DR MARKO STEVANOVIé

ISPISIIlll Y IN lE UCENIKA

Il PERMANENINIIIRAIIYANJE

Jzdavac

Certtar. za histdtij�ka istrazivanja Rovini

Za izdavaca

Giovanni Radossi

Glavni i odgovorni urednik

Giovanni Radossi

Likovno-graficki urednik

Samuel Zima

Recenzenti

Dr Vlado Rosié Dr Slobodan Vasilev

Stampa

GRO .. Talija«, Novi Sad

' . ' l

Odbor za nastavu, izdavacku, bibliotecku i informaticku vdi;latnos; Sve-• ucilista , Vladimir Bakarié<< u Rijeci odo brio kao sveucdJsm udzbenJk

pod brojem: 0571/1-1989.

Pomoé u finansiranju dalo je SveuCiliste »Vladimir Bakarié<< u Rijeci

DR MARKO STEVANOVIC

OSPOSOBLIAVAHIE UCEHIKA lA PERMANENTNO OBRAIOVANJE

Centar za historijska istrazivanja - Rovinj

1989.

P REDG OV O R

Predgovor je sastavni deo svake knjige u kojoj se celovito obra­duje odredena problematika. Pise se nakon sto je sve napisano, dakle, na kraju bogate stvaralacke aktivnosti. Medutim, u strukturi knjige, on je uvek na samom pocetku. Ima zadatak da »Otvori« knjigu, da motivi­se citaoca za citanje, da ukaze na delove, pitanja i zadatke koji su resa­vani (ili mozda reseni). Ima jos jedan zadatak.

Naime, to je prilika da se autor zahvali svima onim koji su ao­prineli njenom stvaranju, nastanku, stampanju i objavljivanju.

E, o tome bih hteo da kazem na samom pocetku. Knjiga je nastala s namerom da se popuni velika praznina iz do­

mena permanentnog obrazovanja ucenika osnovne skole. Naime, o per­manentnom obrazovanju najvise se piSe i govori kada je ree o odraslim osobama, a o ucenicima, prilicno malo. To je za mene bio izazov da se upustim u proucavanje ovog znacajnog drustvenog i pedagoskog pita­nja. Radeno je to i prilicno dugo i sa priliénim naporima. I kada je sve to zavrseno, ostalo je da se »hladi«. Cak i previSe dugo. Mozda bi rukopis jos tako stajao, ko zna koliko, da me prof. dr Dragomir Fili­povié nije nagovarao da se to obavezno stampa. Zasto sam oklevao?

To, doduse, nije moj obicaj, ali sam uvek imao saznanje da je permanentno obrazovanje, posebno ucenika, na zalost, jos uvek margi­nalno pitanje u nasem drustvu, pa cemu onda moja zurba kada to ne­ma drustvenu satisfakciju. Medutim, knjiga nudi i sire od toga. Ona upuéuje u metode i tehnike efikasnog ucenja, tako da ima veoma siro­ku primenu. Istovremeno ée biti podsticaj' da se ovo pitanje i dalje, jos sire i intenzivnije istrazuje, elaborira i publikuje. .

Drugi »krivac« za pojavu ove knjige jeste GRO »Talija«, vrsna stamparija iz Novog Sada i direktorica Vojislava Petkovié. Naime, u stampanju ove publikacije nije se iSlo na zaradu po svaku cenu, tj. na ndto basnoslovno, nego na jednu normalnu i prihvatljivu kalku­laciju. Jer, danas su stamparske usluge izrazito skupe.

Zato oseéam potrebu da se zahvalim prof. dr Dragomiru Filipo­viéu, direktorici Vojislavi Petkovié, zatim svim stamparskim i ostalim r dnicima u GRO »Talija«.

Istovremeno se zahvaljujem izdavaèu Centro za historijska is­·trazivanja u Rovinju i direktoru Giovanni Radossi. Takode se zahvalju­J m mr Nikoli Eriéu i Dragomiru Dordeviéu, prosvetnom savetniku.

5

Posebno zahvaljujem recenzentima koji su doprineli da knjiga dobije na jos veéem kvalitetu.

O samoj knjizi neéu niSta da p1sem. Jedino bih zeleo da zahva­lim citaocima na ulozenom trudu koji se odluce da je citaju. Biée mi drago ako bude bila od koristi svim onim kojim je namenjena. To mi ie bio i osnovni zadatak.

Pustimo knjigu neka zivi neka trazi svoje pristalice!

Novi Sad, marta 1989. godine

Autor

6

U V OD

U vreme naucno-tehnicke revolucije i elektronike, kada stecena znanja brzo zastarevaju, permanentno obrazovanje dobija svoj pravi smisao i znaeaj.

Permanentno obrazovanje je krucijalno drustveno pitanje. Ugradeno je u sva nasa drustvena i partijska dokumenta. Stvorena je solidna idejna osnova da se ovom drustvenom i andragosko-pedagoskom pitanju pride kompleksno. Saddaji, oblici i metode rada narocito su razvijeni kod obrazovanja odraslih, dok se to ne bi mogio reéi za osnoonoskolski uzrast.

Reforma obrazovanja i vaspitanja na svim nivoima naseg obrazovnog siste­ma postavila je kao kljucno pitanje: pripremanje i osposobljavanje ucenika za per­manentno obrazovanje. Za pravilno re5enje ovog pitanja zainteresovana je cela nasa drustvena zajednica, a permanemno obrazovanje predstavlja veliki izazov za an­dragoge, pedagoge, psihologe i nastavnike-prakticare.

Koncepciju permanentnog obrazovanja kod nas je posebno razradio prof. dr Dragomir Filipovié, dok se andragoskim pitanjima jos bave dr Dusan Saviée­vié, dr Borivoj Samolovcev i dr.

Dosta je uradeno na pedagoskim aktivnostima koje se odnose na osposoblja­vanje odraslih za permanentno obrazovanje, dok na planu pripremanja i osposob­ljavanja ucenika osnovne skole za permanentno obrazovanje nemamo posebno pi­sanih znacajnijih i celovitijih radova. Zato bi ovaj rad mogao biti prvi celovitiji pre­gled na pripremanje ucenika osnovne skole za permanentno obrazovanje.

Ui:enike veé od ranih nogu treba pripremati za permanentno obrazovanje. Samo na taj nacin izgradiéemo svestrano razvijenu socijalisticku (komunisticku) licnost koja ée biti u �;tanju da stvaralacki primenjuje stecena znanja i da samostalno pronalazi i dolazi do novih re5enja i odgovora na mnogobrojna pitanja koja bude postavlja svet sutrasnjice. A dosadasnja iskustva g,ovore da ée razvoj nauke i tehnike iéi jos bde i da ée pred savremenog (i buduéeg) coveka postavljati jos slozenije i kompleksnije zahteve u pogledu bdeg re5avanja sve slozenijih pitanja.

Permanentno obrazovanje ucenika zahteva radikalnije izmene u skolskom radu. Posrojeéa didakticka doktrina morala bi da pretrpi dosta izmena. Osnovno je da moramo ucenike osposobljavati kako se uCi, kako se samostalno mogu koristiti ra:diciti izvori saznanja, kako se razvija i neguje stvaralacko misljenje i izgraduju kreativni stavovi. Obrazovanje savremenog coveka ne moze se danas zavrsiti nje­govirn skolovanjem, 011 se mora neprekidno, sistematski, planski, kontinuirano i organizovano osposobljavati za samoucenje i samoobrazovanje.

Putem permanentnog obrazovanja ucenike osnovne skole treba osposoblja­vati da ovladaju metodama, tehnikama i sredstvima ucenja i sticanja znanja. Uce­nike treba osposobiti ne samo da usvajaju tuda znanja, nego i da stvaraju vlastita i nova znanja.

7

Sada je sasvim moguée osposobiti mladu generaciju za snalazenje u buduéim situacijama. To ée se postiéi osposobljavanjem ucenika za permanentno obrazovanje. Ucenici ée se osposobiti za intelektualnu radoznalost, osetljivost za probleme, pro­nicljivost, originalnost, sposobnoot uopstavanja i reagovanja, otvorenost i fleksibil­nost, nekomformizam itd.

Istrazujuéi problem permanentnog obrazovanja ucenika osnovne skole doslo se do zakljucka da je sasvim moguée izgraditi posebni organizacioni mode! koji omoguéava pripremanje ueenika za permanentno obrazovanje.

8

I. METODOLOSKI PRISTUP

• l. DEFINISANJE PROBLEMA

Permanentno obrazovanje svih subjekata naseg drustva treba organizovano da se sprovodi pocev od predskolskog vaspitanja. Narocito se dosta moze uciniti u pripremanju ucenika osnovne skole za permanentno obrazovanje. Ucenike treba osposobljavati za permanentno obrazovanje tokom celog zivota. Proslo je vreme kada se smatralo da je jedan deo zivota namenjen obrazovanju, a drugi radu, od­nosno primeni u praksi stecenih znanja u skoli. Eksplozija znanja je ukinula te gra­nice, tako da se steceno znanje u skoli mora stalno dopunjavati, menjati, transfor­misati, moraju se pronalaziti nova rdenja u teoriji i praksi o kojim u prethodnom skolovanju nije bilo reci.

Intenzivan razvoj nauke, tehnike, drustvenih odnosa, akceleracija znanja, stalne promene u sredstvima rada i promenama koje sa sobom donosi demografski razvitak nameéu potrebu svestranijeg pristupa problemu pripremanja ucenika os­novne skole za permanentno obrazovanje.

Za ostvarivanje permanentnog obrazovanja u osnovnoj skoli znacajni su mnogobrojni unutrasnji i vanjski cinioci, faktori, kao sto su: voljni napor, kon­centrisanje za rad, navike; zatim: nastavnici, udzbenici, nastavna sredstva, uslovi za ucenje, metode i tehnike ucenja, razliciti izvori znanja i si.

Permanentno obrazovanje ucenika nije novo u pedagoskoj teoriji. Danas samo dobija novi oblik.

Godine 1967. odr:lan je u Oksfordu prvi sastanak posveéen problemu per­manentnog obrazovanja ucenika. Cetiri godine kasnije ( 1971) oddan je drugi zna­cajan sastanak u Moskvi. To je bio kongres svih pedagoga socijalistickih zemalja. Raspravljalo se o naucno-tehnickoj revoluciji u skoli i nastavi. U Tokiju je 1972. go­dine oddan svetski kongres pod nazivom >>Prosveta za odrasle«. Sa tog skupa pe­dagoga, sa aspekta nase teme, znacajne su dve rezolucije: permanentno obrazova­nje treba provoditi jos od predskolskog uzrasta (l) i coveka treba stalno pripre­inati za usavdavanje (2).

Ocito je da skola mora iéi u korak sa razvojem nauke i tehnike i da uce­nike treba pripremati za naredni samostalni rad koji ée uslediti po zavdenom oba­veznom skolovanju. Istina, na tom planu se i sadasnja skola mora menjati. Ona ée, u prvom redu, morati, vise nego do sada, raditi na pripremanju ucenika za samoobrazovanje i samovaspitanje, upuéivati na produktivno ucenje i samostalno koriséenje razlicitih izvora znanja. Istrazivanja Osborna, Cattela, Parnesa, Torranca, Cruchfielda, Kvasceva i drugih potvrouju nalaze da tradicionalna nastava pretdno neguje reproduktivne sposobnosti i nize funkcije misljènja. Sigurno je da je sadas­nji skolski sistem obrazovanja preuzak i on se mora vise usmeriti na pripremanje

9

za permanentno obrazovanje, jer skola ne moze dati zavr5no obrazovanje, koje bi bilo dovoljno za koriséenje tokom celog radnog veka. Praktieno, vazna funkcija skole biée pripremanje i osposobljivanje ueenika za permanentno obrazovanje, za samoobrazovanje. Radi se u stvari o obrazovanju za samoobrazovanje, ali i o sa­moobrazovanju za obrazovanje. Savremena skola mora ueenike osposobljavati u ueenju ueenja. Na taj naCin ueenici ée biti osposobljeni ne samo da rukuju nauenim znanjima, nego i da ih samostalno stieu.

Problem permanentnog obrazovanja ueenika kod nas, shvaéen kompleksno i integralno, do sada nije celovitije obraèliv:m. Cak, imamo izrazito skromne rezul­tate na ovom planu. U vreme intenzivnog razvoja nauke, tehnike i drustveno-ekonom­skih odnosa, kada steeena znanja u skoli brzo zastarevaju i postaju nedovoljna za svakodnevni zivot i rad, permanentno obrazovanje ueenika se stavlja u prvi pian. Ono jedino moze nadomestiti posledice »eksplozije znanja<< i brzog preobrahja nauke, tehnike i proizvodnih odnosa.

· ·· · · · · Permanentno obrazovanje je jedino u stanju da izgradi coveka sutrasnjice,

eoveka koji ée biti u stanju da trazi, prima i prati informacije i znanja o svim nauc­nim, tehniekim i tehnoloskim inovacijama.

Pripremanje za permanentno obrazovanje ne moze biti stihijsko. Naprotiv, ono mora biti plansko, organizovano i strucno voèleno. Da bi se uspdno sprovodio ovaj zahtev, onda je potrebno jos u osnovnoj skoli izgraditi dinamieki organizacioni model na osnovu koga bi se pripremali ueenici za permanentno obrazovanje. Sva­kako, tim modelom biée obuhvaéeni i nastavnici, roditelji i svi drugi relevantni faktori u oblasti nastave i ueenja.

Polazeéi od potrebe za permanentnim obrazovanjem ueenika, a imajuéi u vidu izrazito nepovoljno stanje na ovom planu, prislo se istrazivanju organizacionog modela pripremanja ueenika osnovne skole za permanentno obrazovanje. Dobijeni mode!, kao rezultat ovog istraZivanja, posluziée svim osnovniÌn skolama, ueenicima, nastavnicima, roditeljima i drugim zainteresovanim za pripremanje ueenika osnovne skole za permanentno obrazovanje.

2. PREDMET ISTRAZIV ANJA

2. l. Teorijsko odredenje predmeta istrazivanja

Pri odreélivanju predmeta ovog istrazivanja poslo se od znacaJa priprem_a� nja ueenika osnovne skole za permanentno obrazovanje i od moguénosti za realiza" ciju ove koncepcije u uslovima naseg sadasnjeg skolskog sistema.

Ideja o permanentnom obrazovanju je · prisutna svuda u svetu, pogotovu kada je ree o obrazovanju odraslih. Skoli se, u sadasnjim uslovima, postavlja kao prvorazredni zadatak da osposobijava ueenike da ovladaju raznim tehnikama i me­todama ueenja. Zato se pred skolom nalaze velike obaveze: podsticanje intç:reso­vanja ueenika za sticanje znanja, usvajanje efikasnih tehnika samoueenja, motiva­cija za samostalni rad itd�

Danas je opstepoznata cmJenica o .vaznosti permanentnog obrazoyanja ne samo odraslih nego i ueenika. Praktieno, na pripremanju individua za permanentno obrazov;mje treba otpoeeti jos u predskolskom i osnovnoskolskom uzrastu. Mi raspolazemo sa svim potrebnim uslovima za sprovoàenje koncepcije o permanent­nom obrazovanju na svim obrazovnim nivoima. Istina, potrebne su, na tcim planu,

10

izvesne transformacije u radu ueenika, nastavnika, roditelja i u opstem stavu pe­dagoske teorije i prakse prema ovom vaznom drustvenom i pedagoskom pitanju.

Naueno je sasvim dovoljno utvrélena i verifikovana koncepcija o permanent­nom obrazovanju (D. Filipovié, 1971), drustveni dokumenti su postavili perma­nentno obrazovanje kao jedan od trajnih zadataka skole i drustva, pedagoski teo­retieari i praktieari su voljni da teoretski i praktieno neprekidno razraéluju oblike, metode i tehnike koje se odnose na permanentno obrazovanje.

Sada se oseéa potreba za jednim modelom koji bi omoguéio pripremanje ueenika osnovne skole za permanentno obrazovanje. To bi bio organizacioni, di­namieki i otvoreni mode!. Sa organizacijskog aspekta on bi utvrdio strukturu fak­tora koji su duzni da organizovano rade na pripremanju ueenika za permanentno obrazovanje. Dinamienost i otvorenost modela ogleda se u rome sto se njime omo­guéava uvazavanje i prihvatanje svih promena iz oblasti pedagoskih, andragoskih, psiholoskih, socioloskih i drugih nauka, a koje se odnose na osnovnoskolski uzrast. Mode! je otvoren jer dopusta sve pozitivne uticaje drustvene i prirodne sredine u kojoj se skola nalazi. Jednom saCinjeni mode!, sa svim subjektima i programima, ne moze biti veeita kategorija, statiean, naprotiv, on se uvek moze menjati, modifi­kovati, transformisati- prilagoélavati datim potrebama i uslovima. Mode! je idealno zamisljena aktivnost koja se odnosi na pripremanje i osposobljavanje ueenika za permanentno obrazovanje. U isto vreme, on je realan, konkretan, prihvatljiv, on se l:lko ozivotvoruje, menja, dopunjava i prilagoèlava datim pedagoskim situacijama i potrebama. Mode! mora biti celovit, da obuhvata sve relevantne faktore koji za­jedniekim sadejstvom omoguéavaju sprovoélenje koncepcije o permanentnom ob­razovanju. Mi smo do sada imali izvesnih pokusaja u modeliranju procesa perma­nentnog obrazovanja ueenika, ali su mnogi pokusaji bili jednostrani: ili su davali samo programe, ili upuéivali na sluzenje knjigom, ili su govorili o potrebi za per­manentnim obrazovanjem i si. Svi ti pokusaji su vredni paznje, ali, kada je ree o predskolskom i skolskom uzrastu, onda se neminovno nameée potreba konstitui­sanja posebnog, celovitog modela koji ée u sebe ukljuCiti sve faktore vaspitno-obrazov­nog rada u osnovnoj skoli.

Za pripremanje ueenika osnovne skole za permanentno obrazovanje postoje svi potrebni uslovi, kao sto su:

a) Objektivni i subjektivni uslovi b) Eksterni i interni usi o vi c) Trajni, privremeni i trenutni uslovi. U objektivne uslove ubrajamo: a) Drustveno-politieki sistem - u koji dolaze drustveno-ekonomski odnosi

i skolski sistem. Ovaj sistem je veoma pogodan za realizaciju koncepcije o perma­nentnom obrazovanju na svim nivoima obrazovanja;

b) Postojeéu materijalnu i ekonomsku osnovu, koja je optimalna i omoguéava racionalno i organizovano pripremanje ucenika za samoueenje i samoobrazovanje;

c) Kulturnu situaciju - opsta je tdnja i stav da se podize i izgraèluje sve­strano razvijena i kulturna lienost;

d) Rad - drustvena i tehnieka podela rada, vertikalna horizontalna po-dela rada, itd.

U subjektivne uslove ubrajamo, u prvom redu: a) Moguénost ueenika osnovne skole za pripremanje za permanentno OQ­

razovanje, kao i spremnost i moguénost nastavnog kadra; b) Motivacijska vrednost permanentnog obrazovanja, kako za ueenike, tako

i za nastavnike.

11

Svi ovi objektivni i subjektivni uslovi, faktori, nalaze se u odnosima medu­zavisnosti i interakcije, i medusobno menjaju mesta u hijerarhiji znacaja.

Pod eksternim uslovima podrazumevamo opstedrustveno stanje, tj. opsta opredeljenost za primenu koncepcije o permanentnom obrazovanju. Ovde ubraja­mo: drustveno uredenje, drustveno-ekonomski i politicki sistem, drustveni sistem vrednosti, skolske institucije i si.

Interni uslovi su posebni uslovi u okviru svake skole - pocev od materijal­nih pa do socijalnih.

Trajni i privremeni uslovi su takode od znacaja za pripremanje ucenika os­novne skole za permanentno obrazovanje. Medu trajne uslove ubrajamo: drustve­no uredenje, drustveP0-ekonOI:'ski i drustveno-politicki sistem, organizaciju drustva. U privremene i trenutne uslove ubrajamo akcionu sposobnost, metode aktivnosti na­stavnika i ucenika itd.

Svi ovi uslovi (faktori) omoguéavaju organizaciono i pedagosko pripremanje ucenika osnovne skole za permanentno- obrazovanje.

Prilikom teorijskog odre.enja predmeta istrazivanja potrebno je istaéi i oblike pripremanja ucenika za permanentno obrazovanje. To su, pre svega, sledeéi·

l. Po kriterijumu kolektivnosti: - kolektivna i individualna aktivnost

2. Po kriterijumu organizovanosti: - organizovani i spontani oblici

3. Po kriterijumu neposrednosti: - neposredni i posredni oblici

4. Po kriterijumu oficijelnosti: - formalni i neformalni oblici.

Navedeni oblici su u korelaciji sa subjektima i nosiocirna permanentnog ob­razovanja ucenika, kao i sa saddajima i uslovima u kojima se realizuje permanentno obrazovanje.

Ciljevi i rezultati permanentnog obrazovanja ucenika osnovne skole saddani su u razlicitim kriterijumima ciljeva. U predmet istrazivanja ukljucujemo sledeée:

l. Kriterij opstosti: opsti, posebni i pojedinacni ciljevi. Za pripremanje uce­nika zainteresovano je celo drustvo, roditelji, skola i svaki ucenik posebno;

2. Kriterij kolektivnosti: ciljevi zajednice (kolektivni) , grupni i individualni. Postoji jedinstvo kako pojedinaca, grupa, ta·ko i drustva u celini za primenu kon­cepcije permanentnog obrazovanja;

3. Kriterij progresivnosti: progresivni, regresivni i konzervativni ciljevi. Spro­vodenje permanentnog obrazovanja od ranih nogu predstavlja progresivni cilj, bez obzira sto se mogu javljati i izvesni regresivni (povratak na stare koncepcije obrazo­vanja ucenika) i konzervativni ciljevi (da se ucenici za permanentno obrazovanje pripremaju na klasican nacin) ;

4. Kriterij vremenske udaljenosti: dugorocni, srednjorocni, konkretni i ope­rativni ciljevi. Potrebno je izvditi programiranje primene koncepcije o permanent­nom obrazovanju, odnosno izraditi program osposobljavan}a ucenika razlicitog uzrasta za permanentno òbrazovanje.

Sigurno je da sva ova tipologija ne obuhvata sve moguée kriterije i tipove. Na ovom mestu znacajno je razraditi i subjekte pripremanja ucenika osnovne

skole za permanentno obrazovanje. Pod subjektima u predmetu naseg istrazivanja podrazumevamo sve direktne

i indirektne ucesnike u aktivnosti. Subjekti se mogu razvrstati po mnogobrojnim obeleijima, medu kojim prioritet dajemo sledeéim:

12

a) po kriterijumu kolektivnosti: kolektivne i individualne· b) po kriterijumu organizovanosti: organizovane i neorga�izovane· c) po kriterijumu aktivnosti : aktivne i pasivne;

'

d) po kriterijumu uloge u aktivnosti: nosioce aktivnosti, sledbenike i ko­risnike rezultata aktivnosti;

e) po kriterijumu usmerenosti: pozitivno, negativno i neopredeljeno usmereni subjekti-ucesnici.

Predmetom istrazivanja obuhvaéeni su sledeéi subjekti : a) ucenici kao pojedinci, kao clanovi grupe i kao clanovi skolske zajednice

pionira i omladine; b) nastavnici, kao neposredni realizatori koncepcije o pripremanju ucenika

za permanentno obrazovanje, na osnovu modela koji ée se istraziti i prezentirati ovim rado m;

t) Skola kao vaspitno-obrazovna organizacija koja svojom organizacijom i . opstim pedag�skim stavovima, putem svojih operativnih orijentacionih i globa]­mh, krat�orocmh, ��ednjorocnih i dugorocnih programa radi na organizovanom sprovodenJu koncepCIJe o permanentnom obrazovanju;

v • d) decji roditelji, koji u interakciji sa skolom komplementarno pripremaju ucemke za permanentno obrazovanje;

e) ostali drustveno-politicki i pedagoski faktori koji su relevantni za usa­vdavanje skolskog sistema, primenu inovacija i za pripremanje ucenika za perma­nentno obrazovanje.

2. 2. Operacionalno odreil.enje predmeta

Operacionalni predmet ovog istrazivanja proizlazi iz teoretskog odredivanja predmeta istrazivanja.

Predmet istrazivanja je, prema izlozenom, organizacioni mode/ pripremanja ucenika osnovne skole za permanentno obrazovanje.

Realne dimenzije saddaja predmeta istrazivanja bile bi odredene sledeéim Jelovima predmeta:

1. Permanentno obrazovanje u teoriji i praksi 2. Uloga skole u sprovodenju koncepcije o permanetnom obrazovanju 3. Nastavnici kao neposredni realizatori na planu pripremanja ucenika os-

novne skole za permanentno obrazovanje

4. Uloga ucenika u procesu osposobljavanja za permanentno obrazovanje 5. Roditelji kao faktor u samoobrazovanju ucenika u roditeljskom domu 6. Koriséenje razliCitih izvora saznanja u pripremanju ucenika za permanentno

obrazovanje : - udzbenici i prirucnici - radio- i TV-emisije - listovi i casopisi za decu - nastavnik, nastavni pian i program

7. Osposobljavanje ucenika za samostalni rad, · motivacija, ucenje ucenja, evaluacija samostalnog rada, itd.

Predmetom istrazivanja obuhvatiée se posebno period, vreme od reforme osnovne skole 1958. i 1976. godine naovamo.

13

Prostorno odredenje predmeta istrazivanja zasnivaée se na istrazivanjima u skolama Podrinjsko-kolubarskog regiona i u skolama sa sireg podrucja SR Sr-bije.

Predmet istrazivanja je iz oblasti pedagoskih nauka.

3. Cilj istrazivanja

Predmetom ovog istraZivanja zeli se ostvantt vise relevantnih ciljeva. Pocetni cilj je da se utvrdi pravo stanje u vezi sa dosadasnjim pripremanjem

ucenika osnovne skole za permanentno obrazovanje. Takode je cilj da se konstituise

organizacioni mode! koji bi svim subjekti�a posl�zio ka? �snova za org:nizovan�j� rad na primeni permanentnog obrazovanJa na mvou ucemka osnovne skole. Cil)

je da se pokazu putevi, tehnike i metode osposobljavanja ucenika za samostalno sticanje znanja, za ucenje ucenja.

Naucni cilj ovog istrazivanja je da izvr5i naucnu deskripciju orga�iza�ion�g modela pripremanja ucenika osnovne skole za permanentno obrazo�an]�, sto �e dati posebni i novi doprinos u razvoju naucnih sa�nanja o moguéno�u pnpremanp ucenika osnovne skole za permanentno obrazovan]e, putem prezentlranog modela.

Drustveni cilj istrazivanja sastoji se u tome sto ée pomoéu prezentiranog modela biti moguée organizovanije raditi na pripremanju ucenika osnovne skole za permanentno obrazovanje cime ée se realizovati osnovni drustveni cilj naseg vaspitanja: izgradnja svestra�o razvijene socijalisti

_cke

. �amoupr�vne licn�sti, sto

ée ucenici, osposobJjeni za permanentno obrazovanJe bltl U Sta11JU da Jakse shv�­taju drustvene zadatke i ciljeve i sto ée

v orga�iz�yanije raditi

_na s�o� �pste�, str�c­

nom i kulturnom obrazovanju i usavrsavanJu 1 tako postatl akuvm clanov1 drust­vene zajednice osposobljeni za uspdno rdavanje svih zadataka, ne samo sadasnjih, nego, posebn;, buduéih, onih za koje jos i ne znamo kakvi ée izgledati.

4. Hipoteticki okvir istraZivanja

Ubrzani razvoj nauke, tehnike i tehnologije, zatim promene u drustveno­

-politickim i ekonomskim odnosima i samoupravnim procesima imaju za posledicu

zaostajanje znanja stecenih u toku redovnog skolovanja.

Jedino permanentno obrazovanje moze pomoéi u savladivanju, razumevanju

i prihvatanju novonastalih uslova i novih naucnih dostignuéa. �ato je vazno jo� od

malih nogu ucenike osposobljavati za permanentno obrazovan]e.

Permanentno obrazovanje se danas uzima kao prioritetan drustveni i peda­

goski zadatak na cijoj realizaciji rade ne samo ucenici, nego i nastavnici, roditelji,

skola i drustvo u celini. Osnovno je da se ucenici osposobe za samoobrazovanje, za

ucenje ucenja, za obrazovanje za samoobrazovanje kao samoobrazovanje za ob-

razovanje.

u cilju pripremanja ucenika osnovne skole za permanentno obrazovanje izvr5iée se istrazivanje ovog drustvenog i pedagoskog fenomena, kako bi se izgra­dio organizacioni mode! za pripremanje ucenika osnovne skole za permanentno obra-

zovanje.

Opsta hipoteza

Bez pripremanja ucenika osnovne skole ne moze biti permanentnog obra­z�vanja. Pripremanje ucenika odvija se u relativno povoljnim opstim i · pòsebnim, ah neujednacenim uslovima. Otuda je ova ziva, saddajno bogata, po usmerenosti pozitivna i progresivna aktivnost neujednacena po ucdéu i ulogama subjekata motivima, trajnosti, oblicima, sredstvima i rezultatima.

'

Prva posebna hipoteza

Permanentno obrazovanje u teoriji i praksi nije ujednaceno, sto ima za po­sledicu brojna neresena pitanja na planu pripremanja ucenika osnovne skole za permaitentno obrazovanje.

Pojedinacne hipoteze

l. Pojedini aspekti permanentnog obrazovanja su u povoljnoj men razra­deni u pedagoskoj teoriji.

Indikatori: dokumenti u kojim se razraduje koncepcija o permanentnom obrazovanju

- broj strucnih publikacija u kojima je pisano o permanentnom obrazovanju - broj strucnih skupova na kojima se raspravljalo o problemu permanent-

nog obrazovanja.

2. Pripremanje ucenika osnovne skole za permanentno obrazovanje zaosta-je u praksi iza teorijskih rdenja.

Indikatori: - opservacije nastavnih casova - broj objavljenih prakticnih priloga u strucnim listovima

o primeni metoda i tehnika koje se odnose na pripremanje ucenika casopisima

za samoobra-zovanje.

Druga posebna hipoteza

Velika je uloga skole u pripremanju ucenika za permanentno obrazovanje.

Pojedinacne hipoteze

l. Skola je duzna da ucenike upozna sa potrebama za permanentnim ob­razovanjem.

l -.

Indikatori: broj oddanih predavanja za ucenike

- godisnji pian i program rada skole

2. Skola pomaze u pripremanju ueenika za permanentno obrazovanje. lndikatori: - opservacije nastavnih casova - proucavanje pedagoske dokumentacije.

15

Treéa posebna hi.poteza

Nastavnici, kao neposredni reaiizatori nastavnog proces.a, imaju zadatak

da pripremaju ucenike za permanentno obrazovanje.

Poiedinacne .hipoteze

1. Upuéivanje ucenika u vodenje zabele5ki na casovima i posle casova, kao

i siuzenje udzbenickom iiteraturom i drugim izvorima saznanja nastavnici pripre­

maju ucenike za permanentno obrazovanje. Indikatori: - kvantitet i kvaiitet zabeldaka koje ucenici vode na easovima i posie

casova - izjave ucenika (upitnik) o nacinu koriséenja udibenicke iiter.atur.e.

2. Nastavnici pomoéu op.steg i razvojnog programa pomazu Jlcenicima na

planu permanentnog obrazovanja. Indikatori: - uvid u pedagosku dokumentaciju - izjave nastavnika o zastupijenosti ovih programa.

Cetvrta posebna hipoteza

u procesu osposobijavanja ucenika za permanentno obrazovanje uioga uce­nika kao subjekta je od izuzetno velikog znacaja.

Poiedinacne hipoteze

1. Kod ucenika treba da postoji razvijena unutrasnja motivacija za samo­

qcenje i samoobrazovanje.

Indikatori: intervju sa ucenicima analiza vodenja zabeie5ki izvan redovne nastave.

2. Ucenici se koriste razlicitim izvorima saznanja. Indikatori:

upitnik za ucenike - intervju sa ucenicima.

Peta posebna hipoteza

Roditelji mogu posebno doprineti samoobrazovanju ucenika u .r.oditeljskom domu.

Poiedinacne hipoteze

1. Programiranje samoobrazovanja u roditeljskom domu nije .na .Potrebnoj pedagoskoj visini, zbog oskudnih iskustav.a roditelja.

16

Indikatori: - anketa za roditelje.

2. Postoji vise vidova i vrsta samoobrazovanja u roditeljskom domu koje, radi uspe5nijeg pripremanja ucenika, treba dobro poznavati.

Indikatori: nap'isi u strucnoj literaturi

- intervju sa roditeljima.

Sesta posebna hipoteza

Koriséenje raziicitih izvora saznanja doprinosi se pripremanju ucenika za samoucenje i samoobrazovanje.

Poiedinacne hipoteze

1. Udzbenici i prirucnici su znacajno sredstvo u osposobijavanju ucenika za samoobrazovanje.

Indikatori: - proucavanje pedagoske iiterature - izjave nastavnika i ucenika.

2. Radio- i TV-emisije prosiruju krug ucenikovih saznajnih potreba i omo­guéavaju mu da na audiovizuelan nacin dodu do korisnih podataka i cinjenica.

Indikatori: broj giedanih TV -emisija broj siusanih radio-emisija broj razgovora na casovima o radio- i TV-emisijama.

3. Listovi i easopisi za decu uticu na prosirivanje vidokruga ucenickog zna­nja, pod usiovom da se praviino i organizovano koriste.

radu

lndikatori: broj iistova i casopisa koje ucenici koriste u nastavnom vannastavnom

broj obavijenih razgovora nastavnika sa ucenicima u vezi sa koriséenjem decje stampe.

4. Nastavnik i nastavni pian i program imaju znacajnu ulogu u pripremanju ucenika za permanentno obrazovanje.

lndikatori:

- anketiranje nastavnika - proucavanje pedagoske dokumentacije (ukijucujuéi nastavni pian

gram od I-VIII razreda) zastupijenost metoda, tehnika i obiika.

Sedma posebna hipoteza

pro-

Osposobijenost ucenika za samostaian rad, motivacija, ucenje ucenja eva-luacija samostainog rada nije ujednacena, sto se negativno odrazava na pripremanje ucenika za permanentno obrazovanje.

Pojedinaéne hipoteze

1. Sarnostalnom radu ucenika u procesu redovne nastave ne poklanja se odgovarajuéa paznja.

Indikatori: zastupljenost pojedinih socioloskih oblika rada na casovima

- intervju sa nastavnicima.

2. Ucenju ucenja nastavnici poklanjaju razlicitu i, cesto, neujeclnacenu paznju u upojedinim razredima.

Indikatori: anketa medu ucenicima opservacije na casovima rada nastavnika u razlicitim razredima.

3. Motivacija ucenika za samoucenje nije razvijena u podjedn::1koj meri za sve nastavne oblasti i u svim razredima.

Indikatori: - stavovi prema ucenju.

5. Naéin istrazivanja

NaCin istrazivanja, kao deo projekta istrazivanja organizacionog modela pri­premanja ucenika osnovne skole za permanentno obrazovanje, determinisan je hi­potezama i indikatorima, kao i predmetom · i ciljem istrazivanja.

Sadrzaj naCina ovog istrazivanja sastoji se od sledeéih delova: 1. Metode istrazivanja, i 2. Naèin prikupljanja podataka. U istrazivanju i analizi problema istaknutog i obrazlozcnog predmetom is-

rrazivanja, koristiée se sledeée metode: 1. Osnovna opsta metoda saznanja, a u okviru nje koristiée se konkretna di­

jalckticka metoda. Ova metoda posluziée za saznanje potreba i nacina organizovanja pripremanja ucenika za permanentno obrazovanje.

2. Opstenaucne metode, i to: - statisticka metoda, i - metoda modelovanja.

3. Takode ée se koristiti osnovne posebne metode metodski postupci : ana liza i sinteza, indukcija-dedukcija, konkretizacija, generalizacija .

Pored metoda istrazivanja, · u dimenzije mctodologijc istrazivanja pripada naCin prikupljanja podataka.

N:.tcin prikupljanja podataka u ovom istrazivanju obuhvata: - izvore podataka, - tehnike, postupke, i - instrumente za sakupljanje podataka. Kao izvori podataka posluziée: 1. Subjekti: ucenici, nastavnici, roditelji ;

18

2. Razliciti dokumenti: nastavni planovi i programi

- godisnji planovi rada skola - udzbenicka literatura

3. Sredsn·a javnog masovnog komuniciranja (radio, TV, listovi, casopisi).

Naéin sakupljanja podatak:

l. Ispitivanje, direktno, blago ispitivanje Tehnika: - Anketa, upitnik koji ispunjava sve zahteve psiholoskog logickog kon­

cepta strategije. 2. Posmatranje, neposredno posmatranje, Cist posmatrac. 3. Analiza sadrwja - kvantitativna i kvalitativna. Obuhvatiée se analiza ucenickih beleìnica, udzbenika, razrednih knjiga, planava rada kao i druga vaznija skolska pedagoska dokumentacija.

Uz o r a k

Bio je zastupljen stratificirani uzorak. Istrazivanje je obuhvatilo sledeée skole:

M E S T O RAZRED Broj ucenika SVEGA

GRADSKE PRIGRADSKE SEOSKE IV 18 22 20 60 VI 23 21 20 64

VIII 31 27 29 87

S v e g a : 72 70 69 211

IV razred: OS >>Kadinjaca« - Loznica, OS , Vuk Karadzié<< - Loznicko Polje, OS >>2ika Popovié<< - Trbusnica.

VI razred: OS >>}ovan Cvijié<< - Loznica,, OS >>Vlada Zecevié<< - Klupci OS >>Zikica Jovanovié Spanac<< - Bela Crkva.

'

, , VIII razr�d: OS >>Branko �a?icevié« - Mali Zvornik, OS >> Sava Vujanovié

Zuca<< - Uzovmca, OS >> Vlada Zecevié« - Klupci. Anketirano je 100 nastavnika u 30 skola i opservirano 100 nastavnih caso­

va. Anketirano je 60 dackih roditelja.

6. Nauéna i drustvena opravdanost istraZivanja

Naucna opravdanost ovog istrazivanja sastoji se u tome sto ée nova sazna­nja utvrditi neophodnu potrebu organizovanijeg rada na pripremanju ucenika os­novae skole za permanentno obrazovanje. Dobijeni mode! biée osnova za prakticnu realizaciju pripreme ucenika za ovu vaznu zivotnu aktivnost.

19

Konstruisani mode\ res1ce pitanjc organizacije pripremanja ucenika osnovne

skole za permanentno obrazovanje, sto nije bilo re5eno u nauci do ovog istraztvanja.

Znaci konkretan doprinos nauci sastoji se u potpunijem spoznavanju same sustine

perm;nentnog obrazovanja primenjenog na osnovnoskolski uzrast i u konstruisanju

organizacionog modela za pripremanje ucenika osnovne skole za permanentno obrazovanje.

Drustvena opravdanost ovog istraZivanja sastoji se u unapreàivanju postoje­ée, za sada, oskudne prakse o sistematskom pripremanju ucenika osnovne skole za permanentno obrazovanje.

Rezultati dobijeni ovim istrazivanjem utvrdiée pravo stanje teorije i prakse, relevantnih cinilaca koji se odnose na unapredivanje rada na permanentnom obra­zovanju ucenika osnovne skole, sto ée sve skupa doprineti podizanju svestrani)e mlade licnosti i poveéati efikasnost osnovnog obrazovania.

20

II. IDENTIFIKACIJA PROBLEMA

l. PERMANENTNO OBRAZOVANJE U TEORIJI I PRAKSI

l. 1. Istoriiski pregled razvitka konccpciie o permanentnom obrazovan;u

Ideja o permanentnom obrazovanju stara je koliko i ljudsko drustvo. Stari su oduvek poducavali mlade u raznim zivotnim aktivnostima, kao sto su: lov, ribo­lov, ddanje rala, pricanje prica i prenosenje ratnih iskustava i sl. Javlja se daleko ranije nego sto se pojavljuju skole i prva pismenost. »Prema tome, shvatanje o permanent­nom obrazovanju niie nova po;ava u i'stoòji, nova je cinjenica da danasnji svet stalnih i brzih promena ne moze opstati bez permanetnog obrazovanja.« l

Istorij-ski posmatrano elementarno obrazovanje i vaspitanje je postojalo jos u prvobitnoj zajednici. Ono se odvijalo spontano u procesu rada u uslovima ro­dovskih zajednica. Mladi su podrazavali i kopirali starije u njihovim razlicitim aktivnostima.

»Sa razvitkom sredstava za proizvodnju, sa razvojem drustvenih odnosa, raz­vijanjcm j sirenjem skobkog obrazovanja, pojavom klasa, obrazovanje postaje pri­vilegija vladajuée klase i gubi osobine koje su bile karakteristicne za mode! obra­zovanja u prvobitnoj zajednici. «2

U robovlasnickim drustvima obrazovanje je institucionalnog karaktera, obav­lja se u poscbnim ustanovama - skolama. Prema podacima Robinsa Kida (Robbins Kidd) postoje pisani trngovi o tome da je Manu u robovlasnickoj Indiji govorio o potrebi permanentnog obrazovanja. KonfuCije (Kong Fu-Ce), poznati kineski fi­lozof i reformator, pisao je o potrebi obrazovanja svih uzrasta tokom celog Zivota. U antickoj Grckoj takode je bila razvijena ideja o potrebi stalnog ucenja i obra­zovanja. Tako Platon u >>Ddavi<< govori o potrebi obrazovanja »Od malih nogu do kraja zivota<<.3

Ideja o permanentnom obrazovanju posebno je bila razradena u delima socijalista-utopista. Zalagali su se za podjednako obrazovanje muskaraca i zena.

U drugoj polovini XVII veka javlja se u Ce5koj Jan Amos Komenski ( 1592 -1670), veliki pedagog, filozof i humanista. U »Velikoj didakticÌ<< (Didaktika mag­na, na latinskom, Amsterdam, 1657) zalaze se za opste obrazovanje, ali je ovo pi-

t Dr Dragomir Filipovié, Permanentno obrazovanje -sustina i konzekvence, Nasa ree, Leskovac, 1971. str. 13.

2 Dr Pero Simlda, Permanentno obrazovanje i rad, Zbornik radova o pennanentnom obrazovanju, Nakladni zavod »Marko Marulié<<, Split, 1976. str. 6364.

