Polozaj Ucenika u Skoli Istrazivanje2012

7/23/2019 Polozaj Ucenika u Skoli Istrazivanje2012

http://slidepdf.com/reader/full/polozaj-ucenika-u-skoli-istrazivanje2012 1/104

Po

ZA

ložaj

CRNA G

OD ZA Š

straži

čeni

Podgori

2012.

ORA

OLSTVO

anje

a/ca

ca,

.

škol



Položaj uč enika/ca u školi

Zavod za školstvo2

Položaj učenika/ca u školi

Izdavač: Zavod za školstvo

Urednik: Pavle Goranović

Lektura: Danijela Đilas

Dizajn i tehnička priprema: Nevena Čabrilo

Štampa: Pobjeda Podgorica

Tiraž: 500 primjeraka

Podgorica 2012.

Istraživački tim:Izrada projekta istraživanja: mr Zoran Lalović, samostalni savjetnik u Zavodu za školstvo Izrada instrumenta istraživanja: mr Zoran Lalović, samostalni savjetnik u Zavodu za školstvo Izrada baze podataka: Radoje Novović, samostalni savjetnik u Zavodu za školstvo Terensko istraživanje i unošenje podataka: mr Miodrag Brajković, samostalni savjetnik u Zavodu za školstvo; Miodrag Vučeljić, samostalni savjetnik u Zavodu za školstvo; Božidar Šćepanović, samostalni savjetnik u Zavodu za školstvo; Nikola Dukaj, samostalni savjetnik u Zavodu za školstvo; Miljan Vujošević, samostalni savjetnik u Zavodu za školstvo; mr Jasnina Đorđević, samostalni

savjetnik u Zavodu za školstvo; mr. Zoran Lalović, samostalni savjetnik u Zavodu za školstvo; Radoje Novović, samostalni savjetnik u Zavodu za školstvo. Statistička analiza podataka: mr Zoran Lalović, samostalni savjetnik u Zavodu za školstvo. Logička analiza podataka: mr Zoran Lalović, samostalni savjetnik u Zavodu za školstvo. Organizacija istraživanja: Radoje Novović, samostalni savjetnik u Zavodu za školstvo – rukovodilac Odsjeka za istraživanje i razvoj Pisanje izvještaja istraživanja: mr Zoran Lalović, samostalni savjetnik u Zavodu za školstvo

CIP – Каталогизација у публикацији Централна народна библиотека Црне Горе, Цетиње

ISBN 978‐9940‐24‐043‐1

COBISS.CG‐ID 21119760




Zavod za školstvo 3

Sadržaj

PREDMET ISTRAŽIVANJA .................................................................................. 5

CILJ ISTRAŽIVANJA ............................................................................................ 6

ZADACI ISTRAŽIVANJA ...................................................................................... 6

KONTROLNE VARIJABLE ISTRAŽIVANJA .......................................................... 16

INSTRUMENTI ISTRAŽIVANJA ......................................................................... 16

METOD ISTRAŽIVANJA .................................................................................... 17

UZORAK ISTRAŽIVANJA

..................................................................................

19

REZULTATI ISTRAŽIVANJA ............................................................................... 26

OPŠTE ZADOVOLJSTVO ŠKOLOM ................................................................... 26

1. PREDMETI/SADRŽAJI UČENJA .................................................................... 32

2. METODE I OBLICI UČENJA .......................................................................... 36

Ametode učenja ............................................................................................. 36

Oblici učenja ................................................................................................... 40 Postupci vođenja učenja ................................................................................ 43

3. ATMOSFERA NA ČASU I U ŠKOLI ................................................................ 48

Kakva je atmosfera na času? .......................................................................... 48

Kakvi su časovi? .............................................................................................. 52

Kakav je odnos sa nastavnikom/com? ........................................................... 55

4. PRAVEDNOST I OBJEKTIVNOST OCJENJIVANJA .......................................... 60

5. UVAŽAVANJE I ANGAŽOVANJE MIŠLJENJA UČENIKA/CA U NASTAVI ........ 64




Zavod za školstvo4

6. PODRŠKA KOJU UČENICI/CE IMAJU OD ŠKOLE I NASTAVNIKA/CA ............ 69

7. USLOVI I OPREMLJENOST ŠKOLE ................................................................ 74

8. UDŽBENICI .................................................................................................. 78

9. UČEŠĆE U ODLUČIVANJU I PARTICIPACIJA UČENIKA/CA U ŽIVOTU ŠKOLE 83

10. BEZBJEDNOST UČENIKA/CA U ŠKOLI ........................................................ 88

Nasilje od strane nastavnika/ca ..................................................................... 89

Vršnjačko

nasilje

.............................................................................................

