UNIVERZITET U NIŠU

FILOZOFSKI FAKULTET

DEPARTMAN ZA PEDAGOGIJU

Bojana Anđelković 120

LIDERSKE ULOGE ZAPOSLENIH U OBRAZOVANJU

PROJEKAT ISTRAŽIVANJA IZ PREDMETA OTVORENI METODOLOŠKI SEMINAR

MENTOR: Doc. Dr Jelena Maksimović

Niš, 2015.

SADRŽAJ

UVOD

I TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU

1. TERMINOLOŠKO RAZJAŠNJENJE TERMINA LIDER/ LIDERSTVO1.1 Definisanje obrazovnog liderstva

2. DOMINANTNI PRISTUPI U PROUČAVANJU LIDERSTVA

3. SAVREMENI KONCEPTI EFEKTIVNOG RUKOVODSTVA U ŠKOLAMA

3.1 Model transformacionog liderstva

3.2 Model instrukcionog rukovođenja

4. KLJUČNE KARAKTERISTIKE LIDERA

4.1 Ključne kompetencije za celoživotno učenje i rad u 21-om veku

4.2 Neophodnost stručnog usavršavanja i permanentnog obrazovanja zaposlenih u obrazovanju u cilju jačanja kompetencija u pravcu liderstva

5. DOSADAŠNJA ISTRAŽIVANJA

II METODOLOŠKI PRISTUP PROBLEMU

1. PROBLEM ISTRAŽIVANJA

2. PREDMET ISTRAŽIVANJA

3. CILJ ISTRAŽIVANJA

4. ZADACI ISTRAŽIVANJA

5. HIPOTEZE ISTRAŽIVANJA

6.VARIJABLE ISTRAŽIVANJA

6.1 Nezavisne varijable

6.2 Zavisne varijable

7. METODE, TEHNIKE I INSTRUMENTI ISTRAŽIVANJA

8. POPULACIJA I UZORAK ISTRAŽIVANJA

9. STATISTIČKA OBRADA PODATAKA

10. ORGANIZACIJA I TOK ISTRAŽIVANJA

III ANALIZA I INTERPRETACIJA PODATAKA

ZAKLJUČNA RAZMATRANJA

LITERATURA

PRILOZI

UVOD

Ubrzani naučno-tehnološki razvoj sa sobom je doneo i nadalje donosi različite promene,

koje se reflektuju kroz sve sfere i oblasti života i rada ljudi. Društvo u kome živimo odlikuje

“doba učenja” koje podrazumeva kako prihvatanje i diseminaciju promena i inovacija, tako i

iniciranje istih.

U svemu tome, u oblasti obrazovanja, veliki značaj ima menadžment u obrazovanju,

odnosno, oblast liderstva. Naime, od nastavnika, pedagoga, direktora se više ne očekuje samo

obavljanje primarnih poslova u vezi sa nastavom i učenjem, već i učestvovanje u izgradnji, u

razvijanju i menjanju škole, kao pedagoške ustanove, čiji cilj je sem prenošenja znanja i umenja i

izgradnja ličnosti samog učenika. Upravo zbog svega toga, liderstvo ima veoma veliki značaj.

Od lidera se očekuje osluškivanje potreba škole, kako bi se u skladu sa time delovalo ka

osavremenjavanju rada same škole i podizanju tog rada na kvalitativno viši nivo.

Od zaposlenih u obrazovanju se očekuje spremnost i želja za stručnim i profesionalnim

usaršavanjem, pomoću kog će kompetentno i spremno izvršavati svoje profesionalne uloge u

školi 21-vog veka što će ih takođe činiti sigurnijim i osposobljenijim u ulozi lidera savremene

škole.

Mnogobrojni autori su istakli da pravi lideri koji postupaju na adekvatan način mogu

izdvojiti i promovisati svoju školu na najbolji način i time privući učenike koji će se pritom

odlučiti baš za tu školu.

U okviru ovog istraživanja, bavićemo se analiziranjem načina na koji zaposleni u

obrazovanju opažaju liderske uloge, njihovu ulogu i značaj u njihovom profesionalnom radu i u

oblasti obrazovanja, uopšteno.

Naime, liderstvo je u uslovima intenzivnih društvenih promena i stalne ekspanzije znanja

percipirano kao značajno i neophodno, ali mi ovim istraživanjem želimo da sagledamo da li se

zaposleni u obrazovanju slažu sa tim i da na osnovu toga imamo uvid u specifičnosti njihovih

stavova.

Da bi škola postajala efikasnija i produktivnija u svom radu, i da bi usput pratila

društveni razvoj i podsticala druge društvene promene, potrebno je da zaposleni u obrazovanju

(direktori, pedagozi, nastavnici) na pravi način predstavljaju i “promovišu” svoju školu,

odnosno, da budu lideri koji će činiti temelje škole. U situacijama kada mogu odlučivati u nekim

segmentima svog rada, odnosno, kada odgovorno i spremno mogu prihvatiti liderske uloge, oni

mogu na adekvatan način prisupiti sagledavanju i ispunjavanju svojih potreba, kao nastavnika,

pedagoga i direktora, kako bi svoj rad učinili produktivnijim, a istovremeno rad škole učinili

efikasnijim. Tradicionalna organizacija škole, sa primenom centralizovanog oblika upravljanja,

odnosno, upravljanja u okviru kog se kao lider vidi isključivo direktor ili njegov zamenik više ne

obezbeđuje kvalitet i ne odgovara potrebama savremenog društva. Umesto navedenog koncepta,

potrebno je usmeravati školu i obrazovanje ka participativnom liderstvu u okviru kog će se u

ulozi lidera naći i ostali zaposleni (nastavnici, pedagozi).

U okviru našeg projekta, najpre ćemo u teorijskom delu obraditi suštinske elemente

liderstva, i ukazati na to zašto je liderstvo uslov i neophodnost savremene škole. U okviru

metodološkog dela, obrazložićemo metodološke postavke istraživanja, u skladu sa prirodom

istog, da bismo na kraju, u trećem delu istraživanja izneli dobijene rezultate uz lične osvrte i

komentare u diskusiji. Na kraju, daćemo ukratno prikaz izvršenog istraživanja, na osnovu kog

ćemo izneti zaključke do kojih smo došli, obrazložiti naše polazne hipoteze, ali i izneti

implikacije istraživanja.

Mišljenja zaposlenih u obrazovanju o liderskim ulogama je potrebno sagledati, jer ćemo

pored empirijskih podataka koje dobijemo, na osnovu istih imati sliku realnosti školske prakse u

okviru koje ćemo jasno videti da li zaposleni u obrazovanju žele da preuzmu odgovornosti koje

liderstvo za sobom nosi, obaveze, ali da isto tako kao lideri utiču na poboljšanje svoje svog rada i

rada vaspitno-obrazovne ustanove. Međutim, želimo da utvrdimo i da li zaposleni u obrazovanju

(pedagozi i nastavnici) imaju mogućnosti da budu u ulozi lidera, s obzirom na to da se u ulozi

lidera najčešće nalazi direktor škole. Ukoliko dobijemo negativne rezultate, to će istovremeno

odgovornim licima iz sfere obrazovanja biti signal na osnovu kog će moći na vreme da reaguju u

cilju ukazivanja na značaj i neophodnost liderstva u obrazovanju i preuzimanja liderskih uloga

od strane zaposlenih.

I TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU

1. TERMINOLOŠKO RAZJAŠNJENJE TERMINA LIDER/ LIDERSTVO

*** Liderstvo se nametalo kao jedna od centralnih tema u skorašnjim diskusijama o poboljšanju programa edukacije K -12. Ovo i nije iznenađenje; unazad nekoliko decenija teoretičari su konstatno potencirali da liderstvo u školama, posebno liderska uloga direktora, mora da se posmatra kritički zbog razvoja i održanja onih uslova školstva za koje se veruje da vodi daljem napretku (Rosenholtz, 1989; Hallinger i Heck, 1996). Dok se tenzija dizala diskusijam o liderstvu u školi, mnogi zaposleni u školama i oni koji se bave praksom obrazovanja dovodili su u pitanje sva ta istraživanja o liderstvu. Zaista, postojale su tendencije u školskim krugovima da se preispita ćitava školska administracija u globalu , koja je obuhvatala i stipendiranje.

Ovaj poseban deo programa EEPA osmišljen je tako da doprinese novonastalom dijalogu o preusmerenju školstva u administrativnom smislu kao i u smislu preusmerenja liderstva u školama. Prva tri članka koja se bave temom liderstva sa ciljem poboljšanja upravljanja nude stanovište koje se bazira na distribuciji. Eric Camburn, Brian Rowan i James Taylor prikazuju učešće u programu Obimne Školske Reforme (CSR)-modelu koji utiče na raspodelu liderskih uloga na puno pozicija u školama i utiče na širi sadržaj u kojem posebne funkcije liderstva mogu da dođu do izražaja. Camburn i kolege takođe prikazuju način na koji profesionalni razvitak može da doprinese praksi liderstva.

Nastavljajući praćenje kako se funkcije u školskom sistemu distribuiraju, druga dva članka se na temeljniji način bave ovom tematikom. Kroz višestranu studiju organizacije Zajedno za Reformu okruga „Zaliv“ (BASRC), Michael Copland naglašava da se distribucija liderstva u školama menja kako se menjaju i uloge lidera u školama. Dalje, Copland pokazuje da, kako nove strukture lidera grade svoj kapacitet, promene kod dotadašnjih lidera koji imaju manje sposobnosti da se prilagode promenama mogu značajno ugroziti postojanost inicijativa za promene. Jenifer Goldstein je ispitivala napore u distribuciji evaluacije nastavnika u jednoj studiji koja je u sebi imala implementiran program Vršnjačka saradnja i procena (PAR). Taj njen članak je identifikovao neke od jezgrovitih izazova u distribuciji liderstva, posebno za one funkcije koje su pripadale direktoru kao inokosnom organu.

Mary Kay Stein i Barbara Nelson su razvile pojam poznavanje sadržaja liderstva (LCK) koji je imao za cilj da nam približi ono što lideri mora da znaju o učenju i predavanju posebnih predmeta u školi kako bi napredovali do onih lidera koji će i upravljati na kraju. Zbog tvrdnji da obrazovna administracija u školama zanemaruje stavove i tumačenja onih koji se trude

da transformišu administriranje u liderstvo, Nelson i Stein su istraživali potrebe liderstva na više nivoa lokalnog školskog sistema. Članak Davida McGough-a se takođe fokusira na lidere u školama i njihovo profesionalno učenje sa naglaskom na iskustva profesionalnog učenja direktora škola. Njegov članak rasvetljava kako ta vrsta profesionalnog učenja utiče na stečena iskustva i kako utiče na razumevanje novina u školama.

Kroz mnoštvo školskih okruga, kako onih koji se bore protiv rasnih segregacija do onih centralizovanih, Ellen Goldring, Robert Crowson, David Laird i Robert Berk su ispitivali kako se liderstvo manifestuje u procesu tranzicije. Argumentacija se svodi da implementacija politike zahteva tranziciju od jednog načina funkcionisanja ka drugom, te su u tom svetlu Goldring i njene kolege istraživeli liderstvo kroz proces tranzicije.

Unapređenje istraživanja: neke smernice za istraživanje liderstva u obrazovanju

Uzevši sve u obzir ovi članci prepoznaju neke od mnogobrojnih problematika i na taj način signaliziraju ka najplodonosnijim rešenjima u istraživanju liderstva u obrazovanju. Tri od ovih problema- liderstvo za predavanje i učenje, distribuiranje liderstva i sistemsko liderstvo- prikazuju se kao interesantan opseg ispitivanja.

***Definicija „Liderstva“ je pretežno povezana sa vojskom, ali i sa ekonomijom i

politikom. Većina nas je čula za koncepte vojnog liderstva, ekonomskog liderstva, nacionalnog

liderstva ili političkog liderstva.

Kisindžer (Kissinger), jedan od najvećih Američkih državnika, je rekao da je misija lidera

da odvede svoje ljude sa mesta na kome su na mesto na kome nikad nisu bili.

Zbog toga je liderstvo neophodno i važno za obrazovanje u istoj meri u kojoj je značajno

za ekonomiju: „da odvede svoje ljude sa mesta na kome su na mesto na kome nikad nisu bili.“

Obrazovno liderstvo je dugotrajna kampanja koja proizilazi iz znanja, iskustva i zahteva

strpljenje i mnogo vremena, a u njenom liderstvu se moze uživati samo dugoročno.

Šta se zna o obrazovnom liderstvu?

