Ridna Mowa 16

Рід

на

мо

ва

Від редакціїМарко Сирник 3

Мова і літератураДмитро Дроздовський

Перехрестя і бездоріжжя профанного і сакрального 5

Віктор ЯручикТема батьківщини у сучасній

літературі (на прикладі україномовної поезії у Польщі

в кінці ХХ – початку ХХІ ст.) 9

Світлана ЛахвичНорми наголошування в сучасній

українській літературній мові. Наголос і фахове мовлення 15

Максим Вакуленко«Правило дев’ятки» 19

Психологія Віктор Власенко

Психологія міжособистісного пізнання вчителів та школярів 22

Віктор ЮрченкоПозитивна «Я-концепція» вчителя

як передумова запобігання професійного вигорання 30

Ольга ПетрунькоАгресивне медіасередовище:

якісний і змістовий дискурси 36

Історія Наталя Богданець-Білоскаленко

Створення підручників з читання на західних і східних теренах України

(сер. ХІХ ст. – кінець ХХ ст.) 44

В’ячеслав ЯремчукСтановлення та розвиток

радянської освітньої політики на західноукраїнських землях

у 1939–1940 рр. 51

Ірина КорнієнкоЗ історії української антропоніміки 56

Witold CybaPunkty nauczania języka ukraińskiego na Pomorzu Zachodnim 61

МетодикаМарко СирникІнтеракція: вчитель–учень. Успішне порозуміння 76

Алла ДьомінаНаталя ЧлекПідготовка вчителя до конструювання педагогічного діалогу 81

Юрій СавченкоВикористання літературних творів у процесі формування адекватних статево-рольових уявлень дітей старшого дошкільного віку 86

ПубліцистикаSławomir OsińskiWielokulturowość – pozornie rzecz prosta 91

ДокументиOlga Kożuszko-PawełasOpracowanie na temat prawa do podtrzymywania tożsamości narodowej przez uczniów pobierających naukę w szkołach w Polsce – zagadnienia ogólne 93

Sprawa punktu w Bielsku Podlaskim 113

Rzeczoznawcy MEN Język ukraiński (podręczniki) 130

Зміст

Рід

на

мо

ва

«Рідна мова»

– освітній квартальник

Українського вчительського

товариства у Польщі

Редакція:

Ірина Дрозд (Білий Бір) – голова УВТ

Стефанія Яворницька (Зелена Гора)

Ярослав Сирник (Вроцлав)

Андрій Вонторський (Щецин)

Марія Стець (Перемишль)

Тадей Карабович (Голя)

Марко Сирник (Валч) – головний редак-

тор

Ґжеґож Муцовський (Валч) –

інтернет-видання

Марія Мандрик-Філь (Білий Бір) – мовна

та стилістична редакції

Христина Сирник (Валч) – секретар

редакції

Співробітники:

Вадим Оліфіренко (Донецьк – Україна)

д-р Божена Зінкевич-Томанек (Краків)

Валерій Собко (Київ – Україна)

проф. Роман Дрозд (Слупськ)

Леся Храплива-Щур (Лондон – Канада)

Графічне оформлення:

Тереса Олещук

Коректа:

Катерина Сень

Видавець

Об’єднання українців у Польщі

Адреса редакції:

78-600 Wałcz

Dolne Miasto 10/80

tel. (67) 258 98 87

e-mail: [email protected]

http:// www.interklasa.pl/portal/

dokumenty/r_mowa/

Номер надрукований завдяки фінансовій

підтримці Міністерства національної

освіти

Під час використання матеріалів,

посилання на журнал «Рідна мова»

– обов’язкове

3

Рід

на

мо

ваМарко Сирник м. Валч, Польща

Запрошуємо до читання – ось перед Вами

16. число нашого журналу. Беручи до уваги

певні невідрядні явища у шкільництві, які

появилися протягом 2011 р., тим разом збага-

чуємо – зокрема – розділ «Документи». Дещо

ми про них вже згадали (про ці явища) у попе-

редньому номері. Маємо на увазі відносини, які

відбуваються «десь» на місцях, поміж самовря-

дуванням і українськими громадами. Точніше

– ставлення деяких (на щастя!) самоврядувань

як до бажань і потреб української громади, так

і – це не перебільшення – до законодавства

цієї країни. Ставлення, яке не бере, просто, до

уваги закону!

Два приклади, що стосуються названої

проблеми – Більськ-Підляський та Варшава.

Українці Більська згідно з законом, дотриму-

ючись його вимог склали заяви про створення

у цьому місті класів з українською мовою на-

вчання. Правильно. І мудро – оскільки там,

де є можливість мусимо відходити від рівня

міжшкільного пункту навчання рідної мови.

Навчання мови має прогресувати. А можливос-

ті в українців Підляшшя безумовно є. Попри

однак позитивний відгук з боку директорки

школи, пан бургомістр (всупереч закону) за-

явив – от так собі – що такого неподобства, як

українські класи у нього не буде. Чому? – Бо ні.

Бо дітей мало, іншою є політика місцевих влад

відносно чисельності дітей в класах, бо коштів

немає. На підтримку свого становища замовив

дві експертизи своїх юристів – обі, звичайно,

собі на користь. Так, цікаво б знати, як вони

прореагували на експертизу юристів МВСіА

та МНЕ, – які підтримали становище Союзу

українців Підляшшя та Об’єднання українців

у Польщі – дотримано всіх процедур і класи

мають бути – згідно польського законодавства.

Втішним є те, що справу вкінці полагоджено

позитивно, але – чи мусило дійти до інтервенції

аж з Варшави?

Другий приклад вже з самої столиці – Вар-

шави. Буквально кілька днів до початку ново-

го шкільного року, батьків дітей з суботньої

школи у цьому місті, повідомлено, що міня-

ються правила, і відтепер до пункту навчання

української мови не будуть прийматися діти,

які на щодень вчаться в приватних школах та

діти громадян України. Батьки дуже гостро

опротестували це рішення, і здається у цьому

році все залишиться, як і було. Але безперечно

справа повернеться в наступному році, вже

у квітні. І оскільки подолаємо питання учнів

приватних шкіл (у них такі самі права, як і в ін-

ших), то вже з дітьми громадян України буде

важкувато – це окремі закони. Що не означає,

що ми без шансів.

Так чи інакше – документи, що відносяться

як до одної, так і другої справи публікуємо

– придивіться, зокрема на аналіз освітнього

(і не лише) законодавства Польщі – може стати

в пригоді. У цьому місці варто теж згадати не-

давню істерику польських медіа відносно змін

в освітньому законодавстві Литви. Оскільки

комусь здається, що в Польщі все гаразд,

з (лише) дотримуванням закону, який є – цей

глибоко помиляється. Хоч і треба сказати одне

– немає більших проблем, коли говоримо про

Від редакції

4

Рід

на

мо

ва

наші болі на рівні відомства – чи то освітнього,

чи адміністрації. Ці проблеми починаються

однак на конкретних місцях і, на жаль, часто-

-густо ми не в силі їх самі подолати. Ось чому

теж – така дигресія – так «премо» зі своїми

школами якнайдальше від місцевого само-

врядування.

Ще повертаючись до Більська чи Варшави

– досвід батьків дітей, які вчаться в обох

пунктах вказує одне – їхня воля і витривалість

завжди переможе. Бо держава буде настільки

демократичною, наскільки ми навчимося

відстоювати наші права!

І ще про проблеми, хоч вже більш наші

– внутрішні – але теж спричинені цим, що

відбувається в країні. Зменшується число

учнів в українських школах – але також – змен-

шується кількість учнів загально в державі.

У нас просто видно це більше. Нас мало. Отже

– буду ризикувати і виголошу думку, яка може

бути непопулярною. Ми маємо підготуватися

приватизувати школи! Не всі звичайно. Чому?

Досвід бідніших регіонів (ґмін чи повітів)

вказує, що це може бути одинокий реальний

шанс втримати їх у недалекому майбутньому.

Маємо бути до цього готові – так робиться

в Польщі скрізь – самоврядування передають

школи і їхні будинки чи то місцевим фондам,

товариствам, чи іншим установам. Саме – щоб

не доходило до ліквідації шкіл, які десь там на

місці потрібні, а які не можуть вижити лише

за кошти освітньої субвенції. Це не означає,

що має це робити Об’єднання українців у Поль-

щі. Це може (і повинна) бути місцева структура,

спеціально задля цього покликана. Хоч і ОУП

мало б змінити статут і вписати до нього також

можливість вести шкільні заклади.

Бо – освіту належить бачити в перспективі.

Я бачу в перспективі не п’ять, як сьогодні

українських шкіл (комплексів шкіл), але сім

– обов’язково має бути українська школа

в Більську-Підляському та Варшаві. Одна чи дві

будуть приватними. Приватна школа, це зовсім

не означає, що батькам треба буде за навчання

платити. Ні, освітня субвенція надалі буде

нараховуватися на них. Чому вона дешевша

і може проіснувати – а тому, що в них не обо-

в’язує Вчительська хартія. Отже в директора

чи у ведучого органу (яким є тоді фонд або

товариство) є можливість заощаджувати або

зменшувати кошти. В недалекій перспективі

також бачу можливість творення двомовних

шкіл – не двомовних в розумінні розпоряджен-

ня відносно підтримки почуття національної

тотожності, а загальному контексті – так як

функціонують, наприклад, польсько-німецькі

школи. Головне – ми не стоїмо на втраченій

позиції. У нас ще є шанс і маємо ним скорис-

татися. І друга важлива річ – коли ми будемо

творити нове, а не лише ждати, що нам час

і доля принесуть – у нас ще буде можливість

вибору і організації такої школи, яка по духу

буде українською. Коли вибирати буде за нас

життя – воно вибере вже по-свойому.

5

Рід

на

мо

ва

Моваі література

Нова поетична книжка Ліни Костенко з сим-

волічною назвою Мадонна перехресть («Ли-

бідь» 2011) по-своєму видається підсумковою.

І хоча ця книжка містить лише 112 сторінок

і 74 вірші, і хоча в авторському задумі це пер-

вісно і насамперед «книжка-подарунок» доні

(професору філології Оксані Пахльовській)

до іменин, усе одно ця збірка, як на мене, має

увійти в сучасний літературний процес як

книжка-емблема, книжка, яка реактуалізує

модерністські тенденції в сьогоднішньому

розхристаному часі та віталізує поетику візіо-

неризму, що межує з віршами-одкровеннями та

віршами-пророцтвами. Колись М. Савка у до-

слідженні про творчість Ліни Костенко писала,

що в її творчості є «вірші-квіти», «вірші-рани».

Можливо, цю форму окреслення поетичної

жанрології Л. Костенко можна використати

і цього разу.

Книжка поєднує простір особистісного,

гранично відвертого й навіть родинно-інтим-

ного (передовсім через використання у книжці

світлин із родинного альбому) і щирого (все ж

таки перший адресат книжки – дочка Оксана

Пахльовська) з поетикою оніричних провидінь.

Поетика казковості межує з ритуально-міфо-

логічних простором, у книжці виринають теми

і концепти, актуалізовані в поезії шістдесят-

ників, тим більше, що до Мадонни перехресть

увійшли вірші і 1960-х рр., і 2011 р. Тобто вся

високовольтна лінія духу поета, сформована

протягом десятиліть. Проте концепти НТР,

або ж тема, умовно кажучи, «зоряного інте-

гралу» знаходить своє продовження в новітніх

вір шах. Уважний читач навіть помітить авто

ремінісценції, алюзії до давніших віршів Ліни

Костенко, які вже стали улюбленими й навіть

хрестоматійними.

Що об’єднує ці різночасові й різнотематичні

вірші в один сакральний цикл Мадонна пере-

хресть? Передовсім міфологічність. Ліричний

суб’єкт поезії існує в трьох часах, він має

здатність випереджати хід історії, робити при-

пущення на основі століть і навіть тисячоліть.

Ліричний суб’єкт має здатність дивитися крізь

віки, це своєрідний Вергілій, який може до-

помогти нації не втратити остаточно «золоту

добу».

У наших лісах блукають вже інші люди.

Вони нас не знають. Це будуть вже їхні ліси.

Життя непоправне. Його фінали й прелюди

впадають невпинно у інші долі й часи.

Червона автівка стоїть, як «божа корівка».

Невидимі люди по наших лісах розбрелись.

Болить моя пам’ять. Життя – засвічена плівка.

Ті люди блукають, як ми з тобою колись.

Так само «ау!» гукають на повні груди,

луна їм вертає свою найтривалішу з нот.

У їхніх лісах блукатимуть інші люди.

А сосни шумлять. Життя – великий цейтнот.

Хтось може потрактувати цього суб’єкта

як всезнаючого, хтось побачить тут відлуння

романтичної традиції (згадати поетичні візіо-

неричні епопеї Новаліса чи вірші Гельдерліна).

Дмитро Дроздовський м. Київ, Україна

Інститут літератури ім. Т. Шевченка НАНУ,

«День»

Перехрестя і бездоріжжя профанного і сакральногоКостенко Л., Мадонна перехресть,

Київ «Либідь» 2011, 112 с.

6

Рід

на

мо

ва

Проте є тут щось із античної міфології. Зре-

штою, як писав Н. Фрай, література завжди

прагне наслідувати міф, із якого вийшла на

світ. В Анатомії критики Фрай писав про те,

що література апріорно тримається на ідеї

циклічного руху від античного міфу до модусу

іронії. Таким чином, міф – це первинне ядро

літератури, яке на певному витку постійної

циркуляції повертається до себе.

За гріх щасливості в неслушний час

належиться покута і покара.

Над віражами карколомних трас

я тільки жінка з крилами Ікара.

Розтане віск – я в море упаду

і захлинуся морем, як тобою.

Ції жаги некликану біду

лише твоєю ніжністю загою.

Стоять в шибках осінні вітражі.

Забути все. Піти – не озирнутись.

Ти здатен на смертельні віражі.

Ми не могли у світі розминутись.

На відміну від Юнґа, Фрай вважав, що

архетипи – це повторювані структури, які по-

стійно повертаються в літературу. В Мадонні

перехресть, безперечно, можна говорити про

архетипні образи Дому, Дороги, Великої матері

та Старого мудреця (тільки жіночої статі?). Міф

– загальний архетип збірки Мадонна перехресть

або ж можна говорити про збірку в термінах

«перетвореної міфології». Мод Бодкін у праці

Архетипні взірці в поезії... узагалі писала про

те, що основні моменти людського життя, як

любов, батьківське почуття тощо становлять

внутрішній сенс більшості найвизначніших

літературних торів, і «все грецьке мистецтво

знаходить неявне відображення в символічному

образі Сфінкса». Архетипні взірці трансформу-

ються на різних етапах літературного процесу.

Проте в поезії Ліни Костенко маємо «мінус»

еволюцію, або ж прагнення до утвердження

архетипних взірців у їхній первозданності. Час

у цьому художньому просторі есхатологічний,

лінійний і обернений до тотального руйнуван-

ня. Лінеарність у віршах поєднується з відчут-

тям приреченого трагізму і вмирання.

Ми хочем тиші, хочем храмів.

Ми хочем музики й садів.

А всі залежимо від хамів,

відхрунів, хряків і вождів.

Ми всі залежимо від хамів!

Від їхніх кланів і сваволь.

У нас немає наших храмів,

у нас немає наших доль.

Або ж:

Сидить диявол десь на Гіндукуші.

Вивчає звідти всяку Божу твар.

Питає: – Гей! Почім сьогодні душі?

Чому такий неякісний товар?

У передгір’ї зріють виногрона.

Колиску моря вітер колихнув.

– Во врем’я оно, о, во врем’я оно! –

сказав диявол і чомусь зітхнув

Натомість ліричний суб’єкт часом прагне

вирватися поза межі лінійності у світ космосу,

Всесвіту, де час розгортається за іншими за-

конами. Можна припустити, що в авторській

свідомості минуле буде асоціюватися (що, зре-

штою, природно) з періодом вічної молодості,

краси і досконалості.

Навшпиньки повертаюся в ті дні.

Вони, як сонце, сходять у мені.

Цей аспект знаходить суто психологічне по-

яснення. Проте Мадонну перехресть не варто

аналізувати з позиції тривіального, буденного

психологізму. Перед читачем не просто наново

програне життя, не лише ретроспекція пам’яті,

а й також простір майбутнього, яке, проте,

видається сумним. Ця книжка ставить іншу

важливу проблему: чи можуть поєднатися

християнський лінійний час і антично-міфо-

логічний час циклічний? Античні греки раділи

життю і вірили в безсмертя душі. Християнська

людина була оповита канонічним знанням

про Страшний Суд після смерті. Чи можна

поєднати калокагатію (принцип тотальності

прекрасного, що об’єднувало внутрішній

і зовнішній виміри будь-якого феномену і, зо-

крема, людини) із трепетом перед сакральним?

Цілком модерне питання, що явлене в книжці

Мадонна перехресть. Поки що ліричний герой

відчуває свою величезну самотність і навіть

бездомність.

Хто я?

Стеблинка гравітаційного поля.

Клаптик інших галактик

залетів у мою свідомість.

7

Рід

на

мо

ваВогник земного дому

прихистив мою космічну бездомність.

У поетичній збірці маємо ще одну дихотомію:

між людиною і природою. В лінеарній християн-

ській моделі з часом людина все більше втрачає

свою душу («Чому такий неякісний товар?»).

У циклічному часі природа постає взірцевою

протоматерією, з якої вийшла людина. В прадавні

часи людина невіддільна від природи, вона існує

в космічній єдності з «натурою», а отже, людське

мислення набуває планетарних рис, у тому світі

немає нічого чужого. Я і не-Я об’єднуються в одну

міфологічну монаду. Архетип прадавнього світу

пов’язаний не просто з дорогою, а дорогою в до-

розі: тобто маємо шлях по колу, завершеність не

означає смерть, фізичний кінець не призводить

до тотального знищення енергії. І цей міфоло-

гічний візіонеризм уже зробився прикметною

рисою авторського стилю.

Мені снилась дорога. Дорога – і все.

Ні куди, ані звідки, – не знаю, не знаю.

Просто снилась дорога, – ні шлях, ні шосе,

а дорога й дорога, – іду й проминаю.

Тільки десь ніби вогник далеко в степах.

Може, мати стоїть на німому порозі.

Може, це вже Чумацький, а може й не шлях.

Може, просто дорога, дорога в дорозі.

Можливо, що в такій «інтимній книжці», яка

складалася як подарунок, якісь із надрукованих

поезій могли бути випущені. Зокрема ті, в яких

ліричний суб’єкт звертається до свого народу

чи в зажурі, чи в любові. Проте цей «титанізм»

– своєрідний зворотний бік міфологічного

планетаризму, ліричному суб’єкту важко об-

межити простір власного існування в часі. Інша

річ, що, припущу, не всі поезії будуть сприйняті

сьогодні, зокрема молодшою генерацією.

Збірка Мадонна перехресть знакова ще

й тому, що в ній представлено просто-таки

зразкові вірші, які майстерно й органічно по-

єднують звукову довершеність і символічний

зміст. Це поезія, що являє собою саму сутність

«поетичного», якої міг би позаздрити й такі

поціновувачі поетичної естетики, як Стефан

Малларме чи Сен-Жон Перс. Що прикмет-

но, в більшості поезії вловима (більшою чи

меншою мірою) туга за прекрасним. У мета-

світі поетичного тексту Ліни Костенко можна

говорити про «золоту добу», «залізну добу»,

і, наважуся припустити, «цинічну добу».

На Страсть не пишуть хрестика свічками.

З екранів щось стріляє і реве.

Біда сьогодні буть домовичками,

у інтер’єрах казка не живе.

Сьогодні людство існує в останньому періо-

ді, добі знецінення душ. Натомість іще кілька

десятиліть тому, ба й у радянському часі, була

золота ера. З одного боку, це знаходить знову ж

таки суто психологічне пояснення. Проте ним

може обмежитися лише той, хто не прагне до

кінця розшифрувати загадковість поетичного

світу. Час М. Вінграновського чи І. Миколайчу-

ка в авторській художній інтерпретації постає

часом тотальної взаємопідтримки, етичного

розуміння одне одного, єдності заради збере-

ження не просто індивідуального, тимчасово-

го, а універсального. Нація, історична пам’ять,

мова й література були тими універсалі ями

у творчості шістдесятників, які знаходили

екзистенційно-онтологічне обґрунтування.

В будь-якому разі, здається, кожний час, у яко-

му є прагнення до витворення в собі моральної

особистості в художній системі Ліни Костен-

ко пов’язаний із відлуннями золотої доби.

По-своєму в цьому мотиві можна розгледіти

одвічне прагнення мистецтва повернутися до

синкретичної взаємодії людського і небесного,

музичного і вербального, застиглого в часі

і просторі з динамікою рухомого.

Мадонна перехресть – символ-назва і про-

відний образ книжки. Ми існуємо в постійних

перехрестях. Згадується вірш, що «життя – це

вокзал». Можливо, навіть більше (оскільки

вокзал – лише локус), позаяк життя – це до-

рога з багатьма перехрестями. Але в центрі

художнього світ поетки Мадонна – образ

сакрального і жіночного водночас, образ усе-

бачення і всепрощенства, страждання і спо-

кути, смирення і францисканської любові,

покарання і заступництва. В Західній Україні

часто можна бачити скульптури Мадонни на

перехрестях (передовсім на Закарпатті). В тих

місцях, на роздоріжжях, збирається нечиста

сила. А хрест чи образ Мадонни оберігає подо-

рожніх, мандрівників від зустрічі з нечистим.

В осерді свого художнього простору, який,

певно, також складається з перехресть, Ліна

Костенко вбачає образ Мадонни, захисниці

людської. Збірка в такий спосіб прагне явити

поезію, яка наближає нас до сакрального.

І хоча на тому шляху буде багато непростих

перехресть, усе одно в центрі того світу

– Мадонна.

8

Рід

на

мо

ва

Машини, шини, стрес, експрес,

кермо, гальмо, впритул, з-за рогу!

Стоїть Мадонна Перехресть,

благословляючи дорогу.

Таксі, автобуси, авто,

і мотоцикли, і кибитки.

Всі всім на світі є ніхто –

ні хто куди, ні хто нізвідки.

Маршрути горя і безчесть.

Світ на століття постарішав.


чи вже Мадонна Бездоріжжя!

І мчать, і мчать, числа їм несть.

Дорога дальня й невідома.


благословляюча Мадонна.

9

Рід

на

мо

ва

Номінації «Батьківщина», «Вітчизна» нале-

жать до так званих великих слів, що протягом

багатьох століть обросли міфологією, до них

часто зверталися діячі найрізноманітніших

галузей мистецтва. Ці поняття мають у собі ба-

гато історичних, культурних значень. Поняття

Батьківщини позначені надзвичайно багати-

ми традиціями. У цій частині ми спробуємо

оглядово торкнутися поняття Батьківщини і її

ролі у поезії українців в Польщі після Другої

світової війни.

Великий тлумачний словник сучасної укра-

їнської мови подає два значення цього слова.

Перше значення пряме: країна стосовно до

людей, які народилися в ній та є її громадяна-

ми; вітчизна – Місце народження кого-небудь.

Друге значення, переносне – означає місце

народження, походження або виникнення

чого-небудь1.

У своїй праці O ojczyźnie i narodzie2 Станіс-

лав Оссовський концентрує увагу на аналізі

соціологічного поняття «батьківщини». Бать-

ківщина, на думку дослідника, є поняттям, яке

характеризує в оригінальний спосіб сучасну

культуру і головні риси суспільних одиниць.

Автор вирізняє батьківщину приватну, тобто

різну для різних членів народу, а також іде-

ологічну, яка є однаковою для всіх, оскільки

вона підпорядкована усьому народові. За

Оссовським, відчуттєвий стосунок до при-

ватної батьківщини спирається на моральних

цінностях, це не лише відчуття однієї особи,

її особистих переживань, але і обов’язком:

«повинен кохати околиці, які становлять мою

особисту батьківщину, бо вони мені представ-

ляють батьківщину в ідеологічному значенні,

якої я є частиною, до них відноситься священне

слово „батьківщина”»3.

Єжи Бартмінський у своїх працях більш

детально також торкається батьківщини. У ро-

боті Ojczyzna. Projekt fragmentu hasła do słownika

aksjologicznego4 вона розглядається у кількох

площинах: 1). Батьківщина – як особа (метафо-

рично). У цьому розуміння батьківщина – мати,

котра дає життя дітям, кормить їх, обдаровує

любов’ю і коханням; «королева»; Матір Божа;

метафорично жінка, котра вимагає опіки,

кохання, віддання; коханка; зрештою, хтось

найближчий, особа, котра діє по-людськи – пе-

реживає, страждає, плаче, вмирає, є сумною

і т.п. 2). Батьківщина – як місце. Бартмінський

підкреслює, що локальний складник є у зна-

ченні батьківщини найбільше поширений.

У цій площині батьківщина розуміється у двох

аспектах: з огляду на розміри (батьківщина

мала і велика) і з погляду на ставлення людей

до місця, яке вважається батьківщиною.

Тут варто звернути увагу на працю Маріана

Пілота Matecznik5, де автор зосереджується на

понятті малої батьківщини, підіймає пробле-

ми, які з’явилися на польському ґрунті у зв’язку

із браком польського відповідника німецького

слова „die Heimat”. Він стверджує, що ця про-

блема не повинна існувати, оскільки у літера-

турі замість цього поняття вживають слово

„matecznik”. Дослідник вважає, що батьків-

щина є у кожного народу своя, а „mateczników”

стільки, скільки є людей6.

Віктор Яручик м. Луцьк, Україна

канд. філол. наук

Тема батьківщини у сучасній літературі

(на прикладі україномовної поезії у Польщі в кінці ХХ

– початку ХХІ ст.)

10

Рід

на

мо

ва

У дослідженнях, які аналізують поняття

батьківщини, часто натикаємося на тверджен-

ня, що батьківщина може бути дорόгою, шля-

хом. На цьому наголошує Беата Сівек у своїй

праці Ojczyzna duża i mała7.

Літературна творчість українських поетів

у Польщі також підтверджує правдивість ви-

щенаведених слів. Рух до середини культурної

реальності, якою є батьківщина, можливий

з огляду на факт, що реальність є багатовимір-

ною і водночас впорядкованою.

Представляючи у нашій праці поняття бать-

ківщини як дороги, можемо вийти до батьків-

щини, що простягається усім світом завдяки

своїм артеріям-дорогам.

Мала батьківщина є місцем, навколо якого

людина організовує свій світ, місцем, до якого

відноситься увесь зовнішній світ. До такого

світу одиниця має оригінальне відношення,

знає цей світ завдяки власному досвіду. У ви-

падку наших поетів прив’язаність до малої

батьківщини набирає особливого характеру.

Ніде, щоправда, вони не поміщаються у межі

ідеологічної батьківщини, України, однак у пе-

реважній більшості творів саме мала приватна

батьківщина є предметом їх поетичних розва-

жань. Коли на окреслення великої батьківщини

ми знайдемо відносно небагато виразів: «Украї-

на», «Вкраїна», «сторононька», «Вітчизнонька»

та ін. А на окреслення приватної батьківщини

таких виразів є значно більше: «батьківська

земля», «рідний поріг», «милий рідний дім»,

«місцеве кладовище», «рідне село», «садочок рід-

ний». У поезіях віднаходимо також власні назви

місць, звідки походять їхні автори: «Холмщина»,

«Лемківщина», «Підляшшя», «Закерзоння».

Необхідно також згадати про культурну

батьківщину поетів. Вони виховувалися

у двомовному, двокультурному середовищі:

польському і українському. Саме через укра-

їнську мову у більшості поетів відбувалося

ототожнення із батьківщиною:

Мово наша

Батьків і дідів наших

Молитво наша

До рідної землі

Ти як мати рідна

До сну нас колихала

Учила ти нас жити

Якими стати нам людьми8

Побачимо також у цитованій поезії пред-

ставлення образу матері як прототипу батьків-

щини. У семантичному полі поняття «батьків-

щина» займає центральне місце.

Вивчаючи поезію українців у Польщі, мо-

жемо дійти висновку, що одним із головних

у ній є досконала гармонія, співіснування за-

селеної, освоєної території і людини, яка у ній

екзистенціює.

Для українських поетів у Польщі, для людей

пограниччя батьківщина, мається на увазі

батьківщина державна, ідеологічна часто на-

буває трагічного, болісного виміру.

Аналізуючи поезію українців у Польщі,

можемо помітити, що ставлення до державної

батьківщини спирається, перш за все, на пере-

конання про участь у певній спільності, а не,

як у випадку із приватною батьківщиною, на

безпосередніх переживаннях ліричного «я».

Спостерігаємо духовну приналежність поетів

до України, хоча фізично вони прагнуть три-

матися на віддалі від її кордонів. Територія цієї

великої батьківщини у них набирає аксіологіч-

ного виміру. У творах помітна різнорідність

поміж територіями малих і великої, державної

батьківщин. Митці духовно, культурно, істо-

рично дуже близькі до України, однак фізично

зберігають дистанцію. Це легко пояснити

тим, що практично усі вони народилися на

етнічних українських землях, увібрали у себе

українську культуру, мову, однак ця територія

фізично належить іншій державі – Польщі.

Письменники прагнуть тої батьківщини, де

народилися їхні предки, де коріннями вросли

їхні гени, себто на Підляшші, Лемківщині,

Холмщині. Україна – це земля, за котрою

вони сумують, яку ідеалізують, яка постійно

присутня у пам’яті та уяві. Письменникам не

байдужа політична, культурна, економічна

доля України. Вони болісно сприймають не-

гаразди та проблеми українського населення

в материковій Україні.

У Самохваленка читаємо:

На Україні скіфські кургани

Клейноди рук

Ума

Там заворожені

На Україні

Там золотоноша

Їм тисяч п’ять

Із лишком літ.

Яка ж вона

І нині

Прехороша!9

11

Рід

на

мо

ваБачимо, що батьківщина, описана із часовою

і територіальною дистанцією, втрачає різкість

контурів і видається ліпшою та красивішою,

ідеалізується:

Батьківщина

священна

будь

веснонько

і ти вітре

понад новою

понад великою водою

і ви дві чайки

відбиті на воді

і у небі

щасливе

ваше кохання

понад безоднею холодної води

і ваш

спів радісний

над полем10

Хоча Україна для письменників є країною,

поза якою їм довелося жити, вона, подібно як

і територія малої батьківщини, є їх околицею,

космосом, а все інше є чужою територією.

Звернімо увагу на поезію Івана Златокудра Віт-

чизна, де автор намагається втілити складну

тематику у поетичну форму:

Вітчизна

любове

вистраждана жайворонком

над маковим обрієм

вранішніх долин чисторосих

за косою

за співучою

за плугом босо

бачу думне небо

– синє –

крізь пшеничних піль

золоту сонцеву призму

в зернині

в кожній

грудка моєї землі

в скибці хліба –

вітчизна11

Україна у цій поезії є цілком освоєною те-

риторією «моєю землею». Загалом присвійні

прийменники «мій», «свій» є доволі частими

у творчості українських письменників у Поль-

щі, як і присутність дієслів у першій особі

однини.

Хоч велика батьківщина і не є привілейо-

ваним образом у творчості письменників з-за

Бугу, однак вона притаманна чи не кожному

поетові. Привабливою є вона і для Жені Жа-

бінської:

Україна

Кличе мене

словами матерніми

манить

блиском бань

мережана червоно-чорним

хрестиком12

Поетеса, хоч і любить понад усе свою малу

батьківщину – Підляшшя, де вона народи-

лася і виросла, проте змалечку шукала свого

коріння і коріння своєї великої батьківщини.

Із сумом звучать її слова, де вона констатує ті

реалії, які не дають людям утверджуватися як

українцям на Підляшші:

Вдома казали

– Руські

Знайомі казали

– Поляци

В школі казали

– Бєларуси13

Істотним є явище, що письменники часто

віднаходять в Україні сліди свого минулого.

Це сліди, що додають вартості таким важ-

ливим речам, як сім’я, творчість, література,

мистецтво. Знаки їх присутності постійно

прочитуються, переконують, що їхня країна,

Україна, є місцем особливим, і завдяки цьому

місцю вони зберігатимуть свою самобутність.

Іван Киризюк по-особливому відчуває зв’язок

із Україною, її мовою, душею, долею. І все це

оформлюється в образну поетичну мову, де

душа – весняна нива, мова – буханка хліба

і доля – це ікона:

Душа народу мого –

Це весняна нива

Заорана,

Засіяна,

Заскороджена бороною історії

12

Рід

на

мо

ва

Мова анроду мого –

Буханка хліба...

Зросла серед поля

У спілій пшениці,

У мозолях пекучих.

Доля народу мого –

Ікона –

З лагідною усмішкою

У почорнілих рамках14.

Часто образи батьківщини з’являються

у снах, заповнюють усе життя ліричного героя.

А те, що поєднує українських письменників у

Польщі із материковою Україною, є закорінен-

ня. «Закорінення є, можливо, найголовнішою

і одночасно найбільш необхідною потребою

людської душі, і при цьому однією з найважчих

для окреслення. Людська істота закорінюється

за допомогою реальної, діючої і натуральної

участі в існування суспільства, яке зберігає

живі скарби минулого і прямує своїми почут-

тями у майбутнє. Натуральна участь обумов-

лена місцем проживання, місцем народження,

праці чи оточення. Кожна людська істота

потребує чисельних коренів. Своє моральне,

інтелектуальне і духовне життя вона повинна

черпати із натурального середовища, до якого

належить», – так стверджує дослідниця Сімон

Вейл15.

Не варто забувати також, що українські

письменники в Польщі мали дві великі бать-

ківщини. Одна – Україна, до якої вони сягнули

своїм корінням, а інша Польща – країна, де

більшість із них народилося і в культурі якої

вони виростали. Україна – це коріння, історія,

культура, традиція і література, а Польща – це

батьківщина, відкрита для них, тут живуть

і працюють. Однак не можна їх у жоден спо-

сіб порівнювати, як це намагаються робити

деякі дослідники. Так, О.Крохмальницький,

пишучи про Якова Гудемчука стверджує: «Я.

Гудемчуку однаково близькі й дорогі як за-

карбовані світлою дитячою пам’яттю Волині

[місце, де народився поет – В.Я.], так і при-

морські ночі, ночі сині [польські приморські

береги, де поет прожив решту свого життя,

– В.Я.]»16. Дозволимо собі не погодитися із

дослідником у тому, що польські краєвиди

для Гудемчука були реальні, їх можна було

відвідати і насолоджуватися їх красою, коли

тільки заманеться, тоді як пейзажі волинські

були у недосяжній далині. І не стільки ідеться

про категорії місця, скільки про категорії часу.

Ніколи вже не може людина пережити того,

що переживала у роки свого дитинства. Якщо

фізично Гудемчук міг відвідати свою велику

батьківщину – Волинь, то у часовому вимірі

міг линути до рідної Волині часів дитинства

лише у своїх мріях та віршах. Однак навіть не

про малу батьківщину переважно мріє поет,

а про велику. І у авторському вірші-посланні

сюди належать усі українські землі, навіть ті,

звідки не є родом письменник:

Лети, моя пісне, у рідні Карпати,

До сонцем залитих моїх полонин.

Туди, де родила мене колись мати,

Де гілля гойдають вітри з верховин.

............................................................

Лети, моя пісне, до рідної хати,

Голубкою ти на подвір’я злети!

Про тугу глибоку почни воркувати,

Про радість, що буде в горах цвісти!17

Цікаво, що тут ідеться про узагальнений

образ матері, яка уособлює в собі батьківщину.

Про це ми вже згадували раніше. Це мати-

Україна.

Часто у творах письменників трапляються

назви населених пунктів, урочищ, рік, озер з

України. Для народного поета родом із Відова

Василя Білокозовича (1899–1981) рідний мо-

гутній Дніпро, що є символом національного

і культурного відродження:

Україна, Україна,

найгарніша на світі країна.

Якже ж тебе нам не кохати,

наша рідна ти мати!

По тобі Дніпро тече як срібло,

текуть і інші там ріки,

але найгарніший з них є

наш могутній Дніпро і великий.

Як ніч, так і день

він все реве,

все сили своєї він пробує,

напевно когось він зове.18

Дуже близькою до поняття батьківщини

державної, ідеологічної є поняття батьківщини

національної.

Остап Лапський у поезії Дівчата УПА за-

хоплюється борцями за незалежність, яка, на

думку поета, ще до кінця так і не прийшла,

судячи з його рядка «якої: ще нема?!»:

13

Рід

на

мо

ваВам,

живим і мертвим,

з Віри

і Надії

і з Любови родженим:

недобитка пошана!

Вам, що

з хлопцями ішли

за Ту,

якої: ще нема?!

В свідомості моїй,

у голові горить вогнем:

не зарубцьовується ваша

українська рана!19

Можна сказати, що голосом поетів гово-

рить сам народ, нерідко виявлений через

образ матері-України – символу одвічного

добра і ласки. Такі твори є традиційними для

української поетичної традиції. У всіх поетів

присутня спільна тенденція: пробудження

національної свідомості, показ людської долі

у широкій перспективі, хоча батьківщину, на

думку Тадея Карабовича, слід шукати у своєму

серці. Звідти, з найглибшого людського єства

повинна линути любов до України. Для поета

існує три батьківщини:

Перлиною

Батьківщиною, кожної людини

лишається її серце

вірте снам і марам

марюкам і марищам

Другою

Батьківщиною кожної людини

лишається її хата

вірте що із-за тину

мати хлібом сіллю стріне

Третьою

Батьківщиною кожної людини

лишається її Батьківщина20

Ліричний герой Тадея Карабовича часто

прямує дорогою до Всевишнього і завжди па-

м’ятає, що до небесної батьківщини можна буде

увійти далеко не всім. Воздасться кожному за

всі вчинки, зроблені у світі земному. Є кілька

віршів, у котрих ліричному героєві доводиться

стати перед Господом:

коли покличе мене Господь

стану перед ним наго

буде мене судити з моєї поезії

адже липка кров моїх віршів

завжди керувалася до Нього

коли промину короткий дощ

западає

вогонь моєї жаги21

Хтось змальовує свою омріяну небесну

баттьківщину з радістю і захопленням, а лірич-

ний герой збірки Апокаліпсис або ознаки кінця

світу Мілі Лучак з тривогою і тремтливим від-

чуттям сили, висловленої у Книзі откровення,

намагається у кожній події добачати знаки

діючого вже Апокаліпсису, який наблизить нас

до втраченої небесної батьківщини:

Я знаю що прийде день

Коли розколишуться гори

І розіб’ються о безпліддя піску

І я не понесу вже хреста на гору

Бо зрідниться вона22

Поети, відірвані від своїх малих батьків-

щин, мають удвічі трагічнішу долю, ніж ті,

що втратили свою велику батьківщину. Якщо

письменників, котрі живуть і творять на Під-

ляшші та Холмщині, можна порівнювати із

напівсиротами, котрі втратили батька-Украї-

ну, то ті, що проживають поза межами малих

батьківщин, можна порівнювати із повними

сиротами, бо вони ще й втратили матір – сим-

вол малих батьківщин. У цих поетів одинокість

простежується особливо помітно. Хочеться тут

пригадати слова мексиканського дослідника

Октавіо Паса, котрий писав про відрізаних від

рідної землі людей. Ці слова також стосуються

досліджуваних нами поетів: «У їх одинокості і

богобоязливості – одне коріння. Це сирітство,

темна пам’ять про розрив із цілим і його за-

ступлений пошук, втеча і повернення у спробі

знову потягнути нитки, що коли-небудь зв’я-

зували їх із світотворенням»23.

Тема малої та великої батьківщини є однією

з провідних у творчості українських письмен-

ників у Польщі. Однак провідною все ж є не

велика батьківщина, а мала. Саме їй присвячені

більшість творів письменників. Для більшості

поетів (лемківських, підляських, холмських)

ця батьківщина є досяжною і вони у будь-який

момент можуть звернутися до неї фізично. Для

14

Рід

на

мо

ва

інших (Остап Лапський, Міля Лучак) мала

батьківщина є навіки втраченою цінністю, до

якої їм доводиться звертатися лише у спогадах

і мріях.

ПРИМІТКИ

1 Великий тлумачний словник сучасної української

мови, уклад. і голов. ред. В. Бусел, с. 39 (1440с.).2 S. Ossowski, O ojczyźnie i narodzie, Warszawa 1984.3 Ibidem, с. 37.4 J. Bartmiński, Ojczyzna. Projekt fragmentu hasła do

słownika aksjologicznego [у:] Co badania fi lologiczne

mówią o wartościach? Materiały z sesji naukowej 7–21

listopada 1986, Warszawa 1987, т. 2, с. 133–168.5 M. Pilot, Matecznik, Warszawa 1988.6 Ibidem, с. 7–8.7 B. Siwek, Ojczyzna duża i mała, Lublin 2004, s. 29.8 Ю.Гаврилюк, Наша газета нашою мовою, «Наша

газета» 1999, № 1(14), с. 1.9 «Український календар» 1986, с. 269.10 Т. Карабович, Батьківщина [в:] Вибрані поезії,

Білосток 2001, с.292.11 І. Златокудр, Вітчизна [в:] Пейзажі, Варшава 1981,

с. 31.

12 Ж. Жабінська, Україна [в:] Коли приходить тиша,

Більськ-Підляський 1995, с. 29.13 Ibidem, с.29.14 І. Киризюк, Доля [в:] Калиновий міст, за ред.

М. Мандрик-Філь, Варшава 1997, с. 56–57.15 S. Weil, Zakorzenienie i inne fragmenty. Wybór pism,

oprac. A. Wielowieyski, Warszawa 1961, s. 194, [пере-

клад мій – В.Я.]16 О. Крохмальницький, Братні голоси, «Жовтень»

1975, с. 153.17 Я. Гудемчук, Лети моя пісне [в:] Літературна ан-

тологія УСКТ «Гомін», за ред. К. Кузика, Варшава

1964, с. 78.18 В. Білокозович, Україна, «Пегас Підляшшя. Сто-

рінка Українського літературно-мистецького

об’єднання „Тур” №1», «Підляські повідомлення»

1998 (жовтень), № 5, с. 2.19 О. Лапський, Дівчатам УПА [в:] Обабіч: істини?!,

Варшава 2003, с. 200.20 Т. Карабович, Гадаю, мовлю... [в:] Калиновий міст,

за ред. М. Мандрик-Філь, Варшава 1997, с. 72.21 Т. Карабович, Коли покличе мене Господь, «Україн-

ський літературний провулок» 2004, т. 4, с. 60.22 «Український літературний провулок» 2002, т. 2,

с. 142.23 О. Пас, Поэзия. Критика. Эротика, Москва 1996,

с. 16.

15

Рід

на

мо

ва

1. НОРМИ НАГОЛОШУВАННЯ В УКРАЇНСЬКІЙ МОВІ

Норми наголошення в сучасній українській

літературній мові є нелегкими для засвоєння.

Пояснюється це такими особливостями на-

голосу, як повсюдність і рухомість. Наголос

в українській мові визначається як повсюдний,

оскільки він може припадати у слові на будь-

який склад (перший, другий, третій тощо),

наприклад: пoїзд, маркrтинг, феномrн, консoр-

ціум, комерсaнт, співіснувaння, самовдосконa-

лення. Така особливість, як рухомість, означає,

що в формах того самого слова наголос може

бути різним, як-от: гарaж: – гаражa – у гаражí;

гопaк – гопакa. Іноді навіть та сама форма слова

акцентується по-різному, наприклад форма на-

зивного відмінка множини деяких іменників,

лікарí але 4 лíкарі), форми родового й орудного

відмінків однини числівника одiн (одногo, але

всі до oдного, одiн за oдного, одiн oдного; однiм,

але одiн за oдним, одiн з oдним, однí oдних).

Складність засвоєння наголосу посилюєть-

ся також тим, що у багатьох словах наголос

є нерухомим, тобто при змінюванні слова за

відмінками, родами, числами, дієвідмінами

наголос припадає на той самий склад: грiвня

– грiвні, грiвнями.

У розмовній мові часто трапляються по-

милки, що виникають внаслідок змішування

рухомого і нерухомого наголосу. Порушення

норм наголошування іноді пояснюються впли-

вом російської мови.

Акцентуаційні норми – загальноприйняті

правила наголошування слів. Розділ мовоз-

навства, який вивчає наголос, називається

акцентологією. Часто ці норми розглядають

у межах орфоепії.

Для української мови характерний динаміч-

ний наголос, який полягає у виділенні одного

зі складів слова більшою силою голосу, тобто

сильнішим видихом струменя повітря. На-

голос в українській мові вільний, тобто може

падати на будь-який склад, напр.: aверс, ак-

цrпт, арбітрaж, акредитiв, автоматизaція;

відзначається здатністю рухатися у межах

слова зі зміною його форм, напр.: авансувaти

– авансuють.

Крім словесного наголосу, виділяють ще

фразовий наголос (виділення певного слова

у фразі або посилення словесного наголосу

у певній синтаксичній позиції), логічний наго-

лос (особлива вимова певного слова чи кількох

слів у висловлюванні) і емфатичний наголос

(емоційне виділення слів у висловлюванні на-

пруженою вимовою певних звуків).

До особливостей наголошування слів укра-

їнської мови належать:

– наголошування слів з рухомим наголосом

(віз, везлa);

– наголошування слів з усталеним наголо-

сом, переважно іншомовних (квартaл, кіло-

мrтр, аристокрaтія);

– подвійне наголошування слів (зaвждi ,

пoмiлка);

– наголошування складних слів (привaтно-

-рабовлaсницький, рaботоргíвля);

Світлана Лахвич м. Кіровоград, Україна

Норми наголошування в сучасній українській

літературній мові. Наголос і фахове мовлення

16

Рід

на

мо

ва

– наголошування іншомовних слів, які мо-

жуть становити труднощі у вимові (фенoмен,

дoгмат, генrзис);

– наголошування слів, форм слів, відповід-

ники яких у російській мові або в діалектному

мовленні мають відмінні наголоси (кiдати,

новiй, вiпадок, віднестi);

– наголошування слів з метою розрізнення

їх значень (вiходити і виходiти, забíгати

і забігaти).

В українській мові є правила акцентуації, які

поширюються на певні групи слів:

– дієслова вестi, нестi і под. мають наголос

на останньому складі, слово бuти в інфінітиві

та у формах майбутнього часу – на першому,

а в минулому часі одн. (жін. та сер. р.) й мн. – на

останньому (бuде, бuдуть, булa, булi тощо);

– іменники на -ання наголошуються, як їх

твірні дієслова (розв’язaння, планувaння тощо);

у двоскладових іменниках наголошується

останній склад (знаннt, званнt тощо);

– абстрактні іменники на -ин-а, утворені від

прикметників, мають наголос на останньому

складі (величинa, новинa тощо);

– географічні назви на -щин-а, -чин-а мають

такий наголос, як і слова, від яких вони утво-

рені (Кiївщина, Донrччина);

– відіменникові та віддієслівні іменники

з префіксами ви-, від-, за-, на-, над-, об-, пере-,

під-, по-, при-, про-, роз-, мають наголос здебіль-

шого на префіксах (зaхід, рoзстріл, зaтишок,

перrбіг, прiповідка тощо); винятки розгрoм,

зачiн, набíр;

– переважна більшість іменників у множині

має наголос на закінченні (листкi, сторінкi

тощо);

– однаково наголошуються слова такого типу

творення, як аристокрaтія, демокрaтія; діа-

лoг, каталoг тощо; числівники одинaдцять,

чотирнaдцять, п’ятдесtт, шістдесtт тощо;

більшість слів однакового типу творення

мають різний наголос, напр.: вимикaч, шукaч

і винiщувач, випрoстувач; мілімrтр, кіломrтр

і барoметр, термoметр тощо.

2. РОЛЬ НАГОЛОСУ У ЛІТЕРАТУРНОМУ МОВЛЕННІ

Наголос є засобом фонетичного оформлен-

ня слова, виступає виразником душі слова.

Втрачаючи наголос, слово часто втрачає свою

самостійність.

В українській мові трапляються випадки,

коли слова, зберігаючи смислову самостійність,

втрачають наголос і приєднуються до інших

слів, пов’язуючись із ними спільним наголо-

сом. Слова без наголосу, які приєднуються до

наступних слів, називаються проклітиками,

наприклад: переді мнoю, мимо нaс. Слова, що

стоять після наголошених, утворюючи з ними

одне фонетичне ціле, називаються енклітика-

ми, наприклад: працwй же, хотíв би.

Наголошування характеризується в укра-

їнській мові сталою системою і яскраво ви-

раженими закономірностями. Акцентуаційні

норми відображені у різних словниках, тому

є загальнодоступними. Проте у практиці усно-

го мовлення трапляється багато порушень цих

норм, що знижує загальний рівень спілкуван-

ня. Особливо це стосується ділового мовлення,

яке покликане обслуговувати усі сфери громад-

ського життя і діяльності членів суспільства.

Сáме ділове мовлення є свідченням реального

рівня мовної культури суспільства. Воно вима-

гає чіткого дотримання акцентуаційних норм,

яке є важливою і необхідною ознакою культур-

ного й грамотного ділового мовлення.

Складність засвоєння норм наголошування

не повинна спричинювати їх ігнорування, адже

дотримання орфоепічних вимог є необхідною

складовою загальної мовної культури людини,

а вчителя тим більше.

3. НАГОЛОС І ФАХОВЕ МОВЛЕННЯ

Важливим компонентом професійних

здібностей педагога, який дає йому змогу

краще донести до слухача зміст мовленнєвого

висловлювання, є вміння будувати логічну

перспективу.

Результати дослідження показують, що

часом учень розуміє кожне окреме речення

вчителя і не розуміє змісту в цілому. Це по-

яснюється тим, що суть розуміння матеріалу,

певної інформації полягає в усвідомленні осно-

вного змісту, тобто тих смислових зв’язків, які

існують між його частинами.

Найчастіше труднощі у сприйманні змісту

висловлювання пов’язані з невмінням учителя

відобразити необхідну логіку у фразі. Відбу-

вається це тому, що не завжди враховується

факт поступового сприймання мовлення на

слух, що потребує від вихователя особливо

чіткої логічної побудови не лише кожної фрази,

а й висловлювання в цілому.

Засобом, який дає змогу активізувати про-

цес сприймання, є логічна побудова перспек-

тиви усного мовлення, для якого особливо

17

Рід

на

мо

ваважливою є своєрідна «далекоглядність»

– уміння не лише мислити в перспективі, а й да-

вати слухачеві кожною висловленою фразою

натяк на подальший розвиток думки.

Часто педагог добре розуміє внутрішню

логічну структуру змісту своєї теми, але не

завжди вміє правильно відтворити цю логіку

засобами живого слова, не «чує себе». Унаслі-

док цього учень сприймає фразу не так, як хоче

висловитись учитель, а так, як він вимовляє її

насправді.

Довільні паузи, зумовлені не логікою змісту,

а лише невмінням правильно розподілити

дихання, випадкові логічні наголоси, поста-

новка наголосу не лише на основних, а й на

допоміжних словах, брак інтонаційного зв’язку

між окремими частинами фрази та інші вади

мовленнєвого процесу вчителя чи шкільного

психолога призводять до того, що смисл усно-

го судження окремими учнями сприймається

з великими труднощами або ж не сприймаєть-

ся ними зовсім. Особливо це стосується дітей

із затримкою психічного розвитку, педагогічно

занедбаних, невстигаючих, багато з яких схиль-

ні до скоєння правопорушень.

Подолання цього недоліку потребує насам-

перед від педагога усвідомлення особливостей

усного мовлення і спеціального тренування.

Так, наприклад, логічний наголос, на відміну від

граматичного, виділяє не окремий склад, а ціле

слово і може пересуватися в межах однієї і тієї ж

фрази залежно від мети висловлювання.

Типовою помилкою багатьох учителів під

час виділення наголошеного слова в усній

фразі є голосове виділення його. Але ж наго-

лос не слід розуміти буквально, як механічне

посилення інтенсивності звучання. Виділити

важливе за змістом слово можна паузою, змі-

нивши ритм фрази та її основний мелодичний

лад. Практика спілкування свідчить, що над-

звичайно важко сприймається мовлення, якщо

в ньому бракує логічних наголосів, але ще

важче сприймати фразу, у якій підкреслюється

майже кожне слово.

Мовлення недосвідченого вчителя іноді

буває перевантажене логічними наголосами,

оскільки він усе вважає важливим. Потрібно

правильно користуватися логічним наголосом,

виділяти інтонаційно найбільш важливе за

змістом слово чи словосполучення.

Однак вивчення особливостей спілкування

педагога з учнями показує, що у практиці

спілкування буває і так, що логічні акценти

розставлені правильно, а фраза залишається

незрозумілою, погано сприймається на слух,

тому що звучить єдиним потоком. Усне мов-

лення потребує чіткого смислового групування

слів довкола логічних центрів так, щоб учень

сприймав не окремі слова, а смислові блоки, які

називаються мовленнєвими тактами. Останні

об’єднують слова у групу слів, тісно пов’язаних

змістом. У середині кожного такту слова ви-

мовляються як одне ціле, а центром стає слово,

яке несе логічний наголос.

Варто пам’ятати, що підмет і присудок (якщо

речення не складається тільки з цих двох чле-

нів) завжди перебувають у різних тактах, тобто

відокремлюються паузою. Паузи мають назву

логічних, призначення яких не лише у від-

окремленні одного такту від іншого, а й групу-

ванні слів у середині такту в єдине ціле.

Неконтрольованість власного мовлення,

«додумування» пропущених в усному ви-

словлюванні окремих суттєвих елементів су-

дження, зміст якого є звичним для доповідача

– важлива причина того, що в усному мовленні

іноді не відображається чітка й послідовна

логіка структури змісту.

Для виправлення типових інтонаційно-ло-

гічних помилок доцільно застосовувати так

званий метод логічного скелетування. Шляхом

визначення логічних наголосів і розміщення

логічних пауз фраза поділяється на ряд смис-

лових груп (мовленнєвих тактів). Логічний

наголос виділяє головне за змістом слово

в кожній групі, а логічні паузи з’єднують слова

в смислові блоки, одночасно відокремлюючи їх.

У результаті цього вибудовується так званий

логічний скелет фрази.

Щоб полегшити сприймання логіки змісту,

необхідно знайти градацію логічних акцентів,

виявивши головні, відокремивши від них дру-

горядні. Іншими словами, побудувати логічну

перспективу фрази, яка, однак, не завершує ро-

боти над текстом, оскільки не може запобігти

помилкам у звуковому оформленні та втіленні

логіки думки. Наступним етапом має стати по-

будова художньої перспективи мовлення, яка

полягає в умінні свідомо розподіляти голосові

та мовні засоби, що дасть змогу скоординувати

силу і значимість логічних акцентів. Техніка

створення такої перспективи базується, на

думку К. Станіславського, на звукових підви-

щеннях і зниженнях (інтонації), на виділенні

окремих слів, фраз, періодів; градації пауз,

що з’єднують або роз’єднують ці частини; на

комбінації темпу, ритму. Поєднання логічних

наголосів і мелодики мовлення, пауз, ритму,

18

Рід

на

мо

ва

темпу створює рух, розвиток думки, її спря-

мованість до логічного центру, даючи змогу

слухачам чітко це сприймати.

Щоб досягти виразного звучання, необхідно

майстерно користуватися логічними і пси-

хологічними паузами, оскільки без перших

мовлення, по суті, безграмотне, а без других

– неживе.

ВИСНОВКИ

Отже, розглядаючи норми наголошення

сучасної української літературної мови,

можна зробити висновок про те, що ці норми

є складними для засвоєння, а відтак досить

важливою ланкою у вивченні мови. В усно-

му мовленні часто трапляються помилки, що

виникають внаслідок змішування рухомого

і нерухомого наголосу, впливом інших мов,

зокрема російської.

Наголос є засобом фонетичного оформлен-

ня слова, виступає виразником душі слова.

Втрачаючи наголос, слово часто втрачає свою

самостійність.

Професіоналізм вчителя визначається не

тільки теоретичними знаннями та методикою

їх викладання, а й зразковим мовленням, адже

педагог (а особливо філолог) для учнів є ета-

лоном правильного мовлення. Якщо вчитель

не користується нормами наголошення, то він

ризикує не тільки втратити авторитет в учнів

(адже вони часто будуть це помічати, й нерідко

виправляти його мовлення), а й неправильно

навчити учнів акцентуаційним нормам.

Також, як ми відзначили, наголос має зна-

чення у розумінні учнями матеріалу (інфор-

мації), що хоче донести вчитель до школярів.

Неправильна розстановка логічних наголосів

у реченні веде до неправильного розуміння

основної думки повідомлення, а також до по-

вного нерозуміння повідомлення.

Подолання недоліків у наголошенні по-

требує насамперед від педагога усвідомлення

особливостей усного мовлення і спеціального

тренування. Тому під час підготовки до уроку

вчитель повинен звертати увагу на логічні

наголоси в реченні, і безпосередньо на на-

голошення слів. Якщо ж це вчителеві дається

важко, то психологи радять промовляти фрази,

слухаючи себе, тобто, готуючись до уроку,

педагог повинен вголос «проганяти» урок,

виправляючи помилки у наголошенні. Таке

тренування усного мовлення стане запорукою

гарного володіння акцентуаційними нормами

в майбутньому. Їх (норми наголошення) треба

використовувати не тільки на уроках, а й у по-

всякденному житті, адже важливі вони для

мовлення кожної людини, не тільки вчителя.

Слідкуйте за своїм мовленням.

ЛІТЕРАТУРА

1. Барановська Л., До теоретичних засад формуван-

ня культури мовлення, «Педагогіка і психологія»

1997, № 3, с. 15–17.

2. Коваль А., Ділове спілкування, Київ 1992, с. 222–

–233.

3. Комарова І., Культура педагогічного спілкування,

«Шлях освіти» 2001, № 1, с. 31–34.

4. Криницька Л., Мовленнєва культура і професійна

підготовка фахівців, «Педагогіка і психологія про-

фесійної освіти» 1968, № 4, с. 115–120.

5. Сучасна українська літературна мова, за ред.

А. Грищенка, Київ 2002, с. 70–76.

6. Сучасна українська літературна мова. Вступ.

Фонетика, за заг. ред. І. Білодіда, Київ 1969,

с. 358–369.

7. Шатохіна Т., Підготовка вчителя до спілкування

з учнями, «Шкільний світ» 2003, № 7, с. 3.

19

Рід

на

мо

ва

«Правило дев’ятки» (а точніше – «виняток

дев’ятки») вимагає писати в запозичених за-

гальних назвах після д, т, з, с, ц, ж, ш, ч, р,

перед наступними приголосними, букву «и»

на місці «і»: сигнал, динамо, принтер і т.д.