3 Platon, >>Ddava<<, Kultura, Beograd, 1966. str. 96.

21

tanje posebno razradio u svom malo poznatom i pozna otkrivenom delu »Pampa­edia«4 Tu obrazlaze svoju teoriju o permanentnom obrazovanju, cija je sustina iz­razena sJedeéim recima: » SVe Jjude, pomoéu svega, poucavati u svemu<< (bt. omnes­-omnia-omnio).

Medutim, ova teorija, iako znaeajna i progresivna u svoje vreme, imala je utopijski karakter, jer nije polazila od realnih uslova konkretnih drustveno-ekonom­skih odnosa date sredine. Ipak, znacaj Komenskog je u tome sto je odredio pojam, ciljeve i funkcije permanentnog obrazovanja i postavio novi, dotle nepoznati sistem obrazovanja.

Veliki cloprinos u razvijanju koncepcije o permanentnom obrazov:mju dao je francuski prosvetiteljski pokret. Istaknuti francuski mislioci toga doba Taljeran (Talleyrand), Kondorse (Condorcet), Rom (Romme) i mnogi drugi detaljno razra­duju ideju o permanentnom obrazovanju.5 Oni su stvorili projekat o narodnom obrazovanju namenjen svakom pojedincu za koriséenje u svako zivotno doba.

Posebno znacajan prilog koncepciji o permanentnom obrazovanju dali su K. Marks, V. I. Lenjin i N. K. Krupska. Marks je zajedno sa Lenjinom definisao uslove u kojima je moguée izgraditi realnu koncepciju o permanentnom obrazova­nju zasnovanu na naucnom poznavanju proizvodnje i tehnologije. Oni su smatrali da vaspitanje i obrazovanje dece treba da postane orude za preobra:laj drustva. I Lenjin je, zajedno sa Krupskom, dao znacajan doprinos koncepciji o permanentnom obrazovanju. Lenjin istice da je covek stalno okruzen potrebama za obrazovanjem. Marks, Engels i Lenjin obrazovanje direktno povezuju sa razvojem nauke, tehnike i tehnologije, sa poveéanjem produktivnosti rada i sa potrebama savremenog cove­ka. Lenjin dostignuéa nauke i tehnike povezuje sa praksom. Krupska permanentno obrazovanje vidi u neprekidnom opstem obrazovanju i samoobrazovanju.

U terminoloskom pogledu permanentno obrazovanje je razlicito shvaéeno i definisano. U domaéoj i stranoj literaturi dugo se smatralo da pojam permanentno obrazovanje podrazumeva obrazovanje odraslih. Ovaj pojam se jos vise izjednacuje sa pojmom »posldkolsko obrazovanje<< , ili sa tzv. >>produzenim<< obrazovanjem. Ptistalice ovog shvatanja pod pojmom permanentno obrazovanje podrazumevaju obrazovanje posle zavdenog skolovanja. Ovakvo shvatanje je posebno prisutno u SAD, Engleskoj, kao i kod pojedinih savremenih sovjetskih teoreticara. Ovakvoj koncepciji permanentnog obrazovanja doprineli su Dzordz Mur, Fridman, Me­dinski i dr.

Kod nas se ne prihvata shvatanje prema kome se permanentno obrazovanje izjednacava se produzenim obrazovanjem. Razlog je sto takva koncepòja ne omo­guéava da se u proces permanentnog obrazovanja ukljuci svaki po;edinac, neza­visno od stepena obrazovan;a.

Prosireno je i shvatanje o izjednacavanju pojma permanentnog obrazovanja sa obrazovanjem odraslih. Ovo je prisutno kod americkih, engleskih i francuskih aurora. Ni ovo shvatanje nije prihvatljivo sa aspekta nase koncepcije o permanent­nom obrazovanju, jer se primenjuje samo na jednu fazu covekovog Zivota.

Ima i shvatanja prema kojima se permanentno obrazovanje izjednacava sa sistemom obrazovanja u celini. Po ovoj koncepciji, permanentnim obrazovanjem se obuhvataju svi ljudi u toku svog zivota. To znaci da permanentno obrazovanie

4 Johan Amos Comenius, Pampaedia, Hidelberg, 1965. s Videti opsirnije: Peda�oski projekti francuske budoaske revolucije 1791-1 795, Pe­

dagosko-knjizevni zbor, Zagreb, 1951. Zatim u knjizi : lvan Leko, Velike revo!ucije i obra­zovanje, Zavod za izdavanje udzbenika SR Srbije, 13eograd, 1969.

22

obuhvata celokupan sistem obrazovanja pocevsi od osnovne skole. Ovakvo shva­tanje zastupljeno je u rezolucijama UNESK-a kao i u dokumentima drugih orga­nizacija koje se bav·e problemima obrazonn;:1, nauke i kulture. U rezoluciji UNESK-a od 1975. godine kaze se: >> . . . koncepcija permanentno obrazovanje pokriv� celo­kupan obrazovni proccs, sa stanoviSta pojedinaca i drustva. Ona se prvo odnosi n::t obrazovanje dece<<.6

Robins Kid, jedan od najizrazitijih predstavnika ovog shvatanja, u svojoj knjizi »Implikacije kontinuiranog obrazovanja<< pise sledeée7: >>Permanentno obra­zovanje ili obrazovznje u toku celog zivota pocinje u kuéi u jaslama; ono obuhvata celo skolovanje dece i omladine; ukljucuje vise obrazovanje i obrazovanje odraslih; takocle pokriva obrazovne aktivnosti starijih ljudi i zena. Deo toga je formalan, u obrazovnim institucijama, mnogo toga je neformalno. Drugim reCima, ono je u skladu sa obrazovanjem.<<

Kao sto se vidi, Kid pod pojmom permancntno obrazovanje obuhvata eco covckov vek >>Od najranijih do najpoznijih godina zivota<< .

Prema dr D. Filipoviéu8 permanentno obrazovanje u nas1m danasnjim uslo­vima predstavlja kompleksan drustveni fenomen koji saddi »Sintezu najrazlicitijih drustvenih aspekata pocevsi od ekonomsko-politickih, preko socioloskih do psiho­losko-pedagoskog i andragoskog<< .

1 . 2. Ostvaren;e k.oncepci;e permanentnog obrazovan;a u ]ugoslaviii

Ideja o permanentnom obrazovanju odavno je prisutna i kod nas, iako je koncepcija i srrategija celovitije razradena u delima dr D. Filipoviéa tek od sezdesetih godina naovamo.9

·

U svom delu ,, Q savremenom vaspitanju naroda<< ( 1920) P. Slepcevié pise o opstem narodnom obrazovanju jedne zemlje. Tim povodom znacajna je sledeéa konstatacija ovog autora10: >>Objekat obrazovanja nisu vise samo deca ni buduti cinovnici ili strucnjaci, nego odrasli iz narodne mase, a cilj narodnog obrazovanja nije popunjavanje cinovnickih mesta ni teorijsko znanje, nego to da se covek oba­vesti o najosnovnijim stvarima opste civilizacije i vaspita za zivot: da bi voleo zi­vot i rad i bio samostalan ddavljanin.<< Osnovni cilj obrazovanja je, prema ovom autoru, osposobljavanje ljudi svih uzrasnih dobi radi lakscg snalazenja u zivotu.

U novije vreme vise pedagoga i andragoga, sociologa, politikologa i drugih pise o permanentnom obrazovanjuu. Tako N. Vucenov govori o ucenju kao perma­nentnom procesu. Slicno misli i dr P. Simlda isticuéi da je obrazovanje >>perma­nentni, trajni proces, koji zapocinje u predskolskom periodu covekova zivota, koji

6 UNESKO, UCiti za zivot, Strucna stampa, Beograd, 1975. str. 173. 7 Navedeno prema dr D. Filipovié: Permanentno obrazovanje - sustma i konzen­

kvence, Nasa ree, Leskovac, 1971 . str. 1 1 1 . 8 Dr D. Filipovié: Zahtevi problemi primene koncepcije o permanentnom obrazova­

n ju u olJiasti obrazovanja odraslih, zbe>rnik, Nakladni zavod >>Marko Marulié«, Split, 1976. str. 138.

9 Videti narocito knjige dr Dragomira Filipoviéa: Permanentno obrazovanjc - susti­na i konzekvence, Nasa ree, Leskovac, 1971.; Obrazovanje odraslih u teoriji i praksi, Zavod za izdavanje udzbenika S R Srbije, Beograd 1966.; Permanentno obrazovanje - globalna stra­tegija i mode!, Privredna stampa, Beograd, 1980.; Orgnizacija obrazovanja odraslih, Rad, Beograd, 1961 , Permanentno obrazovanje, zbornik rado va, >>Marko Ma rulié<<, Split, 1 976. itd.

IO Pero Slepcevié: O savremenom vaspitanju naroda, Sarajevo, 1920. li Navedcno prema dr D. F ilipovié, Permanenrno obrazovanje, sustina i konzenkvenc,\ Nasa ree, Leskovac, 1971. str. 124. i dalje.

23

se sistematski odvija kroz skolsku nastavu, a koji se produzuje i nakon zavrsetka skolovanja<<.

Dr D. Frankovié primeéuje: >>Sistem odgoja i obrazovanja u nasoj zemlji treba izgradivati i sve cdée povezivati u skladu s potrebama radnih ljudi na rad­nom mestu i u njihovim drustvenim delatnostima, i to kako u pogledu programiranja tako i u pogledu organizacije metoda rada.« S. Bezdanov tla pojam permanentnog obrazovanja gleda kao na jedan od sustinskih odlika naseg sistema obrazovanja i vaspitanja. Dr T. Prodanovié istice da se radi o opstem sistemu permanentnog obrazovanja. Dr B. Samolovcev pise da se granice prostiru >>od prvih godina zivota coveka do doha njegove mentalne starosti« . Dr D. Saviéevié govori da pod perma­nentnim obrazovanjem podrazumeva proces koji traje u toku citavog zivota.

Pitanje koncepcije permanentnog obrazovanja u Jugosalviji najpotpunije je razradio dr Dragomir Filipovié. Za razliku od mnogih drugih aurora koji usko, jed­nostrano i ograniceno gledaju na permanentno obrazovanje, ovaj autor je kompleksno i naucno razradio koncepciju i strategiju permanentnog obrazovanja sa aspekta naseg stanja, moguénosti i potreba u blizoj i daljoj perspektivi. >>Permanentno ob­razovanje je drustveni imperativ moderne civilizacije i tehnologije. Ono proistice iz potrebe za sticanjem stalno novih i rastuéih znanja radi ovladavanja zakonito­stima koje karakterisu epohu naucno-tehnicke revolucije«12, primeéuje dr D. Fili­povié koji permanentno obrazovanje definise u uzem i sirem smislu.

Pod permanentnim obrazovanjem u uzem smislu podrazumeva: »Obrazova­nje koje je sveobuhvatno, a koje zapocinje poste osnovne skole i u organizovanom procesu traje do smrti. Ono obuhvata opste i strucno obrazovanje, tj. sve vidove obrazovanja neposredno se angazujuéi u ovladavanju savremenih znanja koja olak­savaju coveku uspdno obavljanje njegovih radnih, drustve1lih i Zivotnih funkcija. Permanentno obrazovanje znaci odreduje humanisticku kategoriju jer polazi od potrebe za svestranim razvojem licnosti, od coveka kao drustvenog biéa. I dalje: >> . . . permanentno obrazovanje predstavlja opsti pogled ispunjen ciljevima i prin­cipima.«

U sirem smislu dr D. Filipovié permanentno obrazovanje shvata bo deo drustvenog procesa i kaze: >>Objasnjenje permanentnog obrazovanja kao kompleks­nog drustvenog fenomena zasniva se na cinjenici da ono sadr:li sintezu najrazlici­tijih drustvenih aspekata pocev od ekonomskog, preko socioloskog do psiholoskog i pedagosko-androgoskog i da u obliku razvijene teorijske koncepcije cini, odnosno moraée da cini sveobuhvatnu osnovu za temeljit preobrazaj sistema obrazovanja i vaspitanja kao bitnog uslova savremenog, drustvenog, ekonomskog, socijalnog i kulturnog razvitka.«13

Prema dr D. Filipoviéu koncepcija permanentnog obrazovanja, pored osta­lih, ima i sledeée relevantne karakteristike:

l. Obrazovanje postaje jedna od glavnih covekovih potreba koja se mora stalno zadovoljavati. To je drustveni imperativ moderne civilizacije i tehnologije. Ono otvara pogled na znacajnu ulogu obrazovanja i vaspitanja u savremenom drustvu;

2. Permanentno obrazovanje ne predstavlja sistem veé opsti pogled ispu­njen ciljevima i principima koji se odnose na sistem obrazovanja prostiruéi se JZvan

12 Dr D. Filipovié, Permanentno obrazovanje - sustina i konzekvence, Leskovac, 1 971. str. 170.

13 Dr D. Filipovié: Zahtevi i problemi primene koncepcije o permanentnom obrazovanju u oblasti obrazovanja odraslih, u knjizi Permanentno obrazovanje, zbornik radova, Nakladni zavod >>Marko Marulié<<, Split, 1976. str. 138-142.

24

tog sistema na sve nacajnije drustvene strukture i na najrazlicitije moguénosti or­ganizovanog sticanja znanja;

3. Permanentno obrazovanje zasniva se na najnovijim naucnim i tehnickim dostignuéima;

4. Permanentno obrazovanje obuhvata interJkcijske odnose izmedu nauke, rada i obrazovanja;

5. Koncepcija permanentnog obrJzovanja usmerena je kreativnom pristupu u vaspitno-obrazovnom radu;

6. Obrazovanje preko skole usmeruje se medu ostalim na pripremu mlade generacije za permanentno obrazovanje tokom celog Zivota;

7. U koncepciji permanentnog obrazovanja znacajno mesto zauz1ma obra­zovanje odraslih, a posebno obrazovanje uz rad;

8. Razvoj ove koncepcije zahteva da se nastavnici stalno usavdavaju u svojoj struci;

9. Uspdnost i efikasnost permanentnog obrazovanja zavisiée od obrazov-.

nih potreba udruzenog rada i od nacina njegove organizacije; 10. Ocenjivanje rezultata permanentnog obraovanja treba vezivati Z\1 odre­

d:ene rezultate na radu i u drustvenom razvoju; 1 1 . Pokretacka snaga permanentnog obrazovanja treba da bude unutrasnji

motivi, odnosno covek treba drustveno, materijalno i moralno da bude stimulisan za sticanje novih znanja, a u cilju odgovornog, strucnog i efikasnog izvr5enja svih radnih zadataka i zadovoljenja novih potreba zi·vota.

Ovo je najpotpunija koncepcija o permanentnom obrazovanju za koju u nasoj zemlji postoje realne moguénosti za njenu prakticnu primenu i realizaciju.

U vezi sa aspekta marksistickog pristupa koncepciji o permanentnom obra­zovanju dr D. Filipovié navodi jos najmanje cetiri postulata14:

l. Obrazovanje se ne moze vise odvijati kao jednokratno ucenje i kao defi­nitivan rezultat, vcé se mora tretirati kao trajna potreba i kao sta/no otvoren proces;

2. Obrazovanje se javlja u povezanosti sa ostalim promenama, njihov jc proizvod i ujedno osnova razvoja, pa prema tome, znanja koja se sticu nisu defini­tivna nego se stalno dovode u pitanje;

3. Ono pomaze ne samo da covek nadoknaduje zakasnjenje, zaostajanje i eia je u toku naucnih i tehnickih dostignuéa, veé i da upravlja promenama i mnogim kretanjima u buduénosti;

4. U uslovima opsteg progresa, u savremenoj civilizaciji, permanentno obra­zovanje pokazuje tendenciju obuhvatanja svih ljudi u svim uzrasnim dobima (do korisne granice zivota) , s obzirom na to da je covek osnov i cilj, pokretac i koris­nik sveg napretka i da je njegova moé kljucno uslovljena sticanjem znanja i raz­vojem licnih sposobnosti.

Na ovaj nacin kod nas je definitivno izgrad:ena koncepcija o permanent­nom obrazovanju.

1. 3. Permanentno obraovanje u nasim drustvenim i partiiskim dokumentima

Ideja o permanentnom obrazovanju odavno je prisutna u nasem samouprav­nom drustvenom sistemu. Ona se postepeno razvijala odmah posle oslobodenja zemlje da bi danas dostigla visok stepen realizacije.

14 Dr Dragomir Filipovié, o'snove pristupa pcrmanentnom obrazovanju, zbornik ra­dova 3, separar, Fakultet organizacionih nauka, Beograd, 1979. str. 60-661.

25

Nas posleratni razvitak, a sa aspekta nase teme, prolazio je kroz nekoliko faza, i to:

l. faza od 1945-1950. godine: karakterise se opstim opismenjavanjem ne­pismenog stanovnistva, otvaranjem analfabetskih teeajeva u koje su bili ukljuceni svi uzrasti i oba pala. To je faza narodnog prosveéivanja.

2. faza od 1950-1960. godine: karakterise se, na drustveno�;1 planu, dono­senjem Zakona o upravlj:lllju dr:Zavnim i privrednim prcduzeéima i visim privrednim udruzenjima od strane radnika koji je Narodna skupstina SFRJ proglasila 26. juna 1950. godine. Cilj vaspitanja je odgajanje slobodnog i samostalnog coveka. Od 1954-1958 . radi se na izradi dokumenata o skohkoj reformi. Njima je rdeno i pitanje obrazovanja odraslih, koje se sada izjednacuje sa obrazovanjem ucenib ukljucenih u redovno skolovanje. Godine 1955. donesen je Prijedlog sistema obra­zovanja i odgoja u FNRJ u kome se, izmedu ostalog, ' kaze15: »U skolskoj fazi zivou - bez obzira na trajanje te faze - ne moze se jednom zauvek steéi definitivno i zavr5no opée i strucno obrazovanje. Stoga na skolsku fazu Zivota treba gledati kao na znacajnu, ali ipak samo jednu fazu koja daje temelje i otvara put stalnom prosi­rivanju i produbljivanju obrazovanja, a ne kao polaznu i zavr5nu fazu tog procesa. A to iz osnova utjece na drukcije postavljanje funkcije skole i odgojnobrazovnog procesa. Funkcija skole ne iscupljuje se u obrazovanju u uzem smislu, sto je osnov­na slabost naslijedene skole. Naravno, skola ima zadatak da pruzi osnovna znanja sa raznih podrucja prirode i drustva, da osposobi za odgovarajuéi strucni poziv i drustveni zivot, ali u savremenim uslovima to ne moze da uspjdno ispuni ukoli­ko jednostrano prebaci tdiste na kvantitet znanja, n:� nagomilavanje u glavama mladih ljudi sto veée kolicine i mase enciklopedijskih sabranih cinjenica i davanje knjiskog znanja. Skola svoje zadatke (opée i posebne) moze uspjdnije da izvdi ukoliko odgaja tj . ukoliko u odgojno-obrazovnom djelovanju posveti punu paznju metodama i procesu saznavanja, davanju sto solidnijeg znanja, ali u funkciji istovreme­no razvijanj.e svih duhovnih i zivotnih potencijala mladog coveka; razvijanje trajne radoznalosti, samostalnosti i kriticnosti duha, radnih navika i bogatog unutrasnjeg zivota, dakJe, odgoju mJadog covjeka-graaanina, kojem znanje sJuzi kao OSIOI1qC za osmisljenu prakticnu djelatnost i kao podloga za dal je sazna vanje, za intelektom koji tdi i koji je osposobljen da prodire na nova podrucja saznanja i djelatnosti .«

Naveli smo ovaj siri izvod iz prostog razloga sto je u njemu data sustina permanentnog obrazovanja koja je usla u sva skolska i drustvena dokumenta koja su kasnije usledila, prvenstveno u Opsti Z:lkon o skolstvu16 i u novim nastavnim pla­novima i programima17•

U Programu SKJ, usvojenog 1958. godine na VII kongresu SKJ znacajno mesto je dato permanentnom obrazovanju.

3. faza od 1 960-1 970. godine: karaktcrise se sn::IZ.nom ekspanzijom skol­stva. Savezna narodna skupstina donosi rezoluciju o obrazovanju strucnih kadro­va18. Ovim dokumentom, iako se vise odnosi na obrazovanje odraslih, udareni su temelji za razvoj teorije i prakse permanentnog obrazovanja u nasoj zemlji. »Dalji drustveni i privredni razvitak i sve znacajnija uloga radnih l judi u proccsu proiz­vodnje, zahtevaju stalno podizanje nj ihovog strucnog, opsteg i drustvcno-politickog nivoa. Uspdno ostvarivanje ovih zadataka zahteva da se rad na obrazovanju shvata kao kontinuiran proces koji se ostvaruje u toku citavog radnog veka pojed inca.

26

IS Prijecllog sistema obrazovanja i oclgoja u FNRJ, Kultura, Reograd, 197.5. str. 9 1-92. 16 Opsti zakon o skolstvu, S luzbeni list FNRJ, Beograd, 1 9.58 . br. 28. 17 Osnovna skola, Savremena skola, Beograd, 19.58. 1 8 Rezoucija o obrazovanju strucnih kadrova, Su'Zbeni ist SFRJ br. 5, 1960. str. 513.

Godine 1965 . donosi se Osnovni zakon o radnim odnosima u kome je propisano pravo i obaveza radnika (cl. 96) da se permanentno obrazuje, a propisani su i us­lovi koje treba da obezbedi radna organizacija za svoje radnike.

4. faza od 1970-1980. godine: karakterise se sa nekoliko vaznih elemenata, Godine 1970. Savezna narodna skupstina donela je Rezoluciju o razvoju vaspita­nja i obrazovanja na samoupravnoj osnovi19, cime je posebno istaknut znacaj i funk­cija permanentnog obraovanja. Koncepcija o permanentnom obrazovanju posebno je nasla svojc mesto u rezolucijama sa X kongresa sKn, i XI kongresa SKJ, zatim VII i VIII kongresa SSJ, Ustavu od 1974. i Zakonu o udruzcnom radu 1976. U ovom perioclu padaju i pripreme za sprovodenjc reforme osnovne skole. Tako se 1976. godine usvajaju Jedinstvene osnove osnovnog vaspitanja i obrazovanja21 , Zajed­nicki pian i program osnovnog obrazovanja i vaspitanja22, Zakon o osnovnom ob­razovanju23. U svim ovim dokumentirr:a permanentno obrazovanje dobija svoj po­seban tretman i znacaj.

2. Uloga skole u sprovodenju koncepcije o permanentnom obrazovanju

Savremena osnovna skola ima izuzetno veliku ulogu na planu osposoblja­vanja i pripremanja ucenika za pennanentno obrazovanje. Ona mora da dalje na­dograduje i preuzima od predskolskih ustanova aktivnosti koje se odnose na upo­znavanje ucenika sa m eroda. i .teh�ikan:a efi�asnog sticanja . znanj�: ,

n� nego::.n)e radnih navika, samostalnosu, JstraJnosu, traJne radoznalosti, konscenJe razhcmh izvora saznanja, itd.

o ulozi skole na pripremanju ucenika za permanentno obrazovanje veé ra­nijc je razradeno u dokumentu »Prijedlog sistema obrazovanja i odgoja u Federa­tivnoj Narodnoj Republici Jugoslaviji ( 1 957)24. Prema tom prvom reformnom do­kumentu skola:

-- prcdstavlja samo jednu fazu u z1votu deteta i ne moze se jednom zauvek steéi definitivno opste obrazovanje;

- daje temelje i otvara put prema stalnom prosirivanju i produbljivanju ob-razbvanja ;

drustva;

mora drukcije postaviti svoju funkciju i vaspitno-obrazovni proces; ne moze svoju funkciju ispoljavati u obrazovanju u uzem smislu; ima zadatak da pruzi osnovna znanJa · sa raznih podrucja prirode

da osposobi za strucni poziv i drustveni zivot; ne moze jednostavno prebacivati tdiste svog vaspitno-obrazovnog rada

na kvalitet znanja, na davanje ucenicima enciklopedijskog i knjiskog znanja; - treba da punu paznju posveti metodama i procesu saznavanja i razvija­

nju svih duhovnih i zivotnih potencijala mladog coveka, radnih navika i bogatog unutrasnjeg zivota;

------19 Rezoucija o razvoju vaspitanja i obrazovanja na samoupravnoj osnovi, pubibci ja

,Qbrazovanje i odgoj u Jugosaviji « , koo VII, sve�� 2, .�970. str. 55-79. 20 Rezoucija sa X kongresa SKJ, O SOCIJ3 1Sttckom samoupravnom preobrabju vaspi-

tanja i obrazovanja, Komunist, Beograd, 19_74. . . . 21 Jedinstvne osnove osnovnog vaspitanJa 1 obrazovanJa, 1 976. 22 Prosvetni gasnik, 6-9, Beograd, 1976. 23 Prosvetni pregled, Beograd, 1978. 24 Prijedlog sistema obrazovanja i vaspitanja u FNRJ, Beograd, 1957. str 91-92.

27

- vaspitava ucenika kome znanje sluzi kao oslonac za osmisljenu praktic­nu delatnost i kao podloga za dalje saznavanje.

Obraovanje savremenog coveka ne moze se danas zavrs1t1 njegovim skolo­vanjem, pa je tim veéa funkcija osnovne skole na osposobljavanju ucenika za per­manentno obrazovanje. U tom smislu savremena skola mora da dozivi odredene transformacije. >>Premdtajuéi tdiste svog rada sa sticanja gotovih znanja 1za proces sticanja znanja, skola u savremenim uslovima, pored pruzanja im odredene kolicine tzv. bazicnih znanja, mora - kao najvaznije - osposobiti ucenike da ovladaju metodama, tehnikama i sredstvima ucenja i sticanja znanja. ,,2s

lmajuéi u vidu brze prome.ne u nauci, tehnici, drustvenim odnosima i budu­ée potrebe mlade generacije, navodimo i sledeéu wacajnu Vucenovu misao: ••Savrc­menim generacijama, pre svega, je nuzno pruziti obrazovanje potrebno za jedan dr

_ugi i drugaciji nivo i stepen razvijenosti ljudskih znanja, tj. uslova u kojima je

m1sao gJavno Oruzje kojim covek osvaja prirodu, a primena nauke postala glavni cinilac koji dovodi do promena u covekovom nacinu zivota. Obrazovanje treba da im omoguéi, pre svega, efikasno komunicir:mje sa savremenim svetom nauke i tehnike, i uspdno snalazenje u njegovoj civiHzaciji koja postaje sve slozenija . <<26

Ranije je bilo moguée predvideti mnoge buduée situacije, u vremc sporog napretka nauke i tehnike, pa je steceno znanje li skoli bilo sasvim dm·oljno u zi­votu jedne generacije. Meautim, sada se situacija na tom planu iz temelja izmenila. Otuda se pred skolu postavljaju novi zadaci u pogledu pripremanja ucenika za permanentno obrazovanje.

Ucenici treba da se osposobc ne samo da usvajaju tuaa znanja, veé da i sami stvaraju svoja znanja. Uz to, ucenik >>U skoli mora biti pripremljen za lako prilagoaavanje u svetu brzih promena radnih uslova, tj. u sYetu u kome metode i tehnike rada brzo zastarevaju i bivaju zamenjcne novim, svetu koji ée biti njihov svet.<<27

I dalje: •Cilj savremene skole je stvaralacka licnost, a skola to moze posti­éi razvijanjem njenih stvaralackih potencijala, pre svcga razvijanjem kreativnog, stvaralackog misljenja. Savremena skola mora m/ade, pre svega, uéiti misliti.«28

Skola uistinu mora svojim celokupnim vaspitno-obrazovnim radom, u prvom redu, da kultivise misao ucenika, da ga osposobljava u stvaralastvu, otkrivanju i pronalazenju novih istina.

··Skola zbog toga mora da predstavlja zivotnu i radnu sredinu u kojoj je celokupan zivot i rad tako organizovan da kod mladih razvija stvaralacke sposob­nosti, pre svega, i naroCito intelektualnu radoznalost, osetljivost za probleme, otvore>> nost i fleksibilnost duha, tj . nekomformizam i osloboaenost od svake misaone krutosti, pronicljivost, OStroumnost, originaJnost reagovanja, sposobnost uopstavanja l Sll1-tetizovanja. <<29

Sadasnje skole se jos uvek nalaze u raskoraku izmeau onoga sto pruza ucenicima i onoga sto njima treba u buduénosti. ••Paradoks pred kojim stojimo glasi: tradicionalni sistem obrazovanja sprema ljude za zivot 12-20 godina, jer tako je dugo ukupno vreme pripreme za zivot uobieajeno u danasnje doha; to znaCi da ga istovremeno sprema za zivot sledeéih pedeset i vise godina, jer tako

25 Nikola Vucenov: Osnovna pitanja obrnzovanja i izvodenja cfektivne skolske na-stave i ucenja, Zavod za udzbenike SR Srbije, Beograd, 1971. str. 10.

26 Vucenov, o. c. str. 20. 27 Vucenov, o. c. str. 25. 28 Vucenov, o. c. str. 25. 29 Vucenov, o. c. str. 27.

28

dugo ée trajati dalj i aktivni zivot, medutim, sistem obrazovanja cini to na naCin koji odgovara danasnjoj, a ne buduéoj etapi razvitka. Nemamo izbora : ili éemo ovladati perspektivama u tom obimu, shvatiti ih i uperiti prema njima za zivot, ili implicitno pretpostavljamo d:t buduéi zivot neée biti drukCiji od ovog danasnjeg, ili da promene u nivou ljudskih sposobnosti neée igrati nikakvu sustinsku ulogu u buduéim civilizacijskim procesima - ili projiciramo danasnji lik sveta s njego­vim industrijalizacionim procesima u sledeée decenije ne vodeéi racuna o pocecima naucno-tehnicke revolucije i o drustvenim promenama nasih dana. I posto ova slikt ne odgovara stvarnosti, zagraaujemo drustvo u savremene proporcije, i pra­vimo od obrazovanja ,usko grlo' razvitka civilizacije.<<30

I drugi autori, kod nas i u svetu, pisu o raskoraku izmeau sadasnjeg nacina obrazovanja i potreba drustva31 predlazuéi moderniji pristup organizaciji nastave --­skolu bez razreda, nastavu po smerovima, individualizaciju u procesu sticanja znanja i siY

Sigumo je da se sadasnji skolski sistem mora bde prilagoaa\ ati buduéim potrebama mlade generacije, bde se oslobaaati tradicionalnog modela vaspitanjja i obrazovanja i bde istrazivati na planu svestranog razvoja covekove licnosti u uslo­vima savremenog i buduéeg zivljenja. S ovim U vezi je znacajno naYesti sledeéu konstataciju D. Frankoviéa: »Pod uticajem permanentnog obrazovanja skola ée i sama mijenjati svoju fizionomiju i organizaciju. Ona postaje svojevrstan ,kulturni centar' ili ,dom kulture' u kojem se djeca, omladina, odrasli, roditelji, penzioneri, socijalni i politicki radnici itd. susreéu i zadovoljavaju svoje vrlo razliCitc obrazovne i kulturne potrebe - u obliku skolovanja, kurseva, sastanaka, diskusija, seminara, radnih grupa i odbora, sluzeéi se personalnim i materijalnim potencijalom skole­-centra. Stavise, u skoli buduénosti mnogi ucesnici obrazovanja izmjenjivat ée se u ulogama ucenika i nastavnika.<<33

Naucno-tehnicka revolucija u sadasnjosti i elektronicka revolucija u skoroj buduénosti predstavljaju veliki izazov za skolu. »Da bi uspdno odgovorila na iza­zov naucno-tehnoloske revolucije skola mora prestati da zasipa ucenike balastom nekorisnih cinjenica (sto ne znaCi da ih moze osloboditi obaveze da ovladaju od­redenim fondom znanja) , mora prestati da ih priprema za zanimanja koja odumiru, veé ih mora osposobljavati da samostalno stvaralacki misle i samostalno stvara­lacki rdavaju probleme na koje ée tek nailaziti - a koje ucitelji u fazi njihovoga sko­lovanja ne mogu ni predvideti ni formulisati. <<34

Za rdenje ovog pitanja Poi Langram35 iznosi sledeée misljenje: ,zbog toga bi trebalo da se obrazovanje u svojim posebnim ciljevima, saddaju i metodama stalno obnavlja, tako da vodi racuna o novoiskrslim problemima, o zivotnim perspek­tivama koje ocekuju pojedince ukljucene u razliCite oblike obrazovnog procesa.<<

Sadasnju odgovornost obrazovanja isti autor definise na sledeéi nacin: »Pod­sticanje stvaranja struktura i metoda koje ljudskom biéu pomazu kroz citav njegov zivot da se stalno obrazuje i uci. Osposobljavanje coveka da maksimalno kroz mno-

30 Radovan Rihta i dr.: Civilizacija na raskr5éu, Beograd, 1972. str. 128. 31 Videti: Torsten Husen : Mode! skole sutrasnjice, Beograd, 1971. i Filip Kums: S vet·

�ka kriza obrazovanja, Beograd, 1971. 32 Petar Mandié: Inovacije u nastavi i njihov pedagoski smisao, Zavod za •Jdzbenike,

Sarajevo, 1972. 33 Dr Dragutin Frankovié: Skola buduénosti, casopis Pedagogija, br. 3, Beograd,

1971 . str. 356. 34 S. Bakié: Permanentno obrazovanje - zahtev naucno-tehnoloske revolucije, Zbor­

nik 4, Institut za pedagoska istrazivanja, Beograd, 1971. str. 28-29. 35 Poi Langram: Uvod u permanentno obrazovanje, BIGZ, Beograd, 1976. str. 24-25.

29

gobrojne oblike autodidaktike postane sopstveni subjekt instrument svog sopstve-nog razvoja.<<36

3. Nastavnici kao neposredni realizatori pripremanja ucenika OSIIOV11e skole za permanentno obrazovanje

u savremenoj skoli nastava se jos uvek organiwje na tradicionalan nacin, ucenici su u poziciji usvajanja gotovih znanja, vise se vodi racuna o rezultatima, a manje o postupcima sticanja znanja. U takvim okolnostima ucenik jos nije postao sùbjekat vaspitno-obrazovnog rada. »Siabost dosadasnjeg sistema nastave bila je i u tome sto se ucenika tjeralo da uce lekciju i on bi onda ne5to ,savladao', tek toliko, da odmah i zaboravi. Jednu bi lekciju naucio a prethodne uglavnom zaboravio. Ni po­navljanjem gradiva s vremena na vrijeme nije pak, po pravilu, savladao cjelinu obrazovnog podrucja. Nije bio sposoban za sintezu. <<37

]os u predreformnim dokumentima isticana je potreba samostalnog, konti­nuiranog i stvaralackog rada ucenika. U knjizi >>Problemi skolske reformc<< ( 1956) istice se : »Nastava i celokupni zivot mladih ljudi u skoli treba da podsticu na aktivnost i stvaralastv0.<<38 Na ovom mestu citiraéemo i jednu misao iz Rezolucije Saveznc narodne skupstine o razvoju vaspitanja i obrazovanja na samoupravnoj osnovi­'>Nedovoljno se ostvaruje vaspitna uloga skole i ostalih oblika obrazovanja u raz­vijanju slobodne i stvaralacke licnosti . <<39

Nastavnici jos uvek nedovoljno poznaju i sprovode u svom svakodnevnom prak­ticnom radu sa ucenicima osnovne strate5ke pravce daljeg razvoja vaspitno-obra­zovnog rada koji se, prema R. Radovanoviéu40 svode na sledeée:

izmena subjekatske pozicije ucenika i pojacana misaona aktivnost ucenika; - poveéanje obima samoucenja i samoobr:JZovanja ucenika; - modernizacija obrazovne tehnologije, i promena odnosa u procesu stica-

nja znanja na relaciji- nastavnik-ucenik-tehnika; - jace povezivanje sa udruzenim radom i potrebama sredine; - veée koriséenje radnih i programiranih udzbenika koji podsticu misaonu

aktivnost i stvaralastvo. Sadasnja funkcija nastavnika mora se iz temelja menJati. Moderna skola

sve vise mahteva nastavnika-pedagoga, umesto na&tavnika-predavaca. >>Promena uloge nastavnika i njegova pripremljenost, spadaju u red veoma znacajnih pitanja vezanih za modernizaciju. Nastavnik mora, sve vise, biti organizator, stvaralac, voditelj i sa .. besednik, a sve manje jedan od najvaznijih i neprikosnovenih izvora informacija i uticaja. Poznavanje ure struke je neophodno, ali nikako dovoljan uslov za dobar pedagoski rad.é1

Nastavnik u modernoj osnovnoj skoli ima koordinatorsku, plansku i peda­gosku funkciju. >>Njegova funkcija na casu je sve vise u drugom planu, on pokreée ucenika kao subjekta nastavnog procesa. Uz to, u modernoj skoli nastavnik je u

36 Poi Langram, o. c. str. 3�. 37 Stipe Suvar: Skola i tvornica, Skolska knjiga, Zagreb, 1 977. srr. 140. 38 Problemi skolske reforme, Nolit, Beograd, 1956. str . .54. 39 Sluzbeni list SFRJ, Beograd, 1970. br. 16. 40 Radovanovié Radomir: Koliko i kako savremeni udzbenici doprinose osposoblja-

vanju ucenika za samoobrazovanje (u stampi), Beograd, 1980. str. 12. . 41 Program rnodernizacije vaspitno-obrazovnog rada u osnovnom obrazovanJu. Re­publièki zavod za unapredivanje vaspitanja i obrazovanja, Beograd, 1978. str. 10.

30

prilici da unapred modelira nastavni proces, odnosno pojedine faze n asta ve. O n nastavu programira, primenjuje ce5ée algoritmovanje - unapred raSClanjuje sistem pravila i misaonih operacija za re5avanje odredenih tipova zadataka.<<42

4. Potrebe ucenika u procesu osposobljava11ja za permanentno obrazovanje

Tradicionalna skola i skolska praksa dugo zaddava status ucenika kao ob­jekta nastavnog procesa. I dok su se usavdavali oblici, metode, sredstva, funkcija nastavnika u vaspitno-obrazovnom procesu, dotle je polozaj ucenib ostao skoro nepromenjen. Istina, u poslednje vreme se o toj neophodnoj promeni sve vise govo­ri i pise, ali se taj zahtev ipak sporo realizuje. Ucenici pretezno putem poucavanja i reprodukovanja nastavnikovih izlaganja dolaze do znanja koja se od njih traze. >>U tim uslovima ucenje je nuzno bilo identifikovano sa vdbanjem, odnosno uvd­bavanjem ,odgovora'. Nastavnik je svojim izlaganjem pruho ,pravi odgovor', a ucenik ga je posle toga ponavljajuéi uvdbavao sve dok ga ne bi fiksirao, tj. u pam­éenju trajno ucvrsti0. <<43

Sve to ima za posledicu nepovoljan rezultat koje ucenici postizu u nastavi, posebno na planu pripremanja za elementarno obrazovanje (uprkos visokih broj­canih i opisnih ocena) . lstrazivanja pokazuju da nasi ucenici u osnovnoj skoli ne znaju uciti, tj. nisu sistematski uvodeni u tehnologiju i tehniku ucenja. ,, Uspe5no uCiti moze samo onaj ucenik koji je naucio kako se uCi. u ucenju ucenja primarna je pretpostavka uspe5ne nastave uopste, a samoucenja u nastavnom radu posebno. Usvojivsi principe, metode i tehnike ucenja, ucenik postaje samostalniji i nezavisniji u nastavnom radu- njegov pristup · nastavnim zadacima je osmisljeniji, motivisanost prema ucenju veéa, primena metoda i tehnika ucenja efikasnija, selekcija izvora preciznija, a postignuéa u ucenju optimalno usaglasena s njcgovim individualnim intelektualnim potencijalima i opstim zahtevima o uspe5no i racionalno organìzo­vanom UCenjU.<<44

Daleko smo od toga da smo u pedagoskoj praksi stigli do toga da ucenikc kompleksno pripremamo za ucenje i za permanentno obrazovanje. >>Nas ucenik je, hteli mi to priznati ili ne, u veéini sluéajeva na sporednim traénicama, on je, s obzi­rom na takvu poziciju, objekat nastavnog procesa, lociran je u drugom planu. U prvi plan dolazi samo po ,narudzbi' - kada se ocenjuje (te5ko bi se mogio reéi vrednuje) njegov rad, odnosno znanje (upravo se to jedino i ocenjuje), jer je kla­sicni sistem ocenjivanja i dalje évrst graniéni stup.

U cilju modernizacije i racionalizacije nastave i rastereéenja ucenika bitka se mora vediti na pedagosko-didaktiékom planu i to imajuéi u vidu zagovaranu tacku stajalista, u barbi za novi polo:l.aj uéenika u toku obavezne redovne nastave.

Ucenik mora da postane subjekat nastavnog procesa, i to u svim njegovim fazama- u pripremanju, organizaciji, izvodenju i evaluaciji. Uceniku moramo omo­guéiti da postane slobodna, kritiéka, stvaralacka i kreativna licnost. On ée to biti ako se bude tretirao kao ravnopravni nastavnikov saradnik u nastavi. Nastavnik mora preuzeti ulogu strucnog organizatora i vodiea, a ne da bude praktiear i prak-

42 Marko Stevanovié: .Modern aosnovna skola, Knj izcvne novine, Beograd, 1978. str. 45. 43 Nikola Vucenov: Osnovna pitanja organizovanja i izvodenja efektivne skolske na­

stave i uèenja, Zavod za udzbenike SR Srbije, Beograd, 1971. str. 44. 44 Dr Tihomir Prodanovié i dr Radìsav Nickovié: Didaktika, Zavod za udzbenike

i n::tstavna sredstva., Beograd, 1978. str. 25.

31

tlCISta koji iskljucivo samostalno, ili UZ manju pomoé drugih izvora, prenosÌ ucenÌ­cima mnostvo cesto nekriticki izdiferenciranih cinjenica.<<45

5. Roditelii kao faktor u procesu osposobl;avan;a ucenika za permanentno obrazovanje u roditeliskom domu

Porodica ima, nesumnjivo, veliki znacaJ u vaspitanju dece. Prvo vaspitanjc i obrazovanje dete upravo dobija u porodici. Jos je stari grcki filozof Sokrat govo­rio o potrebi da se roditelji brinu o vaspitanju svoje dece. Mnogi pedagoskl klasici su pisali o znacaju porodice i porodicnog vaspitanja posveéujuéi citava dela tom pitanju- J. A. Komenski (Materinska skola), Dz. Lok (Misli o vaspitanju), H. Pes­taloci (Kako Gertruda uci svoju decu i Knjiga za roditelje) i mnogi drugi. I klasici marksizma, Marks, Engels i Lenjin su posveéivali veliku paznju porodicnom vaspi­tanju. Lenjin ukazuje na veliku odgovornost roditelja za pravilan vaspitni rad u porodici. Veliki sovjetski pedagog Makarenko, u duhu ucenja marksizma.-lenjinizma, veliki deo svoje pedagoske aktivnosti poklanja unapreaivanju porodicnog vaspita­nja. Svoje stavove o tome izlaie u dve knjige- Knjiga za roditelje ( 1937) i Predavanja o vaspitanju dece ,1941 ) .