Širom sveta, sadašnji period je Zlatno Doba školskog liderstva (Mulford, 2008: 1). Kao

dodatak velikom intersu za liderske vlade i fondove, širom sveta investiraju u istraživanja i

razvoj ove oblasti. Programi treniranja za školske menadžere su danas uobičajeni.

Mnoge zemlje su pratile put kojim je Nacionalni Koledž za Školsko Liderstvo (NCSL) u

Engleskoj razvio i ostvario svoju misiju. Druge zemlje su pokušale da idu njegovim putem i

uspostave Institut Liderstva ili programe za treniranje menadžera, ili da unaprede metode koje su

postojale još davno pre osnivanja Instituta. Empirijska otkrića koja su sakupljena su dovoljna da

se ubede one koji sumnjaju u značaj liderstva (Day & Leithwood, 2007: 1).

Značaj su izrazili Lajtvud, Dej, Samons, Haris i Hopkins (Leithwood, Day, Sammons,

Harris, & Hopkins, 2006: 4) da je školsko liderstvo od sekundarnog značaja za učenje, iza

kvaliteta učenja u učionici. Kritikovanje škola u Engleskoj (Whelan, 2009: 78) pokazuje da od

svakih 100 škola kojima se dobro upravlja, 93 njih će imati dobra postignuća. Od svakih 100

škola kojima se ne upravlja kako treba, samo će jedna imati dobre nivoe postignuća učenika.

U skladu s tim, Velan (Whelan, 2009) zaključuje da postignuća učenika u školi retko

premašuju njeno liderstvo i menadžment.

Halindžer i Hek (Hallinger & Heck, 1996: 14) su utvrdili da istraživanje u vezi vođstva

direktora ima veoma malo zanačaja ako nije povezano sa školskim kontekstom. Lajtvud, Janci i

Stainbah (Leithwood, Jantzi & Steinbach, 1999: 4) su izjavili je odlično liderstvo okarakterisano

„izvanrednom osetljivošću na kontekst u okviru koga funkcioniše“. Mesto i osobe koje su

uključene imaju ogroman uticaj na njegove aktivnosti i ponašanje kao lidera.

Ključno je za lidere da razumeju kontekst koji vode. Većina lidera je svesna

profesionalnog okruženja veoma rano. Novi menadžer u novoj školi i novi kontekst doprinosi

njihovom intenzivnom razlikovanju između ovog iskustva i drugog iz prethodne škole. Školski

lideri pokušavaju razumeju kako se pitanja sprovode. Oni analiziraju kulturnu i društvenu

otuđenost, procedure i upravljanje školom.

Efikasni lideri imaju „kontekstualnu pismenost“ koja uključuje razumevanje vrste

školskog ponašanja i razloga za to i učenje vrednosti na kojima je bazirano. Takva pismenost,

takođe, zahteva od lidera da se udube u društvene i međuljudske dinamike u školi – u

organizacionu strukturu, istoriju i politike. Moraju da upoznaju one koji donose odluke i da

razumeju mikro politike u školi i izvan škole. Takođe se suočavaju sa problemima koji su

povezani sa nivoom uspeha u školi, snagama i slabostima i šansama za razvojem i učenjem koje

postoje. Moraju da uzmu u obzir i ekonomske faktore i karakter zajednice kojoj škola služi.

Ima mnogo faktora koje treba razmotriti i razumeti: vrstu škole i godine za koje služi,

njenu veličinu, lokaciju, procedure, zaposlene, administraciju – sve ovo utiče na rukovodstvo

škole i poredak kojim pokušavaju da sprovedu različite aktivnosti. Više puta sam rekla našim

novim direktorima da se tokom prvih meseci njihovog prvog položaja suočavaju sa najvećim

izazovima u profesionalnim životima što se tiče razumevanja problema.

Politika koju diktiraju lokalna, regionalna ili okružna administracija ima više direktnog

uticaja nego pre na škole, jer je mnogo vlasti njima određeno. Što je više vlasti određeno, veća je

potreba za svešću uspešnih direktora škola za razvoj i poseban naglasak na oblast specijalne

politike. Skoro svi uspešni direktori škola crpe na zajedničkom bazenu osnovnih liderskih

metoda (Leithwood et al., 2006).

Implementacija ovih osnovnih liderskih metoda – a ne samih metoda – je kontekstno

osetljiva. Ono što izdvaja menadžere nisu samo njihova dela, već i njihovo ponašanje. Zbog toga

ne postoji pravi način da se upravlja školom. Lideri moraju da deluju na načine koji su u skladu

sa potrebama škole koju vode (NCSL, 2007: 5).

Prema Lajtvud i Rail (Leithwood & Reihl, 2003) i Lajtvud i saradnici (Leithwood et al.,

2006) obrazovni lider mora da:

1. Stvori viziju i odredi pravce, identifikuje i formuliše viziju, da kreira zajedničko

značenje i očekivanja od visokog nivoa performansi među članovima grupe, usvoji negovanje

ciljeva i sposobnost za praćenje učinka organizacije.

2. Razume i izgradi ljude: Sposobnost da pruži intelektualnu stimulaciju i liderstvo kroz

davanje primera i uspostavanje veština koje nastavnici i drugi članovi osoblja moraju da

razumeju kako bi ostvarili ciljeve škole: budi otvoren, vodi, nadoknađuj.

3. Redizajnira organizaciju: Da stvori kulture i procese zasnovane na saradnji direktora

kako bi upravljao njegovim okruženjem i uslovima rada; i sve ovo dok održava produktivnost i

održive veze sa roditeljima i zajednicom, školom i širom sredinom.

4. Upravlja obrazovnim sistemom i učenjem: Stvaranje produktivnih uslova rada za

zaposlene i učenike, negovanje stabilnosti organizacije za efikasno liderstvo koje se fokusira na

učenje.

Ovi osnovni zadaci pokazuju da su za uspešno liderstvo potrebne određene karakteristike.

Lajtvud i saradnici (Leithwood et al., 2006) otvara mogućnost da dosta razlika u efikasnosti

među liderima proizilazi iz malog broja ličnih osobina. Dodatno, najuspešniji školski lideri su

oni sa „otvorenim umom“ i voljom da uče od drugih. Njihovi misaoni procesi unutar srži

vrednosti su više fleksibilni nego dogmatični i oni su posvećeniji cilju (na primer njihova

očekivanja od visoke motivacije među zaposlenima, posvećenosti, učenju, postignućima za sve).

Takođe su optimistični. Efikasno liderstvo stvara motivaciju i očekujemo od obrazovnih lidera

da budu optimistični, dobroćudni, sa savešću i etični, sa razvojnom orijentacijom koja

omogućava poboljšanja.

Osim srži misija i karakteristika, znamo da su vrednosti neodvojivi deo liderstva. Kao što

je naglašeno u Flintamovom (Flintham, 2003) radu, glavne vrednosti lidera se koriste kao

moralni kompas za njihov posao. Rad na moralnoj osnovi (Fullan, 2003), sa moralnim i

duhovnim aspektima liderstva (West-Burnham, 2002) i sa liderima koje motiviše emocionalna

toplota (Flintham, 2009) jasno pokazuju da je put koji su izgradili vođen vrednostima koje su

ugrađene u viziju koju svaki lider treba da razvije za svoju školu.

Predavanje i učenje su glavni ciljevi u školama. Zbog toga je liderstvo za predavanje i

učenje od ključne važnosti.

MekKinsi (McKinsey) izveštaj o obrazovnom sistemu sa visokim nivoom performansi

potvrđuje potrebu za fokusiranjem na ovim aspektima. Zaključci tog izveštaja su da su sistemi sa

visokim nivoom performansi drugačiji od drugih sistema na način da se fokusiraju na

promovisanje kvalitetnog učenja kroz čitav sistem. Nivo performansi bilo kog obrazovnog

sistema zavisi od kvaliteta predavača (Whelan, 2009: 52).

Drugim rečima, „kvalitet obrazovnog sistema ne može podići nivo predavača“, (Barber &

Mourshed, 2007: 16). Ova izjava može biti prevedena, kako veruje ovaj autor, tako da kvalitet

škole nije veći od kvaliteta nastavnika.

Većina direktora sa kojima sam radila se slaže sa ovim i jedan bi čak dodao: kvalitet

škole nije ništa do kvalitet njenih zaposlenih i administracije.

Ovo znači da su i kvalitetno predavanje i kvalitetno liderstvo ključni za uspešno

obrazovanje. Zato se mora razmotriti njihovo zajedničko delovanje. Moje istraživanje i iskustvo

ukazuju da liderstvo strateški i efikasno utiče na predavanje, učenje i aktivnosti na času. Stariji

lideri utvrđuju put i nose se sa strateškim liderstvom učenja i predavanja; lideri srednjeg nivoa

(šefovi odeljenja, predmetni koordinatori, godišnji koordinatori grupa itd.) imaju posla sa

operativnim liderstvom. Operativni lideri su ti koji zaista utiču na to šta se dešava u učionicama.

Ko je lider? Šta je liderstvo? Definicija ima mnogo. Neki tvrde da postoji 650 definicija

što je jasan znak nedostatka slaganja.

1974. je Stogdil (Stogdill) završio svoje opsežno istraživanje govoreći da su četiri

decenije istraživanja o liderstvu proizvele zbunjujuću masu otkrića i da beskrajna akumulacija

empirijskog materijala nije dovela do razumevanja liderstva. 35 godina kasnije se pojavila još

jedna studija u časopisu Američki Psiholog, da ne postoji prihvaćena definicija, ne postoje

dominantne paradigme za istraživanje liderstva i da ima vrlo malo slaganja oko najbolje

strategije za njegov razvoj.

Još jedan pokazatelj funkcionisanja direktora je ponuđen od strane Keli, Tornton i

Doharti (Kelly, Thornton & Doharty, 2005) koji prave razliku između fleksibilnosti

menadžmenta, što čini direktorovu moć da usvoji širok opseg stilova upravljanja, prilagođeno

situacijama u kojima se nalazi i mere efikasnog menadžmenta, što predstavlja korespodenciju

između stilova upravljanja i odgovarajuće situacije. Situacija je verovatna kada direktor ima

širok repertoar mogućih stilova menadžmenta (jer poseduje visoku fleksibilnost), ali ih

primenjuje na neodgovarajući način za situaciju u školi. Ovo može da proiziđe iz pogrešnih ili

stranih razmatranja vezano za najbolje rešenje. S druge strane, direktor može da ima samo

ograničen broj stilova upravljanja, ali da ih primenjuje optimalno na situaciju sa kojom se

susreće.

1.1 Definisanje obrazovnog lidera

Администратори не могу и не смеју бити једини лидери у школи. Схватање да је директор

једини прави вођа у школи је неадекватна и све мање приватљива са обзиром на захтеве и

степен одговорности који се постваља пред студенте (Marsh, 2000; Pellicer & Anderson,

1995; Smylie, Conley & Marks, 2002). Импликација наставничког лидерства у школама

постоји у оквиру зајдничког модела лидерства, у заједници усмереној на унапређивање

учења. Међутим, одсуство јасног концепта настваничког лидерства ограничава

колективну акцију у циљу унапређивања школе и начина на који студенти уче.

Наставничко лидерство је постало есенцијална компонента успешне школске реформе и

професионализације наставника (Lieberman, Saxl & Miles, 2000). У циљу унапређивања

начина на који ученици уче, наставници морају да предвиде и улогу вође и да преузму

много више одговорности за промене које се дешавају широм школе (Katzenmeyer &

Moller, 2001; Muijs & Harris, 2003). Иако је одређени број теоретичара расправљао о

настваницима као изворима лидерства у школи, не постоји консензус око јасне

дефиниције наставничког лидерства. На пример, Troen and Boles (1994) карактеришу

наставничко лидерство као колаборациони напор у коме наставници развијају своју

експретизу и промовишу професионални развој у циљу унапређивања рада са студентима.

Wasley (1991), са друге стране, сматра да наставници, док усвајају предности

колаборациног рада истовремено развијају „способност да охрабрују колеге да се

промене, да ураде ствари које не би никада урадили без утицаја лидера“ (p. 23). Слично

овоме, Katzenmeyer and Moller (2001) уверавају да „наставници, који су лидери воде у

оквиру и изван учионице, идентификујћи се и доприносећи заједници наставника који уче

и оних који су вође, те утичу на друге како би унапредили образовну праксу“ (p. 5).

ChildsBowen, Moller and Scrivner (2000) предлажу да су „наставници лидери када делују у

професионалним заједницама у циљу утицања на учење студента; када доприносе

унапређивању школе; када инспиришу у пракси; и када охрабрују актере да учествују у

образовном унапређивању“ (p. 28). Надаље, John Gabriel (2005) описује наставнике који су

лидери као оне који утичу на културу школе, који изграђују и одржавају успешан тим, те

опремају и друге наставнике, потенцијалне лидере, како би унапредили постигнућа

студената.

