwersytecie Warszaw-skim35.

PrzyPisy1 M. czech, Ukraińcy w Polsce 1989–1993, Warszawa

1���, s. 2��; zob. też: „zeszyty Historyczne”, nr 10�, Paryż 1���.

2 1��� wrzesień �, Lublin, układ między Polskim Komi-tetem Wyzwolenia Narodowego a rządem ukraiń-skiej Socjalistycznej republiki radzieckiej w sprawie

12�

Рідна м

ова

przesiedlenia ludności ukraińskiej z terytorium Polski do uSrr i obywateli polskich z terytorium uSrr do Polski” [w:] http://www.interklasa.pl/portal/doku-menty/r_mowa/strony_pol/wersjapol.htm.

� e. Misiło, Repatriacja czy deportacja. Przesiedlenie Ukraińców z Polski do USSR 1944–1946, Warszawa 1���, s. �.

� � r. drozd, i. Hałagida, Ukraińcy w Polsce 1944–1989.

Walka o tożsamość (Dokumenty i Materiały), Warsza-wa 1���, s. �.

� r. drozd, i. Hałagida, Ukraińcy w Polsce..., op.cit., s. ��.

� M. czech, op.cit., s. 2��.� J. Syrnyk, Ludność ukraińska na Dolnym Śląsku

(1945–1989), Wrocław 200�.� P. Lewicki, Wychodzenie Ukraińców z getta PRL [w:]

Problemy Ukraińców w Polsce po wysiedleńczej akcji „Wisła” 1947 roku, Kraków 1���, s. 22�.

10 Ludność ukraińska bardzo niechętnie przyjmowała akty własności, traktowała bowiem je jako jedno-znaczne ze zrzeczeniem się swoich majątków pozo-stawionych w dawnych miejscach zamieszkania.

11 i. Hałagida, Prowokacja „Zenona”, Warszawa 200� (w latach 1��0–1��� uB przeprowadził operację powołania fikcyjnej siatki OuN w Polsce. Jej celem było m.in. przejęcie kontroli nad kontaktami ukra-ińców z Głównym Prowodem OuN w Monachium oraz kanałów przerzutowych na ukrainę Sowiecką, a także zidentyfikowanie członków organizacji i ludzi z nią sympatyzujących. Siatkę tworzył na zlecenie uB agent MWd „Bogusław” – Leon „zenon” łapiński, były referent SB iii Okręgu OuN w Polsce.

12 uchwała Biura Politycznego Kc PzPr w sprawie środków zmierzających do poprawy sytuacji gospo-darczej ludności ukraińskiej i wzmożenia wśród niej pracy politycznej, kwiecień 1��2 r., AAN, urząd ds. Wyznań, Wyznania nierzymskokatolickie, Spis 2�, sygn. ��0, k. 1�–1�.

1� AAN, Wykaz szkół podstawowych, w których jest najwięcej dzieci ludności z akcji „W”, Olsztyn 1�.0�.1��2 r., 21�.

1� Ibidem.1� AAN, Ministerstwo Oświaty, sygn. 1��2, s. 2��–2�0.1� AAN, Ministerstwo Oświaty, sygn. 1���, s. �1�

– odpowiedź Wydziału Oświaty PWrN w Szczecinie z czerwca 1��� r. w sprawie dodatkowej nauki języka ukraińskiego.

1� AAN, zespół: Ministerstwo Oświaty, sygn. 1��2, s. 21�–2�1, czerwiec 1��2.

1� Wykaz dzieci narodowości ukraińskiej i nauczy-cieli władających językiem ukraińskim w szkołach województwa koszalińskiego, AAN, Ministerstwo Oświaty, sygn. 1��2, s. 2��–2��.

1� AAN, Ministerstwo Oświaty, sygn. 1��2, Pismo PWrN w Gdańsku z czerwca 1��2 r. do Ministerstwa Oświaty w Warszawie, Wykaz dzieci narodowości ukraińskiej w szkołach.

20 AAN, Ministerstwo Oświaty, sygm. 1���, s. �20 – od-powiedź Wydziału Oświaty PWrN w zielonej Górze z 2� czerwca 1��� r. w sprawie dodatkowej nauki języka ukraińskiego.

21 Ibidem.22 J. Hryckowian, M. tałapkanycz, Szkolnictwo ukraiń-

skie na Pomorzu Zachodnim – czynnik zachowania tożsamości narodowej [w:] http://www.interklasa.pl/portal/dokumenty/r_mowa/strony_pol01/wer-sjapol.htm.

2� AAN, zespół: Ministerstwo Oświaty, sygn. 1��0, s. ��–��.