I nasi andragozi i pedagozi posveéuju veliku paznju znacaju porodicnog vaspitanja. O rome su eksplicitno ili implicitno govorili i pisali D. Filipovié, S. Krkljus, T. Prodanovié, P. Simle5a, P. Mandié, B. Rakié, M. Muradbegovié, G. Babié, B. Prokié i dr. U svim nasim posleratnim pedagogijama uvek se po jedno poglavlje odnosi na porodicno vaspitanje. Uloga porodice u vaspitanju dece nasla je svog odraza u svim nasim drustvenim i partijskim dokumentima. Tako u Rezoluciji sa X kongresa SKJ, pored ostalog, stoji i sledeée: »Porodica je nezamenljiv faktor vas­pitanja i obrazovanja dece i omladine. Stoga sve organizovane snage drustva, u prvom redu vaspitno-obrazovne organizacije, treba posebnu paznju da posvete sa­radnji sa roditeljima i osposobljavanju roditelja za vaspitanje dece u duhu ciljeva naseg socijalistickog samoupravnog drustva.<<46

Savremena porodica je sve manje u situaciji da veéu brigu pokloni vaspitanju svoje dece. Opsta zurba i trka, nametnuta brzim tempom zivota i rada, ima za posle­dicu da su u porodici deca sve vise prepustena sebi, bez sistematskog i planskog po­rodicnog uticaja. Ovu misao je najbolje izrazio americki pedagog Tofler ,A. Toffler) u svojoj futuroloskoj knjizi »Buduéi sok«47• Govoreéi o prezazuzetosti americkih roditelja navodi da oni vise nisu u stanju da izaau na kraj sa svojom decom: »Zi­veéi u divljoj trci zivota, na ivici svojih moguénosti, pritisnuti uza zid, oseéaju se premoreni i nesposobni jos i za vaspitne zadatke.<<

Sve porodice, i u nas i u svetu, ne pruhju podjednake moguénosti za pra­vilniji i potpuniji psihofizicki rast i razvoj deteta. Nejednakost meau decom prema porodicnom porijeklu moguée je, prema misljenju N. Cazi48, svrstati u nekoliko osnovnih faktora:

l. Nejednakost u sticanju znanja; 2. Nejednakost u formiranju aspiracija ;

4 ; Marko Stcvanovié: Novi odnos nastavnik-ucenik, Skolske novine, br . 13 (915), Za-greb, 1977. str. 1 1 .

46 X kongres SKJ, Beograd, 1 974. str. 304. 47 London, 1970. str. 224. 48 Cazi Nada: Utjecaj materijalnih �aktora na socijalnu selekciju ucenika, Kulturni

radnik, 1-2, Zagreb, 1 969. str. 32-42.

32

3. Nejednakost u osiguranosti sredstava potrebnih za skolovanje; 4. Nejednakost s obzirom na specificnu porodicnu atmosferu. Nasa danasnja socijalisticka porodica ima veliku moguénost za realizaciju

mnogih vaspitnih i obrazovnih zadataka. Na prvom mestu se isticu zadaci iz oblasti fizickog vaspitan;a. Deca u roditeljskom domu dobijaju osnovu za pravilan i sve­stran telesni razvitak i zdravlje, porodica stvara povoljne higijenske uslove, formica radne navike, obezbeauje kretanje, raznovrsnu ishranu itd.

Intelektualnom vaspitan;u se takoae poklanja odgovarajuéa paznja. Kod dece se neguje radoznalost, razvija sposobnost posmatranja, bogati se pravilan govor, misljenje, decji emocionalni Zivot i sl.

Posebno mesto u porodici pripada moralnom vaspitan;u. Kod dece se od malih nogu neguje postenje, iskrenost, ljubav, drugarstvo, prijateljstvo, kolektivizam. Neguju se sve pozitivne erte karaktera.

U porodici se sticu i prve osnove radnog vaspitan;a. Dete dobija svoje radne obaveze, u skladu sa njegovim psihofizickim moguénostima. Roditelji uticu na decu da se svi zadaci kvalitetno i na vreme izvr5e.

I estetskom vaspitan;u porodica uveliko doprinosi. Deca se upuéuju na ured­nost " u oddavanju svoje odeée i obuée, lepog izgleda, izgledu i ddanju licnih stvari, urednosti prostorije (kutka) u kojoj se uci i spava, briga oko ureaenja celog stana. Vodi se racuna o ukusnom odevanju, izboru cveéa u stanu, lepih slika i drugih umet­nickih dela, slusanju lepe muzike, citanju lepih knjiga, gledanju odabranih film­skih i pozorisnih predstava, posmatranju i uzivanju u lepoti prirode itd.

Kao sto se vidi, velike su moguénosti porodice u podizanju mlade i svestrano razvijene socijalisticke licnosti.

Roditelji imaju veoma povoljne uslove za pripremanje svoje dece-ucenika za permanentno obrazovanje. Ovo pripremanje i sposobljavanje pocinje veé od ranih nogu. Tako roditelji vode racuna o vremenu ucenja svog deteta, obezbeauju mu pogodan i miran kutak za samostalan rad, upuéuju ga da se koristi razlicitim izvorima saznanja (knjiga, radio- i TV-emisije, posete muzejima, bibliotekama,. IZ­leti i sl.).

Istina, rezultati bi mogli biti jos veéi kada bi i sama skola vise radila na andragoskom obrazovanju roditelja, kada bi sa njima realizovala odgovarajuée programe, sto bi znacajno doprinelo njihovom osposobljavanju za permanentno obrazovanje dece u roditeljskom domu.

Roditelji mogu dosta pomoéi u podsticanju i usmeravanju dece na samo­obrazovanju. >>Samoobrazovanje dece-ucenika u roditeljskom domu pretpostavlja osposobljenost roditelja da na vreme i u najpovoljnijim uslovima pokrenu i upute svoju decu na najvrednije oblike i najznacajnije izvore samoobrazovanja.<<49

Da bi roditelji mogli organizovano da rade na pripremanju dece-ucenika za permanentno obrazovanje potrebno je da se sacini i realizuje odgovarajuéi pian i program, na osnovu koga bi stekli potrebna intradisciplinirana znanja (andragogije, pedagogije, psihologije, medicine i sl.), neophodna za pripremanje ucenika za per­manentno obrazovanje.

49 Dr Tihomir T. Prodanovié: Samoobrazovanje ucenika u roditeljskom domu, Dom pionira, Beograd, 1969. str. 4 .

33

III. ANALIZA PODATAKA ZA IZGRADIVANJE

ORGANiZACIONOG MODELA PERMANENTNOG OBRAZOVANJA

UCENIKA OSNOVNE SKOLE

l. POJEDINI ASPEKTI PERMANENTNOG OBRAZOVANJA SU U POVOLJNOJ MERI RAZRADENI U PEDAGOSKO J TEORIJI

l. l . Dokumenti

Koncepcija o permanentnom obrazovanju razraaena je u mnogim drustvenim i partijskim dokumentima, o cemu se posebno raspravlja u ovom radu na drugim mestim�,. U svim rezolucijama SKJ i rezolucijama SKJ za republike i pokrajine dato je mesto permanentnom obrazovanju.

Potreba permanentnog obrazovanja utvréfena je i Zakonom o udruzenom radu50, kao i zakonima o radnim odnosima u svim nasim socijalistickim republika­ma i pokraj inama, koji su nastali posle usvajanja Zakona o udruzenom radu.

U SR Srbiji, kao u ostalom i u svim drugim republikama i pokrajinama, do­neseni su posebni zakoni i pravi.Jnici o stalnom strucnom usavrsavanju nastavnog i drugog vaspitnog osoblja.

1 .2. Strucne publikaciie

U poslednje vreme dosta se pise o permanentnom obrazovanju. lstina, vise priloga se odnosi na andragosko-pedagoski aspekt ove pojave, a manje na to kako ucenike osnovne skole pripremit i iosposobiti za permanentno obrazovanje.

Kod nas se posebno problemima permanentnog obrazovanja bavi prof. dr Dragomir Filipovié iz Beograda, koji je na naucno fundiranoj osnovi razradio kon­cepciju, strategiju i globalni mode! permanentnog obrazovanja. Prakticno, za sada, niko nije toliko usao u sve dimenzije permanentnog obrazovanja kao prof. dr D. Filipovié,51 o cemu go v ore njegovi . brojni radovi objavljeni u zemlji i inostranstvu, kao i nastupi na domaéim i inostranim savetovanjima i simpozijumima.

Znacajan doprinos pripremanju ucenika za permanentno obrazovanje daju prof. Nikola Vucenov, dr Magdalena Jovanovié-Ilié, prof. dr Branko Rakié, dr Ni­kola Filipovié, dr Petar Mandié, dr Muhamed Muradbegovié, dr Slavko Krkljus, dr Mihajlo Palov, dr Niksa Nikola . Soljan, dr Radisav Nickovié, zatim prosvetni i pe-

so Zakon o udruzenom radu, izdanje Sluzbenog lista SFRJ, Beograd, 1976. s1 Videti : Permanentno obrazovanje - globalna strategija i mode!, Privrcdna stampa,

Beograd, 1 980. kao i druga dela naznaèena u bibliografiji ovog rada.

34

dagoski savetnik Radomir Radovanovié i dr. Navedeni autori su o problematici permanentnog obrazovanja pisali veoma argumentovano, ali pretdno samo sa jednog aspekta ovog problema, nisu sebi postavljali zadatak da o tome pisu celovito, sa svih aspekata: pòcev od istrazivanja potreba pa do osposobljavanja ucenika za per­manentno obrazovanje i vrednovanje procesa i efekata koji se postizu na ovaj nacin.

o permanentnom obrazovanju, vise u znacenju ucen;a ucenja i samoobrazovania pise se u svim pedagogijama (skoro), u zasebnim publikacijama i u strucnim listo­vima i casopisima.

No, s obzirom na karakter permanentnog obrazovanja, kao i na potrebu br­zeg osposobljavanja ucenika za ovu aktivnost, mozemo konstatovati da se o ovoj problematici moze pisati svestranije i intenzivnije.

1 .3. Strucni skupovi

Kod nas i u svetu oddavaju se strucni skupovi posveéeni pennanentnom ob­razovanju. Poslednja dva skupa oddana su kod nas 1976. (Split) i 1979. (Ljublja­na) i imala su medunarodni znaeaj. Od skupova oddanih izvan nase zemlje u po­slednje vrerne vredi pornenuti onaj oddan u Vadavi 1975. godine.

Ovo su bili skupovi direktno namenjeni razmatranju pitanja i izmeni iskustava koja se odnose na permanentno obrazovanje.

Bilo je i vise drugih skupova koji su na indirektan nacin zahvatali i abradi­vali ova pitanja. Prvenstveno se misli na skupove u formi savetovanja, seminara i sim­pozijuma koje organizuju asocijacije , kao sto su : pedagoska i psiholoska drustva, drusrtva andragoga, prosvetno-pedagoski zavodi, zavodi za izdavanje udzbenika i si.

Bilo bi korisno kada bi bio ustanovljen stalni skup, koji bi se oddavao sva­ke godine, posveéen iskljuCivo problematici permanentnog obrazovanja. Mogao bi to biti simpozijum koji bi imao tradicionalni karakter, a okupljao bi sve zaintereso· vane strucnjake i skole iz cele zemlje.

2. PRIPREMANJE UCENIKA OSNOVNE SKOLE ZA PERMANENTNO OBRAZOVANJE ZAOST AJE U PRAKSI IZA TEORIJSKIH RESENJA

2 . 1 . Opservaciie nastavnih casova

U praksi se koncepcija o permanentnom obrazovanju prilicno sporo sprovv · di . Moze se konstatovati u ovom slucaju, kao i u nizu drugih, kada se radi o andra·· gosko-pedagoskim zahvatima, da je teorija otisla dalje od prakse.

u nastavnoj praksi smo, za potrebe naseg istrazivanja, prisustvovali i posma­trali 300 nastavnih casova kod 100 nastavnika (kod svakog nastavnika na po 3 na­stavna casa) . Praéena je aktivnost na casovirna srpskohrvatskog (hrvlltskosrpskog) jezika, poznavanja prirode i drustva i matematike od I do IV razreda osnovne skole. Istrazivanje je vdeno u 30 skola Podrinjsko-kolubarkog regiona u skolskoj 19'78/79. i 1979/80. godini. Podjednako su bile zahvaéene gradske, prigradske i seoske osnov­ne skole.

Sa tehnikama ucenja ucenici su upoznati, i to : - srpskohrvatski jezik na 100 casova ili 33,5 % - matematika na 100 casova ili 36% - poznavanje prirode i drustva (l-III) na 40 casova i l i 13,33 % - poznavanje prirode (IV r.) na 26 casova ili 8,66% - poznavanje drustva (IV r.) na 24 casa ili 8,00% .

35

2.2. Prilozi u strucnim casopisima

Strucni casopisi su znacajno sredstvo za upoznavanje i osposobljavanje nastav­nika za primenu raznovrsnih nastavnih inovacija. U njima se doonse razna teoretska razmatranja, kao i prakticni prilozi koji se odnose na interpretaciju pojedinih nastav­nih sadr:laja na easovima. Ukoliko se o jednoj pedagoskoj pojavi ce5ée pise, to ée nastavnici imati vise prilike da se sa njome upoznaju i vise ée biti motivisani da je primenjuju.

Vr8ili smo istrazivanja nekoiiko znacajnih pedagoskih i psiholoskih casopisa s namerom da utvrdimo broj priloga koji su se odnosili na problematiku permanent­nog obrazovanja, tj . na metode i tehnike efikasnog ucenja.

Dosli smo do sledeéih podataka. Za poslednjih 5 godina u 4 strucna pe­dagoska casopisa objavljeno je ukupno 20 priloga koji se implicitno ili eksplicitno odnose na pripremanje i osposobljavanje ucenika osnovne skole za permanentno ob­raovanje. Skoro da i nema posebnih tekstova kojim su ova pitanja zasebno obra­divana. Veéina je autora osposobljavanje ucenika za permanentno obrazovanje (cesto izostavljajuéi ovu sintagmu) razmatrala s aspekta pojedinih oblasti, u smislu kako ucenici najlakse mogu savladati pojedine nastavne saddaje. Ponekd je bilo vrlo te5ko povuéi granicu izmedu prirode pojedinih tekstova sa aspekta naseg istrazivanja.

Opsti je zakljucak da je nedovoljno tekstova u struènim casopisima o pcnna­nentnom obrazovanju ucenika osnovne skole, sto se lepo vidi i iz prilozene tabcle:

R. br. NAZIV CASOPISA

l . »Nasa skola«

2. »Pedagoski rad«

3. »Nastava i vaspitanje«

4. »Pedagogija«

36

Mesto

Sarajevo

Zagreb

Beograd

Beograd

S V E G A :

Godina

1984. 1985. 1986. 1987. 1988.

1984. 1985. 1986. 1987. 1988.

1984. 1985. 1986. 1 987. 1988.

1984. 1 985. 1986. 1987. 1988.

5

Broj priloga o permanentnom

obrazovjnua

2 3 3

3 l

l l

l

2

l l l

20

3. UPOZNA VANJE UCENIKA SA POTREBAMA ZA PERMANENTNIM OBRAZOVANJEM

3 . 1 . Broj odrzanih predavanja

Istrazivanje koje smo sproveli u skolama Podrinjsko-kolubarskog regiona po­kaazlo je da je na ovom podrucju nastavu od I-VIII razreda pohadao sledeéi broj ucenika:

B r o j Ucenika Centralnih Podrucnih

R. br. OPSTINA I-VIII skola skola

l . Ljubovija 2 .506 6 19 2. Loznica 10.254 19 26 3. Krupanj 1.965 6 16 4. Mali Zvorn�k 1 .793 4 6

S v e g a : 16.518 35 67

Ni jedna skola nije posebno odr:lavala predavanja na kojim bi upoznala svoje ucenike sa potrebama za permanentnim obrazovanjem. u sklopu drugih tema vaspitno­-obrazovnog karaktera doticana su pitanja koja se odnose na motivaciju ucenika za permanentno obrazovanje.

Proucavanje pedagoske dokumentacije (zapisnika sa sednica strucnih i samo­upravnih organa skole, godisnji programi i si . ) , dosli smo do zakJ.jucka da skole u sadasnjim priJi.kama nedovoljno rade na upoznavanju ucenika sa permanentnim obra­zovanjem. To se mogio videti i na osnovu opservacije nastavnih casova, o cemu je na­pred bilo reci.

4. VODEN.JE ZABELESKI

4 . 1 . Vodenje zabeldki n a casovima i posle caso va

U vezi sa voèlenjem zabele8ki, na osnovu naseg upitnika, a koje su vazne za os­posobljavanje ucenika za permanentno obrazovanje, ucenici su pruzili sledeée od-govore:

Procenat R . br. P i t a n j a pozitivnih

Razred DA NE odgovora

l . Imas l i z a svaki predmet IV 59 l 98,34 posebnu svesku ? VI 52 12 81,23

VIII 85 2 97,70

2 . D a li vodis zabeleske za IV 50 lO 83,33 vreme céliSova ? VI 49 15 76,56

VIII 77 lO 88,52

3. Da li prepisujes i dopunjava5 IV 36 24 60,00 beleske kod kuée ? VI 32 32 50,00

VIII 33 54 37,93

4. Da li pravis kakve beleske IV 35 25 58,33 prilikOiffi ucenj a n'o ve lekcrrje ? VI 46 18 71,87

VIII 38 49 43,67

37

Vodenje zabeldki na casovima i posle èasova ima veliku vaspitnu i obra­zovnu vrednost. Na ovaj nacin ucenici se uce i navikavaju da sistematizuju i prosiruju svoja znanja, da ih neprekidno dopunjavaju i koriguju i da se koriste razlictim iz­vorima saznanja.

Nase istrazivanje je pokazalo da veéina ucenika anketiranih razreda ima po · sebne sveske za svaki predmet. Vodenje zabeldki za vreme casova je dobro. Medu­tim, prepisivanju i dopunjavanju zabeldki ne pridaje se odgovarajuée znacenjc, narocito u VVIII razredu (37,93% ) . Ucenici nisu naviknuti da prave zabeldke ni prilikom ucenja novih lekcija.

Zabeldke vode ucenici pretdno samo za nove lekcije. Postupaju u skladu sa nastavnicima. Nastavnici prilikom izlaganja novih saddaja vode pian lekcije na tabli, pisuéi relevantnije cinjenice. Ucenici to prepisuju. Malo ima slucajeva da se dopusta da ucenici sami beleze delove iz nastavnikovog izlaganja, za koje smatraju da su bitni.

4. 2. Nacin koriSéenja udzbenicke literature

u vezi sa nacinom koriséenja udzbenièke literature ucenicima Je bilo postav-ljeno vise pitanja, sto se vidi iz sledeéeg pregleda:

Procena.t R. br. P i ta n j e pazitivnih

Razred DA NE odgovora

l . Kada ucis kod kuée, oslanjas li se samo na : a) beleske IV 10 16,66

VI 21 32,81 VIII

b) udzbenik IV 15 25,00 VI 35 53,12 VIII 38 43,79

c) kombinujem IV 35 58,33 VI 9 14,06 VIII 49 56,32

2. Preskaces li tabele, gmf.il�one i sl. u tekstu koji uciS ? IV 22 38 36,66

VI 24 40 37,50

3. Da li ti vise odgovara da ucis VIII 37 50 42,52

sarno . iz udzbenika ili da se sluziS i drugim mater.ijalima ? a) samo i z udzbenika IV 19 31,66

VI 24 37,50

b)udzbenik i drugi materijal VIII 37 42,52 IV 41 68,34 VI 40 62,50 VIII 50 57,48

4. Da l� prd ucenju iz udzbenika neke delove g,radiva (r<eei, reC.enice, odeljke) : a) patcrtavas IV 25 41,66

VI 30 46,87 VIII 45 51,72

b) posebno zapisujes IV 31 51,66 VI 22 34,37 VIII 24 27,58

c) ne mdim ni jedno ni drugo IV 4 6,68 VI 12 18,76 VIII 18 20,70

38

Ucenici IV razreda ne oslanjaju se iskljucivo na beldke (svega 16,66% an­ketiranih), nego ucenje kombinuju tako sto se sluze udzbenikom i beldkama (kombi­nuje 58,33%). U VI razredu zapazeno je da vise od polovine uèenika uci samo iz udzbenika (53,120/o), sto, svakako, nije najpovoljnije rdenje. Uèenici VIII razreda r:e uce iz beldki, u najveéem broju slucajeva kombinuju ucenje iz beldki sa uce­njem iz udzbenika (56,32%).

Preko jedne treéine ucenika uopste se ne koristi grafièkim prilozima (tabele, grafikoni, slike) koji se nalaze uz pojedine lekcije.

Veéina anketiranih uèenika izjavljuje, i to u svim razredima, da im vise od­govara ucenje iz udzbenika i drugog stampanog materijala. u tome narocito pred­njace ucenici IV razreda (68,34%).

Radi boljeg ucenja i zapaméivanja skoro polovina ucenika potcrtava vaznije delove, dok je posebno zapisivanje manje izrazeno, narocito ·u starijim razredima. No, ima izvestan broj, uèenika koji niti. potcrtavaju, niti bilo sta posebno zapisuju. To je narocito karakteristicno za VIII razred (20,7(JJ/o) .

Upuéivanjem ucenika u pravilno vodenje zabele5ki na casovima i posle casova, kao i koriséenje tih zabeldki u toku ucenja, kao i racionalno sluzenje udzbenickom literaturom, znacajno doprinosi osposobljavanju ucenika za permanentno obrazovanje.

5. OPSTI I RAZVOJNI PROGRAM

Opsti i razvOJlll program doprinosi organizovanijem izvodenju aktivnosti

na planu pripremanja ucenika za permanentno obrazovanje.

Nasa istrazivanja su pokazala da ni jedna skola iz naseg uzorka ne raspolaze sa opstim i razvojnim programom.

Opsti program podrazumeva mostalni ra.::l , bez obzira na uzrast, odredenih tehnika i metoda ucenja u

usvajanje opstih znanja, neophodnih za sa­dok razvojni program podrazumeva usvajanje

skladu sa hronoloskom dobi ucenika. •

Anketiran i nastavnici izjavljuju da nisu upoznati sa ovim programima, :1li veruju da to organizovano programiranje znacajno doprinosi pripremanju ucenika za permanentno obrazovanje.

6. UNUTRASNJA MOTIVACIJA ZA SAMOUC:ENJE I SAMOOBRAZOVANJE

Kod ucenika je veoma vazno razvijati unutrasnju motivaciju za samoucenje l samoobrazovanje, tj. da ucenik sam oseti potrebu da se osposobljava za permanent­no obrazovanje. Samo na taj nacin on ée biti u situaciji da se bde i bolje prilago­oava promenama koje ga èekaju u blizoj i daljoj buduénosti.

39

Na osnovu naseg upitnika v su odgovarali na sledeéa pitanja: ucemc1

Braj R. br. P i t a n j a Razred ucenika Procenat

l . Ucestvuj� li u diskusdji za vreme easova? IV 42 70,00%

VI 42 65,62 % VIII 76 87,35 %

2. Da ld se ljuti.S kad mora5 zbog neceg da prekines ucenje ? IV 50 83,33 %

VI 44 68,75 % VIII 64 75,86 %

3. Da li smatra5 da p05veéuje8 dovoljno vremena ùcenj u ? IV 42 70,00 %

VI 42 65,62 % VIII 5 1 58,62 %

4. Odgadas li cesto izradu domaéeg zadatka za kasnij e ? IV 14 23,33%

VI 22 34,39%

Da li zavrsava5 svoje zadatke VIII 29 33,3 3 %

5 . bez opominjanja o d strane nastavnika ili roditelja ? IV 42 70,00 %

VI 36 56,25 %

6. Da li podjednako uciS svaki dan VIII 79 90,80 %

ili Vlise uCis kad znas d a ées bdti ispi,tivan (ocenjivan) ? IV 44 73,33 %

VI 31 48,43 % VIII 31 35,63%

7. Jesi li sklon (a) da provedes suvise mnogo vremena u igri i razonodi, bez obzi!ra na potrebe za ueenjem ? IV 21 35,00 %

VI 29 45,3 1 % VIII 34 39,08 %

Ucenici se interesuju za usvajanje novih nastavnih saddaja, pa skoro tri éetvrtine anketiranih uéestvuje u diskusiji. Naroéito su ucenici VIII razreda skloni da vise uéestvuju u raspravama za vreme éasova. Uéenici ne vole da se prekidaju za vreme dok uée. U tome naroéito prednjaée uéenici IV razreda (83,33%). Vise od polovine uéenika smatra da posveéuje dovoljno vremena uéenju. Ndto vise od polovine anketiranih uéenika VIII razreda (58,62%) potvrdno se izjasnilo na ovo pitanje. Oéito, veliki broj uéenika ovog razreda smatra da bi se za uéenje mogio upotrebiti i vise vremena, nego sto je sluéaj u sadasnjoj njihovoj praksi.

Uéenici ne odgadaju, bez velikog razloga, izradu domaéih zadataka za kas­nije. Tek svaki éetvrti uéenik u mladim razredima je sklon da pomeri vreme za izradu, dok je u starijim razredima slucaj sa svakim treéim ucenikom.

Ucenici VIII razreda u preko 90 odsto slucajeva zavr5avaju izradu domaéih zadataka bez opominjanja od strane roditelja ili nastavnika. Ucenici VI razreda izjavljuju da ih roditelji ili nastavnici usmeravaju u izradi zadataka (43,75%).

Ucenici mladih razreda, skoro u tri cetvrtine slucajeva, podjednako uce svaki dan. Kampanjsko ucenje vise je izrazeno kod ucenika starijih razreda.

Ndto vise od treéine ucenika u svim razredima izjavljuje da provodi isuvise mnogo vremena u igri i zabavi, bez obzira na potrebe za ucenjem. Na ovom se moze uticati u skoli i roditeljskom domu.

Kod ucenika postoji u povoljnoj meri razvijenaa unutrasnja motivacija za samoucenje i samoobrazovanje.

6. 1 . Uéenici se koriste razliéitim izvorima saznanja

Pripremanje ucenika za permanentno obrazovanje podrazumeva osposob­ljenost za koriséenje razlicitih izvora saznanja.

Na pitanje: Da li se prilikom ucenja koristis i drugim materijalima OS!ffi

udzbenika (knjige, novine i sl.) dobijeni su sledeéi odgovori. Pozitivno su se izjas-nili ucenici :

- IV razred - VI razred - VIII razred

53 ili 88,33% 51 ili 79,68% 69 ili 79,68%

Ucenici se u velikoj meri koriste razlicitim izvorima saznanja. To je znacajan preduslov za permanentno obrazovanje.

7. PROGRAMIRANJE SAMOOBRAZOVANJA U ROD1TELJSKOM DOMU

U vezi sa dobijanjem podataka o programiranju obrazovanja u roditeljskom domu ucenicima su bila postavljena pitanja u vezi sa radnim mestom i uslovima ucenja kod kuée, sto se vidi iz prilozene tabele:

R. Br. P i t a n j e

l. Da li u svom stanu imas posebno, stalno mesto za ucenje?

2. Ucis li svaki dan na istom mestu? 3. Ucis li svaki dan u isto vreme 4. Stvaras li unapred pian o tome kako

éd rasporediti vreme u toku dana?

Razredi i broj ucenika (frekvencija)

IV VI VIII

37 (62%) 32 (53%) 16 (27J/o)

34 (5-tJ/rJ)

55 (86%·) 41 (64%) 21 (32%)

44 (69%)

73 (84%) 62 (71%) 34 (39%)

67 (77J/o)

Anketa je pokazala da ucenici u roditeljskom domu imaju dovoljne pr�­storne uslove za nesmetano ucenje, iako uvek ne uce na istom mestu. Karaktens­ticno je i to da ucenici ne uce svaki dan u isto vreme. Ucenici, uglavnom, unapred stvaraju plan ucenja. Prakticno, to je uslovljeno rasporedom casova za redovnu i ostale vrste nastave.

Roditelji ne raspolazu sa dovoljnim iskustvom koje bi im pomoglo u pro­gramiranju njihovog samoobrazovnog rada koji bi se odnosio na pripremanje ucenika za permanentno obrazovanje.

41

Na osnovu rezultata nase ankete utvrdeno je sledeée: l. Svakodnevno razgovara sa detetom o obavezama u skoli 55 roditelj a

ili 91 ,66%; 2. Domaée radove kontrolise 45 anketiranih roditelja ili 75% ; 3. Prema izjavama roditelja nastavnici ih ne upoznaju na pocetku sko!ske

godine sa zahtevima koji proisticu iz nastavnog plana i programa za pojedine vas­pitno-obrazovne oblasti;

4. u pogledu upoznavanja sa tehnikama ucenja ni jedan roditelj iz nase ankete nije na roditeljskim sastancima o tome postavljao pitanja ;

5 . Roditelji, njih 48 i l i 80 odsto svakodnevno upuéuju decu da citaju decje listo ve i casopise i p rate radio- i TV -emisije. Jedan broj roditelja izjavljuje da z.a to nema vremena (5°/o.) , dok ostali smatraju da to ucenicima oduzima vreme za redovito UCenje lekcija ( 15%), odnosno da SU obimni domaéi zadacÌ i da njihova IZ­rada ometa decu za praéenje i koriséenje ostalih izvora saznanja;

6. Roditelj i nisu uvek u stanju da prate sve aktivnosti svoje dece (15 rodi­telja ili 25%) zbog razlicitih obaveza kao i zbog rada u smenama, neki te aktivno­sti prate povremeno (25 ili 41%), dok ostali anketirani (20 roditelja ili 33,34%) izjavljuju da svakodnevno prati aktivnost svoje dece.

Roditelji imaju oskudna iskustva i nisu u stanju da samostalno rade na programiranju samoobrazovanja u roditeljskom domu.

7. 1. Samoobrazovan;e u roditel;skom domu

Postoji vise vidova i vrsta samoobrazovanja u roditeljskom domu, kao sto su: citanje knjiga i decjih listova i casopisa, slusanje auditivnih snimaka, praéenje auditivnih i audiovizuelnih programa, gledanje pozorisnih predstava, obilazak muzeja, izlozbi, prisustvovanje priredbama, izleti, setnje, posete, ekskurzije, samostalni radovi uce­nika (kolekcionarstvo, filatelija, fotoamaterstvo, kinoamaterstvo i si . ) , dopisivanje i vodenje dnevnika, ucenje stranih jezika, raznovrsna stvaralastva (likovno, muzicko, literarno), gajenje biljaka, zivotinja itd.

Na5a istrazivanja pokazuju da su roditelji prilicno jednostrani kada je ree o zastupljenosti pojedinih vidova samoobrazovanja u roditeljskom domu. Nedo­voljno je i napisa u strucnoj literaturi o tome na koji sve naCin roditelji mogu da koriste raznovrsne vidove samoobrazovanja : u koje vreme, s kojim ciljem, kakvog intenziteta itd.

8. UDZBENICI I PRIRUCNICI

Koriséenjem razlicitih izvora saznanja znacaJno se doprinosi osposobljavanju ucenika za permanentno obrazovanje. Udzbenici i prirucnici su znacajno sredstvo u osposobljavanju ucenika za samoobrazovanje. Nase istrazivanje je pokazalo da se udzbenici relativno u povoljnoj meri koriste u nastavi, daleko vise nego bilo koji drugi izvor saznanja.

Na osnovu proucavanja savremene pedagoske literature iz poslednjih deseto1k godina uocljivo je da mnogi autori pisu o velikoj vrednosti udzbenika u sticanju znanja. Jos uvek ga isticu u prvi plan li odnosu na sve ostale medijume.

Nastavnici u udzbeniku gledaju moéno sredstvo i put kako najlakse da u�e­n!Ctma prenesu programom propisane cinjenice. Ucenici su naviknuti na ucenje iz

udzbenika, pa se tdko odlucuju na posmatranja u prirodi, ucenje 1z enciklopedija, atlasa, kataloga i sl.

9. ZNACAJ RADIJA I TELEVIZIJE

Radio- i TV-emisije prosiruju krug ucenikovih saznajnih potreba i omogu­éavaju mu da na pristupacan nacin dode do novih znanja.

Nasi ispitanici u velikoj meri prate radio- i TV-emisije. Redosled po raz-redima je sledeéi:

l. Razred VIII 81% 2. Razred IV 77% 3. Razred VI 75% Uccnici se nisu mogli precizno izjasniti o broju gledanih i slusanih televizij-

skih i r:::dio-emisija, ali je znacajno da je taj broj povoljan. Medutim, razgovori o navedenim emisijama na casovima vise su spontani nego organizovani i siste­matski programirani i strucno vodeni.

10. LISTOVI I CASOPISI

Decji listovi i casopisi znacaJno doprinose Istrazivanja koja smo sproveli ukazuju da l. >>Decje novine<< - Gornji Milanovac -2. >>Mali kekec<< - Beograd - - ;-3. TIK-TAK - Gornji Milanovac - -Ucenici citaju i decje dodatke li listovima

ali bi se mogao jos prosiriti.

prosmvanju ucenickog vidokrliga. ucenici najvise Citaju :

68°/o 30% 2%

za odrasle. Izbor listova je dobar,

Nastavnici svega u 4G0/0 slucajeva koriste decju stampu na casovima i lipo­znaju ucenike kako se njome treba sluziti, sto je, svakako, krajnje nedovoljno.

11 . ULOGA NASTAVNIKA

Na nase pitanje: Da li nastavmct na casu vise objasnjavaju novu lekcijli i li uz to upuéuju i kako se uci, ucenici IV, VI i VIII razreda su dali sledeée odgovore:

a) samo objasnjavaju novu lekciju - - - - - - - 32% b) upuéuju i kako se liCÌ - - - - - - - - - 68% Nastavnici u najveéem broju slueajeva objasnjavajli i kako se na najjednostav-

niji nacin mogu uspdno savladati pojedine lekcije. Medutim, to ne radi svaki treéi nastavnik. Na ovakvo stanje utice pretdna primena frontalnog oblika rada (u 950/o slucajeva), cime se ne omoguéava veéa ucenicka inicijativa i samostalnost.

12. SAMOSTALNI RAD UCENIKA

Samostalnom radu ucenika u toku redovne nastave ne poklanja se dovoljm paznja. Samostalni rad moze da traje od 0-45 minuta.

Na 100 poseéenih casova, samo na njih 25 bilo je elemenata samostalnog rada ucenika od 5-15 minuta, preteino u razrednoj nastavi, od I-IV razreda. Ovo

43

i nije moguée provesti ako se una u vidu da u 900/1) slucajeva dominira frontalni oblik rada u nastavi.

13. UCENJE UCENJA NA NAST A VI

Ucenje ucenja ne poklanja se dovoljna paznJa u svim razredima od I-VIII. Nase istrazivanje je pokazalo, na osnovu ankcte, i opservacije casova, da je raj omer sledeéi:

a) mlaai razredi - 65% b) stariji razredi - 35%

14. MOTIVACIJA UCENIKA ZA SAMOUCENJE

Motivacija ucenika za samoucenj.e u korelativnorh je odnosu sa oblasti koja se izucava i nastavnikom koji kontinuirano objasnjava metode i tehnike efikasnog ucenja. Nasa istrazivanja, kao i niz drugih iz ovog podrucja pokazala su da ucenici kod nastavnika najvise cene: strucnost, primeran stav, lepo objasnjavanje novih saddaja, pristupacnost, objektivnost itd. Otuda su za samoucenje vise motivisani uccnici mlaaih razreda, s obzirom da jedan nastavnik s njima duze boravi, da ;;e uspostavljaju bliski odnosi, duze vremena su zajedno i si . ; ali ucenici mlaèlih raz­reda sporije usvaja ju pojedine tehnike ucenja.

Motivacija za samoucenje se moze razvijati, pa je dobro da to imaju u vidu nastavnici-prakticari.

Prema izjavama nastavnika postoji tendencija da se ucenici upoznaju sa metodama i tehnikama koje doprinose osposobljavanju za permanentno obrazo­\'anje (87%), ucenici koriste one istrazivacke metode na koje ih upuéuju nastavnici u toku redovnih casova (94%), a udzbenici i ostale knjige nisu jedini izvor u sti­canju znanja (64%) . Ucenici u povoljnoj meri koriste i ostali pisani materijal : rec­nici, cnciklopedije, a t! asi, n ovine, radio- i TV -emisije itd.

IV. ORGANIZACIONI MODEL

1. PERMANENTNO OBRAZOVANJE KAO CILJ I EFEKAT

u vezi sa sustinom permanentnog obrazovanja navodimo znacajnu misao dr D. Filipoviéa52 : >>Sustina teorijske koncepcije cini misao da je buduénost cove­canstva najte5nje povezana sa permanentnim obrazovanjem, sa njegovom ulogom u tehnoloskom progresu i razvoju drustvenih odnosa, sa menjanjem samog coveb njegove uze i sire drustvene sredine, sa procesom adaptacije i readaptacije, sa stva� ralastvom i samopotvraivanjem licnosti, ukratko - sa covekovom samorealizacijom. <<

Ova konstatacija je krucijalna za potpuno odreaivanje smisla i sustine perma· nentnog obrazovanja, u sadasnjosti i u buduénosti.

52 Dragomir Filipovié: Permanentno obrazovanje i vidovi njgovog ostvarivanja u Ju­goslaviji, casopis Pedagogi ja, br. 3, Beograd, 1970. str. 608.

44

Brzi razvitak nauke, tehnike i proizvodno-tehnoloskih procesa zahtevaju nov1 prilaz strategiji permanentnog obrazovanja. Sva ta znanja rastu gotovo geo­metrijskom progresijom. Rapidno se skraéuje vreme od pojave naucnih otkriéa i pronalazaka do njihove primene u praksi.

Skola ne moze ostati po strani tih brzih i naglih promena. Ona mora ne­prekidno da modernizuje svoj nastavni rad, a to moze samo primenom koncepcije o permanentnom obrazovanju. »Potreba za modernizacijom vaspitno-obrazovnog rada predstavlja internacionalni fenomen izazvan velikim brojem faktora, kao sto su u pravcu demokratizacije obrazovanja i konacno sve j ace izrazen zahtev od strane nastavnika i ucenika za rastereéenjem i postizanjem boljih rezultata sa ma­njim utroskom vremena i snage. Danas u obrazovanju postaje mnogo vaznije »nau­citi uciti<< (ovladati metodama koriséenja izvora i sticanja znanja) , nego distribuì­rari i memorisati znanjà koja se revidiraju i upotpunjuju kroz ceo zivot. <<53

Nekada je ucenje bila glavna funkcija skole. A sada je skola u drugoj ulozi, da, u skladu sa koncepcijom permanentnog obrazovanja, radi na osposobljavanju ucenika za samoucenje i samoobrazovanje. Sada je opste poznato da niko u skoli ne moze nauciti sve sto ée mu u zivotu trebati. »Enciklopedizam znanja ne moze biti vise primaran zadatak. Daleko je vaznije · nauCiti mlade ljude kako se sticu nova znanja, gde mogu naéi potrebne podatke i kako se treba sluziti knjigom. Priprema za zivot u savremenim uvjetima zn.aci osposobljavanje za samoobrazovanje, za per­manentno obrazovanje u zivotu. Skola mora nauciti svoje ucenike uciti. To je njen primaran zadatak.<<54

Efikasno ucenje je zahtev naseg vremena. Izgradnja efikasnog i funkcionalnog sistema obrazovanja i vaspitanja podrazumeva i permanentno obrazovanje. Sa v re­meni pedagoski ciljevi mogu se u zadovoljavajuéoj meri realizovati samo osposoblja­vanjem ucenika za permanentno obrazovanje. Novo vreme trazi novu strategiju i organizaciju u pogledu nastavnog rada na pripremanju ucenika za permanentno obrazovanje. »U uslovima kada je u ogranicenom vremenu nemoguée ovladati ogromnom sumom novih znanja, narocito novih cinjenica, obrazovno-vaspitni ci­ljevi moraju biti usmereni na osposobljavanje coveka da vlada fundamentalnim znanjima i osnovnim metodama sticanja novih znanja, do kojih ée dolaziti kroz samoobrazovanje, odnosno putem permanentnog obrazovanja . <<55

Obrazovanje i permanentno obrazovanje su u dijalektickom jedinstvu, jed­no drugo uslovljava i istovremeno su uzrok i poslediCa jedno drugog. »Permanentno obrazovanje, kao osnovni princip savremenog obrazovnog procesa, pretpostavlja permanentnost i funkcionalnu dinamicnost izmeau obrazovanja i samoobrazovanja<< .56

l Veé od malih nogu decu treba usmeriti i motivisati za permanentno obrazo-

vanje. »Ako se ucenik podstice od pocetka da samostalno radi, da se na realisticki naCin suocava sa zivotnim problemima, rje5ava ih vlastitim snagama, svoje uspjehe pripisuje samome sebi, on ée biti sposoban da se stvaralacki ukljuci u drustvo nag-

53 Program modernizacije vaspitno-obrazovnog rada u osnovnom obrazovanju, Repub­licki zavod za unapredivanje vaspitanja i obrazovanja, Beograd, 1978. str. 3.

54 Ante Vukasovié: Ovladavanje kulturom racionalndg ucenja kao vrlo aktuelan za­datak u nasim skolama, u knjizi: Simpozijum o nastavi i ucenju, Institut za pedagoska istrazi­vanja, Beograd, 19978. str. 68.

55 Tomislav Bogavac: Skola za sadasnjost i buduénost, Decje novine Grnji Milanovac, 1979. str. 70.

56 Dr T. Prodanovié: Osnovni problemi savremenog samoobrazovanja, u knjizi Andrago­gija, Zavod za udzbenike Sarajevo, 1966. str. 643.