Бројна истраживањa су се бавила схватањем улоге наставника лидера, указујући на то да

у формалном и неформалном смислу наставници имају битну улогу у функцији лидерства.

Наставници лидери у великој мери учествују у доношењу одлука (Hart, 1995; Paulu &

Winters, 1998); менторству (Hart, 1995; Paulu & Winters, 1998); развоју наставних програма

(Fessler & Ungaretti, 1994; Paulu & Winters, 1998); олакшавају професионални развој

наставника (Gabriel, 2005; Katzenmeyer & Moller, 2001; Smylie & Denny, 1990); учествују у

истраживањима (Ash & Persall, 2000); подстичу заједнички рад (Blase & Anderson, 1995); и

утичу на промене у школама (Day & Harris, 2002). Студија (Miller and O’Shea, 1992)

показала је да се наставници који су лидери разликују по свом знању, искуству, визији и

поштовању према деци. Као додатак (Miles, Saxl and Lieberman, 1988) извештавају да

наставници који су лидери изграђују поверење и односе, баве се организацијом, управљају

ресурсима, координишу рад, показују стручност, и деле своја знања са другима.

Студије су показале да наставници који учествују у доношењу одлука и који сарађују тј.

наставници лидери доприносе повећању ефикасности, квалитету наставе и побољшању

успеха студената (Glover, Miller, Gambling, Gough & Johnson, 1999; Katzenmeyer & Moller,

2001; Marks & Louis, 1997; Ovando, 1996; Taylor & Bogotch, 1994). Слично, неколицина

студија је показала да наставници који имају функцију лидера и дистрибуирано лидерство

утичу на резултате студената као и професионално усавршавање наставника (Lieberman,

Saxl, & Miles, 2000; Silins & Mulford, 2002; Spillane, Halverson & Diamond, 2004). Даље,

када се способности наставника доведу у позицију да решавају комплексне проблеме,

управљају амбициозним задацима и развијају нове смерове развоја, тада долази до

повећања професионалности код наставника (Barth 2001; Smylie & BrownleeConyers,

1992).

Изазов за наставнике лидере је бирократска организација школе. Организације,

посматране из техничке перспективе, постоје да би постигле добро дефинисане циљеве

примењујући формалну структуру и процесе у којима су улоге и односи унапред

дефинисани (Owens, 2004). Техничка рационална струја школства заговара традиционално

организоване институције на чијем се челу налази ауторитет који је овлашћен и одговоран

за постизање резултата (Deal & Peterson, 1994; Tyack & Cuban, 1995). Лидерство код

наставника јавља се као есенцијална компонента унапређења школства у оквиру

традиционалног окружења формалне организације која дефинише компетенције (знања о

образовном учењу) и ауторитету (формална улога вође). Међутим, наставницима скоро

никад није пружена помоћ или прилика за усавршавање и схватање природе лидерства и

компленсних система у којима се практиткује лидерство (Bolman & Deal, 1994).

Лидерство код наставника није само давање слободе и моћи наставницима кроз могућност

децентрализованог доношења одлука. Напротив, ради се о мобилизацији наставника тако

што ће имати приступ ресурсима, информацијама и експертизама како би позитивно

утицали на промене у школи (Hallinger & Richardson, 1988). Пракса наставника лидера је

подељен и заједнички труд, у оквиру кога се очекује да сви наставници у различито време

буду лидери (Muijs & Harris, 2003). Главна идеја у оквиру идеје наставника лидера је идеја

да лидерство није ограничено на формалне позиције, већ је раширено кроз цео образовни

систем. Модел дистрибутивног лидерства наглашава значај поделе лидерства између

формалних позиција и неформалних лидера као и њихових следбеника (Spillane, Hallett, &

Diamond, 2003, p.16). Према томе, наставничко лидерство у школама просперира када је

лидерство раширено у оквиру заједнице.

У чланку који пружа примере наставника лидера који користе прилике да унапреде

образовно искуство, преузимају одговорност за свој развој и координирају ресурсима да

би унапредили успех студената, (Deborah Carr, 1997), је промовисала „колегијално

лидерство“ као активно учествовање и информисано доношење одлука од стране свих

колега у школи. Међутим, нема припрема за сарадњу наставника и администратора како

би сарађивали. Carr наводи да је фрустрација и незадовољство великог броја наставника

проузроковано у њиховом недостатку разумевања како школа функционише ван

учионице, као што су проблеми буџета, распореда итд. Истовремено, изгледало је да

многим администраторима недостајало знање да регулишу наставни план и буду

инструкторни лидери.

У студији школа високог квалитета, (Linda Lambert, 2005) забележила је да те школе имају

велике лидерске капацитете, што је она дефинисала као вешто, свеобухвано учествовање у

послу лидера. Открила је да како школа изграђује лидерске капацитете, деректори и

наставници лидери постају сличнији, како наставници покрећу акцију, преузимају више

одговорности за ефикасност школе, проблема и траже решења. То је у складу са

(Sergiovanni, 2001) појмом густине лидерства. Он тврди да висока густина лидерства значи

да много људи ради заједно, имају приступ информацијама, учествују у доношењу одлука,

и доприносе стварању и трансферу знања. Међутим, пречесто, наставницима недостаје

лидерско знање и способност које би их чинило успешним лидерима.

(Sherrill, 1999) изнео је да лидерске улоге наставника, у оквиру реформи, треба боље

дефинисати и боље припремити. У идентификовању вештина неопходних за наставнике

лидере (Sherrill, 1999), дефинисао је основне потребе које укључују демонстрацију

примерне наставе, познавање теорија и истраживанња о којима се предаје, разумевање

теорија развоја одраслих, излагање знања, развијање жељених односа између наставника и

усмеравање колега даљем развоју. У студији коју су разрадили (Dierks) и његове колеге

(цитирано у YorkBarr & Duke, 2004) наставници лидери су преферирали знања

фокусирана на орагнизациони развој и промене, изјашњавајући се да су желели да сазнају

више о финансијама и буџету школе, законима, мултикултуралном обазовању,

педагошким истраживањима, процесима организационих промена, и заједничком

одлучивању. Више од декаде касније, (DiRanna and LoucksHorsley, 2001) тврдили су

слично, наставници лидери морају да развију стручност у организацији, теорији промена,

учењу одраслих, управљачким вештинама, доношењу одлука, оносима са јавношћу.

Улога директора

Однос између директора и наставника је дефинисан традиционалном хијерархијском

структуром бирокртатског менаџмента. Знатан број истраживача изнео је да је прва

препрека стварања модела заједничког лидерства однос између наставника и директора

који је дефинисан традиционалним прописима и хијерархијом у јавним школама. (Sarason)

тврди да до реформи неће доћи док год се избегава питање односа моћи између директора

и наставника. И даље, остаје чињеница, да директор има главно место у хијерархији

школе и да могућности наставника лидера зависе од ставова и способности

администратора школе да створе услове који воде ка креирању модела који промовише

једнакост (Lambert, 1998).

Међутим, дискусија о наставницима лидерима оставља многа питања без одговора. На

пример, не могу се игнорисати јаке норме изолације, конформизма и аутономије у

школама које отежавају имплементацију наставника лидера (Barth, 2001; Little, 1995;

Lieberman, 1988). Осим тога, структура дистибуиране моћи може дати место

наставницима који имају мало или нимало формалне моћи, те их упоређивати и

изједначити са администраторима који имају знатну позициону моћ. Не би требало да

представља изненађење да мера у којој се дозвољава дистрибуција лидерства углавном

зависи од става и склоности директора (Hallinger & Heck, 1999; Lambert, 1998). Сходно

томе, како би се лидерство раширило у школама, традиционална улога директора и

наставника мора бити редефинисана. У суштини, ако наставници треба да буду оснажени

у оквиру демократски заједница учења, тада формалне припреме за вођство треба да

укључе и наставнике.

Лидерско образовни програми

Лидерско образовни програми на колеџима и универзитетима су дизајнирани да припреме

акредитацију школских администратора. Нагласак је међутим, на формалној припреми

кандидата за водеће позиције у образовним организацијама. Вођени недавним потребама

за реформом, програм образовног вођства се фокусира на формирање тимова, постављање

циљева, заједничко одлучивање, решавање конфликата (Crews & Weakley, 1995), са

нагласком на повећање резултата студената (CambronMcCabe, 1993). Многи програми

захтевају од студената да стекну искуство кроз припреме у групама, побољшавајући

смислено и релевантно учење као и неговање осећаја заједништва (Barnett, Bason, Yerkes,

& Norris, 2000; Hill, 1995; Kraus & Cordeiro, 1995; Norris & Barnett, 1994). Искуства

приправничког стажа су јако значајна и високо цењена зато што ту студенти интегришу

праксу са новим сазнањима и менторством администратора (Krueger & Milstein, 1995).

Национална потреба за одговорношћу образовних институција довела је до

реформистичких напора образовног лидерства у програмима који предстоје. Инцијативе

Лиценцираних Конзорцијума Државних Школа Лидера (ISLLC) и Уставног Савета

Образовног Лидерства (ELCC) дефинисане су као професионални стандард за програм

припреме администратора. Ови стандарди за програм образовног лидерства захтевају

припрему школских лидера који имају знања и способности да: (1) олакшају развој,

артикулацију, имплементацију и управљање визијом школске заједнице за унапређење

школе и округа; (2) промовишу позитивне вредности, обезбеде ефикасан наставни

програм, примењују најбољу праксу за учење и дизајнирају свеобухватни професионални

план за развој особља; (3) управљају организацијом, пословањем и ресурсима на начин

који промовише сигурно, ефикасно и ефективно окружење за учење; (4) сарађују са

породицама и осталим члановима заједнице, одговоре на различите интересе и мобилишу

ресурсе заједнице; (5) раде са инегритетом, непристрасно и на етички начин; (6) разумеју,

одговарају и утичу на политику, друштвену економију, правосуђе и културу; (7) учествују

у опширнијем стажирању. Припреме се првенствено фокусирају на развој школских

лидера најчешће за административне позиције у основним и средњим школама и захтева

за демонстрацијом стручно стеченог знања кроз праксу (National Policy Board for

Educational Administration, 2002). На основу прегледа литературе, препозната је потреба за

посебном припремом за амбициозне школске администраторе и многи лидерско

образовни програми су нашли пут до свеобухватног програма реформи који припрема

наставне лидере да позитивно утичу на резултате студената. Упркос напорима

дефинисаним овим програмом изгледа да има мало или нема уопште подршке директора

за програме који дају већу слободу и лидерство наставницима који предају.

Традиционално, наставници који желе да остану у учионици и стекну више звање

пријављују се на програме за наставни план и инструкције, док се они који желе да буду

директори школе пријављују на програме образовног лидерства. Међутим, многи од

учесника у програмима образовног лидерства желе да имају активнију улогу у реформи

образовања и обнови школе као наставници лидери без преласка у администрацију.

Залажући се за истинску демократску лидерску структуру (Hackney and Henderson, 1999)

предложио је обуставу посебног образовања будућих администратора тврдећи, „Ако

желимо да лидерство у школама буде демократско и функционално, и наставници и

администратори морају разумети теоријски и практично шта то значи“ (стр. 72). Даље,

изложена перспектива лидерства предлаже да развој знања и стручности за лидерство

треба да буде подељена у оквиру школске заједнице (Spillane, et al., 2003). На основу ових

и других студија (e.g., McCay, Flora, Hamilton & Riley, 2001), може се очекивати да је

администраторима и наставницима лидерима неопхода слична теоријска и пратична

основа знања.

Неминовно, будући администратори и наставници лидери ће морати да деле одређена

знања и вештине које се манифестују као образовно лидерство. Тако, они могу бити

образовани заједно, без баријера традиционалних универзитетских програма са нагласком

на даљу улогу директора као усамљеног наставног лидера. Сходно томе, а не

замишљајући да на више начина намамимо наставнике у администрацију, могли бисмо се

концентрисати на то да редефинишемо улоге и одговорности администратора и

наставника и реконцептуализирамо школско вођство у целини.

Циљ овог рада је био да размотри да ли лидерске вештине стечене од стране наставника у

програму образовног лидерства олакшавају и унапређују лидерство наставника у

школама. Питања која смо користили у овом истраживању су:

Каква је динамика лидерства и да ли се она побољшава када се студенти успешно

укључе у програм образовног лидерства?

Како директори регују на студенте у оквиру образовног лидерства као наставнике

лидере?

Могу ли знања или педагогија припрема администратора подстицати и утицати на

наставнике лидере?