2� J. Syrnyk, Oświata i szkolnictwo w języku ukraińskim [w:] http://www.interklasa.pl/portal/dokumenty/r_mowa/strony_pol01/wersjapol.htm.

2� zarządzenie ministra oświaty z � grudnia 1��� r. nr SO �-���1/��/ w sprawie organizowania nauki języka ukraińskiego dla dzieci narodowości ukra-ińskiej w szkołach podstawowych i licealnych, dz.urz. MO 1���, nr 1�, § 1��; instrukcja w sprawie nauki języka ukraińskiego w szkołach z polskim językiem nauczania. Pismo Ministerstwa Oświaty nr SO �-��1�/�� z 12 grudnia 1��� r.; Pismo Mini-sterstwa Oświaty w sprawie nauki języka ukraiń-skiego w szkołach z polskim językiem nauczania; Pismo Ministerstwa Oświaty nr SO-K/N-����/�0 z 2� grudnia 1��0 r.

2� zestawienie własne na podstawie kwerendy Archi-wum zuwP, sprawozdań, Kart nauki języka ukraiń-skiego (archiwum autora).

2� S. Beń, Bani Mazurśki ta okołyci [w:] „ukrajinśkyj almanach” 1���, Warszawa 1���, s. 2��–2��.

2� J. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie na Dolnym Śląsku [w:] www.ridnamowa.prv.pl.

2� „ukrajinśkyj almanach” 1���, Warszawa 1���, s. 2�0–2�2.

�0 AP Olsztyn, ���/WSW/�1�.�1 Archiwum zG zuwP Warszawa, pismo zarządu Głów-

nego utSK z dnia � grudnia 1��� r. do і sekretarza PzPr w Koszalinie; Archiwum zarządu Oddziału zuwP w Koszalinie, pismo dyrektora Szkoły Podsta-wowej Nr 2 w Białym Borze do dyrektora Gminnego zespołu Szkół w Białym Borze z dnia 22.0�.1��� r. o odmowie zamknięcia internatu.

�2 Opracowanie własne na podstawie kwerendy Archi-wum zG zuwP, AP Olsztyn ���/WSW/�1�.

�� Opracowanie własne, Ibidem.�� J. Hryckowian, M. tałapkanycz, op.cit. �� Archiwum zG zuwP, Sprawozdania zarządu Głów-

nego utSK.

12�

Рідн

а м

ова

Різне

częŚć HuMANiStyczNAPozycja szkoły ze względu na trzyletnie wskaźniki wyniku końcowego i edukacyjnej wartości dodanej.Wskaźniki obliczone na podstawie wyników egzaminacyjnych z lat 2007–2009

Liczba wyników egzaminacyjnych uwzględniona w analizie: 36.95% powierzchnia ufności dla łącznego oszacowania wskaźników.

Gimnazjum nr 3 w Zespole Szkół z Ukraińskim Językiem Nauczania

w Bartoszycachul. Leśna 1, 11-200 Bartoszyce

12�

Рідна м

ова

częŚć MAteMAtyczNO-PrzyrOdNiczAPozycja szkoły ze względu na trzyletnie wskaźniki wyniku końcowego i edukacyjnej wartości dodanej.Wskaźniki obliczone na podstawie wyników egzaminacyjnych z lat 2007–2009.

Liczba wyników egzaminacyjnych uwzględniona w analizie: 36.95% powierzchnia ufności dla łącznego oszacowania wskaźników

częŚć HuMANiStyczNAPozycja szkoły ze względu na trzyletnie wskaźniki wyniku końcowego i edukacyjnej wartości dodanej.Wskaźniki obliczone na podstawie wyników egzaminacyjnych z lat 2006–2008.

Liczba wyników egzaminacyjnych uwzględniona w analizie: 46.95% powierzchnia ufności dla łącznego oszacowania wskaźników.

12�

Рідн

а м

оваczęŚć MAteMAtyczNO-PrzyrOdNiczA

Pozycja szkoły ze względu na trzyletnie wskaźniki wyniku końcowego i edukacyjnej wartości dodanej.Wskaźniki obliczone na podstawie wyników egzaminacyjnych z lat 2006–2008.

Liczba wyników egzaminacyjnych uwzględniona w analizie: 46.95% powierzchnia ufności dla łącznego oszacowania wskaźników.

http://cke.scholaris.pl/index.php?str=wyniki&idgimn=c427e6fd21e25edacc1d80931bc65479

12�

Рідна м

ова

Gimnazjum w Zespole Szkół z Ukraińskim Językiem Nauczania

w Górowie Iławeckimul. Szkolna 6, 11-220 Górowo Iławeckie

częŚć HuMANiStyczNAPozycja szkoły ze względu na trzyletnie wskaźniki wyniku końcowego i edukacyjnej wartości dodanej.Wskaźniki obliczone na podstawie wyników egzaminacyjnych z lat 2007–2009.