.45

lih promena, da se snalazi u njegovim procesima votne tokove.«57

samostalno odreduje svoje zi-

U vezi s ovim citiramo i vrlo karakteristicno misljenje dr D. Filipoviéa koji kaze: '' · . . no pojam permanentno obrazovanje, ma koliko paradoksalno zvucalo� podrazumeva u prvom redu vaspitni aspekat, intelektualno, eticko i estetsko razvi­janje licnosti i njeno neprekidno bogaéenje opstom kulturom. Ne pasivno praéenje nastave veé budenje intelektualne radoznalosti i svestrano razvijanje umnili snaga za njeno razumevanje i pojmovno savladivanje i ne mehanicko ucenje znanja veé njihovo shvatanje u sposobnost da se zna naéi ono sto se ne zna; ne punjenje giave velikim sumama znanja o razlicitim nepovezanim Cinjenicama veé i izgradivanje nacina naucnog misljenja radi re8avanja problema kojima je zivot odraslih ljudi ispunjen i radi odbrane licnosti i protivu svega sto joj preti u industrijskom svetu alijenacije, nivelisanja i eksteriorizacije, ukratko - razvoj coveka, a u okviru toga sticanje samo najpotrebnijih znanja, - sve to Cini sustinu pojma permanentnog obrazovanj a. <<58

Na ovo je znacajno nadodati i misao P. Langrama: »U perspektivi perma­nentno obrazovanje to znaci da covek treba da se oboruza raznim elementima me­roda koje ée mu sluziti tokom svih njegovih intelektualnih i kulturnih prikljucenja. To ujedno znaci da sustina obrazovne delatnosti, bilo da je u pitanju nastava ili, u sirem smislu svi oblici obuke i naobrazbe, treba da cilja na sticanje navika i re­fleksa, na osposobavanje.<<59

Dosadasnje slabosti bile su dvojake: a) Organizaciono-institucionalne prirode, tj. skolski sistem sa cetiri pod­

sistema: predskolsko vaspitanje, osnovno vaspitanje i obrazovanje, srednje usme­reno obrazovanje i visoko obrazovanje. Ni u jednoj od ovih asocijacija do sada nije bio izgraden organizacioni mode! permanentnog obrazovanja, sto je inace veliki nedostatak naseg skolskog sistema u celini;

b) Didakticko-metodicke prirode, nedovoljna zastupljenost didakticke krea-tivnosti i stvaralastva i metodickog pluraliteta.

Permanentno obrazovanje neminovno ima za pretpostavku sledeée principe: l. Obezbedivanje kontinuiteta obrazovanja ; 2. Prilagodavanje planova i programa u skladu sa potrebama i razvojem drustva ; 3. Puno koriséenje svih sredstava obrazovanja i informacija. Da bi se ovo sprovelo u zivot potrebno je60: a) Osloboditi vaspitno-obrazovni proces nebitnih sadriaja i neefikasnih pu­

teva saznavanja ; b) ]os jace i intenzivnije podvrgnuti proces ucenja zahtevima za racional­

nijim usmeravanjem i upravljanjem, i c) Osposobiti ucenike za samostalno misljenje, za samoucenje, za samo­

obrazovanje. Medutim, ovde se javljaju odredene pote8koée o kojim pise dr P. Mandié61 :

57 Dr Petar Mandié: Inovacije u nastavi i njihov pedagoski smisao, Zavod za udzbe­nike, Sarajevo, 1972. str. 78-79.

58 Dr Dragomir Filipovié: Permanentno obrazovanje - sustina i konzekvence, Nasa ree, Leskovac, 1971. str. 176.

59 Poi Langran: Uvod u permanentno obrazovanje, BIGZ, Beograd, 1976: str. 44 . . . 60 Nickovié, R . : Racionalizacija nastave i ucenja, u knjizi: Prilozi nastav1 pedagog!Jc,

Beograd, 1966. str. 204. 61 Dr Petar Mandié: lnovacije u nastavi i njihov pcdagoski smisao, Zavod za udzbenike, Sarajevo, 1972. str. 21-22.

46

, ]os uvek je te8ko naéi soluciju izmedu tendencija da se ucemctma daje detaljisticko rnciklopedijsko znanje i imperativa naseg vremena da se u sadriaje savremenog obrazovanja ukljuCi esencija najvaznijih naucnih dostignuéa prosiosti i sadasnjosti, te8ko se napusta tradicionalna ekstenzivna nastava; veoma sporo ostvaruje intenzivna nastava; malo je ucinjeno na podrucju racionalizacije, modernizacije i individualiza­cije vaspitno-obrazovne delatnosti. u nekim skolama samostalni rad ucenika, nji­hovo samostalno razmisljanje, kriticko analiziranje, originalno rje8avanje problema, kreativni rad i primena stecenog znanja u praksi sve manje dolazi do izrazaja. A kako i ne bi kad oni nisu osposobljavani sistematski u povoljnim okolnostima i uz pri­menu adekvatnih sredstava, oblika i metoda rada, da uspje8no primjenjuju u zivotu ono sto su naucili u skoli, kad se vise podsticu na sticanje prakticnih znanja, vje8-tina i navika, nego na razvijanje kreativnih sposobnosti, kad se vise podsticu na »tehnicki<< nego na stvaralacki rad. <<

Pisuéi dalje o ovom pitanju dr P. Mandié istice62 : »Prema tome, u vaspitno­-obrazovnom procesu bi trebalo stvarati takve uslove da se mladi osposobljavaju tako da mogu biti odgovorni za ono sto su bili, sto jesu i sto ée biti; sposobni da upravljaju svojim zivotom i odreduju svoj zivotni tok, a ne da sami hipokritski siede ono sto nastavnik kaze, ili samo ono sto vide od odraslih.<<

Sa ovim u vezi je i zanimljivo misljenje poznatog nemackog filozofa E. Kanta koji u svom cuvenom delu »Kritika Cistog urna<< navodi i sledeéu misao: , Vi neéete od mene uciti filozofiju, veé kako se filozofski misli, neéete uciti misli da ponav­ljate, veé kako da samostalno mislite. To znaci kako da samostalno mislite, da sa­mostalno istrazujete i stojite na vlastitim nogama.<<

Sadasnja organizacija nastavnog rada u osnovnoj skoli, sa aspekta primene koncepcije o permanentnom obrazo\lanju trebalo bi da pretrpi odredcnc izmene. Zato se nameée potreba da se ispitaju sva podrucja naucne organizacije rada u skolama. Prema dr P. Mandiéu63 ona se mogu svesti na sledeée: »Naucno razradi­vanje cilja vaspitanja, stvaranje povoljnih psihofizickih, sanitarno-higijenskih, es­tetskih i drugih uslova za vaspitno-obrazovni rad; usavr5avanje rdima pedagoskog rada i ucenja, razumno rasporedivanje nastave u toku dana, nedjelje i godine; ra­cionalno pripremanje, rasporedivanje i saradnja nastavnika (posebno izbor i ras­pored nastavnih i drugih kadrova u skladu sa njihovim kvalifikacijama, sposobno­stima i interesovanjima), kao i permanentno podizanje njihove opste, strucne i pe­dagoske spreme; sistematsko izucavanje efikasnosti i svrsishodnosti nastavnih pia­nova, programa, udzbenika i prirucnika, proucavanje sredstava, ob!itka i metoda rada nastavnika sa ciljem njihovog stalnog usavrsavanja; usavr5avanje i programiranje tehnickih sredstava, potrebnih obrazovanju i vasp'itanju, priblihvanje nastavnicima modernih dostignuéa pedagoske nauke i drugih naucnih, tehnickih i kulturnih do-stignuéa; proucavanje uslova u kojima je moguée uspostavttl bolje interpersonalne odnose u nastavi, razvijati svesnu disciplinu kod nastavnika i ucenika; praéenje, analiziranje i usavrsavanje sistema programiranja, normiranja i vrednovanja peda­goskog rada; iznalazenje adekvatnih materijalnih i moralnih cinilaca koji ée snazno motivisati ucenike i nastavnike u radu; usavr5avanje strukture i dinamike drustve­nog samoupravljanja u skolama; obezbedenje konstruktivne saradnje izmedu rodi­telja, nastavnika i svih drugih, koji se bave vaspitno-obrazovnim radom.<<

62 P. Mandié, o. c. str. 24. 63 P. Mandié, o. c. str. 34-35.

47

2. PEDAGOSKO-PSIHOLOSKI SMISAO OSPOSOBLJA VANJA I PRIPREMANJA UCENIKA ZA PERMANENTNO OBRAZOVANJE

Osposobljavanje ucenika za ucen;e ucenia ima veliki drustveni, andragoski, pedagoski i psiholoski znacaj. Danas postaje sve vaznije nauciti uciti, tj. ovladati metodama i sredstvima koriséenja svih izvora saznanja i osposobiti se za perma­nentno usavrsavanje i samoobrazovanje, nego memorisati i reprodukovati znanja, koja se kroz ceo zivot revidiraju i upotpunjuju. Ovaj zadatak postaje od posebnog interesa za preobrazaj sistema vaspitanja i obrazovanja, jer je jedan od bitnih strate5kih pravaca daljeg razvoja i pretvaranja obrazovanja u permanentni sistem samoobrazovanja.

Ucenje ucenja i samoobrazovanja je permanentni proces. Kao pedagoska ka­tegorij a ugradeno je u institucionalno obrazovanje i vaspitanje, dok je kao andragoska kategorija karakteristicno za razna doha zivota. Samoobrazovanje je, u stvari, planska i usmerena intelektualna aktivnost pojedinca na licnom obrazovanju. >>U situaciji kada se obrazovanje coveka zavrsetkom njegovog skolovanja, pak, najveéim delom tek treba da obavi, a ovo - prv.enstveno treba da obavlja on sam, osnovni zada­tak skole nuzno postaje obrazovanje za samoobrazovanje.<<64

U obrazovanju je danas ucenike najvaznije nauciti uciti. To se moze postiéi ukoliko ucenike osposobimo da ovladaju metodama i tehnikama efikasnog ucenja i sticanja znanja. Zbog toga i skola mora menjati svoju funkciju. »Nemoguée je svesti funkciju skole samo na upoznavanje s poznatim, veé se u isto vreme mora osposobljavati za otkrivanje nepoznatog. Zato je potrebno da ucenici preko ,istrazi­vanja' i ,otkrivanja' upoznaju strukture i zakonitosti, naravno podobno njihovoj dobi i moguénostima. <<65

O sustini samoobrazovnog rada ucenika R. Radovanovié navodi sledeée: »Sustina samoobraovnog rada ucenika je u tome sto ucenici sopstvenom misaonom aktivnoséu treba da ,otkriju ' relevante cinjenice i podatke, da ih povezuju u smi­saone celine i da uvidanjem shvate sustinu onoga sto se izlaze u datoj lekciji, da reSe postavljene zadatke-probleme. Kriticko preispitivanje grade je SrZ takvog ucenja . <<66

Samoobrazovanju prethodi obrazovanje, ali je samoobrazovanje efikasniji vid obrazovanja. Sigurno je da se obrazovna i samoobrazovna aktivnost uzajamno prozimaju , dopunjavaju i uslovljavaju.

Kada poceti sa samoobrazovanjem, na kom uzrasnom dobu. O tome na­vodimo misljenje dr T. Prodanoviéa67: »Najbolj.e je ono samoobrazovanje koje za­pocne u najpovoljnije vreme, a to znaci onda kada covek svojim psihickim i fizic­kim sposobnostima moze da prihvati obaveze samoobrazovanja, dakle, veé u detinj­stvu. Iako je samoobrazovanje u svojoj sustini udvostrucen napor, ono ima dubok rekreativni i integrativni smisao.<<

Veliki je znacaj samoobrazovnog rada u funkciji osposobljavanja ucenika za permanentno obrazovanje. On se ogleda, narocito, u sledeéem:

jacanje oseéanja samouverenosti - veéa cena rezultata rada

64 Videti: Zbornik 5, Instituta za pedagoska istrazivanja, Beograd, 1972. str. 1 1 . 65 Josip Pivac: Odgoj i obrazovanje u samoupraviom socijalistickom drustvu kao

funkcija rada i u funkciji radom, casopis Pedagogija, br. 2, Beograd, 1977. 66 Radovanovié Radomir: Koliko i kako savremeni udzbenici doprinose osposoblja­

vanju ucenika za samoobrazovanje (u stampi), str. 45. 67 T. Prodanovié: Osnovni problemi savremenog samoobrazovanja, u knjizi Andra­

gogija, Zavod za udzbenike, Sarajevo, 1966. str. 643.

48

visi stepen aktivnosti u radu budenje i razvijanje individualnih nagonskih interesovanja organizovaniji i racionalniji rad stvaranje visih motiva daljeg obrazovanja veéa odgovornost u pripremanju i izvdavanju zadataka svestrano izgradivanje licnosti ucenika sigurnije i potpunije ocenjivanje rezultata vlastitih postupaka

- razvoj radnih sposobnosti - bogaéenje licnog zivota - bolje i svrsishodnije koriséenje slobodnog vremena. 5 obzirom na ove (i druge) vaspitne i obrazovne efekte celokupni skolski i

nastavni rad treba usmeriti u pravcu osposobljavanja ucenika za samoobrazovanje. Savremena znanja brzo evaluiraju, a enciklopedijski karakter obrazovanja nema svrhe. Izlaz je u samoucenju, samoobrazovanju i samovaspitanju, odnosno racionalnom pripremanju za permanentno obrazovanje, na stupnju uzrasta od 6 (7) do 15 godi­na :li vota dece. T o ée se, pored ostalog, postiéi u uslovima kada ucenik postane subjekat nastavnog procesa. U centru paznje svakog savremenog nastavnika mora biti metodika rada ucenika. To ée se, prvenstveno, postiéi kada se ucenik upuéuje u metode i tehnike efikasnog ucenja. Licna angazovanost ucenika ima odlucujuéi znacaj u oblasti permanentnog obrazovanja. »Najbitnije u tome jeste da ée perma­nentno ucenje, naJVIse u okviru samoobrazovanja, postati nerazdvojni deo celine samog Zivota i rada i da ée odgovornost za rezultate ucenja osiiéati svaki poje­dinac. <<68

Prema I. Mrmku69 izdiferencirala su se uglavnom tri osnovna vida ucenja: l. Prirodno (spontano) ili neformalno ucenje 2. Formalno (organizovano) ucenje 3. Samoucenje. Svi ovi vidovi se medusobno dopunjavaju i uslovljavaju. Prirodno ucenje

se odvija uz pomoé drustvene i prirodne sredine (radio, televizija, izlozbe, pozo­riste, bioskop, muzeji, istorijski objekti i si. ) . Formalno ucenje je prete:lno vezano za nastavu i instrukcije koje organizuju vaspitno-obrazovne organizacije. »Samo­ucenje se odlikuje prosirenom ulogom coveka koji uci, kako u procesu planiranja, organizacije, tako i u procesu realizacije i verifikacije procesa ucenja. Ono se ka­rakterise naglasenom i individualnom aktivnoséu pojedinca. <<70

Samoobrazovanje, samoucenje i samovaspitanje redoviti je pratilac coveka od samog rodenja. Dete jos pre nego sto namiri godinu dana zivota pocinje da go­vori, hoda. »Dakle, i u mladosti radimo na svom razvoju, a dobra skola cini da ovaj rad usmeri i ucini efikasnim.<<71

Kakva je veza izmedu samoobrazovanja i permanentnog obrazovanja? »Per­manentno obraovan;e se ostvaru;e prvenstveno u vidu konstantnog samoobrazovan;a,

68 Dr Dragomir Filipovié: Vaspitno-obrazovni sistem i samoobrazovanje, u knjizi Zbornik 4, Instituta za pedagoska istrazivanja, Beograd, 1971. str. 23 .

69 Dr Ilija Mrmak: Pozicija i funkcija samovaspitanja . i samoobrazovanja � gl?.bah:oi

strukturi vaspitanja i obrazovana, u knjizi Zbornik 4, Instltuta za pedagoska IStrazivanp, Beograd, 1971. str. 32.

70 Dr I. Mrmak, o. c. str. 32. 71 Prof. dr Kazimjd Vojéehovski: Napomene o samoobrazovanju, u knjizi Zbornik 4,

Instituta za pedagoska istrazivanja, Beograd, 1971. str. 41.

49

koje je jedino u stanju da svima obezbedi blagovremeno informisanje o sve cdéim i sve radikalnijim naucnim, tehnickim i tehnoloskim inovacijama.<<72

M Bakovljev posebno naglasava ulogu skole u fazi osposobljavanja za per­manentno obrazovanje73 : >>Upuéenost savremenog coveka na permanentno samoobra­zovanjc mora svoju nastavu sto ranije orijentisati na samostalno ucenje.<<74 da, po svaku cenu, pruzi ucenicima sto vise znanja, veé da ih zainteresuje i osposobi 1.a trajno samostalno ucenje, tj. da ih pripremi za uspdno samoobrazovanje.<<

Permanentno obrazovanje najveéim delom zavisi od planskog i organizova­nog ve:lbanja i pripremanja. To pripremanje mora biti smisljeno, sadr:lajno i na osnovu produktivnih i stvaralackih metoda. >>Ne moze se oéekivati od nekoga koga su neprestano samo poucavali da se uspdno ukljuéi u samoobrazovanje. To mogu ciniti samo oni koji su se uvodili u samoucenje, kojima su blagovremeno omogu­éavali da samostalno uci. Skola koja treba da predstavlja pripremu za samoobra­zovanje nalaze korenito revolucionisanje skolske nastave. Od nje se vise ne trazi

Pripremanje ucenika za samoohrazovanje, po M. Bakovljevu, treba da ot­poéne kad ì nastava. >>Kvalitetna nastava ne prethodi samoobrazovanju, veé ga razvija tokom éitavog svog trajanja - sve dok ga tako ne osnazi da sama postanc 1zlisna. U njoj je tesko povuéi granicu izmeau poucavanja (organizovanog) samo­ucenja . <<75

Osnovna funkcija savremene skole je osposobljavanje i pripremanje za per­manentno samoobrazovanje.

Dr T. Prodanovié pise: >>Sve vise i sve izrazitije savremeni covek je upuéen samoobrazovanju kao velikoj edukativnoj privilegiji za ostvarivanje viseg stepena ucenosti i efikasno otklanjanje svih smetnji kojc ogranicavaju coveka u komunikaciji s izvoruna saznanja, u siroj kulturnoj emancipaciJI, etikasnOJ sucijalnoj afirmaciji i uspdnijoj individualnoj stabilizaciji. Samim tim sustinski je izrazena i relacija covek-savre meno samoobrazovanje.

Ukoliko je ta relacija razvijenija, u toliko je covek postigao visi stepen uce­nosti i osposobljenosti za permanentno ucenje bez kojeg, kao sto je poznato, ne moze biti permanentnog obrazovanja.<<76

U vezi sa aktuelnoséu ovog problema dr V. Tdié pise: >>Problem samoobrazova­nja je, bez sumnje, izvanredno znacajan i aktuelan pedagoski probl�m i o nJe�u se s razlogom najvise mozda, cak, i iskljucivo govori kao o savremel10J pedagoskoj ka­tegoriji, kao o necemu iskljucivo sto je tekovina naseg ili novijeg vremena.<<77

Poznati rimski teoreticar u oblasti obrazovanja i filozof M. F. Kvintilijan isti­ce da je vazan zadatak nastave sistematsko, permanentno osposobljavanje ucenika za samostalno ucenje, samoobrazovanje. Montenj se zalaze za nastavu koja k?d ucenik; budi radoznalost, nevericu, da je neprekidno okrenut nepoznatom. Sve sto se uc1 na osnovu takve koncepcije je plod ucenikove kriticke i samostalne misaone aktiv­nosti. J. A. Komenski je pisao da je citav zivot skola, da je ucitelj istovremeno i ucenik, da je celog zivota potrebno uciti. Zalaze se za kontinuirano i permanentno

---:;;Milan Bakovljev: Skola u uslovima permanentne naucno-tchnicke revolucije, Zbor­nik, lnstituta za pedagosko istrazivanja, Beograd, 1971, str. 49.

73 M. Bakovljev, o. c. str. 49. 74 M. Bakovljev, o. c. str. 50. 75 M. Bakovljev, o. c. str. 50-55 1. . . 76 Prof. dr Tihomir T. Prodanovié: Funkcija samoobrazovanp u profes10nalnom usa·

vrsavanju, Zbornik 4, Institut za pedagoska .istra�_ivanja, Beograd, 1971 . _srr. 63-64. , 77 Dr Vladeta Tdié: Neophodnost JStrO)ISkog p�tstupa �. IZu�cavanJU problct.1a savrc­

menog samoobrawvanja, Zbornik 4, Institut za pcdagoska tstraztvanJa, Beograd, 1971. str. 97.

50

obrazovanje. O shvatanju sustme samoobrazovanja pise i dr M. jovanovié-Ilié: >> . . . shvatili smo samoobrazovanje kao samostalni proces integracije i racionalne upotrebe obrazovnih i vaspitnih faktora u cilju permanentnog unapreaivanja vla­stitog nivoa obrazovanja i razvoja odgovarajuéih osobina licnosti i stavova.<<78 Znacajno je i misljenje dr R. Nickoviéa: »Samoobrazovanje pripada, po nasem uverenju, grupi tzv. strategijskih didaktickih problema vrlo slozene strukture. To je, istovremeno, cilj i proces, i otuda, predmet pedagoske akseologije i teleologije, kao i nastave tehnologije. Proces, jer predstavlja skup celishodnih postupaka i usme­ravanih tokova ravoja licnosti, pogodnu klimu za optimalno ispoljavanje i stva­ralacki uzlazni rast svih latentnih snaga va·spitanika; cii;, jer je jedna od vrhunskih pedagoskih vrednoti i efekata kojima te:li savremena pedagoska nauka. U tom po­gledu trcba podsetiti da je najefika.snije ono obrazovanje koje ukida sebe kao takvo i postepeno prelazi u samoohrazovanje, u samO'Ucenje, u samoinstrukciju. Pojam samoobrazovanja, stoga, pretpostavlja istovremeno, datost sasvim odreaenih tehnika mentalnog rada i, sto je jos vaznije, osposobljenost da subjekt sam planira i uprav­lja procesom sopstvenog obrazovanja. <<79

Dr R. Nickovié pod samoobrazovanjem kao ciljem i efektom >>podrazumeva one oblike ucenja i instrukcije koje omoguéuju optimalnu osposobljenost subjekata za samostalni rad i ucenje.<<80 Zanimljiva je i konstatacija R. Peasinovié: >> . . . u sustini mnogih predloga i rdenja postoji te:lnja za ravi;an;em veée sposobnosti ucenika za samostalni rad na samoobrazovan;u, bez veée pomoéi sa strane. Meèlutim, stice se utisak dn jos nisu dovoljno naglaseni, razraaeni i razgraniceni specificni uslovi i naCini rada na samoobraovanju ucenika od tradicionalnih oblika i metoda rada na obrazovanju i vaspitanju ucenika.<<81 Sovjetski pedagog V. A. Suhomlinski�

istice da deca imaju dosta znanja, ali ne poznaju dovoljno sama sebe. I drugi pe­dagozi i psiholozi Cernev (Bugarska) , Olport (G. V. Allport, SAD), B. Rakié (Ju­goslavija) i dr. isiicu veliki psiholoski znacaj poznavanja licnosti, kao vaznu pret­postavku uspesnom uéenju, odnosno samoobrazovanju i samova·spitanju. Svi ovi psiholozi isticu da je individuama vazno pomoéi u stvaranju potpune i jasne slike o sebi.

Upuéivanje ucenika u samoobrazovanje, odnosno osposobljavanje i pripre­manje za permanentno obrazovanje podrazumeva:

1 . Osposobljavanje za samostalno planiranje i organizovanje vlastite aktiv-n osti;

2. Sticanje potrcbnih sposobnosti za realizaciju obrazovnog procesa sto podrazumeva:

- opservacije (posmatranja) - koriséenje predavanja - koriséenje udcbenika - citanje dela iz domaée i skolske lektire - koriséenje stampe, enciklopedija i recnika

78 Magdalena Jovanovié-IIié: Koliko su ucenici uciteljske skole osposobljeni za samo­obrazovanje, Zbornik 4, str. 153.

79 Dr Radisav Nickovié: Ucenje putem rdavanja problema u funkciji samoobrazovanja, Zbornik 4, Instituta za pedagoska istrazivanja, Beograd, 1971. str. 174.

so Dr R. Nickovié, o. c. str. 175. . 81 Ranka Peasinovié: Objektivnije samoprocenjivanje sopstvene licnosti - uslov

kvalitctnijem samoobrazovanju i samovaspitanju, Zbornik 4, Instituta za pedagoska istrazi­vanja, Beograd, 1971. str. 188.

82 V. A. Suhomlinskij : Vaspitanie i samovaspitanie, Sovetskaja ped. Moskva, 1965 .

51

ljenje ·� beldenje i pravljenje plana, tabeb, rezimea, sastavljanje teza, prav­

grafikona i shema - koriséenje ilustracija, karata i drugog ilustrativnog materijala (dijagrama) - pravilno razumevanje sadr:line koja se uci i metoda ucenja - upuéivanje ucenika u koriséenje stecenog znanja.

Zatim: Objasnjenje znacaja i koriséenja razliCitih izvora znanja, kao sto su· l. Tekstualni izvori znanja, 2. Vizuelni, 3. Auditivni, 4. Audiovizuelni, 5. Stvarna (konkretna) laboratorijska nastavna sredstva, 6. Masine za ucenje, 7. Tehnicka pornagala, 8. Skolski i vanskolski prostor. Samoobrazovanje je sastavni deo sistema opsteg obrazovanja. To }e pred�.slo�

permanentnog obrazovanja. On.o �ma si�i .smisao jer po�t:azumeva mtegraCIJU l

racionalnu upotrebu >>obrazovmh 1 vasp1tmh faktora u c�IJ�. permanentn?,g u�a�

predivanja vlastitog nivoa obrazovanja i razvoj� odgovaraJU.CJh �sobma hcn�stl l stavova«83. To je individualni rad ucenika koj1 usmerava 1 koJliU ruko.vodt na� stavnik s tendencijom da se postepeno oslobada rukovodeée obaveze. Njegov ctlJ i jeste pripremanje ucenika da permanentno koriste >> cist<< vid sa�oobraz.ovne ak­tivnosti (tj . bez tude pomoéi) koji je drustveno-istorijska nuznost l posledtca brzog tehnicko-tehnoloskog razvoja u savremenom drustvu.<<84

Kao i sve nove koncepcije tako i koncepcija permanentnog obrazovanja mora da prokrci put u obrazovnoj, nastavnoj praksi. Potrebne su i odredene p�omene u samoj teoriji nastave (didaktici ) , posto ovo pitanje treba jos vise ekspenmentalno i empirijski istrazivati.

Potrebne su i odredene mere u smislu pripremanja i osposobljavanja nastav­nog osoblja u kadrovskirn skolama. Nastavnici se za vaspitno-obr�zo.vni rad �ri?r�­majru po staroj koncepciji prema k�joj u nasta:nom radu n�stav_n�k tma ?dl��u!ucu i dominantnu ulogu. Potrebne su 1 odredene IZmene u udzbemctma, . . pnrucm�tma� nastavnim planovima i prograrnima i si., kako bi se stvorile potpumJe mogucnostt da uèenik zaista postane subjekat vaspitanja i obrazovanja.

Dr M. Jovanovié-Ilié u kontekstu ovog pitanja smatra da treba rditi i slede�e:85 ,Qdrediti adekvatne sadr:laje programa za razvoj efikasnih navika i tehnika ucenja; odrediti ne samo modele misljenja koji su svojstveni za odredenu disciplinu, nego i strategiju za sticanje novih znanja; dozirati sadr:laje ne samo da prate ucenikov razvoj, nego da ga po moguéstvu, podsticu i ubrzavaju.<<

Svaki stupanj naseg skolskog sistema ima posebne zadatke na planu pripre-manja za permanentno obrazovanje.

Tako se u osnovnoj skoli sticu osnovna, elementarna znanja u vezi sa sa­mostalnim radom. U srednjem usmerenom obrazovanju ée se insistirati na �od­sticanju stava za produzeno ucenje, dok visoko obrazovanje treba da OSpOsobljaVa

---;;-D;-M. Jovanovié-Ilié: Samoobrazovanje u procesu formi ranja licnosti, Hastava i vaspitanje, br. 1, Beograd 1975. . . v • • v •

84 Radomir M. Radovanovié: OsposoblpvanJe ucemka za s:unoobrazovanJe u pocetnoJ fazi skolovanja, Nastava i vsapitnje, br. 5, Beogrd, 1975. . . . v • ss Magdalena Jovanovié-Ilié: Problemi i moguénosn osposobljavanJa ucemka za sa-moòbrazovanje, casopis Pedagogija, br. 4, Beograd, 1968.

52

za praéenje i razvoj naucnih dostignuéa u razlicitim oblastirna zivota i rada sa­vremenog coveka. u osnovnoj skoli posebnu paznju trcba pokloniti projektu uvodenja perma­nentnog obrazovanja. On nuzno sadr:li sledeée relevantne cinioce: l. Teoretske i prakticne pripreme nasta vnika za izgraélivanje metodike sa­mostalnog rada ucenika; 2. Osposobljavanje ucenika za primenu efikasnih tehnika i metoda ucenja, kao i sticanja potrebnih navika; 3. Rad s roditeljima na planu permanentnog obrazovanja u roditeljskom domu, osposobljavanje roditelja za tu pedagosku aktivnost; 4. Dosledno pridr:lavanje i sprovodenje u zivot organizacionog modela pri­premanja ucenika osnovne skole za permanentno obrazovanje. Ocito, veliki su i brojni razlozi koji implicitno i eksplicitno upuéuju na za­kljucak kolika je pedagoska vrednost primene koncepcije permanentnog obrazo­vanja.

3. SA VREMENA ORGANIZACIJA NAST A VE - OSNOVA ZA PRIPREMANJE UCENIKA ZA PERMANENTNO OBRAZOV ANJE

3. 1 . Oblici, metode i sredstva nastavnog rada

Skola mora biti centar za pripremanje i osposobljavanje ucenika za perma­nentno ohrazovanje. Nastavnici u skoli imaju glavnu ulogu na tom planu, koji ima dugorocniji karakter. Nastavnici treba da rde nekoliko osnovnih pitanja: iz oblasti andragogije, pedagogije, didaktike i metodike. Ova pitanja se, pre svega, odnose na sledeée:

l . Primena modernijih oblika rada (grupni, rad u parovima i individ1,1a\ni oblik rada) ;

2. Primena produktivnijih metoda u sticanju znanja (ucenje putem rdava­nja problema, putem otkriéa, programirana nastava i si . ) ;

3. Osposobljavanje ucenika za primenu i koriséenje razlicitih telnika, me­toda i izvora znanja (udzbenik, recnici, enciklopedije, radio, televizija, film, po-zoriste i si.) . ,

Osnovna funkcija nastavnika je da osposobi ucenike kako se uci. Nastavnik mora veé jednom dovesti ucenika iz polozaja objekta u polozaj

subjekta u nastavi. To se ne moze postiéi verbalnim putem. Moraju se preduzeti prakticni koraci ko1i se odnose na oblike, sredstva i metode nastavnog rada.

U uslovima frontalnog oblika rada, gde u interpretaciji slozene i kompleksne nastavne grade egzistira >>prosecni ucenib, kome je podreden celokupni nastavni proces, bez obzira sto je opstepoznato da u svakom odeljenju ima i slabijih ucenika i onih najboljih, ne moze biti govora o subjekatskoj poziciji ucenika. Zadaci se ne uzimaju ni oni pretdki (za bolje ucenike), ni lakSi (za slabije), nego se ide za kom­promisnim rdenjima, daju se istovremeno svim ucenicima u jednom odeljenju i lakSi i te:Zi zadaoi. To je naslede klasicne skole koje se moze ublaziti organizova­njem nastave primenom savremenijih oblika i metoda rada (nastava na nivoima, grupni oblik rada, ucenje putem resavanja problema i sl . ) .

53

U praksi je do sada bio dominirajuéi frontalni oblik rada, a manje je bio zastupljen samostalni (individualni) oblik, grupni i rad u parovima (tandem). Me­dutim, jedan oblik, bez obzira kako bio univerzalan ne moze sam sebi biti dovoljan ni savrsen. Otuda se najbolji rezultati postizu ako se izvdi skladno i funkcionalno kombinovanje svih poznatih socioloskih oblika rada.

Nastavnik treba da osposobljava ucenike da sticu produktivna, a rime i trajnija i cvdéa znanja. Ucenici treba da uce rdavanjem problema i samostalnim dolazcmjem do reztiltata. »Nastava u kojoj ucenici znanja primaju kao gotova, uopstene, sistematisane i formulisane u stvari ttiÒe, nastavnikove pojmove, zakljuc­ke, definicije itd. - ne samo sto ne daju zadovoljavajuée obrazovne reztiltate nego podbacuju i u pogledu osamostaljivanja ucenika. u njoj se od ucenika zahteva da samo slusaju, posmatraju, zapaméuju i reprodukuju ono sto im se kazuje i pokaztije, pa se i oni navikavaju na potpunti intelektualnti zavisnost od nastavnika. Tu uvek nastavnik daje, a ucenici primaju znanja. Ucenik je neprestano u perceptivnom od­nosu. Posledice su formalisticka, nefleksibilna, prakticno netipotrebljiva znanja, odsustvo svake intelektualne samostalnosti kod ucenika i njihova nesposobnost za samoobrazovanje.<<86

Znabjno je B<JJkoV1ljevo miMjenje i o tome kakva bi morala biti na,stava koja priprema ucenika za permanentno obrazovanje. To je velika razlika u od­nosu na nastavu koja je prisutna u izvesnom broju nasih skola. >>Sasvim je suprotno u nastavi orijentisanoj na sticanje znanja sopstvenom misaonom aktivnoséu na uce­nje poimanjem, zakljuCivanjem, definisanjem, dokazivanjem, formulisanjem itd. (a ne tiSvajanjem i zapaméivanjem ttidih pojmova, zakljucaka, definicija, dokaza, for­mtilacija) . Ovakav rad ne obezbeduje samo kvalitetna, fleksibilna i prakt:icno upo­trebljiva znanja veé istovremeno intelektualno osamostaljuje ucenike i rime ih ospo­sobljava za samoobrazovanje.<< 87

U ovakvoj nastavi nastavnik i dalje ima rukovodeéu ulogu i on radi na samo­stalnijoj i potpunijoj misaonoj aktivnosti svojih uceni�a. Ucenicima pomaze da orga­niztijti svoj rad pomoéu v lastitih misaonih napora. >>Njegovi ucenici su neprestano intelektualno angazovani. Rdavaju probleme; postavljaju i proveravaju hipoteze; analiziraju Cinjenice i otkrivajti njihovu uzrocno-posledicnu vezu; kriticki se od­nose prema informacijama za sve �raze adekvatne informacije. Sve to kanaliSe na­nastavnik, organizujuéi situacije koje pogoduju takvom UCenjU.<<88

Prakticno, nastavnik od poucavanja prelazi na osposobljavanje ucenika za samoticenje, samoobrazovanje i permanentno obrazovanje.

Danasnji nastavnik je u ulozi da bde i efikasnije radi na pripremanju uce-nika za permanentno obrazovanje. U tom smislu on se zalaze za:

a) problemsko prezentiranje nastavnog gradiva; b) aplikativnost nastave; c) individualno uvodenje ucenika u primenu tehnika i mctoda efikasnijeg

tiCenja. Na ovom mestu, zbog specificnosti nase teme, navodimo metode ucenj�,

onako kako ih vidi poznati poljski pedagog Vinceti Kkonj89: >>Prva grupa predstavlJa metode nastave koje prenose znanje ucenicima putem zive ili stampane reCi kao

---86 Milan Bakovljev: Skola ti uslovima permanentne naucnog-tehnicke revolucije, Zbor­nik, 4, Institut za pedagoska istrazivanja, Beograd, 1971. str. 49.

87 M. Bakovljev, o. c. str. 50. 88 M. Bakovljev, o. c. str. 50.

k 89 Vidi : dr Juzef Pultuzicki: Mnogostranost u procesu samoobrazovanja, Zborni 4, Institut za pedagoska istrazivanja, Beograd, 1971. str. 245-246.

54

i drugim informativnim sredstvima. U takvoj didaktickoj situaciji !ice koje uc1 usvaja znanje koje se prenosi . . . Drtigi put u ucenju je otkrivanje, a ucenik sam dolazi do sledeéih otkriéa koja postaju rczult;:;ti �amostalnog aktivnog misljenja kojc sluzi u rdavanju problema. Uloga nastavni:ka je da inicira metode trazenja i da stvara prob!emske situacije koje navode ucenika da traze pravilna rdenja. Ovaj put za­hteva istrazivacki rad, formulisanje pitanja i konstruisanje hipoteze cija verifikacija donosi nove informacije o stvarnosti. Bitna karakteristika ove metode je samostalno sticanje znanja koje se javlja u sve sirim i sl ozenijim strukturama . . . Treéi put uce­nja je ucenje kroz dozivljaj. Tada nastavnik eksponuje programske saddine a uce­nici ih upoznaju uz pojabne emocije . . . Ucenje kroz dozivljaj ne omoguéuje samo tipoznavanje novih problema, veé ubrzava njihovo trajno paméenje, formira sudove vrednovanja, budi oseéanje, doprinosi formiranju licnosti u skladu s vaspitnim programom . . . Cetvrtu grupti cine prakticne metode nastave i ticenja kroz rad. To moze biti produktivni rad koji se cesto javlja u ucenju struke ili profesionalnoj specijalizaciji i neproduktivan rad, takoae, koji se javlja ti neophodnim vdbama umenja i predmetnih navika.<<

Kao sto se vidi postoji velika mnogostranost u pripremanju ucenika osnovne skole za permanentno obrazovanje. Ali sve metode i postupci nemaju istu, podjed­naku vrednost. U procesu permanentnog obrazovanja treba se opredeljivati za produktivne i stvaralacke metode i postupke. Najbolji je onaj nastavni postupak koji ucenicima omoguéava produktivno i samostalno aktivno ucenje i sticanje zna­nja. Sve to doprinosi veéoj zainteresovanosti ucenika za rad, veéem zalaganju, akti­viranju u procesu nastave i najslabijih ucenika, razvijanju radnih navika, primeni razlicitih socioloskih oblika rada, veéoj samostalnosti. ,, Jedno biée je za se be samo­stalno tek onda kad stoji na vlastitim nogama, a na vlastitim nogama stoji tek onda kad svoje postojanje zahvaljuje samome sebi.<<90

Zan Poi Sartr istice sledeée na ovti temu: ,,Covek nije nista drugo do ono sto ucini od samog sebe.<< A Erih From pise: >>Licno ja je onoliko veliko kollko je aktivno.<<

U pripremanju ucenika za permanentno obrazovanje >>U vaspitno-obrazov­nom procesu bi trebalo stvarati takve uslove da se mladi osposobljavaju tako da mogu biti odgovorni za ono sto su bili, sto jesu i sto ée biti; sposobni da uprav­ljaju svojim zivotom i odreduju svoj zivotni tok, a ne da samo hipokritski slijede ono sto nastavnik kaze, ili samo ono sto vide od odrashh.<<91

U vezi sa savremenom funkcijom nastavnika citiramo misao mr E. Cehiéa92: >>Raditi u nastavi ne znaci samo davati znanje. Znanje, podaci i informacije samo su sredstva utjecaja na licnost ucenika, a efikasnost treba da se ogleda u tome u kojoj smo mjeri razvili sposobnost i osobine licnosti ucenika, koliko smo tim uti­cajem razvil i idejnu orijentaciju, sposobnost da ucenik marksisticki tumaci pojave clrustvenog zivota, koliko smo uspjeli u formiranju naucnog pogleda na svijet, u oblikovanju moralnih i drtigih karakternih osobina, koliko smo mti razvili smisao za kritiku i samokritikti, samostalnost ti misljenjti itd.<<

90 K. Marks-F. Engels: Rani radovi, Zagreb, 1953. str. 236. 91 Dr Petar Mandié: laovacije u nastavi i njihov pedagoski smisao, ZavoJ z� udzbe­

nike, Sarajevo, 1972. str. 24. 92 Mr Ejub Cehié: Nastavnik kao faktor vaspitno- obrazovnog rada, Naiia skola,

br. 5-6, Sarajevo, 1979. str, 305,

55

3. 2. Pedagoski pravci koii doprinose osamostaljivanju ucenika u nastavnom radu

Posle I svetskog rata javlja se vise pravaca koji nastavu organizuju na novim osnovama. To su: Dekrolijeva metoda zvana Centar interesa, Klaparedova skola po meri, Projekt-metoda, Dalton-plan, VVinerka-plan, Jena-plan, kompleksna nastava ità. U novije vreme, narocito u SAD, javlja se i u praksi sve vise primenjuje timska na­stava, individualizirana nastava, skola bez razreda, mikro nastava, fleksibilni ras­pored nastavnih casova, programirana nastava, dvojni pian progresa, elektronska ucionica, edukativna televizija, grupni oblik rada, nastavni listiéi, nastava putem kompjutera itd.

Svi ovi pravci i metode ukidaju tradicionalni sistem predmetno-casovne nastave zahtevajuéi novu organizaciju koja bi ucenike vise aktivirala i gde bi se vise primenjivao slobodniji i samostalniji rad ucenika.