Претпоставке и ограничења

Врло је вероватно да програми образовног лидерства не могу направити лидера од људи

који нису лидери. Суштински, сматра се да су студенти у оквиру програма образовног

лидерства већ лидери у својим школама. У ствари, сви учесници који су наставници у овој

студији навели су да су верују да су они лидери наставници. Ова тврдња је подржана од

стране (Dewey, 1933/1960) који је тврдио да улога самог наставника подразумева вођство

јер „у реалности наставник је интелектуални лидер једне друштвене групе... не у основу

службеног положаја, већ због обимнијег знања и искуства“ (стр. 273).

Важно је обратити пажњу на пар ограничења приликом читања и вредновања овог рада.

Ова студија је истраживачка и било које импликације из ње су спекулативне. Ово

истраживање је ограничено тиме што је коришћена перцепција наставника и

администратора да би се дефинисало шта они раде у пракси. Овај приступ може пружити

само веома приближну процену онога што се стварно дешава у пракси.

Поред тога, генерализације из ове студије треба узети са дозом резерве зато што су

истраживања која су спроведена са наставницима који се воде као студенти образоно

лидерског програма на државним универзитетима и директора тих школа. Искуства и

перцепције ове групе могу се разликовати од других учесника у програмима образовања

лидера. Накнадно, наставници и њихови администратори су добровољно завршили ову

анкету. Могуће је да они који су добровољно учествовали у овом истраживању били

отворенији према концепту дељења моћи и лидерства или према овом програму.

3.1 Model transformacionog liderstva

Transformaciono rukovodstvo u globalu se pojavljuje kao sredstvo kojim direktori mogu

odgovoriti na zahteve reformi da se postignu odgovarajući i efikasni ishodi učenja kroz

pretvaranje škole u ‘visoko efikasne zajednice učenja’ (Lejtvud i sar. (Leithwood et al),

1999, str 223). Model ima svoje korene u ne-obrazovnim okolnostima (Burns (Burns), 1978) u

kojima se naglasak stavlja na lidera:

Inspiracija: uz pomoć harizme motiviše podređene;

Individualizam: Posvećuje se individualnim potrebama podređenih;

Intelektualna stimulacija: Podstiče razmišljanje i maštu podređenih;

Idealizovani uticaj: Komunikacija i izgradnja emocionalne posvećenosti viziji (Gron

(Gronn), 1996).

Glavna odlika transformacionog liderstva je usmerenost ka izgradnji i komunikaciji o

posvećenosti zajedničkog viziji i pozitivan odgovor na visoka očekivanja (Leitvud i sar.

(Leithwood et al), 1999). Ovo neće biti ostvareno samo kroz postojeću strukturu i sistem

nego i kroz omogućavanje sledbenicima da ‘’osete’’ liderstvo.

Smatra se da harizmatični školski lideri imaju društvenu moć ali na socijalno prihvaćen

način. Oni stvaraju poverenje među kolegama putem svoje sposobnosti da prevaziđu sve

prepreke. Kolege smatraju ove lidere simbolima uspeha i ostvarenja i smatraju da imaju neobične

uvide u to šta je stvarno važno i zato su veoma cenjeni od strane kolega (Leitvud i sar.

(Leithwood et al), 1999: 57).

Transformaciono liderstvo je predmet niza značajnih kiritika (Gron (Gronn), 1996, Smit

(Smyth), 1989, 1993) i kao što Foster (Foster) tvrdi:

…pojam je jednostavnije shvaćen od svoje originalne pojave, transformacioni lideri su

oni koji vode kompanije ka većim profitima, oni koji mogu zadovoljiti materijalne potrebe

zaposlenih, koji mogu postići bolje rezultate kroz pružanje iluzije moći da potčinjavaju.

Transformaciono liderstvo je izmenjeno iz pravca pojma moći u pravcu kako-da priručnika za

ambiciozne menadžere (str. 45-46).

Transformacioni lideri vrše disciplinsku funkciju koja je prekrivena optimističnim

‘’aerosol’’1 rečima (Smit i Šaklok, 1998, str 21) kao što su posvećenost, konsenzus, osnaživanje,

kvalitet, standardi, izvrsnost i kontrola rezultata, poduprto raspravom o tome šta se može i šta se

ne može reći i uraditi. Performativnost zahteva informaciono-komunikacionu tehnologiju,

ljudstvo, reviziju zasnovanu na dokazima i komunkacione sisteme koji menjaju smisao nastave

od profesionalne etike ka statističkim proračunima nastavnikovih reči. Hartli (Hartley, 1999)

tvrdi da kroz proces ‘’rekulturacije’’ postoji integracija emocionalnog selfa sa organizacijom

1 kapljice raspršivača

koja sprečava posvećivanje neodgovarajućim i ometajućim sistemima verovanja. Na ovaj način

liderstvo je oblik zavođenja, i kao što Burel (Burrell, 1992) tvrdi, na zadovoljstvo se gleda kao

na ‘’rezervoar energije koja bi se kanalisala, oblikovala i usmerila u službu korporativnih

ciljeva’’ (str. 66).

Čini se da je transformaciono liderstvo manje obrazovno liderstvo nego liderstvo u

obrazovnim uslovima. Konkretni zahtevi nastave i učenja čini se da ne ostvaruju svoj smisao i

da njihova praksa nije korisna za lidere i vođstvo. Transformaciono liderstvo nije zapravo

transformaciono već je ‘’top-dog’’2 teorija koja zadovoljava potrebe kontrole menadžmenta

(Aliks (Allix), 2000, Bal (Ball), 1987, Vatkins (Watkins), 1989). Kao što Grejs (Grace, 2000)

navodi u svojoj kritici učiteljske obuke i pripreme u Engleskoj:

Diskurs i razumevanje menadžmenta mora biti praćeno raspravom i razumevanjem etike,

moralnosti i duhovnosti, humanih obrazovnih principa, prakse demokratskog obrazovanja,

odnosima moći razreda, rase i pola u obrazovanju i nekog istorijskog smisla uloge obrazovanja u

širem oblikovanju društva (str 244).

Preuzimajući inspiraciju iz Grejsovog (Grace) argumenta jasno je da ovaj pristup

proučavanja liderstva i prakse podrazumeva produkciju znanja koje je demokratsko i stoga

čitalac istraživačkog teksta mora da zna mesto autora u njemu. To ima prednost u omogućavanju

čitaocu da kritički ocenjuje ono što je prezentovano kao poznato i ono što je važno znati.

Pragmatični empiristi koji pišu o transformacionom liderstvu obično se ne deklarišu jasno

povodom svojih shvatanja i ne vode intelektualne borbe. Modeli su predstavljeni kao već dati da

bi se preuzeli u potpunosti i da bi se koristili za merenje prakse. Pružajući analizu Blekmorove

(Blackmore) ‘’Problematične žene’’ (1999) pruža se i stajaliste kritički nastrojenih ‘’naučnika’’

povodom ovog modela liderstva zarad daljih ispitivanja i alternativa koje treba istražiti.

Kritički orijentisani naučnici su mnogo otvoreniji prema pitanju porekla njihovog

istraživanja. Na primer, Blekmor (Blackmore, 1999) navodi:

Ironično, nakon mnogo godina borbe sa onima sa formalnim statusom i položajem,

uhvatim sebe da istražujem liderstvo. Vrlo sam svesna da sam u mojoj instituciji doživljena kao

‘’viši’’ ženski akademik, u privilegovanom položaju sa svim onim očekivanjima koja idu uz

‘’jedna od mnogih’’. Pišem ovaj rad u trenutku kada me neke kolege čikaju da se prijavim za

poziciju zvaničnog lidera ali u momentu kada je sav akademski rad, poučavanje i istraživanje,

2 U nekim slučajevima (zavisno od govornog područja) ovaj termin je sinonim za lidera/šefa

pred opasnošću da postane subjekt za tržišne sile i smanjenog finansiranja države. U isto vreme,

moji istraživački podaci puni su priča o ženama na zvaničnim liderskim pozicijama koje

pronalaze prevelike protivrečnosti, previše zahtevan emocionalni i fizički rad. One izražavaju

potrebu za neko vreme i prostor za zadovoljstvo, razonodu i samoudovoljavanje. Takođe znam

priče o ženama koje ne traže zvanične liderske pozicije zato što vide koju cenu žene plaćaju za

funkciju ‘’emocionalni menadžer u sistemu u krizi’’ (Blekmor (Blackmore), 1996), bilo zato što

je feministkinja ili nije feminstkinja, zato što brine ili ne brine dovoljno, koje su odlučile da ‘’ne

žele da budu takve’’ ili su njihove porodične obaveze smanjile njihove izbore. Kao i mnoge

druge žene koje izražavaju želju da ostanu u školi jer im to pruža zadovoljstvo, slično tome i ja

sam privržena istraživanjima i podučavanju u nastavi nasuprot administrativnoj ulozi koja bi mi

mogla umanjiti vreme koje volim da provodim sa svojim osmogodišnjim sinom Džesom (str.2).

Ove dileme i protivrečnosti u autorkinoj biografiji ilustruju da ima mnogo toga što čini

‘’problematičnu ženu’’ takvom. Blekmor stavlja njenu priču u kontekst tri problema

‘’problematičnih žena u novim, teškim vremenima’’ i tako pozicionira sebe kroz kritičke ocene

granica:

Žene su van liderskih pozicija: to više nije prihvatljivo jer negiranje ženske uloge može

umanjiti produktivnost kao što bi ženski rad mogao povećati efikasnost i efektivnost.

Ono što je problematično je da je ženska uloga povezana sa ekonomskim pitanjima,

više nego sa pitanjima jednakosti.

Žene na rukovodećim mestima su ometajuće: ovo donosi nevolje kao što su ‘jake žene

su teške i opasne zato što dominiraju nad muškarcima i načinima menadžmenta samom

činjenicom da su različite’ (str.3). Pitanja socijalne pravde su skupa i prekidaju načine

jednostavnog menadžerskog rešavanja problema.

Ženi je potrebno da bude problem: prihvatajući da žene imaju nedostatak i da im je

potrebno da taj nedostatak dopune kroz preuzimanje liderske uloge je problematično i

to treba da uznemirava žene. Naročito ne treba ignorisati razlike između žena i teških

političkih okolnosti u kojima danas žene lideri rade (str. 3).

Blekmor (Blackmore) kritikuje funkcionalističke i bihejviorističke modele koji

dominiraju kroz literaturu pokazujući kako se obrazovni rad deli na dva pola kroz

individualizovane ugovore i postavljanje ciljeva. Shodno tome, poželjni rukovodilac obrazovne

institucije je jak, vizionar ali i dobar menadžer za rad sa ljudima. Blekmor (Blackmore) dalje

tvrdi:

Ovo je značilo preuređenje muške hegemonije od slike racionalnog birokrate u

sposobnijeg, fleksibilnog, orijentisanog na službu, facilitativnog i preduzetničkog menadžera.

Gde god da su stari principi polno-neutralnih birokrata odlagali zadovoljstvo i uskraćivali

zadovoljstvo zbog rada, koji su odvajali sklonosti od činjenica, ljudskost od intelekta, nove

postmoderne, ‘pohlepne’ organizacije koristile su zadovoljstvo pobede i zadovoljstvo završetka

posla kao i intimnost socijalnih odnosa da postignu organizacione ciljeve. Strategijski

menadžment nastoji da iskoristi raznolikost (pol, multikulturalizam) da usmeri indvidualne želje,

strasti i energiju za organizaciona dešavanja. U tom smislu, ipak, interpersonalni odnosi su

zamenjeni depersonalizovanim oblicima intimnosti koji produkuju nove oblike samoregulacije

poznatih kao timski rad. Menadžment tako manipuliše intimnošću u socijalnim odnosima i

rekonstruiše ga u ciljano-racionalnu akciju pa tako menja odnose među polovima (str. 37-38).