– а не сігнал, дінамо, прінтер, як вимагає пер-

шоджерело. Внесли це «правило» в українську

мову 1913 р. С. Смаль-Стоцький і Ф. Ґартнер,

які складали свою Граматику української мови

у Відні – на замовлення і кошти цісарського

уряду – і «запозичили» його з польського

правопису [1]. Як зазначає дослідник історії

українського правопису А. Москаленко [2],

«Смаль-Стоцький... виступав проти загально-

відомого та загальновизнаного твердження,

що основою української літературної мови

є норми південно-східного українського на-

річчя».

Для київсько-полтавського діалекту, що ліг

в основу літературної української мови, власти-

ві зм’якшена вимова і звук [і]. Це відчутно на-

віть у порівнянні з російською вимовою: дірка

– дырка, комарі – комары, різниця – разница,

шість – шесть, скажіть – скажите, тільки

– только, підіграти – подыграть, розігнати

– разогнать, безідейний – безыдейный. На від-

міну від російської, в українському суфіксі

-ськ- звук [с] м’який. А народна вимова часто

змінює [и] на [і]: Ничипір – Чіпка, Димитрій

– Діма, Михайло – Міша.

Виникнення в процесі розвитку української

мови дієзного звука [і] (після того, як колишня

«и» стала прочитуватися твердо) свідчить про

її об’єктивну потребу в ньому та перспективну

спрямованість на скорочення немилозвучної

твердої вимови.

На жаль, поки що немає надійних фонетич-

них досліджень цього питання – адже звукоа-

налізом займалися досі виключно мовознавці,

тоді як такі експерименти з дослідження

звукових спектрів мали б проводити фахівці,

тобто фізики.

Так, науково необґрунтованим є поняття

«резонаторів» та пов’язаних із ними формант

[3]. Справді формантні частоти 300 Hz потребу-

ють мінімального (півхвильового) резонатора

близько півметра довжиною. Хіба ми говоримо

кишками? Частоті 2000 Hz відповідає мінімаль-

ний резонатор близько 8 см – це відстань від

горла до підборіддя. То хіба язик не бере участі

в мовленні? Тому й поняття про «тональність»

[3] не узгоджується з дійсним станом речей. По-

казовою хибою такого довільного трактування

звуків є те, що в класифікації «відстані» між

приголосними однієї групи виявилися більши-

ми, ніж між приголосними різних груп.

Та й артикуляція українського [и] дослідже-

на ще недостатньо. Поки мовознавці мудрують

про ступінь піднесеності та про передність,

практика подає зовсім інші приклади. Так,

теорія співу вимагає виголошувати звуки так,

щоб у ротовій порожнині утворювався якнай-

більший об’єм – інакше, не буде повноцінного

звучання. Ось чому співаки (також актори та

диктори) артикулюють [и] як алофон заднього

ряду. І така «задність» відображає історичну

спорідненість українського [и] з латинським [u]

(звук [у]): миша – mus (лат.), ти – tu (італ.). Таким

Максим Вакуленко м. Київ, Україна

Київський державний лінгвістичний

університет

«Правило дев’ятки»

20

Рід

на

мо

ва

чином, не тільки походження (з давньослов’ян-

ських [u] – переднього ряду – та ы – заднього

ряду), а й сучасна вимова є підставою віднести

український [и] до умовно середнього ряду

– аналогічно [4].

З іншого боку, в процесі розвитку мови

українська буква «і» стала варіюватися: про-

читуватися з різним піднесенням і давати

різну дієзність – в залежності від її місця, від

швидкості мовлення, від діалекту та від інших

чинників. Наприклад, деякі носії мови прочи-

тують «і» дуже близько до «и» – тобто майже

недієзно – у таких словах як «депутатів», «хо-

тів», «закладів», «потім», «певні» тощо. Отже,

цей звук має широкий діапазон алофонів, що

покриває всі варіанти вимови цього звука

в інших мовах.

А коли йде мова про твердість чи м’якість

приголосних фонем, не слід забувати, що

наступний голосний істотно впливає на по-

передній приголосний [4] – тому штучно їх

розривати не можна.

Зауважимо, що можливість прочитувати

приголо [і] свідчить на користь того, щоб вва-

жати [і] та [и] різними фонемами.

Звуки [і] та [и] розрізняються не лише

в кількох слов’янських мовах, а й у турецькій,

ромській, еллінській (грецькій) [5] та ряді

інших мов.

Таким чином, тенденція графічної заміни

«і» на «и» фактично є кроком назад, оскільки

«етимологізує» правопис на шкоду основній

засаді української мови – фонетичності. Біль-

ше того, такий історичний «реверс» неминуче

накидає російське написання: Аргентина,

Братислава, Сингапур, Мадрид – та російську

вимову (ж, ш, ц читаються твердо): Вірджинія,

Вашингтон, Цицерон. Ось чому і тепер акту-

альні слова І. Франка [6]: «Українці російські,

привикши до російської мови і російського

виговору букв, писали по-українськи завсігди

з оглядом на цей виговір..., щоб при росій-

ському виголошуванню букв виходило вірно

українське слово».

Недоречності позиційного розрізнення «і» та

«и» також очевидні. Насамперед, фонетичний

зв’язок між голосною та наступною приголо-

сною нехтовно малий [5] – тому немає й підстав

замінювати «і» на «и» перед частиною приголо-

сних: таксі – таксист.

Що ж стосується виділення особливої гру-

пи приголосних, то в процесі становлення

та розвитку української мови стверднення

приголосних «дев’ятки» не відбувалося [1] – та

й у сучасній мові вони пом’якшуються не рідше

від інших [7]. Отож, як зазначив І. Огієнко,

«цей польський спосіб писання по одних при-

голосних [у], а по других – [і], не має під собою

жадного мійного наукового грунту» [1].

Недаремно мова довгі роки не приймала (і не

приймає) чужого їй «правила». Ані М. Грушев-

ський, ані укладачі фахових словників періоду

«українізації» (1918–1932) його не дотримують-

ся і пишуть: теріторія, дінаміка, цітрус тощо

[1]. Носії ж сучасної мови охоче вживають

форми «казіно», «ділер», «стріп-бар» як більш

природні. Тай і справді, слово «ділер» і «діло»

– однокореневі.

Українська радянська енциклопедія (УРЕ) по-

дає величезну кількість термінів, що традицій-

но пишуться з «і», зокрема: сівапітек, сіда, сін-

ди, сірхакпха, сіті. І таке вживання української

«і» на місці «і» латинської тим більш доцільне,

що дозволяє розрізняти «псевдоомоніми» різ-

ного походження крік (висохле річище) – крик,

прімус (предмет) – примус, рібо- (перша частина

назви кислоти) – рибокомбінат.

«Виняток дев’ятки» просто незастосовний

у тих запозиченнях, де відбулася заміна

«е» на «и»: артіль, цісар, Лаврін тощо. Не-

можливо його дотриматися і в загальних

назвах, похідних від абревіатур: стіфівець

(від «СТІФ»). Цілком природно, що і складені

слова пишуться тільки з «і»: безінерційний,

безінформаційний, пресінформ, квазістаціо-

нарний, зігнорувати, педінститут, будін-

дустрія. (Але й тут є винятки: дихлоретан,

диграф.) Незручність «дев’ятки» виявляється

ще й у тому, що нефахівцеві часто буває важко

розділити слово на такі складові: джіу-джітсу,

«Пепсікола», адідасівський, сідіром (CD-ROM),

маріхуана.

Показово, що цей немилозвучний і полоніза-

торський «виняток дев’ятки» почали активно

вживати лише після сумнозвісних репресій

30-х рр. – адже він потужно сприяв витісненню

української букви «і», насаджуючи тим самим

російські написання та вимову. А це чудово

вкладалося в ідею «злиття мов і націй». Ось

чому ми з тривогою ставимося до будь-яких

намірів розширити сферу застосування «пра-

вила дев’ятки» [8].

І, як це часто трапляється, нищення са-

мобутності української мови (передусім, її

фонетичних засад) дбайливо прикривається

гучною «ультрапатріотичною» фразою. На

жаль, в Україні так і не знайшлося відпові-

дальних осіб, які змогли б протистояти цьому

21

Рід

на

мо

ванавальному натискові «диялекету» – незважа-

ючи навіть на застереження відомих мовознав-

ців, зокрема, Святослава Караванського [9].

І четверте видання Українського правопису

подекуди більше скидається на правопис

польський (з російським акцентом). Так, на

стор. 101–102 надибуємо приклади, переписані

прямісінько з польського словника: Аргентина

(Argentyna), Мадрид (Madryt), Мексика (Meksyk),

Сардинія (Sardynia), Сицилія (Sycylia), Сканди-

навія (Skandynavia), Сирія (Syria), Тибет (Tybet),

Вашингтон (Waszyngton). Чим виправдати таке

ускладнення правопису? Скидається на те, що

укладачі 4-го видання більше переймалися під-

лаштовуванням під польський правопис, а не

закономірностями розвитку української мови

та звучанням першоджерела. Між іншим, ті ж

поляки записують назви Chicago, Chile, Singa-

pur, Tirana згідно з першоджерелом. А наші

«патрійотичні грамотії» тут їх «переплюнули»,

замінивши «і» на «и». Все ж ми трохи неза-

лежні! (?)

Що ж стосується термінів, які традиційно

писали з «і» – фортіссімо, бравіссімо тощо,

– то від заміни «і» на «и» вони не лише на-

були «російського» вигляду, а й втратили

виразність, притаманні мові-першоджерелу.

Млявість і нудоту приносять «брависимо»

з «фортисимо». Де тут італійська експресія

й темперамент? А якої величезної переробки

потребуватиме УРЕ...

Отже, «правило дев’ятки»:

Без сумніву, треба дотримуватися чинного

правопису. Але, як бачимо, подібні заплутані

«правила» часто ставлять складні питання на-

віть перед мудрими й досвідченими вченими

мужами. Тому, поспівчуваймо учням...


1. Вакуленко М., Російсько-український словник фі-

зичної термінології, за ред. проф. О. Вакуленка,

Київ 1996, 236 с.

Вакуленко М., Про переклад та запозичення чужо-

мовних слів, «Вісник НАН України» 1995, № 11–12,

с. 78–81.

2. Москаленко А., Історія українського правопису

(радянський період), Одеса 1968, 39 с., с. 24.

3. Тоцька Н., Сучасна українська літературна мова:

фонетика, орфоепія, графіка, орфографія, Київ

1981, 183 с.

Перебийніс В., Кількісні та якісні характеристики

системи фонем української літературної мови,

Київ 1970, 272 с.

4. Бондарко Л., Звуковой строй современного русско-

го языка, Москва 1977, 175 с.

5. Вакуленко М., Російсько-український словник фі-

зичної термінології, за ред. проф. О. Вакуленка,

Київ 1996, 236 с.

Вакуленко М., Про переклад та запозичення чужо-


с. 78–81.

Вакуленко М., До правопису чужомовних геогра-

фічних власних назв, «Вісник геодезії та карто-

графії» 1996, № 1(5), c. 86–92.

6. Вакуленко М., Про переклад та запозичення чужо-


с. 78–81.

7. Перебийніс В., Кількісні та якісні характеристики

системи фонем української літературної мови,

Київ 1970, 272 с.

8. Український правопис, АН України, Ін-т мовознав-

ства імені О.О. Потебні; Ін-т української мови, 4-те

вид., випр. й доп., Київ 1993, 240 с.

Бурячок А., Про концепцію нової (остаточної)

редакції українського правопису, «Освіта» 1995,

№ 9–10 (27 вересня – 4 жовтня), c. 8–9.

9. Караванський C., Секрети української мови, Київ

1994.

Про «складні» проблеми українського правопису

(українська латиниця, запозичені слова та ін.),

Київ 1997, 31 с., с. 10–14.

http://www.philology.kiev.ua/Lingur/art_17.htm

22

Рід

на

мо

ва

Спілкування вчителів і школярів перед-

бачає досить інтенсивні і часті контакти, які

приводять до встановлення стійких і, в той

же час, динамічних стосунків і взаємооцінок.

Соціальна перцепція, взаємне пізнання за цих

умов набирають особливого значення, адже

кожний наступний акт взаємодії будується

з врахуванням раніше сформованих взаємоо-

цінок, які свідомо чи неусвідомлено вносяться

в зміст спілкування. Причому, через механізм

пізнання людьми один одного взаємооцінки

змінюють, доповнюють, коректують процес

спілкування в цілому.

Розглянемо, які основні аспекти виділяють

дослідники в міжособистісному пізнанні.

Ю. Орн включав у нього сприймання, ро-

зуміння і оцінку [79, 17]. До такої ж думки

схиляються і інші психологи. На наш погляд,

внутрішній рівень ставлень містить у собі саме

ці три основні аспекти (відповідно, у взаєминах

– взаємні сприймання, розуміння і оцінки).

Тут деяке уточнення слід зробити з приводу

правомірності включення в категорію вза-

ємин взаємного сприймання, адже дійсно,

в ряді випадків воно здійснюється лише на

когнітивному рівні, без виникнення певних

емоційних переживань-ставлень. Ми вважає-

мо, що в реальній педагогічній взаємодії вза-

ємне сприймання відбувається протягом більш

менш тривалого часу і тому завжди несе в собі

сильніші чи слабкіші емотивні елементи.

Особливе місце в міжособистісному пізнанні

займає оцінка, оскільки саме в ній фокусують-

ся результати і сприймання і розуміння, саме

через оцінку вони можуть бути вирішені на

зовнішньому рівні взаємодії – інтеракційному.

Як зазначає В. Негодін, оцінки особистості не-

рідко можна розглядати в якості корелятів її

ставлень [74; 19]. В. Трусов підкреслює, що со-

ціальна перцепція за своєю природою оцінна:

афективна оцінка передує когнітивній і чинить

вплив на наступні когнітивні процеси – спря-

мовує увагу на одні аспекти оточення і заважає

усвідомленню інших. Причому, сприймання

і розуміння мають дві сторони: процеси сприй-

мання і оцінювання характеристик людей

у контексті спілкування і комплекс питань,

пов’язаних з сприйманням і оцінкою причин

поведінки [105; 14, З1].

За вдалим, на наш погляд, висловом цього

психолога «надто часто судження-оцінка

є вчинком» у роботі цілого ряду спеціалістів

– у тому числі і вихователів [105; З]. Вчинком

перш за все може бути об’єктивна оцінка,

оцінка-дія (система дій). Наприклад, учитель

зміг визнати помилковою свою попередню

думку і висловив дійсно правильне судження

або дав оцінку, яка розбігається з установками

керівництва, але відповідає його внутрішнім

переконанням. Внутрішня оцінка «для себе»

також може бути вчинком у тих випадках, коли

суб’єкт переборює соціальні чи власні психо-

логічні стереотипи, відмовляється від стійких

упереджень і шукає справедливе вирішення

тих чи інших моральних проблем.

В усіх таких ситуаціях велике значення має

активна соціальна перцепція у взаєминах з ін-

шими людьми. Як пише В. Столін, роль іншого

Психологія

Віктор Власенко м. Київ, Україна

Український державний педагогічний

університет iмені М. Драгоманова

Психологія міжособистісного пізнання

вчителів та школярів

23

Рід

на

мо

вав формуванні самосвідомості особистості по-

лягає не в тому, що інший є постачальником

готової інформації про суб’єкта, а в тому, що він

або складає «перешкоду» на шляху якихось дій

і примушує суб’єкта усвідомлювати значення

інших людей, або є мотивом, до якого суб’єкт

прагне, або є прообразом його «не-Я», в порів-

нянні з яким пізнається власне «Я» [101; 25].

У структурі оцінки проявляються не тільки

два традиційних компоненти – когнітивний

і емоційний, а й поведінковий. Актуалізація

видів оцінних суджень, які реалізуються

в ситуаціях міжособистісного спілкування,

де на перше місце виходить поведінковий

компонент, пов’язана з мотивами і почуттями

суб’єкта оцінки, які він переживає в момент

визначення своєї позиції до особи, яка оціню-

ється [23; 17].

На думку В. Трусова, емоційні реакції по-

чинаються до початку когнітивної обробки

сприйнятого (кодування, усвідомлення, по-

рівняння, оцінювання), і ми часто не встигаємо

помітити їх. Ми реагуємо під впливом первин-

них емоцій, викликаних характеристиками

ситуації, які розглядаються нами як неістотні,

а потім змушені при поясненні своїх рішень,

висловлених думок приписувати причини їх

неадекватним підставам, наданих (підказаних)

нам «культурно-схваленими каузальними

схемами» [105; 41].

Взаємні оцінні ставлення тісно пов’язані

з емпатією, співчуттям. А. Сопиков відмічає,

що є описи двох типів емпатичної діяль-

ності – переважно емоційний і переважно

пізнавальний. Формуватися і функціонувати

обидва ці типи можуть лише в процесі інтер-

акції [100; 69]. Л. Хамезова виділяє в емпатії

три основні потреби: комунікації з іншою

людиною, в задоволенні домагань у конкретній

ситуації, моральна потреба [110; 33]. Всі вони,

природно, можуть задовольнятися тільки на

поведінковому рівні і, таким чином, можна

говорити про емпатію-дію. С. Рощин, харак-

теризуючи соціальні установки, вказує на

три рівні сформованості в них когнітивного

компонента: 1) фрагментарні знання, 2) велика

повнота знань і інформованості про об’єкт,

які на даний період вважаються адекватними,

3) переконання (за словником – «тверда віра»),

які стосуються об’єкта [95; 17]. На наш погляд,

саме таким чином можна диференціювати

когнітивний компонент і у взаємних оцінних

ставленнях. Відповідно, різними за рівнями

сформованості будуть і два інші компоненти

– емотивний і інтеракційний (поведінковий).

Така схема дозволяє більш чітко описувати

динаміку і зміст взаємних сприймання,

розуміння і оцінних ставлень партнерів по

спілкуванню, в даному випадку – учасників

навчально-виховного процесу.

На нашу думку, вивчення соціальної перцеп-

ції вчителів та школярів можна умовно розді-

лити на три основні напрямки: 1) зміст, особли-

вості і педагогічне значення сприймання і оці-

нювання вчителями учнів, 2) зміст, динаміка,

основні тенденції сприймання і оцінювання

учнями вчителів, 3) психологічні особливості

взаємообумовленості оцінних ставлень кон-

кретних учителів та їхніх вихованців.

Перш чим перейти до аналізу літератури,

яка стосується першого напряму, варто згада-

ти думку І. Ашраф’яна про те, що абсолютно

повного адекватного образу і уявлення про

іншу людину не може бути навіть у найбільш

високорозвиненої особистості. Люди завжди

бувають відкритими один до одного якимись

певними сторонами, які значимі для тієї ді-

яльності, в яку вони включені. Велике значення

має інтенсивність спілкування, недостатня

кількість вражень від особистих зустрічей

з людьми не може не відображатись на фор-

муванні у суб’єкта оцінних еталонів, які він

починав прикладати до оточуючих, і на його

емоційних реакціях на їхню поведінку, і на

характерні відповіді на дії осіб, з якими він

спілкується [5;З1].

Специфіка педагогічної діяльності безпосе-

редньо обумовлює зміст і характер соціальної

перцепції в навчально-виховному процесі.

С. Кондратьєва пише, що відображення вчи-

телем особистості учня здійснюється в двох

планах – прийманні оперативно-поточної

інформації (оперативний образ) і відображенні

стійких інтегральних її якостей [49; 32]. Іс-

тотним нам здається зауваження, висловлене

В. Трусовим. Школярі можуть стверджуватися

в очах однолітків і дорослих у трьох сферах

– навчанні, громадській роботі, неформально-

му спілкуванні. Практично ж дуже часто спо-

стерігається звуження вибірки даних, з аналізу

яких виводять оцінки особистості школяра;

враховуються лише успіхи чи невдачі в на-

вчальному процесі. Наслідком є неправомірне

перенесення ступеню навчальної успішності на

характеристики учня як особистості [107; 21].

Звичайно, педагогічні оцінки результатів ді-

яльності виступають сильнодіючим фактором

формування самооцінки школяра протягом

24

Рід

на

мо

ва

усіх років перебування в школі, оскільки його

навчальні успіхи постійно оцінюються і по-

рівнюються з досягненнями інших учнів [91; 7].

Разом з тим, педагогічні академоцінки не по-

винні чинити деформуючий вплив на цілісне

ставлення вчителів до своїх вихованців.

С. Кондратьєва, проаналізувавши великий

обсяг експериментального матеріалу, приходить

до таких висновків. Сприймання суб’єктних

якостей учня багатьма вчителями здійсняється

переважно на чуттєвому рівні, коли вчитель

виділяє лише зовнішньо дані вміння і знання

школярів. Часто вузьким і поверховим є ро-

зуміння вчителем школяра як особистості.

У характеристиках дітей не розкривається

первинний клас особистісних якостей, тобто

статус, ролі і ціннісні орієнтації. Вчитель на

рівні чуттєвого відображення особистості учня

характеризує його ставлення до інших людей,

а також деякі зовнішньо дані мотиви діяльності,

переважно учіння [51; 92]. Взагалі, комуніка-

тивні риси характеру називаються часто, однак

бесіди з вчителями і спостереження за їхньою

виховною роботою показали, що вони скоріше

сприймають зовнішній, формальний бік прояву

цих рис, тобто способи поведінки [53; 19].

Адекватність і педагогічна ефективність

оцінних ставлень учителів до учнів залежить

від психологічного змісту особистості самого

вчителя, рівня його педагогічної майстерності.

А. Воробйов відзначає, що характер діяльнос-

ті вчителя обумовлює процес формування

деяких його індивідуальних особливостей,

таких як самокритичність і вимогливість до

себе, які в кінцевому рахунку також виступа-

ють регулятором формування перцептивної

моделі в системі «вчитель–учень» [24; 7]. Як

пише Л. Петровська, категоричне оцінювання

людьми один одного часто затемнює факт

безперервного розвитку, а отже змінюваності

кожного, і це може приводити до того, що не

помічається невідповідність реальності, а оцін-

ка даєтьсь негнучка, інерційна [84; 17].

Самокритичність, схильність до самоана-

лізу допомагають педагогу долати ригідність

у процесах соціальної перцепції, яка заважає

адекватно реагувати на особистісні прояви

своїх вихованців. За даними С. Кондратьєвої,

з підвищенням рівня розуміння вчителем

учнів підвищується рівень педагогічної оцінки

особистості учнів з будь-яким типом успішнос-

ті, рельєфніше проявляється позитивне до них

ставлення [53; 41]. Тут, на наш погляд, мова йде

про важливу залежність між здатністю педаго-

га об’єктивно оцінювати школярів і системою

його педагогічних умінь, системою педагогічно

значимих особистісних якостей. Нам здаєтеся

досить цікавим поглиблене експериментальне

вивчення питання про зв’язок між умінням

учителя всебічно і адекватно розуміти учня

і ступінню позитивного, оптимістичного до

нього ставлення.

У різних дослідженнях звертає на себе увагу

опис так званих «нелінійних» залежностей, які

виглядають як свого роду парадокси. Так, за на-

уковими матеріалами К. Вербової і С. Кондра-

тьєвої, багато досвідчених учителів-майстрів

давали досить лаконічні характеристики своїм

учням. Говорячи про них, вони називали зна-

чно менше якостей, чим їхні не такі досвідчені

колеги. Це змушує думати, – роблять висновок

дослідники, – що повнота характеристик, скла-

дених учителями на учнів, безпосереднього

впливу на зміст і рівень поведінкових компо-

нентів спілкування не чинить [19; 16].

На наш погляд, при аналізі таких парадок-

сальних даних, які не вписуються в звичні

логічні схеми (в даному випадку – «досвідчений

вчитель-майстер – глибока багатогранна ха-

рактеристика своїх вихованців»), варто більше

уваги звернути на співвідношення зовнішньо

виражених і внутрішніх, латентних рівнів

соціальної перцепції. У наведеному прикладі,

треба думати, досвідчені вчителі утримують

у своїй свідомості достатньо детальні обґрун-

товані характеристики школярів, на основі

яких будують свої взаємини в спілкуванні

з ними. А ось на вербальному рівні вчителі-

-майстри дали стислі, короткі характеристики,

називаючи стержневі якості особистості, не

вбачаючи необхідності перераховувати і решту

добре відомих їм рис.

Особливу увагу дослідників привертає адек-

ватність відображення педагогами міжособових

взаємин у класі. Це тим більше цікаво, що

з допомогою соціометричної методики можна

достатньо об’єктивно оцінити ступінь точності

такого відображення. Практично всі дослідники

даної проблеми відзначають явно недостатню

обізнаність учителів. За даними Н. Михалкович,

знання класним керівниками своїх навчальних

класів будується на сприйманні переважно зо-

внішніх ознак взаємин, без врахування власне

групових феноменів і закономірностей функ-

ціонування колективу [69; 35-36]. І. Скрипюк

пов’язує адекватність відображення вчителем

взаємин у класі з орієнтацією його на творчу

діяльність, сміливість у відстоюванні власної

25

Рід

на

мо

вадумки, прагненням до підвищення свого ін-

телектуального і культурного рівнів [98; 15].

У цьому дослідженні одержані статистично

значимі дані стосовно відмінностей у рівневих

і структурних характеристиках ціннісно-орієн-

таційної сфери вчителів з високого і низькою

адекватністю відображення взаємин учнів

[99; 143–144]. Н. Березовін і Я. Коломінський

виявили, що чим більш оптимальним є стиль

ставлень педагога до учнів, тим є кращим

результат відображення взаємин останнім.

Можливо, це пояснюється проявом учителями

більш глибокого інтересу до внутрішнього світу

школярів, прагненням оптимізувати рівень роз-

витку їх особистості [8; 37].

На наш погляд, явно недостатньо досліджена

динаміка і структура взаємин педагога з кла-

сом, без чого практично неможливо повною

мірою розкрити механізми і закономірності

стосунків учителя з конкретними учнями.

У певних межах торкається цієї проблеми

в дисертаційному дослідженні Г. Розов, який

одержав ряд цікавих даних. Він, наприклад,

виявив, що оцінки класним керівником

якостей особистості «кращих» і «важких»

учнів не залежать від думки про них усього

класу, що чим більш суворим є ставлення до

«важкого» учня – тим суворішим і до всього

класу [94; 21]. Вважаємо, дослідження системи

«вчитель–клас–учень» дозволить внести багато

нового в зміст і особливості виховного процесу.

Перейдемо до аналізу робіт, в яких вивчається

ставлення учнів до вчителів. Практично всі

дослідники вказують на велике значення тут

передусім навчальної діяльності. Як відзна-

чає Л. Іванцова, відсутність психологічного

контакту і обумовлене цим особисте неприй-

няття учнями своїх викладачів відбивається

на ставленні учнів до навчального предмету

і їхній успішності [40; 107]. З другого боку, за

даними В. Карикаша, при стійкому позитивно-

му ставленні до вчителя негативне ставлення

до предмету зустрічається дуже рідко, причому,

ставлення до навчання більш ригідне, чим до

вчителя [42; 9]. Н. Стрелянова відмічає, що

при вступі юнаків і дівчат до педагогічного

інституту, певну роль, як мотиву, відіграє

інтерес до конкретної наукової дисципліни,

яка асоціюється у молодої людини з образом

любимого шкільного вчителя [102; 22].

Г. Гусєва виявила, що вже для першокласни-

ків найбільш значимим, а тому і найбільш чітко

усвідомлюваним є ставлення до них педагога,

яке діти пояснюють у першу чергу результата-

ми своєї навчальної діяльності. Це відбиваєть-

ся і на ставленні до вчителя. У другокласників

з’являється дещо більша, чим у першокласни-

ків, відповідність між ставленням школяра до

кавчання, результативністю його навчальної

діяльності і уявленнями про ставлення до

нього вчителя. Разом з тим, у значної частини

другокласників уявлення про особисте і ділове

ставлення до них вчителя часто не співпадає.

Це вносить значну специфіку в оцінні ставлен-

ня школярів до педагога [28; 12, 18].

На ставлення учня до вчителя великий

вплив чинить його самооцінка. Формуючись

спочатку значною мірою під впливом осо-

бистості і оцінних дій педагога, вона, в свою

чергу, впливає на видозміну образу вчителя

в свідомості моляра [28; 13]. Природно, на

ставленні учнів до вчителів відображуються

і їхні вікові особливості сприймання дорослих

у цілому. Наприклад, Т. Скрипкіна одержала

дані, згідно з якими школярами практично всі

позитивні особистісні якості приписуються

дорослим частіше (на статистичне значимому

рівні), чим одноліткам. Виключення складають

лише комунікативні якості – життєрадісність,

товариськість, контактність [97, 116].

Дослідниками аналізуються конкретні фор-

ми прояву школярами своїх ставлень до вчите-

ля і безпосередні реакції на його дії і вчинки.

С. Кондратьєва об’єднала ці прояви і реакції

в такі групи. 1) Усвідомлені тактовні дії учнів

стосовно вчителів у формі побажань, прохань

і т.д. 2) Нетактовні форми дій, обумовлені тим,

що учень розуміє недоліки в роботі вчителя,

але «не знає як себе вести». При цьому нерідко

проявляються зухвалість, бравування не схва-

люваною поведінкою, які характеризуються

недостатньою усвідомленістю. З) Відкрите

пряме неприйняття вчителя (вигуки, сміх і т.д.),

як результат провокуючого ефекту помилок

вчителів. 4) Різноманітні реакції на безпосеред-

ні звертання до учня – згода, заперечення і т.д.

[53; 55–57]. В усіх випадках прояву ставлень до

себе на інтеракційному рівні вчитель пови-

нен вміти побачити обумовленість їх рівнями

когнітивним і емотивним. Практично в усіх

дослідженнях, як бачимо, ставлення учнів до

вчителів постійно чи ситуативно пов’язане зі

ставленням до них самих учителів. У наступ-

ному параграфі будуть розкриті найбільш важ-

ливі, на наш погляд, психологічні особливості

феномену взаємності (релевантності, взаємо-

обумовленості, каузального зв’язку) оцінних

ставлень у спілкуванні педагогів та учнів.

26

Рід

на

мо

ва

ВЗАЄМНА ДЕТЕРМІНОВАНІСТЬ ОЦІННИХ СТАВЛЕНЬ

Взаємна детермінованість особистісних

ставлень є складним психологічним феноме-

ном і включає цілий ряд різноманітних аспек-

тів. Сюди ми можемо віднести різні варіан ти

взаємообумовленості трьох компонентів

взаємооцінок – когнітивного, емотивного

і інтеракційного; функціональну значимість

очікуваних оцінок у формуванні стосунків;

вплив самооцінок на взаємини і навпаки.

С. Кондратьєва пише, що дослідження

спілкування між учителями і учнями перед-

бачає не тільки розуміння їх один одним, але

й взаєморозуміння. Воно можливе при умові,

що вчитель уявляє, як розуміє його учень,

і що учень знає думку про нього вчителя. Таке

взаєморозуміння дає можливість взаємної

адаптації один до одного, постійної корекції

стосунків. Це питання, мало досліджене педа-

гогічною психологією, має велике практичне

значення в організації спілкування як фактор

виховання школярів [52; 2].

У цьому висловлюванні мова йде про цілком

усвідомлювані суб’єктами явища. Разом з тим,

у взаєминах імпліцитно присутня значна

кількість явищ підсвідомих і малоусвідомлю-

ваних, які чинять інколи вирішальний вплив

на характер і зміст взаємооцінок якщо не

постійно, то в цілому ряді важливих епізодів

спілкування. М. Обозов, наприклад, пише, що

утворення особистісної привабливості від-

бувається найчастіше не зовсім усвідомлено,

нецілеспрямовано і регулюється «закритими»

афективно-мотиваційними процесами осіб,

які включені в контакт за різних обставин

[78; 26]. Як відомо, привабливість – дуже зна-

чимий фактор стосунків і «переведення» його

на добре усвідомлюваний рівень є важливою

умовою ефективності навчально-виховного

процесу.

М. Обозов також вказує, що при вивченні

психічних процесів і функцій в умовах між-

особової взаємодії протиріччя в системах

«сприймання–оцінка», «мислення–судження»

набирають особливого змісту. У цьому ви-

падку включаються і механізми навіювання

і конформізму [78; 30]. Вказані явища мають

місце у взаємодії на малоусвідомлюваному

рівні, однак знання педагогом їх механізмів

і закономірностей підвищить його соціально-

-психологічну компетентність у спілкуванні

з учнями і колегами.

Зупинимось тепер на питанні про кау-

зальну залежність самооцінок і взаємин. Тут

також важливу роль відіграє співвідношення

усвідомленого і неусвідомленого. Як пишуть

Ю. Ємельянов і Є. Кузьмін, поняття «ставлення

до себе» ширше поняття «самосвідомість» і «са-

мооцінка», оскільки коло явищ, які охоплює

термін «ставлення до себе» включає і неусві-

домлені моменти психічного життя індивіда.

Звідси, пізнання людиною самої себе є багато

в чому процесом трансформації ставлення до

себе в самосвідомість [33; 58]. Пізнання самих

себе учасниками навчально-виховного процесу

практично неможливе без особистісної взаємо-

дії і, отже, знову мова йде про «переведення»

неусвідомлюваних аспектів взаємин на рівень

їх чіткого усвідомлення з наступною корекцією

самої взаємодії.

За даними Г. Гусєвої, самооцінки учнів, ко-

трих учитель характеризує як «посередніх» або

«слабких», при цьому не обґрунтовуючи свою

думку, є неадекватними. Вони виявляються

у дітей більш високими в порівнянні з оцінка-

ми педагога [28; 19]. У дослідженні Д. Дьоміної

було виявлено, що найбільш тісним зв’язком

між самооцінкою учнів і реальними оцінками

з боку оточуючих відзначаються такі «пре-

стижні» якості, які являють собою необхідні

умови для розвитку високого інтелекту осо-

бистості. Це – творча уява, наукові здібності,

критичність мислення, самооцінки по яких

були завищеними [31; 19].

Майже не досліджене питання про роль само-

оцінок учителів у їхньому спілкуванні з своїми

вихованцями, а роль їх дуже важлива. Г. Розов

одержав дані, згідно з якими «найкращого»

старшокласника вчителі найчастіше схильні

сприймати за подібністю з собою, виходячи з

власної самооцінки: чим вища самооцінка, тим

вища і оцінка цього учня. При цьому яскраво

проявляється «ефект асиміляції» – нівелюван-

ня якостей особистості еталонного учня. Якщо

вони розвинені менше, чим у самого класного

керівника, то він завищує їх, наближаючи до

рівня своєї самооцінки, якщо розвинені біль-

ше, навпаки, занижує. В останньому випадку

вчитель, очевидно, не може собі уявити, що

хоча б навіть кращий учень перевершив його

самого [94; 12]. Тут виникає цілий ряд запитань.

Наскільки усвідомлює вчитель таке завищення

чи заниження? Як сам до цього ставиться? Як

сприймають такі прояви учні? Для відповіді

на подібні запитання потрібні нові досліджен-

ня. Обов’язковою ланкою співвідношення

27

Рід

на

мо

ва«самооцінки – взаємні оцінні ставлення»

є очікувані оцінки. Власне, зворотна реакція-

ставлення суб’єкта до партнера по спілкуван-

ню, обумовлюється зіставленням самооцінки,

очікуваної оцінки і реальної (тієї, яка проявля-

ється у взаємодії) оцінки з боку партнера.

А. Хараш стверджує, що програма міжосо-

бистісного оцінювання складається міжосо-

бистісними очікуваннями: чекаючи від іншого

певної оцінки, суб’єкт тим самим її нав’язує;

досягши в цьому успіхів і переконавшись, що

його очікування небезпідставні, він все більше

в них зміцнюється. Іншими словами, сприй-

мання людини оточуючими є, на думку автора,

справою його власних бажань, тобто, підко-

ряється програмі, яка сформована у нього як

у «об’єкта сприймання», на основі отриманих

ним зворотних зв’язків за результатами попере-

днього оцінювання [111; 34; 35]. Зрозуміло, за-

програмованість реальних оцінок очікуваними

має певні межі, адже в противному випадку

в цьому плані не існувало б суперечностей, які

в практиці людського спілкування, як відомо,

зустрічаються досить часто.

Ряд цікавих висновків у результаті дослі-

дження впливу зворотного зв’язку на само-

контроль особистості у старшокласників зро-

блений Л. Копец. Вона пише, що при отриманні

зворотного зв’язку, яким включає негативні

судження, зміни в рівні готовності до само-

контролю виникають з більшою вірогідністю,

чим при отриманні однорідних позитивних

реакцій. Очікуючи зворотних реакцій стар-

шокласники найбільш адекватно виявляють

свою зацікавленість у зворотному зв’язку, менш

адекватно-можливий спосіб реагування на

нього і найменш адекватно-когнітивні аспекти

зворотного зв’язку [54; 15–16]. Подібні висно-

вки, як неважко помітити, є хорошою осно-

вою для розробки практичних педагогічних

рекомендацій.

Т. Рибакова в дисертаційному дослідженні

наводить дані про ступінь відповідності очі-

куваних школярами і реальних оцінок їх осо-

бистості, висловлених вчителями. 60,0% очіку-

ваних школярами оцінок були адекватними;

в 31,4% випадків вони чекали більш високих,

а в 8,6% – більш низьких оцінок. Автором були

виявлені школярі, які байдуже ставились до

оцінок своєї особистості вчителями – 15,8%; на

критику вони не реагували, скільки їх основні

інтереси знаходились поза школою [53; 8; 12].

У роботах, які стосуються оцінок, очікува-

них учителями, відзначається, що педагоги

сподіваються як на позитивні, так і негативні

оцінки. Однак, серед негативних, як правило,

називають ті, котрі не зачіпають основних

глибинних характеристик їхньої особистості.

Наприклад, В. Кривошеєва пише, що за перед-

баченнями вчителів, представники всіх рефе-

рентних груп бачать у них такі негативні якості,

як невитриманість, запальність, неуважність,

«крикливість» [56; 120]. У цілому, проблема

«самооцінки – очікувані оцінки – взаємні

оцінні ставлення» вимагає не тільки значної

кількості нових досліджень, а й розробки для

неї відповідної логічної схеми психологічного

аналізу. На наш погляд, одним з важливих на-

прямків вивчення і корекції взаємин у системі

«вчитель – учні» є соціально-психологічний

тренінг (СПТ). Т. Яценко в цілому ряді екс-

периментальних робіт довела, що активне

соціально-психологічне навчання може, по-

ряд з іншими методами, досить ефективно

використовуватись у шкільній практиці для

психокорекції багатьох рис характеру і сторін

поведінки школярів, на які важко впливати

з допомогою традиційних педагогічних при-

йомів [125; 120–121].

Г. Андрєєва говорить про настійну необхід-

ність наукового вирішення проблеми перене-

сення СПТ на реальну групу в безпосередній

діяльності. Вона виділяє такі ланки аналізу,

як навчання спілкуванню в тренінговій групі,

оптимізація спілкування в реальній групі,

його вплив на спільну діяльність і підвищення

ефективності взаємодії. Вказане перенесення

в практику школи пов’язане зі значними труд-

нощами, адже найбільший інтерес викликає

корекція спілкування не в статусно одно-

рідній групі вчителів чи учнів, а в реальних

групах типу «керівництво школи–вчителі»,

«вчителі–учні». Стосунки підлеглої залежності,

характерні для таких стабільних груп значною

мірою відрізняється від статусно «рівноправ-

них» взаємин однорідних груп і, тим більше,

тимчасових навчальних груп СПТ. Такі від-

мінності обумовлюють постановку нових

питань у процесі навчання вмінням і навичкам

спілкування в умовах школи.

Слід також зазначити, що поки що немає ка-

дрової можливості навчати в групах СПТ усіх

випускників педагогічних вузів, немає і достат-

ньо уніфікованого методичного забезпечення

таких занять, немає загальноприйнятих чітких

критеріїв їх ефективності. Практично дуже

мало досліджена результативність застосуван-

ня в реальному навчально-виховному процесі

28

Рід

на

мо

ва

в школі навичок спілкування, отриманих слу-

хачами з групах СПТ. На цьому шляху ще на-

лежить виконати досить важкий і процедурно

складний обсяг дослідницької роботи.


2. Ананьев Б., Психология педагогической оценки [у:]

Избранные психологические труды. В 2-х, Москва

1980, т. 2, с. 128–267.

3. Асмолов А., Ковальчук М., К проблеме установки

в общей и социальной психологии, «Вопр. психо-

логии» 1975, № 4, с. 11–22.

5. Ашрафьян И., Теоретико-экспериментальное

изучение межличностного взаимопонимания

в общении учителей и учащихся [у:] Взаимопони-

мание учителя и учащихся, Ростов-н-Дону 1980,

с. 34–45.

7. Барский В., Формирование нравственных основ

личной жизни старшеклассников, «Сов. педаго-

гика» 1960, № 8, с. 45–82.

8. Березовин Н., Коломинский Я., Учитель и детский

коллектив, Минск 1975, 160 с.

12. Бодалев А., Общение и формирование личности

[у:] Социальная психология личности, Москва

1979, с. 25–34.

13. Бодалев А., Формирование личности – актуаль-

ная проблема комплексного психолого-педагогиче-

ского исследования [у:] Психолого-педагогические

проблемы взаимодействия учителя и учащихся,

Москва 1980, с. 6–9.

14. Бодалев А., Формирование понятия о другом

человеке как личности, Ленинград 1970, 135 с.

15. Божович Л., Личность и ее формирование в дет-

ском возрасте, Москва 1968, 464 с.

16. Бокошов Ж., Предмет общения и диалектика

его развития: Автореф. дис. ... канд. психол. наук,

АН Киргиз. ССР, Ин-т философии и права, Фрунзе

1983, 23 с.

17. Борышевский М., Влияние позиции подростка на

характер его общения в коллективе сверстников

[у:] Социально-психологические и лингвистиче-

ские характеристики форм общения и развития

контактов между людьми. Тез. докл. Всесоюз.

симпозиума, Ленинград 1970, с. 40–41.

19. Вербова К., Кондратьева С., Образ другого чело-

века как регулятор поведения субъекта познания

[у:] Психолого-педагогические проблемы общения

школьников и студентов. Тез. докл. науч.-практ.

конф., Гродно 1983, с. 15–17.

21. Воеводская Г., О роли изучения целей учебной дея-

тельности [у:] Проблемы обучения и воспитания

студентов в вузе, Ленинград 1976, с. 13–16.

23. Волков И., Безносов С., Об аксиологических аспек-

тах социально-психологической оценки личности

[у:] Педагогические аспекты социальной психологии.

Тез. респ. науч.-практ. конф., Минск 1978, с. 17–19.

24. Воробьев А., Личность учителя в системе меж-

личностных отношений классного коллектива:

Автореф. дис. ... канд. психол., АПН СССР, НИИ общ.

и пед. психол., Москва 1986, 20 с.

25. Гордиенко В., Копец Л., Индивидуальные осо-

бенности социально-перцептивных ориента-

ций в педагогическом общении [у:] Актуальные

проблемы социальной психологии. Тез. науч. со-

общений Всесоюз. симпозиума по соц. психологии,

Кострома 1986, ч. 2, с. 38–40.

26. Григорьева Е., Компетентность оценивающего

– одно из условий достоверности оценки [у:] Со-

временные психолого-педагогические проблемы

высшей школы, Ленинград 1976, с. 125–128.

28. Гусева Г., Восприятие и представление младши-

ми школьниками учителя: Автореф. дис. ... канд.

психол. наук, Ленинград 1971, 24 с.

30. Дедарьян И., О месте потребностей, эмоций

и чувств в мотивации личности [у:] Теорети-

ческие проблемы психологии личности, Москва

1974, с. 145–169.

З1. Демина Д., Соотношение самооценки и объектив-

ной оценки свойств личности школьников стар-

ших классов: Автореф. дис. ... канд. психол. наук,

Ярославл. гос. пед. ин-т., Ярославль 1974, 23 с.

32. Энгельс И., О содержании понятия «общение» [у:]

Актуальные проблемы социальной психологии.

Тез. науч. сообщ. Всесоюз. симпоз. по соц. психол.,

Кострома 1966, ч. 2, с. 26–27.

33. Емельянов Ю., Кузьмин Е., Теоретические и ме-

тодические основы социально-психологического

тренинга, Ленинград 1983, 103 с.

34. Есарева З., К вопросу о педагогической практике

студентов университета, «Сов. педагогика»

1973, № 2, с. 56–71.

35. Есарева З., Особенности деятельности препо-

давателя высшей школы, Ленинград 1974, 112 с.

37. Золотнякова А., Общение и деятельность. Учеб.

пособие по спецкурсу, Ростов-н-Дону 1976, 146 с.

41. Кан-Калик В., Педагогическая деятельность как

творческий процесс, Москва 1977, 64 с.

49. Кондратьева С., К вопросу о регулятивной функ-

ции понимания учителем личности учащихся [у:]

Взаимопонимание учителя и учащихся, Ростов-н-

-Дону 1980, с. 26–34.

52. Кондратьева С., Психолого-педагогические про-

блемы общения, Гродно 1982, 67 с.

53. Кондратьева С., Учитель – ученик, Москва 1984,

80 с.

54. Копец Л., Влияние обратной связи на самокон-

троль личности в общении: Автореф. дис. ...

канд. психол. наук, Московский гос. ун-т., Москва

1987, 30 с.

55. Костюк Г., Некоторые вопросы взаимосвязи воспи-

тания и развития личности, «Вопр. психологии»

1956, № 5, с. 3–14.

56. Кривошеев В., Рефлексивные представления моло-

дых учителей [у:] Актуальные проблемы социаль-

ной психологии. Тез. науч.сообщ. Всесоюз. симпоз. по

соц. психол., Кострома 1986, ч. 3, с. 119–120.

57. Крутецкий В., Лукин Н., Очерки психологии стар-

шего школьника, Москва 1663, 198 с.

69. Михалкович Н., Познание классными руководи-

телями психологии классных коллективов [у:]

Психолого-педагогические проблемы общения

школьников и студентов. Тез докл. науч.-практ.

конф., Гродно 1983, с. 35–36.

29

Рід

на

мо

ва74. Негодин В., Взаимные оценки и самооценки

младших школьников [у:] Отношения личности

и вопросы воспитания, Тамбов 1973, с. 19–22.

78. Обозов Н., Психология межличностного взаи-

модействия: Автореф. дис. ... докт. психол. наук,

Ленинград 1979, 35 с.

79. Орн Ю., Оценка межличностных отношений уча-

щимися как педагогическая проблема: Автореф.

дис. ... канд. психол. наук, Тарту 1975, 60 с.

80. Панферов В., Общение.

91. Резниченко М., Влияние формирования способов

учебной работы на самооценку старших школь-

ников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук., Москва

1986, 15 с.

94. Розов Г., Понимание классным руководителем

личности старшеклассников: Автореф. дис. ...

канд. психол. наук., Киев 1981, 24 с.

97. Скрипкина Т., Психологические особенности

проявления доверия на основе интеграции вну-

тренних ценностей на этапе ранней юности [у:]

Проблема формирования ценностных ориента-

ции и социальной активности личности, Москва

1984, с. 115–126.

98. Скрипюк И., Влияние особенностей личности

учителя на адекватность отражения им взаимо-

отношений в коллективе учащихся: Автореф. дис.

... канд. психол. наук., Ленинград 1986, 17 с.

100. Сопиков А., Механизмы эмпатии [у:] Вопросы

психологии познания людьми друг друга и само-

познания. Науч. труды Кубанского гос. ун-та, вып.

235, Краснодар 1977, с. 89–95.

101. Столин В., Познание себя и отношение к себе

в структуре самосознания личности: Автореф.

дис. ... докт. психол. наук, Москва 1985, 37 с.

105. Трусов Е., Психология межличностного оценива-

ния: Учеб. пособие, Ленинград 1984, 43 с.

107. Трусов В., Социальная психология психологиче-

ского эксперимента [у:] Актуальнее проблемы

социальной психологии. Тез. науч. сообщ. Всесо-

юз. симпоз. по соц. психол., Кострома 1986, ч. 2,

с. 20–21.

110. Хализева Л., К вопросу о видах сопереживания [у:]

Проблемы формирования ценностных ориента-

ций и социальной активности личности, Москва

1984, с. З0–35.

111. Хараш А., Личность в общении [у:] Общение

и оптимизация совместной деятельности, Мо-

сква 1987, с. 30–11.

112. Хараш А., Социально-психологические механиз-

мы коммуникативного воздействия: Автореф.

дис. ... канд. психол. наук, Москва 1983, 33 с.

116. Щербаков А., Психологическая структура лич-

ности и закономерности ее формирования [у:]

Психология личности и педагогическая психоло-

гия, Ленинград 1971, с. 3–31.

120. Якобсон П., Эмоциональная жизнь школьника,

Москва 1966, 291 с.

121. Яковличева А., Взаимоотношение, взаимопо-

нимание и взаимодействие в структуре общения

учителя и учащихся [у:] Взаимопонимание учите-

ля и учащихся, Ростов-н-Дону 1980, с. 15–26.

125. Яценко Т., Социально-психологическое обуче-

ние в подготовке будущих учителей, Киев 1987,

109 с.

Фрагмент праці: Вчителі – учні: психологія

взаємних оцінних ставлень, Київ 1995,

монографія, с. 18–31.

30

Рід

на

мо

ва

Одним із важливих завдань психологічної

науки є пошук шляхів підвищення ефектив-

ності професійної діяльності, запобігання

негативних її впливі на психічний стан і здо-

ров’я працівника. Напружений графік роботи,

конфлікт із керівником та співробітниками,

інші види фізичного чи розумового напру-

ження, пов’язані з роботою – симптоми, які

мають діагностичний статус у «Міжнародній

класифікації хвороб – 10» (клас XXI – фактори,

які впливають на стан здоров’я населення, та

звертання до закладів охорони здоров’я) [4].

У 1974 р. американський психіатр Х.Дж.

Фрейденберг запропонував термін «професій-

не вигорання» для характеристики психічного

стану здорових людей, які інтенсивно спілку-

ються з клієнтами і пацієнтами, постійно пе-

ребувають в емоційно завантаженій атмосфері

при наданні професійної допомоги: психоло-

ги, лікарі, соціальні працівники, юристи та ін.

Особливо це стосується вчителів, зважаючи

на численність стресорів педагогічної діяль-

ності: невизначеність результатів педагогічної

праці і необхідність постійної її соціальної

оцінки; зниження престижності педагогічної

професії і значуща потреба в професійній

самореалізації і кар’єрному зростанні; висо-

кий рівень вимог (соціальних і особистісних)

і недостатність у вчителя ресурсів для їх

дотримання; повсякденна рутина і емоційно

напружена атмосфера в шкільному колективі;

висока динамічність і непередбачуваність

професійних завдань; щоденні інтенсивні кон-

такти з великою кількістю людей і конфлікти

у взаєминах з учнями, батьками, колегами та

адміністрацією; психологічні і фізичні пере-

вантаження вчителя та ненормований його

робочий день та ін.

Професійне вигорання – це синдром фізич-

ного та емоційного виснаження, що складаєть-

ся з розвитку негативної самооцінки, негатив-

ного ставлення до роботи та втрати розуміння

й співчуття щодо клієнтів (К. Маслач).

Серед симптомів професійного вигорання

вчителя можна виокремити такі:

– емоційне виснаження і втома;

– негативні настанови щодо учнів (колег);

– несхвальне ставлення до своєї роботи

і шкільних заходів;

– нехтування своїми професійними обо-

в’язками;

– посилення агресивності (гнів, роздратова-

ність, підозрілість тощо);

– зниження активності, песимізм і апатія;

– ригідність мислення, консерватизм, за-

критість до змін;

– безособовість спілкування, уникнення

контактів з учнями і колегами;

– почуття провини;

– психосоматичні ускладнення, погіршення

апетиту або переїдання, безсоння;

– збільшення прийому психостимуляторів

(тютюн, кава, алкоголь, ліки) та ін.

Все це спричинює низку особистісних про-

блем педагога, найбільш типовою серед яких

є «особистісна тривожність, нестабільність,

порушення «Я-концепції», неадекватна само-

оцінка і рівень домагань» [5, с. 176], а також

Віктор Юрченко м. Київ, Україна

директор Педагогічного інституту Київського

університету імені Бориса Грінченка,

кандидат психологічних наук, доцент

Позитивна «Я-концепція» вчителя як передумова

запобігання професійного вигорання

31

Рід

на

мо

ваможе негативно позначатися на самопочутті

та здоров’ї дітей. Так, за даними МОЗ України,

кількість хронічно хворих дітей збільшується

за роки навчання в школі в 2,5 рази [6]. Одні-

єю з причин цього може бути, на наш погляд,

професійне вигорання вчителя, спричинене

негативною його «Я-концепцією».

Основну дослідницьку парадигму пробле-

ми «Я-концепції» сформували представники

західної гуманістичної психології (Р. Бернс,

К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл та ін.) За

сутнісними особливостями розрізняють по-

зитивну і негативну «Я-концепцію». Як вказує

Р. Бернс, позитивна «Я-концепція» визначаєть-

ся трьома чинниками: «твердою переконаністю

в справлянні позитивного враження на інших

людей; упевненістю в здатності до того чи

іншого виду діяльності і почуттям власної зна-

чущості» [1, с. 27]. Позитивну «Я-концепцію»

можна прирівняти до позитивного ставлення

людини до самої себе, тобто до самоповаги,

відчуття власної цінності. І навпаки, синоні-

мами негативної «Я-концепції» є відповідне

ставлення до себе, неприйняття себе, відчуття

власної неповноцінності [1, с. 33–34].

Метою статті є аналіз значення позитивної

«Я-концепції» вчителя у запобіганні його про-

фесійного вигорання, підвищення рівня його

педагогічної майстерності.

Розуміння «Я-концепції» вчителя як склад-

ної динамічної системи його уявлень про себе

як особистість і суб’єкта педагогічної діяль-

ності у взаємозв’язку і взаємозумовленості

когнітивного («Образ-Я»), емоційно-ціннісного

(«Ставлення-Я») і поведінкового («Вчинок-Я»)

компонентів дає змогу виділити, на наш по-

гляд, низку емпіричних показників, що роз-

кривають її сутнісний зміст та можуть бути

виявлені за допомогою психодіагностичних

методів (табл. 1).

Таблиця 1.

Емпіричні показники структури «Я-концепції» вчителя

Позитивна «Я-концепція» Негативна «Я-концепція»

Ко

гніт

ив

ни

й с

кла

дн

ик

(«О

браз

-Я»)

Висока когнітивна складність і диференційованість соціальних ролей і настанов щодо себе

Мінімум інформації про себе і недостатня розрізненість її елементів

Професійно-рольова ідентифікація («Я-вчитель», «Я-хороший учитель» тощо)

Брак конструктів, що вказують на професійно-педаго-гічну приналежність

Наявність власне особистісних компонентів (повага до дитини, прийняття, розуміння та любов до неї тощо)

Обмеження функціонально-рольовими компонентами (знання, методичний арсенал, відповідальне ставлення тощо)

Внутрішня цілісність і узгодженість між модальнос-тями «Образу-Я»

Суперечливість «Образу-Я», критична неузгодженість між «Я –реальним» і «Я-ідеальним»

Відносна стійкість, стабільність уявлень про себе як учителя

Висока мінливість, ситуативність «Образу-Я»

Перевага моральних суджень серед оцінних суджень про себе, їх понятійний рівень

Переважають зовнішньо-атрибутивні судження з ха-рактером загальної емоційної оцінки

Загальна позитивна думка про себе Переважає негативний відтінок думки про себе

Ем

оцій

но-

цін

ніс

ни

й

скла

дни

к («

Ста

вле

нн

я-Я

») Висока (здебільшого адекватна) самооцінка педаго-гічних здібностей і професійних якостей, результатів педагогічної діяльності

Занижена самооцінка педагогічних здібностей і профе-сійних якостей, результатів педагогічної діяльності

Аутосимпатія, високий рівень самоповаги Низький рівень самоповаги, «комплекс меншовар-тості»

Очікування позитивного ставлення до себе з боку авто-ритетних людей

Переконаність у переважно негативному оцінному ставленні інших людей до нього

Емоційна стійкість, низький рівень особистісної і си-туативної тривожності

Емоційна нестабільність, високий рівень особистісної і ситуативної тривожності; почуття незахищеності

Пов

едін

кови

й

скла

дн

ик

(«В

чи

но

к-Я

») Висока активізація вчинку самобачення, професійно-педагогічне самовипробування

Брак вираженого інтересу до професійного аспекту «Я», пасивність самопізнання

Наявність позитивних мотивів професійно-педагогіч-ного самовдосконалення

Невмотивованість професійного самоствердження і самореалізації

Здатність до вольової дії щодо подолання вад власного «Я»

Приреченість власним «Я»; безпорадність, нездатність розв’язати внутрішні суперечливості «Образу-Я»

Домінування інтернальних (внутрішніх) тенденцій локусу-контролю

Домінування екстернальних (зовнішніх) тенденцій локусу-контролю (пошук «винуватця»)

32

Рід

на

мо

ва

Таблиця 2.

Індивідуальний стиль педагогічної діяльності вчителя залежно від особливостей його

«Я-концепції»

Педагог із позитивною «Я-концепцією» Педагог із негативними тенденціями в «Я-концепції»

Спокійний, упевнений у собі Надмірно хвилюється, підвищений рівень тривожності; «нервовий сам і нервує дітей» (П. Блонський)

Гуманна щирість, емоційно-ціннісне налаштування на міжособистісні стосунки з дітьми

Мінімізація міжособистісних контактів із учнями, пре-валювання формальних взаємин

Виявляє готовність спілкуватися з кожним учнем і прий-мати його таким, яким він є

Вибірковість у взаєминах зі школярами, має у класі «лю-бимчиків»

Приязний у взаєминах із дітьми, поважає їхню гідність Часто вдається до дисциплінарних засобів впливу на ви-хованця з приниженням його гідності (підвищення голосу, зневажливі вислови, «ярлики» тощо); багато часу під час заняття витрачає на організаційні моменти

Жвавий, життєрадісний, із тонким почуттям гумору; моде-лює ситуації для вияву учнями позитивних емоцій

Емоційно скутий, «сухий», не виявляє власного ставлення до змісту заняття; не стимулює позитивних переживань школярів

Надає перевагу активним, неформальним методам навчан-ня; поважає думку молодої людини, допомагає актуалізува-ти її творчий потенціал

Схильний до стереотипного, формального педагогічного мислення та догматичного стилю роботи; на занятті пере-важно активний сам і репрезентує переважно себе

Індивідуальний підхід до навчання школярів, опора на їхні психологічні особливості

Здебільшого орієнтація на всю аудиторію без урахування індивідуальних психологічних особливостей учнів

Адекватно оцінює конкретні вчинки, риси й досягнення учнів; залучає їх до взаємооцінювання, стимулює їхню самооцінку

Суб’єктивний в оцінюванні; часто занижує можливості й досягнення школярів; нехтує їхньою самооцінкою та не залучає однокласників до взаємооцінювання

Позитивна «Я-концепція» вчителя – це по-

чуття його власної гідності, прийняття себе як

суб’єкта педагогічної діяльності, самоповага,

висока професійна самооцінка, відповідаль-

ність за себе і власне майбутнє, потреба в само-

актуалізації.