3. 2. 1 . Timska nastava

Ova nastava podrazumeva zajednicki rad dva ili vise nastavnika na poslo­vima planiranja, prezentiranja i evaluacije vaspitno-obrazovnih zadataka. Prvi eks­periment sa ovom nastavom organizovan je u SAD pedesetih godina u ddavi Ma­sacusets. » Timska nastava daje moguénosti da se razvijaju talenti, obezbeauje mak­simalni razvoj tzv. prosecnim ucenioima i daje sansu ucenicima koji zaostaju u jednom ili u grupi predmeta da bde i uspjdnije postignu zadovoljavajuéi uspjeh. <<93 Timska nastava omoguéava bolju iskoriséenost skolskih objekata i nastavnih sred­stava, a doprinos•i i objektivnijem vrednovanju nastavnika i ucenika. Organizacija i izvoaenje timske nastave obicno se vdi u veéim grupama od oko 100 i vise ucenika, a moze i u manjim grupama (5-15) i individualno.

u okviru timske nastave nastavnici meausobno saraauju, na principu po­dele rada, u okviru jednog ili vise preàmeta. Dr T. Prodanovié dr R. Nickovié94 navode vise prednosti (i slabosti) timske nastave, kao sto su:

a) postize se usteda u nastavnom vremenu koje se moze upotrebiti za indi-vidualni rad s ucenicima i za pojacano vaspitno delovanje;

b) ubla:lava se trenutna nestasica nastavnog kadra; c) moguénosti za primenu savremene tehnike su veée; d) organizacija nastavnog rada postaje bogatija i raznovrsnija; e) veéa je moguénost pove:oivanja predmeta; f) raspored i re:lim rada su gipkiji i dinamicniji; g) postize se bolja i efikasnija kontrola i praéenje razvoja ucenika; h) uspeh ucenika je bolji nego kaàa svi nastavnici jedne struke rade sve 11

stilu »pedagoske manufakture<< ; i) stvaraju se prisniji odnosi meau nastavnicima, itd. Autori T. Prodanovié i R. Nickovié navode i konkretne slabosti timske

nastave: a) organizacija nastave je komplikovana; b) primena timske nastave je ogranicena uglavnom na veée vaspitno-obra­

zovne ustanove i bogatije sredine;

93 Dr Petar Mandié, Inovacije u nastavi i njihov pedagoski smisao, Zavod za udzb.::· nike, Sarajevo, 1972. str. 94.

94 D r Tihomir Prodanovié i dr Radisav Nickovié: Didaktika, Zavod za udzbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1978. str. 57.

c) sm1sao za timski rad nije podjednako razvijen kod svih nastavnika, itd.

3. 2. 2. Skola bez razreda

Skola bez razreda uva:lava sve individualne psihofizicke moguénosti svakog ucenika. Ucenici su skoro formalno svrstani u razrede, ali se unutar toga oseéaju velike razlike po stepenu napredovanja i postignuéa pojedinih ucenika.

Tako je omoguéno da se u istom vremenskom intervalu izucavaju razliciti saddaji, kako po obimu, tako i po dubini, odnosno mo:l.e se izueavati maternji jezik iz III godine, istorija iz II, matematika iz I i si.

3. 2. 3. Mikronastava

Mikronastava obicno traje 5-10 minuta. Izvodi se u grupama od 5-6 uce­nika. Uproséava slozenost nastave i pomaze uceniku da vise doprinese njegovim psihofizickim sposobnostima. Ona omoguéava veéu kontrolu i efikasnost tokova nastave, ekonomicnost nastavnog rada, nove moguénosti evaluaciie i si.

3. 2. 4. Fleksibilni raspored nastavnih sati

Dr P. Mandié95 pise da je fleksibilni raspored nastavnih sati nastao kao posledica potrebe da se poboljsa rigidni, isparcelisani i formaHsticki koncipirani klasicni raspored, da se stvore bolji uslovi razoionalizacije, intenzifikacije i moderni­zacije nastave, da se racionalnije koriste nastavna sredstva, dinamiziraju oblici i racionalnije rasporede radne obaveze nastavnika, ucenici imaju veée moguénosti za ucestvovanje u nastavi itd.

Fleksibilni raspored pru:la velike moguénosti za osposobljavanje ucenika za samostalni rad, za istrazivanje i samostalno re8avanje problema. Ucenici mogu da rade individualno i u veéim i manjim grupama. Vreme za rad nije strogo ogra­niceno, sto zavisi od saddaja koji se realizuje.

3. 2. 5. Dvojni pian progresa

Dvojni pian progresa zastupa takvu organizaciju nastave koja strogo �o� i racuna o individualnim razlikama izmeau ueenika. Na prethodnom testovnom !Sp·!­tivanju ucenika utvrauje se stepen njegovog poznavanja pojedinih nastavnih sa­ddaja. Na osnovu tih ispitivanja vdi se razvr-stavanje ucenika y·�ema pojedini� nastavnim oblastima. Ucenici nisu ukljuceni ni u kakve razrede, ah Je utvraeno koJI se saddaji odnose za koji razred, bolje receno uzrast.

Prema ovom rasporedu ucenik moze da uci istoriju iz III godine, matematiku iz I, engleski jezik iz IV i si. Kako se koji sadrbj savlaauje tako >e dobijaju novi, za naredni razred (uzrast) .

Dvojni pian progresa narocito se dosta primenj·uje u skolama u SAD.

---� D;:-Petar Mandié: Inovacije u nastavi i njihov pedagoski smisao, Zavod za udzbe­

nike, Sarajevo, 1972. str. 121.

'il

3. 2. 6. Individualizirana nastava

Pitanjem individualizirane nastave bavili su se mnogi andragozi, pedagozi i psi holozi u Evropi i SAD. Da spomenemo neke od njih: Sere, Burk, H. Parkherst (Dalton-plan) , Vosbern (Vinetka-plan) , Dekroli, Sikinger (Manhajmski sistem), Pe­tersen (Jena-plan) , Klapared (skola po meri), Montesori (Montesori sistem), Duj, Kolingz, Kl ipatrik (Projekt-metoda) . U Evropi je znacajne rezultate postigao svaj­carski pedagog Rober Dotran, a kod nas P. Mandié, B. Rakié, S. Krkljus i dr.

>>lndividualizirana nastava p.retenduje da zadovolji psihofizicke sposobnosti, opsta i specijalna intercsovanja, individualne trendove razvoja i !iene karakteristike pojedinaca. U njoj se vodi racuna o prethodnom iskustvu, tempu rada, tipovima paméenja, moguénostima i nacinima usvajanja znanja, oblicima ucenja i naCinima reagovanja pojedinaca, a sve to stavlja u drugaciji objektivni polo:laj ucenika, funk­cij a nastavnika se kvalitetno mijenja i nastava poprima drugacije tokove i ishode.<<%

Ima vise nacina individual izacije nastave. Prema G . Hetersu (Glen Heathers )97, profesoru univerziteta u Pitsburgu, postoji sest nacina:

a) Ucenici mogu da rade na raznim zadacima, s razlicitim ciljevima, a u okviru sireg programa. Svi ucenici prate iste sekvence u okviru trazenog programa. Oblasti se rade po izboru. Mogu se raditi i specificni saddaji koji privlace ucenike;

b) Ucenici se mogu koristiti razlicitim materijalom ili opremom na istim zadacima i s istim ciljem. Grupa ucenika (ili jedan ucenik) moze proucavati datu temu iz udzbenika, druga moze citati izvorne materijale u kojima je tema obradc­na, treéa slusati snimljene materijale, a cetvrta gledati filmove na istu temu. Posle se organizuje zajednicka diskusija s ciljem da se dode do neophodne izmene misljenja i zajednickih stavova;

c) Data tema moze se proucavati u razlicitim institucijama. Dok jednu uce­n ici prou cavanje vrse li bibl ioteci, drugi posmatraju vizuelno-zvucne snimke, treéi ucestvuju u diskusiji s manjom grupom svojih drugova, cetvrti rade s nastavnikom u veéoj grupi. Svako se opredeljuje za onaj vid rada koji najvise odgovara njegovim interesovanjima i sposobnostima;

d) Postoje moguénosti u individualizir�noj nastavi da se ucenik opredeljuje za rad s odredenim nastavnikom u toku obrade jedne teme ili jednog veéeg podrucja ;

e) Poznato je da razlicite metode i oblici rada mogu razliCi.to delovati na kvalitet znanja ucenika. Individualizirana nastava omoguéuje ucenicima da sticu znanja i formiraju sposobnosti u nastavnim uslovima koji po metodama i oblicima rada najbolje zadovoljavaju potrebe i moguénosti svakog ucenika i obezbeduju bolji kvalitet njihovog rada;

f) lstraCivanja su, prema dr P. Mandi6u, pokazala da tempo rada i vreme po­trebno za savla·davanje odredenog gradiva nisu isti kod svih ucenika. Individualizirana nastava pru:la moguénost da svaki ucenik savlada gradivo svojim osobnim tempom i zavr5i rad u vremenskim okvirima koje diktiraju njegove sposobnosti.

Individualizirana nastava zahteva vise prostora za svakog ucenika, bogatiju bibl ioteku, vise nastavnih sredstava, programirane materijale, udzbenike, masine za ucenje, nastavne listiée i si.

96 P. Mandié, o. c. str. 44. 97 Navedeno prema P. Mandiéu, o. c. str. 46-48.

58

3. 3. Primena moderne obrazovne tehnologiie

Moderna obrazovna tehnologija moze se klasificirati prema sledeéim krite­rijumima :98

A. Mediji za grupni rad : l . Televizija i radio 2. 16- mm film 3. Grafoskop 4. Responder

B. Mec:liji za individualni rad: l . Kompjuter 2. 8-mm element-film 3. CitaCi audio-kartica (za ucenje citanja) 4. Elektricna tabla za samoproveravanje znanja, itd.

Primena obrazovne tehnologije u nastavi obavlja se na dva nivoa99

Nivo jedan: - karakteristican je »audiovizelnom pomoéi<< . Nastavniku su na . raspo -

laganju audiovizuelni materijali koje mo�e �oristi�i. Na ov�� �ivou t�lmol?gJ)e, na­

stavni program i funkcije nastave obogacem su mzom mediJa 1 uredaJa kojl su na�­

tavniku na usluzi. Tradicionalna organizacija casa, raspored casova, napredovanJe ucenika, itd. - nisu naruseni.

Nivo dva: - karakteristican je sistemskim ili »procesnim<< pristupom obrazovnoj teh­

nologiji, koji se bazira na jasno postavljenim zadacima ucenja: Glavna mu J.e s.vrha

da maksimizira individualna postignuéa ucenika. Na ovom ll!V�U �e?nologi)e !ZV?­rima se smatraju Jjudi, mediji i masine koje su prilagodene za mdlVIdualno ucenJe.

3. 3. l. Edukativna televizija i radio

Edukativnaa televizija je modernija nastavna tehnika. Razlikujemo :

a) Televiziju otvoreno kruga b) Televiziju zatvorenoo kruga.

k . . k d ogram namenJ'en sirokom Televiziia otvorenog ruga em1tu)e sva o �evno �r . . .

krugu gledalaca. Ucenici uce nenametljivo pomocu takv1h emiSIJa .. �z . ov� emiS

.IJe

daju se i emisije skolske televiziie, koje se rade U skl�du S� . . pOJ��Inlm sko\s�.�.r:n

programima. Pomoéu ovih emisija ucenici uce na orgarmovani)l nacm. Ove emiS!Je

se mogu snimati i emitovati po zelj i.

Daleko se povoljniji rezultati postizu primenom televiziie .za�v?ren

.og krug�.

Ova televizija je namenjena jednoj ili vise skola: Jednu . n�stavnu jed!�ICU !� moguce

istovremeno obraditi-emitovati za vize paralelmh ode!JenJa. Na ovaJ nacm zn�nJa

se bde usvajaju, trajnijeg su karaktera, ucenici sticu navike samostalnog rada 1 sl.

�--98 0 �asravioi rehnologiii kod nas ie do sada obia�lieno vise znacainiiih vr�dova, �d

Frankoviéa ( 1970), D aniloviéa (1971), !"fandiéa (1972), Sol\ana ( 197�, 1 976), Muztca (197.J } .

Nojmana ( 1 92) Bogiéeviéa (1974), Pasanda (1973) , Stevanovtca (197.8) t dr. d' .

b 99 Petar

' Mandié i Dusan Kljakié: Istrazivanje, razvoj 1 unapre 1vanJe o razovne

tehnologije, casopis Pedagogija, br. 1-2, Beograd, 1979. str. 50.

59

TV- ili video kaseta

To je u stvari snimljeni televizijski materijal, koji se emltUJC po zelji koris­nika. Emisije su snimljene pomoéu malog aparata u kome se cuvaju snimci i koji raspolaze sa ekranom na kome se ti snimci emituju. Pogodna je za individualni i individualizirani rad. Snimci se emituju po potrebi jednog odeljenja, razreda ili grupe ucenika.

Radio u nastavi

Radio u nastavi JOS nije dovoljno istrazen, iako su, to se pouzdano zna, vt.:­like vaspitno-obrazovne moguéncsti ovog medija. Prave se specijalne emisije name­njene skolskom uzrastu >> skolski radio<<, ali se dosta uci i pomoéu radio-emisija opsteg karaktera.

Mi jos nemamo ra�radenu radio-pedagogiiu i radio-metodiku iako se za takvim teoretskim delima veé odavno oseéa potreba.

Nastavnici s priJ.icno neujednacenim uspehom koriste radio-emisije u na­stavi i nedovoljno upuéuju ucenike u takav nacin sticanja osnovnog i prosirenog znanja.

3 . 3. 2. Programirana nastava

Programirana nastava je izuzetno znacaJlla nastavna inovacija. Javl ja se pe­desetih godina ovog veka. Ova nastava omoguéava potpuno samostalno savladivanje nastavnog gradiva od s�rane ucenika, i to za daleko kraée vreme nego sto je to slucj sa klasicnom nastavom.

Nastavno gradivo se unapred programira i ucenici ga usvajaju postupno, korak po korak. Dalje se moze napredovati u ucenju kada se savladaju prethodne »porcije<< i kada se dobije pozitivna povratna informacija.

u programiranoj nastavi ucenik je stalno motivisan i stimulisan za ucenje. Sve to doprinosi njegovom ma·ksimalnom angazovanju u toku ucenja. Proces ucenja je potpuno individualiziran, novo gradivo se usvaja porpunim samostalnim ucenjem.

Programirani saddaji mogu biti u vidu clanaka, sekvenci ili celih knjiga, zavisno od obima saddaja koji se programira.

Programiranih udzbenika ima dve vrste: a) !incarni b) razgranati. Linearni programirani udzbenik je struktuiran iz vise clanaka. Svaki clanak

ima tri dela: informaciju, zadatak i rdenje. Ovo rdenje se obicno daje u okviru sledeéeg clanka (na margini ) , tako da ono u prvi mah nije dostupno uceniku, od­nosno nije mu neposredno pred ooima. Ovde svi ucenici rade isre zadatke, ali je tempo rada individualizi'fan.

U razgranatom programiranom udzbeniku ucemc1 rade na razlicitim sadr­zajima, ali odgovore ne formulisu samostalno, kao u prethodnom slucaju, nego biraju ispravne odgovore izmedu nekoliko ponudenih, od kojih je obicno samo jedan tacan. P.ored naznacenih odgovora ueenik se upuéuje na odgovarajuéu stranicu da bi proverio tacnost svog rdenja.

U nekim programiranim udZbenicima kombinuju se oba metoda.

60

Prednost programiranih udzbenika je velika, ali smo daleko od pomisli da su najbolje rdenje za samostalni rad. Kod nas se programiranom nastavom ne5to vise od ostalih bave V. Muzié i M. Bakovljev.

3.3.3 . Ucenie putem resavan;a problema u nastavi

Ucenje putem rdavanja problema u nastavi je noviji postupak. U centar paznje se stavlja ucenik sa zadatkom-problemom koji treba da rdi. Ucenicka misaona i stva­ralacka aktivnost dolazi do punog izrazaja.

u toku rdavanja jedne problemske situacije veéina aurora identifikuje sest faza:

1 . Postavljanje problema {stvaranje problem-ske situacije ) ; 2. Nalazenje principa rdenja problema (postavljanje hipoteze, trazenje nepo-

znatih na osnovu poznaih elemenata) ; definicija problema; 3. Dekompozicija (razlaganje) problema na uze probleme; 4. P,roces rdavanja problema (verWkacija hipoteza) ; 5. Zakljucivanje, izvodenje generacije, i 6. Provera zakljucaka u praksi. Kod nas je dr Radosav Nickovié eksperimentalno (1968) dokazao znacaj

ucenja putem rdavanja problema u nastavi fizi.ke i dr Marko Stevanovié u nastavi knj;Zevno.sti, 1986.UXJ

U odnosu na klasicnu nastavu, prednosti su sledeée: 1. Poveéan je ukupni obrazovni uoinak; 2. Veéi efekti trajnosti stecenih znanja; 3. Poveéan je efekat primenljivosti stecenih znanja iznos transfera ranijih

z;najna, itd. Efikasnost ucenja se nuoCito poveéava grupnim radom. Saznajni proces ima

produktivni i stvaralacki karakter. Znacajne su i gnoseoloske osnove ove nastave prema kojima se razvijaju sve operacije misljenja : analiza, sinteza, indukcija, dedukcija, komparacija, apstrahovanje, generalizacija itd.

Da bi ucenici uspdno rdavali problem trebalo bi da raspolazu i sa odredenim fondom znanja. Tako Krec i Kracfild101 pisu : »Uspdno rdavanje problema zahte­va zalihu prethodno stecenih znanja<< . A dr B. Sorokin102 : » • • • trazilac mora raspo­lagati znatnim brojem informacija. On mora posedovati znatnu kolicinu znanja da bi izmedu svih elemenata znanja, i u kombinacijama elemenata znanja, mogao oce­kivati da ée naéi rdenje.<< Poznati sovjetski psiholog Rubinstejn pak pise sledeée103 : "· . . sposobnost da se uoci problem jest funkcija znanja. ,Q tome kada u &koli tre­ba poceti sa rdavanjem problema u nastavi dr R. Nickovié104 pise: »S primenom reSavanja problema LI nastavi treba poceti od prvog dana skoJovanja pa Cak i pre.<<

------100 Vidi: D r Radisav Nickovié: Ucenje purem re5avanja problem� u nastavi, .zavo.d

za udzbenike i nasravna sredstva Beograd, 1970.; Dr Marko Stevanovté: Osposobl]avan]e ucenika za samostalnu interpreta�ijtt knjizevnih tekstova, Decje novine, Gornji Milanovac, 1986.

101 Krec-Kr<1cfild: Elementi psihologije, ZavoJ za udzbenike i nastavna sreJsrva, Beo-grad, 1976. str. 3�6. . , . . •. • .. . . 102 Dr Bons Sorokm: Mogucnosr, domet 1 gramce deC]eg stvaralastva, u knJIZI lgra-m<l-sta-zbilja, Sibenik, 1975. str. 104.

103 S. L. Rubinstein: Psihologija misljcnja i govora, Zagreb, 1950. str. 63. 104 Dr Tihomir Prodanovié i dr Radisav Nickovié: Didaktika, Zavod :ia udzbenike i

nastavna sredstva, Beograd, III izdanje, 1 978. str. 363.

6;1

U toku reSavanja problema ucenike treba osposobljavati da prÌmenJUJU raz­licite tehnike ucenja i samostalnog rada, sto predstavlja osnovu za pripremanje za per­manentno obrazovanje.

u toku rdavanja problema ucenika treba osposobljavati da primenjuju raz-lic.ite tehnike ucenja i samostalnog rada, sto predstavlja osnovu za pripremanje za permanentno obrazovanje.

Ucenje putem rdavanja problema budi kod ucenika veliko interesovanje za nastavni rad. Ucenici s voljom rdavaju sve postav,ljene zadarke. Platon je govorio da >>nacin ucenja treba uciniri takvim da ne bude nasilan i da se u dusi ne zaddava nikakvo nametnuto znanje.« Montenj se zalagao da ucenici nista ne primaju na osno­vu autoriteta. Ratke kaze da >>ueenik ne treba nista da prima verujuéi samo onome pise da ucenikov duh za vreme nasih predavanja ne somo biti u tolikoj meri pa­sivan da mu apsolutno nista ne preostaje da cini da bi nas razumeo. I Komenski je bio protiv silom usvojenog znanja. Disterveg ustaje protiv receptivne nastave, »sle­deéi iskljucivo hod uciteljevih misli « . Spenser je takode protiv pasivnog usvajanja znanja. Djuji je bio protiv ucenja bez licnih napora.

O tome su pisali mnogi drugi autori kod nas i u svetu: D. Natosevié, P. Simlda, M. Koletié, M. Bakovljev, zatim Leontjev, Galjperin, Eljkonjin, Fiker, Z. I. Kalmikova i dr.

3. 3. 4. Ucenje otkrivanjem

Ucenje >>Otkrivanjem<< je jedna od znaeajnijih inovi·rajuéih metoda koja se po­stepeno primeni'uje u nastavnoj praksi. Eksperimentalna istrazivanja, zasnovana na ovom postupku, provodil·i su dr Slavko Krkljus (Novi Sad) i Radomir M. Ra­dovanovié, prosvetno-pedagoski savetnik (Pozarevac).

Prema R. Radovanoviéu105 ucenje u procesu nastave prolazi kroz sledeée sukcesivne faze:

l. Instrukrivno-motivaciona faza - ucenici shvataju i prihvataju radni za­datak (motivacija) ;

2. Operativno-samoobrazovna faza - ucenici samostalno uce iz pO'Sebno pri­premljenog (programiranog) materijala ili iz udzbenika sa detaljnim (napisanim) uputstvima;

3. Faza autokorekcije i autoverifikacije uceriici dobijaju povratne infor-macije o tacnim odgovorima na pitanja (zadatke) iz grade koju su proradili, vrse korekcije i utvrduju rezultat svog ucenja, tj. broj tacnih i pogrdnih odgovora;

4. V.erifikativno-aplikativna faza odvija se na narednom casu i obuhvata: a) utvrdivanje proradenog (ucenog) gradiva, i b) objektivno proveravanje (posle veéih celina).

3. 3. 5 Udzbenici kao sredstvo osposobljavanja ucenika za permanentno obrazovanje

Udzbenici su znacajan faktor u ucenju i prip.remanju ucenika za pennanentno obrazovanje. Udzbenik je najmasovnije sredstvo koje se danas na organizovan na­cin primenjuje u vaspitno-obrazovnom procesu. Kod nas sve do skora nije bilo

IOS Vidi: Radomir Radovanovié: Koliko i kako savremeni udzbenici doprinose ospo­sobljavanju ucenika za samoobrazovanje (u rukopisu), Beograd, 1980.

62

razradene koncepcije za pisanje udzbenika. Godine 1 976. Prosvetni savet SR Srbije usvojio je Opstu koncepciju lldzbenika za osnovnll skolu106• Navodimo jednll misao iz Koncepcije koja se odncsi na nasu temu: »lzuzetno je znacajno nacelo da udzbenik i celokupna nastava, treba da podstice llcenika na samostalno sm1enje i zakljuci­vanje, sto ée doprineti njihovom osposobljavanju da pojave u svetu tumace na os­!10VU sopstvenih zapabnja i analiza, rukovodeni marksizmom kao opsrom meto ­dologijom aktivnog rdavanja problema« .

U vezi sa permanentnim obrazovanjem u Opstoj koncepciji se navodi sle­deée: »Permanentno obrazovanje je fundamentalni princip u reformi nase skole. Stoga je zadatak udzbenika, odnosno pisaca udzbenika da ucenicima ne predaju samo gotova znanja, veé da ih osmisljeno uvode u kulturu i tehniku rada na samo­obrazovanju, posebno u radu na tehnikama i kulmri rada na knjizi . «

Savremeni udzbenik mora obezbediti nova i savremenija rdenja u pogledu efikasnijeg ucenja i osposobljavanja za permanentno obrazovanje. Tako je potrebno uceniku sugerisati na sta ée, priJ,ikom llcenja gradiva iz odredenih oblasti, ohratiti posebnu paznjll. Potlrebne su i instrukcije - na koji nacin llcenik jednu lekciju moze najlakse da savlada (tabelc, grafikoni, enciklopedije, tekst i si . ) . Dalje, ucenike treba llplltiti li nacin povezivanja novog sa starim gradivom. Potrebni su i zadaci za samokontrolu, samovrednovanje i sistematizaciju.

Ucenik treba da ima moguénost (i da je za to osposobljen uvdban) da li svakoj lekciji diskriminise sledeée cinjenice:

a) najbitnije, b) bitne, ali manje vazne, c) ilustrativne.

Udzbenik je za ucenika osnovno sredstvo ucenja i samoucenja. Sadasnji lldzbenici nisu u dovoljnoj meri prilagodeni za samostalni rad ucenika. Uz udzbe­nik bi trebalo obezbediti i dodatni materijal (radne sveske, albume, karte, zbirkc odgovarajuéih tekstova i zadataka i si.) .

>>Savremeni udzbenik nije sredstvo na koje se ucenik upucuJe posle obrade odredene nastavne jedinice, veé knjiga koja se s uspehom koristi i pre i posle i u toku obrade nastavnih jedinica. Takav udzbenik ne saddi pismeno preprieano na­stavnikovo izlaganje, nego uputstva za samosta1lni rad na sticanju i·s-kustva neophod­nih za razumevanje novih pojava i odnosa; podsticanje za ra·sudivanje; naloge za izvr5avanje izvesnih ogleda, sistema�skih posma�ranja i sabiranja potrebnih preci­meta; instrukcije za aktivnost proveravanja izgradenih hipotcza; tekstove koji prosiruju nastavom steccno saznanja; spiskove dopunske literature za one koji ne zadovoljavaju programskim minimumom; uputstvo za sistematizaciju i konsolida­ciju veéih obradenih celina; smernice za rad na pretvaranju stecenih znanja u od­govarajuéa umenja i navike; nacela ovladavanja metodologijom samoobrazovanja itd.«107

Naveli smo ovaj siri izvod upravo iz razloga sto smo daleko jos od toga da imamo ovakve udzbenike, iako se za njima oseéa potreba veé duze vremena.

106 Prosvetni glasnik SR Srbije, br. 4K-5, Beograd, 1976. 107 Milan Bakovljev: O procesu sticanja znanja u nastavi

nika u njemu, strana 51 . misaonoj aktivizaciji uce-

63

3. 3. . Nastavni listiéi

Nastavni listiéi108 imaju sve ih je posebno zastupao svajcarski poéetkom ovog veka.

siru primenu u pedagog Rober

( modernoj osnovnoj skoli, iako Dotran (Robert Dottrens) jos

Na svakom listiéu se nalazi odreàeni broj zadataka iz jedne ili vise oblasti (predmeta) . Uéenici samostalno, rdavaju a imaju moguénost da kontrolisu taéna rdenja. Odgovori na zadatke (pitanja) nalaze se na drugoj stranici il<i, pak, posebno su izdvojeni (na nastavnikovom stoh1) i dostupni su uéenicima, kako bi proverili taénost re5enja uraàenih zadataka. Uéenici razl•iéitog nivoa znanja dobijaju zadatke razlioite po tdini. Zato je najbolje da ove listiée sastavlja sam nastavnik, posto najbolje poznaje svakog ucenika, njegove sposobnosti i aspiracije.

Nastavni listi6i su naroéito pogodni za individualiziranu nastavu.

Sredstva, oblici i metode dati zajedno, éine nastavnu tehnologiju. Izvestan broj aurora u nastavnu tehnologiju ubraja samo nastavna sredstva, ali takva mis­ljenja se u novije vreme u srrucnoj literaturi sve vise napustaju. Jer, ne mogu sred­stva, ma kako bila savr5ena, samostalno egzi,sti-rati u nastavnom procesu. Istina, u SAD je sezdesetih godina bilo i takvih poku5aja, ali su propala. Mislilo se, u prvo vreme, da ée moderna tehnika biti u stanju da zameni nastavnika. Brzo se pokazala apsurdnost takvih prognoza. Znaci, savremena tehnologija, prakoiéno, podrazumeva: nastavnika sa svim njegovim teoretskim i praktiénim iskustvima i spo­sobnostima ( 1 ) , nastavna sredstva, statiéka i dinamicka, vizuelna, auditivna, audiovi­zuelna i dr. (2) , socioloske oblike rada (3) , nastavne metode (4) i uéenike (5) . Ov:-�j redosled moze biti i drugaciji.

Osnovni smisao nastavne tehnologi,je, posmatrano sa stanovtista nase teme, jeste permanentno obrazovanje ucenika.

4. UCENJE I NJEGOVA SUSTINA

Ucenje je svesna i namerna aktivnost. To je menjanje jedinke. Ucenje pred­stavlja proces koji omoguéava razvitak coveka i formiranje njegove liénosti.

Svako uéenje dovodi do relativno trajnih promena u aktivnosti individue. Polazimo od toga da je uéenje rezultat prethodne aktivnosti (to nisu, dakle, pro­mene �nastale sazrevanjem).

Danas je u pedagoskoj psihologiji poznato vise definioija uéenja. Da istak­nemo neke od njih, one za koje smatramo da su najpotpunije. >>Uéenje je progre­sivno i relativno trajno menjanje individue nastalo pod uticajem sredine i izazvane potrebama individue koja se menja. << (B. Stevanovié). >>Opste je shvatanje da je ucenje proces progresivnog menjanja liénosti coveka pod uticajem spoljasnjih okol­nosti koje se prelamaju na unutrasnjem planu psihe i uz covekovu delatnost po­moéu koje on uspostavlja odnos s okolinom. << (R. Nickovié). >>Uéenje je svaka promena u izvdenju i ponasanju, koja je rezultat vdbanja ili iskustva, za razliku od promena koje nastupaju usled sazrevanja ili od povremenih stanja organizma (kao sto je usled umora i raznih fizioloskih promena.<< (Hilgard) . Brogden tvrdi da je ucenje promena u ponasanju jedinke. Mek Gok (McGeoch) : »Ucenje je pro­mena aktivnosti kao posledica iskustva. U veéini sluéajeva usmereno je na zadovo-

!08 Stevanovié Marko: Moderna osnovna skola, Knjizevne novine, lleograd, 1978. str. 204.

64

ljenje nekog motiva. << Zanimljivo je navesti da Kingsli i Gari (Kindslley and Gar.ry) istiéu tri varijable kod uéenja : one koje su u vezi sa j edinkom koja uéi (sposobnost, uzrast, !iene erte ucenika) ; varijable u vezi sa sredinom u kojoj se uci (fizicki. i socijalni uslovi) i varijable u vezi sa prirodom zadatka koji se uci (smisaono, besmi­sleno gradivo, te5koéa zadataka, slicnost sa prethodno naucenim zadacima, itd.) .

Ne tako davno (na 18. kongresu za ps<ihologiju u Moskvi, 1966) vodila se zuena msprava izmeàu Moskovske (Galjperin) i Zenevske skole (Pijaze, ]. Piaget) po pitanju odnosa ucenja i razvoja. Osnovni problem je bio : da li je ucenje pod­reàeno razvoju ili razvoj ucenju. Galjperin i saradnici isticu ucenje u prvi pian, dok predstavnici Zenevske skole smatraju da brzina uéenja zavisi od stei?ena raz­voja. Istiou da se razvoj licnosti odvija po svojim zakonima, kao sistem sa auto­regulacijom. Po Galjperinu, razvoj jedinke je razlicit, u zavisnosti od tokova ucenja. On navodi pet etapa u obuéavanju.

Inaée, u psihologiji se navodi vise tipova, nivoa uéenja, kao sto su: refleksno, mehaniéko, uéenje tipa : pokusaj-pogre5ka i uéenje pomoéu re5avanja problema s uviàanjem. Takoàe postoje prosti i slozeni oblici uéenja, zavisno od toga u kojoj meri u uéenju uéestvuju visi mentalni procesi i u kojoj meri je zastupljeno stvara­lastvo. Uéenje uslovljavanjem je prosti oblik uéenja, dok slozeni oblici obuhvataju: uéenje motomih radnji, verbalno uéenje, uéenje putem re5avanja problema itd.

u didaktici je pretdno zastupljena podela na prirodno i skolsko (institucional­no) uéenje. Skolsko uéenje omoguéava organizovan, planski, kontinuiran i strucni rad, pod rukovodstvom nastavnika, na usvajanju neophodnih znanja, ve5tina, na­vika, kako bi individua mogia uspe5no da izvrsava zadatke koji se pred nju u bu­duénosti budu postavljali. Skolsko uéenje je ograniéeno na relativno kratko vreme, ono se u skoli ne moze produ:Zavati, uprkos potreba izazvanih brzim razvojem nauénih, tehniékih, tehnoloskih i umetniékih dostignuéa. U takvoj suprotnosti izlaz treba traziti u osposobljavanju uéenika za samouéenje, samoobrazovanje, odnosno permanentno obrazovanje.

Postoji vise gledista o fazama procesa uéenja. Tako ge5taltisticko shvatanje istiée éetiri faze stvaralaékog uéenja.

1. preparacija (pripremanje) 2. inkubacija (prividno mirovanje) 3. iluminaoija (uviàanje re5enja) i 4. verifikacija (provera) . Ovde je prenaglasen emocionalni momenat pa se proces uéenja ne moze

potpunije objasniti. Dr R. Niékovié navodi sest osnovnih faza u res�vanju problema u nastavi: 1. postavljanje problema (problemska situacija) 2. postavljanje hipoteza 3. dekompo:l!icija (razlaganje problema) 4. rdavanje uzih problema 5. re5avanje osnovnog problema 6. proveravanje. Za strukturiranje ucenja dr T. Prodanovié navodi ove faze: 1. priprema (preparativna) 2. izvr5na ( operativna) 3. faza pl'overe (evaluaciona, verifikativna) 4. faza primene (aplikativna) . Pripremajuéi i osposobljavajuéi uéenike za permanentno obrazovanje po­

trebno ih je, na odreàeni naéin, upoznati sa smislom i sustinom svih ovih faza. Uce-

65

nik treba da zna da se u pripremnoj fazi mora udubiti u problem, zadatak, mora ga shvatiti, razmisljati o moguénostima i nacinima njegovog re8avanja, odabrati hipo­teze, saciniti pian re8avanja. Ucenik sam bira i pronalazi izvore infnrmacij:>, obez­beduje potrebna sredstva, ureduje radno mesto i si.

U izvdnoj fazi dolazi do primene unapred planiranih postupaka, metoda, sredstava i realizacije planiranog cilja - resenje problema, odnosno pruhnje od­govora na postavljene hipoteze.

Siedi faza proveravanja nat1enih re8enja i zakljucaka u novim situacijama ucenja i u prakticnom zivotu.

Re8avanje problema je najvisi oblik ucenja i zato ucenike treba osposobiti za takav nacin sricanja znanja, jer je to solidna osnova za osposobljavanje ucenib za permanentno obrazovanje. Na taj nacin ucenje prelazi u misljenje i stvaralastvo.

u vezi sa sustinom i strukrurom procesa ucenja potrebno je imati u vidu i odnose pojedinih psihickih procesa.

Opazanje je slozen psiholoski proces koji se odnosi na celinu predmeta. Prethodno iskustvo i znanje uticu na opazanje. Zavisno od toga, izvrsiée se grupisanje drazi u celine i odrediti njihov smisao. Iskustvo ée pomoéi ne samo u izboru drazi i njihovom grupisanju, nego i na to, koji ée predmeti biti opazeni i koje ée im se karakteristike pridavati. Na opazanje utice i motivacija.

Predstava je dozivljaj kojim se obnavlja ranije (Suino iskustvo, bez prisustva objekata podrahja. Predstava moze biti: vidna, slusna, okusna, dodirna, kinezte­ticka, verbalna itd. Na osnovu toga predstave se dele na: predstave paméenja, ma­jte, anticipacije, opsta predstava. Potrebno je utvrditi kod svakog ucenika (i o tome ga informisati) vrste predstave koja mu je karakteristicna (vizuelne, akusticke, motorne i sl. ) .

Mijljenje je najslozeniji psihicki proces. To je shvatanje i l i uvidanje odnosa ili veza, ili to je kombinacija delova starog iskustva u nove celine. Mijljenje je je­dan oblik re8avanja problema. Ucenike treba uputiti da pravilno usmeravaju svoja misljenja, tj. da izgraduju mode! traganja (direkciju) - da su sposobni u kombi­novanju datih elemenata ili starih iskustava u nove celine.

Ima vise faza kroz koje prola:z,i misljenje. Najeesée se navode sledeée : l. uocavanje i shvatanje problema 2. suzavanje problema, stvaranje direkcije (modela traganja) 3. javljanje hipoteze 4. proveravanje hipoteze. Kod ucenika treba razvijati kriticko i stvaralacko misljenje, sto je osobito

vazno u procesu pripremanja za permanentno obrazovanje. Ne moze biti pravilnog misljenja bez razumevan;a i shvatanja. Prema tome,

ucenik uvek mora biti svestan da sve o cemu zeli da sazna mora podvréi temelj i­tijoj analizi kako bi razumoo i shvatio potrebne veze i odnose.

Paméenje je trajanje promena menjanja jedinke na osnovu ucenja. Postoje tri funkcije paméenja : retencija ili zaddavanje, reprodukcija ili obnavljanje i reko­gnicija ili prepoznavanje. Najcesée se razlikuje motorno i mentalno paméenje, za­visno od toga da li se radi o zaddavanju i obnavljanju naucenih pokreta ili razli­citih intelektualnih dozivljaja (opahnja, misli) . Kod ucenika postoje individualne razlike u paméenju, kao i tipovi paméenja ucenika. Sve to treba ispirati u procesu pripremanja ucenika za permanentno obrazovanje.

Na paméenje utice vise faktora: motivacija, aktivnost, uvidanje smisla, teh­nika i organizacija ucenja itd.

66

l!cenike. treba upué.ivati i u pravilno zakljucivanje. Na osnovu datih poda­taka 1111 do.lazJmo do nov1h saznanja, na osnovu poznavanja veéeg broja cinjenica, predmeta, JZvodi se sigurnije zakljucivanje. Ucenike treba uputiti u zakljucivanje na osnovu logickih formi misljenja, na osnovu sudova, itd.

5. METODE I TEHNIKE EFIKASNOG UCENJA

u najsirem smislu ucenje pocinje od rodenja deteta. u pocetku dominira ucenje putem uslovnog refleksa, a .zatim putem imitacije, na osnovu pokusaja i pogre8aka i, na kraju, ucenje primenom misaonih funkcija .

Mnogobrojni su faktori koji deluju na ucenje. Da ista:knemo neke od njih: l. Motivi (unutrasnji i spoljasnji) 2. Poznavanje rezultata (ucenik u svakoj pedagoskoj situaciji treba da po­

znaje efekte svojih postignuéa) 3. Emocije - kod ucenika treba razvijati pozitivan emocionalni odnos

prema skoli i ucenju. Ucenje treba da bude zadovoljstvo i svaki uspeh podsticaj za dalje angazovanje.

4. Licnost nastavnika i atmosfera u odeljenju. >>Procesi ucenja kao i druge ljudske delatnosti imaju svoju tehnologiju kojom

se obuhvataju navike, tehnike i metode ucenja koje su proverene kao efikasna praksa za sticanje znanja i ucenja. Nastavnikova uloga danas je vise u tome da uceniku pruzi orude za stica·nje znanja nego da im daje gotove cinjenice, podatke ili principe i zakone koji imaju privremenu vrednost ili se brzo zaboravljajru . ,, 109

. Efikasno ucenje se moze nauCiti. Tehnologija ucenja obuhvata navike, teh-mke i metode ucenja. Uloga nastavnika je da uceniku pruZi orude za sticanje znanja.

Ucenike je potrebno osposobiti za upoznavanje osnovnih uslova uspe8nog ucenja. On treba u svakom trenutku da zna kakvu ulogu ima cilj ucenja, kako rasppred ponavljanja utice na zabmavljanje, kada uciti u celini, a kada po delovima, na koji nacin na ucenje uticu �izicki uslovi i si. ,Skoia: naime, treba da poucava kako se samostalno stice znanj.e, kako da se ono koristi, kako bi se ucenje u skoli pre­tvaralo posle njenog napustanja u samo.obrazovni rad.«110

Osnovni uslov za permanentno obrazovanje prema M. Jovanovié-Ilié je da ucenik sam planira svojru aktivnost, bira odgovarajuée forme i metode za realiza­oiju predvidenih saddaja, kontrolise njihov tok i ocenjuje rezultate koje postize. Osnovni uslov je, dakle, samostalnost, ali istov-remeno i svesna tdnja za realizaciju naznacenog cilja. Sve se to moze pastiéi na visem nivou ukoliko se balje poznaju metode i tehnike efikasnog ucenja.

Postoje razlicite metode i tehnike efikasnog ucenja. Zaddaéemo se na dva nivoa:

Opste - ulaze u razlicite oblast<i saznanja (tehnike citanja, rdavanje prob­lema, pravljenje izvoda, planiranje ucenja, uredenje radnog mesta, upotreba knjiga, prirucnika, dokumenata, pisanje grafickih pregleda, izvodenje zakljucaka, instru­menti za samokontrolu rezultata i si.

Specificne - karakteristicne za pojedine nastavne oblasti.

!09 Magdalena Jovanovié-Ilié: Program za razvoj efikasnih navika i tehnika ucenja, Nastava i vaspitanje, br. 5, Beograd, 1968. str. 513. 1 10 Dr Juzef Pultuzicki: Mnogostriost u procesu samoobrazovanja, Zbornik 4, In­stitut za pedagoska istraZivanja, Beograd, 1971 . str. 238.

67

lzbor metoda i tehnika mora biti u skladu sa uzrastom ucenika i njihovim prethodnim znanjem.

Ucenik treba da je svestan potrebe ne samo da uci, nego i da upozna i ovlada sredstvima i tehnikama efikasnog ucenja. >>Dobre navike olaksavaju start i bde prilagodavanje radu (stalni raspored rada, navika planiranja i istrajnost na poslu, kao i ispunjenje radnih obaveza i zadataka.<< 1 1 1

5. l. Metode ucenja

Ucenici treba da na vreme ovladaju metodama uspdnog ucenja. Isticemo sledeée:

l . Globalna ili metoda celine 2. Fragmentarna, partitivna ili metoda delova 3. Kombinovana. Globalna metoda podrazumeva ucenje gradiva u celini. To ée biti narocito

slucaj ako se uce kraée lekcije. Duze lekcije je pogodnije uCiti po delovima - fragmentarna metoda. Uce­

nje po delovima je lakse, ali ono ima izvesnih nedostataka. Osnovni nedostatak je u tome sto se hauceni delovi kasnije tdko povezuju u celine, brzo se zaboravlja­ju, posto nemaju cvr5ée veze i jedinstvo znacenja.

U odredenim situacijama bolji rezultati se postizu primcnom kombi1zova11e metode. Odredena lekoija se najpre procita u celini, kako bi se stekli prvi celoviti utisci i lakse uvideo sm:isao saddaja, zatim se prelazi na ucenje u delovima, i onda, ponovo, u cdini. Ovakav nacin ucenja se pokazao kao najuspdniji. Gradivo se relativno brzo i sigurno nauci, a onda se i duze pamti. Na ovaj nacin najpre sticemo jedan opsti pregled, zatim se detaljnije upoznajemo sa odredenim pojedinostima, da bismo na kraju izveli vlastiti sud, zakljucak, izvrSili generalizaciju cinjenica i novo znanje doveli u red i sistem sa prethodno upoznatim.