Na ovaj način razvoj performativnosti u obrazovanju kroz nove zadatke kao što su

planiranje razvoja, procene, postavljanje ciljeva i planiranje akcije je problematično ne samo zato

što povećava obim posla i što udaljava nastavnike od nastave već i što se kultura i sistem

vrednosti otelotvoruje kroz jezik, stil oblačenja i fizičku pojavu. Osnaživanje se prodaje

nastavnicima kao emancipacija, ali je u stvarnosti to mehanizam kontrole jer se radi o

emocionalnoj vezi pojednica sa vizijom i misijom lidera. Blekmor (Blackmore) ovo i dalje

proučava tvrdeći da unapređenje žena ili preuzimanje ‘’kulture žena’’ je više stvar

menadžementa koji bolje funkcioniše umesto povezivanja obrazovnog procesa sa pitanjima

demokratske i socijalne pravde. Postoji mnogo dokaza osim Blekmorovih (Blackmore)

istraživanja koji ilustruju ove tvrdnje, ali jedan kratak odlomak pokazuje moćan aspekt koliko su

žene u nevolji povodom onoga što se dešava sa njihovim poslom u školi:

‘’Pre nekoliko godina sam razmišljala o putevima karijere… sada je sve zatvoreno…

nema mobilnosti’’. (Belinda)

Ili ‘vrata se zatvaraju’ onda kada je jedino pitanje zadržati svoj posao na kraju godine’

(En). Mnogi komentarišu kako oni nisu aplicirali za procenu (potrebno za unapređenje) u svojim

školama zato što ne vole administraciju i ljude ili ‘nisu videli svoje šanse za napredovanje’ u

takvoj ‘mačo’ kompetitivnoj kulturi. Učitelji lideri sada rade u visoko kompetitivnoj sredini koja

podrazumeva da učitelji izvan učionice rade koliko i u učionici, povećavanjem a ne smanjenjem

zahteva, vremena i energije onima koji su u potrazi za unapređenjem (str.80).

Ono što je važno ovde je refleksivni narativ i teorija jer pokreće fundamentalna pitanja o

imperativu trenutnog rukovodstva i takvo pozicioniranje je povezano sa kritičkim pristupima

političkim namerama i kako se one sprovode na lokalnom nivou. Ovo je ozbiljan izazov projektu

modernizacije Nove Stranke u Engleskoj jer to čini vidljivim autentične zabrinutosti koje se ne

mogu pripisati samo konzervativizmu nastavnika koju podriva modernizacija. Ona takođe pruža

mogućnost profesionalnim vaspitačima da razviju agendu promena koja je bolje povezana sa

njihovim vrednosnim sistemima umesto sa veštački konstruisanim političkim ciljevima. Na ovaj

način trenutna težnja lidera za što više moći može biti okrenuta naglavačke: ‘To takođe

problematizuje liderstvo kao ključni koncept u obrazovnoj administraciji i politici – redefinisanje

pa možda čak i odbacivanje - možda je čak i sam fokus liderstva na sebe najveća barijera za

rodnu radvnopravnost’ (Blekmor, 1999, str. 222).

Ovo pokreće pitanje koliko su kritički orijentisani teoretičari u toku sa radom učitelja u

realnom vremenu prepunom kontradiktornosti o tome šta mogu, šta bi trebalo i moglo da se

uradi. Glavno u projektu Blekmorove (Blackmore) je da kreira neke vodeće principe za

‘feminističku post-maskulinu (mušku) politiku obrazovnog liderstva’ (str. 218) koja:

Prepoznaje razlike, što dovodi u pitanje naš uticaj i to ko može da govori u naše ime;

Obezbeđuje teoriju moći koja se fokusira na sopstveni ‘potencijal’ a ne samo na moć

ugnjetavanja;

Poziva nas da reagujemo (npr. oštro-blago, razlog-emocija) što može da razdvoji ono

što treba da se integriše i može da marginalizuje ono na šta bi trebalo obratiti pažnju;

Raspravlja o muškosti na način koji uključuje sve muškarce u pokretanju pitanja moći i

pravde;

Razvija naš temeljni pristup nastavi koji je ‘uzajamno koristan’ … ne zaboravljajući ko

ima korist a ko ne u bilo kom dogovoru.

Zamenjuje demokratsku i inkluzivnu praksu samoupravljanja aktuelnom realnošću

tržišta i samozainteresovanog konuzumerizma.

Napred navedeno povezuje se sa tvrdnjama o važnosti emancipacije među kritičkim

teoretičarima, i čini se da je borba u vezi pitanja da li možemo da imamo postmodernu

emancipatorsku politiku.

Postoji kontradikcija u središtu emancipatorskih zahteva u postmodernom svetu, naročito

o načinu na koji demokratske institucije bazirane na ljudskim pravima zapravo isključuju grupe i

funkcionišu pomoću i unutar ovih zahteva. Jetman (Yeatman, 1994) prepoznaje to ali smatra da

ove kontradikcije ne poništavaju emancipatorski projekat već čini mogućnosti za njega realnijim

i hitnijim i kojima je cilj ‘…razviti takmičarsku politiku i javni prostor koji se otvaraju prema

postojećim sistemima upravljanja’. Shodno tome, realnost i istina ne postoji izvan ili ispred, kao

što je bila situacija u ‘politici prezentacije’ (str.31) i u kojoj se javljaju sledeća pitanja: Čija će

prezentacija prevagnuti? Ko ima autoritet da predstavlja realnost? Ili da postavimo pitanja

drugačije: Ko mora biti učutkan da bi ove prezentacije prevagnule? Čiji je glas lišen autoriteta da

bi ove prezentacije mogle prevagnuti?’ (str. 31).

Ova pitanja podržavaju Jetmanovu (Yeatman) analizu pozicioniranja i repozicioniranja

feminizma i post-kolonijalizma u izazovu maskulinoj i zapadnjačkoj produkciji znanja i

univerziteta. Ona predstavlja ‘demokratsku politiku razlike’ (str.53) u smislu priznavanja grupa

koje su ‘različite’ (str.86) u stilu zapadnjačke demokratije, što bi učinilo vidljivim istorijsko

zanemarivanje rase i klase tako da bi ‘bilo prihvaćeno da su potrebe različito pozicioniranih žena

različite’ (str. 53). Shvatanje ove situacije jeste kroz ‘međupovezanu političku tvorevinu’ (str.89)

u kojoj razlika nije artikulisana kroz mrežu marketinga i ekonomskog liberalizma sopstvenog

interesa već kroz nove načine u kojima se o pravima govori i na njima radi na lokalnom nivou.

Govoreći o rasističkim incidentima u školi, Rajan (Ryan, 1998) ističe da pojedinac može

da napravi razliku u borbi protiv nepravde i da kapacitet može biti izgrađen kroz odnos sa

drugima:

…liderske inicijative mogu poticati od bilo kog njihovog člana. Oni nisu samo povlašćeni

administratori. Nastavnici, ostali zaposleni, studenti, roditelji i članovi javnosti imaju mnogo

toga da ponude na putu ka liderskim inicijativama i doprinosima. Oni koji imaju moć, kao što su

upravnici, poverenici, i u određenoj meri nastavnici, imaju obavezu da obezbede prostor onima

sa manje moći u školskom kontekstu, kao što su učenici ili roditelji, tako da i oni mogu izneti

svoje misli, reči i akcije. (Rajan (Ryan), 1998, str.274)

Ovo dovodi do centralnog dela – kako kritički mislioci i teoretičari konceptualizuju

liderstvo više kao odnos a manje kao ponašanje ili funkciju (Foster (Foster), 1989), može se

ilustrovati radom koji omogućava profesionalnoj praksi da bude otvorena na način koji se ne

fokusira samo na rešavanje problema već i na predstavljanje problema (Hal (Hall), 1996,

Smulijan (Smulyan) 2000, Strečan (Strachan), 1999). Niksonovo (Nixon, 1995) istraživanje u

preko pedeset srednjih škola pokazuje kako se svaka od njih bori sa izazovima svoje obrazovne

namene, ali i kako postoje zajedničke obrazovne teme u vezi sa centralnom ulogom učenika u

učenju, poduprete pozitivnim radnim odnosima. Ovo nije viđeno kao suprotnost nauci i

instrumentalnosti poboljšanja školske efikasnosti, ali se zasniva na ‘’odbijanju’’ zato što ‘’ona

osporava pretpostavku da se nastava može nekako razdvojiti u niz tehničkih operacija. Na taj

način bivaju potvrđene vrednosti koje pomažu definisanje i oblikovanje podučavanja kao

profesije’’ (str. 222).

Konceptualizujući školu kao primer Jetmanove (Yetman) međupovezane politike, kritički

rad stvara mogućnosti za liderstvo nastavnika i učenika. I dok ovaj tip liderstva ima dugu

istoriju nedavno je utvrđen sajt-baziranim menadžmentom. Smit i saradnici (Smyth et al. 1998)

tvrde da je liderstvo nastavnika u vezi sa nastavnikovim razumevanje širih snaga oblikovanja

njihovog rada, otpor pripitomljenosti i nepristajanje na dominaciju spoljnih autoriteta’’ (str. 99).

Oni dalje navode da nastavnici ne bi trebalo da budu uplašeni od suočavanja sa nepoznatim što bi

moglo dovesti u pitanje akciju i reakciju. I dok se postojeći kontekst ovog pristupa može

smatrati naivnim u političkom smislu, studija slučaja pokazuje nastavnikovo liderstvo u prkasi,

ne kroz njihovo nepoštovanje već kroz stvaranje i održavanje onoga što cenimo u svom

profesionalnom radu. Na primer, Krauter (Crowther, 1997) je istraživao rad 15 ‘neproslavljenih

heroja’ (13 nastavnika i 2 paraprofesionalca) koji su radili u zajednici radi osporavanja razdora u

vezi sa različitim stavovima. Njihov rad je ‘proces kulturne borbe, sa ciljem podizanja svesti i

emancipacije’ (str.14). Ovo se ne može nazvati liderstvom i menadžerstvom od strane nastavnika

i drugih nosioca, ali je način rada koji treba ohrabriti ukoliko nastavnici imaju značajniju ulogu

od one tehničke koja se svodi na implementaciju kurikuluma. Krauter (Crowther, 1997, str.15)

zaključuje da je nastavničko liderstvo u suštini etički stav u kome nastavnici rade za ‘bolji svet’

gde nije važno samo ono što je ovde i sada, već je reč o dugoročnoj dobiti.

4. Liderstvo u predavanju i učenju

Ovi članci se baziraju na potrebi usavršavanja učenja i predavanja. Ovo nije slučajnost; kao urednik posebno sam se fokusirao na posebnu problematiku veze između liderstva u obrazovanju i upravljanja u njime. Za većinu, ta pitanja poboljšanja nisu bila od značaja za istraživanje kada je obrazovna administracija u pitanju. Bez sumnje će se u jednom trenutku promeniti stav vodećih ljudi u školama da je najveća odgovornost lidera u tome da se poboljša učenje i predavanje (Murphy, 2002). Štaviše, promene u političkim strukturama tokom nekoliko decenija su zauzele mesta kao glavni faktori za zauzimanje centralne uloge kada je poboljšanje uloge učenja i predavanja u pitanju, i na taj način sprečile široke promene u toj oblasti koje su se mogle očekivati.

Veliki broj članaka u ovoj oblasti nam daju bogatu ilustraciju načina na koji se može u fokus staviti liderstvo u obrazovanju kroz njegovo izučavanje. Kritično pitanje ovde, kako navode Stein i Nelson je to što se ne radi samo o uputstvima vođenja, već vođenja u posebnim predmetima u školama koji moraju još više da vidno doprinose istraživanju liderstva u obrazovanju. Nastavnici nemaju ulogu da samo predaju-oni imaju obavezu da nauče matematiku, čitanje, nauku i u zavisnosti od vrste predmeta, oni svoje igraju svoje uloge. Kao što se može i

očekivati, liderstvo je osetljivo pitanje i o ovim stvarima istraživanja itekako moraju voditi računa (Burch & Spillane, 2003; Spillane, Diamond & Jita, 2003).

Stein i Nelson ukazuju kako istraživanje liderstva mora da postane specifičan predmet zato što je neadekvatno očekivati od administracije da ono šta zna o procesu liderstva i što primenjuje u okviru jedne nastavne celine tek tako prenese na drugu. Istraživači koji se bave ovom tematikom predlažu jedinstven metod ispitivanja. Neki drugi aspekti ove teme mogu takođe biti ispitivani na način koji podrazumeva da se prema njemu odnose sa dužnom pažnjom kao što je distribucija liderskih funkcija kroz pozicije u školama i školskim upravama, na nivou nastavnih celina.

Distribuirano liderstvo

Još jedan od pojmova koji se često upotrebljava u istraživanju je distrubuirano liderstvo koje obuhvata sve od podele funkcija do pokušaja da se rasčlani kompleksni sistem u slučajevima kada dođe do “prevaljivanja” liderstva (Rogoff, 1990) na dva ili više pojedinaca. Ovi članci daju svojevrsnu dopunu onoga što su već definisali Bennett, Wise, Woods & Harvey (2003) i to na tačan način kao ograničeno empirijsko znanje bazirano na distribuiranom liderstvu i , jednako važno, dali dalje smernice za buduća istraživanja. Na primer, Goldstein je predlagao dva modela ove vrste liderstva, i to podeljeno liderstvo i solidarno liderstvo kada su u pitanju zadaci liderstva, usmeravajući naročito na one oblasti u kojima je znanje o liderstvu tanko; tj. znanje o tome kako se postupanja lidera distribuiraju od jednog do drugog pojednica.