Порівняємо деякі особливості професійної

поведінки вчителя на уроці залежно від пе-

реважаючих тенденцій в його «Я-концепції»

(табл. 2). Спробуємо відповісти, хто з цих

учителів «ефективніший» у педагогічній вза-

ємодії з дітьми?

Можна помітити, що негативні тенденції

в «Я-концепції» вчителя – це шлях на похи-

лу площину, «по якій котиться вихователь»

(Я. Корчак): «Зневажає, не довіряє, підозрює,

стежить, ловить, картає, звинувачує і карає,

шукає прийнятних способів, щоб запобігти;

щоразу частіше забороняє і нещадно приму-

шує; не бачить зусилля дитини, яка старається

заповнити чимось аркуш паперу або годину

життя; сухо зазначає: погано. Нечаста блакить

пробачень, густі багрянці гніву та обурення»

[2, с. 92].

На наш погляд, у вчителя з негативними

тенденціями в «Я-концепції» має місце симп-

томатика професійного вигорання. Через це

загострюючи проблему, можна констатувати,

що зміцнення «Я-концепції» вчителя – це за-

вдання більш значуще порівняно з традицій-

ним формуванням професійно-педагогічних

здібностей, вдосконаленням методичної

підготовки, збагаченням фахової обізнаності

тощо.

Психологічним механізмом формування

«Я-концепції» вчителя є інтеріоризація ним

оцінних ставлень до нього інших (колеги,

керівник школи, учні та їхні батьки), соціаль-

не порівняння себе з іншими в педагогічній

діяльності, інтегрування власних вражень

і переживань від конкретних результатів

педагогічної дії, самоатрибуція як деяка ком-

пенсаторна функція наявних суперечливостей

в «Образі-Я» та ін.

Наприклад, якщо під час відкритого уроку

вчитель стурбований тим, як керівник школи

оцінює його педагогічну майстерність, то

нерідко може відволікатися від педагогічних

завдань взаємодії з дітьми і орієнтуватися

на соціальне очікування, вдаючись до не-

властивого йому стилю педагогічної взаємодії

з учнями, застосовуючи нетиповий для себе

методичний арсенал тощо. Виникає своєрідний

конфлікт між увагою до очікувань керівника

і увагою до розв’язання педагогічного завдан-

ня, що може обернутися «перевантаженням

когнітивної системи і викликає збудження

вчителя» [3, с. 362]. Саме цим, на наш погляд,

спричинюється підвищення рівня ситуативної

тривожності вчителя, що розглядається нами

[8], з одного боку, як прояв можливого заго-

стрення суперечливостей між модальностями

33

Рід

на

мо

ва«Я-концепції» вчителя (зокрема, між «Я-реаль-

не» і «Я-яким мене бачать інші»), з іншого – як

несприятливий для педагогічної ефективності

уроку чинник.

Щоб запобігти небажаним трансформа-

ціям «Я-концепції» вчителя, сприяти його

професійній самореалізації і відтак уникати

виникненню симптомів професійного ви-

горання, директорові школи для реалізації

контрольно-оцінної функції не зайве порадити

дотримуватися низки таких соціально-психо-

логічних правил:

1. Плановість відвідування уроків, зазда-

легідь повідомляти вчителя про час і мету

перевірки.

2. Розробка чітких критеріїв оцінювання

професійної діяльності вчителя і ознайомлен-

ня з ними всіх педагогів школи.

3. Забезпечення керівником атмосфери дові-

ри і розкутості, уникнення під час відвідування

уроку невербальних сигналів, які можуть бути

інтерпретовані вчителем як вираження не-

гативного оцінного ставлення до нього і його

педагогічних дій (наприклад, відвертання

і відкидання голови назад, морщення носа,

хмурі брови, опускання повік, іронічна по-

смішка тощо).

4. Аналіз і оцінювання уроку має відбуватися

того ж дня в умовах конфіденційної бесіди.

Директорові слід зважати на те, що людина

береже звичний для себе рівень самооцінки

і чутливо реагує (внутрішньо чи зовнішньо) на

будь-які спроби (умисні чи ненавмисні) знизи-

ти її уявлення про саму себе. Оцінка повинна

бути об’єктивною і справедливою, однак слід

уникати психологічного смислового бар’єра

між учителем і керівником (надто за ситуації,

коли перший роздратований через низьку

самооцінку проведеного уроку, втому чи іншу

причину). Для зняття емоційної напруги

вчителів у школі важливо обладнати кімнату

психологічного розвантаження.

5. Дотримуватися «Золотого правила»

оцінювання – оцінювати конкретний урок

і водночас так, щоб у вчителя залишалася

оптимістична перспектива покращити свої

результати (наприклад: «Сьогодні на уроці

недостатньо реалізовані можливості само-

стійної роботи учнів», «Цього разу Вам непо-

вністю вдалося активізувати більшість дітей»,

«Зазвичай, у Вас насиченість уроку значно

вища» тощо).

6. Знайти позитивні сторони в роботі вчи-

теля навіть за невдало проведеного уроку.

Слід зважувати на результат дослідження:

«неприйняття нас іншими знижує нашу само-

оцінку, посилюючи запопадливість заслужити

схвалення» [3, с. 89]. Схвалення, добре слово

– найбільш дієвий засіб підтримати творчий

настрій учителя, зміцнити його професійну

віру в себе, запобігати професійному ви-

горанню.

7. Виявлені позитивні результати професій-

ного зростання вчителя (особливо початківця)

оприлюднювати, наприклад, через наказ по

школі або на засіданні педагогічної ради. Це

сприятиме як професійному самостверджен-

ню, зміцненню професійного «Образу-Я»

вчителя, так і корекції оцінного ставлення

до нього з боку колег. Зауваження і недоліки

в роботі краще робити віч-на-віч, особливо

неприпустимо критикувати вчителя в при-

сутності учнів та їх батьків.

Водночас, щоб запобігати своєму професій-

ному вигоранню, кожному вчителю важливо

підвищувати професійну самооцінку, зміц-

нювати самоповагу, виробляти впевненість

і віру в себе.

Для цього можна порадити виконати такі

вправи:

1) Вправа «Змінити себе або інших»

Інструкція

Відомо, що найчастіше нам не вистачає ви-

тримки, доброзичливості, щирості, сили волі,

співчуття і впевненості в собі. Припустимо,

що у Вас як вчителя з’явилась унікальна на-

года розвинути якусь із цих рис. Позначте її

у верхній половині табл. 3 («Собі»). А тепер

уявіть, що стало можливим розвинути якусь

із цих рис у своїх учнів. Позначте її в нижній

половині табл. 3 («Іншим»). Буква, яка стоїть

на перетині виділених Вами рядків, позначає

характерний для Вас тип психологічного само-

вдосконалення.

Варіант А – стати твердішим спільно

з учнями (поглибити педагогічне співробіт-

ництво);

Варіант Б – ствердитися самому як педаго-

гові в м’якішому оточенні дітей;

Варіант В – пом’якшити свою вдачу, допо-

магаючи ствердитися своїм учням;

Варіант Г – стати м’якшим спільно з усіма

суб’єктами педагогічного процесу.

34

Рід

на

мо

ва

Таблиця 4.

Семантичний диференціал «Я-концепції»

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3

Хороший Поганий

Викликає повагу Викликає зневагу

Оптимістичний Песимістичний

Ввічливий Нечемний

Самовпевнений Не впевнений у собі

Товариський Замкнутий

Активний Пасивний

Альтруїстичний Егоїстичний

Відвертий Потайливий

Ерудований Необізнаний

Гуманний Нечуйний

Життєрадісний Безрадісний

Мудрий Нерозумний

Вольовий Безвольний

Прогресивний Консервативний

3) Також варто дотримуватися

таких правил:

– Живіть за законом трьох «Е»: енергія, ен-

тузіазм, емпатія.

– Не переставайте дивуватися світом і ціка-

витися собою.

– Побільше мрійте і фантазуйте.

– Щодня знаходьте можливість хоча б де-

кілька хвилин побути наодинці, подумати

про себе.

– Коли виникає проблема, намагайтеся по-

дивитися на неї під різним кутом зору.

– Знаходьте час на приємне спілкування

з іншими людьми.

– Відмовляйтесь від негативних думок,

навпаки, у будь-якій ситуації спробуйте від-

шукати позитивний момент.

– Не переймайтеся занадто тим, що про Вас

думають інші люди.

– Проявляйте до інших людей любов і по-

вагу.

– Будьте оптимістом.

– Формуйте свій позитивний «Я-образ».

З віри в себе розпочинається переможний

шлях самореалізації в професійній сфері. По-

хвала вчителеві і зміцнення його «Я-концепції»

– це ще й життєтворча сила його педагогічної

майстерності, запобігання професійному виго-

ранню. Варто пам’ятати: позитивна «Я-концеп-

ція» вчителя означає можливість формуючого

впливу на дитину, яка зростатиме психічно

здоровою, впевненою у своїх силах, внутрішньо

вільною, здатною до самореалізації.

Таблиця 3.

Змінити себе або інших

Собі:

1. Витримка А Б Б А Б А

2. Доброзичливість В Г Г В Г В

3. Щирість В Г Г В Г В

4. Сила волі А Б Б А Б А

5. Співчуття В Г Г В Г В

6. Впевненість у собі А Б Б А Б А

Ви

три

мка

До

броз

ич

ливі

сть

Щи

ріс

ть

Си

ла в

олі

Сп

івч

уття

Вп

евн

еніс

ть у

со

бі

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Учням:

Легко переконатися, що дотримання пра-

вила психологічного самовдосконалення

«собі – твердості, іншим – м’якості» сприяє

самоствердженню себе серед інших. Водночас

вчителеві слід пам’ятати, що і його учні чекають

від нього доброзичливості, уваги, порядності.

Для них це необхідна умова особистісного са-

моствердження, творчої самореалізації, а отже,

зміцнення власного «Образу-Я».

2) Вправа «Моя Я-концепція»

Інструкція

Виконувати вправу краще на окремому

аркуші:

а) У кожному рядку диференціалу (табл. 4.)

зробіть помітку залежно від того, оцінюєте

Ви себе ближче до лівого чи правого крите-

рію. З’єднавши всі помітки, отримаєте свій

особистісний профіль «Я-реальний» («Моє

теперішнє Я»).

б) Так само оцініть «Моє ідеальне Я», тоб-

то, яким би Вам хотілось бути, якого образу

прагнете. Побудуйте особистісний профіль

«Я-ідеальний».

в) Спробуйте оцінити «Я, яким я найбільше

собі не подобаюся» і побудуйте особистісний

профіль «Погане-Я».

г) Порівняйте три профілі, визначте ступінь

задоволеності собою.

д) Попросіть учнів (своїх колег) оцінити Вас.

Побудуйте усереднений профіль «Я – як мене

оцінюють інші», порівняйте його з трьома по-

передніми та ступенем самозадоволення, і Ви

отримаєте інформацію для роздумів.

35

Рід

на

мо

ваЛІТЕРАТУРА

1. Бернс Р., Развитие Я-концепции и воспитание,

Москва 1986, 420 с.

2. Корчак Я., Як любити дітей, Київ 1992, 32 с.

3. Майерс Д., Социальная психология: Учебник, Д. Ма-

йерс; В. Усманов (гл. ред.), С. Гаврилов (пер. с англ.),

[2. изд., испр.], Санкт Петербург 1999, 684 с.

4. Міжнародний класифікатор хвороб (МКХ-10)

[Електронний ресурс], http://ukrmedserv.com/co-

ntent/view/6392/434/lang.ru.

5. Овчарова Р., Практическая психология в начальной

школе, Москва 1996, 240 с.

6. Пояснювальна записка до проекту наказу Мі-

ністерства охорони здоров’я України «Про удо-

сконалення медичного обслуговування учнів

загальноосвітніх навчальних закладів» [Електро-

нний ресурс]. – http://www.moz.gov.ua/ua/portal/

dn_20100507_p.html.

7. Юрченко В., Соціально-психологічна функція ке-

рівника школи: зміцнення «Я-концепції» вчителя,

«Освіта і управління» 1998, т. 2, № 2, с. 51–58.

8. Юрченко В., Тривожність як прояв суперечливос-

тей в «Я-концепції» майбутнього вчителя, «Педа-

гогіка і психологія» 1997, № 1(14), с. 191–197.

36

Рід

на

мо

ва

З розвитком глобалізаційних процесів світо-

вий медіапростір став, з одного боку, безмеж-

но плюралістичним, а з другого – практично

некерованим і неконтрольованим. У зв’язку

з цим в усьому світі (і Україна не становить

виключення) дедалі сильніше звучить зане-

покоєння з приводу екологічного його стану.

Йдеться передусім про те, що за своїми якіс-

ними і змістовими характеристиками сучасний

медіапростір дедалі більше постає як агресивне

і потенційно деструктивне середовище іс-

нування людства і соціалізації прийдешніх

поколінь.

Словосполучення «агресивне медіасередови-

ще» нині досить поширене. Воно дедалі частіше

з’являється у науковій літературі, активно

вживається журналістами, представниками

педагогічно-виховної спільноти та інших кіл

громадськості. При цьому воно скоріше має

статус метафори, ніж наукового поняття, і цим

можна було б обмежитися, коли б означений

ним феномен був лише віртуальною абстрак-

цією, яку можна проігнорувати, наприклад,

не вмикаючи телевізор чи комп’ютер. Однак,

цей соціально-психологічний феномен є нині

не гіпотетичною ймовірністю, яку свого часу

прогнозував Е. Тоффлер [14], а емпіричною ре-

альністю, вплив якої не лише на індивідуальних

і колективних соціальних суб’єктів, а й на сус-

пільства і соціуми цілком очевидний, а наслідки

цього впливу не додають оптимізму. У зв’язку

з цим постає необхідність в його об’єктивному

тлумаченні та виробленні норм, правил й опти-

мальних способів взаємодії з ним.

Для цього слід розв’язати щонайменше два

завдання: проаналізувати феномен медіасе-

редовища та визначити його як середовище

«агресивне».

Завдання, яке полягає в поєднанні й узго-

дженні реальності фізіологічної агресії з реаль-

ністю агресії в медіа (медіаагресії), виявляється

досить проблемним через те, що маркери «агре-

сивне», «агресія», «агресивність» традиційно

розуміються як ознака, функція і якість живих

істот, необхідні їм для самозахисту чи реалі-

зації «егоїстичних» спонук із застосуванням

фізичної сили, насильства, спрямованих на

інших. Натомість агресія в медіасередовищі

(медіаагресія) постає не в первинному, ето-

логічному її значенні, а як психосоціальний

феномен, який, по-перше (і в першу чергу),

справляє психологічний тиск на внутрішній

світ, емоційні стани і поведінку споживачів ме-

діа, не завдаючи їм фізичної шкоди, а по-друге

(і лише в другу чергу) – потенційно здатний

активувати в них вияви агресії, спрямованої на

завдання фізичної шкоди собі самому чи іншим

людям. Тому ставлення до медіаагресії (і осо-

бливо до її надміру в медійному і суспільному

дискурсі) не може бути безоцінним – навпаки,

воно завжди оцінне, і якість оцінок визначають

існуючі в суспільстві соціальні, культурно-

етичні та інші норми.

Означення феномену медіасередовища, які

прижилися в публіцистиці і в різних сферах

дисциплінарного і міждисциплінарного на-

укового знання, де розглядаються стосунки

людей з інформацією (в теорії і практиці

Ольга Петрунько м. Київ, Україна

доктор психологічних наук, завідувач

кафедри психології Київського університету

імені Бориса Грінченка

Агресивне медіасередовище:

якісний і змістовий дискурси

37

Рід

на

мо

вамасових комунікацій, медіапсихології, Паблік

Рілейншз та ін.), скоріше мають статус наукових

метафор. Для визначення медіасередовища як

наукового поняття, котре посіло б належне міс-

це в науковому апараті гуманітарних наук, ми

спиратимемося: 1) на інші широко вживані тер-

міни-метафори («інформаційне суспільство»,

«інформаційний простір», «інформаційне

середовище»); 2) на усталені поняття соціально-

психологічної науки – «середовище», «соціаль-

не середовище», «соціальний простір».

Термін «інформаційне суспільство» (infor-

mation society) означає, за Ф. Шарковим, стан

існування суспільства, за якого чи не най-

головнішим його ресурсом є інформація (і не

стільки великі масиви знання, скільки засоби

і форми його технологізації), а головною умо-

вою його функціонування є наявність висо-

котехнологічних інформаційних і соціальних

мереж [17]. Д. Белл, З. Бжезинський, Н. Луман,

М. Маклюен, М. Понятовський, Ю. Хабермас,

М. Хоркхаймер та інші теоретики інформа-

ційного суспільства визначають його як нову

цивілізацію, яку Е. Тоффлер називає цивілі-

зацією Третьої Хвилі [14]. Суттєвою ознакою

інформаційних суспільств є те, що продуковані

ними масиви інформації складаються переваж-

но з аудіовізуальних образів (медіа-образів),

створених за допомогою електронних засобів.

Перенасичений такими образами текст у світо-

вій практиці медіадосліджень означується як

медіатекст, простір, у якому цей текст обер-

тається, означується як медіапростір, а самі

суспільства з розвиненими аудіовізуальними

медіа – як медіасуспільства.

Терміни «інформаційний простір» (infor-

mation space) і «медіа простір» (mеdiа space)

найбільш уживані в теорії і практиці масових

комунікацій, а віднедавна й у медіа психології

та соціальній психології [15]. У літературі з со-

ціальної психології ці терміни тлумачиться

значно ширше, ніж у літературі з масових со-

ціальних комунікацій. Інформаційний простір

(індивіда, організації, країни, світу) постає

не як вмістилище інформації, а як соціальна

система, де, крім множини інформації в від-

повідної інформаційної інфраструктури («ін-

формаційного чинника»), існує і діє множина

соціальних суб’єктів (тих, хто творить і поши-

рює інформацію, тобто агентів інформаційного

впливу, і тих, хто її споживає, тобто реципієн-

тів, адресатів впливу) та система відносин, які

при цьому виникають («людський чинник»),

а також безліч середовищних умов і чинників

(соціокультурних, ситуаційних та інших), за

яких і в яких відбувається обмін інформацією

(«чинник середовища»). Відтак інформаційний

простір набуває соціально-психологічних

і середовищних ознак і може розглядатися

як інформаційно-комунікаційне середовище,

головну роль в якому відіграють люди – автори

і споживачі, які всі вкупі є співавторами цього

середовища.

Характерна «середовищна» конотація спону-

кає соціального психолога визначати інформа-

ційний простір саме як середовище (information

environment), тобто як соціально-психологічну

реальність, в якій люди контактують із засо-

бами інформування. У реальності цього серед-

овища відбувається взаємодія різних структур

людської психіки з інформацією (образами,

месиджами, текстами) і її джерелами, і ця вза-

ємодія розгортається згідно з відомими психо-

логічними законами і закономірностями.

Важливою системоутворювальною складо-

вою соціального середовища, в якому змушені

жити мешканці інформаційних суспільств,

є інтегровані в нього аудіовізуальні (електро-

нні, екранні) мас-медіа і продуковані ними

тексти (медіатексти). Як будь-які інші тексти,

медіатекст має ітераційну природу: створений

людьми, він набуває самостійності і відтак сам

починає впливати на людську свідомість. Він

стає учасником соціального середовища, яке

відтак постає як медіасередовище, інтегрується

в реальність існування людей, створюючи ре-

альність нової якості – медіареальність.

Термін «медіа середовище» (media environ-

ment) найбільш вживаний у медіапсихології,

де ним означується така соціальна ситуація

розвитку, за якої аудіовізуальним (екранним)

медіа відводиться роль дуже впливового учас-

ника соціальної взаємодії, практично агента

медіавпливу, а соціальна взаємодія загалом

розглядається як «керована медіа» [3].

Крім кореня «середовище» (і відповідних

середовищних та соціально-психологічних

ознак), термін «медіа середовище» містить

і корінь «медіа», а це означає: 1) що життєді-

яльність людей (і дітей) відбувається не тільки

в реальному, а й у віртуальному, а отже, певною

мірою штучному світі, в якому комунікації

опосередковані електронними засобами (мас-

медіа); 2) що люди живуть в умовах обігу ве-

личезних масивів фрагментарної, переважно

аудіовізуальної інформації, в якій афективна

складова істотно переважає когнітивну); 3) що

в сферу медіавпливу одночасно потрапляє

38

Рід

на

мо

ва

велика аудиторія, розподілена (сегментована)

на певні цільові аудиторії, всередині яких від-

бувається ініційований медіа інформаційний

обмін.

Ознаки середовища агресивного медіасе-

редовища дають підстави розглядати його як

атрактивну соціальну метасистему, головними

акторами якої є: а) суспільство як самодостатня

соціальна система, озброєна необхідними засо-

бами самозбереження, самоорганізації і захис-

ту; б) медіа як створена людьми за допомогою

спеціальних технічних засобів система орга-

нізації суспільного життя; в) медіааудиторія

як психосоціальна система фільтрації, відбору

й привласнення соціальних стимулів, утворена

множиною індивідуальних і колективних соці-

альних суб’єктностей. Кожний із цих акторів є

досить самодостатнім у тому розумінні, що має

належні ресурси й механізми функціонування,

захисту й самовідновлення.

Така концепція агресивного медіасере-

довища видається цілком конструктивною,

оскільки дає підстави для відмови від пре-

зумпції винності медіа (за якою медіасередо-

вище небезпечне для всіх, хто в ньому пере-

буває), безперспективність якої визнали такі

дослідники інформаційних суспільств, як

Дж. Брайант, К. Мей, С. Томпсон, Е. Тоффлер,

Й. Хейзінга [2; 10; 14; 16] та інші. Проте це не

звільняє від необхідності означити агресіо-

генний, потенційно деструктивний потенціал

медіасередовища, а саме – ті якісні і змістові

його ознаки, які дають підстави кваліфікувати

його як агресивне.

Аналіз фахової літератури дає підстави вва-

жати, що головними агресіогенними ознаками,

що створюють таку якість медіасередовища,

як агресивність, є: 1) множинність (плюра-

лізм смислів, полідискурсивність, мульти-

парадигмальність, гіпертекстуальність і т.ін.);

2) ненадійність (динамічність, суперечливість,

турбулентність тощо); 3) віртуально-поствір-

туальний формат; 4) надмірна афективність

(емоціо-, тривого- і стресогенність); 4) висока

маніпуляційна здатність.

Множинність як агресіогенна ознака ме-

діасередовища створена значними обсягами

інформації, її жанровим розмаїттям, великою

кількістю її джерел, унаслідок чого медіасере-

довище перенасичене образами, месиджами,

текстовими фрагментами, які у вигляді новин,

рекламних повідомлень, пропагандистських

декларацій, адміністративних приписів, роз-

важальних меседжів і т.ін. надходять з екрану

телевізора, комп’ютера, інших медіа та від окре-

мих, у т.ч. й випадкових осіб, які напередодні

споживали медіа. Усі ці текстові репрезентації

пов’язані не каузальними чи лінійними, а пере-

дусім ризоматичними, «мережевими» зв’язка-

ми. Через це сукупний текст медіасередовища

– медіатекст – не лише сам втрачає ознаки

традиційного тексту (легітимність; гарантії

безпеки; надійність, стабільність, здатність

перемагати час й небуття), а й становить загро-

зу для традиційного тексту, оскільки активно

його витісняє і ставить під загрозу знищення

(що кілька десятиліть тому прогнозував Р. Барт

у своїй теорії тексту [1]).

В умовах множинного дискурсу текст не

лише «відчужується» від змісту і перестає

бути текстом у традиційному його розумінні

(по-перше – як лінійний, по-друге – як автор-

ський), а й набуває ознак гіпертексту. Текст як

гіпертекст передбачає, що споживач інформації

одночасно включений у різні інформаційно-

комунікативні сфери і різні інформаційно-

комунікаційні потоки, а отже, змушений

прочитувати і зв’язувати між собою кілька

повідомлень одночасно. Це зв’язування від-

бувається у довільній послідовності, внаслідок

чого утворюються нові зв’язки і нові (пересічені

в часі і просторі) змістові структури. Кожного

разу з гіпертексту вичерпуються нові смисли,

змісти, значення, а сам він постає як відкрита

текстова система, доступна для множинних

інтерпретацій. Тому смислова функція гіпер-

тексту досить відносна [15]. Цей текст (одним

із прикладів якого є текст Інтернету) так само

не потребує автентичності і відповідальності,

як і не гарантує їх – його автором може бути

кожний, хто добровільно чи вимушено взявся

за його опрацювання. Така ситуація потребує

нового типу комунікативного обміну, за якого,

як зазначає Й. Хейзинга, народжується новий

тип комуніканта, названий ним Homo ludens

(людиною, що грається) [16], для якого головне

– процес гри, а от істина відступає на другий

план. І деякі учасники такої комунікації, най-

частіше – діти, навчаються плутати і змішувати

реальне і уявне існування. У фаховій літературі

з медіапсихології цей феномен описано як

«дефіцит контролю реальності» [7].

Стану множинності медіасередовищу додає

і створена медіа віртуальна реальність, яка не

лише існує відносно автономно від соціальної,

а й складає останній цілком конкурентоспро-

можну альтернативу. У соціально-психоло-

гічній літературі під віртуальною реальністю

39

Рід

на

мо

варозуміють: 1) уявний світ, створений у свідо-

мості користувачів; 3) уявне комунікаційне

середовище; 3) інформаційно-комунікаційну

мультімедіа-технологію, яка реалізує ілюзію

безпосереднього входження у світ, стерео-

скопічно представлений на екрані [2; 7]. Пе-

ребування у такій реальності – це не просто

можливість виходити за межі традиційного

інформаційно-смислового поля. Віртуальна ре-

альність здатна втрачати свій віртуальний ха-

рактер, онтологізуватися як частка життєвого

світу людини, ставати реальним мотиваційним

компонентом цього світу, – і це є передумовою

трансформації образно-смислової та інших

матриць індивідів і соціумів [12].

Множинний, полізмістовний, полісемантич-

ний, суперечливий дискурс медіасередовища

виглядає плюральним і демократичним, проте

за цим часто приховуються безсистемність

і хаотичність. З одного боку, це стимулює

продукування нових адаптаційних стратегій

і творчу активність споживачів, а з другого

– ускладнює зв’язки людей зі світом, робить

їх багатоканальними, опосередкованими ве-

ликою кількістю чинників, ускладнює вибір

і разом з цим спричинює тривогу, страх, фру-

страцію, відчуття ненадійності світу і власного

буття [4; 9]. Тож саме множинністю медіасере-

довища, перенасиченням його неузгодженою,

некомпліментарною інформацією, симулякра-

ми та «інформаційним сміттям» значною мірою

визначається такий його стан як ненадійність,

турбулентність [11], що також істотно позна-

чається на якості перебування в ньому.

Важливою ознакою медіасередовища є його

афективність (емоціогенність, стресогенність),

спричинена тим, що переважна більшість при-

сутніх у ньому аудіовізуальних месиджів (об-

разів) мають не стільки інформаційне, скільки

емоційне навантаження, і апелюють передусім

до емоцій і почуттів тих, хто з ними стикаєть-

ся. Фахівці, які роблять медіатексти, знають:

що емоційніше повідомлення, то ймовірніше

воно потрапить у свідомість і пам’ять людини

і справить на неї певний вплив. І, розробляючи

технології навіювання й переконання, вони

свідомо апелюють до образного мислення лю-

дей, дезактивуючи разом із цим раціональне

(критичне) мислення. Це вочевидь виявляється

в журналістському дискурсі, який перенасиче-

ний маркерами агресивного, «мілітаристського»

змісту: «інформаційна атака», «інформаційна

блокада», «інформаційно-психологічна війна»,

«інформаційні небезпеки (загрози, ризики)»,

«війна ідеологій», «війна світів», «боротьба за

сфери впливу», «протистояння політичних

сил», «війна між президентом і урядом», «ко-

лективна агресія», «соціальне розшарування»

і т.п., а також словами і словосполученнями, які

активують негативні емоційні реакції і стани

(«страх», «стрес», «смерть», «паніка», «тривога»,

«жах», «катастрофа», «трагедія», «катаклізми»,

«теракти» тощо). Ці маркери стають невід’єм-

ною складовою соціального середовища, а також

проникають у масову свідомість. І, якщо в до-

інформаційну добу буття визначало свідомість

людини, то в медіасуспільствах, навпаки, буття

визначається свідомістю, і перевантажена агре-

сією свідомість визначає перевантажене нею

буття. Тому військові конфлікти, міжетнічна

ворожнеча, тероризм, екстремізм, «чужинні»

стандарти й ідеології, еротика і порнографія

– це теми, які потребують особливого контролю

держави і громадськості.

Найбільшу увагу науковців і громадськості

привертає домінування в медіасередовищі ау-

діовізуальної інформації з елементами жорсто-

кості і насильства, яка відома в усьому світі як

медіанасильство (Violence in the Media) [3]. Ме-

діанасильство цілком слушно розглядається як

спосіб психологічного тиску на думки, емоції,

почуття глядачів, підштовхування їх до певної

поведінки, примушування боятися, а отже,

в певний спосіб думати, відчувати, чинити.

Однак, це очевидне зло значно безпечніше, ніж

зло приховане, яке криється в потужних мані-

пулятивних ресурсах медіасередовища. Масове

маніпулювання думками і настроями цільових

медіааудиторій, експлуатація ідей і цінностей

гуманізму в корисливих цілях є справжньою

небезпекою медіасуспільства. На думку С. Ка-

ра-Мурзи, з трьох основних форм тиску на

людину – фізичного насильства (насильства

щодо конкретних індивідів), соціального тиску

(насильства, що несе загрозу правам і свободам

індивідів і суспільству) і психологічного впливу

(«промивання мозків», маніпулювання переко-

наннями, цінностями, почуттями, поведінкою),

останній найбільш небезпечний [6].

За Д.Леонтьєвим, навіть стресогенний,

психотравмівний вплив (як такий, що акти-

вує процес смислоутворення і особистісний

розвиток) може розглядатися як значно кон-

структивніший, ніж вплив маніпулятивний,

який завжди є потенційно деструктивним і має

регресійний характер [8]. На індивідному рівні

він призводить до згортання смислоутворен-

ня, відмови від пошуку ефективних стратегій

40

Рід

на

мо

ва

подолання проблемних (травмівних) ситуацій,

зменшення кола знань, спонук і домагань,

згортання здібностей, збіднення емоцій. На

рівні соціуму він спричинює інтелектуальний

і світоглядний хаос, руйнує норми, традиції

і навіть здатність соціальної системи до само-

організації й самовідтворення, що становить

загрозу національній ідентичності і національ-

ній безпеці [9].

Крім щойно презентованих якісних ознак,

агресивність медіасередовища визначається

і його змістом, а саме – присутніми в ньому

медіаагресорами. Потенційними медіаагре-

сорами є будь-які елементи медіасередовища

(медійні образи, месиджі чи тексти), які є ви-

ступають носіями медіаагресії, демонструють

агресивні чи інші дії і потенційно здатні

викликати у споживачів агресивні спонуки

й відповідні емоції і почуття, які провокують

на агресивні дії і/або створюють в них стан

«агресивної готовності». Усю множину медіа-

агресорів можна поділяти на три групи:

1) образи, месиджі, тексти з елементами

агресії, насильства, жорстокості, жахів, які

об’єднуються спільною назвою «медіанасиль-

ство» (бойовики, триллери, фільми жахів, до-

кументальна і новинна хроніка, яка висвітлює

війни, військові операції, теракти, катастрофи

і т.ін., кримінальна хроніка, що висвітлює

побутові й інші злочини, вбивства, тортури,

жорстокість тощо), реаліті-шоу з елементами

насильства тощо;

2) образи, месиджі, тексти з елементами

відвертої еротики і порнографії, які штучно

(в неприродний спосіб і в неприродних умовах,

а коли йдеться про дітей, ще й неприродно

з огляду на їх дитячий вік) активують сексу-

альні потяги і почуття людей, а отже, цинічно

маніпулюють ними;

3) «псевдоінформація», або замасковане під

справжнє, істинне знання «інформаційне сміт-

тя», яке чинить активний і наполегливий пси-

хологічний тиск на емоційно-почуттєву сферу,

світоглядно-ціннісні настанови, особисту іден-

тичність, особистий вибір: а) реклама (активне

й агресивне нав’язування споживачам певних,

здебільшого некорисних і «чужинних» товарів

і послуг); б) однобічна пропаганда («проми-

вання мізків», експансія «чужинних» ідей,

ідеологій, моделей світу, способу життя і т.п.);

в) реаліті-шоу (що активують неприродні ба-

жання, способи мислення і стилі поведінки); г)

квазінаукові інформаційні матеріали; д) псев-

доновини і псевдосенсації тощо.

Попри протест громадськості й ухвалені за-

конодавчі акти, український медіаефір щільно

насичений медіанасильством, яке міститься

в бойовиках, трилерах, фільмах жахів, кримі-

нальних телесеріалах і кримінальній хроніці

і навіть у медіапродукції, жанр якої не має ні-

чого спільного з тематикою агресії і насильства.

За даними спеціальних досліджень медіаефіру,

агресія і насильство в тих чи тих формах міс-

тяться практично у 80% представленої там ме-

діапродукції. Надмір такої продукції на екрані

і потрапляння її в поле зору великої кількості

дітей, становить безсумнівну потенційну не-

безпеку. Переважна більшість дітей полюбляє

фільми з насильством, які найчастіше нале-

жать до жанру «екшн» (від англ. action – дія,

активність), а отже, яскраві, насичені сценами

боротьби і цікавими і динамічними подіями.

Цей жанр найкраще за будь-які інші узгоджу-

ється з природою телебачення і саме тому він

найбільш представлений у телеефірі.

Іншим типом потенційно деструктивної

інформації, яка також кваліфікується як ме-

діаагресія (особливо, коли йдеться про дітей),

є еротика і порнографія. Небезпечність цієї

інформації для дитини пояснюється тим, що,

по-перше, перегляд еротичних сцен і сцен сек-

суального насильства актуалізує неприродні

для дитячого віку психоемоційні та психофі-

зіологічні переживання. По-друге, через свої

вікові особливості діти часто розуміють секс

і сексуальні сцени як вид розваг. Вульгарне,

споживацьке ставлення до сексу позначаєть-

ся на статево-рольових настановах і статевій

соціалізації дітей, а захоплення сексуальною

тематикою призводить до «розмивання» ста-

тевих і гендерних норм, викривляє стосунки

з представниками іншої статі. Один з при-

кладів – формування в дітей стереотипу «як

Барбі», який міцно вкорінюється у свідомість

дітей, деформуючи не лише їхні уявлення про

зовнішність і сексуальність жінки, а й про

статево-гендерні уявлення загалом. По-третє,

захоплення сексуальною тематикою звужує

природні інтереси дітей, не залишаючи їм часу

на інші, більш необхідні вікові заняття й захо-

плення, а також корелює з раннім сексуальним

експериментуванням.

Актуальність цього питання загострюється

у зв’язку з послабленням традиційних інститу-

тів статевої соціалізації (сім’ї, школи, дитячої

спільноти) та безвідповідальним ставленням

дорослих до статевого виховання дітей. З ряду

об’єктивних причин ці інститути не виконують

41

Рід

на

мо

васвої освітньо-виховні функції, і найактивні-

шим та найдоступнішим джерелом інфор-

мування дітей з питань статі і сексуальності

є мас-медіа (телебачення й Інтернет). Однак,

створений ними дискурс статевої соціалізації

також перебуває в не найкращому становищі,

а самі вони не здатні адекватно задовольня-

ти потреби дітей у потрібній їм інформації

(про здоровий спосіб життя, безпечний секс,

цінність репродуктивного здоров’я і т.ін.), на-

вчити їх соціально прийнятних форм статевої

поведінки. Навпаки, медіа неначе умисно про-

понують небезпечні моделі статевої поведінки,

вживлюють у дитячу культуру сумнівні сексу-

альні цінності дорослого світу.

Крім медіанасильства і сексуально-еро-

тичної продукції, медіаефір насичений чис-

ленними інформаційними забрудненнями

(симулякрами, замаскованою під знання псев-

до-інформацією і т.ін.). До таких забруднень

належать квазінаукові матеріали, реклама,

пропаганда «чужинних» цінностей і «чужин-

ного» способу життя, більшість телевікторин,

реаліті- і ток-шоу тощо. Усе це «засмічує» не

лише медіапростір, а й свідомість споживачів

медіа, програмує її на дії і вчинки, бажані для

маніпуляторів свідомістю.

За даними досліджень, проведених у США,

Західній Європі, а останнім часом і в постра-

дянських країнах, найбільш чутливі до рекла-

ми діти-дошкільники. Образно-експресивні

засоби реклами ідеально узгоджуються з осо-

бливостями дитячого сприймання, а рекламні

образи здатні проникати у свідомість дітей,

легко долаючи всі її захисти («фільтри»), вклю-

чатися в систему їх уявлень про навколишній

світ. Діти краще за дорослих запам’ятовують

рекламні новинки і краще на них розуміються.

Завдяки рекламі вони досить рано починають

розуміти, що таке ціна, матеріальні можливості,

заробіток, акції, знижки тощо. Як підтверджує

більшість опитаних матерів, їхні трирічні діти

добре впізнають рекламовані товари і бренди,

знають героїв роликів і наспівують пісеньки

з реклами.

Дослідження, проведені Дж. Гербнером,

М. Морганом, Н. Сігнореллі та іншими, по-

казали, що близько 80% рекламних месиджів,

власне, адресовані дітям, оскільки вони про-

понують іграшки, продукти харчування з ви-

соким вмістом цукру (кукурудзяні пластівці

й палички, тістечка, кекси, чіпси, чупа-чупс,

поп-корн, кока-колу та інші солодкі газовані

напої) [12]. Також було з’ясовано, що діти, які

часто дивляться рекламу, частіше споживають

рекламовані продукти харчування і, зокрема,

ходять у «МакДональдс», і що глядачі, які

дивляться телевізор понад три години на день,

вдвічі частіше мають ожиріння, ніж ті, хто ди-

виться телевізор менше одної години [7].

Існує й чимало свідчень того, як діти впли-

вають на рішення дорослих щодо купівлі

рекламованих товарів і послуг. Так понад 90%

дітей дошкільного і молодшого шкільного віку

просять або й вимагають купувати їм іграшки

і продукти харчування, які вони бачили в ре-

кламних роликах і які вже мають їхні друзі.

І досить часто дорослі почуваються нездат-

ними опиратися власним дітям і виділяють їм

кошти на ці покупки. Якщо ж вимоги дитини не

задовольняються батьками, діти гніваються на

своїх батьків за «непоступливість», «бідність»,

«несучасність» і т.п., почуваються нещасними,

ображеними, розчарованими, обділеними

життям. Вплив реклами на споживацький по-

пит дорослих через їхніх дітей дедалі більше

посилюється. Діти і їхні батьки стають справ-

жніми маріонетками в руках рекламістів, і нині

більшість дорослих виступає за обмеження ре-

клами в прайм-тайм і ведення роз’яснювальної

роботи з дітьми стосовно її шкоди.

В умовах медіасуспільства комерційна ре-

клама вийшла за межі економічної сфери люд-

ського буття і дедалі більше постає чинником

формування світогляду і культури дорослих

і дитячих медіааудиторій, складовою дитячої

субкультури. Вона не просто пропонує обирати

ті чи ті речі, а й творить нові суспільні міфи,

пропагує «нові» ідеології, соціальні норми,

цінності, моделі світобачення, нову поведінку.

Ця реклама найчастіше не містить демонстро-

ваної агресії, але притаманна їй настійливість

змушує говорити про неї як про нав’язливу,

активно-агресивну, таку, що має очевидний

пропагандистський характер і зміст.

Особливістю пропаганди, здійснюваної ме-

діа, є широке поле дії, масштабний вплив її на

соціальні групи, спільноти, суспільства. Тому

пропаганда, з одного боку, здатна тотально

впливати на масову свідомість, консоліду-

вати її навколо тих чи тих проблем і питань,

а з другого (і в цьому її небезпека) – вона може

підривати авторитет суспільної ідеології, по-

слаблювати суспільні і соціальні інститути,

а отже, становити загрозу політичним режи-

мам і національній безпеці цілих країн. Про-

пагандистами значною мірою є й педагоги, які

цілеспрямовано пропонують своїм аудиторіям

42

Рід

на

мо

ва

(переважно дитячим і молодіжним) певні дум-

ки, погляди, аби добитися від них конкретної

поведінки, вигідної навіть не стільки тим, хто

здійснює пропаганду і забезпечує з цією метою

переконувальну комунікацію, а передусім

правлячому режиму. Тож система освіти допо-

магає владі спрямовувати сприймання людьми

навколишньої дійсності і їхню поведінку,

контролювати цей процес, вносити корективи

у формування систем їх цінностей тощо і навіть

маніпулювати ними.

Особливий тип умовно агресивного медіа-

тексту становлять новини (новинні меседжі).

Масштабно і масово й оприлюднені, вони утво-

рюють принципово новий тип дискурсу – новин-

ний дискурс. Сюди багато людей відносять кри-

мінальну хроніку, спортивні новини, прогноз

погоди тощо. Новини (і передусім теленовини)

зазвичай одночасно дивиться велика кількість

людей і так само майже одночасно ці люди об-

говорюють новини з іншими в «своїх» комуніка-

ційних мережах. За даними досліджень впливу

новинних програм на цільові медіааудиторії,

здійснених Дж. Робінсоном, 53% респондентів

дивляться новини рідко і дізнаються про них від

інших людей, а серед реципієнтів, які стверджу-

вали, що регулярно дивляться теленовини на на-

ціональних телеканалах, 77% практично ніколи

не дивляться їх від початку до кінця. Крім того,

як дослідив Т. Ньюмен, більшість телеглядачів

дивляться їх украй неуважно. Опитування, про-

ведені безпосередньо після трансляції новин та

інформаційно-політичних програм, показали,

що зміст демонстрованих там сюжетів істотно

викривляється і швидко забувається, а в пам’яті

залишається лише емоційне враження від них

(якщо воно було) [2].

Розуміючи чи інтуїтивно здогадуючись, що

інформація, означена як теленовини, є скоріше

квазі-новинами, критично налаштовані дорос-

лі глядачі і, відповідно, їхні діти найчастіше

шукають альтернативну інформацію в інших

джерелах (в Інтернеті, в друкованих ЗМІ). Інші

– байдужі – глядачі послуговуються інформа-

цією з найдоступніших їм джерел. За даними

аналітичного центру Інституту соціально-

-політичних досліджень РАН, інформаційно-

-аналітична і новинна діяльність мас-медіа має

ознаки дисфункційної, такої, що не ані гарантує

об’єктивності інформування, ані інформаційно-

-психологічної безпеки глядачів. Часто новинні

телепрограми викликають у глядачів розчаруван-

ня (45%), страх (49%), відчуття тривоги (60%).

Юні глядачі, які споживають медіа по кілька

годин щодня, стають свідками корупції у вищих

ешелонах державного управління і влади, чис-

ленних фактів рейдерства, фінансових авантюр,

злочинів, шахрайства, найрізноманітніших

сенсацій, дорожньо-транспортних пригод, іс-

торій про наркоманів, маніяків тощо. Унаслідок

цього у них формуються відповідні уявлення про

свою «криміналізовану» країну і про себе – не-

спроможного нічого в ній змінити. А в окремих

дітей, які стали свідками новинних сюжетів

з агресивними і жорстокими реалістичними

подіями, побачені сцени можуть спричинити

бурхливі емоційні реакції, сниться їм вночі і на-

віть спричинитися енурезом і заїканням [За].

Досить популярними серед дітей шкільного

віку є реаліті-шоу, де життя розгортається

в штучному й спрощеному, але досить прав-

доподібному просторі. На початку третього

тисячоліття надміру багато часу в телеефірі

належало ігровим шоу «Слабое звено», «Жад-

ность», «За стеклом», «Последний герой», «Рус-

ская рулетка», «Естественный отбор», «Фактор

риска», «Дом», головна ідея яких – боротьба

за існування, знищення слабких і виживання

«сильних», найбільш пристосованих. Учасни-

ків цих шоу примушували чинити неприродні

для них дії (підкуп, маніпуляція, обман тощо),

принижували, пропонували перемагати за

будь-яку ціну. Такі програми формують у гля-

дачів (особливо у молоді) уявлення, що можна

мати все й одразу, що для досягнення успіху не

потрібно вчитися чи наполегливо працювати,

що для одержання матеріальної нагороди

годяться всі засоби тощо. Ці уявлення дістали

відображення в молодіжній субкультурі й екс-

пліковані в мові. Наприклад, замість «заробити

гроші» молодь орієнтована на те, щоб «зрубати

бабки», а тезу «учіння – світло, а невігластво

– темрява» заступила інша: вчаться і працюють

за зарплатню лише дурні і лохи.

Втім, вплив агресивного медіасередовища

на дорослих і молодь не такий тотальний

і деструктивний, як це здається на перший

погляд. Його обмежують два універсальних

мета-механізми: 1) соціалізація, як механізм

самовідтворення суспільств, що має потужний

адаптаційно-захисний потенціал з убезпечен-

ня дійсних і потенційних членів соціуму від

випадкових (ситуаційних) і спеціально спря-

мованих на них (пропагандистських) впливів;

2) особистість, як універсальний механізмом

відбору й привласнення «належного», такого,

що гарантує індивідам можливість для реалі-

зації власної «людськості».

43

Рід

на

мо

ваЛІТЕРАТУРА

1. Барт Р., Мифологии, пер. с фр., Москва 2000,

320 с.

2. Брайант Д., Томпсон С., Основы воздействия СМИ,

пер. с англ., Москва 2004, 432 с.

3. Винтерхофф-Шпурк П., Медиапсихология. Осно-

вные принципы, пер. с нем., Харьков 2007, 288 с.

4. Донченко О., Небезпеки психосоціального про-

стору, «Проблеми політичної психології та її роль

у становленні громадянина Української держави:

Зб. наук. праць», за заг. ред. М. Слюсаревського,

Київ 2007, вип. 5–6, с. 135–143.

5. Захаров А., Неврозы у детей и подростков: Анам-

нез, этиология и патогенез, Ленинград 1988,

248 с.

6. Кара-Мурза С., Манипуляция сознанием, Москва

2000, 448 с.

7. Керделлан К., Грезийон Г., Дети процессора: Как

Интернет и видеоигры формируют завтрашних

взрослых, пер. с фр., Екатеринбург 2006, 272 с.

8. Леонтьев Д., Психология смысла: природа, стро-

ение и динамика смысловой реальности, Москва

2003, 486 с.

9. Ліщинська О., Якість психосоціального простору як

передумова безпеки спільноти, «Соціальна психо-

логія. Спеціальний випуск» 2007, с. 136–141.

10. Мей К., Інформаційне суспільство. Скептичний

погляд, пер. з англ., Київ 2004, 220 с.

11. Найдьонова Л., Медіабезпорадність як ресурсна

дезорієнтованість у поствіртульному світі [у:]

Людина у світі інформації: Матеріали наукового

семінару «Соціально-психологічні проблеми медіа-

освіти: від медіабезпорадності до медіазалежнос-

ті», Київ 2008, с. 9–12.

12. Пацлаф Р., Застывший взгляд: Физиологическое

воздействие телевидения на развитие детей,

Москва 2003, 224 с.

13. Потятиник Б., Медіа: ключі до розуміння. Серія:

Медіакритика, Львів 2004, 312 с.

14. Тоффлер Е., Третя хвиля, Київ 2000, 480 с.

15. Фролов П., Стан і тенденції розвитку суспільної

моралі в інформаційному суспільстві, «Соціальна

психологія. Спеціальний випуск» 2007, с. 37–43.

16. Хейзинга Й., Homo Ludens. В тени завтрашнего

дня, пер. с нидерл., Москва 1992, 464 с.

17. Шарков Ф., Теория коммуникации, Москва 2005,

246 с.

44

Рід

на

мо

ва

Історія

За певними особливостями упорядкування

підручників з читання та умовами їхньої по-

яви можна виділити шість періодів в історії

українських букварів та читанок:

Перший період 50–80-і рр. ХІХ ст. – поява

читанок новою українською літературною мо-

вою. Початок створення підручників з читання

на Західній Україні пов’язаний з іменем визнач-

ного громадського й культурного діяча Мар-

кіяна Шашкевича. Йому належить створення

у 1836 р. рукописної читанки, що з’явилась дру-

ком уже після смерті автора у 1850 р. під назвою

Читанка для діточок в народних училах руських.

Не можна оминути й читанку популярного

свого часу громадського і культурного діяча,

педагога Олександра Духновича Книжица чи-

тальная для начинающих (Будень 1847)

На Східній Україні поява перших книжок

для початкового читання новою українською

літературною мовою стала можливою лише

з кінця 50-х рр. ХІХ ст. Внаслідок деякої лібе-

ралізації політики в Росії, що спричинилося до

пожвавлення українського руху. Це були бук-

варі. Вони призначалися для недільних шкіл.

Загалом їх встигло вийти друком небагато.

Зокрема 1857 р. з’явився буквар Пантелеймона

Куліша Граматка (так на той час називали

буквар), 1860 р. вийшла Українська абетка

Миколи Гатцука (опублікована в Москві).

1861 р. в Петербурзі – Букварь южнорусскій

Тараса Шевченка.

На 70–90-і рр. ХІХ ст. – різке зменшення

кількості читанок на східних теренах в умовах

заборони друкованих підручників (як і загалом

будь-якої літератури) українською мовою із

збереженням ціннісних орієнтирів. Саме вна-

слідок нестерпних умов культурне життя на

Східній Україні завмирає і переміщується на

терени Західної України.

Наприкінці ХІХ ст., а особливо на початку

ХХ ст., в Галичині пожвавлюється національ-

ний рух. Пріоритетним стало національне ви-

ховання, що простежується у доборі матеріалу

й для підручників початкової школи, зокрема

у доборі автури.

Конституція 1848 р., за якою жила Австро-

-Угорщина, особливо демократизувалася після

1868 р. Для Галичини починалася доба україн-

ського Відродження. Пожвавилася робота над

українськими підручниками. Плідною на ниві

створення підручників була діяльність Олек-

сандра Барвінського, Омеляна Партицького,

Володимира Шухевича, Володимира Шаш-

кевича, Остапа Левицького і Костянтина

Лучаківського.

Усі читанки цього періоду виразно орієнто-

вані на загальнолюдські ціннісні орієнтири:

Красу – Істину – Добро, забезпечують вихован-

ня ідентичності через весь спектр параметрів.

Це – територія, самоназва, культура, мова,

історія [6, 23]. На підручниках Східної Укра-

їни, безсумнівно, позначився і тиск цензури.

Зміст букварів і читанок окреслює коло суто

селянських інтересів. Орієнтація на урбанізо-

ване суспільство виражена слабо. Професійна

культура представлена обмежено (переважно

творами Т. Шевченка, пізніше Л. Глібова).

У цей період ще повною мірою не осмислена

Наталя Богданець--Білоскаленко

м. Київ, Україна

кандидат педагогічних наук, доцент

Київського університету імені

Бориса Грінченка

Створення підручників з читання на західних

і східних теренах України (сер. ХІХ ст. – кінець ХХ ст.)

45

Рід

на

мо

вапотреба прищеплювати народу тяглість його

історії, починаючи від княжих часів. Лише

П. Куліш у доповненнях до текстів букваря

згадує княжу Русь.

Отже, варто наголосити, що у другій полови-

ні ХІХ ст. з’явилася неповторна когорта авторів,

які старанно дбали про розвиток в Україні

освіти молодшого школяра способом впрова-

дження читанок та букварів, незважаючи на

несприятливі суспільно-політичні умови.

Другий період охоплює початок ХХ ст.

– 10-ті роки ХХ ст. – нове пожвавлене упоряд-

кування та видання читанок із традиційними

ціннісними орієнтирами за достатньо сприят-

ливих суспільно-історичних умов.

У цей період на західних землях з’являється

у 1902 р. Читанка Омеляна Поповича. Треба

зазначити, що ця книжка з читання переви-

давалася кілька разів (до 1915) без змін.

Пожвавлення культурного життя на східних

теренах України спостерігаємо лише на по-

чатку ХХ ст. Цьому сприяли відомі політичні

зрушення в Російській імперії, зумовлені по-

діями 1905 р., а згодом – подіями 1914–1920 рр.

в самій Україні. Зокрема, у 1905 р. царським

урядом було скасовано заборону на україн-

ське друковане слово. Почали засновуватися

просвітницькі товариства, постала українська

преса. Настав новий етап і в розвитку націо-

нального книгодрукування для початкової

школи. Педагоги і культурно-громадські діячі

активно взялися за створення та видання під-

ручників рідною мовою.

З 1906 по 1907 рр. з’являється ціла серія

підручників з читання для дітей молодшого

шкільного віку, власне, це букварі: Український

Буквар Софії Русової, Граматка. Український

буквар з малюнками Тимофія Лубенця (під

псевдонімом Норець), Український початко-

вий букварець И. Пухальського, Українська

граматка до науки читання й писання Бориса

Грінченка, Українська школа. Граматка Г. Не-

водовського, Рідна мова. Український буквар

О. Базилевича. Український буквар Тимофія

Лубенця було перевидано кілька разів у різні

роки (1906, 1917 та 1922) у Києві. Це означає,

що професійний рівень підручника достатньо

високий. У ньому широко представлені фоль-

клорні твори: вірші, дитячі пісні, примовлянки,

приказки.

За спостереженнями сучасної української

дослідниці Н. Дзюбишиної-Мельник, «упо-

рядники букварів у більшості своїй не були

професійними шкільними вчителями, але як

представники української інтелігенції вважали

своїм обов’язком просвітити народ як у плані

грамотності, так і щодо усвідомлення власної

самобутності» [2, 45].

На цей період припадає створення низки чи-

танок: Олександра Білоусенка Вінок (1905, 1911),

Бориса та Марії Грінченків Рідне слово (1912),

Спиридона Черкасенка Рідна школа (1912).

1912 р. в Києві нарешті з’явилася друком чи-

танка Бориса та Марії Грінченків Рідне слово.

Українська читанка. Цю книжку створено ще

1889 р. Спочатку Борис Грінченко уклав її для

своєї доньки. Рукописною читанкою користу-

валися й інші діти, яких він учив, працюючи

вчителем в Олексіївці. Відомо, як важко було

друкувати книжки для українського читача

в царській Росії, оскільки панувала заборона

на україномовні книжки, а з 1895 р., виключно,

на дитячу книжку. І тільки після 1905 р., коли

були зняті деякі заборони на українське слово,

Борисові Грінченку вдалося опублікувати свою

Українську граматку. Він хотів підготувати до

друку й читанку під назвою Рідне слово, але не

встиг. І вже після його смерті Марія Загірня,

додавши до читанки трохи свого матеріалу, ви-

дає її дещо переробленою. Поряд із прізвищем

Бориса Грінченка з’являється її ім’я. Читанка

містить 30 параграфів різноманітної темати-

ки, обсягом 167 сторінок. Важко переоцінити

роль читанки Бориса та Марії Грінченків для

українського малого читача, особливо перший

випуск, коли був повний вакуум україномовної

книжки у Східній Україні. По суті, Рідне слово

– прообраз сучасних дитячих енциклопедій.

Саме тому вона залишається актуальною і для

сучасного читача. Борис Грінченко вболівав за

долю свого народу та української мови, пережи-

вав різні утиски, хвилював його і жалюгідний

стан шкільництва в Україні, особливо в селах.

З цього приводу він пише чимало статей та

розвідок, у яких порушує актуальні проблеми

української школи в умовах заборони україн-

ського слова. Серед них – На беспросветном

пути, Яка тепер народна школа на Україні,

Якої нам треба школи, Народні вчителі і вкра-

їнська школа тощо. У цих та інших працях він

піддавав нищівній критиці підручники як

з читання, так і з арифметики, писані росій-

ською мовою. Матеріал цих книжок чужий

українській дитині, оскільки є відмінності

в лексиці, синтаксисі, багатьох слів дитина не

розуміє. «У підручниках, з якими він [україн-

ський школяр] має справу, чужа йому не тільки

46

Рід

на

мо

ва

мова, але й зміст, бо весь навчальний матеріял

у них пристосовано не до української, а до ве-

ликоросійської школи» [1, 18]. І для прикладу

Б. Грінченко наводить опис російської хати на

селі з довкіллям з російської читанки Радо-

нежського. Зрозуміло, що все те – і дерев’яний

зруб, і півники на шпилі, і берези навколо хати

– далеке від свідомості української дитини. Та

й прислів’я, приказки, загадки й казки, що їх

пропонують читанки з російського фольклору,

знову ж таки чужі українській дитині.

Наші спостереження спонукають до думки

про те, що українські підручники з читання

для молодших школярів початку ХХ ст. мали

чітко виокремлену національну спрямованість.

У параметрі ідентифікації з територією типо-

вими стають твердження типу: «Наша мила

Україна – то наш рідний край. Україна – наша

мати» (Буквар Б. Грінченка, 1907). З’являється

імператив: «Кохай свій рідний край» (Буквар

С. Черкасенка, 1907), прищеплюється думка

про територіальну єдність усіх українських зе-

мель: «Мій рідний край – уся Україна» (Буквар

С. Русової, 1906). Україна і самі українці почи-

нають мислитися не ізольовано, а в світовому

контексті. Порівняймо: «Туреччина, Німеччи-

на, Галичина – то такі землі. Французи і фіни

– то такі народи» (Буквар Г. Неводовського,

1907). Стверджується вартісність мови: «Наша

мова – не полова. Українська мова – наша

рідна мова. Немає нам кращої мови, як наша

українська мова» (Читанка Б. Грінченка, 1912).

Широко залучені у другому періоді і явища

професійної культури, зокрема твори Т. Шев-

ченка, Л. Глібова, Лесі Українки, Б. Грінченка,

О. Кониського, І. Франка, С. Воробкевича та ін.