Ako delove hekog teksta (pesmicu, na primer) oznaCimo brojevima 1-4, onda se ucenje po ovoj metodi moze obavljati na sledeée nacine:

a) l, l + 2, l + 2 + 3, l + 2 + 3 + 4; b) l, 2, l + 2, 3, l + 2 + 3, 4, l + 2 + 3 + 4. u prvom slucaju najpre ucimo prvu strofu, zatim povezujemo prvu i drugu,

posle toga, ucimo, odnosno povezujemo prvu, drugu i treéu. Na krajru ponavljamo l, 2, 3 i nastavljamo sa ucenjem 4. Ovakav nacin omoguéava bolje povezivanje svih strofa i vodi ucenju u celini.

Druga va.rijanta kombinovane metode upuéuje na sledeéi nacin ucenja : prvo se uCi prva strofa, zatim druga, onda se ponavljaju zajedno l i 2. Siedi ucenje treéc strofe. Sada je na redu povezivanje l, 2 i 3. strofe. Potom se uci 4. strofa. Na kraju se zajedno ponavljaju sve cetiri strofe.

»Metoda celine je prirodna metoda i ucenje po njoj je prirodno ucenje<<.112 Izbor metoda zavisi, prvenstveno, od uzrasta i sposobnosti ucenika, tdine

gradiva, specificnosti nastavne oblasti i sl.

I li Magdalena Jovanovié-Ilié: Obrazovanjc za samoobr:�zov:�nje, Zavod za izdavan1e udzbeika, Beograd, 1966. str. 16.

112 Videti: Borislav Stevanovié: Ucenje i paméenje, Zavod za osnovno obrazovanje i obrazovanje nastavnika SR Srbije, Beograd, 1973. str. 45, kao i sve ostale delove ove znacajne psiholoske publikacije.

68

Ucenike je potrebno uputiti i na aktivno ucenje, a to je u vezi sa slisavanjem. Veé posle prvog citanja nove lekcije ucenik treba da pokusa sa slisavanjem, ne gledaju puno u tckst. Cilj je da se uoè'i su�tina lekqije i da se pokusa prepricati onako kako je shvaéeno. Ponovo se cita tekst i ponovo prepricava. Dopusteno je da se pogleda u tekst za vreme prepricavanja. To ée biti sve dotle dok se lekcija potpuno ne savlada. Na ovakav naCin ucenik tacno zna sta je zapamdo dobro, a sta mu je jos ostalo nejasno. Uceniku je sada sasvim jasno na sta ée u ponovlje­nom Citanju obratiti posebnu paznju. Slisavanjem se najbolje uci. Preporucljivo je vise vremena upotrebiti na slisavanje, nego na samo c.itanje nove lekçije. Citanje bez slisavanja moze kod ucenika stvoriti ubedenje da je savladao odredenu lekciju. Tek se sa slisavanjem moze utvrditi pravo stanje. Zato ucenrike treba uputiti da slisavanju poklone punu paznju.

Ucenike treba upoznati sa metodom raspodeljenog ucenja, nasuprot ne-raspodeljenom ucenju.

Metoda raspodeljenog ucenja govo;:i o potrebi ucenja nekog gradiva u od­redenim vremenskim razmacima, nasuprot neraspodeljenom ucenju, gde se ucenje obavlja jedanput, u jednom vremenskom intervalu. Bolje je raspodeljeno ucenje i ponavljanje jer se prilikom svakog novog ucenja i ponavljanja uvek uviàaju nove pojedinosti, nove veze i odnosi, gradivo uvek dobija novo znacenje i nov smisao. Tako je jednu lekciju ili temu, Cije izlaganje pripremamo za poslednji radni dan u sedmici, bolje uoiti., uvdbavati i ponavljati cetiri dana po jedan eas, na primcr, nego uoci neposrednog izlaganja uciti cetiri casa odjed.anput. Prekid deluje da se gradivo bolje organizuje, poveéa i ucvrsti. Takvo ucenje je ekonomicnije, manji je broj ponavljanja, a zapaméivanje je trajnij.e.

Pravilan izbor metoda ne samo da olaksava ucenje, nego i smanjuj.e trajanje ucenja, a istovremeno sprecava zaboravljanje.

5. 2. Principi ucenja

P.otrebno je upoznatri se i sa sledeéim principima ucenja: 113 l . Princip aktivnog ucenja 2. Princip logickog ucenja 3. Princip raoionalnog ucenja. l. Princip a.ktivnog ucenja podrazumeva, kao sto se iz samog n:�ziva vidi,

aktivan odnos prema ucenju, sto podrazumeva, prema misljenju dr D. Filipoviéa i N. Pastuoviéa sledeée:

a) prethodno upoznavanje sa gradivom, b) beldenje slusanog, odnosno proCitanog, c) sl.isavanje, d) ucenje putem »Otkriéa<< i e) ucenje putem re5avanja problema. 2. Princip logickog ucenia podramweva ulazenje u sustinu gradiva,, uvidanje

potrebnih veza i odnosa. Osnovne impllkacije koje proisticu iz ovog principa po D. Filipoviéu i N. Pastuoviéu su sledeée:

a) Strnkturiranje materije - da se strukturiraiu i povdu sve vaznije ci-njenice;

------113 Dragomir Filipovié i Nikola Pastuovié: Obrazovanjc razvoj kadrova, Privredno-

-finansijski vodic, Beograd, 1976. stra. 74-76.

69

b) Razjasnjavanje nejasnog; c) Razvijanje stavova i misljenja.

. 3 .• P�i.n�ip raci�nalnog u�enja pola._zi od potrebe akceleracije ucenickog raz­

vJca 1 ucemck1h znanJa. Za rac10nalno ucenje treba savladati tehnike i metode efi­kasuog ucenja, osposobiti ucenike za samostalan rad.

Najznacajniji putevi racionalizacije prema D. Filipoviéu i N. Pastuoviéu su sledeéi: 114

a) Eliminisanje zaobilaznih puteva (sticanje znanja na najkraéi naCin: cnci-klopedije, leksikoni, zakljucci i sl.) ;

b) Pravilna organizacija ponavljanja ; d) Ueenje transferom; c) Ucenje u svako moguée vreme; e) Skladistenje znanja - voaenje zabeldki i sl. f) Koriséenje grafickih komunikacija (shema, tabelograma, kartograma, dija­

gr, ma, grafik na i:td. ) .

5. 3. Inovirajuéi oblici rada

Za efika.snije ucenje potrebno je primenjivati inovirajuée oblike rada kao sto su: grupni oblik rada, rad u parovima, individualni oblik rada.

'

Posmatrano sa psiholoskog aspekta ucenici se odusevljavaju sa svim ovim oblicima. U grupi su raspolozenja vedra, poletna, zajednicki se dele uspesi i neus­pesi. U parovima se o.stvaruje veéa motivacija za rad, jaca socijalizacija ostvaruje se

. p�tpunija akrivnost tokom celog casa. Individualni oblik rada jaca sam�pouzdanje

ucemka, osJobada ga od napetosti. Svi ovi oblici polaze od razlicitih mmménosti ucenika, uva:lavaju njihove individualne sposobnosti i nj,ihove aspiracije.

�

Pedagoske vrednosti su takoae velike. Bksperimentalna istrazivanja pokazuju da . su grupni efekti rada daleko efikasniji nego zbirovi pojedinacnih postignuéa, socwloske vrednosti i prijateljstva, ueenici se medusobno bolje upoznaju, razvija se smisao za zajednicki, kolektivni, konstruktivni i zajednicki rad.

Ima vise kriterija za formiranje grupa i parova. Na navedemo najce8ée1 15 : a) prema mestu sedenja b) prema prijatelj·skim vezama c) prema nivoima znanja (homogene heterogene grupe parovi) d) prema prirodi zadataka e) sooijalni izvor, slobodni izbor. T,ipovi grupa su razliCiti: l. Osnovne grupe, formiraju ucenici koji postizu srednje rezultate u poje-

dinim nastavnim oblastima; 2. Grupe za unapreaivanje, sacinjavaju slabiji ucenici; 3. Specijalne grupe, formiraju se od najboljih ucen·ika. Velicina grupe je znacajna za organizaciju nastavnog rada. Smatra se da

se najbolji rezultari postizu u grupi od 3-6 clanova, odnosno 4 ciana. Grupe mogu biti stalne i privremene. Svaka grupa ima svog vodu, koji takode moze biti stal ni

l t4 D. Filipovié i N. Pastuovié, o. c. str. 76-77. 1 15 Marko Stevanovié: lnoviranje grupnog rada, Pedagoska stvarnost, br. l, Novi Sad, 1979.

70

i povremeni. Bolje su povremene grupe sa povremenim vodama. U grupama se obicno zapa:laju sledeée faze aktivnosti:

1. Uvodna etapa : a) Upoznavanje sa temom b) Podela zadataka

2. Etapa samostalnog rada: a) Planiranje

b) Organizaòja izvr8enja zadata.ka, realizacija plana 3. Etapa objedinjavanja, sinteza uraaenog, generalizacija, zakljucni razgovor. Grupni oblik rada je veoma pogodan za jacanje samostalnosti ucenika, a

grupa pomaze i u savlaaivanju i prakticnoj primeni racionalnih metoda i tehnika ucenja.

Rad u parovima je takode inovirajuéi socioloski oblik rada. Omoguéava se veéa aktivnost na casu, potpunija socijalizacija licnosti. Rad u parovima moze biti zastupljen u svim nastavnim oblastima.

Individualni oblik rada podrazumeva davanje moguéno.sti da svaki ucenik radi na zadacima tempom i ritmom koji njemu najvise odgovara. Nastavnik pod­stice i usmerava rad svakog ucenika.

S. 4. Nastavna sredstva

Za USipeS110 pripremanje ucenika za permanentno obrazovanje treba da sto­je na raspolaganju raznovrsna nastavna sredstva, koja ée koristiti u svim prilika­ma za koje se bude ·ukazala potreba. Tih sredstava ima vise (postoje i razliCite po­dele u literatur i ) , ali éemo navesti ona za koja smatramo da najvise doprinose ospo­sobljavanju ucenika za permanentno obrazovanje. To su, pored ostalih, i sledeéa:

- TV- i radio-emi•s·ije - snimci sa magnetofonskih vrpci i gramofonskih ploca - nastavni listiéi - kontrolni zadaci - nizovi zadataka objektivnog tipa - formalni i neformalni testovi

masine za ucenje programirani ma:�eri:jali udzbenici, prirucnici, radne sveske enciklopedije, recnici, leksikoni, katalozi, adresari

- ilustracije - zabeldke, referati - radne mape, podsetnici, almanasi - biblioteke, citaonice, muzeji, gaJe.rije - listovi i casopisi - filmSike i pozorisne predstave - leropisi, hronike - dnevnici, putopisi - brosure, bilteni, monografije, itd. Izbor sredstava zavisiée, u prvom redu, od opremljenosti skole, obucenosti

nastavnika za rukovanje, afiniteta za primenu pojedinih sredstava itd.

71

5. 5. Tehnike ucenja

Tehnrka ucenja podrazumeva umdnost ili spretnost ucenja. Ona se odnosi na spoljaS.nju stranu ovog procesa i zasniva se na navikama, umenjima i vdtinama koje dolaze do izrazaja prilikom upotrebe pomoénih sredstava pri ucenju (knjige, karte, crteZ.i, sredstva za crtanje i pisanje itd.) i prilikom izvodenja ovih radnji koje cine sastavni deo pr,ocesa ucenja (citanje, pisanje, pravljenje izvoàa i dr.) 1 16• Navo­dimo i znacajnu misao P. Mandiéa 1 17 : »U vremenu ka,d je ideja permanentJnog obra­zovanja ovladala svijetom, skoli se postavlja, kao jedan od prvorazrednih zadataka, da ovladaju tehnÌ!kama ucenja. s tim u vezi skola je duzna da putem nastave pod­stice interesovanja ucenika za sticanje znanja, da im pomaze da ovlada,ju tehnikama sti­carija znanja i da ih osposobi da na bazi minimuma cinjenica ostvare maksimum ideja neophodnih za ljudsku stvaralacku djelatnost.<<

5. 5. 1. Pravljenje zabele8ki

Pravljenje zabele8ki je od osobitog znacaja u pripremanju ucenika za perma­nentno obrazovanje. Ucenici nisu uvek, ne samo osposobljeni za vodenje zabele8ki, nego ne pokazuju ni minimalni voljni napor za ovu znacajnu aktivnost. Praéenje nastavnikovih izlaganja na casu, citanje kod kuée udzbenika, lmjiga i novina, razna posmatranja i sl. ne moze biti efi,kasno ako se ne prave zabele8ke.

Dr D. Filipovié navodi 14 tipova pisanih radova sto ih je formulisao Binu (Beneth L. Blan) 1 18 : nahrajanje ( 1 ) , rasporedivanje (2), selekcija (3), opi;SIÌvanje (4), diskusija (5), defirnicija (6), ilustracija (7), objasnjenje (8), uporedivanje (9), pre­gled ( 10), rezimiranje ( 11 ) , interpr.etacija (12), kritika ( 13) i formul,isanje novih problema i postupaka ( 14) . Dobro poznavanje ovih tipova radova znatno ée do­prineti raznovrsnosti, efikasnosri i adekvatnosti u vodenju zabele8ki.

Zapocete bele8ke u skoJ,i treba srediti koà kuée (dopuniti, preraditi, srediti, prepisaoi) i to odmah po dolasku sa nastave. Ucenika na casu treba oputiti da pret­hodno, za vreme nastavnikovog izlaganja (ili drugog metoda) shvate osnovni smisao i da onda to zabeleZ.e pomoéu reci, grupe reci (sintagme) iJ.i kraéih recenica. To bi, prakticno, bio pian lekcije koji bi se koà kuée, uz pomoé udzbenika i drugog ma­terijala, sredio i dopunio.

Ucenik treba da zna koji su mu podaci potrebni, kojim redom ih unositi i kako, kao i sta beleiiti na casu.

5. 5. 2. Koviséenje udzbenika

Udzbenik je osnovno sredstvo iz koga se uci. To je, svakako, naslede kla­stcne skole u kojoj se malo paznje poklanjalo dtugim izvorima saznanja. o upo­trebi udzbenika u na·stavi danas posroje raz1icite, pa, cak, i suprotne ocene. Prema jednim, u udzbeniku je nastavno gradivo dato racionalno, postupno, potpuno i

1 16 Radovanovié Radomir: Sistem efikasnog samoobrazovaija, Zavod za izdavanje udzbenika, Beograd, 1966. str. 62.

1 11 Dr Petar Mandié: Inovacije u nastavi i n'jihov pedagoski snilsao, Zavod za udzbenike, Sarajévo, 1972. str. 90.

1 18 Dr Dragomir Filipovié: Obrazovanje odraslih u teoriji i praksi, Zavod za udzbenike, Beograd, 1966. str. 299-300.

72

pregledno. Prema tom shvatanju, nema nikakvog razloga da se udzbenik ne prihvati u svatkodnevnom skolskom radu.

U znatnom broju slucajeva u savremenoj skoli nastavnici se toga pridda­vaju, pa sva svoja izlaganja i tumaeenja nastavn�ih s

_addaja zasnivaj� na sadr�ajl!,

kompoziciji, jeziku i stilu kako je to dato u udz�emku. Prei?a drugtm pogled;ma, udzbenik brzo zastareva, gubi na svojoj aktuelnostt, usled brzth promena u dru_stvu, pl'irodnoj i drustvenoj sredini. Ovim se pridruzuju gledista d� udzben�ke veét�?�l piS.u pojedinci (a rede rimavi strucnjaka), da su im merodskt postupct mo�ol

_tc�t,

SVÌ SU na isti nacin, didakticko-merodicka aparatura data UZ tekst, U pOJedt�lm nastavnim oblastima, strogo ogranieava u datim okvirima i ne dozvoljava ucemku razvijanje stvaralackih sposobnostJi. Zbog svega toga �dzbenilru �reba da�i razum­nije mesto u nastavi, odnosno upotrebljavati ga kao Jedan od mza dru�1h ravno­pravnih izvora sazna?ja. Ovo �l;di�e je, prakticno, �asvi� isprav?.o,

_ ono �ma

_d?sta

pristalica u modemo1 osnovnoJ stkoh, posebno kada Je ree . o �!astena"':' udz�em�tma: Istina, udzbenik ée jos dugo ostati glavno sredstvo za

_ smcanJe znanJa u sk�h, alt

njegove sadr:laje, koji zaista brzo zastarevaju, zbog b.r:zt� �omena_

uzr?kovamh sve ce8éih i primenljàijim naucnim otkriéima treba menJatl l dopunJavatl.

Za permanentno pripremanje ucenika za permanentno obrazovanje ueenike treba osposobiti za efikasniji nacin sluzenja udzbenikom. Ucenik treba da zna na koji nacin su istaknute glavne misli u jednoj lekciji. To se postize na vise nacina, kao sto su:

- naslovi, nadnaslovi, podnaslovi, medunaslovi; - bitne reci se istieu masnim (punim), kurzivnim (pisanim) i razmaknutim

(spacioniranim) slovima. Manje vazan saddaj, u okviru iste lekcije pise se, ponekad, sitnim slovima -

petitom. u pojedinim udzbenicima, uz p�jedine de}ove

_ saddaja, kao st?, je to � mate­

matici, stoje i cifre: l, 2, 3 . . . Te cifre oznacavaJU paragra��' logt�k� celme . . _?d jedan pocinju celine koje su lakse ili ko�e o�jasnjav

_aju no�u lek�tJU. B:o1evt _2, 3 obtc

_no

sadr:le zadatke za uvdbavanje, savladtvanJe tehntke (racunanJa), raounanJe . u o�vuu odredene racunske operacije. Dalje siede teZi, slozeniji i problemski zadac1. Om se� u poslednje vreme, obeldavaju svezdicama, sa jednom, dve ili tri, obicno u plavoJ ili crvenoj boj.i.

Bolje ucenike treba uputiti da »presk�CU<<, _ lakk zada�ke . i_

da _o�mah rade

one teZ.e, sa jednom ili dve zvezdice. Na ovaJ nacm nastavu md1Vldua1tzuamo i di-ferenciramo na tri osndovna nivoa:

a) slabiji ucenici radiée zadatke u knjizi od saog pocetka lekcije, upoznaée se sa postupcima raeunanja;

b) srednji ucenici rade proste zadatke (sa jednom racunskom operacijom) ; c) mrjbolji ucenioi rade slozene i problemske zadatke. Na ovaj nacin smo postigli da svaki ucenik ra�'i prema

_ svojim moguén_ost��a,

pa prema tome, vrsi izbor zadataka, odreduje redosled tzrade, ntam rada na po)edtntm zadacima i sl.

U udzbenicima se pojedina pravila, definicije, zakljucci, obel�iavaju i . pisa­

njem reci drugim bojama (plava, crvena, zel�na), _a

_ ne s�mo crnim slov�ma, kakvtm su

pisani ostali delovi teksta. Uz ovo se prave 1 okvm u V1du pravougaomka, tako da su vazniji sadr:Zaji i vizuelno oznaceni, izdvojeni. Ucenik, osposob�j �vaj:uéi

. se za per­

manentno obrazovanje, ne ora da cita celu lekciju, ponekad ée bau dovolJnO da pro­cita i pogleda samo ono sto je naroOito istaknuto i obeldeno.

73

Ueenike treba upuéivati da uvek eitaju s olovkom u ruci i da obeldavaju sva vaznija fll('S�a i reei u tekstu. To obeldavanje se postize podvlacenjem, pisanjem odgovarajuéih znakova : debele uspravne erte (vazan primer, slova N.B. (skraéenica od izraza nota bene i oznaeava: vazno, zapamti, imaj na umu!) , isprekidanim linijama (manje v azan saddaj), punom linijom (veoma vazno). Koristi se i pisanje na praznom prostoru (belini) kraj teksta, na margini.

Uoenik prilikom ueenja iz udzbenika treba da zna kako da uci, da bi njego-vo ueenje bilo efikasnije. Tu se istiee nekol.iko faza:

l. Brzo prelazenje preko teksta, kratko informisanje; 2. Temeljito eitanje sa s1isavanjem; 3. Kontrolno eitanje (ono sto jos msmo u dovoljnoj meri savladali u pret­

hodnom postupku). Ueenike treba uputini i u nacin koriséenja enciklopedija, recnika i si. Tu su

reCi, pojmavi, poreaani abecednim (il i azbucnim) redom. Odreaeno zn:1eenje nekog pojma moze se jedino brzo pranaéi a:ko se poznaje raspored slova (azbuka i abeceda), tako se taeno zna odredeni pojam. Uz pojedine reei u reeenicama i enciklopedijama mogu da stoje i male strdice koje eitaoca upuéuju da treba pronaéi i ree prema kojoj je okrenuta strelica. Ree ima i v.ise znaeenja pa ih treba sva proeitati i prema smislu reeenice, u kojoj se nalazi dotiena nepoznata ree, odrediti izbor adekvatne reei i znaeenja.

Uz reei u razlieitim te:kstovima (•knjigama), iznad reei, stoje zvezdice il i brojke. One upuéuju da treba pogledati objasnjenje pri dnu stranice, fusnotu.

Ueenike treba uputiti i u naein koriséenja ilustracija i likovnih priloga. Ree i lustracija do!azi od lat. reei ilustratio-objasnjenje. Ilustracije oznaeavaju sve gra­fieke priloge radi pogodnijeg naeina objasnjenja teksta.

Ilustracije mogu biti: realisticke

- simbolicke - apstraktne. Realisticke - piktogrami (lat. - pictus-naslikan; greki gra�ia-pisanje) ilustra­

cije prikazuju stvarnost onakvom kakva ona i jeste, realnom. Ove ilustracije su pri­kazane pomoéu mnogih slika.

Simboliéke ilustracije - ideogrami (lat. idea-pojam, greki grafia-pisanje) od­hkuju se odreaenim karakteri.stienim znacima koji simboliè\ki predstavljaju neku misao, poruku, ideju. To su znaci za obeldavanje odreaenih geografskih pojmova ( rudnik, reka, na•selje), saobraéajni znaci, raz-ni znaci obavdtavanja (visoki napon, na primer), itd. Bez poznav:mja ov.ih znakova tdko se moze nuCiti neka lekcija.

Apstraktne ilustracije - dijagrami, pomoéu linija i geometlrij.skih figura po­kazuju se predmeti i pojave, njihova stanja, procesi i odnosi. Dijagrami se dele na linijske, krivuljne, kruzne i stupeaste.

5.5.3. TV- i radio-emisije

Ueenicima treba pruziti osnovne podatke o radio- i televizijskim cmisijama. To ée, prvenstveno, biti slueaj sa emisijama skolskog progra1� 1a, �di i :.a drugim obrazovnim sadrbjima, kako bi se kod njih razvio smisao selekcije i pravilnog izbora odgovarajuéih programa.

Ucenici ée u svoj sedmieni pian uvrstini sve odgovarajuée emisije. Pri rome .im treba skrenuti paznju na sledeée:

74

potrebu vodenja zabeldki u toku i posle gledanja ili slusanja planiranih cmi·sija ;

. . - potrebu snimanja (sa radija) na magnetoronsku vrpcu 11! kasetu (televi-zijski program) i naknadno koriséenje snimljenog materijala;

- dovoaenje u vezu sistem novih podataka sa onim sto je veé upoznato; _ priprema za izlaganje upoznatih saddaja kada se, u okviru nastavnih

vannastavnih aktivnosti, bude ukazala potreba i moguénost, itd. Ueenike treba obueiti i u ruk<ovanju gramofonom, magnetofonom, televizijskim

aparatom, kako bi se koristili raznovrsni auditivni, vizuelni i audiovizueli snimci.

5.5.4. Bblioteka i éitaonica

Bibl ioteka i citaonica igraju veliku u\.ogu u procesu sticanja znanja. U�e�!k

mora poznavati radno V•reme skoJske i gradske (mesn�) bibJi�te�a, fond O�go�araJUClh

knjiga, odnosno njihovo mesto, raspored u prostonJama b1b!Jot��e, . sluz:�Je karto­

tekom naslova, naCin trazenja odgovarajuée knjige, uslove za doblJanJe kn)lge, vrc:me

za eitanje, nacin euvanja i si. LTeenike treba uputiti da prave kraée izvode o proeitarrim knjigama. To se

najbolje postize pisanjem izvoda na macnj,im kartoneéma. . . .

Ueenci treba da upoznaju organizaciju kataloga i druge izvor� b1bhoreka��k1h

podataka, naein nalazenja knjiga iz pojedinih p��ja, up��avanJ� sa .lokaolJ�

pojedinih pubJ.ikacija (helerristika, enciklopedije, recmc1, p�toplSl? nau�na htveratur� l

si . ) . Ueenike treba upoznati i sa spoljasnjim saddajem kn)lge: p1sac, 1zdavac, go?ma

izdavanja, predgovor, pogovor, sadrhj, delovi knjige.

\glav�) , pian dela, rez1me.

Treba ih upuriti na koji sve naein mogu doéi do odgovaraJUCe knpge.

5.5.5. Listavi i casopisi

Ueenike treba upoznati i sa naeinom koriséenja listova i casopisa,. prvenstveno onih koji su njima namenjeni, ali i informatvnh, namenjenih za odrasle, alt prvenstveno rubrike koje su za decu.

. Stampa, a posebno ona namenjena deci, im

.a veliku .obrazo�no-vaspJtnu. vred­

nost. Ona istovremeno informise, obrazuje i rekreauvno delu1e u sm1slu zabave 1 raw­node, odnosno kulturnog provodenja slobodnog v.remena.

U nastavi se veoma dobro mogu koristiti »Decje novù�c« iz �o�njeg. Milano.�ca,

,TJK-TAK<< i ,,zEKA«, takoae iz izdavaeke kuée »Deeje novme<< .. Tt l

.Ist�vl su od!J�n,o

sredstvo za dobro informisanje o radu ueeniekih kolektiva, podsticanJe l�terarmog l .h­

kovnog stvaralastva dece, iniciraju samostalni rad ueenika u skoro sv1m nastavmm

oblastima itd.

Ueenici pogodne materijale nalaze i u drugim deejim.

listovima i .easo�isima:

» Kekec« _ Beograd, ,Modra !asta« - Zagreb, »M.ale .n�:me« - Sar.aJevo 1 »V�­

sela sveska« _ Sarajevo, »Neven« - Novi Sad, Porod�ca 1 di)ete« --: Sa�aJevo, . »Zm�J <� Beograd, »Politikin zabavnik« Beograd. Pod!tske za decu Itna]U neb dne' m

l istovi (Politika, posebno).

, Uz pomoé deejih listo va mozemo, tako�e, ��ike .osp

.osobljavati

. za.

sam?­

obrazovanje i aktivno sticanje znan;a. �ad:ovoiJ�VaJUCl sv?J a mter�so�anJa l s�OJU

zea za novim saznanjima ueenici se upusta)U U Jednu ?ktlVllOS� ko!a .1h navodl da

posmatraju prirodu i zivot oko sebe, koja im budi nove lnterese l ko]a liTI pruza mo-

75

guénost da ta interesovanja zadovolje. Time se neosetno formiraju navike opste strucne radne kulture.<< 1 19 . Ucenici treba da upoznaju rubr·ike ne samo u decjim listovima, nego i listo-

vJma z� od.rasle .. S�e priloge ée koristiti prema svome nahoaenju (·i preporukama nastavmka 1 roditelJa) . Dobro je deci preporuè:iti da prave isecke iz novina i tako stvaraju tema�ske zbirke tekstova i albume. Dobro je da se vodi i katalog odabranih tekstova, bko bi se lakSe koristili· bda se za to ukaze potreba.

Ucenii se na odgovarajuéi nacin upoznaju i sa rubrikama u bsopisima koji su im namenjeni.

5. 5. 6. Organizacija radnog mesta - higijena ucenja

Organizaciji radnog mesta ucenika treba pokloniti punu paznJU. To je od velike vaznosti za uspdno ucenje. Radi se o higijeni uccnj:t . Pod higijenom ucenja podrazumevamo sve one faktore koji dop11inose boljem, bdem i efibsnijem ucenju. Tu dolazi u obzir, pre svega, sledeée: prostorija u kojoj se uci, osvetlenje, tempera­tura, vlaga, kretanje vazduha (ventilacija, provetravanje), buka, zatim rasporcd ucenja, rada i odmora.

Najbolje je da ucenik ima zasebnu prostoriju ili svoj kutak u zajedniékoj prostoriji. Preporucljivo je uCiti sedeéi za stolom (a ne le:Zeéi na kaucu, krevetu ili fotelji), podalje od prozora (kako paznja ne bi odlazila na drugu stranu, na ulicu) . PraviJ.no osvetlenje takoae je vazno. Najbolje je uciti pored prirodnog (dnevnog) svetla, ali se najcdée uCi pored VeStackog osvetlenja (sijalice). Dobro je navecc uciti pored stone lampe sa indirektnim osvetlenjem. Cela prostorija treba da je dobro osvetljena. Najbolje se podnosi zuékasto svetlo, jer se najvise priblizava prirodnom i nase oko za njega je n:tjosedj·ivije. Boja zidova je takoae vazna. Najvise za oko odgovara svetlo-zuta i svetlo-zelena boja. Temperatura prostorije treba da iznosi 18-20 stepeni. Visa temperatura izaziva pospanost, kod nize moze bi·bi hladno. Vlaznost obicno rreba da iznosi 50Q/o·. Povremeno provetravanje (ventilacija) pro­storija, radi ulaS<ka vazduha bogatog kiseonikom, ima poseban znacaj na spreca­vanje umora. Buka i sum remete ucenje i nepovoljrno uticu na koncentraciju. Zato je za ucenje potrebno obezbediti kutak koji nije direktno do ulice, odakle najvise dolazi buka vozila i :Zagor ljudi.

Dimenzije radnog mesta treba da odgovaraju uzrastu ucenika, odnosno da budu takve da omoguée detetu pravilno sedenje i optimalnu zategnrutost misiéa. Na stolu se moze nalazici materijal, pribor za citanje i pisanje, samo koji je neopho­da.n za ucenje u datom terminu.

Uceni.ku treba da je pri ruci (na raspolaganjru) radio-aparat ili tranzistor, te­levizor (po moguénosti) sa video-kasetama, magnetofon, gramofon, potrebne kar­te, atlasi, enciklopedrije, decji J.istovi i casopisi, albumi, radio- i TV-program, i si. Pian rada treba da visi iznad vadnog stola.

U toku ucenja javlja se umor. Narocito se manifestuje u opadanju volje za daljim ucenjem, slabi paznja, paznja se sve vise obraéa na sporedne predmete, do­lazi do promene raspolozenja, opadanja kriticnosti, javlja se uzbudljivost, dosada, prestanak ucenja, povr5nost, brzo prelazenje s jednog predmeta na drugi i si. Zato pre nego sto doae do pravog zamora, treba prekinuni sa ucenjem. Zamenjujemo

1!9 N. Trnavac: Decji listavi u osnovnoj skoli, "Decje novine«, Gornji Milanovaç, 1973. str. 17.

76

ga odmorom. Pri rome je vazno sledeée : vremenski raspored trajanja, broj i oblik C(:mora. Bolje je organizovati vise kraéih odmora, nego manj·i broj du:Zih. Odmaranje moze biti aktivno i paStivno. Pasivno se sastoji u sedenju, leh-nju, spavanju. Aktivni odmor podraz.urneva prelazak na dvugu aktivnost. Tako ée posle ucenja nekog te:Zeg predmeta dobro doéi malo gimna•stike, lake igre, kratke setnje, a vrlo lako moze doéi u obzir i ucenje nekog lakseg predmeta, koji nema puno slicnosti sa prethodn�m. Posle ucenja neke lekoi·je iz matematike ili istorije moze doéi u obzir citanje nekog lepog dela iz programa domaée lektire. Odmor ne bi trebalo da traje duze od 10-15 minuta, ponekad moze i manje. Najbolje je da se posle 25 mirruta uce­nja planira 5 minuta odmora. U svakom s.Jueaju potrebno je odrediti ravnote:Zu iz­meau ucenja, rada, odmora i rekreacije.

Sa odrnorom treba zapocetJi, u svakom slucaju, pre nego sto doae do ve-likog zamora.

5. 5. 7. Planiranje izvanskolskih aktivnosti

Planiranje samoaktivnosti ili aktivnosti izvan organiz.ovanog i strucno vo­élenog i usmeravanog skolskog ucenja i zivota, ima veliku ulogu u razvoju svakog uceni·ka. Osnovno je da se za ove akoivnosti odredi:

- vreme i mesto aktivnosti (ucenja, zabave, razonode, naCina sticanja zna-nja, odmor i rekreacija) ;

- sadr:Zaji aktivnosti; - nacin samoevaluaoije, samoocenjivanja; - srazmera u vremenu izmeau ucenja, odmora, razonode i rekreacije, itd. Raspored aktivnosti pravi se dnevno unapred, petnaestodnevno ili mesecno. Pravljenje plana, osim obrazovne, ima i veliku vaspitnu vrednost. Ucenici

se navikavaju da pravi.Jno rasporede, sa odgovaraju6im sadr:Zajima, sve svoje ras­polozivo vreme. Planom ucenik unapred projecira svoje obaveze, pa se tome ne­prekidno prilagoaava. Celokupna va•spitno-obrazovna aktivnost je planska, kontinuira­na, sadr:Zajna, racionalna i selektivna.

Svaki posao zahteva da se prethodno planira. Dobro sacinjen pian je pret-postavka da ée se sigurnije i efikasnije doéi do :Zeljenog cilja.

Svaki posao zahteva da se prethodno planira. Dobro sacm]en plan je pret­postavka da ée se sigurnije i efika·snije doéi do zeljenog cilja.

Aktivnosti u skoli se planiraju, na osnovu rasporeda casova, koje nastav­nici saopstavaju. Meautim, nalaze se potreba planiranja i sv.jh onih aktivnosti koje ée se obavljati kod kuée.

Pian mora biti realan, preoizan i sa sadr:Zajima ciji je obim i te?Jina u skladu sa raspolozivim vremenom. Pian rada kod kuée predviaa ucenje pojedinih pred­meta, rad u vanskolskim i skolskim sekoijama, ucenickim slobodnim aktivnostima, posete, izlete, aktivan odmor i si. Planira se i vreme za odmor i igru, boravak na cistom vazduhu i setnje.

Pian se pise pregledno, sa svim vremenskim jedinicama i sadr:Zajima za od-reaeni period vremena.

Vreme za ucenje varira kod pojedinih ucenika. Zato 'svaki ucenik treba da zna kol·iko mu je vremena potrebno za ucenje. Zato se prave individualni planovi rada.

Cilj ovakvog planiranja jeste da se pravilno rasporedi svo raspolozivo vre�e. To je osnovna prenpostavka za uspdno ucenje i pripremanje za samoobrazovanJe.

77

6. METODE PERMANENTNOG OBRAZOVANJA

Cilj naseg vaspitanja jeste izgradivanje i podizanje svestrano razvijene soci­jalisticke samoupravne licnosti. Skola ce!okupnom svojom organizacijom i sadrza­jima predst.tvlja bazu za izgraèlivanje takve licnost.i. Nasa moderna osnovna skola sve vise utiee i doprinosi skladnom razvijanju svih komponenata u razvoju jednc licnosti: intelektualne, drustveno-moralne, estetske i radno-tehnicke.

Da bi ucenike sto uspdnije pripremali za permanentno obrazovanje prime­njujemo razlicite metode i metodske postupke.

Pravilan izbor metoda dopr.inosi racionalnijem uccnju, tj. usavr5avanju sa­ddaja, sredstava i organizaòje nastavnog procesa. Ucenici se osposobljavaju za samostalno, kritiCko i stvaralacko misljenje, za samoucenje i uspdno permancnrno obrazovanje.

Mnogobrojni su i raznovrsni cinioci, faktori uspdnog ucenja. Dr D. Fili­povié i dr N. Pastuovié120 navode u svome delu sledeée neposredne Cinioce koji se odnose na oblast psihickog zivota. To su:

- misljenje - volja - interesovanje - paméenje - paznja. Spoljasnji oinioci su takode znacajni. Pomenuti autori navode sledeée spo-

t;asn;e Cinioce: - nastavnici ka·o inspiratori i instruktori organizovanog obrazovnog rada - udzhenici - ucila �li nastavna sredstva - uslovi ucenja. M. Jovanovié-Ilié navodi sledeée uslove i faktore uspesnog ucenia121 : - jasno postavljeni oiljevi rada koji bi istovremeno i bili pokretaci motiva­

cije i zivotnog inrteresovanja za rad; - brz intenzivan rad (prJstupiti radu bez okolisanja ili odgaèlanja, jer se

interesovanje za rad retko javlja p re nego sto se ulozi n a por da se rad savJada) ; - oseéanje drustvene obaveze i svest o tome da ée se rezultati saopstiti

pismeno. ili izlagati usmeno; - kriticki stav prema podacima koji poticu iz razliCiDih izvora, kao i pre­

ma sopstvenim rezultatima rada; tefnja da se sopstveni rad poboljsa i nadmase postignuti rezultati; kontrola emocionalnih stanja i pravovremeno otklanjanje prvih znakova

umora; - stalno mesto i ustaljeni vremenski raspored rada, brzo prilagodavanje

radu pomaze koncentraciju (promena radnog vremena ili oklevanje sa pocetkom rada mogu dekoncentri<sat·i i ometati pribranost i paznju u toku rada) . . .

- •Saobraéajna buka, tiha muzika i zagor ljudi Stalni SU pratioci Zivota U civilizaciji i izvestan procenat buke ne skodi koncentraciji (naprotiv, ulozeni na­por da se smetnje ove vrste savladaju poveéava radni efekat).

120 Dragomir Filipovié i Nikola Pastuovié, o. c. str. 65. 121 Magdalena Jovanovié-IIié: Razvoj sposobnosti ucenja, Institut za pedagoska istra­

zivanja i Prosveta, Beograd, 1977. str. 26-27.

78

Pripremiti i osposobiti ucenika za samostalni rad, odnosno za permanentno oorazovanje vise je nego slozen zadatak. >>Nauciti ucenika da samostalno radi zna­Ci, pre svega, osposobiti ga da samosta.Jno nei, da se sluzi knjigom, udzbenikom, kartom i svim ostalim nastavnim sredstvima i izvorima za sticanje manja, umenja i navika, naucit·i ga kako se vode zabeldke, prave planovi rada i konspekti, izvode zakljucoi, postavljaju pi<tanja i problemi i nalaze odgovori; obrazlazu rdenja, pri­menjuju u praksi stecena znanja; nauciti ga kako se prikuplja potreban materijal, ekonomicno i racionalno organizuje rad, usmeno i pismeno uoblicavaju rezultati rdenja, izvode ogledi i eksperimenti, otkrivaju zakonitosti veza meèlu dogadajima i pojmovima; naucioi ga kako se vrse rama graficka prikaz,ivanja i predstavljanja (shemama, grafikonima, slikama, skicama i raznim drugim grafickim rdenjima) -i kako se njima u praksi sluzi. Prema tome, samostalni rad ucenika pretpostavlja citav niz organizaciono-tehniokih i istrazivackih sposobnosti i na:v�ka.« 122

Za praV'ilnu organizaoiju, izvodenje i evaluaciju samostalnog rada ucenika znacajno mesto zauzima pravilno formiranje navika. Sa formiranjem korisnih na­vika u radu i ucenju i pripremama za permanentno obrarovanje treba otpoceti jos u predskolsko doba. To se postize prvenstveno davanjem odgovarajuéih zada­taka za samostalan rad, kontrolom izvdenja, pruzanja pomo6i u toku izrade itd.

Zbog toga je posebno znacajno da nastavnici u osnovnoj skoli posebnu pac­nju poklone metodici samostalnog rada ucenika. u pocetku éc zadaci biti prostiji, a vreme za samostalan rad kraée, da hi se kasnije davali raznovrsniji i slozeniji za­daci sa duzim v'remenskim imervalom za samostalan rad. Sve ovo ée zavisiti od uzrasta ucenika, navi.ka i obucenosti za samostalni rad. Nepresusni izvor zadataka za samostalni rad pruZa udzben.ik, pa ucenike treba temeljito uputiti u naoin koriséenja celokupnog udzbenickog materijala. Svakako, tu su i mnogi drugi izvori, o kojim je veé bilo reci u ranijim izlaganjima.

MetodskJ postupci pomoéu kojih se ucenici pripremaju za permanentno ob­razovanje treba da polaze od sledeéih relevantnih cinjenica:

1 . Samoupravljanje ucenika u procesu ucenja, sto podrazumeva: a) Samopotkrepljivanje - stvarati moguénosti da uceni1k sam sebe oce ·

njuje; b) Samostinmlisanje - ucenik raspolaze (zna) dokazne postupke; c) Samoprogramiranje u ucenju.

Kada uèeni.k dostigne nivo samoprogramiran;a tada je potpuno osposobljen za dalji samostalni i intelektualni rad i permanentno obrazovanje.123

2. Programiranje koje moze biti dvojako: a) Sam nastavnik programira sve aktivnosti ucenrka (kao sto je uglavnom

slucaj danas) ; b) Ucenik programira sve svoje aktivnosti

bitJi karakteristicno za >>skolu buduénosti<< ) . samoprogramiranje (to ée

3. Uslove koje pruh prirodna i drustvena sredina u kojoj se nalaze ucenici. 4. Dosadasnja iskustva ucenika i nastavnika na planu samoucenja i pri­

premanja za permanentno obrazovanje, tj. u kojoj meri su ucenici ovladalti sistemom ucenja sa aspekta poznavanja bitnih stvarj ; sta ée se u6iti, kada ée se uciti, i kako ée se uciti.

------122 Rade Vukovié: Samostalan raJ ucenika u procesu ucenj a, Pedagoski recnik, Zavod

za udzbenike, Beograd, 1967. str. 326. 123 Vidi: Dr Jvan Furlan: Ucenje kao komunikacija, Skolska knjiga, Zagreb, 1 967. str.

182-185.