Skoriji radovi ukazuju na nove načine sagledavanja potencijalnih i plodonosnih metoda istraživanja. Studija distribuiranog liderstva predlaže tri načina na koji se može liderstvo prevagnuti - distribucija saradnje, kolektivna distribucija i koordinisana distribucija (Spillane, Diamond & Jita, 2000; Spillane, Diamond, Sherer & Coldren). Distribucija saradnje podrazumeva liderstvo u kojem se postupanje jednog lidera, u radu sa drugim pojedincem na posebnim funkcijama liderstva, pokazuje kao osnova za rad tog drugog lidera i obrnuto; postoji uzajamna povezanost. Kolektivna podrazumeva odvojen rad dva lidera ali se njihov rad prožima jer je u pitanju isti cilj koji podrazumeva obavljanje odvojenih aktivnosti što postaje uobičajena praksa. Kooridnisana podrazumeva različite liderske zadatke koji se moraju izvršiti pojedinačno i uz primenu nekih liderskih funkcija-međuzavisnost zadataka i odgovornosti lidera za njihovo obavljanje je pojedinačna. Svaki od ova tri tipa distribucije pretpostavlja razne vidove zavisnosti između liderima u školama, što utiče na to kako se može izučavati i distribuirati dalje ova ekspertiza.

Gron (Gronn, 2003) razvija dva modela strukture distribucije liderstva po ugledu na neka objedinjena tela (agencije) (zajedničko delovanje ili saradnja u delovanju) i na njihovu veličinu i strukturu. Između ostalog, on razotkriva primere saradnje sa spontanim poslovnim vezama, zajedničko delovanje kroz ustanovljenu praksu, zajedničko ali među zajedničarima podeljeno delovanje. Ovaj rad je obogatio koncept za okvir koji će služiti za istraživanje distribucije liderstva.

Liderstvo u obrazovanju u okviru i van obrazovnoд sistema

Još jedna tema koju ovi članci iznose na videlo je važnost liderstva u obrazovanju, i njegovog situiranja na bilo kom nižem obrazovanja u okviru šireg nivoa obrazovanja. Kao što Elmore iznosi, perspektiva sistema je kritika liderstva u obrazovanju u sklopu šire slike poboljšanja uprave. U većem broju slučajeva studije liderstva se fokusiraju na ono što se dešava u okviru samih škola i predstavništava okruga. Ovi članci sugerišu da studije o liderstvu moraju uzeti u obzir horizontalnu i vertikalnu distribuciju liderstva na bilo kom nivou sistem-departman, škola i okrug. Liderstvom u obrazovanju može se upravljati u okviru i kroz razne nivoe sistema školstva (npr. školskog okruga) i kroz i u okviru van vladinih agencija (npr. model Sveobuhvatne školske reforme). Izazov u razumevanju liderstva se razvija u robusnu sliku jednog fenomena na jednom ili više nivoa sistema, istovremeno angažujući razne nivoe politike, programa i strukture različitih sistema koji omogućavaju i u isto vreme ograničavaju praktičnu primenu tog fenomena. Goldring i njene kolege ističu malopređašnje navode u tranzicionom procesu liderstva. Stein i Nelson rasvetljavaju važnost perspektive sistema ilustrujući primerom kako poznavanje liderstva može napraviti razliku imajući u vidu liderske funkcije i dostupnost tih metoda nastavi.

Naravno, “obrazovni sistem” je kompleksna konstrukcija. On se prostire i van formalnog, državnog školskog sistema, školskih okruga i departmana. Kao što Camburn i kolege ilustruju u svojim radovima, neprofitni sektor i njegovo angažovanje zajedno sa vladinim sektorom je krucijalno u naporima da se razume liderstvo u obrazovanju. Iako nije u fokusu ovih članaka, sektor koji ostvaruje profit je jako važan učesnik u obrazovanju i u poboljšanju obrazovanja. Kritična tačka, o kojoj se ne govori u ovim člancima, tiče se uloge vlade, neproftinih i profitnih agencija u sferi liderstva u obrazovanju, kao i njihovog razvoja.

O autoruDžejms P. Spilan je profesor-saradnik na fakultetu za obrazovanje i Socijalnu

politiku, i saradnik Instituta za istraživanje politike obrazovanja i socijalne politike, univerziteta Northwester, 2115 North Campus Drive, Evanston, IL 60208; j-spillane@northwestern.edu. Njene oblasti interesovanja su politika obrazovanja i međuvladina saradnja, veze između državne politike obrazovanja, lokalnih agencija pri vladi, i praksa koju sprovode nastavnici i administracija. Džejms P. Spilan je urednik časopisa Politička analiza i evaluacija obrazovanja

Liderstvo u obrazovanju i demokratija

Postoji neizbežna tenzija između preovlađujućih modela liderstva i karatkteristika

demokratije koje su prethodno opisane. U suštini, smatra se da demokratija predstavlja izbor

optimizacije i učestvovanje. S druge strane, veći deo diskusije o liderstvu teži fokusiranju na

individualca - ideja o heroju lideru, verovanje koje se još uvek vezuje za pojam harizmatičnog

vođe. Mišljenje koje vlada o liderstvu identifikuje paletu osobenih karatkteristika:

Liderstvo je fokusirano na jednog pojedinca koji zauzima najviši položaj u hijerarhiji.

Liderima se dodeljuje simbolički status.

Smatra se da lideri imaju primarnu odgovornost za viziju i vrednosti njihove organizacije

a ujedno treba i da osiguraju posvećenost.

U mnogim školskim sistemima, lideri imaju jasnu ličnu odgovornost za dostignuća svojih

škola.

Lideri često imaju značajnu moć u pokroviteljstvu i kontroli resursa.

Ove stavke su pojačane strukturom mnogih škola koja je najčešće u vidu hijerarhije u

kojoj nivoe moći i autoriteta određuje direktor škole. Struktura profesionalne karijere nastavnika

u mnogim obrazovnim sistemima funkcioniše preko procesa približavanja vlasti. Ovaj trend je

pojačan sa još dva faktora.

Prvo, u mnogim demokratijama u zapadnom stilu, liderstvo uopšte, i u obrazovanju

konkretno, ostaje suštinski muški model u kom se jezik koji je povezan sa liderstvom uglavnom

iskazuje suštinski muškim metaforama. Ovo je ojačano dominacijom Angl o- saksonskih pogleda

na prirodu organizacija, socijalne odnose i sisteme vrednosti. Kao drugo, obrazovanje, kao i

mnogi drugi aspekti društva, postaje izdominirano pojmovima tehnokratske efikasnosti i

dostignuća. Kako je Epl rekao:

Strateški značaj logike tehničke kontrole u školama zasniva se na mogućnosti da se u

jedan diskurs integriše ono što se često doživljava kao pokreti suprotstavljenih ideologija,

i samim tim, dobija se saglasnost od svake od njih. Potreba za odgovornošću i kontrolom

administrativnih menadžera, realne potrebe nastavnika za nečim što će ‘praktično’

koristiti sa svojim učenicima, interesovanje države za efikasnu proizvodnju i uštedu,

briga roditelja za ‘kvalitetno obrazovanje’ koje ‘deluje’ (briga koja će biti različito

kodirana u različitim klasama i klasnim segmentima), zahtevi industrijskog kapitala za

efikasnu proizvodnju i tako dalje, mogu biti spojeni (Apple, 1982: 151).

Centralizovana tendencija mnogih vlada je da se politika sve više bavi praksom sa

višim nivoom specifičnosti i kontrole. To je dovelo do ojačanja moći institucionalnih lidera

ugrožavajući individualnu profesionalnu autonomiju. U nekim sistemima postoji istrajan otpor

ovom trendu ali primljena mudrost o poboljšanju škole izjednačava efikasnost škole sa ličnom

efikasnošću direktora.

Nema sumnje da jedna individua može imati znatan uticaj na efikasnost i dostignuća

škole. Ali po koju cenu? Što je veće isticanje pojedinca, to je veća potencijalna cena u smislu

razvlašćivanja, gubitka kapaciteta, ograničene održivosti i neuspeha u optimizaciji punog

potencijala osoblja. Kao što je Lambert rekao:

Kada poistovetimo moćan kocept liderstva sa ponašanjem jedne osobe, mi ograničavamo

dostignuća postignuta učešćem šire zajednice ili društva. Liderstvo u školi treba da bude

širok pojam koji se odvaja od osobe, uloge i zasebnog skupa pojedinačnog ponašanja. To

treba da bude uključeno u školsku zajednicu u celini. Takvo proširivanje pojma liderstva

navodi na zajedničku odgovornost za zajednički cilj čitave zajednice (Lambert, 1998: 5).

Ako se liderstvo posmatra kroz karakteristike jedne osobe, teorije crta, onda će to

neminovno ugroziti razvoj. Međutim, ako se liderstvo posmatra kao jedna manifestacija

demokratskog procesa, to je onda kolektivna mogućnost pre nego lični status. Lambert je to

definisao ovako:

Ključni pojam u ovoj definiciji je to da liderstvo predstavlja zajedničko učenje, i

stvaranje značenja i znanja kolektivno i kolaborativno. To predstavlja mogućnost da uz

neprekidne razgovore, zapažanja, vrednosti, uverenja, činjenice i pretpostavke izađu na

površinu; da se istražuje i da se stvaraju ideje zajednički; da se razmišlja o radu i da se on

učini smislenim u svetlu zajedničkih verovanja i novih informacija; i da se izrode dela iz

ovih novih shvatanja. To je suština liderstva (Lambert, 1998:5-6).

Ova definicija posmatra liderstvo kao demokratski proces pre nego kao alternativu

demokratiji. Postoji opasnost od pojednostavljivanja debate na kontinuum diktature demokratiji

ali mogućnost da jedna individua vrši značajnu ličnu, a ponekad i arbitrarnu vlast, u školama je

prilično velika. Lambertova ideja o izgradnji liderskog kapaciteta zahteva značajnu konceptualnu

promenu ako želimo da liderstvo postane sredstvo dostizanja i modeliranja demokratske prakse

pre nego alternativa tome.

Nezrelo Zrelo

Lična moć Zajednička vlast

Hijerarhija Timovi

Nepoverenje Poverenje

Zavisnost Međuzavisnost

Tabela 2: zajedničko liderstvo

Kontrola Delegacija Punomoćstvo Supsidijarnost

Tabela 2 prikazuje model zajedničkog liderstva koji predstvavlja odnos između

različitih faktora koji određuju prirodu organizacione veze. Različiti elementi mogu biti

definisani na sledeći način:

Kontrola – moć i autoritet su dodeljeni jednoj osobi ili manjoj grupi. Vrlo ograničeno

učešće i izbor za većinu; odnosi su uglavnom hijerarhijsku sa jasnim crtama komande i

formalnom odgovornošću sa sankcijama: kultura zavisnosti zasnovana na nezrelim društvenim

odnosima.

Delegacija – balans u podeli odgovornosti i autoriteta. Na levoj strani kontinuuma,

odgovornost će težiti da prevagne nad autoritetom. Odnosi su hijerarhijski i birokratski sa jasno

definisanim oblastima odgovornosti.

Punomoćstvo – nivo autoriteta je dovoljan ili veći nego što je potrebno za posao.

Pojedinci su u mogućnosti da vrše izbor i donose odluke u okviru konteksta širih organizacionih

imperativa kojima su doprineli.

Supsidijarnost – pojam supsidijarnosti je verovatno najbolje shvaćen kao oblik

federacije – visok stepen autonomije unutar međusobno zavisne strukture sa značajnim nivoom

mogućnosti donošenja odluka i izbora na lokalnom nivou.

Ovo kretanje od leve ka desnoj strani preko kontinuuma karakteriše povećanje

izbora, učešća, poverenja i autoriteta; kretanje od nezrelog kontrolišućeg ondosa do zrelog

međuzavisnog odnosa u kom je liderstvo zajedničko. Kako je Krik rekao:

Građanski republikanizam, to jest demokratski duh direktnog učestvovanja, može i treba

da bude duboko ukorenjen u regijama, lokalitetima, susedstvima; i sve moći koje mogu

da se razviju treba da budu razvijene (Crick, 2002:119).

Naravno, ovo se primenjuje na učenike i studente isto koliko i na nastavnike i sve

koji rade u školi. Kretanje od kontrole do supsidijarnosti treba da bude odlika cele škole, kako bi

postojala mogućnost za informisanje o tome kako funkcionišu timovi i departmani, i ono što je

najvažnie, učionice.