Збільшився інтерес до явищ урбанізації, хоча

суб’єктом інкультурації все одно лишається

селянство. З методичного погляду вони були

якіснішими від офіційних російськомовних,

значною мірою відповідали проблемам та

інтересам української дитини, українського

народу.

Загалом, другий період був найбільш плід-

ним щодо видання підручників і відображення

в них головних ціннісних орієнтирів. Так,

упродовж 1906–1912 рр. побачила світ ціла

низка букварів і читанок, в яких названі кате-

горії розкривалися як прояв доброзичливого,

чуйного ставлення до людей, тварин; подані

в них розповіді знайомили дітей із явищами,

що відбуваються у природі, екзотичними рос-

линами й тваринами, різними народностями,

історичними подіями минулого, історичними

особистостями, державними діячами, гарними

вчинками дорослих, що були прикладом для

наслідування дитиною.

Далі видання підручників припиняється

на кілька років, оскільки, як відомо, з по-

чатком війни 1914 р. до революційних подій

на Східній Україні повністю було заборонено

українське друковане слово і все, що пов’язане

з українством.

Третій період у розвитку підручникотворен-

ня збігається в історичному плані з бурхливою

політизацією українського етносу на Східній

Україні і охоплює 1917–1919 рр.

За період визвольних змагань в Україні з’яв-

ляється ще кілька підручників з читання для

молодших школярів. Це читанки О. Стешенко

Рідні колоски (1917), П. Петрушевського Рідне

слово (1918), Марії Грінченко Наша рідна мова

(1918) та П. Ковалевського Рідний край (1919),

перевидання в авторських редакціях букварів

і читанок С. Русової, С. Черкасенка, Т. Лубенця,

Б. Грінченка, Т. Хуторного.

У Коломиї 1919 р. з’явилася читанка Вес-

нянка Богдана Заклинського. На прохання

автора Марійка Підгірянка спеціально склала

для читанки декілька віршів. Прикметно, що

на обкладинці є зображення тризуба, а вгорі

надпис – «У.Н.Р.», оскільки саме в січні 1919 р.

відбулася злука українських земель в одну

державу – Українську Народну Республіку.

До речі, в жодній читанці Східної України не

було відображено ні в текстовому матеріалі, ні

в зовнішньому оформленні такого важливого

факту.

На жаль, з 1917 до 1919 рр. (та й у наступні

два періоди) поняття України у підручниках

з читання Східної України не конкретизується

ні географічно, ні політично. Немає жодної

згадки про Галичину, Буковину. На сторінки

підручників так і не потрапили слова: держава,

самостійність, незалежність. Проте збільшило-

ся коло представників професійної культури

за рахунок творів молодих поетів: П. Тичини,

Олександра Олеся, В. Самійленка, Марійки

Підгірянки та ін.

Таким чином, доходимо висновку: педагоги,

культурні й громадські діячі, власне, представ-

ники свідомої української інтелігенції не були

байдужими до освіти свого народу і розуміли

важливість навчання в Україні рідною мовою.

З середини ХІХ і до початку ХХ ст. було створе-

но підручники, близькі й доступні українській

дитині. Підручники середини ХІХ ст., як

47

Рід

на

мо

ваі підручники початку ХХ ст., мали яскраво ви-

ражену національну спрямованість. Педагоги

добре розуміли, що загальнолюдські духовні

цінності можна прищепити лише через націо-

нальне виховання. Зміст творів скерований на

виховання любові до рідного краю, народу, його

історії, культури, що сприяло пробудженню

у дітей національної свідмості, гідності, фор-

муванню органічного національного способу

мислення. Показово, що це були підручники,

адресовані дитині молодшого шкільного віку.

Двадцятим рокам ХХ ст. властиві зміни

у змісті освіти, що було зумовлено, насамперед,

історичними обставинами. Зокрема тим, що

1919 р. на частині України, яка була зайнята

Червоною армією, створюється УРСР. Більшо-

вицький уряд в Україні в галузі шкільництва

переважно копіював те, що робилося в Москві.

Нова влада в Україні з початку свого існування

орієнтується на рішуче впровадження радян-

ської ідеології в усіх сферах життя. Відступ від

офіційної позиції Кремля стає неприпустимим.

Згодом це отримає назву «тоталітаризму».

Справа шкільництва та видання підручни-

ків для початкової школи на західних теренах

України зазнала певного гальмування внаслі-

док політичних та історичних обставин, в яких

опинилися західні землі після 1919 р.

З 1919 р. по 1939 рр. спостерігається істотна

прогалина у розвиткові українського шкільни-

цтва та створенні українських підручників на

західних теренах, зокрема книжок з читання

для початкової школи.

До об’єднання Західної України із Східною

(власне, за період 1918–1939 рр.) шкільництво

пройшло складний шлях. Це було пов’язано

з відповідними історичними та політичними

умовами, що склалися на той час в Україні,

коли її було поділено між радянською Росією,

Польщею, Чехословаччиною та Румунією.

Значно ускладнився розвиток українського

шкільництва, а на певному етапі на деяких

землях Західної України зовсім його при-

пинено. На Центральній та Східній Україні

1920 р. НКО (Народний комісаріат освіти) УСРР

видав Положення про єдину трудову школу

УСРР, відповідно до якого запроваджувалася

єдина трудова школа. Зрозуміло, що особливий

наголос робився на трудовому характері на-

вчально-виховного процесу. У Декларації про

соціальне виховання вперше проголошувалися

головні засади нової комуністичної педагогіки,

основною метою якої було виховання нової

«людини-комуніста» [5, 87].

На початку 1919 р. проблема укладання нових

якісних шкільних підручників стояла досить

гостро як у Західній, так і Східній Україні. Цю

проблему було порушено, зокрема, на з’їзді

делегатів українського вчительства 3 лютого

1919 р. Цікаву думку про потребу спільних

підручників для Західної і Східної України ви-

словила на шпальтах часопису «Учительський

голос» (Коломия) Марія Кузьмова. Вона під-

креслювала прийнятність підручників Східної

України для Галичини [3, 3].

Четвертий період – 20-ті роки ХХ ст. – різка

зміна ціннісних орієнтирів читанок (як й ін-

ших підручників) в умовах ідеологізованого

суспільства, заснованого на декларованих

комуністичних ідеалах.

І вже з 1921 р. з’являються читанки Ясні зорі

Михайла Рудинського, Веселка: Перша чи-

танка після букваря Якова Чепіги, Жовтневі

квіти М. Панченка, Промінь Я. Чепіги, Перша

читанка Л. Деполович, Друга читанка для

трудових шкіл Т. Лубенця та Н. Лубенець. Ці

підручники були видані з позначками «для

трудових шкіл» чи «для вжитку в установах

соцвиху».

У 20-х роках на Східній Україні видано вісім

читанок, на Західній Україні – дві читанки,

проте вони адресовані не учням початкової

школи, а загалом неписьменній верстві на-

селення.

Отже, окреслений матеріал підручникот-

ворення у 20-ті роки ХХ ст. засвідчує, що ви-

ховний аспект читанок цього періоду вузько

специфічний, орієнтований на комуністичну

ідеологію. І кількість підручників для читан-

ня надзвичайно обмежена. Простежується

спрямування на урбанізацію малого читача,

зокрема науково-популярна розповідь у чи-

танці С. Черкасенка Аероплан та розповідь

інформативного плану в читанці Л. Деполович

Радіо. Прикметно, що в читанці С. Черкасенка

1922 р. залучено Гімн П. Чубинського. У читан-

ках Східної України це трапляється вперше.

У читанках Західної України Гімн залучено

ще у 1917–1919 рр. Так, у Букваревій читанці

(Коломия 1919) вміщено Народний гімн (стор.

29) та розповідь про УНР і подається зобра-

ження тризуба.

Розпочатий ще 1923 р., процес українізації

тривав недовго. Можна твердити, що, незва-

жаючи «на формально-правову незалежність,

Українська РСР була фактично підпорядкована

Москві, яка вже у 20-х рр. інтенсивно втручалася

48

Рід

на

мо

ва

у справи українського шкільництва, а в 1930 р.

взяла їх під повний контроль та розгорнула

потужну русифікацію. Посилено навчання

російської мови – не як чужої, а другої, тобто

рівнорядної українській. Знання про Україну

зазнає остракізму» [4, 266]. З 1938 р. навчання

російською мовою стало загальнообов’язковим.

Власне, дітей насильно відлучали від рідної

культури, що сприяло вихованню «простого

советского человека», для якого батьківщиною

був «Советский Союз». З 30-х роках почалося

масове фізичне нищення української інтелі-

генції, зокрема педагогів, арешти провідних

діячів культури, науки та мистецтва. Твори

визначних письменників вилучалися із шкіль-

них програм. Заборонялася навіть дитяча

казка. Відомо, що у 30-х роках велася дискусія

навколо жанру казки. Критикувався жанр

казки класичної, яка нібито породжує у дитини

страх перед явищами природи, дає спотворене

уявлення про навколишню дійсність, перешко-

джає формуванню класової свідомості у дітей.

Ті вчені, які виступали на захист прав казки,

зазнавали утиску. І тільки 1934 р. на партна-

раді у справах з дитячої літератури в Харкові

В. Затонський проголосив реабілітацію казки,

звичайно ж у рамках радянської ідеології.

Шкільні підручники, починаючи з цього

періоду, ще більше заідеологізовані, тенден-

ційні, збіднені жанрово. Виховні ідеали зовні

скеровані були на інтернаціоналізм, насправді

ж це був камуфляж поступового нав’язування

русифікації у супроводі з денаціоналізацією

українських дітей.

Таким чином, спостерігаємо, що у четвер-

тому періоді загальнолюдські цінності Істина,

Добро та Краса досить помітно деформува-

лися, що зумовлювалося політичними об-

ставинами в країні, зокрема категорія Істини

репрезентована лише здобутками радянської

держави, відображенням радянської дійсності

й свят, прославлянням революції і державних

діячів. З’являються перші спроби зміщення

української ідентифікації у російський бік.

Так, поряд із традиційними українськими

наводяться імена Шура, Маша, Серьога та

ін. З підручників цього періоду зникають

навіть слабкі натяки на присутність інших

світових спільнот та їх культур, в чому далася

вже взнаки одна з основних рис радянської

системи загалом – закритість, самоізольова-

ність. Як вказує Н. Дзюбишина-Мельник «по

суті, це були перші симптоми гальмування

подальшого розвитку нації» [2, 48]. Настає

перервність традицій, запановує радянська

псевдокультура.

П’ятий період – 30–80-ті роки ХХ ст. Цей

період в історії українських підручників з чи-

тання для початкової освіти найдовший. Він

почався постановою ЦК ВКП(б) від 5.08.1931 р.

про початкову й середню освіту, що знамену-

вала остаточний перехід освіти під контроль

комуністичної партії. Характерною ознакою

п’ятого періоду є відображення у змісті чита-

нок панування радянської ідеології в умовах

тоталітарного режиму. Домінують переважно

перекладні твори з російської про дружбу, вза-

ємодопомогу, дбайливе ставлення до тварин.

Підручників з читання у 30–80-х роках

з’являлось не так багато. Зміст їх задовольняв

вимоги влади до виховання молодого поко-

ління. Так, у 30–40-і рр. з’явилися Читанки

О. Копиленка (Харків 1935), Є. Городецької

(Київ–Харків 1938), М. Миронова (Київ 1939),

Н. Забіли і М. Пригари (Київ 1940, 1945), Т. Гор-

бунцової та М. Пригари (Київ 1947, 1948), О. Ба-

дюк, С. Білий та ін. (Київ 1954), Н. Гов’ядовської

(1955 і перевидавалася 12 разів до 1971), Т. Вой-

тиченко-Варнавської та К. Коваленко (1955

і перевидавалася 14 разів до 1970).

У цих підручниках присутня обмежена кіль-

кість самих класиків української літератури

та їх творів (Т. Шевченко, М. Коцюбинський),

введено твори молодих радянських авторів –

Н. Забіли, О. Копиленка, М. Трублаїні. Чимало

творів – перекладів з російської – С. Пушкіна,

В. Чарушина. Практично всі вони починалися

віршем про Сталіна: «З піснею про Сталіна

починаєм день, кращих ми не знаємо на світі

пісень». У Читанках, починаючи з 1947 р. на-

прикінці подається Гімн Радянського Союзу

і Гімн Української РСР. Після смерті «вождя»

з 1955 р. читанки починаються вже не піснею

про Сталіна, як у попередніх, а чотирма ряд-

ками про потребу навчання: «Я буду вчитися

як слід, / щоб стати вірним сином / найкращої

на цілий світ / моєї Батьківщини!» (Н. Го-

в’ядовської). Творів пов’язаних з Україною

практично немає.

Як слушно зазначено у книзі Історія україн-

ської педагогіки, у період тоталітарного режиму

й гонінь національні надбання школи і педа-

гогіки, створені попередніми поколіннями,

повністю були вилучені із практики навчання

і виховання молоді. Основні напрями реформи

загальноосвітньої і професійної школи за-

кріплювали безпам’ятство і зречення досвіду

49

Рід

на

мо

вавітчизняного шкільництва. Така колонізатор-

ська політика в галузі освіти призвела, як відо-

мо, до духовного виродження народу [4].

По суті, у читанках п’ятого періоду виразно

окреслюється лакуна щодо формування най-

суттєвіших складників загальнолюдських

цінностей – Істини – Добра – Краси. Загаль-

нолюдські цінності трансформуються і пере-

ходять у цінності комуністичного виховання.

Як засвідчило дослідження, зміст читанок,

виданих після 20-х років ХХ ст., кардинально

відрізняється насамперед заідеологізованістю

комуністично-більшовицького зразка. Твори,

вміщені в цих підручниках, стали виразно тен-

денційними, що не могло сприяти всебічному

розвитку дитини, вихованню повноцінної

самодостатньої особистості. Втративши націо-

нальну специфіку, такі книги вже не слугували

прищепленню загальнолюдських ціннісних

орієнтирів. Натомість вони реалізували кредо

нового суспільства, що полягало у вихованні

молодого покоління, здатного остаточно за-

твердити у світовому масштабі комунізм, що

було основною концепцією комуністичної

педагогіки.

30–80-і рр. ХХ ст – це період панування то-

талітаризму в Радянській державі та створення

єдиного безнаціонального і безликого образу

(істоти) – «простого советского человека».

«Про методологічні засади букварів і чита-

нок V періоду можна сказати, що в цій ролі

виступила комуністична ідеологія, особливо

нетерпима у 30-ті роки до духовних вартостей

(що завжди мають національну сутність).

Тому й з’явилися тексти типу: Он вал. На валу

коліно. На коліні шатун. Шатун веде колесо.

(Буквар Арнаутова, 1931)» [2, 48]. Наприкінці

40-х (повоєнних) років у читанках з’являються

художні тексти, домінуюче місце належить

ідеологічно найбільш запрограмованим, що

сприяло дезорієнтації дитини щодо гумані-

тарних вартостей.

Специфіка українських букварів і читанок

полягала у виразних ознаках русифікації.

«Фактично до 60-х років у букварях укра-

їнськими були хіба мова та художні твори,

пропущені через цензурне сито. При тому,

що поняття Москва, Кремль у вербальній та

візуальній семантизації, російські написи на

предметах, зображуваних у букварях, імена

типу Маша, Діма, Вова, Серьожа, прикмети

російського національного одягу, побуту, ро-

сійські краєвиди тощо, фігурували протягом

всього п’ятого періоду. Слова Україна, Київ, як

і портрет Т. Шевченка потрапляють на сторін-

ки букварів лише з 60-х років» [2, 49].

Шостий новий період у створенні підруч-

ників з читання почався з 90-х років ХХ ст.

і пов’язаний із відновленням незалежної

української держави. Знову утверджуються

культурні ціннісні орієнтири Краси – Істини

– Добра, утверджуються через виразно націо-

нальну специфіку.

Від 20-х рр. до кінця 80-х рр. ХХ ст. спостері-

галася перервність традицій щодо формування

особистості на засадах культурних цінностей.

Вони поновлюються лише у підручниках

90-х рр.: букварі і читанки Н. Скрипченко,

О. Савченко, Н. Волошиної, Оксани Верес,

Д. Чередниченко, А. Каніщенко, В. Науменко,

М. Чорної та ін. Ми не спиняємося спеціально

на букварі Н. Скрипченко та М. Вашуленка

1991 р., оскільки перші його випуски поєдна-

ли у собі риси букварів попереднього періоду

з ознаками нового. На відміну від попередніх

підручників, сучасні укладачі широко знайом-

лять дітей з фольклором, із явищами професій-

ної культури, зокрема з діячами української та

зарубіжної культури. Є тексти про Катерину

Білокур, Миколу Лисенка, Соломію Крушель-

ницьку, Леонардо да Вінчі. Упорядники вво-

дять персоналії найвидатніших українських

письменників, діячів, зокрема Т. Шевченка,

І. Франка, Лесю Українку, М. Шашкевича,

М. Коцюбинського, М. Грушевського. Почасти

залучаються здобутки сучасної цивілізації,

актуальні для побуту дитини. У культурну

ідентифікацію введено також слова-знаки наці-

ональної культури та їх візуальна семантизація

(типу калина, козак, писанка).

Отже, в цих підручниках акцентується

увага на тому, що одним із важливих засобів

формування особистості в період молодшого

шкільного віку є ціннісні морально-етичні, на-

ціональні та загальнолюдські орієнтири. Вони

і мають багатоаспектне вираження у процесі

навчання і виховання текстовими матеріалами

підручників для читання.

Вказана періодизація перебуває у найтісні-

шому зв’язку з історичними та політичними

обставинами. У періоди піднесення націо-

нально-визвольного руху інтенсивніше відбу-

вався розвиток культурного життя в Україні,

пожвавлювала свою діяльність творча інте-

лігенція, тому й активізувалася педагогічна

думка, видавалося більше підручників укра-

їнською мовою. У часи наступу реакції, разом

50

Рід

на

мо

ва

із занепадом культурного життя, занепадала

й справа підручникотворення.

Здійснений нами огляд підручників з читан-

ня переконує, що для майбутнього успішного

підручникотворення варто скористатись як

досягненнями, так і прорахунками минулого.

Підручники для читання в початковій школі

варто позбавити будь-якого соціально-ідео-

логічного тиску. Твори, вміщені до читанок,

мають забезпечити становлення та розвиток

вільної, духовно красивої особистості, здатної

на добротворення в державі.

Підручникотворення продовжує розвивати-

ся, за ним справа майбутнього.


1. Грінченко Б., На беспросветном пути (об украин-

ской школе), Київ 1905, 27 с.

2. Дзюбишина-Мельник Н., Український буквар. Іс-

торія і сучасність [у:] Матеріали ІІІ Міжнародного

конгресу україністів, Харків 1994, с. 44–50.

3. Кузьмова М., Про наші шкільні підручники, «Учи-

тельський голос», Коломия, 15 березня 1919,

с. 3–5.

4. Любар О., Стельмахович М., Федоренко Д., Історія

української педагогіки, за ред. М. Стельмаховича,

Київ 1998, 356 с.

5. Порадник по соціальному вихованню, Харків 1921,

134 с.

6. Сміт Д., Національна ідентичність, Київ 1994,

127 с.

51

Рід

на

мо

ва

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМИ

ХХ ст. увібрало в себе безліч проблем, по-

в’язаних зі складними питаннями існування

державних утворень, життя та діяльності на-

родів, прагнення їх до реалізації різних прав,

у тому числі і на національну освіту. У цьому

контексті досить яскравим прикладом у задо-

воленні освітянських прав українського народу

стали події Другої світової війни, особливо

період возз’єднання українських земель, при-

єднання Північної Буковини й частини Бес-

сарабії до Української РСР. Освітня політика

СРСР не могла не враховувати особливостей

нових територій. Разом з тим вона здійснюва-

лася за тогочасними радянськими традиціями.

Неоднозначність оцінок тих часів та прагнення

незалежної України не повторювати помилок

минулого у національній сфері спонукає до

необхідності переосмислення історичного

минулого, пошуків нових підходів до цивілі-

зованого забезпечення прав на освіту.

СТАН ДОСЛІДЖЕННЯ

Проблеми проведення освітньої політики та

становлення загальноосвітньої школи у кон-

тексті радянізації на західноукраїнських землях

у 1939–1940 рр. досліджувалися та досліджу-

ються вітчизняними та зарубіжними вченими.

Серед тих, хто приділив їм увагу, А. Бондар,

В. Ботушанський, Т. Бриндзан, М. Грищен-

ко, О. Дзеверін, І. Забокрицький, О. Зубань,

Л. Іваненко, Б. Кобзар, І. Коляска, І. Кошарний,

О. Кузьминець, С. Макарчук, М. Моторнюк,

М. Никифорак, С. Сворак, С. Сірополко,

Р. Смаль-Стоцький, Т. Соколовська, Б. Ступа-

рик, В. Сухомлинський, І. Фостій, Д. Щербина,

Д. Яремчук. Чимало їхніх праць містять достат-

ньо об’єктивний матеріал про перебіг тогочас-

них подій, адже їх авторами були ті, хто безпо-

середньо працював чи працює на освітянській

ниві. Отже, ці публікації висвітлюють історію

становлення, розвиток української освіти, бо-

ротьбу української спільноти, політичних партій

за національну школу, утвердження радянської

освіти, хоча, почасти, носять дещо заполітизова-

ний та тенденційний характер. Сучасна вітчиз-

няна історико-правова наука не має ще достатніх

напрацювань щодо однозначної оцінки правової

практики минулого у галузі освіти загалом та

загальноосвітньої школи зокрема, що певною

мірою стимулює інтерес тих, хто займається

дослідженням зазначеної проблеми.

ВИКЛАД ОСНОВНИХ ПОЛОЖЕНЬ

Радянським перетворенням у галузі освіти

на західноукраїнських землях 1939–1940 рр.

передувала низка важливих подій, нагадати які

має сенс. Після завершення військової операції

Червоної армії на Західній Україні 22 жовтня

1939 р. відбулися вибори до Українських На-

родних зборів. До них було обрано 1484 депу-

татів, серед яких 415 робітників, 766 селян, 270

представників трудової інтелігенції.

Народні збори, які відкрились у Львові

27 жовтня 1939 р., прийняли Декларацію про

В’ячеслав Яремчук

Становлення та розвиток радянської

освітньої політики на західноукраїнських землях

у 1939–1940 рр.

м. Київ, Україна

Інституту політичних і етнонаціональних

досліджень ім. І.Ф. Кураса НАН України

52

Рід

на

мо

ва

встановлення Радянської влади в Західній

Україні та про возз’єднання її з Українською

РСР.

Позачергова V сесія Верховної Ради СРСР

1 листопада 1939 р. ухвалила Закон про

включення Західної України до складу СРСР

і возз’єднання її з УРСР. Позачергова III сесія

Верховної Ради УРСР 15 листопада 1939 р. прий-

няла Західну Україну до складу УРСР.

На початку 1940 р. виникли сприятливі

умови для вирішення проблеми Бессарабії

і Буковини, населених переважно українцями.

Радянський уряд 26 червня 1940 р. зробив коро-

лівському урядові Румунії подання з вимогою

повернути Бессарабію і Північну Буковину, на-

сильно відторгнуті в 1918 р. Після згоди Румунії

частини Червоної армії 28 червня 1940 р. перей-

шли р. Дністер. Північна Буковина і частина

Бессарабії (Хотинський, Аккерманський та

Ізмаїльський повіти) відійшли до СРСР.

Верховна Рада Радянського Союзу 2 серпня

1940 р. прийняла закон про включення до

складу УРСР Північної Буковини, а також

Хотинського, Аккерманського та Ізмаїльського

районів Бессарабії. У складі Української РСР

було утворено 8 нових областей – Львівську,

Волинську, Ровенську, Дрогобицьку, Станіс-

лавську, Тернопільську, Ізмаїльську та Чер-

нівецьку.

У надзвичайно складній і суперечливій

обстановці, що склалася наприкінці 30-х – на

початку 40-х рр. ХХ ст. у західному регіоні

України, відбулася подія історичної ваги – здій-

снилася споконвічна мрія українського народу

про возз’єднання його земель в єдиному дер-

жавному утворенні. Населення України зросло

на 8809 тис. осіб і на середину 1941 р. становило

41 657 тис., а територія розширилась до 565 тис.

кв. км. Процес консолідації української нації

вступав у завершальний етап. Однак досі серед

cучасних дослідників (як в Україні, так і за

кордоном) немає єдності в оцінці суті та харак-

теру цього процесу, і тому сам факт входження

українських земель до складу УРСР називають

по-різному: «анексія» (Д. Боффа), «включення»

(Н. Верт), «возз’єднання окупаційного типу»

(С. Кульчицький), «формальне інкорпоруван-

ня» (А. Жуковський, О. Субтельний) тощо.

Зміни, що відбулися на нових радянських

територіях мали суперечливий характер.

З одного боку, експропріація маєтків великих

землевласників, перерозподіл їхньої землі між

українськими селянами; українізація системи

народної освіти, державних установ, судочин-

ства, поліпшення медичного обслуговування,

особливо на селі; націоналізація промислових

підприємств, ліквідація безробіття та ін., з ін-

шого – руйнація політичної та культурної інф-

раструктури, створеної місцевою українською

інтелігенцією, насильницька колективізація,

антицерковні акції, репресії, масові депортації

населення. Модель суспільно-економічних

перетворень у новостворених західних облас-

тях України була однаковою. Інакше і бути не

могло, бо їх суттю була активна насильницька

радянізація, а з часом і русифікація суспільно-

-політичного життя.

Широко розгорнулося шкільне будівництво

на територіях Західної України і Північної Бу-

ковини. Однак, у шкільній сфері було чимало

проблем, без вирішення яких про перебудову

освітньої галузі у нових областях годі було гово-

рити. Кількість неписьменних серед дорослого

населення цих регіонів сягала 60–70%. Протягом

грудня 1939 р. після спеціально проведеного

обліку дітей шкільного віку було виявлено, що

близько 400 тис. дітей Західної України у віці

8–13 років не навчалися, а 25 тис. підлітків теж

не були охоплені навчанням [1, c. 140].

За даними польської статистики у 1937/1938

навчальному році на польських східних зем-

лях було лише 420 шкіл з українською мовою

навчання, в яких налічувалося 5,5 відсотка

загальної кількості учнів [2, c. 59]. Марко

Сирник (Республіка Польща) наводить дещо

інші дані: до 1939 р. таких шкіл було 495 (455

народних шкіл, 24 середніх та 16 професійних)

[3]. Наведені цифри стосуються українських

шкіл – державних і приватних, де викладовою

мовою була мова українська, бо у міжвоєнній

Польщі освітня політика йшла у напрямі

створення так званих утраквістичних (дво-

мовних) шкіл – українсько-польських або

польсько-українських (у перших більшість

предметів мала викладатися українською мо-

вою, в других – польською). Утраквістичних

шкіл у Польщі до 1939 р. було створено майже

3200 (зазвичай учні у них мали змогу вивчати

українську мову як предмет) [3], однак офіційна

влада робила все для того, щоб у цих закладах

зменшувався український елемент. У той же

час за румунського панування у Північній

Буковині, Хотинському, Аккерманському та

Ізмаїльському районах Бессарабії українських

шкіл не було взагалі.

30 вересня 1939 р. наркомат освіти УРСР

подав доповідну записку ЦК КП(б)У і Раднар-

кому УРСР про реорганізацію системи освіти

53

Рід

на

мо

вав Західній Україні [4, c. 86]. А вже 3 листопада

1939 р. Колегія наркомату освіти республіки,

заслухавши і обговоривши доповіді про реор-

ганізацію системи освіти та про організацію

навчання в школах та вузах Західної України,

постановила:

«1. Схвалити поданий проект постанови

про реорганізацію шкільної системи Західної

України.

2. Опрацювати конкретні заходи у справі

реорганізації системи народної освіти та по-

літосвітніх установ, залучивши до цієї роботи

обласні та центральні методичні кабінети та

науково-дослідні установи системи НКО.

3. Відповідно до намічених заходів управ-

лінням та відділам скласти проект інструкції

про порядок реорганізації окремих типів шкіл,

спеціальних шкіл, дитсадків, дитбудинків,

хат-читалень, клубів, музеїв, шкіл ліквідації

неписьменності і малописьменності, шкіл

освіти дорослих, палаців піонерів, будинків

художнього виховання, бібліотек тощо...

4. Управлінню підприємств НКО вжити за-

ходів до забезпечення шкіл та установ системи

народної освіти навчальними приладдями»

[5, c. 62, 63].

У результаті виконання зазначеного норма-

тивного документу у 1939/1940 навчальному

році діяло 5596 шкіл з українською мовою

навчання, а також 992 – з польською, 63 – з ро-

сійською, 40 – з чеською, 9 – з німецькою та

30 мішаних [6, с. 59] (однак з цих шкіл на-

ціональних меншин – польських, чеських,

німецьких та ін. – залишилося згодом лише

декілька польських...).

У першому півріччі 1939/1940 навчального

року школи працювали за перехідними програ-

мами, спеціально складеними для них. Викла-

дання релігійних дисциплін було скасовано.

З 11 січня 1940 р. усі школи в західних областях

України перейшли на навчальні плани і про-

грами радянської школи, а до березня 1940 р.

було завершено реорганізацію всієї системи

освіти на радянських засадах.

У 1939–1940 рр. у всіх західних областях було

створено інститути вдосконалення вчителів та

районні методичні кабінети, які розгорнули

планомірну роботу з підготовки та перепід-

готовки педагогічних кадрів. Відкрилися для

української молоді Львівський та Чернівецький

університети, інші вищі та спеціальні середні

навчальні заклади.

4 березня 1940 р. Раднарком УРСР прийняв

постанову, якою передбачалося: 1) реорганізу-

вати всі школи колишньої Західної України від-

повідно до діючої системи освіти в СРСР: а) так

звану «Народну школу» І ступеня реорганізува-

ти в початкову школу (чотирирічну). «Народну

школу» ІІ і ІІІ ступенів реорганізувати в непо-

вно-середню школу (семирічку); б) гімназії та

загальноосвітні ліцеї при них реорганізувати

в середні школи (десятирічки). Розподіл учнів

цих класів по відділах ліквідувати; в) загально-

освітні ліцеї, які існували окремо від гімназій,

об’єднати із середньою школою; г) педагогічні

ліцеї і ліцеї виховательок (для дошкільних

закладів) реорганізувати в педагогічні школи

з трирічним строком навчання, допустивши

об’єднання зазначених ліцеїв, залежно від

місцевих умов, в один навчальний заклад з від-

ділами шкільним і дошкільним; 2) встановити

в усіх школах західних областей України без-

платне навчання, перевівши школи на утри-

мання держави; 3) ввести навчання в школах

Західної України рідною мовою [7, c. 89].

Вимагалося в школах з неукраїнською мовою

навчання запровадити обов’язкове вивчення

української і російської мов, а в школах з укра-

їнською мовою – вивчення російської мови. Як

бачимо, питання задоволення потреб корінно-

го населення у цьому напрямі реалізовувалося

вже не з позицій вирішення національного пи-

тання, як було за часів українізації на Великій

Україні, а з позицій вимог радянської держави

(скоріше московського центру), позицій між-

національного єднання, що в умовах СРСР

свідчило про поступове розширення ареалу

русифікації серед населення, де традиційно

представники російського народу ніколи не

були домінуючими.

У тому ж році наркомат освіти УРСР видав

спеціальну Інструкцію про порядок реорга-

нізації шкіл у західних областях УРСР, у якій

підкреслювалось, що всі діти 8–10 років, не

охоплені навчанням, мають бути негайно прий-

няті до школи [6, c. 63].

Запроваджувалися й інші радянські стан-

дарти в освіті: навчання хлопчиків і дівчаток

у класах стало спільним; організовувалися

спеціальні школи і класи для навчання не-

письменних і малописьменних переростків

віком від 12 до 16 років, а також у кожному об-

ласному центрі і великих містах – річні курси

підготовки вчителів для початкових і середніх

шкіл [8, c. 808–809].

Водночас сталінська політична машина від

самого початку набрала обертів у плані уні-

фікації суспільно-політичного й культурного

54

Рід

на

мо

ва

життя на західноукраїнських землях. Напри-

кінці 1939 р. припинено діяльність товариств

«Просвіта» та «Рідна школа», які стояли на

захисті національних традицій українського

народу і займалися вихованням українських

дітей, виступали проти політики полонізації

українського населення. Поза законом опини-

лися й інші українські та польські національно-

культурні, спортивні та громадсько-політичні

організації, зокрема «Пласт», «Сокіл», «Луг»,

«Січ», «Каменярі» та інші [9, c. 58–63].

У Західній Україні припинили діяльність

(визначені «як сіоністські та антирадянські»)

також сотні різноманітних єврейських ор-

ганізацій економічного, культурно-просвіт-

ницького, освітнього, політичного, релігійного

характеру, десятки єврейських періодичних

видань на ідіш, івриті та польській мовах, які

в умовах міжвоєнної Польщі активно діяли

в обороні єврейського населення, у боротьбі за

його права і свободи у різноманітних сферах,

зокрема, гуманітарної допомоги, економічній,

освіти та просвітництва, політичній, охорони

здоров’я тощо. У Галичині єврейське населен-

ня за переписом населення Польщі 1921 р.

становило майже 10 відсотків, а в містах та

містечках Східної Галичини, до якої входили

в основному Львівське, Тарнопільське та Ста-

ніславське воєводства, цей відсоток був від 17,4

і набагато більшим (наприклад, 77,2 відсотки

складало єврейське населення від загальної

кількості жителів у м. Болехові Станіславського

воєводства, 66,3 відсотка, у м. Розвадові Львів-

ського воєводства та м. Броди Тернопільського

воєводства) [10, c. 239–241].

Тільки у Львові, де євреїв на початок 1939 р.

жило 109,5 тис. осіб, що становило більше

третини усього населення (313 тис.) [10,

c. 237] перестали існувати освітні заклади,

якими опікувалася єврейська релігійна гро-

мада: загальноосвітня школа імені А. Кона,

заснована ще в 1844 р. єврейськими прогре-

систами-реформаторами (ця школа давала

світську і релігійну освіту, що базувалося на

вивченні давньоєврейської мови і культури,

а ще в приміщенні цієї школи діяла трирічна

професійна школа з професійного вдоскона-

лення єврейських ремісників), єврейський

народний університет імені А. Ейнштейна,

єврейський педагогічний інститут, єврейська

промислова чоловіча школа імені А. Коркиса,

жіноча професійна школа, єврейська гімназія

Товариства народної та середньої школи, єв-

рейська торгова гімназія, єврейська торгова

школа та сільськогосподарська ферма на

Сигнівці [10, c. 138–139, 244].

Становлення радянської освіти на західно-

українських землях, здебільшого на початках,

враховував національний склад місцевого на-

селення. Зокрема, у волинському селищі Олика,

після приходу «перших совєтів», як тут говори-

ли, було утворено українську загальноосвітню

школу. Крім того, працювали також польська

та єврейська школи [11, c. 9]. У містечку Жовкві

під Львовом 9 листопада 1939 р. на території

семикласної школи по вул. Львівській було

відкрито неповну середню школу з єврейською

мовою викладання. «Десятки дітей єврейської

бідноти вперше в своєму житті... пішли до

школи і сіли за парти. Школа прийняла в свої

стіни 530 дітей. 22 донині безробітні вчителі

дістали роботу» [12]. У селах Тернопільщини

протягом жовтня 1939 р. було відкрито 1061

українську школу [13].

Радянські кадри, які масово прибували в за-

хідні області України «для допомоги місцевому

населенню будувати соціалістичне життя»,

стали провідниками ідеї злиття націй і швидко

розвіювали ілюзії про хвалену «українськість»

радянської політики. Прояви розквіту укра-

їнської культури і мистецтва, демократичних

настроїв почали розцінюватись як націоналіс-

тичні і, відповідно, ворожі соціалістичному

будівництву. Тих, хто виступав проти екс-

пансії зі сходу, переслідували, арештовували,

депортували, знищували. Репресії весни 1940 р.

проводилися широкомасштабно. Відбувалося

те, що пройшло хвилею по Великій Україні ще

в 20–30-х рр. ХХ ст., але набагато активніше:

«знешкодження ворогів народу» набуло апогею

навесні 1941 р., коли, за приблизними підрахун-

ками, тільки з Галичини було вивезено близько

400 тис. українців і 1–2 млн. поляків [14, c. 43].

Не припиняли таку діяльність відповідні орга-

ни радянської влади і в повоєнний час.

Штучно культивувалося зростання російської

меншості в Україні, особливо в її західних об-

ластях, де росіян раніше практично не було. Це

ставало основою державної політики інтерна-

ціоналізації, яка набувала з часом русифікатор-

ських ухилів. Поступово і впевнено розпочався

процес збільшення і зміцнення російськомов-

них шкіл, що часто-густо не відповідало на-

гальним потребам, однак свідчило про нібито

«зростаючий потяг» українського населення до

оволодіння мовою «старшого брата».

Та все ж за короткий час на ниві шкільництва

було досягнуто багато: у 1940/1941 навчальному

55

Рід

на

мо

вароці в західних областях України функціону-

вало 7034 загальноосвітні школи (без шкіл ро-

бітничої та сільської молоді), в тому числі 2310

семирічних і 313 середніх (у загальноосвітніх

школах навчалося 1284,4 тис. учнів). Кількість

семирічних шкіл проти 1939/1940 навчального

року зросла з 1788 до 2283, середніх – з 157 до

293. Понад 86 відсотків усіх шкіл проводили

навчання українською мовою. Напередодні

нападу гітлерівської Німеччини на СРСР у за-

хідних областях Української РСР розпочався

перехід до загальної семирічної освіти на селі

і десятирічної – в місті [15, c. 412]. Шкільні

освітні заклади зростали небаченими темпами.

До початку 1940/1941 навчального року тільки

у Львівській області кількість українських

шкіл збільшилась з 91 до 1002, у Рівненській

– з трьох до 686 [5, c. 107].

На справу народної освіти радянська влада

асигнувала величезні кошти. Так, за бюджетом,

затвердженим ІV сесією Верховної Ради УРСР,

на 1940 р. на соціально-культурні заходи у за-

хідних областях республіки було виділено 750,9

млн. крб., з них на народну освіту 546,8 млн.

крб. [16]. Показовим для порівняння є такі дані:

за Польщі витрати на народну освіту у Львів-

ському воєводстві становили 0,7 відсотка,

а у 1940 р. радянська влада на потреби освіти

виділила 70,6 відсотка загального бюджету

Львівської області [17, с. 90].

ВИСНОВКИ

Входження споконвічних українських

територій до складу Української РСР стало

важливим етапом у боротьбі українського на-

роду за соборність, що об’єктивно закладало

передумови для прогресу. Переважна більшість

населення західноукраїнських земель вітала

цей акт. Возз’єднання українців у межах однієї

держави вперше за багато століть було визна-

чною подією і важливим кроком у розв’язанні

українського питання. Цілком слушним у цьо-

му контексті слід визнати справедливе твер-

дження В. Макарчука, що «для українського

народу період Другої світової війни виявився

останнім реалізованим історичним шансом

зібрати у складі єдиної Української держави

переважну більшість етнічних українських зе-

мель» [18, с. 344]. А про досягнення в розбудові

українського шкільництва за такий короткий

проміжок часу свідчать наведені вище цифри

і факти. Вперше в історії автохтонне українське

населення отримало можливість реалізувати

своє право на освіту українською мовою на всіх

освітянських щаблях.

Водночас спроби сталінського тоталітарного

режиму впроваджувати шляхом здійснення

радянізації на нових українських землях ідеї

«казарменого соціaлізму» спричиняли глибокі

соціально-економічні деформації, супрово-

джувалися масовими репресіями, людськими

трагедіями, ломкою традиційної освітньо-ви-

ховної системи.


1. Ярош Б., Тоталітарний режим на західноукраїн-

ських землях: 30–50-ті роки ХХ ст. (історико-по-

літологічний аспект), Луцьк 1995, 176 с.

2. Statystyka szkolnictwa, 1937/1938, Warszawa 1939.

3. Сирник М., Українське шкільництво Польщі в роки

німецької окупації [електронний ресурс], http://uk-

rzurnal.eu/ukr/archive.html/60/.

4. Кучерепа М., Волинь: 1939–1941 рр.: навч. посібник,

Луцьк 2005, 486 с.

5. Культурне життя в Україні. Західні землі: докумен-

ти і матеріали, Київ 1995, т. 1: 1939–1953, 749 с.

6. Див.: Розквіт народної освіти в західних областях

України, Київ 1979, 192 с.

7. Див.: Народна освіта і педагогічна наука в Україн-

ській РСР, А. Бондар, О. Дзеверін, Б. Кобзар та ін.,

Київ 1967, 484 с.

8. Культурне будівництво в Українській РСР. Важли-

віші рішення Комуністичної партії і Радянського

уряду 1917–1959 рр.: зб. документів у 2-х т., Київ

1959, т. 1: 1917 – червень 1941, 884 с.

9. Сворак С., Народна освіта у західноукраїнському

регіоні: історія та етнополітика (1944–1964 рр.),

Київ 1998, 240 с.

10. Див.: Меламед В., Евреи во Львове (ХІІІ – первая

половина ХХ века). События. Общество. Люди,

Львів 1994, 268 с.

11. Див.: Боярчук П., Непрості уроки Олицької школи,

«Волинь-нова», № 118, 18 жовтня 2008, с. 9.

12. «Нове життя», 12 листопада 1939.

13. «Вільне життя», 20 листопада 1939.

14. Див.: Іванченко Р., Україна від Кия до Кравчука.

Короткий нарис історії української державності,

Київ 1992, 47 с.

15. Див.: Українська Радянська Енциклопедія: в 17 т.,

Київ 1965, т. 17, 807 с.

16. «Комуніст», 26 травня 1940.

17. Народна освіта і педагогічна наука в Українській

РСР (1917–1967), Київ 1967, 483 с.

18. Макарчук В., Міжнародно-правове визнання

державного кордону між Україною і Польщею

(1939–1945 рр.), Київ 2004, 348 с.

Теорія та історія держави і права. Історія політичних

і правових учень.

УДК 37.014 (477) «1939/1940, Науковий вісник з Львів-

ського державного університету внутрішніх

справ, 2010, c. 3–11.

56

Рід

на

мо

ва

Вивчення стану дослідження антропонімії,

ознайомлення з основними здобутками у цій

галузі мовознавства є одним із актуальних

і перспективних завдань української ономас-

тичної науки. Мета статті – подати короткий

огляд праць, присвячених антропонімам.

Питання про виникнення, розвиток і будо-

ву особових назв, зокрема родових прізвищ,

здавна було предметом зацікавлення не лише

мовознавців, а й істориків та культурологів.

Початок наукового вивчення слов’янської

антропонімії прийнято пов’язувати з появою

праці Ф. Міклошича Die Bildung der slavischer

Personennamen [11], у якій уперше порушуєть-

ся питання словотвірної будови слов’янських

особових назв. Автор пояснює творення про-

стих антропонімів і дає перелік суфіксів, за

допомогою яких вони утворюються; розглядає

форму сполучення обох компонентів складної

особової назви, синтаксичне взаємовідношен-

ня і порядок компонентів складного слова;

здійснює алфавітний перегляд основ, від яких

утворюються слов’янські власні імена людей.

Праця Ф. Міклошича ще й тепер не втратила

своєї наукової цінності, й усі пізніші дослі-

дження слов’янської ономастики в різній мірі

спираються на неї.

На другу половину ХIХ – поч. ХХ ст. при-

падають і початки наукових досліджень укра-

їнської антропонімії. Першою публікацією про

українські прізвища була стаття А. Степовича

Заметка о происхождении малорусских фами-

лий. У 1885 р. з’являється студія М. Сумцова

Малорусские фамильные прозвания, в якій

прізвище розглядається як явище етнографіч-

не. Українським особовим назвам присвятили

свої праці мовознавець В. Щербинa, етнограф

В. Ястребов, які описують конкретні факти

виникнення прізвищ. Першим запропонував

чітку і своєрідну класифікацію українських

особових назв прізвищевого типу В. Охри-

мович у роботі Знадоби до пізнання народних

звичаїв і поглядів правних, початковий розділ

якої має заголовок Про сільські прозвища.

Автора, як юриста, цікавив переважно процес

творення прізвиськ та їх пізніше закріплення

за родами.

Основоположником української антропо-

німії вважається І. Франко, який у праці При-

чинки до української ономастики порушує про-

блеми народної антропонімії, наголошуючи на

тому, що особові назви є важливим матеріалом

як для філолога, що досліджує структуру мови,

так і для історика та етнографа [9].

У ХХ ст. українській антропонімії приді-

ляють увагу Л. Гумецька, І. Ковалик, М. Кор-

нилович, З. Ніколаєнко, В. Німчук, Ю. Редько,

В. Сімович, І. Сухомлин, О. Ткаченко, П. Чучка

та ін. відомі мовознавці. М. Корнилович на

основі Ревизских сказок та інших документів

розглядає виникнення прізвищ українських

селян. Ґрунтовний аналіз творення й історич-

ного розвитку особових назв на -но, -хно, -ко,

-енко, -ло, -ьо подається у роботах В. Сімовича.

Чимало уваги виникненню особових назв, зо-

крема історичному словотвору українських

антропонімів, приділяє Л. Гумецька в моно-

графії Нарис словотворчої системи української

Ірина Корнієнко

З історії української антропоніміки

м. Миколаїв, Україна

57

Рід

на

мо

ваактової мови ХIV–ХV ст. [4]. Вона аналізує осо-

бові назви за принципом словотвору і вказує

на їх етимологію. На матеріалі актових книг

ХVII ст. особові назви Полтавщини досліджує

І. Сухомлин [7]. Науковий інтерес викликає

його стаття Українські прізвиська людей як

власні родові назви, в якій автор доводить, що

«... прізвища неможливо глибоко аналізувати

без урахування їх системного зв’язку з пріз-

виськами – цими найдавнішими особовими

назвами, які були первісним і єдиним взірцем

для творення усіх форм сучасних родових осо-

бових назв» [7, с. 38].

У 1966 р. виходить книга Ю. Редька Сучасні

українські прізвища, що являє собою першу

спробу загального огляду всіх типів сучасних

українських прізвищ з боку шляхів їх виник-

нення та словотвірної будови й географічного

поширення. За семантикою твірних основ

автор визначає основні чотири групи прізвищ,

що утворені: 1) від особових власних імен; 2) від

назв місць народження або місць проживання;

3) від назв соціального стану або постійних

занять; 4) від назв індивідуальних ознак їх

першого носія [6, с. 9]. Словотвірна структу-

ра прізвищ розглядається ним у порівнянні

з будовою загальних назв; на цій основі ви-

явлені як спільні, так і специфічні прізвищеві

словотворчі елементи. Учений аналізує також

граматичні особливості прізвищ іменнико-

вого та прикметникового типів, на матеріалі

14 тисяч антропонімів встановлює кількісні

співвідношення між окремими їх типами. За-

вершує свою працю Ю. Редько спробою з’ясу-

вати поширення основних словотвірних типів

українських прізвищ на території колишньої

УРСР. Висновки вченого про це слід вважати

попередніми, оскільки адміністративний по-

діл, обраний для дослідження, не збігається,

за визнанням самого автора, з історичним

та діалектним поділом української території,

що істотно впливає на формування власних

особових назв. Праця Ю. Редька, попри всі її

недоліки, залишається працею першопроходця

у дослідженні українських антропонімів, яку

не слід фетишизувати, але якій треба віддати

належну честь.

У 60-х рр. порушуються також загальні й те-

оретичні проблеми антропоніміки, зокрема

питання основ етимологічних досліджень

антропонімії – О. Трубачов, А. Білецький;

перспектив і напрямів теоретичного й прак-

тичного розвитку української ономастики

– І. Цілуйко; співвідношення значень власних

і загальних назв – І. Ковалик, Ю. Редько; питан-

ня теорії власних назв – А. Критенко.

Отже, як окрема повноцінна галузь україн-

ського мовознавства, антропоніміка сформува-

лася тільки на кінець 60-х рр. ХХ ст. Починаючи

з другої пол. ХХ ст., розвиток східнослов’ян-

ської антропоніміки загалом набуває широкого

розмаху. Ономастика, котра раніше виконувала

функції лише допоміжної дисципліни, стає

складовою частиною лінгвістики. У зв’язку

з посиленням інтересу до ономастики значно

розширюється коло досліджуваних питань.

Загальнотеоретичні, екстралінгвальні та

джерелознавчі проблеми української антро-

поніміки розглядаються у праці М. Худаша

З історії української антропонімії [10]. Основні

аспекти цієї роботи: наукове значення антро-

понімії; стан вивчення української історичної

антропоніміки; джерела дослідження україн-

ських особових назв; специфіка української

антропонімної системи; власні імена в історич-

ному житті та побуті народу. Автор наголошує

на історичній основі антропонімної системи

українського народу, а це вимагає, «... щоб різні

явища української антропонімії розглядалися

історично, в нерозривному зв’язку з історією

її носія – українського народу, і в зв’язку з від-

повідними явищами в антропонімії інших

слов’янських народів» [10, с. 5].

70–80-і рр. характерні активізацією спо-

стережень над ономастичними та антропоні-

мічними фактами як джерелами для вивчення

складних процесів мовних контактів: румун-

ські та угорські елементи в антропонімії Буко-

вини – Л. Кракалія; дослідження субстратних

і суперстратних явищ під час аналізу лексичної

ономастичної системи – В. Русанівський,

К. Цілуйко; російсько-українсько-білоруські

паралелі в антропонімії та явища мовної інтер-

ференції – І. Сухомлин.

Наукове значення мають лінгвогеографічні

та діалектологічні аспекти розвитку антропо-

німіки у працях С. Бевзенка, Й. Дзендзелів-

ського, В. Німчука, П. Чучки. Вагомим вне-

ском у дослідження власних українських імен

є книга П. Чучки Антропонімія Закарпаття

(вступ та імена). Конспект лекцій. Автор на

матеріалі особових імен закарпатських гово-

рів аналізує специфіку й місце антропонімів

у словниковому складі мови.

Протягом 60–80-х рр. написано багато на-

укових робіт з української історичної антро-

понімії, присвячених дослідженню власних

особових імен українців. Так, мовознавці

58

Рід

на

мо

ва

Р. Керста і Р. Осташ вивчали етимологічний

склад і словотвір чоловічих імен християн-

ського походження в писемних пам’ятках

ХVI–XVII ст. Фонетико-морфологічні та сло-

вотвірні особливості жіночих християнських

імен ХІV–ХVIII ст. були розглянуті М. Сенів.

З числа помітних досліджень української

ономастики є монографія М. Демчук, в якій

аналізуються лексико-семантична структу-

ра та походження особових імен українців

ХIV–ХVII ст., порушуються невирішені та дис-

кусійні питання антропоніміки [5]. У цей же

період ряд дослідників займається питаннями

ідентифікації особи в давніх і староукраїнських

писемних пам’ятках: Р. Керста; С. Медвідь-Па-

хомова; М. Сенів; М. Худаш; В. Шевцова.

Не залишилися поза увагою мовознавців

й інші проблеми антропоніміки: транскрип-

ція та правопис власних назв – І. Варченко,

І. Глинський, А. Могила; питання іншомовної

антропонімії – А. Білецький, Д. Богдан, Л. Гу-

мецька, І. Желєзняк. Якщо вчені ХIХ – поч.

ХХ ст. вивчали прізвища переважно в етногра-

фічному та культурно-соціальному аспектах,

то, починаючи з другої пол. ХХ ст., українські

мовознавці розглядають антропоніми в лінгво-

-історичному плані.

Дослідженням структури українських

прізвищ різних типів займалися вчені-мо-

вознавці С. Бевзенко, І. Желєзняк, Р. Керста,

В. Коломієць, Л. Масенко, Н. Москальова,

А. Очеретний, Ю. Редько, І. Сухомлин, О. Тка-

ченко, В. Фридрак та ін. Першим кроком до

з’ясування мотивів виникнення антропонімів

було виділення суфіксів у структурі прізвищ.

Інтерес мовознавців до прізвищевих форман-

тів дедалі посилювався. Так, функціонування

суфіксів -ук, -юк, -чук розглянуто в працях

П. Чучки і В. Німчука. Українські прізвища

з суфіксом -енко досліджували О. Ткаченко,

М. Худаш. Прізвища на -ов, -ев (-ів) та -ин, -ін

в українській мові описували В. Коломієць

і О. Мельничук. Ономаст П. Чучка присвятив

одну із своїх праць українським антропонімам

з патронімним суфіксом -ей. Розглядом слово-

твірної будови прізвищ на -ськ-ий займалась

Н. Манакіна. І. Желєзняк аналізувала прізвища

на -ист (-а,-ий); Л. Масенко – українські прізви-

ща з суфіксом -ій. Дещо з історії формування

прізвищ із суфіксами -ич, -ович, -евич подає

О. Неділько. Українські прізвища з прикметни-

ковими суфіксами досліджував І. Сухомлин.

З другої пол. ХХ ст. з’являються праці мо-

вознавців, присвячені аналізу лексичної бази

прізвищ та висвітленню семантики їх твірних

основ. Так, лексичну базу прізвищ війська За-

порозького за «Реєстрами 1649 р.» розглянула

в дисертаційному дослідженні О. Доброволь-

ська. Прізвища, що походять від власних особо-

вих імен, аналізували З. Ніколаєнко, Р. Осташ

та ін. Особовим назвам, утвореним від загаль-

них назв на означення професії, роду занять,

приділила увагу Р. Керста. Вона розглядала

антропонімію як джерело дослідження побуто-

вої лексики староукраїнської мови та лексики,

що характеризує особисті риси, властивості

людини. В. Познанська присвятила ряд статей

лексиці на позначення фізичних і психічних

рис людини як основі для творення україн-

ських прізвищ, а також усіченим особовим

іменам у сучасній антропонімії Донеччини;

Л. Родніна дослідила в сучасній українській

мові назви осіб за місцем проживання та на-

ціональністю; І. Желєзняк подала семантичну

характеристику сербохорватської антропонімії

ХII–XV ст. П. Чучка досліджував відтопонімні

та відетнонімні прізвища, а також апелятивну

лексику в прізвищах українців Закарпаття.

Проблемами семантики твірних основ пріз-

вищ та їх класифікації займалися дослідники

слов’янської антропонімії. Традиційний спосіб

групування імен за кількістю компонентів

з урахуванням лексико-семантичного ха-

рактеру твірних основ застосовано у працях

М. Сенів, Р. Керсти, В. Шульовської. І. Сухом-

лин використовує лексико-семантичний прин-

цип, виділяючи два класи родових прізвищ

– власноіменні та відапелятивні утворення

[7, с. 39]. М. Худаш виділяє три типи іменувань:

1) власне антропонімні; 2) апелятивні; 3) мішані

або антропонімно-апелятивні [10, с. 111–148].

Г. Бучко класифікує прізвища за лексико-

-семантичним та історико-функціональним

характером твірної основи, відносячи відапе-

лятивні слов’янські імена до категорії nomina

personalia та impersonalia. С. Панцьо розглядає

серед основ лемківських прізвищ іменні та

апелятивні, спираючись на їх пряме значення.

Польська дослідниця Є. Вольнич-Павлов-

ська в основу класифікації антропонімного

матеріалу поклала поєднання структурного

принципу з лексико-семантичним. М. Демчук

описує імена та імена-прізвиська з прозорою

онімною семантикою та з сумнівною або

втраченою. І. Фаріон застосовує зовнішній

принцип компонентної кількісності, класи-

фікуючи прізвищеві назви Прикарпатської

Львівщини з огляду на лексико-семантичний

59

Рід

на

мо

вахарактер твірної основи, мотиви номінації та

функціональне навантаження антропонімних

формантів [8, с. 12–13]. Ю. Редько, розглядаючи

семантику твірних основ українських прізвищ,

виділяє чотири основні лексико-граматичні

групи прізвищ, утворених: 1) від імен; 2) за

походженням або за місцем проживання; 3) за

соціальною (класовою) належністю або за по-

стійним заняттям (професією); 4) від якоїсь

індивідуальної ознаки (найчастіше фізичної чи

психічної властивості) їх першого носія [6, с. 9].

В. Герасимчук, А. Нечипоренко зазначають, що

лексичним матеріалом для творення власне

українських прізвищ слугували такі основні

джерела: 1) імена; 2) назви місця проживання;

3) назви ремесел, промислів, професій; 4) назви

індивідуальних (фізичних чи психологічних)

ознак людини [1, с. 33]. П. Чучка розподі-

ляє прізвища на три семантичні категорії за

основами іменними, топонімними та апеля-

тивними. За такою ж класифікацією аналізує

прізвища Північно-правобережного степу

і Т. Марталога. Серед прізвищ Дніпровського

Припоріжжя І. Корнієнко виділяє відіменні

та відапелятивні утворення, допрізвищева

семантика останніх розглядається за лекси-

ко-семантичними групами у межах категорій

nomina personalia та nomina impersonalia з ви-

явленням найпоширеніших прізвищ регіону

(за кількістю носіїв), а також найактивніших

семем досліджуваних антропонімів (за кіль-

кістю утворених прізвищ) [3, с. 9].

Розвиток української антропонімної сис-

теми відбувався у тісному взаємозв’язку зі

становленням системи особових назв інших

слов’янських народів, тому особливий на-

уковий інтерес викликають праці російських

і білоруських дослідників, присвячені про-

блемам антропоніміки. Вивченням власних

особових назв у Росії займалися видатні

мовознавці: В. Бондалетов, С. Веселовський,

С. Зінін, Г. Ільїнський, В. Ніконов, А. Селищев,

А. Суперанська, О. Трубачов, М. Тупиков,

Б. Унбегаун, В. Чичагов та ін. Білоруську оно-

мастику досліджували М. Бірила, М. Гринблат;

польську – Я. Бистронь, Я. Карлович, С. Рос-

понд, В. Ташицький. У Югославії питання

ономастики та антропоніміки розглядали

Т. Маретич, П. Скок; у Чехії та Словаччині

– Й. Бенеш, В. Бланар, Й. Свобода; у Болгарії

– Й. Заїмов, С. Ілчев.

Окремо слід зупинитися на розвитку укра-

їнської антропонімної лексикографії, яка

«... бере свої початки ще з переліків церковних

служб і днів ушанування святих, а також із

церковних святців і календарів». Сподвиж-

ником у галузі лексикографування прізвищ

українців є Ю. Редько, який уклав Довідник

українських прізвищ. Регіональне лексико-

графічне опрацювання прізвищ здійснювали

І. Красовський, Р. Осташ. П. Чучка у словнику

Прізвища закарпатських українців (2002)

прив’язує прізвища до простору на рівні

районів Закарпатської області. У монографії

І. Фаріон досліджено структурно-семантичні

особливості прізвищевих назв Прикарпат-

ської Львівщини кінця ХVIII – поч. ХIХ ст.