79

Metodski postupci moraju, dalje, os<igurati prekid sa tradicionalnim shvatanjem polozaja i uloge ucenika i nastavnika u vaspitTno-obrazovnom procesu, tj. da ucenik u pravom smislu reoi post.ane subjekat na·stavnog procesa, a nastavnik strucni vodic, koordinator, usmerivac skolske i vanskolske aktivnosti uceniJka, programer, ucenikov saradnik itd. To znaci da je nuzno menjati dosadasnji didaktick.i rad u skoli. Ucenika treba pripremati da se bavi problemima koji se ocekuju u blizoj i daljoj buduénosti. Skola mu zato svestrano pomaze da se neprelàdno priprema za permanentno obrazo­vanje. Potrebno je osigurati da skola ide zajedno sa razvojem nauke. Doslo je vreme da se savremena skola vise nego do sada prilagodava deci, a ne obratno. Doslo je vreme da se odustane i od tradicionalnog rasporeda casova, klasicnog razredno-casovnog sistema, usitnjenosti jedinstvenih naucenih Cilnjenica, na isparcelisane nastavne ob­lasti, predmete. Mora se osigurati i akceleracija u wanjima i napredovanju ucenika, smanjiti optereéenost ucen�ka od nepotrebnih, suvisnih i zastarelih cinjen:ica, poj­mova, veza i odnosa. U nastavni rad inkorporirati sve izvore saznanja, u neposred­nom nastaV'nom radu primenjivati stva.ralacke i produktivne nastavne metode, sred­stva i .socioloske ob!.ike rada, razraditi podsisteme praéenja i vrednovanja (evaluacije) ucenikovih postignuéa, integracija nastavnih saddaja, postizanje veée misaone ak­tivnosti ucenika u procesu sticanja znanja, pr�logadavanje nastave psihofizic�im mo­guénostima uoenika, akceleracija u napredovanju ucenika itd.

Istrazivanja izvr5ena kod na·s i u svetu pokazuju da ucenici znanja prete:lno primaju u gotovom vidu, nastala kao posledica poucavanja nastavnika u toku casa, znanja se vise sticu na reproduktivan, a manje na produktivan nacin, u nastavi se neznatna paznja poklanjala informisanju i osposobljavanju ucenika za samoucenje i permanentno obrazovanje, vise se ucilo na osnovu zapaméivanja, a manje u vidu ucenja putem otkr.iéa i putem reSavanja problema u nastavi.

>>Nastavni sistem na koji smo navikl·i potice iz vremena u kome su naucna saznanja sporo zastarevala pa se od nastavnika zahtevalo da upoznaju ucenike sa svim znanjima na koja ée posle skolovanj·a biti upuéeni. U njemu se daleko vise paznje poklanja usvajanju mnostva raznovrsnih informacija nego razVIijanju trajne intelektualne radoznalosti i umdnosti da se ona uspdno zadovolji .« 124

M. Bakovljev dalje konstatuje da je zbog takve svoje orijentacije skola za­pala u ozbiljnu krizu >> iz koje moze izaéi samo ako se, i kada se, okrene osposoblja­vanju ucenik<a za permanentno obrazova.nje«125•

Sve ovo dovodi do zakljucka da je izbor metoda za permanentno obrazovanje vrlo slozeno pedagosko, andragosko, didaktick>o i metodioko pitanje.

Sokrat je zahtevao od svojih ucenika da sami dolaze do potrebnih rdenja. Kvintinijan jc isticao potrebu povezivanja rada, ucenja i samoradnje. I drugi filo­zofi, pedagozi i psiho!oZJi su isticali potrebu da ucenici sami prodiru li sustinu stvari i tako saznaju pravo znacenje i namenu. Za takve postupke su se zalagali jos ranijc Tomas Mor, Disterveg, Ratke, Ruso, Us·inski, Montenj, Komenski i dr. Ruso trazi od ucitelja da decu osposobljava za misljenje, a ne da rnisli za njih. Po njemu znanje mora da bude posiedica vlastitog zapaianja i razmisljanja.

Postoje dva osnovna metoda u osposobljavanju ucenika za permanaentno obrazovanje, ne racunajuéi metode i tehnike koje doprinose ef.ikasnijem ucenju u uzem smislu reci. To su :

80

124 Milan Bakovljev: Skola u uslovim apermanentne n:mcno-Lehnicke revolucije, Zbor-125 M. Bakovljev, o. c. str. 49.

1 . Metoda praktiénog samoobrazovnog rada Ovaj metod podrazumeva osposobljavanje ucen[ka u toku nastave za dalje

obrazovanje i samoobrazovanje. To znaci da se na redovnim casovima savladuju na konkretnim pr.imerima iz pojedinih nastavnih oblasti potrebne metode tehnike efikasnog ucenja i snicanja znanja, odnosno ucenici se osposobljavaju za per�anentno obrazovanje.

2. Metoda demonstriranja tehnika efikasnog uéenja Ovaj metod podrazumeva posebnu obuku u sticaz:!ju navika savladivanju

metoda i tehnika efikasnog ucenja. Oblici su: - predavanje na casovima <i izvan casova - seminari

diskusije - sastanci - savetovanja - huzoci i sl. Ucenici se na praktican naoin, putem ovih ob!.ika, upoznaju sa metodama

tehnikama esikasnog ucenja. 3. Simultana, kombinovana metoda Ova metoda podrazumeva kombinaciju prve i druge metode. Izbor met•oda zavisiée od upuéenost.i nastavnika u metode i tehnike efikas­

nog ucenja, njegovog licnog afiniteta i stava prema pojedinim metodama, uzrasta ucenika, stepena osposobljenosti za samostalan rad i !Permanentno obrazovanje itd.

Prakticno, ide se za tim da se ucenici postepenim osposobljavanjem za sa­mostalni rad organizovano i konninuirano uvode u permanentno obrazovanje. Da bi se ovo pos�iglo potrebno je saciniti programe namenjene pripremanju ucenika za permanentno obrazovanje.

Vazno je pri ovome rdiri i pitanje gde se uéi? Moderna osnovna skola sve V'ise upuéuje uce.nike da izadu izvan skolskih

zidova i ucionica. Upuéuje ih u biblioteke, citaonice, klubove, muzeje, pa·rkove, preduzeéa, tvrnice i sl. Skola je, dakle, sve viSe u prilici da ucenje organizuje na moderniji nacin, izvan klasicnih ucionica i uobicajenog skolskog prostora.

Kao sto se vidi, osposobljavanje ucenika osnovne skole za permanentno ob­razovanje, zavisi, pored ostalog, i od izbora metoda koje se odnose na permanentno obrazovanje.

Za ispitivanje navika i tehnika efikasnog ucenja mogu se primenjivati raz­liciti instrumenti, kao sto su: upitnioi, intervjui, testovi i analize ucenickih planova rada, ucenickih bele:lnica, udzbenika itd. Moze se koristiti inventar navika i teh­nika ucenja.

':.·: 7. VRSTE MODELA

U poslednje vreme se dosta ptse o mode/ima i modelovanju. To je narocito slucaj u andragogiji i pedagogiji, delimicno u nastavi sprskohrvatskog jezika, dok se modeli u fizici, hemij:i, matematici i drugim naukama veé odavno primenjuju.

Danas je poznato vise definicija modela. Da navedemo definioiju koja se u literaturi cesto cinira: >>Mode/ je opis sistema, rea·lnog ili zamisljenog, ko}i se izra­duje sa svrhom da se objasni i predvidi ponasanje sistema ili posebnih njegovih segmenata, u razlicitim uslovima. << 126

126 Feuvrire, Ch. V. (1971) iq wirnulation des systems, Paris: Dund, str. 28.

81

Mode!, daJde, oznacava realan si•stem, objekat ili proces naznacen u nekom drugom obliku.

Proucavanje i rad po modelima omoguéavaju sticanje nove informacije, no­vog saznanja. '' · . . Modelom se moze nazvati i svaka ona teorija, ili deo njen, koja u necemu odgovara objektu istraZ:ivanja i omoguéuje spoznaju tog objekta kao dijela objektivne zbilje.« 127

Po Morozovu modelovanje je proces izrade ili izbora bilo kakvog modela da bi se doslo do novih spoznaja o realnom sisemu ili objektu.

U stranoj literaturi je zapazeno V'ise p od eia mode! a (Rosenblueth-Wienerovi modeli, Feuvrieriva podela, podela prema Churchmanu, Sayre-Crossonove klase modela, prema Mihramu, Paskova podela i dr.) .

Mihram deli modele na staticke i dinamicke, zatim na materija·lne i simbo­licke. Materijalni (fizicki) modeli su: repJ.ike, kvazi-replike i analogije.

Simbolicki modeli se dele na deskriptivne, simuhrane i formalizirane. De­skriptivni mode/i su verbalna (usmena i pisana) objasnjenja nekog objekta, pojave, fenomena.

Sa aspekta nase teme navodimo i Pa!>brovu (G. Pask 1973) podelu modela. On pise o sledeéim tipovima modela: statisticki, organizacijski i programski modeli i hibridni modeli. Zaddaéemo se na normativnom i organizacijskom modelu.

Normativni mode/i propisuju i opisuju ono sto se pretpostavlja da se moze dogoditi unutar odrec1ene strukture realnog s•istema, odnosno opi·s naredbi i pra­vila nacina ponasanja modela.

Organizacijski mode/i propisuju i opisuju algoritmicke procese sastavljanja normi i interpretacije naredbi. >>U njihovu je sredistu znacenje naredbi i njihova in­terpretacija. << 128

Isticemo i metodologiju modelovanja koju je sastavio Martin ( 1968)129• On je sastavljanje modela poddio u tri faze, i to:

a) faza konceptualizacije modela b) faza implementacije m od eia c) faza rezultata modela130• Konceptualizacija mode/a podrazumeva razmisljanje, planiranje, formulisanje

problema i utvrc1ivanje metodologije i plana za njegovo re5avanje. Implementacija modela je u stvari faza izrade konkretna modela. Rewltati modela, kao treéa faza kroz koju prolazi mode!, predstavlja do­

kumntovanu analizu dobijenih rezultata. Rezultati su osnova za izvoC:enje dalj·ih zakljucah.

Mode! pripremanja ucenika za permanentno obrazavanje jc slozen, kom­plcksan i multidimenzionalan. On je istovremeno deskriptivan, normativan i orga­nizacioni.

On objasnjava, propisuje i opisuje postupke u vidu algoritama, pravila, sva stanja i pojave koji su vezan·i za sprovoc1enje koncepcije permanentnog obrazovanja ucenika osnovne skole. Iz ovoga proisticu i pretpostavke za permanentno obra­zovanje. To su:

82

- normativne - saddinske

127 Nikiia Nikola Soljan: Obrazovna rehnologija, Skolska knjiga, Zagreb, 1976. srr. 34. 128 N. N. Soljan: o. c. str. 38. 129 Martin, F. F. (1968) Computer Modeling an Simulation, New, York: Wilev. 130 N. N. Soljan, o. c. str. 41-47.

- organizaciono-kadroV'Ske - materijalno-finansijske. Permantentno obrazovanje je, posmatrano sJ normativne tacke gledista po­

voljno re5eno. Naime, veé je konstatovano da je koncepcija i strategija permanentnog obrazovanja nasla svog odraza U SV'im nasim partijskim i drustvenim dokumentÌma. Ipak, oseéa se potreba potpunije zakonske regulative ovog znacajnog drustvenog i pedagoskog pitanja. Zakonskim putem treba obavezati sve skolske faktore da organizovano rade na sprovoc1enju koncepcije o permanentnom obrazovanju.

Sadrzaji koji ulaze u organizacioni mode! pripremanja ucenika za perma­nentno obrazovanje veé su naznaceni u nasem radu, a odnose se na nastavu, bibliote­ke i citaonice, muzeje, galerije, bioskope, pozorista, decje organizaaije, sredstva masovne komunikacije, radio- i TV-emisije, lokalna sredina, masovna kultura itd. Kao sto se vidi saddaji, podrucja, oblici su raznovrsni i omoguéavaju razvijanje svestrane licnosti ucenika uz koriséenje raz!ticitih izvora saznanja. Na ovaj nacin pot­punije se cstvaruju uslovi za povezivanje teorije i prakse, sistematsko prosirivanjc znanja, racionalno i ekonomicno ucenje itd.

Organizaciono-kadrovske pretpostavke su evidentne. Isoina, u organizacionom pogledu nccrhoc�ne su izvesne izmene kako bi se ideja o permanentnom obrazovanju definitivno pretvorila u pedagosku doktrinu. U organizacionom pogledu potrebno je napustati tradioionalni razredno-easovni si\5tem, ustalj.ene oblike, sredstva i me­rode rada, polozaj ucenika kao objekta nastave, Jdasicne skolske prostOPijc i na­staVU u njima i si. Potrebno je citav skolski rad organizovati na nacin kako je to veé u radu istaknuto.

Nastavnici, kao osnovnù kadrovski potencijali u osnovnoj skoli, raspolacu sa solidnim ops.oim, andragoskim, pedagoskim, didaktickim i uzestrucnim obrazo­vanjem. Medutim, jos uvek nisu u potrebnoj meri osposobljeni i upuéeni u spro­vodenje koncepcije o permanentnom obrazovanju uceni.ka. o tome skoro nista nisu ni ucili u kadrovskim skolama. Za takvo stanje poswje elva razloga:

- u vreme kada su se sadasnje generacije nastavnika skolovale nije bila razvijena, l! danasnjem smislu te reci, �oncepoija i strategija permanentnog obrazovanja,

- u sadasnjim uslovima nedovoljno se u sredstvima j avnog informi·sanja i u struonim publikcijama pise, objasnjava i afirmise koncepcija o permanentnom obrazovanju, posebno kada je ree o merama koje se odnose na pripremnje ucenika osnovne skole za tu znacajnu akrivnost.

Zaro se nameée hitna potreba prevazilazenja ovakvog stanja, jer samo ospo­sobljeni nastavnici mogu na organizovan nacin u praksi doprineti sprovodenju kon­cepcije o permanentnom obrazovanju ucenika.

Materijalno-finansijske pretpostavke nisu nikakva prepreka za sprovodenje organizacionog modela za pripremanje ucenika osnovne skole za permanentno obra­zovanje. Postojeéa materijalna baza moze se, u svojoj funkciji, i nameni transformi­sati i usmeriui prema savremenim zahtevima ne samo koncepcije o permanentnom obrazovanju veé i postavkama i zahtevima pedagoske doktrine koja nalaze potrebu usmeravanp celokupnog skolskog zivota i rada prema tekovinama naucno-tehnicke revolucije i clektronicke revoluoije koja postepeno, al1i si1gurno nastupa.

8. MODELI PERMANENTNOG OBRAZOVANJA

Organizacioni mode! pripremanja ucenika osnovne skole za permanentno obrazovanje obuhvata sledeée faze:

83

a) istrazivanje, otkrivanje i utvrd·ivanje potreba za permanentnim obrazo-vanjem ucenika osnovne s�ole;

b) programiranje obrazovnih potreba i s::tddaja permanentnog obrazovanja; c) planiranje aktivnosti pet"manentnog obrazovanja; d) organizacija i realizacija planiranih obrazovnih aktivnosci; e) informisanje o permanentnom obrazovanju, i f) praéenje i vrednovanje rezultata permanentnog obrazovanja ucenika. Cili mode/a je da naznaci i razradi osnovna resenja za pl1Ìmenu u pra.ksi

ozivotvorenje koncepcije permanentnog obrazovanja pomoéu konkretnih sadrza;a pro grama.

a) lstrazivan;e, otkrivan;e i utvrdivan;e potreba za permanentnim obrazo­vanjem ucenika osnovne skole je prva faza u realizaciji modela permanentnog obra­zovanja. Ovaj postupak se moze sprovesci na nrivou svake osnovne skole posebno, na podrucju jedne regije, republike, pokrajine. U tom smi·slu primenjuju se raznovrsne metode, tehnike i instrumenti, koji se predvidaju u projektu istrazivanja.

Na osnovu ovog istrazivanja nije tdko organizovati sve naredne akoivnosti na ovom planu. Dobijeni podaci pruzaju sigurnu osnovu za utvrdivanje potreba za pri­premanje ucenika za permanentno obrazovanje.

b) Programiran;e obrazovnih potreba, sadrzaia za permanentno obrazovan;e, podrnzumeva permanentnu aktivnost skole, nastavnika, roditelja i samih UCC111ika.

Programiranje potreba za permanentnim obraz·ovanjem proizlazi iz potreba da se ucenioi jos u osnov;noj skoli pripreme i osposobe za permanentno obrazovanje tokom celog zivota. Programiranje je slozena ;lktivnost i planski usmeren pedagoski i andragoski zadatak ciji je osnovni smisao izrada i utvraivanje programa, odnosno sadrl.aja za pripremanje ucenika za permanentno obrazovanje.

Programiranje obrazovnrih potreba i saddaja zavisi od sledeéih Cìnilaca : - stepena dostignuéa nauke i tehnike; - uzrasta ucenika; - stepena obucenosti ucenika za permanen�no obrazovanje; - obrazovne i strucne strukture nastavnog kadra. Program obrazovnih potreba, odnosno saddaji za permanentno obrazovanje

planiraju se posebno za nastavnike, roditelje i ucenike. Ucenioi treba da savladaju opsti, a potom razvo;ne programe, koji su osnova za permanentno obrazovanje.

8. l . .Program za nastavnike

Minimalni program za na·stavnike, koji se ukljucuju u pripremanje ucenika za permanentno obrazovanje bilo putem redovne nastave ili putem .ostal�h formi aktivnosti, zahteva savladivanje i prakticnu primenu u nastavnom radu znanja iz sledeéih tema�skih ciklusa:

84

l. Metode efikasnog ucenja 2. Produktivne i stvaralacke metode u nastavi 3. Inovirajuéi sooioloski oblici rada 4. Metode permanentnog vaspitanja i obrazovanja 5. Mane i poremeéaji u ponasanju dece od 6-15 godina 6. Meausobni odnosi nastavnika i ucenika u vaspitno-obrazovnom procesu 7. Dinamicka i staticka nastavna sredstva 8. PsihofiZiicke karakteristike ucenika od 6-15 godina 9. Savremena obrazovna tehnologija - uJ.oga nastavnika ucenika

skoli 10. Sustina i funkcija nastavnog rada u nasoj socijalistickoj samoupravnoj

11 . Ucenie kan visedisciplinirani problem 12. Ucenje kao komunrikacija 13. Didakticki uslovi uspesnog ucenja 14. Vrednovanje procesa i efekata u nastavi 15. Domaéi i skolski zadaci ucenika 16. Na�tavne i pedagoske situaoije, sa posebnim aspektom na samostalni

rad ucenika 17. Udzbenici u savremenoj nastaV'i 18. Produzeni i celodnevni boravak ucenika u skoli - znacajan oblik rada

za pripremanje ucenika za permanentno obrazovanje 19. Samoobrazovanje ucenika u nastavi, u vannastavnim i vanskolskim ak­

tivnostima i roditeljskom domu, stanje, potrebe i moguénosti 20. Koncepcija i strategija permanentnog obrazovanja.

8. 2. Program - vidovi permanentnog obrazovan;a u roditeliskom domu

. .Raznovrsni su i mnogobrojni vidovi vaspitno-obrazovnog rada uccnika 11

rodttel j sk�m domu koi'i ekspJ,icitno i impJ,icitno doprinose pripremanju ucenika osnovne skole za permanentno obrazovanje. Sa njima treba upomati ucenikc i ro­diteljje, bko bi ih sto raoionalnije koristili li svom svakodnevnom radu.

Najznacajnij'i vidovi permanentnog obrazovanja u roditeljskom domu su sledeéi:

l . Oitanje knjiga 2. Citanje stampe 3. Slusanje gramofonskih snimaka 4. Slusanje magnetofonskih snimaka 5. Gledanje TV-emisija 6. Posmatranje filmova 7. Gledanje pozorisnih predstava 8. Obilazak muzeja, galerija i zbirki eksponata 9. Posete izlozbama i raznim drugim kulturno-umetniokim manifestacijama

10. Prisustvovanje priredbama i ahivno ucdée u njima 11 . Ucdée u drustvenim delatnostima 1 2. Ucestvovanje u raznim manifestacijama (radne akcije i si.) 13. Izleti i setnje, posete, ekskurzije 14. Samostalni radovi ucenika - fotoamaterstvo, radio-amaterstvo, kino-

-amaterstvo i ostale vrste tehnickog amaterizma 15. Filatelija i kolekcionarstvo, pravljenje albuma, herbarijuma i si. 16. Dopisivanje i vodenje dnevnika 17. Ucenje stranih jezika 18. Literarno stvaralastvo 19. Likovno stvaralastvo 20. Sviranje na raznim muzickim instrumentima, muzicko stvaralastvo 21. Gajenje biljaka 22. Gajenje zivotinja.131

131 Videti: Dr Tihomir Prodanovié: Samoobrazovanje ucenika u roditeljjskom domu, Dom pionira, Beograd, 1969.

85

. Program za rod�tel;e. --: Na a?dr.agosko-pedagoskom planu potrebno je po­duz�u od�ed�ne .mere 1 .na pnpr�m�nJu 1 osposobljav.anju roditel;a za permanentno nav>l�avanJe � p:lpremalllJe dece-ucemka za obrazovanJe. Program, koji je nj•ima na­

menJen, realrzuJu u.

prvom redu nastavnici uz pomoé drugih saradnika (andra­goga, pedagoga, ps1hologa, socijalnih i medicinskih radnika drustveno-pol•ivickih radnika it:d. ) .

'

Sa rod�teljima je potrebno realizovati sledeéi program: 1. Anatomsko-fiZJioloske osobine uzrasta ucrnika 6-15 godina 2. Nastavni pian i program 3. Saradnja porodice i skole na permanentnom obrazovanju ucenika, za-

jednicki i odvojeni saddaji rada 4. Obaveze ucenika u skoli i van skole 5. Ponasanje dece 6. Uticaj radija, teleYlizije, knj.ige i stampe na decu 7. Znacaj porodicnog vaspitanja za samoobrazovanje ucenika 8. Domaéi radovi ucenika 9. Higijena i higijenske navike

10. Ucenje - metode i tehnike efikasnog ucenja 1 1. SocijaHzacija deteta 12. Ut:icaj filma na decu 13. Letovanje i zimovanje dece 14. Radni dan ucerrika - planiranje aktivnosti 15. Drustvene organizacije koje okupljaju pionire i omladinu 16. Medusobni odnosi clanova u porodici, skoli i drustvu 17. Radno mesto ucerrika 18 . Odnos roditelja prema raznovrsnim vaspitnim faktorima 19. Razlicini izvori saznanja 20. Sadasnje porodicno vaspitanje i buduée potrebe mlade licnosti.132

8. 3. Program za ucenike u skoli

Program osposobljavanja i pripremanja ucenika za permanentno obrazova­nje saddi metode i tehni.ke efikasnog ucenja, ali, istovremeno podrazumeva i upu­éivanje ucenika u stvaranju navika za racionalni.jim radom i potrebom stalnog uce­nja i druzenja sa knj•igom kao i sa drugim izvorima znanja.

Dajemo tematski program sto znaci da ée njegova konkretizacija biti raz­radena u svakoj skoli, nastavnickom i ucenickom kolekt:ivu, zavisno od uslova pod kojima radi skola, stepena o•sposobljenosti ucenika za koriséenje razhcitih izvora saznanja, obucenosti nastavnika za osposobljavanje ucenika za permanentno obra­zovanje, opremljenosti skole, prirodne i drustvene sredine u kojoj se nalazi itd. Predvidene teme su okvirnog karaktera i sa ucenicima se neée obradivati na klasi­can naoin, u vidu >> lekcija« koje treba savladati. lzabraée se najbolji metod, o cemu je veé bilo reci, zatim oblik rada, ispirati potrebe ucenika, obim i dubina, pa onda preéi na konkretno programiran;e sadrza;a. Teme su samo podsticaj za konkretan izbor saddaja prema svakoj datoj situaciji u skol'., odeljenju, grupi ucenika i sva­kom ucerriku posebno.

132 Videti: Grupa aurora: Programska orijentacija saradnje porodice pionira, Beograd, 1971.

86

skole, Dom

Program za ucen�ke: l. Smisao ucenja u skoli 2. Faktori uspe5nog ucenja 3. Funkcija nastavnika u skoli 4. Zadaci ucenika 5. Saradnicki odnos nastavnik-ucenik 6. Uceni·kovi postupci u toku primene aktivnih nastavnih oblika m eroda

rada 7. Rad, ucenje i odmor 8. Planiranje vremena u toku dana, sedmice, meseca i godine 9. Dnevno planiranje rada

10. Nastava u skoli, nastava u prirodnoj i drustvenoj sredini 11 . Slobodno vreme i naCin njegovog koriséenja 12. Igre za zabavu i aktivan odmor 13. Aktivan i pasivan odmor 14. Radno mesto u skoli, biblioteci, citaonici, klubu 1 5 . Radno mesto (kutak) kod kuée 16. Raznovrsne moguénosti za ucenje i snicanje znanja 17. Metode i tehnike efikasnog ucenja 18. Bioskopske i pozorisne predstave 19. Muzej•i i galerije, zbirke, izlozbe 20. Radio- i TV-emisije 21. Magnetofonski i gramofonski snimci, TV-kasete 22. Razlicite vrste citanja (izrazajno ili estetsko citanje, kriticko Ci<tanje, éi­

tanje pre citanja, citanje po ulogama, citanje kontekstno, analiticko citanje, emo­cionalno citanje itd.)

23. Prepricavanje (preprièavanja po zajednickom planu, s promenama sta-.IOvista, po samostalnom planu, analogiji, s pozioija aktera dogadaja, dovrsavanje zapocete pPice, skraéivanje teksta, prosirivanje teksta itd.)

24. Vdbe u raznovrsnim posmatranj·ima u uCionici, prirodi, drustvu, sta­ticke i d�namicke pojave, pojedinacne i grupne, u otvorenom i zatvorenom prostoru, r.ealne i irealne, konkretne i apstraktne, predmeti i biéa i sl.

15. Uocavanje prostornih i vremenskih odnosa u tekstu i aktera dogadaja 26. Zapa:lanje osnovnih emoc:ionalnih stanja 27. Uocavanje u tekstu naslova, saddaja, pisca, ilustraoije, odeljaka, duzih

kraéih recenica, dinamickih i sta�ickih motiva, opi·sa i naracije, kauzalnih veza 28. Razvijanje sposobnosti ucenika za procenjivanje ponasanja .hlnosti u

drustvu i literarnim tekstovima 29. Uocavanje vaznij:ih celina u tekstu 30. Razumevanje procitanog teksta 3 1 . Uocavanje hronoloskog (i drugog) reda dogadaja uzrocno-posledicnih

veza i odnosa 32. Shvatanje bitnog u tekstu 33. Pricanje dogadaja, dozivljaja prema mzu slika i prema jednoj slici 34. Opi<;ivanje biéa, predmeta i slika 35. Izve5tavanje o radu i zbivanjima u odeljenju, skol,i, radnoj akciJi, o

drustvenim dogadaji:ma 36. Upuéivanje ucenika u proces izrade pisanog zadatka: analiza teme, od­

redivanje njenog tezista, posmatra:nje, uoc;avanje, sakupljanje podataka, izbor i

87

raspored grade, elementi kompozicije (uvod, razrada, zakljucak), pisanje sastava, njegovo je7Ji0ko i pravopisno korigovanje

37. Osposobljavanje ucen:ika za samostalnu obradu teksta (uocavanje i pronalacenje logick!ih celina, pesnickih slika, karakte11isticnih pojedinosti i jezickih izraza)

38. �avikavanje ucenika na odabiranje potrebne knjige za citanje i sluzenje u nastavi za razlioite na:stavne oblasti

39. Osposobljavanje ucenika za samostalno izlaganje misli u toku nastave, u javnom istupanju u skoli i van nje

40. Osposobljaavanje ucenika za citanje stampe 41. Razv·ijanje navika za svarkodnevno praéenje i koriséenje stampe (decjc

posebno) i odgovarajuéih radio- i TV-emisija 42. Upuéivanje ucenika u samostalan md s knjigom (odabiranje, citanje, be-

ldenje potrebnih podataka) 43. Pisanje sa<Stava (naracija, deskripcija, portret, izvdtaj) 44. UCenje UZ koriséenje stampe, radija, televizije i filma 45. Zapazanje, komentari<Sanje i procen}ivanje situaaija 1 postupaka, rea 1

dela, fizickih i psihick!ih osobina, zelja i moguénosti, ciljeva 1 sredstava (njihove skladnosti ili neusaglasenost>i)

46. RazVlijanje navika da se zapahnja, utisci i zakljucci dokazuju podacima iz teksta i zivotne stvarnosti, da se umetnicke vrednosti istrazuju sa problemskog stanovista

47. Samostalno upoznavanje knjirevnog i naucnog dela (prema uzrasnim moguénostima ucenika)

48. Vodenje radnog sastanka, uce5ée u diskusiji 49. Upuéivanje ucenika u aktJivno koriséenje skolske biblioteke, pionirske

i omladinske stampe, obrazovnih radio- i TV -emi<Sija 50. Izlaganje i raspravljanje o procitanom tekstu, knjizi, pozorisnoj pred­

stavi, filmu, radio- i TV-emisiji, poznatoj umetnickoj siici i vajarskom delu, odre­divanje teme, ideje, osobenos�i likova, izlaganje i raspravljanje o znacajnim poja­vama i dogadajima u drustveno-polinickom zivotu uze i sire zajedntice

51 . Vodenje dnevnika, pravljenje albuma, kolekcija, zbirki 52. Podsticanje ucenika na literarno stvaralastvo 53. Rad s udzbenicima iz razlioitih oblasti 54. Upuéivanje u sastavljanje izvoda 55. Vodenje beldaka 56. Sastavljanje plana lekcije (•iz udzbenika ili druge knjige) 57. Samostalno ucenje lekcije (metode) 58 . Upotreba prirucnika, recnika, enciklopedija 59. Oitanje geografskih karata, tabela, grafikona, shema 60. Rad u bihlioteoi i citaonici 61. Tehnike samoocenrivanja 62. Obezbedenje trajnosri znanja 63. Relaksacija i odmor u toku rada 64. P·rivikavanje na rad i rdim :raspored) rada, itd.133

133 Videti: Zajednicki pian i program obrazovno-vaspitnog rada u osnovnoj skoli, Pro­svetni glasnik, br. 6-9, Beograd, 1976.

Magdalena Jovanovié-IIié: Razvoj sposobnosti ucenja, Institut za pedagoska istra­zivanja i Prosveta, Beograd, 1977. str. 17-20 i 61-63. 88

c) Planiran;e aktivnosti permanentnog obrazovan;a

Obuhvata sledeée dimenzije : planiranje po formi i obHoima organizovanja

- vremensko planiranje za realizaciju utvrdenih saddaja - planiranje ucenika, grupa, odeljenja, razreda i strucnih nastavnika koji

treba da ucestvuju u realizaciji programiranog obrazovanja, i - plaaniranje potrebnih matePija•lnih sredstava i izvora. v • Planiran;e obrazovnih oblika zavisi, u prvom redu, od uzrasta ucemka, ste­

pena postojeéc osposobljenosti za permanentno obrazovanje, opremljenosti skole,

osposobljenosti nastavnika za realizacij·u pojedinih saddaja itd. Moguée je priprema­

nje ucenika za permanentno obrazovanje organizovati primenom sledeéih obrazov­

nih oblika i formi: - nastava - diskusija - predavanja - konsultacije - instrukcije - samoobrazovanje - kruzoci - ·seminari - savetovanja, itd. Rad moze biti frontalni (kolektivni), grupni, rad u parovima (tandem) i in-

dividua.Ini, moze biti neposredni i posredni.

Vremensko planiran;e permanentnog obrazovan;a obuhvata dva domena:

1. Vreme trajanja obrazovne aktivnosti . 2. Vreme kada treba da se realizuje planirano obrazovan)e.

Vreme tra;an;a pripreman;a ucenika za permanentno obrazov�nje. u ��­

novnoj skoli traje 8 godina, za celo vreme skolovanja jedne gene�aClJe l . �dVJ)a

se prema posebnom programu, koji moze biti za;ednicki z� sve 1 razv?Tntv

(�� razredima). Radi se, dakle, 0 dugorocnijoj ahivnosti kr?� ko1u. prolaz.e.

svt ucemc1

u skoJ.i. Ciklusi se sa novom generacijom stalno ponavljaJU, kOJOm pniJkom se �e­

vidiraju saddaji programa, zavisno od potreba ucenika i razVlitka nauke, tehmke

i proizvodnih odnosa.

Konkretnim obrazovnim programom planiraju se odeljenja, razredi, grupe

ucenika i strucno osoblje koje ée realiwvati planirane saddaje.

Izboru nastavnika treba pokloniti punu paznju. To, pre svega, moraju biti

dobri andragozi, pedagozi, psiholozi, sa solidnim teoretskim znanje� i duzom

nastavnom praksom i kojli prema ucenicima imaju pravilan pedagosku takt.

d). Organizaci;a i realizaciia permanentnog obrazovania

Ona mora biti pravovremena, kompleksna i strucna, �z to, ek�n.omi�na i

funkcionalna. Treba optimalno da podstice ucenike na akttvnu partlClpa.CIJU u

usvajanja programa koji obezbedu1e pripremanje za permanentno obrazovanJe.

Organizator permanentnog obrazovanja je skola, n�stavnicko v.�ée, ode­ljensko veée, poseban t!im strucnjaka koji se bavi sprovodenJem koncepclJe o per­manentnom obrazovanju u sko.Ji, razredni stardina i sl.

89

e). Informisanje o permanentnom obrazovanju

. Infor�nisanje o permanentnom obrazovanju mora

racwnalno 1 ekonomicno. Podsistem informisaùja odnosi - prikupljanje podataka i ii1formaoija

biti adekvatno, dostupno, se na:

- obradu podataka i informaoija - distribuciju (diseminaciju) informacija. 134

Najcdée s� . �a_vode sledeée metode prikupljanja podatakaa informacija : a ) opservac11a 1 1skustveno neposredno opazanje b) istrazivanje c) stati-sticka obrada d) anketiranje e) intervjuisanje f) prihvatanje i koriséenje tud•ih ocena i za.kljucaka. Ovom prilikom je potrebno utvrditi nosioce pojedinih aktivnosti, kao sto su: l. Ko prikuplja podatke (po vrstama podataka) 2. Mesto obrade 3. Kakva je namena i kome ée biti prezentirani 4. Naain publikovanja, objavljivanja dobijenih podataka 5. Vreme za obradu podataka i informisanje, itd. Fond podataka za permanentno obrazovanje cine: - podaci i informacije o obimu sastavu nivou i upotrebljivosti znanja

l'eStina koji se odnose na permanentno obr�zovanje '

- podaci i informacije o usaglasenosni znanja i ve5tina sa potrebama per­manentnog obrazoyanja

- podaci i informacije o potrebama tdnjama i zeljama ucenika osnovne skole u vezi sa perrnanentnim obrazovanjem

'

o ----: �odaci i informacije o stanju i tendencijama u sfevi uslova rada u skoli pnrodnoJ 1 dru�t�e�oj sredi�i, opste

, .· spr�rnnosti za pe�manentno obrazovanje '

- p�d?c1 1 mformaCIJe o nacmu 1zrade nastavmh planava i programa, nji­ho�om sadrz�JU, metodama i oblicima rada, verifikaciji rezultata, or"anizaciji us-lovlma rada ·Itd.

"' '

Obrada i koriséenje informacija podrazumeva, prema prof. dr D. filipoviéu sledeée:

- vrednovanje podataka i inforrnacija i nj.ihovo razvrstavanje prema opstoj predmetnoj upotrebljivosti

- povezivaje podataka i informacija, utvrdivanje veza izmeau njih, kao i zakljuCivanje na osnovu njih.

Dimibuiranje (diseminacija) informacija ée bi�i: - sistematska, kontinuirana - periodicna - povremena - jednokratna. Prema usmerenosti saddaja informisanje moze biti : a) Interesno - za potrebe samoupravnih or·gana skole

134 Dr Dragomir Filipovié: Permanentno obrazovanje-globalna srtategija i model, Pri­vredna stampa, Beograd, 1980. str. 288. i dalje.

90

b) Stmcno-organizaciono (tehnolosko) radi don<XSenja strucnih 1 organi­zaciono�kadrovskih odluka vaznih za nesmetano odvijanje procesa pennanentnog obrazovanja

c) Direktno informisanje - u dlju i·zvrsavanja odluka. U fai sprovodenja koncepcije na permanentnom obrazovanju zastupljen je

i podsistem komuniciranja. Ovaj podsistem je u direktnoj vezi sa podsistemom ·inforrnisanja.

Osnovna sredstva komunic-iranja su sledeéa: oralna ree, govor, Z.iva ree pisana ree (svi oblici, izvdtaji i si.) stampana ree, dokumenti (sve vrste) audiovtizuelni dokumenti (gramofonske ploce, magnetofonska traka, dija-

pozitivi, filmavi, videokasete i sl.) - vizuelni dokumenti (·izlozbe, galerije), itd. Podsistem komuniciranja odnosi se na: 1. Odluoivanje o permanentnom obrazovanju, sto podrazumeva:

usvajanje politike za dugoroenu orijentaciju na permanentno obra-zovanj-u

srednjorocni i operativni planavi razvoja permanentnog obrazovanja programi permanentnog obrazovanja koje treba realizovati izbor polaznrka utvraivanje kadrovskih, materijalnih i organizacionih uslova za per-

manentno obrazovanje, itd. 2. Rad na permanentnom obrazovanju - sprovodenje same aktivnosti.

Podsistem odluCivanja sastoji se od eetiri osnovne faze: iniciranje i pripremanje odluke o permanentnom obrazovanju opredeljenje za jednu od moguéih alternativa, izbor alternativa sprovodenje odluke kontrola nadzora nad sprovoaenjem odluke.

>>Priroda modela zahteva prvenstveno koncentrisanje na uloge subjekata odluCiva­

nja u procesu permanentmog obrazovanja i n a saddaje · koj·i su za t o neposredno ve­

zani<<, ka.ko navodi dr D. f.ilipovié135•

Podsistem organizovanja igra vaznu ulogu u pripremanju ueenika za perma-

nentno obrazovanje. Njegova osnovna funkcija je : - razrada permanentnog obrazovanja u odgovarajuéim skolslcim aktima

- utvrdivanje predloga planova za permanentno obrazovanje - ispit·ivanje i utvrdivanje obrazovnih potreba - programiranje obrazovnih potreba '

- org�nizovanje i usmeravanje obrazovne funkcije - vrednovanje rezultata. Nosilac ovih poslova je nasta·vnieko veée u skoli ili, pak, komisija za per­

manentno obrazovanje ueenika, koji se naroCito brinu o sledeéem: - obezbedenje uslova za permanentno obrazovanje ueenika (prostor, op­

rema, mesto oddavanja, vreme) - obezbedivanje odgovarajuéih kadrova - pravilna raspodela uloga i funkcija svih ueesnika l1 permanentnom ob-

razovanju, ioo.

135 Dr D. Filipovié, o. c. str. 308.

9 1

f). Praéen;e obrazovnog rada i vrednovmtie rezultata

. Praéenje obrazo;n�g �ada i . vr�novanja rezu.ltata permanentnog obrazova-n!a, podra�umeva p�ac�nJe 1 valom�aClJU rezultata postignutih primenom prethod­mh f�za, t). �a o�em ef1kasnost realrzovanog vaspitno-obrazovnog programa na pla­

�u pr�premanJa ucenika osnovne skole za permanentno obrazovanje. Ovde dolaze do 1zraza1a dva aspekta:

a) Praéenje permanentnog obrazovanja, rj. procesa b) Vred?ova?ie rèzultata permanentnog obrazovanja, tj. efekta.

v • � prvo! v faz1 �e prati ostvarenje programa, prihvatljivost i adekvatnost sa-dr.zaJa l ?r.aktrcna pnmena izabran�h metoda i oblika rada, kao i adekvatnost m1h sadrza-Ja.

sa-

v Aktivnost vredno�an;a P?stignutih r�zultata je slocen i kompleksan posao. Zavrsava se na rezultat1ma koJI su nastalr kao posledica pripremljenosti ucenika za permanetno �br�z

.o�anje. >>�ods!stem vrednovanja se uspostavlja sa osnovnim

zadatkom da obJ.edrnJUJe povez1van1e skupa aktivnosti kojima se procenjuje vred­

nost rada u oblasu perm:mentnog obrazovanja.<< l36

. Pro f. dr . D. Fiiipovié istice, n a prvom mestu, vrednovanje sledeéih obrazov-mh komponent1: 137 _ . . . a) �redno

.vanje programskih saddaja sa ciljem da se doprinese strucnoj i

l?eJno! valrdnost1 obr�zovnog programa, kao i njegovoj funkcionalnosci i zadovo­lJavanJU potreba polazmka;

. b) V�ednovanje organizacionih oblika rada, kao i citave organizacije rada na pnpreml obrazovnog procesa, sto prakticno znaci vrednovanje rada organiza­tora u obrazovnoj ustanovi;

c1 Vre�nova�je rada nastavnika i njihovih saradnika, odnosno stepena nji­hove pnpremlJenostl za nastavu, umdnost u izboru i primeni metoda njihove me-todoloske kulture i kulture rada uopste;

'

d) ,Vredn�vanj� udzbeni'�a, pri:ucnika i druge koriséene ili neupotrebljene a post?Jece str�cn� lrterature, sto pruza moguénost uporedivanja ispoljenih namera u . okv1.ru . P�'amramh programskih sadr:laja i moguénosti realizacije sa stanovista pnmenJemh rzvora znanja.

Najcdéi andragoski postupci za vrednovanje su sledeéi: - anketiranje, intervjuisanje, skaliranje - proucavanje pedagoske dokumentacije - sistematsko posmatranje, opservacij'a - testiranje - usmeno i esejsko proveravanje kvaliteta i kvantiteta znanja, itd. Vrednovanjem skola treba da utvrdi u kojoj su meri ucemc1 ovladali mero­

dama i tehnikama efikasnog ucenja, u kojoj meri su osposobljeni za samoucenje dalje permanen�no obrazovanje.

9. PRIMENA MODELA U PRAKSI

M_odel

_ permanentnog obrazovanja u osnovnoj skoli, do koga smo dosli,

predstavlja frnalni rezultat sirokih i slozenih istrazivanja i urgentnih drustvenih naucnih, andragoskih i pedagoskih potreba za permanentnim obrazovanjem.

'

136 Dr D. Filipovié, o. c. str. 325. 137 Dr D. Filipovié, o. c. str. 325-326.

92 . . . _., .

u na·rednom periodu on treba da bude primenjen u svim osnovnim skolam,\.