Takav pristup stvara autentičnu demokratsku školi u kojoj su učešće i izbori povećani

na valjan i istinski način u svakoj prilici. Za Heifetza to znači:

Najinteresantnije liderstvo se odvija kada niko ne doživljava nešto ni približno slično

iskustvu ‘praćenja’… Kada su mobilisani, saveznici i prijatelji ne postaju pratioci već

aktivni učesnici – zaposleni ili građani koji su često i sami lideri zauzvrat preuzimaju

odgovornost za rešavanje teških izazova, često van očekivanja i često van njihovog

autoriteta. Oni postaju partneri. Kada su mobilisani, i opozicija i uzdržani počinju da se

bave pitanjima, isprovocirani da se bave problemom gubitka, odanosti i kompetencija

koje su deo promene koju su izazvani da naprave (Heifetz, 2003:69).

Kretanje od nezrelih do zrelih organizacija, od kultura koje kontrolišu do istinski

demokratskih institucija može obuhvatiti i ,,žrtvovanje moći”. To je čin velike lične hrabrosti

lidera da namerno teži stvaranju situacije u kojoj je lična moć zamenjena zajedničkom vlašću a

organizacione uloge, strukture, politika i procesi su promenjeni kako bi ojačali promenu. Može

se desiti i da ovo stavi tradicionalnog školskog rukovodioca u kompleksnu i dvosmislenu

situaciju gde je spoljna odgovornost nepromenjena ali unutrašnji odnosi su potpuno izmenjeni.

Promene su prikazane u sledećem modelu:

Tabela 3: liderstvo u demokratskom obrazovanju

Stari poredak Novi poredak

Lična moć

Hijerarhija

Kontrola

Zajednička vlast

Supsidijarnost

Izbor

Naredba

Instrukcija

Transakcija

Lični status

Razvoj

Dijalog

Transformacija

Kolektivno zalaganje

II METODOLOŠKI PRISTUP PROBLEMU

1. PROBLEM ISTRAŽIVANJA

Naučno-tehnloške promene koje se dešavaju svakodnevno su sa sobom donele nove

potrebe i zahteve u ulogama zaposlenih u obrazovanju. Promene se dešavaju i u oblastima koje

podrazumevaju vođenje i odlučivanje u školi. Počevši od direktora, kao centralne figure

upravljanja u školi, proces upravljanja i odlučivanja se prenosi i proširuje na ostale zaposlene,

pre svega stručne saradnike i nastavnike, kro koncept participativnog liderstva. Od zaposlenih u

obrazovanju se očekuje preuzimanje odgovornosti, zalaganje i odlučivanje u funkciji podsticanja

demokratske klime u školi. Koncept liderstva upravo to i omogućava, kroz participirajuću ulogu

zaposlenih.

Liderstvo se zadnjih godina sve više istražuje. Kao problem se navodi „nepostojanje

lidera u obrazovanju u mnogim državama“. Upravo zbog toga je potrebno afirmisati i liderstvo i

zaposlene u obrazovanju u ulozi lidera. Takođe, zalaganjem lidera, škola se može promovisati u

„najboljem svetlu“, čime se mogu direktno privući novi učenici, ali i sam prostor za rad učiniti

kvalitetnijim, ispunjenijim i boljim. Da bi se liderstvo u našim školama afirmisalo, uz

participirajuću ulogu zaposlenih, potrebno je ispitati liderske osobine zaposlenih u obrazovanju.

Ovim istraživanjem upravo to želimo da ispitamo. Problem istraživanje je: Na koji način

zaposleni u obrazovanju percipiraju liderstvo i liderske uloge? Takođe, u okviru problema

istraživanja, želimo da ispitamo na koji način zaposleni u obrazovanju manifestuju svoje liderske

uloge i da li se njima pružaju mogućnosti i prilike kako bi se oni afirmisali u ulozi lidera škole u

kojoj rade?

2. PREDMET ISTRAŽIVANJA

Na osnovu analize teorijskih postavki o liderstvu, određenje predmeta našeд

istraživanja glasi: Liderske uloge zaposlenih u obrazovanju. U okviru predmeta našeg

istraživanja, bavimo se određenjem načina na koji zaposleni u obrazovanju manifestuju svoje

liderske uloge, ali i ispitivanjem postojanja, odnosno, nepostojanja realnih situacija u kojima

zaposleni u obrazovanju mogu manifestovati svoje liderske uloge.

3. CILJ ISTRAŽIVANJA

Ciljem našeg istraživanja, želimo da utvrdimo na koji način zaposleni u obrazovanju

percipiraju liderstvo i liderske uloge.

Teorijskim ciljem želimo sagledati pojam liderstva u obrazovanju u kontekstu savremenih

društvenih promena i zahteva koji se upućuju školi. Takođe, želimo sagledati mogućnosti koje su

zaposlenima u obrazovanju pružene u pogledu liderstva, da bismo stekli jednu jasnu i celovitu

sliku na osnovu koje možemo izneti zaključak o smerovima liderskih uloga u budućnosti, ali i o

načinima i mogućnostima na osnovu kojih zaposleni u obrazovanju mogu manifestovati svoje

liderske uloge i na taj način biti uključeni u procese odlučivanja u školi. U okviru teorijskog

cilja, želimo našim teorijsko-analitičkim razmatranjem unaprediti fond znanja pedagogije, ali i

aktielizovati sam fond, razmatrajući pitanja koja se tiču izuzetno aktuelne i važne teme u okviru

pedagogije, kao nauke.

Saznajnim ciljem želimo ispitati mišljenja zaposlenih u obrazovanju u pogledu liderstva i

njihovog opažanja liderskih karakteristika i uloga uzimajući u obzir sredine u okviru kojih

zaposleni rade, dužinu radnog staža, ali i medijsku i jezičku kompetentnost.

U okviru aplikativnoд cilja želimo da dobijenim rezultatima, na osnovu prethodnog

teorijskog razmatranja date teme, upotpunimo sliku problema kojim se bavimo, iznoseći

praktične podatke koji reflektuju mišljenja zaposlenih u obrazovanju. Takođe, u okviru

aplikativnog cilja, na osnovu dobijenih podataka o percipiranju liderstva iz ugla zaposlenih u

obrazovanju, želimo da iznesemo jasnu sliku koja će poslužiti kao vodič i osnova široj

obrazovnoj javnosti, koja se bavi ovom tematikom, a koja predstavlja istovremeno aktuelni i

neophodni aspekt obrazovne sfere.

4. ZADACI ISTRAŽIVANJA

Na osnovu postavljenog cilja istraživanja, proizilaze sledeći zadaci:

1. Baždarenje instrumenta i uvrđivanje relijabilnosti (pouzdanosti) skale procene;

2. Ispitati opažanje radnog okruženja zaposlenih u obrazovanju u funkciji podsticanja

liderstva;

3. Ispitati samopercepciju zaposlenih kao lidera;

4. Utvrditi da li zaposleni imaju mogućnosti odlučivanja u školi;

5. Utvrditi percepciju liderstva od strane zaposlenih u obrazovanju;

6. Ispitati da li zaposleni u obrazovanju liderske uloge opažaju kao ključni aspekt

savremene škole i društva;

7. Utvrditi da li su zaposleni u obrazovanju u prilici da učestalo donose odluke ili/i

participiraju u procesu odlučivanja;

8. Utvrditi da li su zaposleni u obrazovanju zadovoljni poslom;

5. HIPOTEZE ISTRAŽIVANJA

Na osnovu cilja istraživanja, možemo formulisati opštu hipotezu u okviru koje

pretpostavljamo da zaposleni u obrazovanju visoko vrednuju liderske uloge, na osnovu novih,

drugačijih zahteva koje savremeno društvo svojim intenzivnim promenama nameće, a koje se

odražavaju na sferu obrazovanja.

Na osnovu zadataka istraživanja, formulisane su sledeće posebne hipoteze:

1. Pretpostavlja se da je instrument validan, odnosno, pouzdan;

2. Pretpostavlja se da zaposleni u obrazovanju sebe percipiraju kao lidere;

3. Pretpostavlja se da zaposleni u obrazovanju sebe vide u ulozi lidera;

4. Pretpostavlja se da zaposleni u obrazovanju imaju mogućnosti odlučivanja u školi;

5. Pretpostavlja se da zaposleni u obrazovanju visoko vrednuju liderstvo;

6. Pretpostavlja se da zaposleni u obrazovanju liderske uloge opažaju kao ključni aspekt

savremene škole i društva;

7. Pretpostavlja se da zaposleni u obrazovanju u prilici da učestalo donose odluke ili/i

participiraju u procesu odlučivanja;

8. Pretpostavlja se da su zaposleni u obrazovanju zadovoljni poslom;

6. VARIJABLE ISTRAŽIVANJA

6.1 Nezavisne varijable

Nezavisne varijable na osnovu kojih ćemo vršiti analizu suštine ispitivane pojave su

tip škole u kojoj zaposleni u obrazovanju predaje.

U okviru ove varijable, imamo tri kategorije, u odnosu na to gde zaposleni u

obrazovanju obavlja svoju delatnost- rad u osnovnoj školi, rad u srednjoj stručnoj školi, i rad u

školi opšteg tipa-gimnaziji. Smatramo da može doći do varijacija i razlika u odgovorima

ispitanika, u odnosu na to gde obavljaju svoju radnu delatnost. Takođe, želimo da proverimo da

li postoji razlika u odgovorima ispitanika i mogućnostima da budu u ulozi lidera, jer je reč o

osnovnoj školi koja se nalazi u seoskoj sredini, srednjoj stručnoj školi, koja se nalazi u varošici i

gimnaziji koja se nalazi u centru grada koji predstavlja najveće naseljeno mesto u južnom delu

Srbije.

Sledeća nezavisna varijabla je dužina radnoд staža, u okviru koje imamo 3 kategorije

radnog staža nastavnika-do 10 godina, od 11 do 20 godina i preko 20 godina radnog staža.

Smatramo da ispitanici sa različitim dužinama radnog staža drugačije percipiraju

značaj i neophodnost liderstva u obrazovanju, odnosno, da zaposleni u obrazovanju sa kraćim

radnim stažom percipiraju liderstvo kao neophodnije i značajnije, u odnosu na kolege koji imaju

dugogodišnje radon iskustvo.

Treća nezavisna varijabla koju ćemo koristiti je poznavanje stranoд jezikao, odnosno

jezička kompetencija od strane ispitanika, gde će akcenat biti na poznavanju engleskog jezika.

Naime, pošto je engleski jezik prepoznat i priznat u najvećem broju zemalja sveta, kao

univerzalni jezik za sporazumevanje u radu ljudi iz drugih zemalja, ne čudi činjenica da najviše

stručno-naučne literature postoji upravo na ovom jeziku, te stoga smatramo da postoji razlika u

pogledima na liderstvo kod ispitanika koji poznaju engleski jezik, koji im omogućava

pretraživanje relevantne literature na ovom jeziku i kod ispitanika koji ga ne poznaju.

Četvrta nezavisna varijabla je medijska kompetencija, odnosno, služenje zaposlenih u

obrazovanju savremenih tehnologijama, u prvom redu kompjuterom, kao i internetom. Ispitanici

će ocenjivati svoju medijsku kompetenciju, kroz sledeće nivoe- veoma dobro, dobro, loše. U

brojnim teorijskim razmatranjima se navodi da direktori, nastavnici, pedagozi koji uče i

permanentno se usavršavaju skloni podsticanju promena, inoviranju vaspitno-ohbrazovne prakse

i unapredjivanju rada, odnosno, pristupaju liderskim ulogama, kao izazovu, putem koga stvaraju

bolje uslove za rad u školi. Zaposlenima u obrazovanju koji su osposobljeni za korišćenje

savremene tehnologije, kao što su kompjuteri, i internet, kao globalna mreža, olakšano je

dolaženje do raznih znanja i informacija, odnosno, do permanetnog usavršavanja, koje je uslov

postojanja dobrog lidera. Upravo zbog toga želimo, na osnovu razmatranja medijske

kompetencije, da proverimo da li postoje razlike u odgovorima ispitanika.

6.2 Zavisne varijable

Zavisnu varijablu predstavljaju dobijena mišljenja zaposlenih u obrazovanju, na osnovu

analize ajtema u skali procene.

7. METODE, TEHNIKE I INSTRUMENTI ISTRAŽIVANJA

U okviru našeg istraživanja, korišćena je deskriptivna naučno-istraživačka metoda.

U skladu sa izabranom metodom istraživanja, odabrana tehnika koja je korišćena u

istraživanju je skaliranje.