Liczba wyników egzaminacyjnych uwzględniona w analizie: 46.95% powierzchnia ufności dla łącznego oszacowania wskaźników.W połączonej bazie wyników egzaminu gimnazjalnego i sprawdzianu po szkole podstawowej brakuje

ponad 10% danych. Może to być wynikiem problemów z połączeniem wyniku gimnazjalnego ze spraw-dzianem lub dużą liczbą uczniów drugorocznych w szkole. W związku z tym wyznaczenie pozycji szkoły na wykresie może być mniej precyzyjne.

12�

Рідн

а м

оваczęŚć MAteMAtyczNO-PrzyrOdNiczA

Pozycja szkoły ze względu na trzyletnie wskaźniki wyniku końcowego i edukacyjnej wartości dodanej.Wskaźniki obliczone na podstawie wyników egzaminacyjnych z lat 2007–2009.

Liczba wyników egzaminacyjnych uwzględniona w analizie: 46.95% powierzchnia ufności dla łącznego oszacowania wskaźników.W połączonej bazie wyników egzaminu gimnazjalnego i sprawdzianu po szkole podstawowej brakuje

ponad 10% danych. Może to być wynikiem problemów z połączeniem wyniku gimnazjalnego ze spraw-dzianem lub dużą liczbą uczniów drugorocznych w szkole. W związku z tym wyznaczenie pozycji szkoły na wykresie może być mniej precyzyjne.

częŚć HuMANiStyczNAPozycja szkoły ze względu na trzyletnie wskaźniki wyniku końcowego i edukacyjnej wartości dodanej.Wskaźniki obliczone na podstawie wyników egzaminacyjnych z lat 2006–2008.

Liczba wyników egzaminacyjnych uwzględniona w analizie: 53.95% powierzchnia ufności dla łącznego oszacowania wskaźników.W połączonej bazie wyników egzaminu gimnazjalnego i sprawdzianu po szkole podstawowej brakuje

ponad 10% danych. Może to być wynikiem problemów z połączeniem wyniku gimnazjalnego ze spraw-dzianem lub dużą liczbą uczniów drugorocznych w szkole. W związku z tym wyznaczenie pozycji szkoły na wykresie może być mniej precyzyjne.

1�0

Рідна м

ова

częŚć MAteMAtyczNO-PrzyrOdNiczAPozycja szkoły ze względu na trzyletnie wskaźniki wyniku końcowego i edukacyjnej wartości dodanej.Wskaźniki obliczone na podstawie wyników egzaminacyjnych z lat 2006–2008.

Liczba wyników egzaminacyjnych uwzględniona w analizie: 53.95% powierzchnia ufności dla łącznego oszacowania wskaźników.W połączonej bazie wyników egzaminu gimnazjalnego i sprawdzianu po szkole podstawowej brakuje

ponad 10% danych. Może to być wynikiem problemów z połączeniem wyniku gimnazjalnego ze spraw-dzianem lub dużą liczbą uczniów drugorocznych w szkole. W związku z tym wyznaczenie pozycji szkoły na wykresie może być mniej precyzyjne.

http://cke.scholaris.pl/index.php?str=wyniki&idgimn=44f477341a39c2ab2dc2900f49a93d69

1�1

Рідн

а м

ова

Gimnazjum Nr 7 Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 2 im. Markiana Szaszkewicza

ul. Smolki10, 37-700 Przemyśl

częŚć HuMANiStyczNAPozycja szkoły ze względu na trzyletnie wskaźniki wyniku końcowego i edukacyjnej wartości dodanej.Wskaźniki obliczone na podstawie wyników egzaminacyjnych z lat 2007–2009.

Liczba wyników egzaminacyjnych uwzględniona w analizie: 55.95% powierzchnia ufności dla łącznego oszacowania wskaźników.

1�2

Рідна м

ова

częŚć MAteMAtyczNO-PrzyrOdNiczAPozycja szkoły ze względu na trzyletnie wskaźniki wyniku końcowego i edukacyjnej wartości dodanej.Wskaźniki obliczone na podstawie wyników egzaminacyjnych z lat 2007–2009.

Liczba wyników egzaminacyjnych uwzględniona w analizie: 55.95% powierzchnia ufności dla łącznego oszacowania wskaźników.

częŚć HuMANiStyczNAPozycja szkoły ze względu na trzyletnie wskaźniki wyniku końcowego i edukacyjnej wartości dodanej.Wskaźniki obliczone na podstawie wyników egzaminacyjnych z lat 2006–2008.

Liczba wyników egzaminacyjnych uwzględniona w analizie: 62.95% powierzchnia ufności dla łącznego oszacowania wskaźników.