і способи й засоби ідентифікації особи за ма-

теріалами Йосифінської та Францисканської

метрик [8]. Важливою складовою цієї роботи

є етимологічний словник, який засвідчує іс-

торичний матеріал у розвитку, що дає змогу

сягнути джерел виникнення прізвищевої на-

зви, зіставляючи її структурно-функціональні

особливості з українськими прізвищами

наприкінці ХХ ст. Перший в історії України

словник прізвищ Степу укладено В. Горпини-

чем [2]. За матеріалами названого словника

укладено картографічний словник Прізвища

правобережного Степу, Прізвища Дніпровсько-

го Припоріжжя, Прізвища Середньої Наддні-

прянщини. Надзвичайно цінними є словники

прізвищ, що надруковані як додатки до моно-

графій С. Панцьо Антропонімія Лемківщини

та Л. Кравченко Антропонімія Лубенщини;

високої оцінки заслуговує Словник прізвищ

(на матеріалі Чернівеччини) за редакцією

К. Лук’янюка і Н. Бабич.

Останнім часом українські науковці зосе-

реджують увагу на дослідженні регіональної

антропонімії, виявленні специфічних рис пріз-

вищ окремих територій, що дасть змогу шля-

хом порівняння матеріалів різних територій

зробити узагальнення типологічного та контр-

астивного характеру. На монографічному рівні

обстежено українську антропонімію таких

регіонів: Середнього Придніпров’я – С. Бев-

зенко; Лівобережної України – І. Сухомлин,

О. Неділько, В. Шевцова; Закарпаття – П. Чуч-

ка; Буковини – Л. Кракалія, Л. Тарновецька;

Південно-Східної України – В. Познанська;

Бойківщини – Г. Бучко; Середнього Полісся

– І. Козубенко; Верхньої Наддністрянщини

– І. Фаріон; Лемківщини – С. Панцьо; Північно-

-правобережного Степу – В. Горпинич, Т. Мар-

талога; Лубенщини – Л.Кравченко; Великого

Лугу – І. Ільченко; Дніпровського Припоріжжя

– І. Корнієнко.

60

Рід

на

мо

ва

У галузі антропоніміки існує ще ряд спірних

і малодосліджених питань, які чекають науко-

вого розв’язання. Не однаковою мірою вивчено

окремі типи прізвищ, лексико-семантичні осо-

бливості прізвиськ, співвідношення прізвиськ

і прізвищ на рівні перетворення апелятивних

назв у власні, спільність і відмінність слово-

творчих засобів загальних і власних назв.

Недостатньо уваги приділяється морфемній

будові та валентності морфем в основах

антропонімів, родинним, міжродинним, ти-

пологічним, контрастивним, внутрімовним,

міжмовним, регіональним, діалектним явищам

в антропонімії. Ці та інші питання чекають

свого наукового розв’язання.


1. Герасимчук В., Нечипоренко А., Антропоніми:

історія і сучасність: Навчальний посібник, Кам’я-

нець-Подільський 2002.

2. Горпинич В., Прізвища степової України: Словник,

Дніпропетровськ 2000.

3. Горпинич В., Корнієнко І., Антропонімія Дніпров-

ського Припоріжжя і суміжних регіонів України: Мо-

нографія, за ред. проф. В. Горпинича, «Ономастика

і апелятиви», вип. 25, Дніпропетовськ–Миколаїв

2006.

4. Гумецька Л., Нарис словотворчої системи україн-

ської актової мови ХІV–ХV ст., Київ 1958.

5. Демчук М., Слов’янські автохтонні особові власні

імена в побуті українців ХІV–ХVІІ ст., Київ 1988.

6. Редько Ю., Сучасні українські прізвища, Київ 1966.

7. Сухомлин І., Українські прізвиська людей як власні

родові назви [у:] Говори і ономастика Наддніпрян-

щини, Дніпропетровськ 1970, с. 30–58.

8. Фаріон І., Українські прізвищеві назви Прикарпат-

ської Львівщини наприкінці ХVІІІ – початку ХІХ

століття (з етимологічним словником), Львів

2001, 371 с.

9. Франко І., Причини до української ономастики

[у:] Іван Франко. Зібр. тв. в 50 т., Київ 1982, т. 36,

с. 391–427.

10. Худаш М., З історії української антропонімії, Київ

1977, 235 с.

11. Miklosich F., Die Bildung der slavischen Personenna-

men [у:] Denkschriften der kaiserlichen Akademie der

Wissenschaften. Philologisch – historische classe, Wien

1860, Bd 10, с. 215–330.

61

Рід

на

мо

ва

Ludność ukraińska została przesiedlona

w 1947 r. na Pomorze Zachodnie i rozproszona

na całym obszarze. Wytyczne rządowe określały,

że odsetek przesiedlonych w ramach akcji „W”

nie powinien przekraczać 10% w skali gminy.

Tak też się stało, z nielicznymi odstępstwami.

W późniejszych latach to rozproszenie stało

się istotnym utrudnieniem w podejmowanych

próbach organizowania życia kulturalnego,

społecznego i oświaty Ukraińców1. Ujawniało się

to zwłaszcza przy podejmowanych działaniach

ukierunkowanych na organizowanie szkolnictwa

ukraińskiego na Pomorzu Zachodnim, a bezpo-

średnio wiązało się z podstawowym problemem

zorganizowania ustalonej grupy lekcyjnej, którą

ustalono na minimum 10 uczniów. W później-

szych latach liczbę tę zmniejszono do 7.

Według moich szacunkowych obliczeń – na

Pomorzu Zachodnim, w latach 1953–1989,

funkcjonowało ponad 100 punktów nauczania.

Niektóre z nich uruchamiane były kilkakrot-

nie, a inne działały tylko rok lub dwa. Bywało

tak, że w ciągu roku szkolnego dochodziło do

łączenia lub zamykania punktów. Dlatego stwo-

rzenie w miarę czytelnego i pełnego zestawienia

punktów nauczania, ustalenie liczby uczniów

i zatrudnionych w nich nauczycieli jest niezwy-

kle trudne. Najczęściej w źródłach napotykamy

jedynie wzmianki o zorganizowaniu punktu

w danym roku. Należy więc wziąć pod uwagę

istotne rozbieżności w sprawozdawczości, które

powodują, że są podstawy do powątpiewania

w ich rzetelność. Nawet sprawozdania ZW UTSK,

będące – moim zdaniem – bardziej precyzyjne od

dokumentów PWRN i urzędów wojewódzkich,

są często nieprzejrzyste, mało czytelne i niejed-

noznaczne w interpretacji. Natomiast bardzo

precyzyjnie można ustalić większość informacji

o punktach działających przez wiele lat.

Na podstawie zebranych informacji, które

zebrałem w archiwach państwowych oraz w ar-

chiwach ZUwP w Koszalinie i Szczecinie udało mi

się ustalić następujące punkty, w których odby-

wała się nauka języka ukraińskiego na Pomorzu

Zachodnim:

Barcino, powiat słupski. Jedyna zdobyta infor-

macja o tym punkcie stwierdza, że został utwo-

rzony w 1955 r.2, ale nie udało się ustalić, kiedy

zakończył działalność.

Barkowo, powiat człuchowski. Punkt powstał

w 1961 r.3 W roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało

na lekcje 18 uczniów. Lekcje prowadziła J. Hawra-

niuk4, zaś w roku szkolnym 1987/1988 uczęszczało

na lekcje 11 uczniów. Zajęcia prowadzili Irena

Drozd i Jarosław Bereźniak5.

Biała, powiat szczecinecki. Nie udało się usta-

lić, kiedy punkt powstał i zakończył działalność.

W trakcie kwerendy jedynie udało się stwierdzić,

że wykazywano go w 1961 r.6

Biała Ińska, powiat stargardzki. Na temat

punktu informacji jest niewiele, wiadomo jedynie,

że działał w latach 1964/1965 i 1965/19667. Nie

udało się precyzyjnie ustalić, kiedy powstał i kiedy

zaprzestał działalności.

Witold Cyba Borzytuchom, Polska

Punkty nauczania języka ukraińskiego

na Pomorzu Zachodnim

Artykuł ten stanowi kontynuację tematyczną moich poprzednich

artykułów przywołanych w przypisie 1 zamieszczonych w „Ridnej Mowie”

62

Рід

на

мо

ва

Bieczyno, powiat gryfi cki. Jeden z pierwszych

punktów, w którym wprowadzono lekcje języka

ukraińskiego. W roku szkolnym 1953/1954 działały

tam dwa zespoły z 24 uczniami. Lekcje odbywały

się dwa razy w tygodniu. Pierwszym nauczycielem

był Edward Twardowski8. O punkcie wiemy, że:

– w roku szkolnym 1954/1955 prowadzono dwie

grupy lekcyjne. Lekcje prowadziła H. Stadler9,

– w roku szkolnym 1957/1958 do punktu uczęsz-

czało 9 uczniów10,

– w roku szkolnym 1959/1960 prowadzono

lekcje języka ukraińskiego dla 14 uczniów. Lekcje

prowadził [? ]Smolnicki11,

– w roku szkolnym 1960/1961 uczęszczało

na lekcje 17 dzieci. Lekcje prowadziła Halina

Moszyńska12,

– punkt działał w roku szkolnym 1964/196513

oraz 1970/197114.

Bielica, powiat szczecinecki. Nie wiadomo, kie-

dy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył.

O punkcie udało się ustalić, że:

– w roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało na

lekcje 17 uczniów15,

– w roku szkolnym 1965/1966 działał punkt złożo-

ny z dwóch grup lekcyjnych liczący 25 uczniów16,


lekcje 38 uczniów. Lekcje przez wszystkie lata

działalności punktu prowadził Józef Baran17.

Biesowice, powiat słupski. Punkt został urucho-

miony w 1964 r.18 O punkcie udało się ustalić, iż:


ny z jednej grupy lekcyjnej liczący 12 uczniów19,

– w roku szkolnym 1965/1966 uczyło się w punk-

cie 8 uczniów20. Lekcje w punkcie prowadziła Olga

Batruch21.

Brak danych pozwalających na określenie daty

zakończenia działalności punktu.

Biskupnica, powiat człuchowski. Punkt utwo-

rzono w 1953 r. Po roku, z powodu braku na-

uczyciela zaniechano nauki22. Ponownie punkt

utworzono w 1955 r.23 O punkcie udało się ustalić

następujące informacje:

– w roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało na lek-

cje 7 uczniów. Lekcje prowadził T. Zaworotny24,

– w roku szkolnym 1964/1965 działał punkt

1-grupowy, w skład którego wchodzili uczniowie

klas II – 2 uczniów, III – 2 uczniów, IV – 3 uczniów,

VI – 2 uczniów, VII – 1 uczeń. Nauczycielem pro-

wadzącym był J. Szewczyk25,

– w roku szkolnym 1965/1966 uczyło się

7 uczniów. Lekcje prowadziła Tekla Zawrotniuk26.

Brak informacji określających datę zakończenia

działalności punktu.

Bobolice, powiat koszaliński. Nie wiadomo, kie-


O punkcie udało się ustalić, że:



– w 1963 r. na zajęcia, które prowadził Piotr Juhas

uczęszczało 30 dzieci28,


ny z jednej grupy lekcyjnej liczący 26 uczniów29,


w punkcie 15 uczniów. Lekcje przez wszystkie lata

prowadziła Maria Juhas30.

Borzytuchom, powiat bytowski. Punkt utwo-

rzony w 1955 r.31 W roku szkolnym 1957/1958

uczyło się 16 dzieci32. Lekcje prowadziła Stefania

Fedasz33. Punkt zakończył działalność po 4 latach.

Zlikwidowano go twierdząc, że nie ma potrzeby

nauki języka ukraińskiego34.

Brzezie, powiat człuchowski. Punkt utworzony

w 1955 r.35 O punkcie ustalono, że w roku szkolnym

1964/1965 działał punkt liczący 38 uczniów złożony

z trzech grup36, a w roku szkolnym 1965/1966 uczyło

się w punkcie 35 uczniów37. Lekcje w punkcie prowa-

dziła Maria Bereźniak38. Istniejące dokumenty nie po-

zwalają ustalić, kiedy punkt zaprzestał działalności.

Brzeźnica, powiat szczecinecki. Nie wiadomo,

kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakoń-

czył. O punkcie udało się ustalić, że w roku szkol-

nym 1957/1958 na zajęcia uczęszczało 10 uczniów.

Lekcje prowadził/a [?] Kupczak39.

Brzozowo, powiat goleniowski. Nie wiadomo,


czył. O punkcie udało się ustalić, że w roku szkol-

nym 1961/1962 uczęszczało na lekcje 16 uczniów.

Lekcje prowadził A. Nowczyk40.

Bukowo Polanowskie, powiat koszaliński. Nie

wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność

i kiedy zakończył. O punkcie udało się ustalić, że

w roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało na lekcje

21 uczniów. Lekcje prowadził S. Szapjagan41.

Burowo, powiat goleniowski. Punkt rozpoczął

działalność w 1957 r., organizując nauczanie dla

12 uczniów42. O punkcie udało się ustalić, że działał

w roku szkolnym 1965/196643 i 1970/197144. Nie

udało się ustalić daty zakończenia działalności.

63

Рід

на

мо

ваBytów. Nie udało się precyzyjnie ustalić daty

uruchomienia punktu. Z informacji uzyskanych

w trakcie kwerendy można stwierdzić, że:


złożony z dwóch kompletów realizujących program

szkoły podstawowej i jeden realizujący program

szkoły średniej (brak szczegółowych danych)45,


cje 24 uczniów. Lekcje prowadził Michał Szymela46,


lekcje 35 uczniów. Lekcje prowadził Michał Szy-

mela i Irena Drozd47.

Punkt działa do dziś.

Charzyno, powiat kołobrzeski. Punkt rozpoczął

działalność 1 lutego 1956 r.48 O punkcie udało się

ustalić, że 1 lutego 1956 r. zorganizowano tam

dwa zespoły nauki języka ukraińskiego49, a od

15 września 1956 r. istniały również dwa zespoły

dla uczęszczających 12 uczniów50. W 1957 r. punkt

zaprzestał dalszej działalności51.

Chociwel, powiat stargardzki. Nie wiadomo,


czył. O punkcie udało się ustalić tylko następujące

informacje:

– w roku szkolnym 1957/1958 do punktu uczęsz-


– punkt działał w roku szkolnym 1968/196953.

Chotkowo, powiat bytowski. Nie wiadomo, kiedy

punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. Uda-

ło się ustalić, iż w roku szkolnym 1957/1958 na zaję-

cia języka ukraińskiego uczęszczało 7 dzieci. Lekcje

prowadził nauczyciel społeczny Jan Pipka54.

Chudowo, powiat łobeski. Nie wiadomo, kiedy

punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył.

O punkcie udało się ustalić, że w roku szkolnym

1961/1962 uczęszczało na lekcje 21 uczniów. Lekcje

prowadziła M. Kerkosz55.

Czachowo, powiat łobeski. Po likwidacji szkoły

z ukraińskim językiem nauczania, w placówce funk-

cjonował punkt nauczania języka ukraińskiego. Nie

wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy

zakończył. Działalność punktu była kontynuacją

działalności szkoły z ukraińskim językiem naucza-

nia. O punkcie udało się ustalić, iż działał w roku

szkolnym 1969/197056 oraz 1970/197157.

Cierznie, powiat człuchowski. Punkt rozpoczął

działalność w 1961 r.58 O punkcie udało się ustalić

tylko następujące informacje:


cje 17 uczniów. Lekcje prowadził J. Hawraniuk59,

– w roku szkolnym 1964/1965 działał punkt li-

czący 30 uczniów, złożony z trzech grup lekcyjnych.

Lekcje prowadziła Maria Kalamarska60,


w punkcie 32 uczniów. Lekcje prowadziła Maria

Kalamarska61.

Punkt z przerwami działał do połowy lat

siedemdziesiątych. Został zlikwidowany wraz

z reorganizacją szkolną.

Człuchów. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął

działalność i kiedy zakończył. O punkcie udało się

ustalić, że w roku szkolnym 1987/1988 uczęszczało

na lekcje 14 uczniów. Lekcje prowadziła Maria

Burak62.

Dalęcino, powiat szczecinecki. Punkt utworzo-

ny w 1957 r. O punkcie wiadomo, że:

– w roku szkolnym 1957/1958 w punkcie uczyło

się 20 uczniów63,




ny z dwóch grup lekcyjnych liczący 14 uczniów65,


cie 20 uczniów. Lekcje w tych latach prowadził Jan

Onyszko66,


lekcje 26 uczniów. Lekcje prowadziła Maria Ka-

lamarska67,


lekcje 11 uczniów. Lekcje prowadziła Maria Ka-

lamarska68.

Brak informacji o zakończeniu działalności

punktu.

Dąbrówka, powiat bytowski. Punkt rozpo-

czął działalność w 1957 r. O punkcie udało się

ustalić, iż:

– w roku szkolnym 1957/1958 na zajęcia

uczęszczało 7 uczniów. Lekcje prowadził Zdzisław

Kozłowski69,

– w roku szkolnym 1961/1962 na zajęcia uczęsz-



Brak danych liczbowych71.

Brak informacji, w którym roku punkt zakończył

działalność.

Dębnica Kaszubska, powiat słupski. Punkt po-

wstał w pierwszej połowie 1956 r. Organizatorem

i nauczycielem był kierownik szkoły Włodzimierz

64

Рід

на

мо

ва

Szulhan (późniejszy dyrektor szkoły w Białym

Borze). Na zajęcia uczęszczało 14 uczniów po-

dzielonych na dwie grupy. Każda z grup miała po

trzy godziny nauki tygodniowo72. Brak informacji,

w którym roku punkt zakończył działalność.

Dłusko, powiat łobeski. Punkt powstał w roku

szkolnym 1957/1958 dla 9 uczniów73. Jest to jedyna

informacja ustalona o tym punkcie.

Dolsko, powiat gryfiński. Punkt powołano

w grudniu 1959 r. dla 12 uczniów. Jedyną nauczyciel-

ka była absolwentka SN w Szczecinie Helena Hirna74.

W roku szkolnym 1960/1961 funkcjonował w tej

miejscowości punkt nauki języka, lecz brak danych

liczbowych75. Brak informacji, które pozwoliłyby

ustalić datę zakończenia działalności punktu.

Drzewiany, powiat koszaliński. Punkt powołano

w 1956 r. dla 1 zespołu76. W roku szkolnym 1957/1958

na zajęcia uczęszczało 21 uczniów. Lekcje prowadził

Józef Skoczypec77, zaś w roku szkolnym 1958/1959

na zajęcia uczęszczało 21 uczniów78. Brak informacji

pozwalających ustalić dalszą działalność.

Drzonowo, powiat kołobrzeski. Punkt utwo-

rzony w 1955 r.79 O punkcie ustalono następujące

informacje:

– w roku szkolnym 1957/1958 w punkcie uczyło się

11 dzieci. Lekcje prowadziła Anna Nebieszczak80,

– punkt działał w roku 1961/196281,


złożony z jednej grupy lekcyjnej liczący 13 uczniów.

Lekcje prowadziła Anna Nowczyk82,


się 18 uczniów83.

Brak jakichkolwiek informacji pozwalających

ustalić dalszą działalność czy też zlikwidowanie

punktu.

Dyminek, powiat szczecinecki. Nie wiadomo,

kiedy punkt rozpoczął działalność. Udało się tylko

ustalić, że działał w roku szkolnym 1957/1958,

a nauczycielem był M. Waseczko84.

Gleźnowo, powiat sławieński. Punkt powstał

w 1964 r.85 O punkcie ustalono następujące infor-

macje: w roku szkolnym 1964/1965 działał punkt

złożony z dwóch grup lekcyjnych liczący 16 uczniów

(lekcje prowadził Teodor Węgrzyn86), a w roku szkol-

nym 1965/1966 w punkcie uczyło się 13 uczniów87.

Gogolewo, powiat słupski. Nie wiadomo, kiedy


Ustalono tylko, że w roku szkolnym 1961/1962

uczęszczało na lekcje 14 uczniów. Lekcje prowadził

P. Łaskowski88.

Gostkowo, powiat bytowski. Punkt działał

krótko, zaledwie dwa lata89. Zaprzestał dzia-

łalności z powodu braku zainteresowanych.

W roku szkolnym 1957/1958 wykazuje się liczbę

6 uczniów90. Lekcje prowadziła Zofia Misz-

czyszyn91; podaje się znacznie większą liczbę

(kilkunastu), lecz część stanowili Polacy chcący

uczestniczyć w przedstawieniach organizowanych

z okazji szkolnych uroczystości. W tej wsi różnica

między Polakami a Ukraińcami nie była wyraźna,

gdyż większość mieszkańców stanowili Ukraińcy.

Z kolei język ukraiński był powszechnie używany

nawet przez Polaków.

Gościno, powiat kołobrzeski. Punkt powstał

15 września 1956 r.92 W 1956 r. na zajęcia uczęsz-

czało 13 dzieci93. W 1957 r. punktu nie wykazy-

wano. Ponownie punkt dla 15 dzieci działał od

15 września do grudnia 1959 r. Z powodu choroby

nauczycielki w 1960 r. punkt zamknięto94.

Gozd, powiat koszaliński. Nie wiadomo, kiedy


Udało się ustalić, że w roku szkolnym 1958/1959

na lekcje uczęszczało 18 uczniów95, a w 1961/1962

– 15 uczniów. Lekcje prowadziła Maria Okaj96.

Górzyca, powiat gryfi cki. Brak informacji, kiedy

punkt powstał. Ustalono, że został zamknięty

w 1959 r. z powodu nieuczęszczania dzieci na zaję-

cia i braku dalszych deklaracji ich rodziców97.

Gorzysław, powiat gryfi cki. Punkt powstał w ro-

ku szkolnym 1957/1958 dla 21 uczniów98. W roku

szkolnym 1959/1960 [?] Smolnicki99 prowadził lekcje

języka ukraińskiego dla 13 uczniów. Brak informacji

na temat zakończenia działalności punktu.

Grabowo. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął

działalność i kiedy zakończył. O punkcie udało się

ustalić, że w roku szkolnym 1972/1973 uczęszczało na

lekcje 7 uczniów. Lekcje prowadziła Maria Gil100.

Grzmiąca, powiat bytowski. Nie wiadomo, kiedy


Prawdopodobnie rozpoczął działalność w 1957 r.

Ustalono, że w roku szkolnym 1957/1958 na lekcje

uczęszczało 8 uczniów. Lekcje prowadził Andrzej

Stefura101. W następnych latach punktu nie wy-

kazywano.

65

Рід

на

мо

ваGwda Wielka, powiat szczecinecki. Nie wiadomo,

kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył.

Ustalono, że w roku szkolnym 1957/1958 języka

ukraińskiego nauczała Daria Waszyńska102.

Ińsko, powiat stargardzki. Nie wiadomo, kiedy

punkt rozpoczął działalność. Ustalono, że:

– punkt działał w latach 1964–1966103,

– w 1968 r. na lekcje uczęszczało 9 dzieci104,

– punkt działał w roku szkolnym 1970/1971105,


lekcje 13 (14) uczniów106,






lekcje 12 uczniów.

Lekcje, przez wszystkie lata, prowadziła Maria

Łesków109. Punkt działa do dnia dzisiejszego.

Jutrzenka, powiat bytowski. Punkt rozpoczął

działalność w 1957 r. Na temat punktu ustalono

następujące informacje:


się 6 uczniów. Lekcje prowadził Jan Pipka110,

– w roku szkolnym 1960/1961 na lekcje uczęsz-

czało 23 uczniów111.


cje 16 uczniów (nauczycielka Olga Michaljuk)112,


czało 14 uczniów113.

Punkt wykazywany był w zestawieniu za rok

szkolny 1968/1969, lecz bez danych liczbowych.

Nie ustalono daty zamknięcia punktu.

Karkowo, powiat stargardzki. Brak informacji

poza tym, że w roku szkolnym 1957/1958 został

zlikwidowany114.

Karlino, powiat białogardzki. Punkt powołano

na zjeździe UTSK w Kołobrzegu w 1957 r.115 To

jedyna informacja o punkcie.

Kłanino, powiat koszaliński. Punkt powstał

w 1956 r. Zorganizowano tam dwa zespoły na-

uczania116. Punkt działał w roku 1958/1959 (brak

danych liczbowych)117, w roku szkolnym 1961/1962

uczęszczało na lekcje 14 uczniów. Lekcje prowadzi-

ła I. Kowal118. Brak informacji o dacie zakończenia

działalności punktu.

Kołczygłowy, powiat bytowski. Nie wiado-

mo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy

zakończył. Udało się ustalić, że w roku szkolnym

1957/1958 uczęszczało na lekcje 21 uczniów, a za-

jęcia prowadziła Anastazja Romanko119.

Kołobrzeg. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął

działalność i kiedy zakończył. W roku szkolnym

1987/1988 uczyło się 16 uczniów. Lekcje prowadził

Stefan Szemela120. Natomiast w roku szkolnym

1988/1989 uczęszczało 14 uczniów, zaś zajęcia

prowadziła Łesia Hryckowian121.

Konikowo, powiat koszaliński. Ustalono je-

dynie, iż punkt powstał w 1956 r. dla 45 uczniów

(2 zespoły)122.

Koszalin. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął

działalność. Ustalono natomiast, że:

– w roku szkolnym 1976/1977 uczyło się 27 ucz-

niów. Lekcje prowadziły Olga Hryckowian i Maria

Juhas123,

– w roku szkolnym 1987/1988 uczęszczało 84 ucz-

niów. Lekcje prowadzili Maria Mazur i Świa to sław

Tandaryk124,


niów. Lekcje prowadziła Maria Juhas125.


Krytno, powiat sławieński. Nie wiadomo, kiedy


O punkcie udało się ustalić informacje, że w roku

szkolnym 1957/1958 jest ujęty w wykazie punktów

nauczania126, zaś w roku szkolnym 1961/1962


S. Szapjagan (lub Szpjaczan)127.

Krzęcin, powiat gryfi cki. Brak informacji na

temat działalności punktu poza tym, że w roku

szkolnym 1957/1958 został zlikwidowany128.

Lutkowo, powiat stargardzki. Naukę języka

rozpoczęto w 1953 r. Był to jeden z pierwszych

punktów na Pomorzu Zachodnim. Nauczycielką

była Izydora Kunc. W roku szkolnym 1953/1954

w szkole zorganizowano dwie grupy lekcyjne,

w których nauka odbywała się trzy razy w tygo-

dniu. Łącznie uczyło się 17 młodych Ukraińców129.

W roku szkolnym 1954/1955 prowadzono dwie

grupy lekcyjne dla 21 dzieci130, a w roku 1957/1958

jedną 9-osobowa131.

Manowo, powiat koszaliński. Udało się ustalić,

iż punkt powstał w 1956 r. dla 16 uczniów (1 ze-

spół)132.

66

Рід

на

мо

ва

Miastko. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął

działalność. O punkcie ustalono następujące

informacje:


zbiorczy, w którym języka uczyło się 22 dzieci.

Nauczycielem był Michał Szemela133,


lekcje 18 uczniów. Lekcje prowadzili Maria Dwulit

i Michał Domaradz134,


cje 12 uczniów. Lekcje prowadził Anna Dwulit135.


Międzybórz, powiat człuchowski. Punkt utwo-

rzony w 1955 r.136


lekcje 38 uczniów. Lekcje prowadziła E. Bahor137,

– w roku szkolnym 1964/1965 działał punkt zło-

żony z trzech grup lekcyjnych liczący 33 uczniów.

Lekcje do końca działalności punktu prowadziła

Emilia Waszur138,


cie 40 uczniów139,


lekcje 19 uczniów140.

Brak informacji o roku zakończenia działal-

ności.

Mirosławiec, powiat wałecki. Nie wiadomo,


czył. Ustalono, że w roku szkolnym 1957/1958 na

zajęcia uczęszczało 9 uczniów. Lekcje prowadził

Piotr Kit141.

Modrzejewo, powiat bytowski. Punkt powstał

w 1957 r. Ustalono, iż w roku szkolnym 1957/1958

na zajęcia uczęszczało 6 uczniów, a lekcje prowadził

Jan Pipka142. W roku szkolnym 1961/1962 uczęsz-

czało na lekcje 10 uczniów. Lekcje prowadziła [?]

Hanasko143. W trakcie wywiadów nie udało się

ustalić dokładnej daty zamknięcia punktu, ale

najprawdopodobniej przez ok. 5–6 lat punkt działał

nieprzerwanie.

Nadarzyce, powiat złotowski. Nie wiadomo, kie-


O punkcie ustalono następujące informacje:


cje 130 uczniów. Lekcje prowadził Stolf Kalikat144,


żony z dwóch grup lekcyjnych liczący 16 uczniów.

Lekcje prowadził Stolf Kalikat145,

– w roku szkolnym 1965/1966 na lekcje uczęsz-


– w roku szkolnym 1972/1973 uczęszczało na lekcje

12 uczniów. Lekcje prowadziła Maria Wojtiuk147.

Niedarzyno, powiat bytowski. Punkt powstał

w 1957 r. z inicjatywy PPRN w Bytowie. Do

punktu uczęszczały dzieci z Niedarzyna i Osiek

Bytowskich. Z ustaleń wynika, że punkt działał

tylko rok148, a w roku szkolnym 1957/1958 na

zajęcia uczęszczało 9 uczniów. Lekcje prowadził

Andrzej Stefura149.

Nielep, powiat świdwiński. Nie wiadomo, kiedy


W roku szkolnym 1957/1958 na zajęcia prowadzone

przez Jarosława Maca150 uczęszczało 24 uczniów.

Nowy Chwalim, powiat szczecinecki. Punkt

działał tylko w roku szkolnym 1957/1958. Uczy-

ło się w nim 9 uczniów, a nauczycielem był Jan

Jakimec151.

Obroty, powiat kołobrzeski. Nie wiadomo, kiedy


Ustalono jedynie, że działał w roku szkolnym

1957/1958, a na zajęcia uczęszczało 19 dzieci152.

Nauczycielką języka ukraińskiego była Zofia

Wojtaniewska153.

Ołużna, powiat kołobrzeski. Punkt powstał

15 stycznia 1956 r., a naukę pobierało 12 uczniów

w 2 zespołach154.

Oparzno, powiat świdwiński. Nie wiadomo,

kiedy punkt rozpoczął działalność (prawdopodob-

nie w 1957) i kiedy zakończył. Ustalono, że punkt

działał w roku szkolnym 1957/1958 dla 20 dzieci,

a zajęcia prowadził Jarosław Mac155.

Parsęcko, powiat szczecinecki. Punkt powstał

w roku szkolnym 1957/1958. Uczyło się w nim

18 ucz niów, a zajęcia prowadził Jan Jakimec156.

Nie ustalono, ile lat trwała nauka i kiedy punkt

zlikwidowano.

Pawłówko, powiat człuchowski. Punkt powstał

w 1964 r.157 O punkcie ustalono następujące in-

formacje:


żony z dwóch grup lekcyjnych liczący 14 uczniów.

Lekcje prowadziła Maria Kitarz158,

– w 1966 r. nauki języka zaprzestano z powodu

wyjazdu nauczyciela159,


cje 8 uczniów, a lekcje prowadził Stefan Szemela160.

67

Рід

на

мо

ваPieniężnica, powiat człuchowski. Nie usta-

lono, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy

zakończył. W roku szkolnym 1967/1968 uczyło

się 21 uczniów. Lekcje prowadził Włodzimierz

Czubaty161, natomiast w roku szkolnym 1972/1973

uczęszczało 16 uczniów. Lekcje nadal prowadził

Włodzimierz Czubaty162.

Radomyśl, powiat szczecinecki. Punkt rozpoczął

działalność prawdopodobnie w 1957 r., ale nie usta-

lono, kiedy zakończył. Ustalono jednak, że działał

w roku szkolnym 1957/1958. Na zajęcia uczęszczało

7 uczniów, a lekcje prowadził Jan Jakimec163.

Ratajki, powiat sławieński. Punkt zorganizo-

wano w 1953 r., a po rocznej działalności, z braku

nauczyciela, zaprzestano nauczania164. Ponownie

punkt utworzono w 1955 r.165, a w roku szkolnym

1957/1958 uczyło się 9 uczniów. Lekcje prowadził

[?] Szapjaczan166.

Resko, powiat łobeski. Nie wiadomo, kiedy

punkt rozpoczął działalność, zaś jedyna informacja

o punkcie stwierdza zakończenie funkcjonowania

w 1958 r. z powodu złej frekwencji i braku dekla-

racji rodziców167.

Rewal, powiat gryficki. Jedna z pierwszych

szkół na Pomorzu Zachodnim, która w 1953 r.

wprowadziła naukę języka ukraińskiego dla mło-

dzieży ukraińskiej. Nauczycielkami były Janina

Staszkiewicz i [?] Kratnik168. W roku szkolnym

1954/1955 prowadzono trzy grupy lekcyjne dla

38 dzieci. Lekcje prowadziła Janina Staszkiewicz169.

Punkt zlikwidowano w 1959 r. z powodu małej

frekwencji uczniów na zajęciach170. To uzasadnienie

zastanawia, bo rodzi się pytanie, dlaczego powo-

łano dla tych samych dzieci punkt – dochodzący

– w sąsiednim Trzęsaczu już w następnym roku

szkolnym? Bardziej więc prawdopodobna wydaje

się informacja ZW UTSK w Szczecinie o braku

wykwalifi kowanej kadry do nauczania języka171.

Roby, powiat gryfi cki. Punkt powstał w roku

szkolnym 1957/1958 dla 9 uczniów172. Ustalono,

że działał w 1963 r.173 Nie udało się ustalić, kiedy

punkt zlikwidowano.

Rychnowy, powiat człuchowski. Punkt rozpoczął

działalność prawdopodobnie w 1957 r. Ustalono, iż

działał w roku szkolnym 1957/1958 (10 uczniów),

a zajęcia prowadził Stefan Federowicz174. Natomiast

w roku szkolnym 1972/1973 uczęszczało na lekcje

18 ucz niów, a lekcje prowadziła Tekla Zawrot-

niuk175. Zakończenie działalności punktu nastąpiło

w 1973 r., gdyż nie było już zgłoszeń rodziców chcą-

cych, by ich dzieci uczyć języka ojczystego176.

Rzeczenica, powiat człuchowski. Nie wiado-

mo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy

zakończył. Ustalono jedynie, że w roku szkolnym

1961/1962 uczęszczało na lekcje 15 uczniów, a za-

jęcia prowadziła Olga Hus177.

Sarbinowo (w dokumencie używa się dawnej

nazwy: Sarbinowice), powiat koszaliński. Udało

się jedynie ustalić, iż w 1957 r. utworzono punkt

nauczania języka ukraińskiego dla 2 zespo-

łów178.

Siecie, powiat słupski. Ustalono, iż ten punkt na-

uki języka ukraińskiego powstał w roku szkolnym

1957/1958179, a 7 uczniów uczył Jan Kałuc180.

Sierakowo, powiat koszaliński. Punkt powstał

w 1953 r. Po rocznej działalności, z powodu braku

nauczyciela, nauki zaniechano181. W roku szkol-

nym 1961/1962 uczęszczało 37 uczniów. Lekcje

prowadził J. Fliwa182.

Smołdzino, powiat słupski. Punkt zorganizo-

wano w roku szkolnym 1957/1958. Lekcje języka

ukraińskiego prowadził Jan Kałuc183. Na zajęcia

uczęszczało 9 uczniów184.

Smołdziński Las, powiat słupski. Punkt powstał

w 1957 r. Działał zaledwie rok. Zajęcia prowadził

Jan Kałuc. Grupa liczyła 8 uczniów185.

Słupia, powiat człuchowski. Nie wiadomo, kiedy


Ustalono, że w roku szkolnym 1972/1973 uczęsz-

czało na lekcje 21 uczniów. Lekcje prowadziła Zofi a

Magura186, a w roku szkolnym 1973/1974 stwier-

dzono, że punkt działa „bardzo słabo”187.

Słupsk. Punkt powstał w 1956 r. jako jeden

z pierwszych. Udało się ustalić następujące in-

formacje:

– w 1956 r. na lekcje języka ukraińskiego uczęsz-

czało 30 dzieci188,

– w roku szkolnym 1957/1958 A. Kutyński

prowadził zajęcia dla 23 uczniów (przy Liceum

Pedagogicznym)189,


niów, a zajęcia prowadził Andrzej Stefura190,


niów. Lekcje prowadziła Eliza Pańczak191,

68

Рід

на

мо

ва

– w roku szkolnym 1987/1988 uczęszczało 20

uczniów. Lekcje prowadzili T. Wajda i Michał

Domaradz192,

– w roku szkolnym 1988/1989 uczęszczało 37

uczniów. Lekcje prowadził Michał Domaradz193.


Spore, powiat szczecinecki. Punkt powstał

w 1957 r. Ustalono, że w roku szkolnym 1957/1958

na zajęcia, prowadzone przez Zenona Rosińskie-

go194, uczęszczało 18 uczniów. W roku szkolnym

1972/1973 uczęszczało na lekcje 16 uczniów. Lekcje

prowadził Jarosław Demczuk195. Brak informacji

na temat dalszego funkcjonowania punktu. Z po-

wodu braku zgłoszeń punkt zaprzestał działalności

w 1973 r.196

Strachocin, powiat stargardzki. Na podstawie

dostępnych dokumentów nie można ustalić daty

rozpoczęcia i zakończenia działalności punktu.

W trakcie kwerendy ustalono natomiast, iż:

– w roku szkolnym 1959/1960 na lekcje języka

ukraińskiego uczęszczało 14 uczniów197,


cje 16 dzieci. Lekcje prowadziła Maria Cokan198,


Stary Borek, powiat kołobrzeski. W trakcie kwe-

rendy ustalono, iż punkt powstał 1 marca 1956 r.

Na zajęcia do 2 zespołów uczęszczało 18 uczniów200.

W 1957 r. na zajęcia uczęszczało 30 uczniów201.

Sucha, powiat szczecinecki. Punkt powstał

w 1956 r. dla 40 uczniów (jeden zespół)202. Jest to

jedyna informacja o działalności punktu.

Świerzno (Świerznica), powiat miastecki (obec-

nie bytowski). Punkt utworzony w 1955 r. jako

jeden z pierwszych na Pomorzu. Zachodnim203.

Na temat jego działalności ustalono następujące

informacje:

– w roku szkolnym 1957/1958 na zajęcia

uczęszczało 19 uczniów. Zajęcia prowadził Antoni

Kajdanowicz204,


niów. Lekcje prowadził Michał Szemela205,


niów. Zajęcia prowadziła Anna Kuc206,


żony z trzech grup lekcyjnych liczący 26 uczniów.

Lekcje nadal prowadziła Anna Kuc207,


lekcje 22 uczniów. Lekcje od tego roku prowadził

Michał Liseczko208,




– danych szczegółowych brak210,




lekcje 10 uczniów212.

Szczecinek. W cezurze czasowej niniejszej pracy

punkt nie działał, więc niniejsze informacje są

podane jako dodatkowe:


cje 14 uczniów. Lekcje prowadził Stefan Szemela213,


cje 15 uczniów. Lekcje prowadził Jan Szachmat214.

Szczecin. Punkt w Szczecinie działa nieprze-

rwanie od 1956 r. do dnia dzisiejszego. Niestety, na

podstawie dostępnych dokumentów nie ma możli-

wości ustalenia konkretnej daty rozpoczęcia zajęć.

Na pierwszą wzmiankę trafi amy w 1959 r., jednak

nie ma pewności, czy chodzi o dzieci uczące się

języka w Szczecinie, czy też w innej miejscowości.

Brzmi ona następująco: „po zakończonym spotka-

niu [w Szczecinie – C.W.] dzieci uczące się języka

ukraińskiego zaprezentowały wiersze I. Franki

i T. Szewczenka”215. Ponadto ustalono, iż:

– punkt działał w latach 1964–1966216,


niów. Lekcje prowadziła Zenia Dumka217,

– w roku szkolnym 1988/1989 na lekcje prowadzo-

ne przez Olgę Dudę uczęszczało 24 uczniów218.

Śliwno, powiat gryfi cki. Na podstawie dokumen-

tów nie można dokładnie ustalić daty rozpoczęcia

i zakończenia działalności punktu. W trakcie kwe-

rendy stwierdzono, iż w roku szkolnym 1957/1958

do punktu uczęszczało 18 uczniów219.

Tuchomie, powiat bytowski. Punkt rozpoczął

działalność w 1957 r. i w roku szkolnym 1957/1958

uczyło się w nim 13 uczniów. Lekcje prowadził Jan

Pipka220. W roku szkolnym 1960/1961 w punkcie

uczyło się 27 dzieci221, w kolejnym roku szkolnym

(1961/1962) uczęszczało 20 uczniów (napotkano

również na liczbę 27 uczniów), a zajęcia prowa-

dziła H. Peretasz222. W roku szkolnym 1962/1963

uczęszczało na zajęcia 13 uczniów223.

Trzebiatów, powiat gryficki. Punkt powstał

w roku szkolnym 1957/1958 dla 15 uczniów224.

Na temat jego działalności ustalono następujące

informacje:

69

Рід

на

мо

ва– w roku szkolnym 1960/1961 uczęszczało na lek-

cje 22 dzieci. Lekcje prowadziła Oksana Krut225,

– punkt działał w latach 1964–1966226 i w roku

szkolnym 1970/1971227,


cje 18 uczniów. Lekcje prowadził [?] Perczyk228,


niów. Zajęcia prowadziła Daria Bilo229,


na lekcje 12 uczniów. Lekcje prowadziła Daria

Walnicka230.

Punkt działa do dziś

Trzęsacz, powiat gryfi cki. W szkole prowadzono

język ukraiński jako przedmiot obowiązkowy

w klasach 1–4 (będzie o tym mowa dalej w tekście).

Dla piątej klasy, która przechodziła do szkoły

w Rewalu, stworzono w 1960 r. punkt nauki języka.

Powodem był – według UTSK – brak w Rewalu na-

uczyciela znającego język231. Ponadto ustalono, że

punkt działał w latach 1964–1966232 i w roku szkol-

nym 1970/1971233, zaś w roku szkolnym 1972/1973

uczęszczało 10 uczniów, a lekcje prowadziła Halina

Kuszyńska234. W roku szkolnym 1973/1974 języka

uczyło się 18 uczniów235.

Udorpie, powiat bytowski. Punkt rozpoczął

działalność w 1957 r. Był bardzo prężny dzięki

aktywności uczącego tam nauczyciela Jana Po-

dłużnego236. Ustalono także, iż:


czało 13 uczniów237, a lekcje prowadził miejscowy

geodeta – Polak znający język ukraiński – Paweł

Ertel,

– w 1960/1961 kształciło się 25 dzieci238,

– w roku szkolnym 1961/62 uczęszczało na lekcje

10 uczniów, a zajęcia prowadził Jan Podłużny239,


9 ucz niów240,


lekcje 14 uczniów (w dwóch grupach). Poszcze-

gólne klasy: II – 4 uczniów, III – 3 uczniów, IV

– 2 uczniów, V – 1 uczeń, VI – 2 uczniów, VII – 2

uczniów. Lekcje prowadził Jan Podłużny241.


niów242,

Uniechów, powiat człuchowski. Z dokumentów

wynika, że punkt powstał w 1961 r.243 W trakcie

kwerendy ustalono, iż w roku szkolnym 1976/1977


Jarosław Bereźniak244. Nie ma pewności, czy punkt

działał w latach 1961–1977. Najprawdopodobniej

był uruchamiany kilkakrotnie.

Wierzchocice, powiat stargardzki. Punkt

powstał w 1957 r. Ustalono, iż w roku szkolnym

1956/1957 w punkcie uczyło się 7 dzieci245, w roku

szkolnym 1959/1960 na lekcje języka ukraińskie-

go uczęszczało 8 uczniów246, a w roku szkolnym

1960/1961 uczęszczało 12 dzieci. Lekcje prowadziła

Olga Surówka247. Punkt zakończył działalność

w roku szkolnym 1965/1966248.

Wierzchowo, powiat drawski. Naukę języka

ukraińskiego dla dzieci mniejszości ukraińskiej

wprowadzono w roku szkolnym 1955/1956249.

Lekcje prowadził Joachim Sołowij250.

Włodarka, powiat gryficki. Na podstawie

dokumentów nie można ustalić daty rozpoczęcia

i zakończenia działalności punktu. W trakcie

kwerendy ustalono, iż w roku szkolnym 1959/1960

lekcje języka ukraińskiego dla 11 uczniów prowa-

dził [?] Smolnicki251.

Wyszewo, powiat koszaliński. Punkt prawdo-

podobnie powstał w 1956 r. W trakcie kwerendy

ustalono, iż wtedy działały tam 2 zespoły252, a także

w roku 1958/1959 odbywała się nauka języka

ukraińskiego253.

Wytowno, powiat słupski. Punkt nauki języka

ukraińskiego zorganizowano tam w roku szkolnym

1957/1958254. Na zajęcia uczęszczało 7 uczniów,

a lekcje prowadził Paweł Kałasiński255. Wydaje się,

że był to jedyny rok działalności punktu.

Załęzie, powiat pyrzycki. Na podstawie do-

kumentów nie udało się ustalić daty rozpoczęcia

i zakończenia działalności punktu. W trakcie kwe-

rendy stwierdzono, iż w roku szkolnym 1961/1962

uczęszczało 12 uczniów. Lekcje prowadziła Stefania

Andrusieczko256.

Żabno, powiat sławieński. Punkt utworzony

został w 1955 r.257 Wydaje się, że działał zaledwie

rok. W szczegółowych wykazach z 1957 r. i lat

późniejszych – punkt już nie jest wymieniany.

Żukówko, powiat bytowski. Udało się ustalić

jedynie to, iż punkt działał w roku szkolnym

1981/1982258.

70

Рід

на

мо

ва

PRZYPISY

1 W. Cyba, Kształtowanie się i uwarunkowania prawne

szkolnictwa ukraińskiego w Polsce po drugiej wojnie

światowej, „Ridna Mowa” 2009, nr 11, s. 45; W. Cyba,

Tworzenie i funkcjonowanie fakultatywnych punktów

nauki języka ukraińskiego na Pomorzu Zachodnim,

http://www.interklasa.pl/portal/dokumenty/rid-

na_mowa_pl/index.php?page=punkty-nauki.2 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 45, Sprawozdanie z pracy

wśród ludności ukraińskiej za II półrocze 1955 roku,

z dnia 23.01.1956.3 APK, PWRN, sygn. 4590, k. 24, Sprawozdanie PWRN

w Koszalinie z zakresu zagadnień ludności ukraiń-

skiej za II półrocze 1961 roku.4 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji

mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach,

[bd].5 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania

języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym

1987/88, [bd].6 APK, PWRN, sygn. 4590, k. 48, Sprawozdanie PPRN

w Szczecinku z zagadnień ludności ukraińskiej

w powiecie szczecineckim za II półrocze 1961 roku.7 APSz. PWRN, sygn. 13648, k. 355, Sprawozdanie

z działalności UTSK na terenie województwa szcze-

cińskiego za rok 1965, z 27.01.1966.8 APSz. PWRN, sygn. 13720, k. 107, Nauka języka ukra-

ińskiego w szkołach podstawowych województwa

szczecińskiego, [bd].9 APSz. PWRN, sygn. 13729, k. 64, Pismo PWRN w Szcze-

cinie do Ministerstwa Spraw Wewnętrznych w War-

szawie w sprawie mniejszości w województwie

szczecińskim z 15.01.1955.10 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka

w sprawie uchwał dotyczących pracy wśród grup

narodowościowych, [1957].11 APSz. PWRN, sygn. 13734, k. 1, Notatka służbowa dot.

Nauczania języka ukraińskiego, z marca 1960.12 AO ZUwP Szczecin, Pismo ZW UTSK w Szczecinie do

ZG UTSK w Warszawie, z 17.09.1960.13 APSz. PWRN, sygn. 13648, k. 355, Sprawozdanie


cińskiego za rok 1965, z 27.01.1966.14 APSz. PWRN, sygn. 13652, k. 353, Referat spra-

wozdawczy ZW UTSK na V konferencję UTSK,

13.06.1971.15 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji


[bd]; APSz, PWRN, sygn. 13735, k. 2, Sprawozdanie

opisowe PWRN w Szczecinie z zakresu spraw na-

rodowościowych w województwie szczecińskim

za rok 1964.16 AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką

języka ukraińskiego w województwie koszalińskim

za rok 1964/65 sporządzony przez S. Bortnika

07.01.1965. 17 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka

ukraińskiego w Polsce w r. szk. 1972/73, [bd].18 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytu-

acji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim

[bd].19 AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką



07.01.1965.

20 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytu-

acji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim,

[bd].21 Ibidem.22 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 6, Sprawozdanie Wydziału

Społeczno-Administracyjnego z realizacji uchwały

PWRN w Koszalinie z 25.07.1952, [bd].23 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 45, Sprawozdanie z pracy


z 23.01.1956.24 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji





07.01.1965. 26 APK, PWRN, sygn. 4565, k 57, Informacja o sytuacji

w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim, [bd].27 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji


[bd].28 APK, PPRN i UP w Koszalinie, sygn. 698, k. 7, Pismo

PPRN do USW PWRN w Koszalinie z 24.08.1963.29 AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką



07.01.1965. 30 APK, PWRN, sygn. 4565, k .55–56, Informacja o sytu-


[bd].31 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 45, Sprawozdanie z pracy


z 23.01.1956.32 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie

koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8,

s. 69.33 Wywiad z R. Szulhan w zbiorach autora.34 Ibidem.35 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 45, Sprawozdanie z pracy


z 23.01.1956.36 AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką



07.01.1965. 37 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytu-


[bd].38 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytu-


[bd]; AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową

nauką języka ukraińskiego w województwie kosza-

lińskim za rok 1964/65 sporządzony przez S. Bortnika

07.01.1965. 39 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie


s. 69.40 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczania ukrajinśkoji


bd.41 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji


[bd].42 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka


narodowościowych, [1957].

71

Рід

на

мо

ва43 APSz. PWRN, sygn. 13648, k. 355, Sprawozdanie




13.06.1971.45 Teczka koła UTSK w Żukówku, Pismo Urzędu

Wojewódzkiego w Słupsku do UTSK w Koszalinie

z 23.08.1982 w posiadaniu B. Łoza.46 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania


1987/88, [bd].47 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania


1988/89, [bd].48 APK, PPRN i UP w Kołobrzegu, sygn. 821, k. 23,

Informacja PPRN w Kołobrzegu o stanie szkół

z językiem niemieckim nauczania oraz punktach

języka ukraińskiego wg stanu na 03.03.1956; Ibidem,

k. 26, Informacja o realizacji Uchwały PWRN Koszalin

nr 328 z 04.11.1955 w sprawie zagadnień ludności

ukraińskiej; Ibidem, sygn. 822, Informacja o stanie

szkół z językiem niemieckim i zespołach języka

ukraińskiego wg stanu 07.07.1956.49 Ibidem; M. Netkowska, Ludność ukraińska w powiecie

kołobrzeskim w latach 1947–1956, praca magisterska

AP w Słupsku 2008, s. 56.50 Ibidem, s. 57.51 APK, PPRN i UP w Kołobrzegu, sygn. 822, k. 18,

Sprawozdanie PPRN w Kołobrzegu z zakresu

spraw ludności ukraińskiej za I półrocze 1957 roku

z 08.07.1957.52 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka


narodowościowych, [1957].53 AO ZUwP Szczecin, Sprawozdanie za rok 1969 i 70

z działalności ZW UTSK w Szczecinie, [bd].54 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie


s. 69.55 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji

mowy za 1961/62 rik w okremych województwach,

[bd].56 AO ZUwP Szczecin, Sprawozdanie za rok 1969 i 70

z działalności ZW UTSK w Szczecinie, [bd].57 APSz. PWRN, sygn. 13652, k. 353, Referat spra-


13.06.1971.58 APK, PWRN, sygn. 4590, k. 24, Sprawozdanie PWRN


skiej za II półrocze 1961 roku.59 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji





07.01.1965.61 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytu-




1987/88, [bd].63 AO ZUwP Koszalin, Sprawozdanie ZP UTSK w Szcze-

cinku z działalności 1956–1960, [bd].

64 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji

mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach;

APK, PWRN, sygn. 4590, k. 48, Sprawozdanie PPRN


w powiecie szczecineckim za II półrocze 1961 roku.65 AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką



07.01.1965. 66 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytu-

acji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim.



1972/73, [bd].68 AO ZUwP Szczecin, Wykaz punktów nauczania


1976/77, [bd].69 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie


s. 69.70 APK, PWRN, 4591, k. 97, Pismo PPRN Bytów z zakresu

zagadnień ludności ukraińskiej za I półrocze 1962.71 AO ZUwP w Koszalinie, Sprawozdanie z działalności

ZW UTSK w Koszalinie za okres od 17.04.1967 do

18.12.1971.72 APK, PWRN, sygn. 4585, Sprawozdanie opisowe

z zakresu zagadnień ludności ukraińskiej w powiecie

słupskim za pierwsze półrocze 1956 roku.73 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka



nauczania języka ukraińskiego, z marca 1960 r.75 AO ZUwP Szczecin, Pismo ZW UTSK w Szczecinie do

ZG UTSK w Warszawie, z 17.09.1960.76 APK, PWRN, sygn. 4626, k. 188, Informacja odnośnie

nauczania języka ukraińskiego w 1956 roku.77 M. Syrnyk, Szkolnictwo Ukraińskie w województwie


s. 69.78 APK, PWRN, sygn. 4588, Sprawozdanie opisowe PPRN

w Koszalinie dotyczące zagadnień ludności ukraiń-

skiej za II półrocze 1958 roku, z 07.01.1959.79 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 45, Sprawozdanie z pracy


z 23.01.1956.80 AO ZUwP Koszalin, Sprawozdanie ZP UTSK w Szcze-

cinku z działalności 1956–1960, [bd].81 APK, PWRN, sygn. 4590, k. 48, Sprawozdanie PPRN


w powiecie szczecineckim za II półrocze 1961 roku.82 AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką



07.01.1965.83 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 58, Informacja o sytuacji

w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim, [bd].84 AO ZUwP Koszalin, Sprawozdanie ZP UTSK w Szcze-

cinku z działalności 1956–1960, [bd].85 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytu-





07.01.1965.

72

Рід

на

мо

ва

87 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytu-


[bd].88 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji


[bd].89 Wywiad z nauczycielką języka ukraińskiego

w Gostkowie Zofi ą Sałdan (panieńskie Miszczyszyn)

w zbiorach autora.90 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie


s. 69.91 K. Słowik, Ludność ukraińska w powiecie bytowskim...,

s. 121.92 APK, PPRN i UP w Kołobrzegu, sygn. 821, k. 32, Pismo

Wydziału Oświaty PPRN w Kołobrzegu do Oddziału

Społeczno-Administracyjnego PPRN w Kołobrzegu

z lipca 1957.93 APK, PPRN i UP w Kołobrzegu, sygn. 822, k. 23,

Sprawozdanie PPRN w Kołobrzegu z zakresu spraw

ludności ukraińskiej za II półrocze 1956 roku.94 APK, PPRN i UP w Kołobrzegu. sygn. 821, 37. In-

formacja o stanie szkół z niemieckim językiem

nauczania i zespołów języka ukraińskiego za rok

szkolny 1956/57.95 Ibidem, PWRN, sygn. 4588, Sprawozdanie opisowe

PPRN w Koszalinie dotyczące zagadnień ludności

ukraińskiej za II półrocze 1958 roku, z 07.01.1959.96 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji


[bd].97 AO ZUwP w Szczecinie, Pismo ZW UTSK w Szczecinie

do ZG UTSK w Warszawie z 02.10.1958.98 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka



nauczania języka ukraińskiego, z marca 1960.100 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania




s. 69.102 AO ZUwP Koszalin, Sprawozdanie ZP UTSK w Szcze-

cinku z działalności 1956–1960, [bd].103 APSz. PWRN, sygn. 13648, k. 355, Sprawozdanie


cińskiego za rok 1965, z 27.01.1966.104 AP Stargard Szczeciński, PPRN i UP w Stargardzie,

sygn. 1718, k. 10, Notatka dotycząca ludności ukra-

ińskiej w powiecie z roku 1968.105 APSz. PWRN, sygn. 13652, k. 353, Referat spra-


13.06.1971.106 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania








1988/89, [bd].

110 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie


s. 69. 111 APK, PWRN, 4591, k. 97. Pismo PPRN Bytów z zakresu

zagadnień ludności ukraińskiej za I półrocze 1962,

[bd].112 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji


[bd].113 APK, PWRN, 4591, k. 154, Pismo PPRN Bytów z za-

kresu zagadnień ludności ukraińskiej za II półrocze

1962, [bd].114 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka


narodowościowych, [1957].115 M. Netkowska, Ludność ukraińska w powiecie koło-

brzeskim w latach 1947–1956, praca magisterska AP

w Słupsku 2008, s. 67.116 APK, PWRN, sygn. 4626, k. 188, Informacja odnośnie

nauczania języka ukraińskiego w 1956 roku.117 Ibidem, sygn. 4588, Sprawozdanie opisowe PPRN


skiej za II półrocze 1958 roku, z 07.01.1959.118 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji


[bd].119 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie


s. 69.120 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania




1988/89, [bd].122 APK, PWRN, sygn. 4626, k. 188, Informacja odnośnie

nauczania języka ukraińskiego w 1956 roku.123 AO ZUwP Szczecin, Wykaz punktów nauczania










[bd].128 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka


narodowościowych, [1957].129 APSz. PWRN, sygn. 13720, k. 107, Nauka języka ukra-


szczecińskiego, [bd].130 APSz. PWRN, sygn. 13729, k. 64, Pismo PWRN

w Szczecinie do Ministerstwa Spraw Wewnętrznych

w Warszawie w sprawie mniejszości w wojewódz-

twie szczecińskim z dnia 15.01.1955.131 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka


narodowościowych, [1957].132 APK, PWRN, sygn. 4626, k. 188, Informacja odnośnie

nauczania języka ukraińskiego w 1956 roku.