Instrument koji je korišćen je petostepena skala procene Likertovoд tipa (LUZO),

konstruisana za potrebe ovog istraživanja.

Skala se sastoji od 46 ajtema, koji su razvrstani po zadacima. U okviru skale, izdvojili

smo subskale, koje su naslovljenena osnovu zadatka. Prva subskala nosi naziv “Opažanje radnog

okruženja zaposlenih u obrazovanju u funkciji podsticanja liderstva” (OROFL) i obuhvata deset

ajtema. Odnosi se na naš drugi zadatak. Druga subskala obuhvata jedanaest ajtema i naslovljena

je sa “Samopercepcija zaposlenih kao lidera” (SZL). Odnosi se na naš treći zadatak. Treća

subskala obuhvata pet ajtema i naslovljena je sa “Realne mogućnosti zaposlenih kao lidera“

(RMZL). Odnosi se na naš četvrti zadatak. Četvrta subskala je naslovljena sa “Percepcija

liderstva od strane zaposlenih“ (PLZ) i obuhvata pet ajtema. Odnosi se na peti zadatak. Peta

subskala je naslovljena sa “Opažanje liderskih uloga u kontekstu razvoja savremene škole“

(OLUSŠ), i obuhvata četiri ajtema, koji se odnose na naš šesti zadatak. Šesta subskala je

naslovljena sa „Učestalost donošenja odluka“ (UDO), obuhvata pet ajtema i odnosi se na naš

sedmi zadatak. Sedma subskala nosi naziv „Zadovoljstvo poslom“ (ZP), obuhvata pet ajtema i

odnosi se na naš osmi zadatak.

Značenja brojeva koji su korišćeni u skali procene su sledeća:

1. Uopšte se ne slažem

2. Niti se slažem niti se ne slažem

3. Ne mogu da se odlučim

4. Uglavnom se slažem

5. U potpunosti se slažem

8. POPULACIJA I UZORAK ISTRAŽIVANJA

Populaciju istraživanja čine direktori, zamenici direktora, nastavnici i stručni saradnici

osnovnih i srednjih škola na teritoriji grada Jagodine i opštine Rekovac.

Na osnovu prirode našeg istraživanja, uzorak čine direktori, zamenici direktora,

nastavnici i stručni saradnici, zaposleni u osnovnoj i srednjoj stručnoj školi, odnosno, u gimnaziji

(školi opšteg tipa).

Uzorak je prigodni i namerni, odabran sa ciljem ujednačavanje ispitanika, po određenim

karakteristikama. U istraživanju je učestvovalo 40 ispitanika koji rade u osnovnoj školi (Osnovna

škola „Dušan Popović“ u Belušiću), 40 koji rade u srednjoj stručnoj školi (Poljoprivredno-

veterinarska škola u Rekovcu) i 40 ispitanika koji rade u gimnaziji-školi opšteg tipa (Gimnazija

„Svetozar Marković“ u Jagodini).

9. STATISTIČKA OBRADA PODATAKA

U okviru analize podataka dobijenih istraživanjem, korišćemo kvantitativnu obradu

podata, pomoću programa SPSS 17.00. Pored izračunavanja frekvencija i rangova, računaćemo i

Aritmetičke sredine (M), Standardne devijacije (SD), t-test, f-test, Pirsonov koeficijent

korelacije, sa ciljem utvrđivanja povezanosti između određenih pojava, Kronbah-alfa koeficijent,

sa ciljem provere pouzdanosti korišćene skale procene i faktorsku analizu dobijnih rezultata.

Korišćen je nivo statističke značajnosti od 0,05 (sa 95 % tačnosti u zaključivanju).

10. ORGANIZACIJA I TOK ISTRAŽIVANJA

Istraživanje će biti sprovedeno u periodu ferbuara do marta 2015. godine. Tok

istraživanja će obuhvatiti podelu skala procene zaposlenima u obrazovanju, čije rešavanje će

trajati prosečno 15 minuta.

Liderske uloge zaposlenih u obrazovanju (LUZB)

Poštovani direktori, pedagozi i nastavnici,

Pred Vama se nalazi petostepena skala procene o lideskim ulogama. Molimo Vas da

pažljivo pročitate tvrdnje i na osnovu njih što objektivnije date odgovor, zaokruživši jedan od

ponuđenih brojeva:

1. Uopšte se ne slažem

2. Niti se slažem niti se ne slažem

3. Ne mogu da se odlučim

4. Uglavnom se slažem

5. U potpunosti se slažem

Vaša mišljenja su nam od velikog značaja!

Unapred hvala na saradnji!

Škola u kojoj radite (zaokružiti broj ispred odgovarajuće kategorije odgovora):

1. Srednja stručna škola;

2. Gimnazija;

3. Osnovna škola;

Dužina radnog staža (upisati na liniji pored):

Da li govorite neki strani jezik?

1. Da; Koji?

2. Ne;

Svoje znanje rada na računaru i Internetu ocenjujem kao:

1. Veoma dobro;

2. Dobro;

3. Loše;

1-Uopšte se ne slažem; 2-Niti se slažem, niti se ne slažem; 3- Ne mogu da se odlučim; 4- Uglavnom se slažem; 5- U

potpunosti se slažem;

Opažanje radnoд okruženja zaposlenih u obrazovanju u funkciji podsticanja liderstva1. Zadovoljan sam radom svoje škole 1 2 3 4 5

2. U školi imamo sve što je potrebno za kvalitetan pedagoški rad 1 2 3 4 5

3. Škola nam omogućava redovno posećivanje oblika stručnog usavršavanja

1 2 3 4 5

4. Škola zaposlene podstiče na stalno učenje i usavršavanje 1 2 3 4 5

5. 5. U školi postoje svi neophodni uslov za rad i razvoj zaposlenih 1 2 3 4 56. Uvek glasamo kada donosimo važne odluke u školi 1 2 3 4 5

7. Mišljenja zaposlenih i njihove ideju se uvek uvažavaju 1 2 3 4 5

8. Trudim se da škola u kojoj radim postane kvalitetnije mesto za rad 1 2 3 4 5

9. Nadređenima je važno da čuju mišljenje zaposlenih

10. Nadređeni uvažavaju mišljenje zaposlenih

Samopercepcija zaposlenih kao lidera 11. Rado pokrećem promene i inovacije u školi 1 2 3 4 5

12. Učestujem u radu timova koji postoje u školi 1 2 3 4 5

13. Osmišljavam aktivnosti tima u kom delujem 1 2 3 4 5

14. Sarađujem sa drugim kolegama 1 2 3 4 5

15. Spremno preuzimam odgovornost u donošenju odluka 1 2 3 4 5

16. Uvek i javno iskazujem svoje mišljenje 1 2 3 4 5

17. Uvek prihvatam savete i sugestije svojih kolega 1 2 3 4 5

18. Pokrećem dodatne akcije i aktivnosti kojima promovišem školu u kojoj radim

1 2 3 4 5

19. Uzimam učešća u radu tima za promociju i marketing škole 1 2 3 4 5

20. Uzimam učešća u uređivanju sadržaja o školskim aktivnostima na sajtu školi ili/i nalozima škole na društvenim mrežama

1 2 3 4 5

21. Smatram da je postojanje sajta škole ili/i naloga na društvenim mrežama nepotrebno

1 2 3 4 5

22. Trudim se da školu u kojoj radim uvek i svuda prikažem u najboljem 1 2 3 4 5

1-Uopšte se ne slažem; 2-Niti se slažem, niti se ne slažem; 3- Ne mogu da se odlučim; 4- Uglavnom se slažem; 5- U

potpunosti se slažem;

svetluMoдućnosti odlučivanja zaposlenih u školi

23. Odluke u školi donosi isključivo direktor ili/i njegovi zamenici 1 2 3 4 5

24. Nadređeni promovišu, podstiču i organizuju timski rad 1 2 3 4 5

25. Uvek mogu da iznesem svoje ideje pretpostavljenima 1 2 3 4 5

26. Nemam mnogo mogućnosti za donošenje odluka koje bi poboljšanje rad škole u celini i moj rad

1 2 3 4 5

27. Zaposleni moraju više biti uključeni u kreiranje obrazovnog prostora i nabavku sredstava za rad

1 2 3 4 5

Percepcija liderstva od strane zaposlenih28. Potrebno je dodatno razvijati koncept liderstva u našim školama 1 2 3 4 5

29. Liderstvo osigurava demokratičnost u obrazovanju i ostvarivanje svih prava i mogućnosti zaposlenih

1 2 3 4 5

30. Kroz učestvovanje u odlučivanju, imaćemo mogućnosti da budemo ravnopravni učesnici u obrazovanju, sa nadređenima

1 2 3 4 5

31. Liderstvo pruža zaposlenima mogućnosti da dodatno razviju svoje potencijale i veštine i time školu učine kvalitetnijom

1 2 3 4 5

32. Za dobru školu, potrebno je imati jednog lidera-direktora koji će školu na pravi način voditi

1 2 3 4 5

Opažanje liderskih uloдa u kontekstu razvoja savremene škole33. Liderstvo vodi ka afirmaciji bolje, kvalitetnije i savremenije škole 1 2 3 4 5

34. Da bi škola bila savremena, zaposleni moraju biti u ulozi lidera 1 2 3 4 5

35. Potrebno je da se zaposleni nađu u ulozi lidera u školskim aktivnostima 1 2 3 4 5

36. Samo participacija svih zaposlenih osigurava pravi razvoj škole 1 2 3 4 5

Učestalost donošenja odluka37. Redovno učestvujem u donošenju odluka 1 2 3 4 5

38. Redovno učestvujem u radu nastavničkih i odeljenskih veća 1 2 3 4 5

39. Samostalno odlučujem o pitanjima koja se tiču mog rada 1 2 3 4 5

40. Uvek imamo mogućnost da sam/a donosem neku važnu odluku 1 2 3 4 5

41. Nikada ne donosim sam/a važne odluke koje se tiču posla koji obavljam 1 2 3 4 5

Zadovoljstvo poslom42. Ne bih promenio/la posao koji obavljam; 1 2 3 4 5

1-Uopšte se ne slažem; 2-Niti se slažem, niti se ne slažem; 3- Ne mogu da se odlučim; 4- Uglavnom se slažem; 5- U

potpunosti se slažem;

43. Zadovoljan/a sam uslovima rada 1 2 3 4 5

44. Posao koji obavljam mi omogućava ostvarenje svojih mogćnosti i veština 1 2 3 4 5

45. Zadovoljan/a sam neposrednom komunikacijom i saradnjom sa kolegama

1 2 3 4 5

46. Zadovoljan/a sam komunikacijom i saradnjom sa nadređenima 1 2 3 4 5

LITERATURA

Andevski, M., Arsenijević, J. i B. Spajić (2012): Liderske karakteristike zaposlenih u

školstvu na području Republike Hrvatske i Republike Srbije, Hrvatski časopis za odдoj i

obrazovanje, 14 (4), 881-915.

Andevski, M., Arsenijević, J. i B. Spajić (2012): Komparacija liderskih osobina i

profesionalnih osobnosti u odnosu na sociodemografske karakteristike zaposlenih u školama

Hrvatske i Srbije, Pedaдoдijska istraživanja, 9 (1), 131-152.

Glomazić, H. (2011): Liderske karakteristike i poslovna uspešnost, Antropoloдija, 11 (1),

207-225.

Gunter, H. (2001): Critical approaches to leadership in education, Journal of Educational

Enquiry, (2) 2, 94-108.

Greenlee, B. (2007): Building Teacher Leadership Capacity through Educational

Leadership Programs, Journal of Research for Educational Leaders, 4 (1), 44-74.

Oljača, M., Kostović, S. i S. Garifali (2012): Karakteristike liderstva i procesa poželjnih

vrednosnih orijentacija u menadžmentu škole, Godišnjak Filozofskoд fakulteta, Novi Sad, 37 (1),

49-62.

Pavlović, B. (2008): Izazovi liderske uloge nastavnika, Zbornik Instituta za pedaдoška

istraživanja, 40 (2), 388-402.

Peleg, S. (2012): The role of leadership in the education system, Education Journal, 1

(1), 5-8.

Harris, A. & J. Spillane (2008): Distributed leadership through the looking glass,

Manaдement in Education, 22 (1), 31-34.

Spillane, J. (2003): Educational Leadership, Educational Evaluation and Policy Analysis,

25 (4), 343-346.

SCHOOL LEADERSHIP COMPETENCIES, preuzeto sa:

http://schools.nyc.gov/NR/rdonlyres/4D9B9730-70A7-4EFB-B474-C8FF670B45B8/0/

NYCDOESchoolLeadershipCompetencyContinuum.pdf

datum preuzimanja: 10.01.2015. godine