1��

Рідн

а м

оваczęŚć MAteMAtyczNO-PrzyrOdNiczA

Pozycja szkoły ze względu na trzyletnie wskaźniki wyniku końcowego i edukacyjnej wartości dodanej.Wskaźniki obliczone na podstawie wyników egzaminacyjnych z lat 2006–2008.

Liczba wyników egzaminacyjnych uwzględniona w analizie: 62.95% powierzchnia ufności dla łącznego oszacowania wskaźników.

http://cke.scholaris.pl/index.php?str=wyniki&idgimn=a57c2ebedec36526747342049da2d118

1��

Рідна м

ова

Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 4 w Legnicy

ul. Pancerna 10, 59-220 Legnica

częŚć HuMANiStyczNAPozycja szkoły ze względu na trzyletnie wskaźniki wyniku końcowego i edukacyjnej wartości dodanej.Wskaźniki obliczone na podstawie wyników egzaminacyjnych z lat 2007–2009.

Liczba wyników egzaminacyjnych uwzględniona w analizie: 54.95% powierzchnia ufności dla łącznego oszacowania wskaźników.

1��

Рідн

а м

оваczęŚć MAteMAtyczNO-PrzyrOdNiczA

Pozycja szkoły ze względu na trzyletnie wskaźniki wyniku końcowego i edukacyjnej wartości dodanej.Wskaźniki obliczone na podstawie wyników egzaminacyjnych z lat 2007–2009.

Liczba wyników egzaminacyjnych uwzględniona w analizie: 54.95% powierzchnia ufności dla łącznego oszacowania wskaźników.

częŚć HuMANiStyczNAPozycja szkoły ze względu na trzyletnie wskaźniki wyniku końcowego i edukacyjnej wartości dodanej.Wskaźniki obliczone na podstawie wyników egzaminacyjnych z lat 2006–2008.

Liczba wyników egzaminacyjnych uwzględniona w analizie: 57.95% powierzchnia ufności dla łącznego oszacowania wskaźników.

1��

Рідна м

ова

częŚć MAteMAtyczNO-PrzyrOdNiczAPozycja szkoły ze względu na trzyletnie wskaźniki wyniku końcowego i edukacyjnej wartości dodanej.Wskaźniki obliczone na podstawie wyników egzaminacyjnych z lat 2006–2008.

Liczba wyników egzaminacyjnych uwzględniona w analizie: 57.95% powierzchnia ufności dla łącznego oszacowania wskaźników.

http://cke.scholaris.pl/index.php?str=wyniki&idgimn=79d572ba2d14855a80d1fe204bf2da22#2007_2009

1��

Рідн

а м

ова

Nakład: 600 egz.

„Ridna Mowa” – kwartalnik oświatowy Ukraińskiego Towarzystwa Nauczycielskiego w Polsce

Redakcja:Irena Drozd (Biały Bór) – prezes UTNStefania Jawornicka (Zielona Góra)Jarosław Syrnyk (Wrocław)Andrzej Wątorski (Szczecin)Maria Steć (Przemyśl)Tadeusz Karabowicz (Hola)Marek Syrnyk (Wałcz) – redaktor

naczelnyGrzegorz Mucowski (Wałcz) – wydanie

internetoweMaria Mandryk-Fil (Biały Bór) – korekta

językowa i stylistycznaKrystyna Syrnyk (Wałcz) – sekretarz reda-

kcji

Współpracownicy:Wadym Olifirenko (Donieck – Ukraina)dr Bożena Zinkiewicz-Tomanek

(Kraków)Wałerij Sobko (Kijów – Ukraina)prof. Roman Drozd (Słupsk)Łesia Chrapływa-Szczur (Londyn

– Kanada)

Opracowanie graficzne:Teresa Oleszczuk

Korekta:Katarzyna Seń

Wydawca:Związek Ukraińców w Polsce

Adres redakcji:78-600 WałczDolne Miasto 10/80tel. (67) 258 98 87e-mail: proswita@op.plhttp://www.interklasa.pl/portal/ dokumenty/r_mowa/

Numer wydany przy wsparciu finansowym Ministerstwa Edukacji Narodowej

Przy wykorzystaniu materiałów, konieczne jest wskazanie jako źródła kwartalnika „Ridna Mowa”

«рідна мова» – це фахове, некомерційне видання. Бажаючим підтримати ідею видавання нашого освітнього журналу,

подаємо банківський рахунок редакції:

zespół twórczy zuwPredakcja „ridna Mowa”

��-�00 Wałczdolne Miasto 10/�0

PKO BP о/Wałcz 2� 1020 2��� 0000 1�02 00�2 ���2