Mode! je otvoren, dinamican i funkcionalan i vrlo uspdno ga mogu primeniti sve

osnovne skole u SFRJ. On daje konkretna rdenja u pristupu realizacije koncepcije

permanentnog obrazovanja, odnosno pripremanja ucenika za permanentno obra-

zovanje. Ostvareno istrazivanje daje sigumu osnovu za primenu metode modelovanja

u domenu permanentnog obrazovanja ucnika i za primenu naznacenog modela u

nastavnoj praksi i pedagoskoj i andragoskoj teoriji. u izgradnji modela koriséeno je vise metoda, kao sto su: opsta dijalekticka

metoda, metoda modelovanja, indukcija i dedukcija, analiza i sinteza, kao osnovne

posebne metode, analiza pedagoske dokumentacije, anketiranje.

Nas model je medu prvim koji je namenjen pripreman;u ucenika osnovne

kole za permanentno obrazovanje, a njegovu pravu korisnost i perspektivnost oce­

njivaée nastavna teorija i praksa u narednom per-iodu, kada se otpocne sa njego­

vom primenom u skolama. Sve ovo treba da doprinese prakticnom sprovodenju koncepcije o perma

nentnom obrazovanju i to u pocetnoj fazi - fazi pripreman;a ucen�ka osnovne skole

za permanentno obrazovanje. Jer, ako se na vreme i sa odgovarajuéim saddajima

ne izvrse prethodne pripreme, odrasle osobe ée sa velikim naporima biti prisiljene da

rade na svom daljem opstem i strucnom obrazovanju.

Primena modela permanetnog obrazovanja doprineée izgradivanju celov1te

ucenicke licnosti, podizanju veée efikasnosti nastave, osnovnog obrazovanja u o...c

lini, bolje pripremanje i organizovanje vaspitno-obrazovnih aktivnosti u skoli sred­

njeg usmerenog obrazovanja i na fakultetu za buduéu opstu i strucnu naobrazbu

u radu i zivoru, bolju prilagodljivost uslovima skolovanja, radnih zadataka i zahte­

va koji proisticu iz neprekidnog poveéanja naucnih otkrìéa i moderne obrazovnc

tehnologije. Mode! nije statican, naprotiv, vrlo dinamican i otvoren, jer omoguéava

unosenje svih promena u pogledu sadr:laja - programa, nastavnih oblika, realiza-

tora, vr.ednovanja i sl.

93

V. Z A K L J U C C I

Predmet naseg istrazivanja je organizacioni mode/ pripremania ucenika os­novne skole za permanentno obrazovan;e.

v �prede.Jil.i smo se za ovu temu zato sto smatramo da ima veJ.iki naucni i drustvem znacaJ. �o .sada nije bio poznat mode! praipremanja ucenika za perma­nen�no obr�:ova�Je, 1ako vse za tim .:eé odavno oseéala potreba. U vreme burrie �.aucn�-tehmcke 1 t�hnoloske revoluc11e permanentno obrazovanje je sastavni deo z1vota 1 rada svakog coveka.

Nas rad se sastoji iz sledeéih osnovnih delova: l. Metodoloski pristup 2. Identifikacija problema 3. Organizacioni mode! permanentnog obrazovanja 4. Zakljucci, literatura i prilozi.

v · l! istra�i;anju i ana�izi problema istaknutog i obrazlozenog predmetom is­trazlvanJa, konscene su sledece metode: l . OpSt:efilozofski metod, 2. Opste naucne metode (statisticka metoda i metoda modelovanja),

. �: �snovne pos�?ne metode (analiza i sinteza, indukcija i dedukcija, kon­kreuzaClJa 1 generahzaClJa) .

Primenjene su i druge relevantne metode: kao sto su: �) o?a:la�_ie v (opsef\llacija).' . izucavanje pedagoske dokumentacije: deskriptiv­

na naucno-1straz1vacka metoda 1h metoda normativnih pregleda (»Normati'Ve Survey Method<< ) .

. . O? tehnik� s� bile zastupljene: anketiranje (upitnik), opservacija (dokumen­tacwm hst),; skahranJe, podsetnik za proucavanje pedagoske dokumentacije.

Naucna. opravdanost ovog istrazivanja sastoji se u tome sto je dokazana potreba orgamzovanog rada na pripremanju ucenika osnovne skole za permanent­no obrazovanje. To u buduée mora biti organizovan i planski zadatak i to ne samo skole, nego i dackih roditelja i ucenika. . . Mi s�o �on.srruisali orga�izacioni mode! koji ée pomoéi u osposobljavanju l pnpr�manJu ucemka osnovne skole . . za permanentno obrazovanje. Naucni dopri­nos n.aseg .rada. ogleda se u potpumjem spoznavanju sustine permanentnog obra­zovanJa pr�menJen�g z:a .osnovnoskols�i uzrast i konstrukciji organizacionog mo­dela za pnpremanJe ucemka osnovne skole za permanentno obrazovanje.

S ovim u vezi je i drustvena opravdanost istrazivanja. Pomoéu naseg mo­dela ucenici ée se organizovano pripremati za permanentno obrazovanje, sto do sada nije bio slucaj. Rezultati koje smo dobili ovim istrazivanjem utvrdili su pmvo stanje teorije i prakse na ovom planu. Trebalo je iéi korak dalje i, na osnovu spo­znate teorije i prakse, zatim naucne i drustvene potrebe, konstruisati takav mode!

koji ée odgoWlrati svim osnovnim skolama i koji ée se moéi primemtl u v 1 m u lo­vima, bez obzira kako skola bila opremljena, koliko imala ucenika i sl.

Istrazivanjem je bilo obuhvaéeno 21 1 u�enika, 100 nastavnika, 300 nastav­nih casova, 60 dackih roditelja i proucena mnogobrojna dokumentacija.

Kao izvor podataka posluhli su subjekti i dokumenti. Subjekti su, pre sve­ga, ucenici, na•Stavnici i dacki roditeJji.

u analizi podataka potvrdene su ili odbacene nase hipoteze, te éemo se ovde osvrnuti samo na neke osnovne konsultacije.

l. Pojedini aspekti permanentnog obrazovanja su u povoljnoj meri razra­c!eni u pedagoskoj teoriji. Ovo pitanje je razr::taeno kako u pedagoskim, tako i u mnogim drustvenim dokumentima. To znaCi da poswji solidna drustvena osnova da se permanentnom obrazovanju ucen�ka osnovne skole priae na sistematican i organizovan naCin. Odr:lano je kod nas i u inostranstvu vise strucnih i naucnih skupova, tako da se izmena iskustava o permanentnom obrazovanju izmeau do­maéih i stranih naucnih radnika odvija kontinuirano i organizovano.

2. Pripremanje ucenika osnovne skole za permanenono obrazovanje zaostaje u prahi iza teorijskih re5enja. Razlog za to je sto se jos uvek primenjuje nastava putem poucavanja, a manje se ucenici osposobljavaju kako se uci, manje se uce ucenju ucenja. Tome doprinosi Hasicna organizacija nasta·vnog rada, primena frontalnog oblika rada i metode izlaganja ( >>predava&og<< rada) . Uz to, ucenik jos uvek nije osvojio pozicij·u subjekta u nastavi. Ucenici se sporo osamostaljuju u svom svakodnevnom nastavnom radu.

U strucnim casopisima, koji su po prirodi svojih sadr:laja namenjeni nastav­nicima, nedovoljno tretiraju problematiku koja se odnosi na permanentno obra­zovanje ucenika.

3. Ucenici se nedovoljno upoznaju sa potrebama za permanentnim obra-zovanjem.

4. Nasa ìspitivanja su pokazala da ni jedna skola nije posebno odr:lavala pre-davanja na osnovu ko}ih bi se ucenici motivisali za permanentno obrazovanje. Ovoj aktivnosti nastavnici prilaze samoinicijativno, bez posebno utvraenog i razradenog plana i programa.

5. Jedan od naCina pripremanja ucenika za permanentno obrazovanje jeste i osposobljavanje za vodenje zabele5ki. Ucenici vode zabele5ke sa easova, ali se ta aktivnost svodi uglavnom na prepisivanje onoga sto je nastavnik zapisao na tabli. Ucenici >> ne hvataju<< nastavnikova izlaganja, niti su za to pripremani. Jos je te:la si�uacija sa dopunjavanjem zabele5ki kod kuée. Tek neznatni broj ucenika ponovo uzima svesku, dopunjava je sa novim podacima iz razlicirih izvora i ponovo pocinje da uci.

u vezi sa koriséenjem udzbenicke literature nase istrazivanje je pokazalo da se koristi udzbenik u veéoj meri, ali jedan broj ucenika uz udzbenik koristi i zabeldke sa casova.

6. Opsti i razvojni program, koji bi doprineo sistematskom uvodenju ucenika u metode i tehnike efikoasnog ucenja ne postoji ni u jednoj skoii iz naseg uzorka. Zato smo sacinili posebne programe za nastavnike, roditelje i ucenike. Samo na taj nacin moéi ée se priéi organizovanijem nacinu osposobljavanja ucenika za perma­nentno obrazovanje.

7. Za ucenje je itekako vazna unutrasnja motivacija. Ucenici se interesuju za nastavne sadr:laje, uzimaju aktivnog ucdéa i u raspravama za vreme casova (ako im to nastavnici omoguée), skoro podjednako uce sva.ki clan (s·a izuzetkom ucenika vm razreda koji su vise skloni kampanjskom ucenju), svoje obaveze ne odlazu za

95

kasnije, odnosno ne provode suv.ise mnogo vremena u ucenju i igri. U velikom broju slucajeva ucenici zavrsavaju izradu domaéih zadataka bez opominjanja roditelja i nastavnika.

Kod ucenika u povoljnoj meri postoji razvijena unutrasnja motivacija za samoucenje i samoobrazoVJanje, odnosno za permanentno obrazovanje.

8. Ucenici se u toku nastave i van nje koriste razliCitim izvorima saznanja. 9. Programiranje samoobrazovanja ucenika u roditeljskom domu nije na po·

trebnoj visini. Nase istmzivanje je pokazalo da sadasnji ucenici u svom roditelj­skom domu imaju sasvim povoljne uslove za ueenje. lstina, ucenici jos uvek nisu naviknuti da uce na istom mestu i u isto vreme. Mec:1utim, roditelji ne raspolazu ni teoretsk1m ni prakticnim iskusrvom koje bi im omoguéilo programiranje samoobra­zovnog rada za njihovu decu. Roditelji su zainteresovani za prul!anje pomoéi deci, ali su tu prilicno jednostrani i monoliticni.

10. U roditeljskom domu je moguée sprovesti viSe V'idova samoobrazovanja, ali se, zbog nepostojanja odrec:1enog plana i sistema, mnoge aktivnosti odvijaju sti­hijski i povr5no.

11 . Udzbenici se koriste u nastav'i u velikoj meri. Ucenici su naviknuti na ucenje iz udzbenika, iako nedovoljno poznaju tehnike obeleiavanja i metode ucenja iz udzbenika.

12. Znacaj radija i televizije je izuzetno velikli na planu permanentnog obra­zovanja ucenika. Radio i televizija su novi izvori s,aznanja i ucenici za njihovo ko­riséenje pokazuju dovoljno interesovanja, i to u svim ispitanim razredima.

13. Ucenici redovito prate i decje listove. Pomoéu njih prosiruju svoja zna­nja i ucvr5éujru postojeéa. Pravilno koriséenje decje stampe omoguéava bolje pri­premanje 2'ia permanentno obrazovanje jos na najmlac:1em uzrastu.

14. Nastavnici upuéuju ucenike i u tehnike ucenja. To je narocito slucaj u mlac:1im razredima. Mec:1utim, organizovanijeg osposobljavanja ucenika za per­manentno obrazovanje jos nema.

15. SamostJalni rad ucenika ima veliki znacaj u osposobljavanju za samo­obrazovanje i samoucenje. Nase istrazivanje je pokazalo da je ovaj oblik jos uvek nedovoljno zastupljen u nastavnoj praksi. Prakticno, bdim uvoc:1enjem modernije nastavne tehnologije bde ée se stvoriti uslovi za permanentno obrazoV>anje ucenika. Tu se, pre svega, misli na uvoc:1enje produktivnih oblika, metoda i sredstava rada u nastavi, o cemu je u ovom radu bilo vise govora.

16. Ucenje ucenja mora biti stalna briga i praksa svakog nastavnika i skole u celini. Koji ée se metod odabrati, zavisi od opredeljenja same skole i nastavnika. Mora biti veé jasno da permanentno obrazovanje treba da zapocne jos u predskol­skom dobu, organizovanije pocinje veé od I razreda osnovne skole.

17. Kod ucenika postoji razvijena motivacija za ucenje i permanentno obra­zovanje. To je pokazalo nase istrazivanje. Sada je potrebno da se ta motivacija dalje razvija i da permanentno obrazovanje postane sastavni deo celokupnog skolskog zivot i rada.

18. Mi smo strukturirali organizacioni mode/ pripreman;a ucenika osnovne skole za permanentno obrazovan;e, Cìja primena treba da omoguéi organizovan nacin osposobljavanja ucenika za permanentno obrazovanje. Pri izradi modela ko­riséena je metoda modeliranja, a islo se deduktivno-induktivnim i induktivno-de­duktivnim putem.

Nas model omoguéava realizovanje potreba za permanentnim obrazovanjem u osnovnoj skoli, programiranje i planiranje aktivnosti permanentnog obrazovanja

na osnovu sadrza;a-programa koji su predvic:1eni za ucenike razreda, za nastavnike i roditelje.

Za realizovanje naseg modela sve skole imaju potrebne uslove: kaàrovske, prostorne i organizacione.

Posto je ova konstrukcija modela prva ovakve vrste kod nas za ucenike os­novne skole, to predstoji obaveza njegovog praéenja u praksi, i teoretskim raspra­vama, kako bi se dobijeni podaci teorijsko-prakticne prirode inkorporirali u ovaj model, odnosno kako bismo generalizovali opste postavke koje su znacajne za or­ganizacioni mode! pripremanja ucenika osnovne skole za permanentno obrazovanje. Na ovaj nacin ée se doprineti realizaciji koncepcije permanentnog obrazovanja, sto je i jedan od zadataka samoupravnog preobrazaja vaspitanja i obrazovanja.

Nas model je otvoren, dinamican i za sve skole, nastavnike, ucenike i rodi­telje pristupacan.

VI. L I T E R A T U R A

l . Aktuelna pitanja izgradnje sistema obrazovanja i vaspitanja biblioteka Savezne na-rodne skupstine, kolo IV, svezak 7-8, Beograd, 1967.

' 2. And.rilovié, ylado : Kako odrastao covjek uci, Skolska knjiga, Zagreb, 1976. 3. Bab1é.' I. Gojko : Metode_ u nastavi, Z_avod za izdavanje udzbenika, Sarajevo, 1973. 4. Bastnk, Prudens: Invent1vnost u konséenju vrernena prostora i rnaterijala u knjizi:

Kreativnost u nastavi, Svjetlost, Sarajevo, 1968. ' '

5. Bak?yli�y. M�lan: Teorijske .?snove prograrnirane nastave, Duga, Beograd, 1972. r.. Bog1cev•r. M1rko: TehnologiJa savrernene nastave, Zavod za izdavanje udzbenika.

Beograd. 1974. 7. Bogavac. Tornislav: Skola za sadasnjost i buduénost, Decje novine, Gornji Milano­

vac, 1979. 8. Bujas, Zoran: Kako treba uciti, Zagreb, 1947. Y. Bujas, Zoran: Psihofiziologija rada, Izdavacki zavod Jugoslavenske akademije znanosti

i umjetnosti, Zagreb, 1968. 1 0. Dalja izgradnja sistema permanentnog obrazovanja, CV SSJ, Beograd, 1966. 11. Danilovié, Mirceta: Perspektive savremene nastave, Skolski centar veze, Beograd, 1970. 12. Deseti kongres SKJ, Komunist, Beograd, 1974. 13. Dottrcns, R.: Individualizirana nastava, Zavod za unapredivanje skolstva, Zagreb, 1959. 14. Enciklopedijski rjecnik pedagogije, Matica hrvatske, Zagreb, 1963. 1 5. Filipovié, Dragomir : Perrnanentno obrazovanje - sustina i konzekvence, Nasa ree,

Leskovac, 1971. 1 6. Filipovié, Dragomir : Obrazovanje odraslih u teoriji i praksi, Zavod za izdavanje

udzbenika, Beograd, 1967. 17. Filipovié, Dragomir : Permanentno obrazov.;nje globalna strategija i mode!, Pri-

vredna stampa, Beograd, 1980. 18. Filipovié, Dragomir: Permanentno obrazovanje izazov nastavnicima, Andragogija,

Beograd, 1970. 1 9. Filipovié, Dragomir: Vaspitno-obrazovni sistem i samoobrazovanje, Zbornik, 4, Insti­

rut za pedagoska istrazivanja, Beograd, 1971. 20. Filipovié, Dragomir: Priprema mladih za ispunjavanje ciljeva permanentnog obrazo­

vanja, Pedagogija, 1, Beograd, 1976. 21. Fi)ipovié, Nikola: Kreativnost u nastavi, Zavod za izdavanje udzbenika, Sarajevo, 1971. 22. Frankovié, Dragutin: Odgoj socijalisticke licnosti u nasem drustvu, Pedagogija, 1-2,

Beograd, 1967. :?J. frankovic:', Dragutin: Skola buduénosti, Pedagogija, 4, Beograd, 1971. 24. Furlan, Ivan : Moderna nastava i intenzivnije ucenje, Skolska knjiga, Zagreb, 1966. 25. Furlan, Ivan : Ucenje kao komunikacija, Skolska knjiga, Zagreb, 1967. 26. Furlan, h·an: Osnove procesa ucenja, Skolska knjiga, Zagreb, 1969. 27. Grupa aurora: Andragogija, Zavod za izdavanje udzbenika, Sarajevo, 1966. 28. Goldmann, Lucien: Dijalekticka istrazivanja, Veselin Maslesa, Sarajevo, 1962. 29. Gelpi, Ettore (Unesko,Pariz): Neke rnisli o perrnanentnom obrazovanju, Andragogija,

1 1 , Zagreb, 1973. 30. Ilic, Ivan : Dole skola, Duga, Beograd, 1972. 31. Jedinstvene osnove vaspitanja i obrazovanja, Beograd 1977. 32. Jovanovié-Ilié, Magdalena: Obrazovanje za sarr:oobrazovanje Zavod za izdavanje

udzbenika, Beograd, 1966. '

33. Jovanovié-Ilié, Magdalena: Sarnoobrazovanje - didakticki problem, Pedagogija, 4, Beograd, 1964.

98

34. Jovanovié-Ilié, Magdalena: Efekat vdbanja strukturiranja nastavne grade, Naucna knjiga, Beogrd, 1970.

35. Kreè, Dejvid, Kracfild, Ricard S. Balaki: Pojedinac u drustvu, Zavod za izdavan1·e udzbenika, Beograd, 1972.

'

36. Krk��s, Slavko: . Domaéi .. ra_dovi _u�enika, �e�a&oska stvarnost, 3, Novi Sad, 1965. 37. Kv:scey, Rad!VO): RaZVIJaO)e knuckog ffiiS!jeO)a kod ucenika, Zavod za izdavanje

udzbemka, Beograd, 1968. 38. Kvascev, Radivoj : Nastava i ucenje u vidu resavanja problema Pedagogija 4, Beo-

grad, 1968. ' '

39. Kums, H. Filip: Svetska �riz� obrazovanja, Interpres, Beograd, 1971. 40. Landa_, L. �.: _Algontmicki i heuristicki modeli misljenja i programirana nastava, Na-

stava 1 vaspitanJe, 5, Beograd, 1971. 41. Lek!�· f>orde: Aktiynost u nas�ayi, . Zavo? za udzbenike, Beograd, 1965. 42. Lek_Ic, f?orde: �ac10nalno konkenJe udzbemka, Pedagogija, 3-4, Beograd, 1966. 43. MaJI, �hs: Kreauvnost 1:1. nastavi, Svjetlost, Sarajevo, 1968. 44. Ma��1c, P�tar : I�ova�IJe u nast�:�·i, Zavod _za izdavanje udzbenika, Sarajevo, 1972. 45 . .t-1.ahc, Josip: Udzbemk u funkCIJI osposobljavanJa za samorad i samoodgoj, Pedago-

giJa, 4, Beograd, 1977. 46. Mu�!�· Vlad!mir: Programira.�a nastav�, Sk?lskav · knjiga, Zagreb, 1974. 47. MuZic, :Vladimir : MetodologiJa pedagosk1h IStrazivanja, Zavod za izdavanje udzbeni­

ka, Sara)evo, 1973. 48. Mirkovié-Lebl, Divna: Osposobljenost nastavnika za racionalizaciju nastave i ucenja

Ju.�oslo_venski �avod za proucavanje skolskih i prosvetnih pitanja, Beograd, 1973. '

49. Nickovié, Rad1sav: Ucen)e putem rdavanja problema u nastavi Zavod za izdavanje udzbenika, Beograd, 1970.

'

50. Olport, Gordon: Sklop i razvoj licnosti, Kultura, Beograd 1969. 51 . Olson i �r.: �sihol_oske osn.�ve s�olskog programa, Beograd, 1960. 52. Prodanov1c, T1hom1r - N1ckovic, Radisav: Didaktika, Zvaod za izdavanje udzbe­

nika, Beograd, 1974. 53. Prodanovié, Tihomir: Samoobrazovanje ucenika u roditeljskom domu, Dom pionira,

Beograd, 1969. 54. Pedagoski recnik, Zavod za izdavanje udzbenika, Beograd, 1967. 55. Polia.k_, Vla�imir: Nastavni sistemi, Pedagosko-knjizevni zbor, Zagreb, 1977. 56. PecuJhé, M1roslav: Buduénost koja je pocela, Institut za politicke studije Fakulteta

poliickih nauka, Beograd, 1969. 57. Pastuovié, Nikola: Obrazovni ciklus, Andragoski centar, Zagreb 1978. 58. Rakié, Branko: Motivacija i skolsko ucenje, Zavod za izdavanje

' udzbenika Sarajevo,

1971. '

59. Rakié, Branko : Procesi i dinamizmi vaspitnog delovanja, Zavod za udzbenike, Sara-jevo, 1974.

60. Radonjié, Slavoljub: Transfer ucenja, Beograd, 1958. 61. Rot, Nikol_a, Radonj�é, S�avoljub: Psihologija, Zavod za udzbenike, Beograd, 1974. 62. Radovanov1é, Radom1r : S 1stem efikasnog samoobrazovanja, Zavod za izdavanje udzbe­

nika, Beograd, 1966. 63. Radovanovié, Radomir: Kako postiéi bolji uspeh u ucenju, Po:l.arevac, 1967. 64. Radovanovié, Radomir: Osposobljavanje ucenika za samoobrazovanje u pocetnoj fazi

skolovanja, Nastava i vaspitanje, 5, Beograd, 1975. 65. Rudnjanski, J. : K ako treba uciti, Zavod za izdavanje udzbenika, Sarajevo, 1967. 66. Stevanovié, Marko : Moderna osnovna skola, Knjizevne novine, Beograd, 1978. 67. Stevanovié, Marko : Kreativnost nastavnika i ucenika, Istarska naklada, Pula, 1986. 68. Stevanovié, Marko : Recepcija u nastavi, Dnevnik, Novi Sad, 1988. 69. Stevanovié, Marko : Grupni oblik rada, Decje novine, Gornji Milanovac, 1982. 70. Stevanovié, Marko : lnovacije u nastavnoj praksi, Prosvetni pregled, Beograd, 1982. 71. Stevanovié, Borislav: Ucenje i paméenje, Svjetlost, Kragujevac, 1953. 72. Stevanovié, Borislav: Pedagoska psihologija, Zavod za udzbenike i nastavna sredstva,

Beograd, 1977. 73. Sm?lié-�rkovié, .�.: Zasto i ,k:ko u�i,r.i, Skolska kJljiga, Zagreb, 1965. 74. Sto)kovic, AndnJa: Kako ces postlci uspeh u skoli, Nolit, Beograd, 1956. 75. Samolovcev, B.: Potrebe i moguénosti permanentnog obrazovanja vaspitanja u SFRJ,

Pedagogija, 2-3, Beograd, 1967. 76. Suvar, Stipe: Skola i tvornica, Skolska knjiga, Zagreb, 1977. 77. Soljan, NikSa, Nikola: Permanentno obrazovanje, Marko Marulié, Split, 1976. 78. Sdié, Bogdan: Osnovi rnetodologije drustvenih nauka, Naucna knjiga, Beograd, 1974.

99

79. Srnit, Vlado: Naucno-tehnicka revolucija, skola i vaspitanje, Pedagogija, 4, Beograd, 1971.

80. Trnavac, Nedeljko: Skolski sistemi na raskr5éu, Zavod za udzbenike, Beograd, 1988. 81. Vasilev, Slobodan: Neki problemi individualizovane nastave u prvorn razredu osnovne

skole, Pedagoska stvarnost, 5, Novi Sad, 1987. 82. Vasilev, Slobodan: O nekim normama rada u nastavi, Most, 16, Nis, 1971. 83. Vasilev, Slobodan: Dornasnijat trud i ucebnata natovarenost na ucenicite, Narodna

prosveta, 2, Sofija, 1972. 84. Vasilev, Slobodan: Mediji savremenog komuniciranja kao moéan faktor drustveno­

-moralnog vaspitanja i uloga porodice, Iskustva, 5-6, Sarajevo, 1975. 85. Vucenov, Nikola: Osnovna pitanja organizovanja i izvodenja efektivne skolske na­

stave i ucenja, Zavod za udzbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1971 . 86 . Vucenov, Nikola: Ucenje ucenja, Nastava i vaspitanje, 2, Beograd, 1966. 87. Vucenov, Nikola: Neophodnost modernizovanja tehnicke osnove pedagoskog rada,

Nastava i vaspitanje, 5, Bnograd, 1971. 88. Vukasovié, Ante: Utjecaj suvremene tehnike na koncepciju opéeg ohrazovanja, Skolska

knjiga, Zagreb, 1967. 89. Zakon o osnovnom obrazovanju i vaspitanju, Prosverni pregled, Beograd, 1978. 90. Zajednicki pian i program obrazovno-vaspitnog rada u osnovnoj skoli, Prosvetni

radnik, 6-9, Beograd, 1976. 91. Zbirka tekstova pedagoskih klasika, Savremena skola, Beograd, 1960. 92. Zlebnik, Leon: Opsta istorija skolstva i pedagoskih ideja, Prosvetni pregled, Beograd,

1986.

PREDME1NI REGISTAR

A

Aktivnosti - izvanskolske 77 - planiranje 77

B

Biblioteka 75 Buduénost - bliza i dalia 80

c

Casop.isi 43, 75 Citaonice 75

D

Dokumenti 34

H

Higijena ucenja 76

Istrazivanje - cilj 14 - hipoteticki okvir 14 - hipoteze 15, 1 8 - nacin 18 - uzorak 1 9 Ilustracije 74

L

Listovi 43, 75

M

Metode - efikasnog ucenja 67 - ucenja 68 Mode! - organizacioni 10, 44 - vrste 8 1, 82 - permanentnog obrazovanja 83 - primena u praksi 92 - uslovi 1 1 Motivacija - unutrasnja 39 - za samoucenje 44 Misljenje - faze 66

N

Nastava - metode 53 - oblici 53

- sredstva 53 - timska 56 - mikro 57 - individualizirana 60 - programirana 60 - nastavni listiéi 64 Nastavnik - uloga 30, 43 - pripremanje ucenika 54 - funkcija 55 - sredstva 71

o

Oblici rada - inovirajuéi 70 - grupni 70 - rad u parovima 71 - indjvidualni 71

p

Program - opsti j razvojni 39 - za nastavnike 84 - za roditelje 85 - za ucenike 86 Problem - definiranje 9 - identifikacija 21 Prirucnici 42 - koriséenje 72 Publika 34 Permanentno obrazovanje - projekat 53 - pripremanje 79 - metode 78, 8 1 - planiranje aktivnosti 8 9 - koncepcija 1 1 - ostvarenje 23 - uloga skole 27 - nastavnici 30 - vidovi 85 - kao cilj i efekat 44 - pripremanje ucenika 79 - informiranje 90 - komuniciranje 9 1 - organizovanje 91 - praéenje i vrednovanje 92 - podsistem 91 Psihicki procesi - opazanje 66 - predstava 66 - misljenje 66 - paméenje 66

R

Radio i televizija 43, 59, 74 Roditelji - kao faktori 32

- roditeljski dom 42

s

Skola - funkcija 50

T

Tehnologija - obrazovna 59

u

UCenik - potrebe 31 - samostalni rad 43 - upoznavanje 37 UCenje - kako Se uci 7 - samostalno 7, 55 - samoucenje 7 - samoobrazovanje 7, 35, 48, 49, 51

- ucenje ucenja 35, 48 - u nastavi 44 - efikasno 45 - rebvanjem problema 54, 61 - otkdvajuée 62 - sustina 64 - tipovi 65 - aktivno 69 - principi 69 - tehnike 52, 67, 72 - uspesno 78 - vidovi 49 - faze 65 - metode 67, 68 Udzbenici 63 - koriséenje 72

z

Zabeleske 72 Znanje - eksplozija 9 - izvori 7, 52

REGISTAR IMENA

Bakovljev, M. 50, 54, 62, 63, 80 Bakié, S. 29 Balié, G. 32 Bogiéevié, M. 59 Brogden, 64 Bogavac, T. 45

Cattel 9 Cazi, N. 32

Cehié, é. 55 Cerner 51

Danilovié, M. 59 Disterveg 62, 80

Engels 55 Eljkonjin 62

Filipovié, D. 1 1, 21, 23, 25, 44, 46, 69, 70, 72, 78, 90, 91, 92

Filipovié, N. 34 Fridman 22 Frankovié, D. 24, 29, 59 Fenvire, Ch. 8 1 Furlan, I. 69 Fiker, P. 62

Galjperin 62, 65 Gok, M. 64

Hilgrad 64 Husen, T. 29

Jovanovié-Ilié, M. 34, 51, 52, 67, 68, 78, 88

Kalmikova 62 Kant 47 Krkljus, S. 32, 34 Kljakié, D . 59

102

Kvascev, R. 9 Kid, R. 21 Konfucije 1 1 Komenski 1 1 , 32, 50, 80 Kondorse 22 Krupska 22 Kvintilijan 50 Krec 61 Krecfild 9, 61 Koletié, M. 62

Leko, I. 22, 23 Leontjev 62 Langram, P. 29, 46 Lok, Dz. 32 Lenjin 22, 32

Mandié, P. 29, 32, 34, 46, 47, 55, 56, 57, 58, 59, 72

Montenj 62, 80 Muzié, v. 59 Muradbegovjé, M. 32, 34 Mrmak, I. 49 Makarenko 32 Marks 22, 32, 55 Medinski 22 Martin, F. 82 Mur, Dz. 22

Natosevié, D. 62 Nojman 59 Nickovié, R. 34, 46, 51, 61, 64, 65

Osborn 9 Olport 5 1

Pasarida 59 Paskar 82

Peasinovié, R. 51 Pijaze 65 Pultuzicki, J. 54, 67 Parnes 9 Prodanovié, T. 24, 3 1, 33, 45, 48, 50, 56,

61, 65, 85 Platon 1 1 Prokié, B. 32 Pastuovié, K. 69, 70 Pestaloci 32 Pivac, J. 48

Ratke 62, 80 Rubinstein 61 Ruso 80 Rihta, R. 29 Radovanovié, R. 30, 35, 48, 52, 62, 72 Rakié, B. 32, 34, 51 Rom 22

Sartr 55 Saviéevié, D. 24 Sorokin, B. 61 Spenser 62

Stevanovié, B. 64, 68 Stevanovié, M. 3 1, 59, 61, 64, 70 Sokrat 80 Slepcevié, P. 23 Samolovcev, B. 24 Suhomolinskij 51

Simlesa, P. 21, 32, 62 Soljan, N. N. 34, 59, 82 Suvar, S. 30

Taljeran 22 Te8ié, V. 50 Torrance 9 Trnavac, V. 76 Tofler, A. 32

USinski 80

Vojéehovski, R. 49 Vukovié, R. 79 Vukasovjé, A. 45 Vucenov, N. 28, 31, 34

103

S U N T O Dott. Marko Stevanovié

ANALIZA TIONE DEGLI ALUNNI ALL'ISTRUZIONE PERMANENTE

Campo di ricerca è l'abilitazione degli alunni all'istruzione permanente. Con il metodo di ricerca empirico si è giunti ad un modello organizzativo per tale tipo di istruzione.

L'apporto scientifico della ricerca è individuabile in una conoscenza più appro­fondita dell'essenza della jst.11Uzione permanente, mentre gli effetti pratici riguardano l'apprendimenro dei metodi e delle tecniche, da parte degli alunni, per uno studio più efficace.

Nella ricerca sono stati inclusi 211 alunni, 100 insegnanti, 60 genitori; sono state analizzate 300 ore di insegnamento ed è stato visionato parecchio materiale bi:bliografico.

Alcuni aspetti dell'istruzione permanente hanno trovato u·na giusta -soluzione nell'ambirio della teor·ia pedagogica. L'a'Pplicazione praoica dell'i·struzione perma­nente non va di pari passo con le rispettive soluzioni teoriche. Si è riusciti a dimo­strare che gli alunni si interessano all'istruzione permanente.

La struttura del modello organizzativo, atto a preparare l'alunno all'istruzione permanente, è la •seguente: a) ricercare, individuare ed assodare le necessità per una istruzione permanente degli

alunni delle scuole elementari; b) programmare le necessità ed i contenuti dell'istruzione permanente; c) organizzare e realizzare le attività istruttive pianificate; d) dare continue inrormazioni riguardanti l'istruzione permanente; c) seguire e valutare i risultati conseguiti dagli alunni nell'ambitio dcll'i·struzione

permanente. Con tale ricerca sono stati stesi i programmi riguardanti l'istruzione perma­

nente degli alunni. Appositi programmi sono stati compilati per gli insegnanti ed i genitori, grazie ai quali, potranno aiutare in modo più efficace gli alunni a far propri i metodi e le tecniche per l'autoapprendimento.

105

ZUSAMMENFASSUNG

Der Gegenstand dieser Untersuchung ist die Befahigung der Schiiler in der Grundschule zur permanenten Ausbildung. Durch die empirische Forschung wurde das organisarorische Modell zur permanenten Ausbildung errichtet.

Der wissenschaftliche Beitrag dieser Arbeit spiegelt sich in der vollkomeneren Wesenserkenntni's der permanenten Ausbildung wider, der praktische Charakter aber besteht darauf, die Schiiler zur Methode und Technik einer erfolgreichen Lernensart zu befahigen, bzw. zur permanenten Ausbildung.

In diese Forschungsarbeiten wmden 211 Schiiler, 100 Lehrer, 300 Unter­richtsstunden, 60 Eltern eingeschlossen und ebenso zahlreiche Literatur und Doku­mentation studiert.

Manche Gesichtspunkte der permanenten Ausbildung wurden giinstig in der padagogischen Theorie erledigt. Aber die praktischen Tatigkeiten in der Realisierung der permanenten Ausbildung-Konzeption wurden den theorischen Losungen ver­nachliissigt. Die Untersuchung stellte heraus, dass die Schiiler fiir die permanente Ausbildung interessiert sind. Sie besitzen eine sehr hohe Motivationss�ufe.

Auf Grund dieser empirischen Untersuchung wurde das organisarorische Modell zur Vorbereitung der Schiiler in der Grundschule fiir die permanente Aus­bildung errichtet. Die Modellstruktur ist folgende:

a) Forschung, Entdeckung und Feststellen des Bedarfs nach einer perma-nenten Ausbildung fiir die Schiiler in der Grundschule,

b) Programmieren der Ausbildungsbediirfnisse als auch des permanenten Ausbildungsinhalts,

c) Organisation und Realisierung der geplanten Ausbilnugstatigkeiten, d) Informationen iiber die permanente Au&bildung und e) Begleiten und Beurteilen der Resultate in der permanenten Ausbildung

der Schiiler. In der Arbeit werden die Sonderprogramme fiir die permanente Ausbildung

der Schiiler festgestellt. Ebenso werden Programme fiir Lehrer und Eltern festgestellt. Durch diese Programme werden Lehrer und Eltern belehrt, so dass sie den Schiilern eine erfolgreiche Hilfe im Bezug auf das Beherrschen der Methode und Technik eines wirkungsvollen (Selbst)Lernens leisten konnen.

107

PREDGOVOR U v o d - -

S A D R Z A J

l. METODOLOSKI PRISTUP l. DEFINISANJE PROBLEMA -2. PREDMET ISTRAZIVANJA -2. l. Teorijsko odredenje predmeta istrazivanja 2. 2. Operacionalno odredenje predmeta - -3. CILJ ISTRAZIVANJA - - - - -4. HIPOTETICKI OKVIR ISTRAZIVANJA -S. NACIN ISTRAZIVANJA - - - -6. NAUCNA I DRUSTVENA OPRA VDANOST ISTRAZIV ANJA 11. IDENTIFIKACI]A PROBLEMA - - - - - - -l. Permanentno obrazovanje u teoriji i praksi - - - - -l. l. Istorijski pregled razvitka koncepcije o permanèntnom obra-

wvanju - - - - - - - - - - -1 . 2. Ostvarenje koncepcije permanentnog obrazovanja u Jugoslaviji l. 3. Permanentno obrazovanje u nasim drustvenim i partijski:m

dokumentima - - - - - - - - - -2. Uloga skole u sprovodenju koncepcije o permanentnom obrazo­

vanju - - - - - - - - - - - - -3. Nastavnici kao neposredni realizatori pripremanja ucenika osnov­

ne skole za permanentno obra.zovanje - - - - - -4. Potrebe ucenika u procesu osposobljavanja za permanentno ob­

razovanje - - - - - - - - - - - -S. Roditelji kao faktor u procesu osposobljava.nja ucenika za per­

manentno obrazovanje u roditeljskom domu - - - -III. ANALIZA PODAT AKA - OSNOV ZA lZGRADIVAN]E OR­

GANIZACIONOG MODELA PERMANENTNOG OBRAZO­V AN]A UCENIKA OSNOVNE SKOLE - - - - -

l. Pojedini aspekti permanentnog obrazovanja su u povoljnoj meri razradeni u pedagoskoj teoriji -

l. l. Dokumenti - -l. 2. Strucne publikacije - - - - - - - - -l. 3. Strucni skupovi - - - - - - - - - -2. Pdpremanje ucenika osnovne skole za permanentno obrazovanje

zaostaje u praksi iza teorijskih re8enja -2. l. Opservacije nastavnih casova - - - - -

5 7 9 9

lO lO 13 14 14 18 19 21 21

21 23

25

27

30

31

32

34

34 34 34 35

35 35

109

1 1 0

2 . 2. Prilozi u strucnim casopisima - - - - - - -3. Upoznavanje ucenika sa potrebama za permanentno obrazovanje 3. 1. Broj oddanih predavanja - - - - -4. Vodenje zabeldki - - - - - - -4. l. Vodenje zabeldki na casovima i posle caslova 4. 2. Nacin koriséenja udzbenicke literature - -5. Opsti i razvojni program - - - - - - -6. Unutrasnja motivacija za samoucenje i samoobrazovanje -6. 1. Ucenici se koriste razlicitim izvorima saznanja -7. Programiranje samoobrazovanja u roditeljskom domu 7. l. Samoobrazovanje u roditeljskom domu -8. Udzbenici i prirucnici -9. Znacaj radija i televizije -10. Listavi i casopisi - -11 . Uloga nastavnika - -12. Samostalni rad ucenika -13. Ucenje ucenja u nastavi 14. Motivacija ucenika - -

IV. ORGANIZACIONI MODEL

1. PERMANENTNO OBRAZOVANJE KAO CILJ I EFEKAT -2. PEDAGOSKO-PSIHOLOSKI SMISAO OSPOSOBJAVANJA I

PRIPREMANJA UCENIKA ZA PERMANENTNO OBRAZO­VANJE - - - - - - - - - - - -

3. SAVREMENA ORGANIZACIJA NASTAVE - OSNOVA ZA PRIPREMANJE UCENIKA ZA PERMANENTNO OBRAZO­VANJE - - - - - - - - - -

3. 1 . Oblici, metode i sredstva nastavnog rada ·- - -3. 2. Pedagoski pravci koji doprinose osamostavljivanju ucenika

u nastavnom radu 3. 2. 1 . Timska nastava -3. 2. 2. Skola bez razreda -3. 2. 3. M�kronastava 3. 2. 4. Fleksibilni raspored nastavnih casova -3. 2. 5. Dvojni plan progresa - - - -3. 2. 6. Individualizirana nastava - - -3. 3. Primena moderne obrazovne tehnologije -3. 3. 1. Edukativna televizija i radio - - -3. 3. 2. Programirana nastava - - - -3. 3. 3 . Ucenje putem resavanja problema u nastavi 3. 3. 4. Ucenje »otkrivanjem<< - - - - -3. 3. 5. Udzbenici kao sredstvo osposobljavanja ucenika za perma-

nentno obrazovanje 3. 3. 6. Nastavni listiéi - - - - - -

4. UCENJE I NJEGOV A SUSTINA - - - -5. METODE I TEHNIKE EFIKASNOG UCENJA -5. l. Metode ucenja - -5. 2. Principi ucenja - -5. 3. Inovirajuéi oblici rada -

36 37 37 37 37 38 39 39 41 41 41 42 43 43 43 43 44 44

44 44

48

53 53

56 56 57 57 57 57 58 59 59 60 61 62

62 64

64 67 68 69 70

5. 4. Nastavna sredstva 71 5. S. Tehnike ucenja - 72 5. S. 1. Pravljenje zabele5ki 72 5. 5. 2. Koriséenje udzbenika 72 S. S. 3. TV- i radio-emisije - 74 5. 5. 4. Biblioteka i citaonica 7S 5. 5. S. Listavi i casopisi - 75 S. 5. 6. Organizacija radnog mesta - higijena ucenja - 76 S. S. 7. Planiranje izvanskolskih aktivnosti - - 77 6. METODE PERMANENTNOG OBRAZOVANJA 78 7. VRSTE MODELA - - - - - - - 81 8. M O D ELI PERMANENTNOG OBRAZOV ANJA 83 8. l. Program za nastavnike - - - - - 84 8. 2. Program - vidovi permanentnog obrazovanja u rodit. domu 8S 8. 3. Program za ucenike u skoli - 86 Q. PRIMENA MODELA U PRAKSI - 92

V. Z A K L ] U C C I - 94

VI. L l T E R A T U R A 98 Predmetni registar - 101 Registar imena 102 Sunto - - - 10S Zusammenfas·sung 107 Saddaj --:-: - - 1 09

1 1 1