73

Рід

на

мо

ва133 AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką







1988/89, [bd].136 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 45, Sprawozdanie z pracy


z dnia 23.01.1956.137 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji


[bd].138 Ibidem, Punkty nauczania języka ukraińskiego

w roku szkolnym 1964/65.139 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytu-






s. 69.142 Ibidem.143 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji


[bd].144 Ibidem.145 AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką



07.01.1965.146 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytu-




1972/73, [bd].148 Wywiad z Romanem Derkaczem w zbiorach au-

tora.149 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie


s. 69.150 Ibidem, s. 70.151 AO ZUwP Koszalin, Sprawozdanie ZP UTSK w Szcze-

cinku z działalności 1956–1960, [bd].152 APK. PPRN i UP Kołobrzeg. Sygn. 803, k. 22, Protokół

z odbytego 26.05.1957 roku powiatowego zjazdu

ludności ukraińskiej w Kołobrzegu, [bd].153 APK, PPRN i UP w Kołobrzegu, sygn. 822, k. 22 Spra-

wozdanie z działalności oświatowej dot. mniejszości

narodowych w powiecie kołobrzeskim za I półrocze

1958 roku.154 M. Netkowska, Ludność ukraińska w powiecie koło-


w Słupsku 2008, s. 56; APK, PPRN i UP w Kołobrzegu,

sygn. 821, k. 23, Informacja PPRN w Kołobrzegu

o stanie szkół z językiem niemieckim nauczania

oraz punktach języka ukraińskiego wg stanu na

03.03.1956; Ibidem, k. 26, Informacja o realizacji

Uchwały PWRN Koszalin nr 328 z 04.11.1955 w spra-

wie zagadnień ludności ukraińskiej; Ibidem, sygn.

822, Informacja o stanie szkół z językiem niemiec-

kim i zespołach języka ukraińskiego wg stanu

07.07.1956.155 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie


s. 69.156 AO ZUwP Koszalin, Sprawozdanie ZP UTSK w Szcze-

cinku z działalności 1956–1960, [bd].157 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytu-





07.01.1965.159 AKP, PWRN, sygn. 4595, k. 218, Sprawozdanie

Prezydium PRN w Człuchowie z zagadnień lud-

ności ukraińskiej na terenie powiatu za rok 1966,

z 23.12.1966.160 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania


1987/88, [bd].161 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytu-




1972/73, [bd].163 AO ZUwP Koszalin, Sprawozdanie ZP UTSK w Szcze-

cinku z działalności 1956–1960, [bd].164 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 6, Sprawozdanie Wydziału


PWRN w Koszalinie z 25.07.1952, [bd].165 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 45, Sprawozdanie z pracy


z 23.01.1956.166 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie ko-

szalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69.167 AO ZUwP w Szczecinie, Pismo ZW UTSK w Szczecinie

do ZG UTSK w Warszawie z 02.10.1958.168 APSz. PWRN, sygn. 13720, k. 107, Nauka języka ukra-


szczecińskiego, [bd].169 APSz. PWRN, sygn. 13729, k. 64, Pismo PWRN

w Szczecinie do Ministerstwa Spraw Wewnętrznych

w Warszawie w sprawie mniejszości w wojewódz-

twie szczecińskim z 15.01.1955.170 APSz. PWRN, sygn. 13734, k. 1, Notatka służbowa dot.

nauczania języka ukraińskiego, z marca 1960.171 AO ZUwP Szczecin, Pismo ZW UTSK w Szczecinie do

ZG UTSK w Warszawie, z 17.09.1960.172 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka


narodowościowych, [1957].173 APSz. PWRN, sygn. 13648, k. 289, Sprawozdanie


cińskiego za rok 1963, [bd].174 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie ko-

szalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69.175 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania


1972/73, [bd].176 AO ZUwP w Koszalinie, Notatka służbowa ze spo-

tkania przewodniczącego ZW UTSK w KOS Koszalin

w dniu 28.01.1974.177 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji


[bd].

74

Рід

на

мо

ва

178 APK. PWRN, sygn. 4585, k. 112, Sprawozdanie PPRN

w Koszalinie za I kwartał 1957 roku.179 APK, PWRN, sygn. 4588, k. 151, Sprawozdanie PPRN

w Słupsku z zagadnień ludności ukraińskiej za I pół-

rocze 1958 roku, [bd].180 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie


s. 69.181 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 6, Sprawozdanie Wydziału


PWRN w Koszalinie z 25.07.1952.182 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji


[bd].183 APK, PWRN, sygn. 4588, k. 151, Sprawozdanie PPRN


rocze 1958 roku, [bd].184 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie ko-

szalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69.185 Ibidem.186 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania




28.01.1974.188 APK, PWRN, sygn. 4586, Sprawozdanie opisowe z za-

kresu pracy wśród ludności ukraińskiej za II półrocze

1956 roku, z 07.02.1957.189 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie


s. 69.190 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania








1988/89, [bd].194 A ZUwP Koszalin, Sprawozdanie ZP UTSK w Szcze-

cinku z działalności 1956–1960, [bd].195 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania




28.01.1974.197 APSz. PWRN, sygn. 13734, k. 1, Notatka służbowa dot.

nauczania języka ukraińskiego, z marca 1960.198 AO ZUwP Szczecin, Pismo ZW UTSK w Szczecinie do

ZG UTSK w Warszawie, z 17.09.1960.199 APSz. PWRN, sygn. 13652, k. 353, Referat spra-


13.06.1971.200 M. Netkowska, Ludność ukraińska w powiecie koło-


w Słupsku 2008, s. 56; APK, PPRN i UP w Kołobrzegu,

sygn. 821, k. 23, Informacja PPRN w Kołobrzegu o sta-

nie szkół z językiem niemieckim nauczania oraz punk-

tach języka ukraińskiego wg stanu na 03.03.1956;

Ibidem, k. 26, Informacja o realizacji Uchwały PWRN

Koszalin nr 328 z 04.11.1955 w sprawie zagadnień

ludności ukraińskiej; Ibidem, sygn. 822, Informacja

o stanie szkół z językiem niemieckim i zespołach

języka ukraińskiego wg stanu 07.07.1956.201 APK, PPRN i UP w Kołobrzegu, sygn. 822, k. 18,

Sprawozdanie PPRN w Kołobrzegu z zakresu

spraw ludności ukraińskiej za I półrocze 1957 roku

z 08.07.1957.202 APK, PWRN, sygn. 4626, k. 188, Informacja odnośnie

nauczania języka ukraińskiego w 1956 roku.203 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 45, Sprawozdanie z pracy


z 23.01.1956.204 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie




[bd].206 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytu-









1976/77, [bd].210 Teczka koła UTSK w Żukówku, Pismo Urzędu

Wojewódzkiego w Słupsku do UTSK w Koszalinie

z 23.08.1982 w posiadaniu B. Łoza.211 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania








1988/89, [bd].215 AO ZUwP w Szczecinie. Sprawozdanie ze spotkania

koła UTSK w Szczecinie z aktywem wojewódzkim,

z 17.05.1959.216 APSz. PWRN, sygn. 13648, k. 355, Sprawozdanie


cińskiego za rok 1965, z 27.01.1966.217 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania




1988/89, [bd].219 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka


narodowościowych, [1957].220 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie


s. 69.221 APK, PWRN, 4591, k. 97. Pismo PPRN Bytów z za-

kresu zagadnień ludności ukraińskiej za I półrocze

1962, [bd].

75

Рід

на

мо

ва222 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji


[bd].223 APK, PWRN, 4591, k. 154, Pismo PPRN Bytów z za-

kresu zagadnień ludności ukraińskiej za II półrocze

1962, [bd].224 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka


narodowościowych, [1957].225 AO ZUwP Szczecin, Pismo ZW UTSK w Szczecinie do

ZG UTSK w Warszawie, z dnia 17.09.1960.226 APSz. PWRN, sygn. 13648, k. 355, Sprawozdanie


cińskiego za rok 1965, z dnia 27.01.1966.227 APSz. PWRN, sygn. 13652, k. 353, Referat spra-




1972/73, [bd]229 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania




1988/89, [bd].231 AO ZUwP Szczecin, Pismo ZW UTSK w Szczecinie do

ZG UTSK w Warszawie, z 17.09.1960.232 APSz. PWRN, sygn. 13648, k. 355, Sprawozdanie






1972/73, [bd]235 AO ZUwP Szczecin, Zestawienie szkolnictwa w wo-

jewództwie szczecińskim za rok 1973/74, [bd].236 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 56–57, Informacja o sytu-


[bd].237 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie


s. 69.238 APK, PWRN, 4591, k. 97. Pismo PPRN Bytów z za-

kresu zagadnień ludności ukraińskiej za I półrocze

1962, [bd].239 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji


[bd]. APK, PWRN, 4591, k. 154. Pismo PPRN Bytów

z zakresu zagadnień ludności ukraińskiej za II pół-

rocze 1962, [bd].240 APK, PWRN, 4591, k. 154, o PPRN Bytów z zakresu

zagadnień ludności ukraińskiej za II półrocze 1962.241 AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką



07.01.1965.242 APK, PWRN, sygn. 4565, k 58, Informacja o sytuacji

w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim, [bd].243 APK, PWRN, sygn. 4590, k. 24, Sprawozdanie PWRN


skiej za II półrocze 1961.244 AO ZUwP Szczecin, Wykaz punktów nauczania


1976/77, [bd].245 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka


narodowościowych, [1957].246 APSz. PWRN, sygn. 13734, k. 1, Notatka służbowa

dot. nauczania języka ukraińskiego, z marca 1960.247 AO ZUwP Szczecin, Pismo ZW UTSK w Szczecinie do

ZG UTSK w Warszawie, z dnia 17.09.1960.248 APSz. PWRN, sygn. 13648, k. 355, Sprawozdanie


cińskiego za rok 1965, z 27.01.1966.249 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 103, Sprawozdanie

z zagadnień ludności ukraińskiej za II półrocze 1955

PPRN w Drawsku, z 05.01.1956.250 Ibidem, k. 104.251 APSz. PWRN, sygn. 13734, k. 1, Notatka służbowa

dot. nauczania języka ukraińskiego, z marca 1960.252 APK, PWRN, sygn. 4626, k. 188, Informacja odnośnie

nauczania języka ukraińskiego w 1956.253 Ibidem, sygn. 4588, Sprawozdanie opisowe PPRN


skiej za II półrocze 1958 roku, z 07.01.1959.254 APK, PWRN, sygn. 4588, k. 151, Sprawozdanie PPRN


rocze 1958 roku, [bd].255 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie ko-

szalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69.256 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji


bd.257 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 45, Sprawozdanie z pracy


z 23.01.1956.258 Teczka koła UTSK w Żukówku, Pismo Urzędu Woje-

wódzkiego w Słupsku do UTSK w Koszalinie z dnia

23.08.1982 w posiadaniu B. Łoza.

76

Рід

на

мо

ва

Методика

Неможливо без правильного розуміння лю-

дини, визначити причину його поведінки...

Dreikurs (1982)

Інтеракція

Процес взаємодії, який відбувається між

людиною і навколишнім середовищем, також

між людиною та іншою людиною, між людиною

і групою, між людиною і ситуацією. Процес

взаємодії включає в себе явище сприйняття

і комунікації.

Без розуміння цих процесів, урахування їх

у дидактичному процесі (який природно за-

кладає у собі взаємодію між вчителем і учнем)

практично неможливо результативно провести

роботу під час уроку. При чому застереження

– ці відносини (процеси) має знати (відчувати)

вчитель – він тут виступає з позиції дорослого.

Він педагог.

Тези

– В школу приходить весь учень, а не лише

його розум.

– Кожний вчитель, хоче того чи ні, є також

вихователем.

– Як учні, так і вчителі приходячи в школу,

приносять з собою свої проблеми.

– Уроки мають бути нагодою особистого роз-

витку учня, а не лише здобуванням знання.

Умови взаємодії

– Кожен партнер свідомо випромінює певну

поведінку та отримує (відбирає, приймає) по-

ведінку.

– Є процес комунікації.

– Партнери взаємно впливають один на

одного (поведінка «A» модифікована є пове-

дінкою «B» і навпаки).

Форми взаємодії вчителя і учня

– Спонтанність учня.

– Скоординована активність Учня і вчите-

ля.

– Скоординована діяльність Вчителя і учня.

– Домінування вчителя.

Спонтанність учня

– Активність та спонтанність учня залежить

тільки від його внутрішніх ресурсів, які до-

зволяють йому на більш поверхове або більш

глибоке проникнення контексту, складеного

вчителем.

– В учня тут створені умови для вільного до-

слідження та пізнавання навколишнього світу,

Марко Сирник м. Валч, Польща

Інтеракція: вчитель–учень. Успішне порозуміння

Поведінкаучня

Поведінкавчителя

Почуттяучня

Реакціявчителя

77

Рід

на

мо

вау нього немає натомість жодної можливості

зверифікувати свої відкриття, залишається

йому (як основний) – метод пошуків шляхом

проб і помилок та експериментування.

– Діяльність вчителя (його активність), та-

ким чином, обмежується лише до початкового

етапу контакту з учнем.

Скоординована діяльність

Учня та вчителя

– Цей тип взаємодії може бути описаний

як входження учня і вчителя в діалог та спів-

робітництво, домінуюче положення займає

учень.

– Вчитель, входячи з ним в активний контакт,

бере до уваги його інтереси, здібності, потреби,

очікування і відповідно до них, пристосовує

свою пропозицію дій або приймає пропозицію

учня.

– Вчитель разом з учнем спільно створюють

контекст для своїх дій, спільно формулюють

завдання, спільно шукають заходів задля їх

здійснення, спільно долають труднощі, що

виникають.

– Програма дій, створюється під час спільних

дій учня і вчителя, обидва мають можливість

розвивати свої різні повноваження, щоб роз-

ширити почуття, підвищувати самооцінку

і почуття бути підметом дій – вони досвідчують

цього самого.

– Їх власна активність має вплив на актив-

ність партнера, моделює її, іноді їх дії роз-

ходяться, але через деякий час, кожен з них

багатший і з новим досвідом, витягнутими

поодинці або в діалозі з іншою людиною висно-

вками, можне повернутися і ввійти в контакт

з його колишнім партнером в новому, більш

високому, на більш глибокому рівні, може

тоді не тільки більше дати, але він також може

більше отримати.

Скоординована активність

Вчителя і учня

Учитель вступає в активний контакт зі своїм

учнем зі своєю власною програмою, яка потім

адаптується до потреб, очікувань та зацікав-

лень свого партнера у спільних діях.

Домінування вчителя

– Активність вчителя це не лише відбірка

цілей і методів роботи, але також розробка

програми, вибір заходів і способів праці,

включаючи в те і заходи для покарання і на-

городи.

– Активність учня є контрольована вчите-

лем, учень виконує його команди, немає місця

на власні думки (ідеї), креативність.

Трапляється (і не так рідко), що процес кому-

нікації натрапляє на різного роду перешкоди.

В шкільній ситуації це доволі часте явище. На

жаль рідко ми (як вчителі) усвідомлюємо собі,

як на цю взаємодію впливає наша поведінка,

наше ставлення, наш спосіб розмови з учнем.

А все це можуть бути причини, що цієї кому-

нікації немає.

Блокування зв’язку

– Наказування. Приклад: «Перестань жаліти

себе, берися за роботу!».

– Попередження, загроза: «Якщо не будеш

працювати, забудь про добрі оцінки!».

– Моралізування, виголошування пропо-

відей: «Тобі добре відомо, що з моментом,

коли приходиш у школу, твоїм завданням

є вчитися».

– Поради, сугестії, подавання розв’язок: «Ти

повинен краще організувати собі день. Тоді все

встигнеш зробити».

– Інструктаж, лекція, надавання доказів:

«Давай подивимося на факти. Пам’ятай, що до

кінця шкільного року залишилося лише 34 дні

i стільки часу тобі лишилося на виконання

цього завдання».

– Засудження, критика, несхвалення: «Ти

просто лінивий або любиш покладати все на

останню хвилину».

– Ображування, глузування, знущання:

«Поводиш себе як учень четвертого класу, а не

кандидат на учня середньої школи».

– Інтерпретування, аналізування, діагно-

зування: «Ти просто хочеш відмовитися від

виконання цього завдання».

– Похвала, твердження: «Ти дуже обдарова-

на, талановита, молода людина. Я впевнений,

що якось впораєшся з тим».

– Заспокоювання, співчутливість, потішу-

вання: «Ти не одинокий, що подібне переживає.

В мене були такі самі проблеми з важкими

завданнями».

– Опитування, перехресний допит: «Як ду-

маєш, завдання надто складне? Скільки часу

йому вже пожертвував? Скільки годин на день

присвячуєш на це?».

– Відволікання, витівка, розважування:

«Давай поговоримо про що-небудь приємне.

Зараз не час говорити про це. Мені здається,

що хтось встав сьогодні лівою ногою».

78

Рід

на

мо

ва

90–95% вчителів реагує одним з тих два-

надцяти способів, коли мають до діла з по-

дібним (типовим) повідомленням від учнів,

в яких якісь проблеми.

Наведені приклади поведінки і коментарів

вчителів безперечно не приносять очікуваного

результату, а можуть значно погіршити взаємні

реляції.

Правила розмови з учнями

Метою розмови, яку хоче нав’язати вчитель

з учнем, може бути охота встановлення від-

носин, пізнати учня, його думки на конкретну

тему. Це може також бути потреба визначити

деталі події, отримати зворотну інформацію,

закладення договору (контракту), отримання

інформації потрібної до подальшої праці.

Обставини

Обставини, в яких проводиться розмова (на-

приклад, брак часу, шум, позиція учня стоячи,

сидячи вчителя, гучний голос, підкреслювання

своєї переваги, реальність, визнання відмін-

ностей, і т.д.), мають також важливе значення.

Вони можуть заохочувати співрозмовників, але

й заважати в контакті.

Позиція

Слід також враховувати, з якої позиції вчи-

телі повинні поговорити з учнем. Кожен з нас,

спілкуючись з людьми, користуватися тією

або іншою мірою з трьох станів его: Дорослий,

Батько (критичний, піклуючийся) і Дитини

(пристосованого, природного). Це особис-

тість в термінах трансактного аналізу. Вони

є відображенням особистих етапів розвитку,

досвіду, через який ми пройшли, і пов’язані

з важливими для нас людьми, поведінка яких

моделює і нашу (поведінку).

Повідомлення «я»

Щоб відбувся процес порозуміння, слід

вживати повідомлення типу «я». Повідомлення

«я» говорить лише про мене, про мої реакції

і мої відчуття. Це інформація, що у мене про-

блема, але не примушує партнера до зміни

своєї поведінки ані не накидає йому, що і як

він повинен зробити. Це він повинен підняти

рішення. Не позиціонує, нічого не закидає і не

узагальнює.

Повідомлення «ти»

Повідомлення «ти» примушують найчас-

тіше співрозмовника до прийняття позиції

самозахисту. Адресат повідомлення «ти» має

відчути себе винуватим у чомусь, критикова-

ним, принижуваним i т.п. Він переживає свої

емоції, нерідко в результаті власної поведінки

– тоді повідомлення «Весь час щось нищиш»

безперечно не допоможу йому змінити її.

Повідомлення «я» – дають набагато кра-

щий результат, ніж домагання, загроза або

доручення.

Повідомлення «ти» – дуже часто виклику-

ють реактивну поведінку, агресію. Це блоку-

вання порозуміння – чого не хочемо.

Активне слухання

Одною з найбільш складних речей для вчителів,

це зрозуміти і прийняти висновок, що можна

допомогти іншій людині просто слухаючи її.

Вчителі, які намагаються використовувати

метод активного слухання, виявляють, що це

не означає витрачати час, але багато в чому

забезпечує більше часу для ефективного викла-

дання і навчання.

Gordon Th omas,

– Активне слухання допомагає учням зма-

гатися з сильними емоціями та поборювати їх.

Розкриття їх – зокрема тих негативних – допо-

магає звільнитися від них, завдяки чому учень

може повернутися до своїх обов’язків.

– Активне слухання допомагає учням зро-

зуміти, що не повинні боятися своїх почуттів,

і що ці почуття не є поганими. У них право їх

мати! Вчитель повинен допомогти учневі зро-

зуміти, що його почуття це «друзі».

– Активне слухання допомагає розв’язати

проблему самим учнем. Сприяючи учневі до

того, щоб висказатися, сприяє відпрацюванні

проблеми, допомагає назвати її.

– Активне слухання доводить до цього,

що учень з більшою охотою слухає свого

вчителя.

– Активне слухання сприяє нав’язанню кра-

щих відносин з учнем.

Відображаючи почуття

Ефективний вчитель, це свого роду «дзерка-

ло», яке вміє назвати почуття, про які говорить

учень, адекватно називає емоції. Завдяки

цьому учень впевнений, що його не лише ви-

слухали, але й зрозуміли.

79

Рід

на

мо

ваПерефразовуючи

Полягає на тому, щоб своїми словами по-

вторити (назвати) те, що сказав хтось інший.

Це має на меті перевірку, чи зачуте є правильно

зрозуміле адресатом повідомлення. Немає тут

місця на оцінку самого змісту повідомлення.

10 заповідей активного слухання

1. Не говори. Хто говорить, не слухає.

2. Розслаб співрозмовника. Покажи йому, що

він може вільно говорити, створи сприят-

ливий клімат.

3. Покажи, що слухаєш. Покажи зацікав-

лення. Якщо хочеш зрозуміти, що хтось

говорить, ти повинен уважно слухати.

4. Не роби нічого іншого, навіть коли це

важливе. Відповідаючи на телефон під час

розмови показуєш неповажне ставлення

до співрозмовника.

5. Зрозумій ситуацію співрозмовника. Спро-

буй уявити собі, що ти в його положенні,

щоб зрозуміти його точку зору.

6. Будь терплячий. У тебе має бути час. Не

слухай «на ходу».

7. Будь спокійний. В іншому випадку, можеш

погано оцінити інтенції співрозмовника.

8. Не дозволь собі на емоції. Не дозволь себе

спровокувати критикою на твою адресу.

Не сварися. Навіть коли в цей спосіб

в даному моменті виграєш, насправді ти

програв.

9. Став запитання. Це заохочує твого співроз-

мовника, це ознака зацікавлення.

10. Не говори. Природа дала людині два вуха

i лише один язик. Це тонкий натяк на те,

що повинні ми більше слухати.

Створення вчителем

безпечного клімату:

через

1. Відносини з учнем.

2. Надання підтримки.

3. Встановлення стандартів і правил, що ді-

ють в класі/школі.

4. Оцінювання.

5. Управління класом та процесом навчання

та виховання.

Створення суб’єктивного ставлення

з учнем

– Завжди говорю до дитини називаючи її

ім’я.

– Звертаю увагу на учня під час уроку не

лише тоді, коли погано себе поводить.

– Використовую зручний час, щоби показати,

що цікавлюся ним.

– Посміхаюся і впізнаю учня також поза

класом чи школою.

– Говорю про нього добре в присутності

інших.

Надання підтримки

– Надаю учневі сигнали, що цікавлюся

ним.

– Заохочую, щоб звертався до мене, коли

у нього проблеми.

– Знаю, яку підтримку може він дістати від

інших.

– Підтримка вчителя може компенсувати

брак такої з боку батьків та ровесників.

Чому учень так поводиться

– неакцептована поведінка учнів

– Брак чітких норм поведінки

– Відносини з ровесниками та вчителями

– Сімейні проблеми

– Важка ситуація в хаті

– Обставини, в яких проходять уроки

– Погода

– Охота привернути на себе увагу

– Намір привернення уваги на своє стано-

вище (проблеми)

– Пошук акцептації в ровесників

– Бажання здобути вплив і поліпшити ста-

новище в групі

– Бажання уникнути поразки

Неакцептована поведінка учнів

(погляд вчителів):

– Говорення

– Споживання харчів та напитків

– Жування

– Запізнювання

– Спання

– Нудьга

– Переписування від сусіда

– Сварка за оцінки

– Постійне допитування, коментарі

– Бійка, лайка

– Слухання музики

– Упаковка книг до дзвінка

Реакція вчителів (на згадане):

1. Поговорю з ним.

2. Зроблю зауваження.

3. Грізно подивлюся.

4. Повідомлю класного вихователя.

5. Пошлю до педагога або психолога.

80

Рід

на

мо

ва

6. Пошлю до директора.

7. Повідомлю батьків/запишу зауваження

до журналу.

8. Накричу на нього.

9. Насміюся з нього (в присутності товари-

шів).

10. Загрожу.

11. Зроблю вид, що не бачу.

Які почуття називає учень?

Нервозність

Гнів

Лють

Тривога

Напруга

Страх

Заплутаність

Невизначеність

Пригнічення

Розчарування

Зніяковілість

Занепокоєння

Збентеження

Приниження

Поведінка вчителя

– Ненавмисна реакція – вчитель реагуючи

емоційно, підіймає «бій».

– Свідома стратегія – конструктивна роз-

в’язка проблеми.

Необхідні умови, щоб зробити цілеспрямо-

вану стратегію (вчитель)

Готовність стримати свою реакцію!!!

Вміння ідентифікувати почуття, потреби,

проблему.

Приклади призупинення реакції

– кілька вдихів.

– подивися у вікно.

– візьми хустинку...

– використання «слів з посиланням», напри-

клад «... Я бачу, що сьогодні день... на клацання

ручкою, etc.».

Які вчителі викликують злість

і агресію в учнів

Авторитарні і агресивні

– Який ображує гідність,

– Не шанує прав учнів,

– Застосовує різні форми насильства,

– Застосовує надто суворі, жорсткі межі,

і наполегливо (різко) дотримується їх.

Безпорадні

– Які не вміють подбати за власні права,

– Не встановлює чітких кордонів,

– Який дає дозвіл на порушення правил,

– Який хоче виручатися кимось іншим.


1. Aronson E., Człowiek – istota społeczna, Warszawa

1978.

2. Dudzikowa M., red., Nauczyciel–uczeń. Między prze-

mocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji,

Kraków 1996.

3. Gordon T., Wychowanie bez porażek, Warszawa

1995.

4. Gordon T., Wychowanie bez porażek w szkole, War-

szawa 2000.

5. Faber E., Mazlish A., Jak mówić, żeby dzieci nas słu-

chały. Jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły, Poznań

1991.

6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i naucza-

niu, Kraków 2003.

7. Ken E., Szkolne gry uczniów. Jak sobie z nimi radzić,

Warszawa 1991.

8. Mika S., Psychologia społeczna, Warszawa 1981.

9. Mieszalski S., Interakcje w klasie szkolnej, Warszawa

1990.

10. Pietrasiński Z., Kierowanie własnym rozwojem,

Warszawa 1977.

11. Reid J.A., Forrestal P., Cook J., Uczenie w małych

grupach w klasie, Warszawa 1996.

12. Rogoll R., Aby być sobą. Wprowadzenie do analizy

transakcyjnej, Warszawa 1995.

13.Stephen W.G., Stephen C.W., Wywieranie wpływu

przez grupy. Psychologia relacji, Gdańsk 2003.

14. Święcicka H., Twoje zdanie, Łukaszu, Warszawa

1981.

81

Рід

на

мо

ва

Рушійні важелі прогресивних процесів роз-

витку суспільства одночасно викликають зміни

в освітніх системах. Зокрема, школа як необхід-

на консервативна структура обов’язково повин-

на реагувати на соціальні запити. Сьогодні

важливим у розвитку освіти є підготовка людей

високої освіченості та моралі, кваліфікованих

спеціалістів, здатних до творчої праці, профе-

сійного розвитку, освоєння та впровадження

інформаційних технологій, мобільності та

конкурентоспроможності на ринку праці. Ви-

пускники загальноосвітніх шкіл, маючи високі

теоретичні знання, не завжди вміють і можуть

реалізувати себе в сучасному світі. Зростає роль

умінь здобувати, переробляти інформацію, за-

стосовувати її для індивідуального розвитку

і самовдосконалення людини.

Не випадково Національна доктрина розви-

тку освіти до пріоритетів сьогодення відносить

уміння оперувати такими технологіями та

знан нями, що задовольнять потреби інфор-

маційного суспільства, підготують молодь до

нових ролей у цьому суспільстві. Для цього

необхідно не лише мати певний обсяг знань,

а бути готовим змінюватися, пристосовуватися

до нових потреб ринку праці, активно діяти,

швидко приймати рішення, навчатися впро-

довж життя, якісно оперувати інформацією.

З огляду на ці завдання вчитель повинен

переглянути власний педагогічний досвід,

по-новому структурувати педагогічний діа-

лог, якомога більше залучаючи самого учня до

процесу отримання, усвідомлення, засвоєння

та використання навчальної інформації.

На нашу думку, найважливішим засобом

побудови педагогічного діалогу є навчальне

запитання.

Завдяки діалогу можна побудувати моти-

ваційний етап уроку або виховного заняття,

активізувати мислительні процеси школярів,

забезпечити евристичний підхід до про-

никнення у виучуваний матеріал, об’єднати

теоретичну інформацію з її практичним за-

стосуванням, допомогти школярам пересвід-

читись у навчальній та життєвій необхідності

отримуваних знань, окреслити перспективу

щодо ймовірної можливості створення влас-

ного креативного продукту (див. додаток,

схеми 1, 2, 3, 4).

Однак учитель повинен бути готовий до

того, що навіть надзвичайно конкретне, чітке,

аргументоване запитання не обов’язково про-

дукуватиме очікувану вчителем відповідь. Але

залежно від того, на якому етапі уроку воно

було поставлене, з якою метою, до якого учня

спрямоване, отримана неочікувана відповідь,

на нашу думку, може бути

«революційною» (педагог отримує креатив-

ну думку, яка дозволить знайти вчителеві нові

шляхи для формування пізнавальних кроків для

цієї дитини та всього класу і, зрештою, знайти

нові площини для саморозвитку);

особистісною (учень представляє нетра-

диційний погляд на проблему, обґрунтований

власним життєвим досвідом);

фактично неправильною (це дає змогу

вчителеві отримати інформацію про рівень

навчальних досягнень учня з даної проблеми,

Алла Дьоміна Наталя Члек

м. Щецин, Польща

м. Луцьк, Україна

Підготовка вчителя до конструювання

педагогічного діалогу

82

Рід

на

мо

ва

запропонувати алгоритмізовану схему до-

даткових запитань, які допоможуть віднайти

шляхи до розуміння сутності обговорюваної

проблеми).

Не викликає сумніву, що запитання є ру-

шійною силою активного життєвого процесу

розвитку особистості. Доки людина ставить

запитання і шукає на них відповіді, доти вона

живе, розвивається, пізнає світ та позиціонує

себе у соціумі та довкіллі.

Майстерність педагога великою мірою зале-

жить від уміння коректно, правильно, ефектив-

но вибудувати навчальний діалог, невід’ємною

складовою якого є дидактичне запитання.

Особа, яка навчається, як дозволяє ствер-

джувати практичний досвід, по-різному ви-

користовує запитання на певних життєвих

етапах (див. схему 4):

Дошкільний період:

1. Здійснення перших позитивних кроків на

шляху дослідження довкілля і соціуму.

2. Підготовка до входження у регламентова-

ний освітній простір.

Шкільний період:

1. Ефективна реалізація пізнавальної ак-

тивності.

2. Успішне моделювання життєвих ситуа-

цій.

Доросле життя:

1. Доцільний вибір професії.

2. Конкурентна спроможність в особистісних

життєвих та професійних ситуаціях.

Ефективність використання запитань про-

слідковується у багатьох наукових та практич-

них дослідженнях з історії педагогіки, методи-

ки та психології. До цього чинника комунікації

зверталися визначні особистості впродовж

століть, науковці та практики сьогодення.

Велике значення розробці формулювання

запитань надавали античні філософи. Напри-

клад, діалогічний метод філософствування,

застосований Сократом, складався із запитань

і відповідей. За Сократом, існують такі типи

запитань: уточнюючі, запитання про виник-

нення запитання чи проблем, запитання-при-

пущення, запитання про причини і докази,

запитання про походження і джерела, причин-

но-наслідкові, запитання-міркування.

Практикам відомо, що важливою значен-

нєвою та структурною складовою не лише

педагогічного діалогу, але й загалом ефективної

комунікації, є запитання.

Практикам відомо, що запитання дає мож-

ливість змоделювати урок різноманітного

типу і структури. Чинником цього є розмаїття

запитальних реченнєвих структур, які можна

використати з визначеною метою. Однак до

сьогодні психолого-педагогічна література не

дає чіткої, однозначної класифікації типології

та структури уроків. Отож, відповідно, від-

сутньою є класична типологія дидактичних

запитань у структурі конкретного уроку. Це

пояснюється і тим, що одне і те ж запитання

може функціонувати на різних етапах уроку,

виконуючи як однакову, так й іншу функцію.

Аналіз науково-методичної та психолого-пе-

дагогічної літератури, узагальнення та опрацю-

вання передового педагогічного досвіду, власна

практика дозволяють зробити і певну спробу

систематизації дидактичних запитань задля

формування навчальних компетентностей

учнів, за основу котрої вважаємо за можливе

покласти дослідження І. Загашева, який визна-

чає шість типів запитань:

− прості запитання;

− уточнюючі запитання;

− запитання-інтерпретації;

− оцінюючі запитання;

− творчі запитання;

− практичні запитання.

Крім запропонованих, наприклад, для

мотивації навчальної діяльності доцільно ви-

користовувати:

− фокусуючі запитання, котрі допомагають

залучити попередній навчальний або життє-

вий досвід учнів;

− перспективні запитання, які дозволяють

вибудувати пізнавальний алгоритм, спрямо-

ваний на досягнення ймовірного кінцевого

результату;

− аспектні запитання, котрі акцентують

увагу на конкретних складових пізнавальної

площини через залучення чуттєвої сфери.

Так, вивчаючи дієслово як частину мови,

можна застосувати такі запитання:

– Чи потрібні дієслова у мовленні?

– З якою метою використовують дієслово?

– Для чого потрібно знати граматичні кате-

горії дієслова?

А при опрацюванні теми «Головні члени

речення» пропонуються перспективні за-

питання:

– Як ви вважаєте, чи може речення склада-

тися лише з підмета та присудка?

83

Рід

на

мо

ва

ЕТАПИ

– Чи може існувати речення, в якому немає

головних членів речення?

– За яких умов формуються такі реченнєві

структури?

– Для чого потрібно про них знати?

Задля мислительної активізації доцільно

використовувати зокрема запитання порів-

няльного спрямування.

При вивченні новели Intermezzo Михайла Ко-

цюбинського доцільними є такі запитання:

– Що означають у народній символіці образи

хліба, криничної води, молока, птахів?

– Чи повністю збережено значення цих об-

разів у тексті?

– Для того, щоб спрямувати навчальне

дослідження учнів до певного пізнаваль-

ного алгоритму й одночасно забезпечити

можливість індивідуального, особистісного

результату у ньому, варто застосувати систему

запитань, спрямованих на контекстний аналіз

художнього твору. Відповіді на запитання учні

перефразовують у схемах, що вибудовуються

(індивідуально або групою, класом) у процесі

роботи.

Практичний досвід дозволяє стверджувати,

що успішний педагогічний діалог формуєть-

ся завдяки правильно обраним питальним

структурам.

Отже, питання не лише окреслює пізнаваль-

ну площину, але й вибудовує діяльнісні схеми

її дослідження, формує бачення її практичного

креативного перетворення.

Схема 1.

Вчительське запитання як дидактичний інструмент

ЗАПИТАННЯ

НАВЧАЛЬНУ СИТУАЦІЮ

Ф

О

Р

М

У

Ю

Т

Ь

мотиваційний

вивчення

навчального

матеріалу

перевірка

компетентнісної

значимості

виучуваного матеріалу

84

Рід

на

мо

ва

Схема 2.

Дидактичне запитання у навчальній ситуації

ЗапитанняНавчальна

ситуація

Проектне

моделювання

Виконання

навчальних дій

Мотиваційний

етап

завдання1. Отримання

інформації

бажання

отримати інформацію,

знання, навички

вибір стратегії

2. Її усвідомлення

Готовність

створювати новий

продукт інформації

3. Перевірка

компетентнісної

значимості запитань

Схема 3.

Роль вчительського запитання у навчальному діалозі

Запитання

Мотивація до отримання учнями навчальної інформації

Побудова алгоритму навчальних дій до скерування учнів

на усвідомлення навчальної інформації

Структурування покрокового шляху практичної перевірки

отриманої інформації

Систематизація, узагальнення, контроль

Підготовка учнів до створення креативного

навчального продукту

Корекція отриманого креативного продукту (за необхідності)

85

Рід

на

мо

ва

Схема 5.

Запитання як життєва стратегія особи

Формують бажання отримати навчальну інформацію

Дають розуміння можливостей

використання пізнавального алгоритму

Націлюють на виконання практичних дій

Готують до створення власного креативного продукту

Спрямовують до особистісної презентації

Налаштовують на комфортну корекцію (за необхідності)

Слугують зразком для формування

власного пізнавального діалогу

Схема 4.

Значення запитань у діяльнісному учнівському алгоритмі

І. Дошкільний період

ІІІ. Доросле життя

ІІ. Шкільний період

• усвідомлення себе як невід’ємної частини

всесвіту

• пізнання довкілля

• підготовка до життя у регламентованому

соціумі

• розширення пізнавальних горизонтів

• моделювання й аналіз ймовірних життєвих

ситуацій

• усвідомлення громадянської позиції

• успішна самореалізація

• конкурентна спроможність в особистісних

життєвих та професійних ситуаціях

86

Рід

на

мо

ва

Особливості сприймання художньої розпо-

віді, казки, яскравих образних описів взаємин

персонажів, їхніх дій у різних ситуаціях, вплив

позитивних і негативних вчинків літературних

персонажів на емоційне ставлення до них до-

шкільників мають велике виховне значення.

Як відомо, художній образ впливає на ма-

леньку дитину набагато сильніше, ніж нудні

пояснення дорослого. О. Запорожець писав

про те, що дошкільник, сприймаючи художній

образ літературного твору, стає на позицію ге-

роя, подумки йому сприяє, радіє його успіхам

і засмучується через його невдачі [1].

При відборі художніх творів для використан-

ня у статевому вихованні враховуються такі ви-

моги: доступність віку; емоційна забарвленість;

динамічність сюжету; емоційний та образний

опис головних героїв; наявність епізодів, які

діти можуть перенести у гру.

Реалізація всіх цих вимог дає змогу сприйма-

ти художній твір з певним емоційним настро-

єм. А це дуже важливо, тому що формування

у дітей старшого дошкільного віку відповідних

уявлень про якості мужності й жіночності,

про цінності родини й особливості сімейних

ролей включає і процес переживання змісту

цих уявлень та почуття особистої причетності.

Тобто в моральному вихованні, як і у ста-

тево-рольовому, інтелектуальне (уявлення)

і емоційне (переживання) мають перебувати

в гармонійній єдності.

З творів про мужні вчинки використову-

ються вірші С. Маршака Пожежа, Розповідь

про невідомого героя; розповіді Б. Житкова На

крижині, Пошта, Хоробрість; казка К. Чуков-

ського Айболить; О. Толстого Пригоди Бура-

тіно; цикл розповідей Б. Бахревського Вер-

толітники. Останні розповіді, хоча й складні

для дошкільників за формою викладу, дають

уявлення про важку, але дуже важливу роботу

вертолітників.

На першому етапі формування адекватних

уявлень про психологічну стать, про мужність

використовується спеціальна добірка художніх

творів для їхнього використання з метою ви-

ховання у хлопчиків уявлень про стійкість, смі-

ливість, готовність подати допомогу слабким

і старим людям, а також готовності й бажання

захищати Батьківщину.

В цю добірку включено казки героїчного

змісту, уривки з билин, розповіді про захис-

ників вітчизни, про представників героїчних

професій та їх мужні вчинки у мирний час,

але у незвичайних умовах. Ці твори дають

можливість показати дітям, що найважчу

і найнебезпечнішу роботу зазвичай виконують

чоловіки, викликати у них почуття захвату

їхньою мужністю і бажання наслідувати по-

ведінку героїв.

У роботі з формування у дітей адекватних

уявлень про мужність так само використо-

вуються народні казки героїчного змісту, де

мужній герой здійснює сміливі вчинки, рятує

людей, які потрапили у біду, захищає слабких.

З цією метою використовуються казки Іван −

селянський син і Чудо-Юдо, Микита Кожум’яка;

латинська казка Два брати; нанайська казка

Відважний син. Розглядаються і такі твори, як

Юрій Савченко м. Київ, Україна

заступник директора Педагогічного

інституту Київського університету імені

Бориса Грінченка, кандидат психологічних

наук, доцент

Використання літературних творів

у процесі формування адекватних статево-

рольових уявлень дітей старшого дошкільного віку

87

Рід

на

мо

ваБогатирська застава (текст В.Калити); істо-

ричні розповіді про захисників батьківщини

(оповіді про Суворова і солдатів О. Алексєєва

− глави Усюди відомий і Ізмаїл, розповіді Л. Кас-

силя Твої захисники − про Велику Вітчизняну

війну).

В бесідах з дітьми підкреслюється, що захис-

ники батьківщини за всіх часів застосовували

силу тільки для захисту своєї країни, проявля-

ючи при цьому мужність, відвагу, терплячість

у подоланні труднощів при рятуванні людей

у важкодоступних умовах. У бесідах щодо

змісту розповідей про рятування людей з лі-

така, що потрапив в аварію, доставку лікаря

до хворого на Крайню Північ та ін. увага дітей

фіксується на сміливості, спритності й відпо-

відальності героїв.

При формуванні уявлень про мужність ви-

користовується і низка творів про хлопчиків,

що виявляють мужність та сміливість. Ці твори

більш зрозумілі дітям. Це розповіді О. Яковлєва

Наш Андрійко і Г. Мямліна Найсміливіший, го-

ловні герої яких – хлопчики, котрі захищають

малят і дівчаток. Використовуються і розповіді

Л.Толстого Кошеня і М. Гаріна-Михайловського

Тьома і Жучка, де хлопчики виступають як ря-

тувальники і заступники кішок та собак.

При цьому звертається увага дітей на те, як

їхні ровесники переборюють власний страх,

незручність, коли бачать, що слабкий потребує

допомоги. Розповідь Е. Перм’яка Найстраш-

ніше допомагає відрізнити хоробрість від

дратівливості й жорстокості.

У дівчаток ці твори також викликають інте-

рес. Не тільки хлопчики, а й дівчатка вислов-

люють свої думки про мужніх літературних

героїв.

Увага хлопчиків акцентується на тому, що

вони мають по-джентльменському ставитися

до дівчаток, старих людей (у розповіді В. Желєз-

някова хлопчик заступається за бабусю, з якою

брутально повелися).

В бесіді хлопчикам пропонується подума-

ти над близькою їх досвіду і зрозумілою їм

ситуацією, яка ґрунтується на особливостях

взаємин дітей різної статі у групі дошкільного

навчального закладу.

Наводимо як приклад розповідь, після

прочитання якої з дітьми проводять етичну

бесіду.

«Маша і Вітя раніше від усіх прийшли в ди-

тячий садочок і одразу ж побігли до гойдалки.

Вони намагалися обігнати одне одного, щоб

почати гойдатися першим, але підбігли до

гойдалки разом. „Давай зміряємо, хто вищий

за зростом, той і буде першим гойдатися”, −

запропонував Вітя. Діти стали спиною одне до

одного, Вітя приклав долоню до верхівки і, коли

Маша повернулася, показав їй, наскільки він

вищий за зростом, і сів на гойдалку.

Батько Віті ще не пішов на роботу, він наразі

розмовляв з вихователькою. Побачивши, як син

вирішив суперечку, батько сказав: „А я гадав,

що він уже справжній чоловік”, − і засмучений

пішов на роботу».

Варто зауважити, що справді прийнято так

ставитися до жінки і що «кожному приємно,

коли його мамі, сестрі або бабусі хтось посту-

питься місцем, допоможе в чомусь. А дівчинка

− майбутня мама. Виявляючи повагу до неї,

шанобливо ставишся до всіх мам. Якщо усі

чоловіки так ставитимуться до жінок, то синові

не треба буде турбуватися про матір, батькові

− про доньку. Тому у вихованих чоловіків

і хлопчиків всього світу прийняте правило:

дівчаткам і жінкам треба поступатися».

Для формування уявлень про жіночність,

розвитку таких особистісних якостей, як

дбайливість, лагідність, делікатність, миро-

любність, терплячість до недоліків інших лю-

дей, піклування про малят, використовуються

названі нижче твори.

Один з циклів подібних творів спрямований

на формування у дітей узагальненого позитив-

ного образу дівчинки: доброї, працелюбної,

чуйної до чужого горя, уважної і самовідданої.

В цей цикл входять казки: Крихіточка-Хавро-

шечка, Морозко, Рукодільниця і Ледарка, Як

гукнеться, так і відгукнеться, Фєя Ш. Перро,

Пані Метелиця братів Грімм.

В іншому циклі об’єднані казки, що роз-

кривають зміст деяких важливих передумов

жіночності, які проявляються у ставленні до

представників протилежної статі (Сніжна ко-

ролева і Дикі лебеді Г.X. Андерсена; Червоненька

квіточка, Сестриця Оленка і братик Іванко

С. Аксакова в обробці Булатова).

До творів, у яких розкривається моральний

зміст турботливості, бажання піклуватися

й оберігати малят, можна включити: Молод-

ший брат А. Барто, Навчу братика одягатися

О. Благиніної, Хлопчик загубився 3. Алексан-

дрової.

І, нарешті, ще один, четвертий, цикл −

це твори, спрямовані на розвиток у до-

шкільників миролюбності, вміння мирним

шляхом розв’язувати конфліктні ситуації:

Посмішка і Слізка Н. Пікулєвої, Машині казки

88

Рід

на

мо

ва

С. Прокоф’євої, Казка про Ласку (казки біло-

руських письменників); Я малюю А. Гарфа,

Що чоловік не зробить − все добре Г.X. Ан-

дерсена.

При цьому враховується та обставина, що

ідея твору легше сприймається дошкільником,

якщо в ньому герої виступають як контр-

астні за своїми щиросердними якостями. Так,

у творі Фея Ш. Перро лагідність і ввічливість

протиставляються брутальності, у казці Пані

Метелиця братів Грімм щирість і працьо-

витість − лінощам і лицемірству. Таке саме

протиставлення наявне в російській казці Ру-

кодільниця і Ледарка. У творі Посмішка й Слізка

Н. Пікулєвої показано образи дівчаток, одна

з яких проявляє злопам’ятність, а друга −

уміння прощати.

Або інший приклад: розповіді А. Гарфа

Дмитрова чашка і Свято, де протиставля-

ються образи двох дівчаток з позитивними

і негативними якостями: в однієї − ворожість,

невдоволення оточуючими, а у другої − посту-

пливість, прагнення всіх помирити.

На нашу думку, участь хлопчиків в об-

говоренні творів, де героїні виявляють риси

жіночності, сприяє формуванню у них адек-

ватних уявлень про те, якою має бути дівчинка,

і певних соціальних очікувань від дівчаток як

майбутніх жінок.

У процесі занять уточнюють уявлення дітей

про турботливість і байдужість, нечулість, пра-

цьовитість і лінощі, ввічливість і брутальність,

а також роз’яснювався зміст цих понять.

Прикладом самовідданої любові, милосердя

є ставлення молодшої доньки до батька і до

чудовиська в казці Червоненька квіточка.

Можна використовувати систему запитань, які

допомагали б підвести дітей до розуміння, що

любов і добро, турбота і самовідданість дають

змогу перемогти будь-які злі сили. Важливо,

аби дівчатка правильно зрозуміли моральний

зміст турботливості про малят.

У вірші Хлопчик загубився 3. Александрової

дівчинка Таня бавить незнайоме маля доти,

доки його не знаходить мама. Після знайомства

дітей з цим віршем у бесіді з ними звертається

увага на розуміння слів «втішає», «жаліє», «тур-

бується». Необхідно допомогти дошкільникам

зрозуміти переживання і настрої літературних

персонажів і перейнятися цими почуттями.

Наприкінці занять цього циклу варто під-

вести підсумки і сказати дітям: «Ми прочитали

з вами багато казок, розповідей і віршів про

різних дівчаток. Згадайте, кого з них можна

назвати турботливими і чому, а хто був грубий,

жорстокий, байдужий до чужого лиха?».

Твори четвертого циклу, як зазначалося,

спрямовані на формування миролюбності.

До названих вище творів можна додати вірші

Неділя В. Бахнєва, Подружки А. Кузнєцової,

Ми – друзі Б. Заходера. З казок С. Прокоф’євої:

Невиховані мишенята і Казка про маму.

За допомогою цих творів дітей можна навчи-

ти давати пораду іншій дитині, як вчинити кра-

ще і нікого не скривдити; зробити зауваження,

але без гніву, і запропонувати домовитися

таким чином, щоб усім було не образливо.

В першій казці герой-мишеня посварилося

з усіма звірами в лісі через те, що не хотів ні

з ким вітатися і дякувати за послугу. Лишив-

шись сам один, він прибігає до дівчинки Маші

і просить порадити, як йому бути. Маша радить

йому помиритися з усіма і почати з того, аби

щоранку дуже доброзичливо говорити всім

«добрий ранок», а ввечері − «добраніч», і не

забувати дякувати за зроблену приємність.

Мишеня послухалося дівчинку і, помирившись

незабаром з лісовими жителями, почувалося

щасливим.

Діти із задоволенням слухають казку, після

прочитання якої їм ставлять такі запитання:

«Чому мишеня посварилося зі звірами і як по-

мирила його з ними Маша?»; «А що інше могла

б порадити Маша мишеняті для того, щоб він

помирився зі звірами у лісі?». На останнє за-

питання дошкільникам пропонують різні ва-

ріанти відповіді, в тому числі агресивні («Треба

було білок побити»), або виявляли байдужність

(«Ну, і хай не розмовляють, подумаєш»).

Необхідно пояснити дітям, чому так не слід

робити, і підсумувати свою бесіду певним

узагальненням: «Буде чудово, коли кожна дів-

чинка не проходитиме повз тих, хто свариться

і не живе у злагоді, а спробує їх помирити

і допоможе подружитися, тому що після цього

стане всім добре і весело. Ладнати − означає

домовитися один з одним по-мирному, не

сваритися, а у разі сварки потрібно вміти по-

-доброму розв’язувати суперечку, щоб нікому

не було образливо».

В центрі іншого твору – Ласка С. Прокоф’євої

(з книжки Казки білоруських письменників)

− дівчинка на ім’я Ласка. Вона втішає скрив-

джених, умовляє забіяк, що розбушувалися,

заколисує маленьких, наспівуючи їм колискові

пісні, піклується про слабких і безпомічних.

Казку виразно читають дошкільникам

два рази з невеликим інтервалом, а потім

89

Рід

на

мо

вапропонують їм такі запитання: «Чи сподобала-

ся казка?»; «А що найбільше сподобалося?»; «Як

ти думаєш, в яких випадках потрібно пожаліти

іншого?»; «Як заспокоювала Ласка маленьких

і як помирила забіяк?».

Обговорюючи твір Подружки А. Кузнєцової

про двох подружок, які посварилися, діти з до-

помогою дорослого визначають правильний

спосіб примирення: вибачитися, запропонува-

ти гратися разом і віддати відібрану іграшку.

Дітей можна запитати про те, який настрій був,

на їхню думку, у подружок, коли вони посвари-

лися, і як він змінився, коли помирилися.

Великий інтерес становить казка Г.X. Андер-

сена Що чоловік не зробить − все добре. Її зміст

аналогічний змісту багатьох казок народів світу:

дружина посилає чоловіка на базар продати,

наприклад, корову, а дурний чоловік веде обмін

корови доти, доки залишається ні з чим. Однак

ця казка, схожа на багато інших за сюжетом,

відрізняється від них досить суттєво. Тут дру-

жина не тільки не лає чоловіка за дурість, але

всіляко підбадьорює, втішає його. Спочатку

діти сприймають ситуацію як комічну, багато

хто з них сміється і засуджує людину, котра не

вміє торгувати. Доброту дружини не всі діти ро-

зуміють, і дехто з них вважає її просто дурепою.

В бесіді з дітьми підкреслюємо лише шанобливе

ставлення дружини до чоловіка. Вона не стала

грубіянити, кричати, шкодувати про втрачене,

а спромоглася знайти ласкаві й добрі слова,

аби розрадити обдуреного хитрими людьми

чоловіка. Важливо пояснити дітям, що доброта

і відданість, терплячість до недоліків близької

людини часто дорожчі від грошей.

До творів, спрямованих на формування у ді-

тей уявлень про ідеальну родину, додаються

твори, в яких відображається жертовна і само-

віддана любов матері. Такі материнські образи

часто зустрічаються у казках і розповідях про

тварин. Так, у розповіді Рване вушко Е. Сетон-

-Томпсона полохлива кролиця нападає на змію,

захищаючи своє кроленя. У казці Про гуску

В. Сухомлинського крильми, закривавленими

і побитими градом, вона прикриває від стихії

своїх пташенят, щоб вони не загинули.

Зазвичай дошкільники дуже емоційно

відгукуються на зміст таких творів, і це до-

помагає підвести їх до розуміння особливої

ролі матері в родині, до того, що материнська

турбота супроводжується піклуванням про

дітей і всепрощаючою любов’ю.

Про самовіддану любов і матері, і батька

йдеться у розповіді Е. Сетон-Томпсона Лисиця

Білогрудка і Лис Доміно. Оскільки розповідь

велика за обсягом, то дітям пропонується її

скорочений варіант. У цій розповіді описується

життя сімейства лисиць, розповідається про те,

як Лисиця Білогрудка й Лис Доміно дбали про

своє потомство: по черзі, кілька днів старанно

рили для своїх лисенят зручну нору; як Лис

Доміно захищав свою родину від ворогів; як

Лисиця Білогрудка ніжно, дбайливо й уважно

ставилася до своїх дітей.

Після прочитання розповіді дошкільникам

ставлять такі запитання: «Чому Лисиця Біло-

грудка і Лис Доміно рили нору по черзі?»; «Як

дбали про своїх лисенят Лис-тато і Мама?»;

«Як Тато захищав своїх лисенят від ворогів

і врятував всю родину?».

Твори Щасливий день С. Маршака, Про Юру,

Андрія й риболовлю М. Красильнікова, У нас

робоча родина І. Муміна, Тато вдома Е. Сєрова

дають дошкільникам уявлення про щасливу

родину, де всі піклуються один про одного,

допомагають, разом проводять вільний час,

виконують спільно роботу по господарству.

Про спільну працю і взаємодопомогу в друж-

ній родині йдеться в главах повістей Д. Габе

Моя сім’я (Робота) і Н. Забіли Катруся вже

доросліша (Старша сестра).

Безпорадність батька у господарських спра-

вах висміюється В. Драгунським у повісті Ку-

рячий бульйон (зі збірника Денищині розповіді).

Обговорення цього твору проходить жваво,

весело. Діти легко включаються у фантазуван-

ня на тему розповіді: «Він навіть кашу не зможе

зварити, і всі залишаться голодними»; «Сусідка

прийде сіль попросити, а він навіть не знає, де

вона лежить». За допомогою запитань дітей під-

водять до висновку: «Готує у родині найкраще,

певно, мама, але допомогти їй у цьому можуть

всі члени родини, та кожний повинен брати

роботу за своїми можливостями».

При читанні й обговоренні дошкільниками

твору А. Усанової Прання важливо, з одного

боку, позитивно оцінити бажання дівчаток із

твору випрати і випрасувати білизну, щоб до-

помогти мамі. З другого боку, потрібно навіяти

дітям, що не слід брати на себе непосильну, до-

рослу роботу, а треба намагатися добре зробити

те, що під силу.

Свідченням дружної родини є дружба між

братами і сестрами, повага до бабусь і дідусів.

Ці стосунки між членами родини знаходять ви-

світлення в оповіданнях Великий і маленький,

Квіти перед будинком В. Донникова; Помсти-

лася В. Осеєвої; Бабуся 3. Александрової та ін.

90

Рід

на

мо

ва

Названі твори викликають у дітей позитивне

ставлення до родини і якостей мужності й жі-

ночності.

Виховний вплив художнього твору посилю-

ється, якщо його сприйняття супроводжується

показом ілюстрацій, репродукцій картин.

Наприклад, картини Богатирі і Оленка В. Вас-

нєцова істотно допомагають сформувати уза-

гальнені образи мужності й жіночності.

Крім того, здійснюється конкретизація уза-

гальнених образів, які дошкільники черпають

із художньої літератури, з метою наближення

їх до досвіду дитини. Ми можемо самостійно

вигадувати будь-які конфліктні ситуації, які

нібито були розв’язані двома дітьми − одним

правильно, іншим − неправильно. З допомогою

дорослого діти обговорюють ці ситуації і, зре-

штою, доходять правильного висновку.


Запорожец А., Избранные психологические труды:

в 2-х т., Москва 1986, т. 1, 320 с.

91

Рід

на

мо

ва

Публіцистика

W pedagogice panuje osobliwe zamiłowanie

do mód wszelakich, czasem politycznie wywo-

ływanych. Zwykle nie są one zbytnio szkodli-

we, albowiem wynikają z zapotrzebowania na

konkretne działania wychowawczo-edukacyjne.

Tak jest i dzisiaj z tzw. edukacją wielokulturową

i wielokulturowością w szkole w ogóle. Wejście do

Unii i zapatrzenie w niektóre szkoły francuskie, an-

gielskie i niemieckie wywołało zjawisko swoistego

dmuchania na zimne. – Weźmy się w karby i zrób-

my sobie model szkoły wielokulturowej, ażeby

wszelkich dręczących Zachód problemów uniknąć

– zda się zewsząd słychać zatroskane głosy prze-

różnych uzdrawiaczy szkolnictwa. A wszystkie one

nowoczesne i na solidnej podbudowie teoretycznej

wystawione, jakby ta wielokulturowość stworem

jakim tropikalnym i egzotycznym była.

Rzeczywistość jednak skrzeczy jak troll kaukaski

postrzelony z nagła z kałasznikowa. Wprawdzie

Polska posiada monolitową strukturę narodo-

wościowo-wyznaniową, toteż i szkoła w dalszym

ciągu jest nastawiona na niedostrzeganie inności

zgodnie z jedynie słuszną doktryną rodem z PRL,

w której lansowano hasło o jednolitości państwa

polskiego. Nie zauważano ofi cjalnie zupełnie (bo

było też i zabronione) całej sytuacji przesiedleńczej,

toteż wielokulturowość funkcjonowała niejako

au’naturel, oparta jeno o mądrzejsze lub głupsze

zachowania kadry pedagogicznej. Politycznie

bowiem i na modłę sowiecką władze zmierzały

do rozbijania tradycyjnych wspólnot i wielokul-

turowego dziedzictwa nie tylko w aspekcie egzy-

stowania w socjalistycznym dobrobycie innych

narodowości (Ukraińcy, Niemcy, Romowie), ale

i wśród naszej nacji (katolicy, ateiści, jehowi, „źle”

urodzeni, opozycjoniści, nomenklatura itp.)

Wraz z normalnością ustrojową pojawiła się na

nowo szansa na rzeczywistą wielokulturowość i to

nie tylko w oczywistym, międzynarodowym wymia-

rze, co w tym drugim, o wiele trudniejszym, bo za-

blokowanym przez ogrom stereotypów, wewnętrz-

nym ujęciu. Pojawiło się też zjawisko emigracji oraz

nowe doświadczenia na obszarach pogranicznych,

szczególnie tu u nas, na zachodzie Polski.

Myślę, że wbrew pokazówkom opartym na unij-

nych zapomogach (owszem, one też są przydatne)

w tej materii konieczna jest praca u podstaw.

Trudna, bo natykająca na opory w drzemiącym

w nas wszystkich homo sovieticusie, który, nie-

co już wywabiony, ofi cjalnie każe nam potępić

rasistowskie wypowiedzi niektórych struktur

białkowych, uśmiechnąć się pobłażliwie na widok

homoseksualnej pary, ale we własnym gronie, przy

wódeczce wkłada w nasze usta stwierdzenia typu

„asfalt musi leżeć na swoim miejscu” czy „jakby mi

się syn spedalił, zabiłbym gnoja”. Do tego zestaw

niezawodnych, łamiących nawet tabu holocaustu

rubasznych dowcipów.

Można ładnie powtarzać za mędrcami z Ko-

misji Europejskiej, że „edukacja wielokulturowa

to ustrukturowany proces zaprojektowany w celu

promowania zrozumienia, akceptacji i konstruk-

tywnych stosunków pomiędzy ludźmi z wielu

różnych kultur. Edukacja wielokulturowa zachęca

ludzi do postrzegania odmiennych kultur jako

źródła osobistej nauki. Edukacja Wielokulturowa

promuje szacunek dla różnorodności w lokalnym,

narodowym i międzynarodowym środowisku,

Sławomir Osiński Szczecin, Polska

Wielokulturowość – pozornie rzecz prosta

92

Рід

на

мо

ва

podkreśla również kulturowe, etniczne, rasowe

i językowe różnice.

Często programy edukacji wielokulturowej

uwzględniają różnice socjologiczne i ekonomiczne

(wieś/miasto; młodzi/starsi; robotnik/klasa śred-

nia) oraz różnice zawodowe, płciowe i religijne.

Edukacja wielokulturowa dotyczy, po pierwsze

– procesu budowania świadomości własnego

dziedzictwa kulturowego i zrozumienia, że żadna

kultura nie jest, w samej sobie, nadrzędna lub pod-

rzędna do innych; po drugie – wykształcenia takich

umiejętności, związanych z analizą i komunikacją,

które pomagają efektywnie funkcjonować w śro-

dowisku wielokulturowym. Szczególnie akcentuje

się «doświadczanie» różnic kulturowych w szkolnej

klasie i społeczeństwie, w przeciwieństwie do ucze-

nia się o różnicach”. Jak to jednak realizować na co

dzień – płynące z kraju głosy poruszające chociażby

kwestie religii i postawy niektórych katechetów lub

księży, dają wiele do myślenia i powodują liczne

wątpliwości.

Zatem praca u podstaw, wzbogacana akcjami

prowadzonymi przez organizacje pozarządowe,

ale na jakim punkcie wyjścia się opierająca?

Czego wymagająca od pedagogów? W jaki sposób

oddziałująca skutecznie na środowisko domowe

ucznia?

Przede wszystkim trzeba sobie uświadomić że

nasz ukochany system szkolny jest nadal opresyjny,

oparty na przestarzałych doktrynach postulujących

nadrzędność narzuconego przez politykę państwa

pogląd (eufemistycznie zwany polityką oświatową)

de facto wymuszający ujednoliconą (wszak nie

totalitarnie, ale demokratycznie i postępowo) wizję

świata i model absolwenta szkoły. Jest to zawsze

dyskryminujące dla wszelakich jednostek posia-

dających odmienne spojrzenie na funkcjonowanie

na naszej Ziemi oraz zmusza je do ciągłego i jakże

stresującego funkcjonowania w sytuacji konfl iktu

wewnętrznego. Uczeń takowy reprodukuje jedyną,

uznaną za prawdziwą wizję rzeczywistości, jak

również odtwarza stereotyp, który prowadzi do po-

wstawania uprzedzeń, sytuacji lękowych, a w końcu

do rozwijania mocno faryzejskiej postawy konfor-

mistycznej. Ba, nadal naczelnym zadaniem szkoły

jest dostarczenie młodzieży odpowiedniej, zgrabnie

weryfikowalnej testami wiedzy i umiejętności

nakreślonych ramami wymagań przerośniętych

programów dydaktycznych. Aliści egzystencja

człowieka w społeczeństwie nie sprowadza się jeno

do pogoni za kasą i karmą, czyli sprawnościami,

które przynajmniej teoretycznie powinny ułatwiać

funkcjonowanie w realiach wolnego rynku.

Wychowawca (zakładam, że pozytywnie nasta-

wiony do idei wielokulturowości) w pierwszym

rzędzie musi umieć dostrzec inność, pamiętać

o Tischnerowskim przykazaniu, że „ani katolik,

ani Polak, ani nikt inny, nie mogą mieć w państwie

większych praw, niż ma człowiek”.

Doskonale wpisuje się tutaj myślenie tegoż

genialnego fi lozofa o istocie wolności, którą jest

wspaniałomyślność, pozwolenie innemu na „by-

cie”. Nauczyciel powinien mieć także wewnętrzne

przekonanie, że – jak powiada Mędrzec z Łopusz-

nej – „jestem wolny, przyznając wolność innemu.

Właściwe posiadanie siebie jest możliwe dopiero

wtedy, gdy się rezygnuje z dążenia do posiadania

innego. Posiadanie siebie pozwala innemu być.

Pozwalając być innemu, doświadczamy dobra

własnej wolności i w tym przeżyciu głębiej «mamy

siebie». Na tym zasadza się idea wspaniałomyślno-

ści. Dopiero we wspaniałomyślności człowiek staje

się sobą, a wolność wolnością”.

Taką właśnie, opartą na postawie emancypacyj-

nej, edukację wielokulturową trzeba w pierwszym

rzędzie wdrażać. Potem dopiero przyjdzie czas

na klasyczne programy dydaktyczne. Warto też

pamiętać, że jest to proces trudny, dlatego nale-

żałoby zaczynać już od przedszkola, gdyż poza

nielicznymi, skrzywionymi rodzinnie wyjątkami,

dzieci najmłodsze są przeważnie szczere z natury,

otwarte na odmienność. Pojawia się tu wredne acz

pragmatyczne pytanie – kto ma pomóc pedagogom

w tym trudnym dziele, pokazać, że mimo niewąt-

pliwie kostycznego systemu, jest to możliwe...?

No właśnie.

93

Рід

на

мо

ва

Документи

Od redakcji: Opinia przygotowana została na

przykładzie międzyszkolnego zespołu nauczania

działającego przy Szkole Podstawowej nr 158

w Warszawie. Zagadnienie jednak i sam problem

ma charakter ogólny i dotyczy większości – jeżeli

nie wszystkich – punktów nauki języka ukraiń-

skiego w Polsce.

I. KONTEKST

Niniejsza opinia została sporządzona na po-

trzeby rodziców uczniów, których dzieci pobierają

naukę w szkołach w Polsce oraz które chcą uczest-

niczyć w Polsce w nauczaniu języka ukraińskiego,

historii oraz kultury Ukrainy, a także w lekcjach

religii greckokatolickiej. Przedmiotem niniejszej

opinii jest przedstawienie stanu prawnego obo-

wiązującego w Polsce pod kątem możliwości pod-

trzymywania przez uczniów pobierających naukę

w szkołach w Polsce swojej tożsamości narodowej

i gwarancji służących wykonaniu prawa do nauki

języka ukraińskiego, historii i kultury Ukrainy,

z uwzględnieniem statusu prawnego poszczegól-

nych uczniów w Rzeczypospolitej Polskiej.

II. STAN FAKTYCZNY

W chwili obecnej w Szkole Podstawowej Nr 158

w Warszawie działa międzyszkolny zespół na-

uczania języka ukraińskiego i kultury Ukrainy

dla dzieci deklarujących swoją przynależność

do narodu ukraińskiego. Wśród dzieci są zarów-

no obywatele polscy, jak i obywatele Ukrainy

czasowo lub na stałe przebywający w Polsce.

Nauczanie w aktualnej formie odbywa się od

2007 r. W roku 2011/2012 dzieci niebędące

obywatelami polskimi nie zostały ujęte w listach

uczniów międzyszkolnego zespołu nauczania.

W dniu wyznaczonym na dzień rozpoczęcia nauki

zostały poinformowane przez dyrektor szkoły

o niemożliwości kontynuowania nauki w ramach

międzyszkolnego zespołu nauczania mniejszości

ukraińskiej. Ponadto, wpisu na listę odmówiono

również dzieciom – obywatelom polskim, które

uczęszczają do polskich szkół niepublicznych,

a także tym, którzy mieszkają w innych dziel-

nicach oraz poza Warszawą. Z uwagi na stan

faktyczny, w niniejszym opracowaniu pominięte

zostaną niektóre przepisy regulujące nauczanie

w szkołach prowadzonych w języku ukraińskim

lub w szkołach dwujęzycznych.

III. ANALIZA PRAWNA

Niniejsza opinia została sporządzona m.in.

w oparciu o następujące przepisy prawne:

1. Konwencja Ramowa o ochronie mniejszości

narodowych z dnia 1 lutego 1995 r. (Dz.U. 2002

Nr 22, poz. 209, obowiązująca w Polsce od 1 kwiet-

nia 2001);

2. Europejska Karta języków regionalnych lub

mniejszościowych z dnia 5 listopada 1992 r. (Dz.U.

2009 Nr 137, poz. 1121, obowiązująca w Polsce od

1 czerwca 2009);

3. Konwencja o prawach dziecka z dnia 20 listo-

pada 1989 r. (Dz.U. 1991 Nr 120, poz. 526);

4. Umowa między Rządem Rzeczypospolitej Pol-

skiej a Rządem Ukrainy o współpracy w dziedzinie

Olga Kożuszko-Pawełas

Opracowanie na temat prawa do podtrzymywania

tożsamości narodowej przez uczniów pobierających

naukę w szkołach w Polsce – zagadnienia ogólne

Warszawa, 18 września 2011 r.

Warszawa, Polska

94

Рід

на

мо

ва

kultury, nauki i oświaty z dnia 20 maja 1997 r.

(Dz.U. 2000 Nr 3, poz. 29);

5. Porozumienie o współpracy między Mi-

nistrem Edukacji Narodowej Rzeczypospolitej

Polskiej a Ministerstwem Oświaty i Nauki Ukrainy

z dnia 2 lipca 2001 r. (M.P. 2002 Nr 6, poz. 127);

6. Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia

2 kwietnia 1997 r. (Dz.U. 1997 nr 78, poz. 483);

7. Ustawa o obywatelstwie polskim z dnia 15 lu-

tego 1962 r. (Dz.U. Nr 10, poz. 49; tekst jednolity

z dnia 3 kwietnia 2000 r. – Dz.U. Nr 28, poz. 353);

8. Ustawa o mniejszościach narodowych i etnicz-

nych oraz o języku regionalnym z dnia 6 stycznia

2005 r. (Dz.U. Nr 17, poz. 141);

9. Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września

1991 r. (Dz.U. Nr 95, poz. 425 z późn. zm.);

10. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo-

wej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy

programowej wychowania przedszkolnego oraz

kształcenia ogólnego w poszczególnych typach

szkół (Dz.U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17);


wej w sprawie warunków i sposobu wykonywania

przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne

zadań umożliwiających podtrzymywanie poczu-

cia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej

uczniów należących do mniejszości narodowych

i etnicznych oraz społeczności posługującej się

językiem regionalnym z dnia 14 listopada 2007 r.

(Dz.U. Nr 214, poz. 1579 z późn. zm.);

12. Rozporządzenie Ministra Edukacji Naro-

dowej w sprawie przyjmowania osób niebędących

obywatelami polskimi do publicznych przedszkoli,

szkół, zakładów kształcenia nauczycieli i placówek

oraz organizacji dodatkowej nauki języka pol-

skiego, dodatkowych zajęć wyrównawczych oraz

nauki języka i kultury kraju pochodzenia z dnia

1 kwietnia 2010 r. (Dz.U. Nr 57, poz. 361);


dowej w sprawie warunków i sposobu oceniania,

klasyfi kowania i promowania uczniów i słuchaczy

oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów

w szkołach publicznych z dnia 30 kwietnia 2007 r.

(Dz.U. Nr 83, poz. 562);


dowej w sprawie warunków i sposobu organizo-

wania nauki religii w publicznych przedszkolach

i szkołach z dnia 14 kwietnia 1992 r. (Dz.U. Nr 36,

poz. 155);

15. Zasady organizacji nauki uczniów należą-

cych do mniejszości narodowych i etnicznych na

rok szkolny 2011/2012 sporządzone przez Biuro

Edukacji Urzędu m.st. Warszawy z dnia 25 marca

2011 r.;

16. Zasady organizacji nauki osób niebę-

dących obywatelami polskimi na rok szkolny

2011/2012;


dowej z dnia 8 czerwca 2009 r. w sprawie dopusz-

czania do użytku w szkole programu wychowania

przedszkolnego i programu nauczania oraz do-

puszczania do użytku szkolnego podręczników

(Dz.U. Nr 89, poz. 730);


wej i Sportu w sprawie ramowych planów naucza-

nia w szkołach publicznych z dnia 12 lutego 2002 r.

(Dz.U. Nr 15, poz. 142 z późn. zm.);


wej w sprawie warunków i sposobu organizowania

nauki religii w publicznych przedszkolach i szko-

łach z dnia 14 kwietnia 1992 r. (Dz.U. Nr 36, poz.

155 z późn. zm.).

A. Podstawowe zasady dotyczące

podtrzymywania tożsamości narodowej

w Polsce

1. Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej

Naczelnym aktem prawnym regulującym

prawo do zachowania i rozwoju własnego języka,

zachowania obyczajów i tradycji oraz rozwoju

własnej kultury jest Konstytucja Rzeczypospolitej

Polskiej (art. 35). Należy zauważyć, że Konstytucja

wyraźnie stanowi, że powyższe prawo gwaranto-

wane jest przez Państwo wyłącznie obywatelom

polskim należącym do mniejszości narodowych

i etnicznych. W tym miejscu należy rozważyć, jakie

osoby uznawane są za (a) obywateli polskich oraz

(b) obywateli polskich należących do mniejszości

narodowych i etnicznych.

Obywatelstwo polskie nabywa co do zasady:

(a) dziecko urodzone z rodziców będących oby-

watelami polskimi, (b) dziecko, którego jedno z ro-

dziców jest obywatelem polskim, a drugie jest nie-

znane bądź nieokreślone jest jego obywatelstwo lub

nie posiada żadnego obywatelstwa oraz (c) dziecko,

którego jedno z rodziców jest obywatelem polskim,

drugie zaś obywatelem innego państwa.

Pojęcie mniejszości narodowych zostało wprost

uregulowane w Ustawie o mniejszościach na-

rodowych i etnicznych z dnia 6 stycznia 2005 r.

Mniejszością narodową, w rozumieniu ustawy,

jest grupa obywateli polskich, która spełnia łącznie

następujące warunki:

– jest mniej liczebna od pozostałej części ludno-

ści Rzeczypospolitej Polskiej;

– w sposób istotny odróżnia się od pozostałych

obywateli językiem, kulturą lub tradycją;

95

Рід

на

мо

ва– dąży do zachowania swojego języka, kultury

lub tradycji;

– ma świadomość własnej historycznej wspólno-

ty narodowej i jest ukierunkowana na jej wyrażanie

i ochronę;

– jej przodkowie zamieszkiwali obecne tery-

torium Rzeczypospolitej Polskiej od co najmniej

100 lat;

– utożsamia się z narodem zorganizowanym we

własnym państwie.

W Ustawie enumeratywnie zostały wymienio-

ne mniejszości uznawane przez Polskę. Wśród

dziewięciu oficjalnie uznawanych mniejszości

jest mniejszość ukraińska. Pomimo, że z art. 37

Konstytucji wynika, że również każdy, kto znajduje

się pod władzą Rzeczypospolitej Polskiej korzysta

z wolności i praw zapewnionych w Konstytucji

(z zastrzeżeniem wyjątków odnoszących się do

cudzoziemców określonych w akcie rangi ustawo-

wej) nie można tego zapisu rozciągnąć na prawa

wynikające z przepisów Konstytucji, które wyraźne

stosują kryterium obywatelstwa polskiego.

Również w Konstytucji (art. 70) odnajdujemy

gwarancję prawa każdego do nauki, która obowiąz-

kowa jest do 18. roku życia i jest bezpłatna. W tym

artykule znajdujemy również potwierdzenie, że to

do rodziców należy wolność wyboru dla swoich

dzieci zamiast szkoły publicznej szkoły niepublicz-

nej. Konstytucja odróżnia prawo do nauki od prawa

do wykształcenia. Podczas gdy prawo do nauki

jest gwarantowane dla każdego bez względu na

status, władze publiczne mają obowiązek zapewnić

powszechny i równy dostęp do wykształcenia tylko

obywatelom polskim.

2. Konwencja ramowa o ochronie mniejszości

narodowych

Na poziomie międzynarodowym prawa mniej-

szości narodowych regulowane są przez szereg

umów międzynarodowych dotyczących ogólnie

ochrony podstawowych praw człowieka. Spośród

tych aktów dla celów niniejszej opinii wymienione

zostaną te umowy, które odnoszą się bezpośrednio

do mniejszości narodowych. Są to (a) Konwencja

Ramowa o ochronie mniejszości narodowych z dnia

1 lutego 1995 r. oraz (b) Europejska Karta języków

regionalnych lub mniejszościowych z dnia 5 listo-

pada 1992 r. Powyższe akty prawne są nadrzędne

w stosunku do krajowego porządku prawnego.

Konwencja ramowa o ochronie mniejszości

narodowych nie wprowadza defi nicji mniejszości

narodowych pozostawiając to w gestii każdego

z państw. Polska skorzystała z tego uprawnienia

wprowadzając defi nicję mniejszości narodowej

i etnicznej w Ustawie o mniejszościach narodo-

wych i etnicznych z dnia 6 stycznia 2005 r. Ramowa

Konwencja wskazuje, że każda osoba ma prawo do

swobodnej decyzji o traktowaniu jej jako osobę na-

leżącą bądź też nienależącą do takiej mniejszości.

Jako najbardziej istotne z punktu widzenia przed-

miotu niniejszej opinii można wskazać następujące

postanowienia Ramowej Konwencji:

– Strony zobowiązują się wspierać tworzenie wa-

runków koniecznych do utrzymywania i rozwijania

przez osoby należące do mniejszości narodowych

ich kultury, jak również zachowania zasadniczych

elementów ich tożsamości, to jest ich religii, języka,

tradycji i dziedzictwa kulturowego.

– Strony zobowiązują się uznać prawo każdej

osoby należącej do mniejszości narodowej do nauki

jego/jej języka mniejszości.

– Strony zobowiązują się popierać równy dostęp

osób należących do mniejszości narodowych do

oświaty na wszystkich poziomach.

– Strony, między innymi, zapewnią odpowiednie

możliwości kształcenia nauczycieli i dostępu do

podręczników oraz ułatwią kontakty pomiędzy

uczniami a nauczycielami z różnych środowisk.

– Strony podejmą, tam gdzie jest to właściwe,

środki w zakresie oświaty i badań naukowych,

w celu szerzenia wiedzy o kulturze, historii,

języku i religii ich mniejszości narodowych oraz

większości ludności.

– Strony będą umacniać ducha tolerancji oraz

dialog międzykulturowy i podejmą skuteczne środ-

ki w celu wspierania wzajemnego poszanowania,

zrozumienia i współpracy pomiędzy wszystkimi

osobami żyjącymi na ich terytoriach niezależnie

od ich tożsamości etnicznej, kulturalnej, językowej

i religijnej, zwłaszcza w zakresie edukacji, kultury

i środków przekazu.

– Postanowienia Konwencji Ramowej powinny

być stosowane w dobrej wierze, w duchu zrozumie-

nia i tolerancji oraz w zgodzie z zasadami dobrego

sąsiedztwa, przyjaznych stosunków i współpracy

pomiędzy państwami.

Na ofi cjalnej stronie internetowej Ministerstwa

Spraw Wewnętrznych i Administracji można za-

poznać się z raportem dla Sekretarza generalnego

Rady Europy z realizacji przez Rzeczpospolitą Pol-

ską postanowień Konwencji Ramowej Rady Europy

o ochronie mniejszości narodowych z 2002 r. wraz

z zastrzeżeniami do Raportu. W obszarze ochrony

praw mniejszości kompleksową kontrolę przepro-

wadzała NIK: w 2004 (z wynikami kontroli można

się zapoznać w raporcie NIK z dnia 29 października

2004, Nr ewid: 173/2004/P/04/079/KNO; KNO-

41002/2004) oraz w 2010 (z wynikami kontroli

96

Рід

на

мо

ва

można się zapoznać w raporcie NIK z dnia 12 lipca

2010, Nr ewid: 147/2010/P/09/074/KNO; KNO-

4100-4/09). Z ostatniego raportu wynikają m.in.

nieprawidłowości: polegające na (a) nie zaktuali-

zowaniu przez Ministra Edukacji Narodowej prze-

pisów dotyczących organizacji kształcenia uczniów

należących do mniejszości oraz nie monitorowaniu

efektywności nadzoru pedagogicznego sprawo-

wanego przez kuratorów oświaty nad szkołami

prowadzącymi zajęcia edukacyjne dla uczniów

mniejszości, (b) niepodejmowaniu przez 11 gmin

(61%) przedsięwzięć, mających na celu przybliże-

nie społeczności lokalnej problemów i znaczenia

kulturowego mniejszości narodowych oraz braku

nadzoru nad organizacją zajęć edukacyjnych

w dwóch gminach (11%) dla uczniów mniejszości

w podlegających szkołach, (c) braku współpracy

i współdziałania z organizacjami mniejszości

w trzech gminach (17%) i w czterech szkołach (24%)

oraz braku aktywności dwóch spośród siedmiu

samorządowych ośrodków kultury w działaniach

na rzecz mniejszości (29%), (d) nieprawidłowo-

ściach w statutach szkół, (e) braku podręczników.

NIK przeprowadzała również kontrolę w Mini-

sterstwie Spraw Wewnętrznych i Administracji

pod kątem realizacji w latach 2007–2009 zadań

wynikających z ustawy z dnia 6 stycznia 2005 r.

o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz

o języku regionalnym (Dz.U. Nr 17, poz. 141, ze

zm.). Raport z tej kontroli został podpisany w dniu

28 grudnia 2009 r. (KNO-41108-2/2008, R/08/015).

Podobnym zakresem kontroli objęto gminę Łącko

i Nowy Sącz. W NIK przeprowadzano również inne

kontrole punktowe (np. Przemyśl).

3. Europejska karta języków regionalnych lub

mniejszościowych

Od Ramowej Konwencji o ochronie praw mniej-

szości narodowych i etnicznych należy odróżnić

Europejską Kartę języków regionalnych lub mniej-

szościowych z dnia 5 listopada 1992 r. Podstawo-

wym założeniem powyższego aktu prawnego jest

podjęcie działań promujących języki regionalne

lub mniejszościowe, które są wyrazem bogactwa

kulturowego i powinny podlegać ochronie. Należy

zauważyć, że Europejska Karta jest aktem, który

nie dotyczy wyłącznie języków, jakimi posługują

się mniejszości. Chodzi w niej o wszystkie języki

„niewiększościowe”, jakie używane są na teryto-

rium Państwa. Karta może służyć jako instrument

wzmacniający i rozszerzający kwestie dotyczące

mniejszości narodowych. Za języki regionalne

lub mniejszościowe zostały uznane w Europejskiej

Karcie języki, które (a) są tradycyjnie używane na

określonym terytorium państwa przez obywateli

tego państwa tworzących grupę mniejszą liczebnie

od pozostałej części ludności tego państwa oraz

(b) różnią się od ofi cjalnego języka (języków) tego

państwa, nie obejmuje to ani dialektów ofi cjalne-

go języka (języków) tego państwa, ani języków

migrantów. Za języki nieterytorialne uznano

języki używane przez obywateli danego państwa,

które różnią się od języka lub języków stosowanych

przez pozostałą część ludności tego państwa, które

jednak, chociaż są tradycyjnie używane na teryto-

rium tego państwa, nie mogą być identyfi kowane

z określonym jego obszarem. Jako najbardziej

istotne z punktu widzenia przedmiotu niniejszej

opinii można wskazać następujące postanowienia

Europejskiej Karty:

– Obowiązek podejmowania przez Państwa

działań polegających na utrzymywaniu i rozwijaniu

powiązań, w zakresach objętych Europejską Kartą,

pomiędzy grupami korzystającymi z języka regio-

nalnego lub mniejszościowego a innymi grupami

w państwie korzystającymi z języka używanego

w identycznej lub podobnej formie, jak również

tworzeniu kontaktów kulturowych z innymi grupa-

mi w państwie używającymi różnych języków.

– Obowiązek Państw zapewniania odpowied-

nich form i środków nauczania i uczenia się

języków regionalnych lub mniejszościowych na

wszystkich stosownych poziomach [co równolegle

gwarantowane jest również już przez Ramową

Konwencję].

– Obowiązek Państw do promowania, za pomocą

odpowiednich środków, wzajemnego zrozumienia

między grupami językowymi, a w szczególności do

szacunku i tolerancji wobec języków regionalnych

lub mniejszościowych – pośród celów edukacji

i szkoleń realizowanych w tych krajach – a także

zachęcenia mass mediów, aby dążyły do tego

samego celu.

– Przy określaniu swojej polityki wobec języ-

ków regionalnych lub mniejszościowych Strony

zobowiązane są uwzględniać potrzeby i życzenia

wyrażane przez grupy korzystające z tych języ-

ków. Zachęca się Strony do tworzenia organizacji,

jeśli to konieczne, w celu doradzania władzom

we wszystkich sprawach związanych z językami

regionalnymi lub mniejszościowymi.

– W zakresie szkolnictwa Strony zobowiązują

się na terytorium, na którym takie języki są uży-

wane, zgodnie z sytuacją każdego z tych języków

i bez uszczerbku dla nauczania ofi cjalnego języka

(języków) państwa podejmować wymienione

w Karcie działania umożliwiające nauczanie w ję-

zykach mniejszościowych i regionalnych, a także

97

Рід

на

мо

ваpodejmować starania zmierzające do zapewnienia

nauczania historii i kultury, której odpowiada dany

język regionalny lub mniejszościowy.

Na ofi cjalnej stronie internetowej Ministerstwa

Spraw Wewnętrznych i Administracji można za-

poznać się z raportem dla Sekretarza Generalnego

Rady Europy z realizacji przez Rzeczpospolitą

Polską postanowień Europejskiej Karty z 2010 r.

wraz z zastrzeżeniami do Raportu.

4. Konwencja o prawach dziecka

W tym miejscu warto też przywołać Konwencję

o prawach dziecka z dnia 20 listopada 1989 r. (Dz.U.

1991 Nr 120, poz. 526), która m.in. stanowi:

– We wszystkich działaniach dotyczących

dzieci, podejmowanych przez publiczne lub pry-

watne instytucje opieki społecznej, sądy, władze

administracyjne lub ciała ustawodawcze, sprawą

nadrzędną będzie najlepsze zabezpieczenie inte-

resów dziecka.

– Nauka dziecka będzie ukierunkowana m.in.

na rozwijanie w jak najpełniejszym zakresie

osobowości, talentów oraz zdolności umysłowych

i fi zycznych dziecka, rozwijanie w dziecku szacun-

ku dla praw człowieka i podstawowych swobód,

rozwijanie w dziecku szacunku dla jego rodziców,

jego tożsamości kulturowej, języka i wartości, dla

wartości narodowych kraju, w którym mieszka

dziecko, kraju, z którego dziecko pochodzi, jak

i dla innych kultur.

– W tych państwach, w których istnieją mniejszo-

ści etniczne, religijne lub językowe bądź osoby po-

chodzenia rdzennego, dziecku należącemu do takiej

mniejszości lub dziecku pochodzenia rdzennego nie

można odmówić prawa do posiadania i korzystania

z własnej kultury, do wyznawania i praktykowania

swojej religii lub do używania własnego języka,

łącznie z innymi członkami jego grupy.

5. Międzynarodowa Konwencja Praw Pracow-

ników Migrujących i ich Rodzin

Wśród przepisów międzynarodowych na wy-

mienienie zasługuje Międzynarodowa Konwencja

ONZ dotycząca Praw Pracowników Migrujących

i ich Rodzin z dnia 18 grudnia 1990 r. (weszła

w życie w 2003). Należy zaznaczyć, że Polska nie

jest stroną tej Konwencji, a przywołanie jej w ni-

niejszym opracowaniu ma wyłącznie na celu wska-

zanie pewnych standardów międzynarodowych

w zakresie ochrony pracowników migrujących.

Dla celów Konwencji wyrażenie „migrujący pra-

cownicy” określa osoby, które będą wykonywać,

wykonują lub wykonywali działalność opłacaną

w Państwie, do którego nie przynależą.

Konwencja m.in. stanowi, że:

– Dzieci migrujących pracowników mają dostęp

do edukacji na równi z obywatelami rozważanego

Państwa, dostęp do nauczania publicznego przed-

szkolnego i szkolnego nie może być odmówiony ani

ograniczony z powodu nieregularności pobytu lub

pracy któregokolwiek z rodziców, ani z powodu

nieregularności dziecka w kraju zatrudnienia

rodziców.

– Sygnatariusze Konwencji są zobowiązani do

respektowania odmienności kulturalnej migru-

jących pracowników i członków ich rodzin i nie

zabraniają im utrzymywania więzi kulturalnych

z ich krajem pochodzenia.

– Państwa zatrudnienia współpracują, w należ-

nym przypadku, z krajem pochodzenia w polityce,

która ma na celu ułatwienie integracji dzieci

migrujących pracowników w lokalnym systemie

wychowawczym, w szczególności w tym, co doty-

czy nauczania lokalnego języka.

– Państwa zatrudnienia starają się ułatwiać

dzieciom migrujących pracowników uczenie się

ich ojczystego języka i ich kultury i, w tym celu,

Państwa pochodzenia współpracują za każdym

razem według potrzeb.

– Państwa zatrudnienia zapewniają specjalne

programy nauczania dzieci migrujących pracow-

ników ojczystego języka, w przypadku współpracy

z Państwami pochodzenia.

6. Umowa między Rządem Rzeczypospolitej

Polskiej a Rządem Ukrainy o współpracy w dzie-

dzinie kultury, nauki i oświaty

Powyższe akty w sposób szeroki dotyczą intencji

i zobowiązań Polski i Ukrainy w zakresie podej-

mowania działań podtrzymujących język, kulturę

obu krajów, wzajemną współpracę. Umowa zawiera

odrębny artykuł wskazujący na zobowiązanie do

ochrony mniejszości narodowych: ukraińskiej

w Polsce i mniejszości polskiej na Ukrainie, w tym

w zakresie oświaty. Umowy nie regulują bezpośred-

nio praw pracowników migrujących.

B. Szczegółowe zasady nauczania

obywateli polskich należących do

mniejszości ukraińskiej

Podstawowym aktem regulującym prawa mniej-

szości narodowych na poziomie krajowym jest

Ustawa o mniejszościach narodowych i etnicznych.

Przenosi ona na poziom krajowy prawa mniejszości

uregulowane w Ramowej Konwencji i uszczegóła-

wia je. W zakresie prawa do nauki języka mniejszo-

ści oraz nauki historii i kultury mniejszości Ustawa

98

Рід

на

мо

ва

odsyła wprost do przepisów Ustawy o systemie

oświaty z dnia 7 września 1991 r.

W Ustawie o oświacie kwestie nauczania ję-

zyka, historii i kultury mniejszości uregulowane

są w art. 13. Z artykułu tego wynika, że szkoły są

zobowiązane do umożliwienia uczniom podtrzy-

mywania poczucia tożsamości narodowej, etnicznej,

językowej i religijnej, a w szczególności naukę języka

oraz własnej historii i kultury. Artykuł 13 utrzymał

swoje podstawowe brzmienie od 1991 r. W brzmie-

niu tym nie wskazuje się wyraźnie, że odnosi się on

do mniejszości narodowych, a do uczniów ogólnie.

W 2005 r. Ustawa o mniejszościach narodowych

i etnicznych dodała postanowienie (ust. 6) nakła-

dające na Ministra właściwego do spraw oświaty

i wychowania obowiązek podjęcia działań mających

na celu popularyzację wiedzy o historii, kulturze,

języku i o tradycjach religijnych mniejszości naro-

dowych i etnicznych oraz społeczności posługującej

się językiem regionalnym. W związku z tym, że

w tym samym okresie istniał w Ustawie o oświacie

art. 94a ust. 5 tj. odnoszący się do cudzoziemców

i ustalający inne obowiązki Państwa w zakresie

organizacji nauki języka pochodzenia ucznia,

moim zdaniem, Ustawa o oświacie wprowadziła

dwa odrębne porządki prawne do nauczania ję-

zyka i kultury kraju pochodzenia. W tym artykule

ustawodawca nie wprowadza żadnego rozróżnienia

na ucznia uczęszczającego do szkoły publicznej lub

niepublicznej. Przypomnijmy, że zgodnie z Kon-

stytucją rodzice mogą wybrać dla dziecka szkołę

publiczną lub niepubliczną. Ustawa o oświacie

doprecyzowuje, że szkoła i placówka może być

szkołą i placówką publiczną albo niepubliczną oraz,

że szkoła niepubliczna może uzyskać uprawnienia

szkoły publicznej, jeżeli spełnia kryteria wskazane

w Ustawie, w tym m.in. realizuje programy naucza-

nia obowiązujące szkoły publiczne, stosuje ten sam

sposób oceniania.

1. Formy nauczania

Formy organizacji zajęć w zależności od liczby

zgłoszonych uczniów

Ustawa o oświacie wskazuje na trzy formy

prowadzenia nauki uczniów w zakresie m.in.

przedmiotów własnego języka, historii i kultury.

Szczegóły w zakresie minimalnej liczby osób

oraz organizacji takich form nauczania wynika

z Rozporządzenia z dnia 14 listopada 2007 r. oraz

w stosunku do Miasta Stołecznego Warszawy

z Zasad wydanych przez Biuro Edukacji z dnia

25 marca 2011 r.

1) Gdy liczba zgłoszonych dzieci wynosi: (a)

w przedszkolu na poziomie danego oddziału

– co najmniej 7 dzieci; (b) w szkole podstawowej

i gimnazjum na poziomie danej klasy – co najmniej

7 uczniów; (c) w szkole ponadgimnazjalnej na

poziomie danej klasy – co najmniej 14 uczniów

nauka prowadzona powinna być:

– w osobnych grupach, oddziałach lub szko-

łach;

• z nauczaniem w języku mniejszości z wyjąt-

kiem zajęć obejmujących: (a) w szkole podstawowej:

w I etapie edukacyjnym – edukację wczesnoszkolną

(kształcenie zintegrowane) w zakresie treści na-

uczania języka polskiego; w II etapie edukacyjnym

– język polski oraz część historii i społeczeństwa

dotyczącą historii Polski, (b) w pozostałych ty-

pach szkół – język polski, część historii dotyczącą

historii Polski i część geografi i dotyczącą geografi i

Polski;

• z nauczaniem w 2 językach – polskim oraz języ-

ku mniejszości lub języku regionalnym, będącym

drugim językiem nauczania;

– w grupach, oddziałach lub szkołach – z dodat-

kową nauką języka oraz własnej historii i kultury;

• w formie odrębnych zajęć, w których zajęcia

edukacyjne są prowadzone w języku polskim,

z wyjątkiem zajęć z języka mniejszości lub języka

regionalnego;

2) Gdy liczba zgłoszonych uczniów jest mniej-

sza niż w punkcie 1) powyżej nauka prowadzona

powinna być:

– w międzyszkolnych zespołach nauczania.

Pod warunkiem, że: (a) grupa międzyoddziało-

wa, utworzona z uczniów różnych oddziałów na

poziomie danej klasy, nie może liczyć mniej niż

7 uczniów w szkole podstawowej i gimnazjum oraz

14 uczniów w szkole ponadgimnazjalnej; (b) grupa

międzyklasowa, utworzona z uczniów różnych

klas, w której nauczanie odbywa się według orga-

nizacji nauczania w klasach łączonych, nie może

liczyć mniej niż 3 i więcej niż 14 uczniów.

W uzasadnionych przypadkach, za zgodą or-

ganu prowadzącego przedszkole lub szkołę, liczba

uczniów w oddziałach, grupach międzyoddziało-

wych lub międzyklasowych może być mniejsza niż

określona powyżej.

W Zasadach opracowanych przez Biuro Edu-

kacji m.st. Warszawy określono, że o tworzeniu

grup/oddziałów decyduje:

– na poziomie dzielnicy – burmistrz,

– na poziomie ponaddzielnicowym – dyrektor

Biura Edukacji.

Podmiot organizujący naukę w szkole

Naukę (a) języka mniejszości lub języka regional-

nego w przedszkolu oraz naukę języka mniejszości

99

Рід

на

мо

ваlub języka regionalnego i (b) naukę własnej historii

i kultury w szkole organizuje odpowiednio dyrek-

tor przedszkola lub szkoły na pisemny wniosek

rodziców (prawnych opiekunów) ucznia, składany

na zasadzie dobrowolności. Dyrektor przedszkola

lub szkoły przekazuje organowi prowadzącemu

szkołę listę uczniów zgłoszonych na naukę języka

mniejszości lub języka regionalnego.

Procedura organizacji zespołu międzyprzedsz-

kolnego lub międzyszkolnego

Jeżeli z powodu zbyt małej liczby zgłoszonych

uczniów lub braku nauczyciela nie ma możliwości

zorganizowania nauczania języka mniejszości

lub języka regionalnego w sposób określony po-

wyżej organ prowadzący przedszkole lub szkołę,

uwzględniając miejscowe warunki komunikacyj-

ne, organizuje zespoły międzyprzedszkolne lub

międzyszkolne.

W odniesieniu do Miasta Stołecznego Warszawy

zasady wydane przez Biuro Edukacji Narodowej

doprecyzowują procedurę zakładania zespołów

międzyprzedszkolnych i międzyszkolnych:

– Dyrektor ma termin do 30 kwietnia na wy-

stąpienie do burmistrza dzielnicy z prośbą o zor-

ganizowanie zespołu międzyprzedszkolnego lub

międzyszkolnego nauczania języka mniejszości;

[Należy zauważyć, że termin wydaje się zbyt

krótki z uwagi na fakt, że termin na złożenie

zgłoszeń przez rodziców również przypada na

30 kwietnia.]

– Burmistrz dzielnicy, uwzględniając miejscowe

warunki lokalowe i komunikacyjne, organizuje

zespoły międzyprzedszkolne lub międzyszkolne,

po zebraniu od dyrektorów szkół z terenu dzielnicy

wniosków rodziców.

– Burmistrz dzielnicy powołuje (do 30 maja)

międzyprzedszkolne lub międzyszkolne dzielni-

cowe zespoły nauczania języka mniejszości oraz

wskazuje szkołę, w której dany zespół będzie

funkcjonował;

– Jeżeli z powodu zbyt małej liczby zgłoszonych

uczniów (mniej niż 3 uczniów) lub braku nauczy-

ciela burmistrz nie ma możliwości zorganizowania

nauczania języka mniejszości w przedszkolu/szkole,

występuje (w terminie do 30 czerwca) do dyrektora

Biura Edukacji z prośbą o zorganizowanie między-

dzielnicowej grupy szkolnej lub przedszkolnej;

– Dyrektor Biura Edukacji (w terminie do

30 sierpnia) powołuje zespół nauczania języka

mniejszości o charakterze ponaddzielnicowym,

w uzgodnieniu z właściwym burmistrzem wska-

zuje dzielnicę oraz szkołę, w której dany zespół

będzie funkcjonował.

[Należy zwrócić uwagę, że ani z Ustawy o syste-

mie oświaty, ani z Rozporządzenia z 14 listopada

2011 r. nie wynika wprost, pomiędzy jakimi

szkołami organizuje się zespoły międzyszkolne czy

międzyprzedszkolne. W Rozporządzeniu wskazuje

się jednak, że w razie niemożliwości zorganizowania

nauki w szkole, to organ prowadzący szkołę (a więc

gmina – w zakresie przedszkoli, szkół podstawowych

i gimnazjów, albo powiat – w zakresie szkół ponad-

gimnazjalnych) organizuje zespoły międzyszkolne,

co w konsekwencji oznacza, że takie zespoły mogą

być zorganizowane w ramach obszaru gminy lub

powiatu (w Warszawie organem prowadzącym szkoły

jest m.st. Warszawa z uwagi na to, że posiada ono

status gminy na prawach powiatu). W Zasadach

Biura Edukacji m.st. Warszawy (które dotyczą wy-

łącznie Warszawy) doprecyzowano tylko procedurę

tworzenia zespołów międzydzielnicowych (tj. prze-

kazano kompetencję o ich tworzeniu Dyrektorowi

Biura Edukacji Narodowej dla m.st. Warszawy).

Żaden jednak dokument (a w szczególności rangi

Rozporządzenia) nie reguluje zasad organizowania

zespołów nauczania pomiędzy odrębnymi jednost-

kami samorządowymi. Sprawa jest istotna z uwagi

na fakt, że dotacje na nauczanie mniejszości przy-

znawane są na rzecz organu prowadzącego szkołę.

Uzupełnienie Rozporządzenia w powyższym zakresie

jest wskazane w szczególności mając na uwadze fakt,

że akt rangi ustawowej, jakim jest Ustawa o systemie

oświaty wskazuje jako jedną z form organizacji nauki

międzyszkolny zespół nauczania bez wskazania, że

chodzi wyłącznie o szkoły objęte obszarem danego

organu prowadzącego szkołę.]

2. Zgłoszenie ucznia na zajęcia

Do kogo się zgłasza

Wniosek zgłaszający dziecko na zajęcia z języka

mniejszości, historii i kultury składa się: (a) dy-

rektorowi przedszkola przy zgłoszeniu dziecka

do przedszkola [nie jest jasne czy w toku nauki

w przedszkolu można zgłosić dziecko do nauki];

(b) dyrektorowi szkoły przy zgłoszeniu ucznia do

szkoły albo w toku nauki w szkole.

Termin zgłoszenia

Wniosek składa się w terminie do dnia 30

kwietnia.

Okres obowiązywania wniosku

Wniosek dotyczy odpowiednio całego okresu,

na który dziecko jest przyjmowane do przedszkola,

oraz całego okresu nauki ucznia w szkole.

W Zasadach wydanych przez Biuro Edu-

kacji Narodowej m.st. Warszawy nałożono na

100

Рід

на

мо

ва

Dyrektora szkoły (tzw. obwodowej), w której uczeń

realizuje obowiązek szkolny lub obowiązek nauki

przypominania rodzicom (prawnym opiekunom)

uczniów należących do mniejszości narodowych

i etnicznych o możliwości złożenia pisemnego

wniosku (w terminie do 30 kwietnia) w sprawie

nauczania języka ojczystego, historii i kultury kraju

pochodzenia uczniów.

Rezygnacja z nauczania

W przypadku rezygnacji z nauki języka ojczy-

stego, historii i kultury kraju pochodzenia ucznia,

rodzice (prawni opiekunowie) zobowiązani są pi-

semnie powiadomić o tym fakcie dyrektora szkoły

w której uczeń spełnia obowiązek szkolny lub

obowiązek nauki, a dyrektor szkoły „macierzystej”

powiadamia o zaistniałym fakcie dyrektora szkoły,

w której zorganizowany jest zespół nauczania języ-

ka mniejszości lub języka regionalnego.

Skutek zgłoszenia wniosku

Zgłoszenie ucznia, zgodnie z odrębnymi prze-

pisami, na naukę języka mniejszości narodowej,

etnicznej lub języka regionalnego jest równoznacz-

ne z zaliczeniem tego języka do obowiązkowych

zajęć edukacyjnych ucznia, do których stosuje

się przepisy dotyczące oceniania, klasyfi kowania

i promowania uczniów.

Wzór wniosku

W odniesieniu do Miasta Stołecznego War-

szawy wzór wniosku został opracowany przez

Biuro Edukacji m.st. Warszawy. Wzór odsyła do

Ustawy o oświacie i na jego mocy rodzic składa

następujące oświadczenie: „Wyrażam wolę, aby

mój syn/córka uczestniczył/a w zajęciach języka

ukraińskiego, historii i kultury kraju pochodzenia

organizowanych w celu podtrzymywania poczucia

tożsamości narodowej”.

Wniosek obowiązuje przez cały okres uczęszcza-

nia do przedszkola/nauki w szkole. Żądanie Dyrek-

tora szkoły, gdzie prowadzony jest międzyszkolny

zespół nauczania do składania co roku wniosku

należy uznać za nieprawidłowe. Dopiero w sytu-

acji rezygnacji z nauki rodzic powinien pisemnie

zawiadomić Dyrektora.

3. Podstawa programowa

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej

z dnia 14 listopada 2007 r. uszczegóławia zasady

organizacji zajęć dla mniejszości narodowych

wskazane w art. 13 Ustawy o systemie oświaty.

Rozporządzenie wskazuje następujące działania

mające na celu podtrzymywanie i rozwijanie

podtrzymywania poczucia tożsamości narodowej:

(a) naukę języka, (b) naukę własnej historii i kultu-

ry, (c) naukę geografi i, (d) prowadzenie zajęć arty-

stycznych oraz (e) innych dodatkowych zajęć.

Co do zasady nauczanie w szkołach odbywa

się na podstawie programowej dotyczącej wycho-

wania i kształcenia ogólnego dla danego szczebla

edukacji, przez co Ustawa o oświacie rozumie

obowiązkowe zestawy celów i treści nauczania,

w tym umiejętności, opisane w formie ogólnych

i szczegółowych wymagań dotyczących wiedzy

i umiejętności, które powinien posiadać uczeń

po zakończeniu określonego etapu edukacyjnego,

oraz zadania wychowawcze szkoły, uwzględniane

odpowiednio w programach wychowania i na-

uczania umożliwiające ustalenie kryteriów ocen

szkolnych i wymagań egzaminacyjnych. W chwili

obecnej obowiązuje Rozporządzenie Ministra

Edukacji Narodowej i Sportu w sprawie ramowych

planów nauczania w szkołach publicznych z dnia

12 lutego 2002 r. (Dz.U. Nr 15, poz. 142), które

w załącznikach zawiera programy nauczania dla

poszczególnych szczebli edukacji.

Jeżeli chodzi o kwestie związane z mniejszo-

ściami, Rozporządzenie – przykładowo w odnie-

sieniu do nauczania w szkołach podstawowych

– wyraźnie wskazuje, że podstawa programowa

kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych

dzieli się na dwa etapy edukacyjne: I etap eduka-

cyjny obejmujący klasy I–III szkoły podstawowej

– edukacja wczesnoszkolna realizowana w formie

kształcenia zintegrowanego oraz II etap edukacyj-

ny, obejmujący klasy IV–VI szkoły podstawowej,

podczas którego obok podstawowych przedmio-

tów realizowana jest nauka języka mniejszości

narodowej i etnicznej. Nauka języka mniejszości

ma się odbywać w oparciu o Rozporządzenie Mi-

nistra Edukacji Narodowej w sprawie warunków

i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły

i placówki publiczne zadań umożliwiających

podtrzymywanie poczucia tożsamości narodo-

wej, etnicznej i językowej uczniów należących do

mniejszości narodowych i etnicznych oraz spo-

łeczności posługującej się językiem regionalnym

z dnia 14 listopada 2007 r. W Rozporządzeniu

w sprawie ramowych planów nauczania wskazuje

się również zakres umiejętności, jakie powinni

posiadać uczniowie w zakresie nauczania języka

mniejszości. W Rozporządzeniu tym zamiesz-

czony jest odrębny rozdział opisujący cele, treści

nauczania i wymagań dotyczących języka mniej-

szości narodowej lub etnicznej. Kompetencję do

wyboru danego podręcznika dopuszczonego do

użytku szkolnego posiada dyrektor szkoły.

101

Рід

на

мо

ва4. Wymiar godzin

Ogólne zasady dotyczące wymiaru godzin

zajęć reguluje Rozporządzenie Ministra Edukacji

Narodowej i Sportu w sprawie ramowych planów

nauczania w szkołach publicznych z dnia 12 lutego

2002 r. (Dz.U. Nr 15, poz. 142).

Zasady ogólne

Ramowy plan nauczania określa tygodniowy

wymiar godzin zajęć edukacyjnych dla odpowied-

nich okresów nauczania o wyróżnionych celach,

stanowiących całość dydaktyczną, zwanych dalej

„etapami edukacyjnymi”, w szkołach na różnych

szczeblach edukacji. Ramowy plan nauczania

uwzględnia:

– obowiązkowe zajęcia edukacyjne o charakterze

dydaktyczno-wychowawczym, w toku których

odbywa się nauczanie przedmiotów, bloków przed-

miotowych, realizacja modułów, kształcenie zinte-

growane (edukacja wczesnoszkolna) lub realizacja

ścieżek edukacyjnych, oraz zajęć w profi lu,

– zajęcia z religii/etyki,

– godziny do dyspozycji dyrektora szkoły;

– zajęć rewalidacyjnych dla uczniów niepełno-

sprawnych;

– zajęć socjoterapeutycznych organizowanych

dla uczniów z dysfunkcjami i zaburzeniami utrud-

niającymi funkcjonowanie społeczne.

Co do zasady organ prowadzący szkołę może

zwiększyć liczbę godzin zajęć edukacyjnych, nie

więcej jednak niż o 3 godziny tygodniowo dla

każdego oddziału w danym roku szkolnym.

Przepisy dotyczące mniejszości

W szkolnych planach nauczania w szkołach (od-

działach) dla mniejszości narodowych i etnicznych

oraz społeczności posługującej się językiem regio-

nalnym, z zastrzeżeniem ust. 3, należy dodatkowo

uwzględnić godziny na naukę języka mniejszości

narodowej, etnicznej lub języka regionalnego

tygodniowo w wymiarze:

– w szkole (oddziale) z nauczaniem w języku

mniejszości narodowej, etnicznej lub języku re-

gionalnym: (a) w klasach I–III szkoły podstawowej

– 14 godzin łącznie, (b) w klasach IV–VI szkoły

podstawowej i w gimnazjum – 12 godzin łącznie,

– w szkole (oddziale), w której zajęcia eduka-

cyjne są prowadzone w dwóch językach: polskim

oraz języku mniejszości narodowej, etnicznej lub

języku regionalnym, będącym drugim językiem

nauczania – równym tygodniowemu wymiarowi

godzin zajęć z języka polskiego odpowiednio we

wszystkich klasach szkoły podstawowej, gimna-

zjum, zasadniczej szkoły zawodowej, trzyletniego

liceum ogólnokształcącego, trzyletniego liceum

profi lowanego, czteroletniego technikum, dwulet-

niego uzupełniającego liceum ogólnokształcącego

dla absolwentów zasadniczej szkoły zawodowej,

trzyletniego technikum uzupełniającego dla ab-

solwentów zasadniczej szkoły zawodowej,

– w szkole (oddziale) z dodatkową nauką języka

mniejszości narodowej, etnicznej lub języka regio-

nalnego: (a) w szkole podstawowej, gimnazjum,

trzyletnim liceum ogólnokształcącym, trzyletnim li-

ceum profi lowanym, czteroletnim technikum, dwu-

letnim uzupełniającym liceum ogólnokształcącym

dla absolwentów zasadniczej szkoły zawodowej,

trzyletnim technikum uzupełniającym dla absol-

wentów zasadniczej szkoły zawodowej – 3 godzin,

(b) w zasadniczych szkołach zawodowych, w tym

w szkołach specjalnych – równym tygodniowemu

wymiarowi godzin zajęć z języka polskiego w danym

roku szkolnym. Godziny do dyspozycji dyrektora

szkoły mogą być przeznaczone na:

– okresowe lub roczne zwiększenie liczby godzin

obowiązkowych zajęć edukacyjnych;

– realizację dodatkowych zajęć edukacyjnych,

dla których nie została ustalona podstawa pro-

gramowa, lecz program nauczania tych zajęć

został włączony do szkolnego zestawu programów

nauczania, a w przypadku klas, w których realizo-

wana jest dotychczasowa podstawa programowa

kształcenia ogólnego – także na realizację do-

datkowych zajęć edukacyjnych z języka obcego,

języka mniejszości narodowej, etnicznej lub języka

regionalnego, nieujętych w ramowym planie

nauczania dla danego etapu edukacyjnego, jeżeli

wymiar godzin umożliwia realizację podstawy

programowej ustalonej dla tych zajęć;

– nauczanie historii i geografi i kraju pocho-

dzenia mniejszości narodowych i dziedzictwa

kulturowego mniejszości etnicznych – w szkołach

z nauczaniem w języku mniejszości narodowych,

etnicznych lub języku regionalnym.

[W powyższym akcie prawnym nie znajdujemy

wyraźnie wymiaru godzin w przypadku międzysz-

kolnych zespołów nauczania. Wydaje się, że szkoły

w jakich prowadzone są takie zajęcia tratować należy

jako szkoły z dodatkowym językiem mniejszości.]

Z kolei Rozporządzenie dotyczące organizacji

nauki dla mniejszości wskazuje wyraźnie, że

nauczanie języka mniejszości lub języka regional-

nego w zespole międzyprzedszkolnym lub mię-

dzyszkolnym prowadzi się w wymiarze 3 godzin

tygodniowo. Z kolei dalej w Zasadach dotyczą-

cych Warszawy uszczegółowiono, że dodatkowo

burmistrz dzielnicy przyznaje w wymiarze nie

102

Рід

на

мо

ва

mniejszym niż 1 godzina na oddział, godziny na

nauczanie historii i kultury oraz geografi i państwa,

z którego obszarem kulturowym utożsamia się

mniejszość narodowa. Należy zwrócić uwagę, że

z wyżej wymienionego Rozporządzenia wynika,

że to Dyrektor decyduje, na co przeznaczy godziny

dodatkowe (może zatem nie podjąć decyzji o ich

przeznaczeniu na naukę mniejszości).

5. Formalne zasady prowadzenia zajęć

Do szkół, w których prowadzona jest nauka dla

mniejszości wprowadza się pewne dodatkowe re-

gulacje w zakresie organizacji nauczania, z których

najbardziej istotne zostały wymienione poniżej:

– obowiązek prowadzenia odrębnego dziennika

zajęć, zawierającego te same zapisy, które zawiera

dziennik lekcyjny;

– treść arkuszy organizacyjnych szkół, gdzie

odbywa się nauczanie uczniów należących do

mniejszości narodowych (m.in. obowiązek wska-

zania liczby uczniów, liczbę godzin dydaktyczno-

-wychowawczych przeznaczonych na naukę języ-

ka mniejszości, naukę własnej historii i kultury;

liczbę etatów nauczycieli prowadzących zajęcia);

za opracowanie arkusza odpowiedzialny jest dy-

rektor szkoły;

– obowiązek umieszczenia w statucie szkoły,

w której organizowana nauka języka, jak również

nauka historii i kultury oraz geografi i państwa,

z którego obszarem kulturowym utożsamia się

mniejszość narodowa i etniczna zasad organizacji

nauki. Kwestię treści statutu reguluje aktualnie

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej

w sprawie ramowych statutów publicznego

przedszkola oraz publicznych szkół z dnia 21 maja

2001 r. (Dz.U. Nr 61, poz. 624, ostatnio zmieniane

Rozporządzeniem z dnia 9 lutego 2007). W chwili

obecnej trwają prace nad projektem zmian, jakie

miałyby dotyczyć roku szkolnego 2012/2013. Ak-

tualne Rozporządzenie wskazuje na następujące

zasady:

• Nazwa szkoły zawiera ewentualne określenie

innego niż polski języka nauczania w szkołach

z językiem nauczania mniejszości narodowych

lub grup etnicznych oraz w szkołach dwuję-

zycznych dla mniejszości narodowych lub grup

etnicznych;

• Statut szkoły określa m.in. w szczególności

organizację oddziałów sportowych, oddziałów

mistrzostwa sportowego, oddziałów integracyj-

nych i oddziałów specjalnych oraz organizację

nauczania języka mniejszości narodowych lub

grup etnicznych, jeżeli szkoła takie oddziały lub

nauczanie prowadzi;

• Warunki organizowania kształcenia, wy-

chowania i opieki w oddziałach sportowych,

oddziałach mistrzostwa sportowego, oddziałach

integracyjnych i oddziałach specjalnych oraz or-

ganizacji nauczania mniejszości narodowych lub

grup etnicznych określają odrębne przepisy.

W odniesieniu do Warszawy w Zasadach wy-

danych przez Biuro Edukacji na rok 2011/2012

doprecyzowano, że statut szkoły powinien zawierać

(a) regulamin działania zespołu międzyszkolnego

(jeśli taki funkcjonuje w danej placówce), (b) zasa-

dy i tryb przyjmowania uczniów na naukę języka

mniejszości narodowej lub etnicznej oraz naukę

języka regionalnego, jak również naukę historii

i kultury oraz geografi i państwa, z którego obszarem

kulturowym utożsamia się mniejszość narodowa,

(c) zasady oceniania i klasyfikowania uczniów

uczęszczających na wyżej wymienione zajęcia.

6. Podręczniki

Zgodnie z Rozporządzeniem dotyczącym zasad

nauczania mniejszości, nauczanie języka mniej-

szości, języka regionalnego, własnej historii i kul-

tury oraz geografi i państwa, z którego obszarem

kulturowym utożsamia się mniejszość narodowa,

odbywa się na podstawie programów nauczania

dopuszczonych do użytku w szkole przez dyrektora

szkoły oraz podręczników dopuszczonych do użyt-

ku szkolnego przez ministra właściwego do spraw

oświaty i wychowania. Jeżeli chodzi o podręczniki

dla uczniów mniejszości narodowych, kwestię tę

reguluje Rozporządzenie Ministra Edukacji Naro-

dowej w sprawie dopuszczania do użytku w szkole

programów wychowania przedszkolnego i progra-

mów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkol-

nego podręczników z dnia 8 czerwca 2009 r. (Dz.U.

Nr 89, poz. 730). W Rozporządzeniu określono, że

podręcznik do nauczania historii i geografi i przezna-

czony dla mniejszości narodowej lub etnicznej oraz

społeczności posługującej się językiem regionalnym

powinien zawierać usystematyzowaną prezentację

treści nauczania z zakresu danego przedmiotu,

wykraczających poza zakres określony w podstawie

programowej kształcenia ogólnego. Podręcznik

wspomagający edukację, zwany dalej „podręczni-

kiem pomocniczym” powinien spełniać następujące

warunki: (a) poszerza wiedzę z wybranego zakresu

kształcenia, a w przypadku podręcznika przeznaczo-

nego dla mniejszości narodowej, (b) jest poprawny

pod względem merytorycznym, dydaktycznym,

wychowawczym i językowym, w szczególności:

uwzględnia aktualny stan wiedzy naukowej, w tym

metodycznej, jest przystosowany do danego pozio-

103

Рід

на

мо

ваmu kształcenia, zwłaszcza pod względem stopnia

trudności, formy przekazu, właściwego doboru

pojęć, nazw, terminów i sposobu ich wyjaśniania,

zawiera materiał rzeczowy i materiał ilustracyjny od-

powiedni do przedstawianych treści nauczania, ma

logiczną konstrukcję; (c) zawiera zakres materiału

rzeczowego i materiału ilustracyjnego odpowiedni

do liczby godzin przewidzianych w ramowym planie

nauczania na edukację wczesnoszkolną (kształcenie

zintegrowane) lub nauczanie danego przedmiotu;

zawiera propozycje działań edukacyjnych aktywizu-

jących i motywujących uczniów; (d) zawiera treści

zgodne z przepisami prawa, w tym ratyfi kowanymi

umowami międzynarodowymi; (e) ma estetyczną

szatę grafi czną; (f) nie zawiera materiałów rekla-

mowych innych niż informacje o publikacjach

edukacyjnych.

Podręczniki dopuszczone do użytku szkolnego

są wpisywane do wykazu:

– podręczników przeznaczonych do kształcenia

ogólnego dla mniejszości narodowych i etnicz-

nych oraz społeczności posługującej się językiem

regionalnym;

– podręczników pomocniczych przeznaczonych

do kształcenia ogólnego dla mniejszości narodo-

wych i etnicznych oraz społeczności posługującej

się językiem regionalnym.

Wydawca podręcznika wpisanego do wykazu

zamieszcza w podręczniku adnotację: „Podręcznik

dopuszczony do użytku szkolnego przez ministra

właściwego do spraw oświaty i wychowania i wpi-

sany do wykazu podręczników przeznaczonych do

kształcenia ogólnego dla mniejszości narodowych

i etnicznych oraz społeczności posługującej się ję-

zykiem regionalnym do nauczania... na podstawie

opinii rzeczoznawców:... Etap edukacyjny... Typ

szkoły... Rok dopuszczenia...”.

Wydawca podręcznika pomocniczego wpisanego

do wykazu zamieszcza w podręczniku adnotację:

„Podręcznik dopuszczony do użytku szkolnego

przez ministra właściwego do spraw oświaty

i wychowania i wpisany do wykazu podręczników

pomocniczych przeznaczonych do kształcenia

ogólnego dla mniejszości narodowych i etnicz-

nych oraz społeczności posługującej się językiem

regionalnym do nauczania... na podstawie opinii

rzeczoznawców:... Etap edukacyjny... Typ szkoły...

Rok dopuszczenia...”.

Warunkiem dopuszczenia do użytku szkolnego

podręcznika uzyskanie trzech pozytywnych opinii

sporządzonych przez rzeczoznawców, wskazanych

w Rozporządzeniu. Rozporządzenie nie wyróżnia

odrębnej procedury zatwierdzania podręczników

do nauki języka mniejszości. Wydaje się, że w tym

zakresie zastosowanie znajdują ogólne przepisy

dotyczące zatwierdzania podręczników do nauki

języków nowożytnych.

7. Kadra nauczycielska

Zatrudnianie nauczycieli nauki mniejszości

odbywa się zgodnie z zapisami § 13 Rozporzą-

dzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12

marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifi -

kacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia

szkół i wypadków, w których można zatrudnić

nauczycieli niemających wyższego wykształcenia

lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli.

Nauczyciele prowadzący zajęcia w grupach, oddzia-

łach, przedszkolach lub szkołach umożliwiających

uczniom podtrzymanie tożsamości narodowej,

etnicznej i językowej powinni posiadać:

– kwalifi kacje wymagane do zajmowania sta-

nowiska nauczyciela w przedszkolu lub danym

typie szkoły;

– powinni znać język danej mniejszości narodo-

wej, etnicznej lub język regionalny, w którym na-

ucza lub prowadzi zajęcia (znajomość języka danej

mniejszości narodowej lub etnicznej, potwierdza

się: (a) dyplomem ukończenia studiów wyższych

na kierunku fi lologia w specjalności danego języka,

(b) dyplomem ukończenia nauczycielskiego kole-

gium języków obcych w specjalności odpowiadają-

cej danemu językowi lub świadectwem znajomości

danego języka albo zaświadczeniem wydanym

przez organizację społeczną mniejszości narodo-

wej, etnicznej lub społeczności posługującej się

językiem regionalnym. Nauczyciele są zatrudniani

na podstawie Karty Nauczyciela oraz wchodzą

w skład rady pedagogicznej szkoły, w której funk-

cjonuje grupa nauczania. Kwestie zatrudniania

nauczycieli nie będących obywatelami polskimi

reguluje Rozporządzenie Ministra Edukacji Naro-

dowej w sprawie zasad i warunków zatrudniania

w szkołach i placówkach publicznych nauczycieli

nie będących obywatelami polskimi z dnia 30

października 1992 r. (Dz.U. Nr 85, poz. 432);

– zatrudnienie nauczycieli nie będących oby-

watelami następuje wtedy, gdy taka potrzeba

wynika z organizacji nauczania w szkole, przede

wszystkim jednak na stanowiskach nauczycieli

języków obcych;

– stosunek pracy z powyższymi nauczycielami

nawiązuje się na podstawie umowy o pracę na za-

sadach określonych w Karcie Nauczyciela i stosuje

się przepisy Karty Nauczyciela, chyba że umowy

międzynarodowe stanowią inaczej;

– zatrudnienie wymaga zgody organu prowa-

dzącego tę szkołę;

104

Рід

на

мо

ва

– przy zatrudnianiu nauczycieli nie będących

obywatelami polskimi organ wyrażający zgodę

na ich zatrudnienie może odstąpić od wymogów

kwalifi kacyjnych, określonych w przepisach o kwa-

lifi kacjach nauczycieli – w zakresie wykształcenia

i przygotowania pedagogicznego – tylko wtedy,

gdy taka potrzeba wynika z organizacji nauczania

w szkole.

8. Zasady oceniania

Ocenianie uczniów z przedmiotów języka, hi-

storii i kultury mniejszości narodowej odbywa się

na tych samych zasadach co pozostałych uczniów

w zakresie innych przedmiotów obowiązkowych,

gdyż zgłoszenie ucznia na naukę powyższych

przedmiotów jest równoznaczne z zaliczeniem tych

przedmiotów do obowiązkowych. Zasady te ure-

gulowane są w Rozporządzeniu Ministra Edukacji

Narodowej zmieniające rozporządzenie w sprawie

warunków i sposobu oceniania, klasyfi kowania

i promowania uczniów i słuchaczy oraz przepro-

wadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach

publicznych z dnia 17 listopada 2010 r. (Dz.U.

Nr 228, poz. 1491). Szczegółowe warunki i sposób

oceniania wewnątrzszkolnego określa statut szkoły,

z uwzględnieniem przepisów rozporządzenia.

Zasady organizacji nauki uczniów należą-

cych do mniejszości narodowych i etnicznych

na rok szkolny 2011/2012 sporządzone przez

Biuro Edukacji Urzędu m.st. Warszawy z dnia

25 marca 2011 r. nakładają na Dyrektora szkoły,

w której zorganizowany jest międzyszkolny lub

międzydzielnicowy zespół nauczania mniejszości

obowiązek wydania zaświadczenia, zgodnie ze

wzorem stanowiącym załącznik do powyższych

Zasad zawierające informację o ocenie, jaką

uczeń uzyskał z danego przedmiotu, informację

o liczbie godzin zrealizowanych w ramach danego

przedmiotu, jak również liczby godzin nieobec-

ności ucznia. Informacja o ocenie powinna zostać

przekazana dyrektorowi szkoły „macierzystej”

(do której uczeń uczęszcza) w terminie umożli-

wiającym uwzględnienie jej w klasyfi kacji rocz-

nej. Dyrektor szkoły prowadzi rejestr wydanych

zaświadczeń.

9. Finansowanie nauki dla mniejszości

Zasady ogólne

Ogólne zasady dotyczące fi nansowania działań

wspierających podtrzymywanie tożsamości naro-

dowej wynikają wprost z Ustawy o mniejszościach

narodowych i etnicznych i są następujące:

– Organy władzy publicznej są obowiązane po-

dejmować odpowiednie środki w celu wspierania

działalności zmierzającej do ochrony, zachowania

i rozwoju tożsamości kulturowej mniejszości;

środkami wspierającymi mogą być w szczególności

dotacje celowe lub podmiotowe m.in.

• działalność instytucji kulturalnych, ruchu

artystycznego i twórczości mniejszości oraz im-

prez artystycznych mających istotne znaczenie dla

kultury mniejszości;

• inwestycje służące zachowaniu tożsamości

kulturowej mniejszości;

• wydawanie książek, czasopism, periodyków

i druków ulotnych w językach mniejszości lub w ję-

zyku polskim, w postaci drukowanej oraz w innych

technikach zapisu obrazu i dźwięku;

• wspieranie programów telewizyjnych i audycji

radiowych realizowanych przez mniejszości;

• ochronę miejsc związanych z kulturą mniej-

szości;

• działalność świetlicową;

• prowadzenie bibliotek oraz dokumentacji życia

kulturalnego i artystycznego mniejszości;

• edukację dzieci i młodzieży realizowaną w róż-

nych formach;

• propagowanie wiedzy o mniejszościach;

• inne programy realizujące powyższe cele oraz

wspierające integrację obywatelską mniejszości.

– Powyższe dotacje przyznawane są z części

budżetu państwa, której dysponentem jest minister

właściwy do spraw wyznań religijnych oraz mniej-

szości narodowych i etnicznych i mogą być udziela-

ne z pominięciem otwartego konkursu ofert.

– Łączna kwota dotacji przyznanych w kolejnych

latach na dofi nansowanie inwestycji, o których

mowa powyżej, niepochodzących z budżetu Unii

Europejskiej, nie może być wyższa niż 90% plano-

wanej wartości kosztorysowej inwestycji.

– Środkami wspierającymi powyższą działalność

mogą być również środki przekazywane z budżetu

jednostki samorządu terytorialnego organizacjom

lub instytucjom, realizującym zadania służące

ochronie, zachowaniu i rozwojowi tożsamości

kulturowej mniejszości.

– Dotacje podmiotowe mogą otrzymywać orga-

nizacje mniejszości lub mające istotne znaczenie

dla kultury mniejszości instytucje kulturalne.

Subwencja oświatowa

Kwestie fi nansowania nauki mniejszości uregu-

lowane są w Rozporządzeniu Ministra Edukacji

Narodowej z dnia 16 grudnia 2010 r. w sprawie

sposobu podziału części oświatowej subwencji

ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego

w roku 2011 (Dz. U. z dnia 28 grudnia 2010). Co do

zasady subwencja oświatowa dzielona jest między

105

Рід

на

мо

ваsamorządy na podstawie algorytmu. Punktem wyj-

ścia do obliczenia jest kwota bazowa na dany rok

na każdego ucznia. Kwoty, jakie dostają samorządy,

są pochodną kwoty bazowej i liczby uczniów na

danym terenie. Ze względu na specyfi kę niektórych

szkół, samorządów oraz potrzeb uczniów kwota

bazowa może być zwiększana o mnożniki, tzw.

wagi (P). Dwie z nich dotyczą uczniów z mniej-

szości narodowych, etnicznych lub posługujących

się językiem regionalnym.

Zgodnie z jedną z tych wag (P-9) kwota bazowa

na ucznia należącego do mniejszości wzrasta

o dodatkowe 20 proc., jeśli uczy się on w dużej

szkole. Według innej z wag (P-10) kwota bazowa

zwiększona jest o dodatkowe 150 proc., jeśli uczy

się on w małej szkole (w szkole podstawowej – do

84 uczniów, w gimnazjum lub szkole ponadgim-

nazjalnej – do 42 uczniów).

Z uwagi na to, że subwencja udzielana jest na

jednego ucznia z punktu widzenia fi nansów pu-

blicznych istotna jest procedura pozwalająca na

weryfi kację liczby dzieci korzystających z zajęć

w obrębie podlegającym danej jednostce teryto-

rialnej prowadzącej szkołę.

C. Zasady dotyczące nauki religii

Zgodnie z art. 12 Ustawy o oświacie, naukę

religii organizują w ramach planu zajęć publiczne

przedszkola, szkoły podstawowe i gimnazja na

życzenie rodziców. Szczegółowe zasady organizacji

nauki religii w szkołach reguluje Rozporządzenie

Ministra Edukacji Narodowej w sprawie warunków

i sposobu organizowania nauki religii w publicz-

nych przedszkolach i szkołach z dnia 14 kwietnia

1992 r. (Dz.U. Nr 36, poz. 155).

Zajęcia religii organizowane są w oparciu o na-

stępujące zasady:

Religia w szkole

– zajęcia religii są organizowane dla grupy nie

mniejszej niż siedmiu uczniów danej klasy lub

oddziału (wychowanków grupy przedszkolnej),

a w przypadku mniejszej liczby uczniów w klasie

lub oddziale (wychowanków w grupie) lekcje

religii w przedszkolu lub szkole powinny być

organizowane w grupie międzyoddziałowej lub

międzyklasowej;

– dopuszcza się nieodpłatne udostępnianie sal

lekcyjnych na cele katechetyczne, w terminach

wolnych od zajęć szkolnych, kościołom i związ-

kom wyznaniowym również nie organizującym

nauczania religii w ramach systemu oświato-

wego;

Religia poza szkołą

– jeżeli w przedszkolu lub szkole na naukę religii

danego wyznania lub wyznań wspólnie naucza-

jących zgłosi się mniej niż siedmiu uczniów (wy-

chowanków), organ prowadzący przedszkole lub

szkołę, w porozumieniu z właściwym kościołem

lub związkiem wyznaniowym, organizuje naukę

religii w grupie międzyszkolnej lub w pozaszkol-

nym (pozaprzedszkolnym) punkcie katechetycz-

nym. Liczba uczniów (wychowanków) w grupie

lub punkcie katechetycznym nie powinna być

mniejsza niż trzy;

– jeżeli w grupie międzyszkolnej lub pozaszkol-

nym (pozaprzedszkolnym) punkcie katechetycz-

nym uczestniczą uczniowie szkół (wychowankowie

przedszkoli) prowadzonych przez różne organy,

organy te ustalają, w drodze porozumienia, zasady

prowadzenia grup lub punktów katechetycznych;

– w szczególnie uzasadnionych przypadkach

organ prowadzący przedszkole lub szkołę, w ra-

mach posiadanych środków, może – na wniosek

kościoła lub związku wyznaniowego – zorganizo-

wać nauczanie religii danego wyznania w sposób

odmienny niż powyżej.

Obowiązek zapewnienia opieki

– Szkoła jest obowiązana zapewnić w czasie

trwania lekcji religii lub etyki opiekę lub zajęcia

wychowawcze uczniom, którzy nie korzystają

z nauki religii lub etyki w szkole.

Program nauczania

– Nauczanie religii odbywa się na podstawie

programów opracowanych i zatwierdzonych przez

właściwe władze kościołów i innych związków

wyznaniowych i przedstawionych Ministrowi

Edukacji Narodowej do wiadomości. Te same za-

sady stosuje się wobec podręczników do nauczania

religii.

Nauczyciele religii

– W szkole lekcje religii prowadzi katecheta,

który jest zatrudniany przez szkołę na podstawie

imiennego pisemnego skierowania do danego

przedszkola lub szkoły, wydanego przez właściwe

władze zwierzchnie danego kościoła lub związku

wyznaniowego.

– Gdy lekcje religii prowadzone są w grupie

międzyszkolnej lub pozaszkolnym (pozaprzedsz-

kolnym) punkcie katechetycznym katecheta jest

zatrudniany przez dyrektora szkoły lub przed-

szkola wskazanego przez organ prowadzący lub

przez organ wskazany w porozumieniu pomiędzy

różnymi organami.

106

Рід

на

мо

ва

– Zatrudnienie nauczyciela religii następuje

zgodnie z Kartą Nauczyciela. Nauczyciel religii

wchodzi w skład rady pedagogicznej szkoły, nie

przyjmuje jednak obowiązków wychowawcy

klasy.

– Kwalifikacje zawodowe nauczycieli religii

określają władze zwierzchnie kościołów lub innych

związków wyznaniowych – w porozumieniu z Mi-

nistrem Edukacji Narodowej.

– Nauczyciel religii uczący w grupie między-

klasowej (międzyoddziałowej), międzyszkolnej

oraz w punkcie katechetycznym ma obowiązek

prowadzić odrębny dziennik zajęć, zawierający te

same zapisy, które zawiera dziennik szkolny.

– Nauczyciel religii ma prawo do organizowania

spotkań z rodzicami swoich uczniów również

poza wyznaczonymi przez szkołę lub przedszkole

zebraniami ogólnymi, wcześniej ustalając z dy-

rektorem szkoły lub przedszkola termin i miejsce

planowanego spotkania.

Wymiar godzin religii

– Nauka religii odbywa się w wymiarze dwóch

zajęć tygodniowo. Wymiar lekcji religii może być

zmniejszony jedynie za zgodą władz zwierzchnich

kościołów i innych związków wyznaniowych.

Oceny

– Ocena z religii lub etyki umieszczana jest na

świadectwie szkolnym bezpośrednio po ocenie ze

sprawowania.

– W celu wyeliminowania ewentualnych przeja-

wów nietolerancji nie należy zamieszczać informa-

cji, na zajęcia z jakiej religii uczeń uczęszczał.

– Ocena z religii nie ma wpływu na promowanie

ucznia do następnej klasy.

– Ocena z religii (etyki) jest wystawiana według

skali ocen przyjętej w danej klasie.

– W przypadku nauki poza szkołą uczniowie

otrzymują ocenę z religii/etyki na świadectwie

wydawanym przez szkołę, do której uczęszczają,

na podstawie zaświadczenia katechety lub na-

uczyciela etyki.

Zwolnienie na rekolekcje

– Uczniowie uczęszczający na naukę religii uzy-

skują trzy kolejne dni zwolnienia z zajęć szkolnych

w celu odbycia rekolekcji wielkopostnych, jeżeli

religia lub wyznanie, do którego należą, nakłada na

swoich członków tego rodzaju obowiązek. Pieczę

nad uczniami w tym czasie zapewniają katecheci.

Szczegółowe zasady dotyczące organizacji są przed-

miotem odrębnych ustaleń między organizującymi

rekolekcje a szkołą.

– O terminie rekolekcji dyrektor szkoły po-

winien być powiadomiony co najmniej miesiąc

wcześniej.

– Jeżeli na terenie szkoły prowadzona jest na-

uka religii więcej niż jednego wyznania, kościoły

i związki wyznaniowe powinny dążyć do ustalenia

wspólnego terminu rekolekcji wielkopostnych.

Rozporządzenie określa również możliwości

wybrania zamiast religii etyki, a także zasady

wizytowania lekcji religii.

D. Szczegółowe zasady nauczania

cudzoziemców

Uprawnienie podstawowe w zakresie oświaty

Nauczanie cudzoziemców w Polsce reguluje

art. 94a Ustawy o systemie oświaty. Bez względu na

status prawny i podstawę pobytu dziecko każdego

cudzoziemca może uczęszczać na warunkach

dotyczących obywateli polskich do:

– przedszkola,

– szkoły podstawowej i

– gimnazjum

– szkoły ponadgimnazjalnej do ukończenia

18 roku lub do ukończenia szkoły ponadgimna-

zjalnej.

Z kolei uczęszczanie dziecka do szkół po-

licealnych, publicznych szkół artystycznych,

publicznych zakładów kształcenia nauczycieli

i publicznych placówek na warunkach takich

samych jak obywatele polscy dotyczy wyłącznie

kręgu cudzoziemców enumeratywnie wymienio-

nych w Ustawie o systemie oświaty. Wśród nich

można wymienić m.in.:

– osoby, którym udzielono zezwolenia na

osiedlenie się na terytorium Rzeczypospolitej

Polskiej;

– osoby posiadające ważną Kartę Polaka;

– osoby, dla których uprawnienie takie wynika

z umów międzynarodowych;

– osoby posiadające zgodę na pobyt tolerowa-

ny;

– osoby, którym udzielono ochrony uzupełnia-

jącej oraz członkowie ich rodzin;

– osoby korzystające z ochrony czasowej na

terytorium Rzeczypospolitej Polskiej.

Osoby spoza powyższego kręgu mogą korzystać

w powyższych formach kształcenia jako (a) stypen-

dyści albo (b) na warunkach odpłatności.

Uprawnienia dodatkowe w zakresie oświaty

dotyczącej podstawowego programu nauczania

Wśród dodatkowych uprawnień można wymie-

nić prawo do:

107

Рід

на

мо

ва– dodatkowej, bezpłatnej nauki języka polskiego

dla cudzoziemców podlegającym obowiązkowi

szkolnemu; taką dodatkową naukę organizuje

organ prowadzący szkołę;

– do pomocy udzielanej przez osobę władającą

językiem kraju pochodzenia, zatrudnioną w cha-

rakterze pomocy nauczyciela przez dyrektora

szkoły (maksymalnie do 12 miesięcy);

– prawo do korzystania z dodatkowych zajęć wy-

równawczych w zakresie przedmiotów nauczania

organizowanych przez organ prowadzący szkołę

(maksymalnie do 12 miesięcy).

Nauka języka i kultury kraju pochodzenia

W Ustawie o systemie oświaty znajduje się ust.

5 do art. 94a, który reguluje kwestię nauczania

cudzoziemców języka i kultury kraju pochodzenia.

Zgodnie z brzmieniem tego przepisu:

– dla osób niebędących obywatelami polskimi,

podlegających obowiązkowi szkolnemu, placówka

dyplomatyczna lub konsularna kraju ich pocho-

dzenia działająca w Polsce albo stowarzyszenie

kulturalno-oświatowe danej narodowości mogą

organizować w szkole, w porozumieniu z dyrekto-

rem szkoły i za zgodą organu prowadzącego, naukę

języka i kultury kraju pochodzenia.

W powyższym zakresie szkoła jest wyłącznie

zobowiązana do nieodpłatnego udostępnienia

pomieszczeń i pomocy dydaktycznych. Ustawa

zawiera delegację dla Ministra do spraw oświaty

do określenia szczegółów przyjmowania cudzo-

ziemców do szkół i organizowania nauki języka

i kultury kraju pochodzenia.

W oparciu o powyższą delegację minister do

spraw oświaty wydał Rozporządzenie w sprawie

przyjmowania osób niebędących obywatelami pol-

skimi do publicznych przedszkoli, szkół, zakładów

kształcenia nauczycieli i placówek oraz organizacji

dodatkowej nauki języka polskiego, dodatkowych

zajęć wyrównawczych oraz nauki języka i kultury

kraju pochodzenia z dnia 1 kwietnia 2010 r. (Dz.U.

Nr 57, poz. 361; wejście w życie 17.04.2010), w któ-

rym doprecyzowano następujące kwestie:

– Organizowanie nauki może odbywać się, jeżeli

do udziału w tym kształceniu zostanie zgłoszonych

w (a) szkole podstawowej i gimnazjum – co naj-

mniej 7 cudzoziemców; (b) w szkole artystycznej

– co najmniej 14 cudzoziemców;

– Łączny wymiar godzin nauki języka i kultury

kraju pochodzenia cudzoziemców nie może być

wyższy niż 5 godzin lekcyjnych tygodniowo;

– Dyrektor szkoły ustala dni tygodnia i godziny,

w których może odbywać się w szkole nauka języka

i kultury kraju pochodzenia cudzoziemców;

– Prowadzoną w dniu wejścia w życie rozporzą-

dzenia dodatkową naukę języka polskiego oraz

naukę języka i kultury kraju pochodzenia cudzo-

ziemców należy prowadzić w sposób określony

w dotychczasowych przepisach do zakończenia

roku szkolnego 2009/2010 (w poprzednim Roz-

porządzeniu z dnia 4 października 2001 r. jedyna

różnica w porównaniu do Rozporządzenia z 2010 r.

odnosząca się do tego zagadnienie to ówczesny

wymóg zgłoszenia się do nauczania 15 osób dla

wszystkich rodzajów szkół).

Rozróżnienie praw mniejszości narodowych

oraz cudzoziemców

Cały art. 94a został wprowadzony do Ustawy

o systemie oświaty Ustawą z dnia 21 grudnia

2000 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty. Nale-

ży zauważyć, że art. 13 Ustawy o systemie oświaty

dotyczący podtrzymywania tożsamości narodowej

uczniów i form nauczania kultury i nauki w swoim

podstawowym brzmieniu istnieje od początku

uchwalenia Ustawy, tj. od 1991 r., do którego wpro-

wadzono w 2005 r. delegację dla Ministra Edukacji

do uszczegółowienia zasad organizacji nauki dla

mniejszości narodowych i etnicznych (delegacja

ta pojawiła się w związku z uchwaleniem Ustawy

o mniejszościach narodowych i pojęcie „mniej-

szości narodowe” pojawiło się wówczas wyraźnie

w delegacji ustawowej). Stosując interpretację celo-

wościową można wywieźć, że od początku art. 13

rozumiany był jako przeznaczony dla uczniów pol-

skich deklarujących swą przynależność do mniej-

szości narodowej. Z kolei wprowadzenie zasady

korzystania z nauki w określonych szkołach przez

wszystkich cudzoziemców na warunkach takich

samych jak obywatele i jednoczesne (a) wprowa-

dzenie ust. 5 w cytowanym powyżej w brzmieniu

(jakie obowiązuje do dziś) i (b) nie wprowadzenie

żadnych zmian do art. 13 prowadzi do wniosku, że

wszyscy cudzoziemcy (bez względu na to, że uczą

się na warunkach takich jak obywatele), naukę

języka i kultury kraju pochodzenia mogą pobierać

wyłącznie na zasadach określonych w ust. 5 art. 94a

tj. w formie zorganizowanej przez ambasadę albo

stowarzyszenie (i żadne obowiązki Państwa poza

udostępnieniem pomieszczeń i pomocy dydak-

tycznych na Państwie nie spoczywa). Za taką

interpretacją przejawia też fakt, że w momencie

wprowadzenia art. 94a w ramowych programach

nauczania była już przewidywana nauka języka,

historii i kultury mniejszości (Rozporządzenie

Ministra Edukacji Narodowej w sprawie ramowych

planów nauczania w szkołach publicznych z dnia

15 lutego 1999 r. (Dz.U. Nr 14, poz. 128). Można

108

Рід

на

мо

ва

domniemywać, gdyby racjonalny ustawodawca

zakładał, że język mniejszości przewidziany w ra-

mowych programach nauczania ma również objąć

cudzoziemców nie wprowadziłby ust. 5 do art. 94a

albo wprowadziłby go w innym brzmieniu.

Pojęcie „na takich samych warunkach jak oby-

watele” w odniesieniu do cudzoziemców oznacza,

że (a) korzystają oni ze wszystkich uprawnień,

jakie Ustawa przewiduje dla wszystkich obywa-

teli (np. bezpłatność nauki, możliwość uzyskania

stypendium) oraz (b) podlegają obowiązkom

takim jak obywatele (np. zasady przyjmowania do

szkoły). Moim zdaniem korzystanie przez cudzo-

ziemców z nauki „na takich samych warunkach

jak obywatele” nie zmienia jednak statusu cu-

dzoziemca i uprawnienia wprost zarezerwowane

dla obywateli i wynikające ze statusu nadanego

przez odrębne przepisy nie mogą być rozszerzane

na cudzoziemców. W programie nauczania prze-

widuje się nauczanie języka mniejszości, ale jest

ono zarezerwowane dla mniejszości narodowych

(czyli obywateli polskich deklarujących swoją

przynależność do danej mniejszości). Intencją

zarówno Ramowej Konwencji, jak i Konstytucji,

Ustawy o mniejszościach narodowych jest objęcie

ochroną (w tym związaną z dotacjami) obywateli

Państwa, należących do mniejszości. W raporcie

wyjaśniającym do Europejskiej Karty wskazuje

się, że Europejska Karta nie ma na celu ochrony

języków migrantów.

W omawianej sytuacji doszło to pewnego zbiegu

języka mniejszościowego w Polsce, do jakiego za-

licza się język ukraiński z językiem pochodzenia

rodziców uczniów zgłoszonych do szkoły, niemniej

– moim zdaniem – nie zmienia to statusu cudzo-

ziemców z Ukrainy i zasad nauczania języka i hi-

storii Ukrainy dla cudzoziemców z Ukrainy.

IV. ARGUMENTY PRAWNE I SYSTEMOWE PRZEMAWIAJĄCE

ZA UTRZYMANIEM WSPÓLNEJ NAUKI DZIECI – OBYWATELI

POLSKICH ORAZ OBYWATELI UKRAINY UCZĄCYCH SIĘ W POLSCE

Biorąc pod uwagę powyżej opisany stan prawny,

istnieje duże prawdopodobieństwo, że Biuro Edu-

kacji m.st. Warszawy odmówi akceptacji argumen-

tu, że nauka języka ukraińskiego i kultury Ukrainy

powinna odbywać się dla obu grup na jednakowych

zasadach, z uwagi na ogólną zasadę, że cudzoziem-

cy pobierają naukę na takich samych zasadach jak

obywatele polscy. W związku z powyższym poniżej

przedstawione zostaną argumenty, jakie mogłyby

być próbą na utrzymanie wspólnego nauczania

pomimo formalnego rozdzielenia obu statusów.

A. Zasada zaufania do Państwa

i zasada praw nabytych

Biorąc pod uwagę kontekst niniejszego opra-

cowania, tj. że zespół nauczania języka i kultury

Ukrainy składający się zarówno z obywateli pol-

skich, jak i cudzoziemców z Ukrainy działa już od

2007 r.(!), można stwierdzić, że działanie polegające

na rozdzieleniu dzieci o różnym statusie w 2011 r.

naruszyło zasadę zaufania do organu administracji,

jakim jest szkoła.

Z zasad ogólnych Kodeksu postępowania admi-

nistracyjnego wynika, że:

– organy administracji publicznej powinny pro-

wadzić postępowanie w sposób budzący zaufanie

jego uczestników do władzy publicznej;

– organy administracji publicznej są obowiązane

do należytego i wyczerpującego informowania

stron o okolicznościach faktycznych i prawnych,

które mogą mieć wpływ na ustalenie ich praw

i obowiązków będących przedmiotem postępowa-

nia administracyjnego. Organy czuwają nad tym,

aby strony i inne osoby uczestniczące w postępowa-

niu nie poniosły szkody z powodu nieznajomości

prawa, i w tym celu udzielają im niezbędnych

wyjaśnień i wskazówek.

Jedną z podstawowych zasad demokratycznego

Państwa oraz jednym z praw obywatelskich jest

zasada ochrony zaufania obywatela do Państwa

(rozciągające się też na cudzoziemców). Zasada

ta opiera się na pewności prawa. Pewność prawa

powoduje, że dana osoba może przewidywać

działania organów państwa oraz planować wła-

sne działania. Cytując Orzeczenie Trybunału

Konstytucyjnego z 2 marca 1993 r. (K. 9/92)

„... zasada zaufania w stosunkach między oby-

watelem a państwem przejawia się m.in. w takim

stanowieniu i stosowaniu prawa, by nie stawało się

ono swoistą pułapką dla obywatela i aby mógł on

układać swoje sprawy w zaufaniu, iż nie naraża się

na prawne skutki, których nie mógł przewidzieć

w momencie podejmowania decyzji i działań oraz

w przekonaniu, iż jego działania podejmowane

pod rządami obowiązującego prawa i wszelkie

związane z nimi następstwa będą także i później

uznane przez porządek prawny”.

W omawianej sytuacji naruszone zostały powyż-

sze zasady, z uwagi m.in. na fakt,

– że pomimo braku zmiany podstawowych

przepisów regulujących sprawy oświaty dla

mniejszości wprowadzono zasady odmawiające

109

Рід

на

мо

ваuczniom z Ukrainy korzystania z nauki na do-

tychczasowych zasadach z uczniami będącymi

obywatelami Polski;

– informacja o wprowadzanych zmianach

została przekazana rodzicom dopiero w dniu

rozpoczęcia roku szkolnego.

Jednocześnie korzystanie z tych samych zasad

przez okres kilku lat spowodowało niejako przy-

znanie pewnych praw podmiotowych (prawo do

brania udziału w międzyszkolnym zespole naucza-

nia poprzez wpisanie na listę uczniów, przypomnij-

my, że lista może być zmodyfi kowana wyłącznie

w przypadku rezygnacji z nauczania oraz że raz

złożone zgłoszenie woli uczestniczenia w zajęciach

obejmuje cały okres nauki w szkole). Zgodnie

z wypowiedzią Trybunału Konstytucyjnego nie

ma tutaj znaczenia, czy dane prawo podmiotowe

powstało z mocy ustawy, czy też zostało nabyte

w drodze indywidualnego aktu władzy.

W związku z powyższym, naczelnym celem

organów administracji do spraw oświaty powinno

być podjęcie wszelkich kroków i działania w dobrej

wierze, aby umożliwić wszystkim uczniom kon-

tynuowanie nauki na dotychczasowych zasadach

(tj. wspólnie przez wszystkie dzieci bez względu

na status).

B. Argumenty wynikające

z przepisów międzynarodowych

Argumenty systemowe możemy znaleźć w więk-

szości aktów prawnych omawianych w niniejszym

opracowaniu. Poniżej przedstawione zostaną

obowiązki Państwa, w ramach których jednym

z działań może być wspólna nauka dzieci.

Europejska Karta Języków Regionalnych i Mniej-

szościowych

– podejmowanie przez Państwa zdecydowanego

działania promującego języki regionalne lub mniej-

szościowe w celu ich ochrony,

– podejmowanie przez Państwo działań mają-

cych na celu utrzymywanie i rozwijanie powiązań,

w zakresach objętych Kartą Europejską, pomiędzy

grupami korzystającymi z języka regionalnego lub

mniejszościowego a innymi grupami w państwie

korzystającymi z języka używanego w identycznej

lub podobnej formie, jak również tworzeniu kon-

taktów kulturowych z innymi grupami w państwie

używającymi różnych języków,

– podejmowanie przez Państwo działań pole-

gających na promowaniu odpowiednich rodzajów

wymiany międzynarodowej, w zakresach objętych

Kartą Europejską, między językami regionalnymi

lub mniejszościowymi, które są używane w iden-

tycznej lub podobnej formie w dwóch lub większej

liczbie państw,

– przy określaniu swojej polityki wobec

języków regionalnych lub mniejszościowych

powinność Państwa do uwzględniania potrzeb

i życzeń wyrażanych przez grupy korzystające

z tych języków,

– w przypadku języków nieterytorialnych

charakter i zakres środków, które mają być za-

stosowane w celu realizacji Europejskiej Karty

powinny zostać ustalone w elastyczny sposób przy

uwzględnieniu potrzeb i życzeń oraz przy posza-

nowaniu tradycji i cech grup, które posługują się

tymi językami,

– podejmowanie działań zapewniających naukę

języka, historii i kultury, której odpowiada dany

język.

[Należy podkreślić, że podstawowym celem Eu-

ropejskiej Karty Języków Regionalnych i Mniejszo-

ściowych nie jest zapewnienie praw mniejszościom

narodowych (uznanym w danym Państwie), ale

skupia się ona na promowaniu języka, jaki używany

jest na terytorium Państwa jako niewiększościowy

(patrz: tezy wskazane w Raporcie wyjaśniającym do

Europejskiej Karty). Przedmiotem niniejszej opinii

jest ochrona uczniów posługujących się językiem

ukraińskim. Bez względu na to jaka grupa społecz-

nościowa posługuje się tym językiem w Polsce nie

jest on językiem większości i zasługuje na ochronę

wskazaną w Europejskiej Karcie. Ramowa Konwen-

cja o ochronie mniejszości narodowych i etnicznych

jest podstawowym dokumentem chroniącym prawa

osób należących do mniejszości. Z kolei Europejska

Karta wzmacnia ochronę wszelkich grup posługują-

cych się językiem „mniejszościowym”.]

Ramowa Konwencja o ochronie mniejszości

narodowych i etnicznych

– Państwo powinno podejmować, tam gdzie

jest to właściwe, środki w zakresie oświaty i badań

naukowych, w celu szerzenia wiedzy o kulturze,

historii, języku i religii ich mniejszości narodowych

oraz większości ludności.

– Państwo powinno umacniać ducha tolerancji

oraz dialog międzykulturowy i podejmować sku-

teczne środki w celu wspierania wzajemnego po-

szanowania, zrozumienia i współpracy pomiędzy

wszystkimi osobami żyjącymi na ich terytoriach

niezależnie od ich tożsamości etnicznej, kultu-

ralnej, językowej i religijnej, zwłaszcza w zakresie

edukacji, kultury i środków przekazu.

– Państwo powinno stosować postanowienia

Konwencji w dobrej wierze, w duchu zrozumienia

i tolerancji oraz w zgodzie z zasadami dobrego

110

Рід

на

мо

ва

sąsiedztwa, przyjaznych stosunków i współpracy

pomiędzy państwami.

Konwencja o prawach dziecka

– We wszystkich działaniach dotyczących

dzieci, podejmowanych przez publiczne lub pry-

watne instytucje opieki społecznej, sądy, władze

administracyjne lub ciała ustawodawcze, sprawą

nadrzędną będzie najlepsze zabezpieczenie inte-

resów dziecka.

– Nauka dziecka [bez względu na status] bę-

dzie ukierunkowana m.in. na rozwijanie w jak

najpełniejszym zakresie osobowości, talentów

oraz zdolności umysłowych i fi zycznych dziecka,

rozwijanie w dziecku szacunku dla praw człowieka

i podstawowych swobód, rozwijanie w dziecku

szacunku dla jego rodziców, jego tożsamości kultu-

rowej, języka i wartości, dla wartości narodowych

kraju, w którym mieszka dziecko, kraju, z którego

dziecko pochodzi, jak i dla innych kultur.

Przy założeniu, że ocena aktualnego stanu

prawnego przez administrację ds. oświaty w Polsce

(Biuro Edukacji w Warszawie) doprowadziłaby

do uznania, że w zakresie nauczania ukraińska

mniejszość narodowa w Polsce i cudzoziemcy

powinni być traktowani odrębnie poniżej próba

rozwiązania, jakie mogłoby ewentualnie pomóc

w utrzymaniu wspólnego nauczania. Rozwiązanie

to nie znajduje wyraźnego umocowania w przepi-

sach, ale wydaje się, że nie ma też przepisów wprost

zakazujących tego typu rozwiązanie.

C. Próba rozwiązania umożliwiającego

wspólne nauczanie nieobywateli

i obywateli polskich w zakresie języka

i historii Ukrainy

Zapis mógłby mieć następującą treść:

„Rozdział: Zasady dotyczące uczniów niebędą-

cych obywatelami polskimi

1. Na takich samych warunkach jak obywatele

polscy do szkoły mogą być przyjmowani uczniowie,

będący cudzoziemcami.

2. Szczegółowe zasady przyjmowania cudzo-

ziemców do szkoły oraz uprawnienia dotyczące

dodatkowych zajęć wyrównawczych z języka

polskiego oraz nauki języka i kultury kraju po-

chodzenia cudzoziemca uregulowane są w Usta-

wie o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r.

(Dz.U. Nr 95, poz. 425) oraz w Rozporządzeniu

Ministra Edukacji Narodowej w sprawie przyj-

mowania osób niebędących obywatelami polski-

mi do publicznych przedszkoli, szkół, zakładów

kształcenia nauczycieli i placówek oraz organizacji

dodatkowej nauki języka polskiego, dodatkowych

zajęć wyrównawczych oraz nauki języka i kultury

kraju pochodzenia z dnia 1 kwietnia 2010 r. (Dz.U.

Nr 57, poz. 361).

3. Na podstawie art. 94 a ust. 5 Ustawy o systemie

oświaty, w Szkole może odbywać się nauka języka

i kultury kraju, do którego przynależność naro-

dową deklaruje uczeń pobierający naukę w Polsce

i niebędący polskim obywatelem. Nauka taka

organizowana jest w porozumieniu z Dyrektorem,

na wniosek i przez placówkę dyplomatyczną lub

konsularną albo stowarzyszenie kulturalno-oświa-

towe danej narodowości (dalej jako „Podmiot Zgła-

szający”) pod warunkami wskazanymi w punkcie 4

poniżej. Na potrzeby powyższego nauczania Szkoła

nieodpłatnie udostępnia odpowiednie pomiesz-

czenie w Szkole, a także nieodpłatnie udostępnia

odpowiednie pomoce naukowe. Powyższe zajęcia

odbywają się w wymiarze wnioskowanym przez

Podmiot Zgłaszający, ale nie więcej niż pięć godzin

tygodniowo. Dyrektor szkoły ustala dni tygodnia

i godziny, w których może odbywać się w Szkole

nauka języka i kultury kraju pochodzenia cudzo-

ziemców przy uwzględnieniu – w miarę możliwości

organizacyjnych Szkoły – wniosku Podmiotu

Zgłaszającego i dobra uczniów. Nauka odbywa

się według programu nauczania ustalonego przez

Podmiot Zgłaszający.

4. Nauka języka i kultury kraju, do którego

przynależność narodową deklaruje uczeń, nie-

będący obywatelem polskim może odbywać się

pod następującymi warunkami: (a) do udziału

w powyższym kształceniu zostanie zgłoszonych

co najmniej siedmiu cudzoziemców, (b) zgodę na

organizowanie powyższych zajęć Szkole wyrazi

organ prowadzący Szkołę.

5. W związku z faktem, że w Szkole działa na

podstawie art. 13 Ustawy o systemie oświaty

Międzyszkolny Zespół Nauczania Mniejszości

Ukraińskiej (dalej „Zespół”), organizowany przez

Szkołę dla obywateli polskich deklarujących swą

przynależność do mniejszości ukraińskiej w Polsce

– mając na względzie postulaty dotyczące wspiera-

nia i promowania języków mniejszości wynikające

m.in. z Konwencji Ramowej o ochronie mniejszości

narodowych z dnia 1 lutego 1995 r. (Dz.U. 2002

Nr 22, poz. 209), Europejskiej Karty języków regio-

nalnych lub mniejszościowych z dnia 5 listopada

1992 r. (Dz.U. 2009 Nr 137, poz. 1121) oraz chcąc

wpierać naukę języka ukraińskiego w Polsce i in-

tegrację różnych grup społecznych posługujących

się tym językiem – Szkoła, na wniosek Podmiotu

Zgłaszającego i Rodziców uczniów, pobierających

naukę w Polsce, będących obywatelami Ukrainy

111

Рід

на

мо

ваlub obywatelami innych Państw, ale deklarujących

swą przynależność do narodu ukraińskiego, a także

za zgodą rady rodziców Zespołu może zezwolić,

aby organizacja nauczania języka i kultury Ukrainy

dla tych uczniów odbywała się w ramach Zespołu.

Wówczas Dyrektor dopuści powyższych uczniów

do uczestniczenia w zajęciach Zespołu na zasadzie

wolnych słuchaczy pod warunkiem dostępności

miejsc (tj. łączna liczba uczących się w Zespole

nie może przekraczać ____ osób, z uwzględnie-

niem prawa pierwszeństwa uczniów – obywateli

polskich, należących do mniejszości ukraińskiej

w Polsce). Wolny słuchacz uczestniczy we wszyst-

kich zajęciach prowadzonych przez Zespół, uczy

się według tego samego programu nauczania

i podlega takim samym kryteriom oceniania jak

pozostali uczniowie, zobowiązany jest on również

przestrzegać obowiązującego w Zespole porządku

organizacyjnego. Rodzice uczniów – wolnych słu-

chaczy mogą brać udział w spotkaniach rodziców

Zespołu i korzystają z prawa do głosu doradczego.

Wolny słuchacz nie nabywa statusu przysługujące-

go uczniom należącym do mniejszości ukraińskiej

w Polsce i nie korzysta z praw przypisanych do tego

statusu, w tym m.in. nauczane w ramach Zespołu

przedmioty nie są wliczane do przedmiotów

obowiązkowych i ocena z tych przedmiotów nie

jest uwzględniania na świadectwie szkolnym,

wydawanym przez szkołę, w której powyższy

wolny słuchacz realizuje swój obowiązek szkolny

w Polsce. Szczegółowe zasady dotyczące organizacji

nauczania dla wolnych słuchaczy w ramach Zespo-

łu ustalane są przez Podmiot Zgłaszający i Szkołę

w odrębnej umowie”.

W umowie pomiędzy Podmiotem Zgłaszającym

a Szkołą należałoby uwzględnić:

– podstawy prawne zawarcia umowy;

– procedurę zgłaszania uczniów;

– zasady korzystania z pomieszczeń i pomocy

dydaktycznych;

– zasady bezpieczeństwa przebywania w szkole

(każdy z rodziców mógłby podpisać np. regulamin

przebywania w szkole);

– zasady odpowiedzialności za uczniów w trakcie

zajęć i przerw, w tym ubezpieczenie dzieci i pokry-

cie kosztów ubezpieczenia;

– zasady dofi nansowania nauczania dzieci lub

ewentualnej odpłatności;

– wzór zgody rodziców na nauczanie w ramach

Międzyszkolnego Zespołu Nauczania Mniejszości

Ukraińskiej;

– wzór oświadczenia rodziców na zasady doty-

czące statusu wolnego słuchacza.

Z praktycznego punktu widzenia można rozwa-

żyć wprowadzenie w odniesieniu do wolnych słu-

chaczy odrębnego dziennika oraz wewnętrznych

świadectw (zaświadczeń) na zakończenie roku (np.

przygotowywanych przez ambasadę).

V. KONKLUZJE

Podsumowując powyższe rozważania można

stwierdzić, co następuje:

1. Moim zdaniem, w oparciu o obowiązujący

stan prawny trudno będzie bronić tezy, że ucznio-

wie – nie posiadający obywatelstwa polskiego, a po-

siadający ukraińskie obywatelsko (lub jakiekolwiek

inne) mają taki sam status i uprawnienie w stosunku

do Państwa polskiego w zakresie nauczania języka

ukraińskiego, historii i kultury Ukrainy. Wynika

to z faktu, że Ustawa o systemie oświaty rozdziela

oba statusy, a jednocześnie akty dotyczące działań

wspierających nauczanie uczniów deklarujących

swą narodowość podkreślają, że działania mają

być podejmowane na rzecz mniejszości narodo-

wych. Polska wprowadziła defi nicję mniejszości

narodowej, do czego upoważnia również Ramowa

Konwencja o ochronie mniejszości narodowych

i etnicznych i do mniejszości narodowych są zali-

czani wyłącznie obywatele. Po przeanalizowaniu

drogi legislacyjnej art. 13 i art. 94a wydaje się, że

przepis art. 94a ust. 5 Ustawy o systemie oświaty

jest szczególnym przepisem wobec art. 98 ust. 1.

Umowy bilateralne dotyczące współpracy pomię-

dzy Polską a Ukrainą w dziedzinie oświaty również

skupiają się na wymianie oświatowej i wspieraniu

mniejszości polskiej na Ukrainie i mniejszości

ukraińskiej w Polsce.

2. Na chwilę obecną ewentualną, wyraźną pod-

stawą do podjęcia przez Polskę dalej idących niż

wynikające z krajowego ustawodawstwa kroków

na rzecz nieobywateli może stanowić Europejska

Karta Języków Mniejszościowych i Regionalnych.

Karta zobowiązuje do podejmowania działań na

rzecz promowania (nie tylko ochrony) języków

mniejszościowych (nie dotyczy ona wyłącznie

mniejszości narodowych). W tym zakresie jednym

z działań może być np. wspólne organizowanie

nauki dla osób pochodzących z różnych grup

społecznych posługujących się jednym językiem,

dodatkowe dotacje na takie działania.

3. Biorąc pod uwagę aktualną sytuację uczniów

w Międzyszkolnym Zespole Nauczania Mniejszo-

ści Narodowych przy Szkole Podstawowej Nr 158

oraz obowiązujące przepisy za problematyczne

i wymagające zmian na poziomie Rozporządzenia

jest kwestia uczestniczenia dzieci spoza Warszawy

112

Рід

на

мо

ва

w lekcjach w powyższej Szkole. Podczas gdy Ustawa

jako jedną z form organizacji nauczania wymienia

międzyszkolny zespół nauczania, nie wymieniając,

pomiędzy jakimi szkołami może być taki zespół

zorganizowany, to Rozporządzenie z 14 listopada

2007 r. doprecyzowuje procedurę zgłaszania dzieci,

wskazując, że w pierwszej kolejności zgłoszenie

składa się dyrektorowi szkoły, do której dziecko

chodzi, a następnie w razie zbyt małej liczby

zgłoszonych dzieci, zgłoszenia są przekazywane

organowi prowadzącemu szkołę i ten organ organi-

zuje zespoły. W Zasadach dotyczących Warszawy

wskazano dalszy etap, tj. w razie zbyt małej liczby

dzieci na obszarze dzielnicy, organ przekazuje

kompetencję do organizacji międzydzielnicowych

zespołów Dyrektorowi Biura Edukacji m.st. War-

szawy. Nie istnieje zatem w przepisach procedura

zgłoszenia dziecka spoza Warszawy do nauczania

w Warszawie. W chwili obecnej Ustawę o systemie

oświaty należy traktować jako akt nadrzędny nad

Rozporządzeniem i niewykluczający możliwości

organizowania międzyszkolnych zespołów po-

między szkołami z różnych gmin lub powiatów

i postulować o wprowadzenie do Rozporządzenia

procedury organizowania takich międzygminnych

lub międzypowiatowych zespołów. [Zapytanie w tej

kwestii powinno być zgłoszone do Naczelnika Biura

Edukacji w Warszawie.]

4. Doprecyzowaniu w Rozporządzeniu powinna

ulec kwestia procedury zgłoszeń dzieci uczących

się w szkołach niepublicznych. [Zapytanie w tej



5. Kwestią problematyczną jest również kwe-

stia uczestniczenia w zajęciach nauki języka

ukraińskiego, historii i kultury Ukrainy przez

obywateli innych Państw niż Ukraina (np. Litwa),

należących do mniejszości ukraińskiej. Zgodnie

bowiem z przepisami, to ambasada Państwa, któ-

rego obywatelem jest dana osoba albo organizacja

dotycząca danej narodowości powinna zgłosić

ucznia do szkoły. Powstaje pytanie, jak należy

rozumieć w tym miejscu pojęcie narodowości

– czy chodzi o organizację np. litewską, czy jeżeli

obywatel Litwy należy do mniejszości ukraińskiej

na Litwie to do nauki może go zgłosić organizacja

mniejszości ukraińskiej w Polsce). Teoretycznie

istnieje możliwość, że ambasada np. Litwy zgłosi

obywatela należącego do mniejszości ukraińskiej

do nauki ukraińskiego, gdyż jako Państwo też

zobowiązana jest na mocy przepisów międzyna-

rodowych chronić mniejszości narodowe. Pytanie

to jednak pozostaje otwarte i wymaga szczegóło-

wego umówienia z ambasadą kraju pochodzenia

ucznia (tj. kraju, którego jest obywatelem) lub ze

stowarzyszeniem. [Jednocześnie zapytanie w tej



6. W przypadku braku akceptacji argumentu,

że obywatele Ukrainy powinni być tak samo trak-

towani jak obywatele polscy również w zakresie

nauczania ukraińskiego i historii Ukrainy, do

rozważenia pozostaje próba wskazania rozwią-

zania opisanego powyżej. Rozwiązanie to jednak

zakłada, że obywatele Ukrainy nie będą mogli

korzystać z możliwości umieszczenia na świadec-

twie oceny z nauki języka ukraińskiego i historii

Ukrainy. Wydaje się, że w rozważanej opcji dla

administracji ds. oświaty najbardziej problema-

tyczna w utrzymaniu wspólnego nauczania jest

kwestia (a) odpowiedzialności za ucznia w trakcie

zajęć (odpowiedzialność ta będzie praktycznie

spoczywać na nauczycielu prowadzącym zajęcia,

ale do rozważenia są kwestie ubezpieczenie NW),

(b) prowadzenia odrębnego dziennika, (c) brak

możliwości uwzględniania ocen na świadectwie

polskim. [Powyższe kwestie powinny być omówione

z Naczelnikiem Biura Edukacji w Warszawie oraz

z Dyrektorem Szkoły pod kątem ich uwzględnienia

w umowie pomiędzy ambasadą/stowarzyszeniem.

W celu uniknięcia nagłego wprowadzenia odpłat-

ności za zajęcia, kwestia fi nansowania powinna być

również przedmiotem rozmów.]

7. W celu uniknięcia nieprzewidzianych zmian

organizacyjnych w zakresie nauczania religii

sugerowane jest potwierdzenie, czy wszystkie

formalności związane z organizacją punktu kate-

chetycznego w Szkole Nr 158 są prawidłowe.

113

Рід

на

мо

ваSprawa punktu w Bielsku Podlaskim

114

Рід

на

мо

ва

115

Рід

на

мо

ва

116

Рід

на

мо

ва

117

Рід

на

мо

ва

118

Рід

на

мо

ва

119

Рід

на

мо

ва

120

Рід

на

мо

ва

121

Рід

на

мо

ва

122

Рід

на

мо

ва

123

Рід

на

мо

ва

124

Рід

на

мо

ва

125

Рід

на

мо

ва

126

Рід

на

мо

ва

127

Рід

на

мо

ва

128

Рід

на

мо

ва

129

Рід

на

мо

ва

130

Рід

на

мо

ва

1. mgr Stefan BEŃ

Rekomendacja: Ukraińskie Towarzystwo

Nauczycielskie w Polsce

Adres do korespondencji:

ul. Polna 3, 19-520 BANIE MAZURSKIE

tel. (87) 615 73 84, 660 696 283

2. mgr Łucja DROZD

Rekomendacja: Akademia Pomorska

w Słupsku


Zespół Szkół nr 2 im. T. Szewczenki,

ul. Żymierskiego 27, 78-425 BIAŁY BÓR

tel. (94) 373 90 26

3. mgr Oksana ERDELI

Rekomendacja: Uniwersytet im. Adama

Mickiewicza w Poznaniu


Instytut Filologii Rosyjskiej UAM,

al. Niepodleglości 4, 61-874 POZNAŃ

tel. (61) 829 35 76, 665 336 567


4. dr Jarosław HRYCKOWIAN

Rekomendacja: Centrum Edukacji Nauczycieli

w Koszalinie


ul. Zubrzyckiego 1c m. 6, 75-437 KOSZALIN

tel. (94) 345 23 70

5. dr Grzegorz KUPRIANOWICZ

Rekomendacja: Ukraińskie Towarzystwo

Nauczycielskie w Polsce


Al. Racławickie 33/62, 20-049 LUBLIN

tel. (81) 534 10 24

6. prof. dr hab. Michał ŁESIÓW

Rekomendacja: Uniwersytet Marii Curie-

Skłodowskiej


ul. Irydiona 6/67, 20-624 LUBLIN

7. mgr Anna MAZUR


w Słupsku


Zespół Szkół nr 2 im. T. Szewczenki,

ul. Żymierskiego 27, 78-425 BIAŁY BÓR

tel. (94) 373 90 26

8. dr Bazyli NAZARUK

Rekomendacja: Uniwersytet Warszawski


ul. Bacha 30 m. 108, 02-743 WARSZAWA

tel. (22) 55 34 252, 507 587 314

9. mgr Marek SYRNYK


w Słupsku


ul. Dolne Miasto 10/80, 78-600 WAŁCZ

tel. (67) 258 98 87

fax (67) 387 16 29


10. dr Bożena ZINKIEWICZ-TOMANEK

Rekomendacja: Uniwersytet Jagielloński


os. Przy Arce 2/111, 31-845 KRAKÓW

tel. 691 702 479


Rzeczoznawcy MEN Język ukraiński (podręczniki)

Nakład: 600 egz.

„Ridna Mowa”

– kwartalnik oświatowy

Ukraińskiego Towarzystwa

Nauczycielskiego w Polsce

Redakcja:

Irena Drozd (Biały Bór) – prezes UTN

Stefania Jawornicka (Zielona Góra)

Jarosław Syrnyk (Wrocław)

Andrzej Wątorski (Szczecin)

Maria Steć (Przemyśl)

Tadeusz Karabowicz (Hola)

Marek Syrnyk (Wałcz) – redaktor

naczelny

Grzegorz Mucowski (Wałcz) – wydanie

internetowe

Maria Mandryk-Fil (Biały Bór) – korekta

językowa i stylistyczna

Krystyna Syrnyk (Wałcz) – sekretarz reda-

kcji

Współpracownicy:

Wadym Olifi renko (Donieck – Ukraina)

dr Bożena Zinkiewicz-Tomanek

(Kraków)

Wałerij Sobko (Kijów – Ukraina)

prof. Roman Drozd (Słupsk)

Łesia Chrapływa-Szczur (Londyn

– Kanada)

Opracowanie grafi czne:

Teresa Oleszczuk

Korekta:

Katarzyna Seń

Wydawca:

Związek Ukraińców w Polsce

Adres redakcji:

78-600 Wałcz

Dolne Miasto 10/80

tel. (67) 258 98 87


http://www.interklasa.pl/portal/

dokumenty/r_mowa/

Numer wydany przy wsparciu fi nansowym

Ministerstwa Edukacji Narodowej

Przy wykorzystaniu materiałów,

konieczne jest wskazanie jako źródła

kwartalnika „Ridna Mowa”

«Рідна мова» – це фахове, некомерційне видання.

Бажаючим підтримати ідею видавання нашого освітнього журналу,

подаємо банківський рахунок Редакції:

Zespół Twórczy ZUwP

Redakcja „Ridna Mowa”

78-600 Wałcz

Dolne Miasto 10/80

PKO BP О/Wałcz 28 1020 2847 0000 1702 0052 7382

Documents

Ridna Mowa 16