93

Negativni uticaji u školi .................................................................................. 97





PREDMET ISTRAŽIVANJA

Reforma obrazovanja u Crnoj Gori započela je 2000. godine. Strateški dokument

koji je odredio glavne smjernice reforme bila je KNJIGA PROMJENA koja je urađena

2001. godine. Na osnovu nje, tokom 2002. godine su urađeni i usvojeni zakoni iz

oblasti obrazovanja i vaspitanja, kao i strateški dokument OSNOVE ZA OBNOVU

NASTAVNIH PLANOVA I PROGRAMA koji će poslužiti kao polazište za izadu novih

planova i programa za osnovnu školu, gimnaziju i srednje stručno obrazovanje.

Implementacija novih planova i programa započela je 2004/2005 školske godine u

osnovnim školama (A škole), a 2006/07 u gimnazijama (počev od I razreda).

Osnovni cilj reforme obrazovanja bio je promijena uloge i položaja uč enika/ca u

školi i poveć anje kvaliteta znanja uč enika/ca. Promjena uloge učenika/ca u školi

podrazumijevala je brojne i značajne promjene u gotovo svim aspektima nastavnog

procesa, a posebno u:

osavremenjavanju programa i sadržaja obrazovanja;

uvođenju aktivnih i interaktivnih metoda i oblika nastave/učenja u školi;

promjeni odnosa nastavnik/ca – učenik/ca i ukupne atmosfere u školi;

većem uvažavanju i angažovanju mišljenja učenika/ca u nastavi;

objektivnijem ocjenjivanju;

podršci učenicima kroz ponudu različitih obrazovnih, socijalnih i psiholoških

programa u školi;

boljoj opremljenosti, i boljim uslovima rada škole;

primjerenijim i zanimljivijim udžbenicima;

većem učešću u odlučivanju, i većoj participaciji učenika/ca u životu škole;

promovisanju škole kao bezbjedne sredine.




Zavod za školstvo6

CILJ ISTRAŽIVANJA

Istraživanje treba da pokaže kako danas, osam godina od početka primjene novih obrazovnih programa u osnovnoj školi i šest godina u gimnaziji, učenici/ce ocjenjuju

svoju položaj i ulogu u školi. Ovim istraživanjem utvrđuje se:

kvalitet školskih programa i udžbenika – kroz sagledavanje njihove

primjerenosti mogućnostima, interesovanju i potrebama učenika/ca.

kvalitet procesa obrazovanja – kroz sagledavanje stepena korišćenja

savremenih metoda i oblika učenja u nastavi; kroz nivo angažovanja i

uvažavanja mišljenja učenika/ca u nastavi; kroz ocjenu pravednosti i

objektivnosti ocjenjivanja, te kroz ocjenu atmosfere na času i ravnopravnosti

odnosa učenika/ca

i nastavnika/ca

u školi.

kvalitet školske sredine – kroz procjenu škole kao sredine zaštićene od droge i

nasilja, škole koja je dobro opremljena i koja pruža sve neophodne uslove za

rad, učenje i podršku svojim učenicima/cama.

ZADACI ISTRAŽIVANJA

Istraživanjem treba utvrditi kako učenici/ce završnih razreda osnovne škole i

gimnazije ocjenjuju svoju ulogu i položaj kroz sljedeće aspekte života i rada u školi:

Predmeti, sadržaji koje uče

Jedan od važnih ciljeva reforme obrazovanja odnosio se na osavremenjavanje

predmeta – sadržaja učenja. Vladalo je uvjerenje da su tadašnji programi

preobimni, preteški i učenicima/cama nezanimljivi. Dominacija informacija nad

vještinama u tadašnjim programima dovela je do toga da su većinu predmeta

učenici/ce doživljavali kao nekorisne, a ponekad i nepotrebne. U programima nije

bilo pokušaja povezivanja znanja sa životom, niti mogućnosti njihove primjene u

realnom kontekstu. Cij reforme bio je da se sadržaji programa redukuju na jedan uži

skup znanja koje bi činile temelj obrazovanja u svakom predmetu, a zatim, da se ti

izabrani sadržaji primjere potrebama, interesovanjima i mogućnostima učenika/ca.





Očekivalo se da tako koncipirani predmeti učenicima/cama biti: primjereni,

zanimljivi, manje teški, više razumljivi i korisni.

Istraživanjem treba utvrdi kako učenici/ce ocjenjuju predmete, sadržaje koje uče u

školi. Interesovalo nas je da li su predmeti učenicima/cama više: zanimljivi ili nezanimljivi; primjereni (ni malo, ni previše informacija) ili preobimni (puno

informacija); umjereno teški ili pretjerano teški; razumljivi ili nerazumljivi; korisni ili

nekorisni.

Metode i oblici učenja

Važan cilj reforme bio je uvođenje tzv. aktivnih i interaktivnih metoda

nastave/učenja. Obimno školsko gradivo i nedovoljna metodička osposobljenost

nastavnika/ca doveli su do toga da su u nastavi gotovo isljučivo bili primjenjivani

frontalni oblik rada i predavačke metode. Pokazalo se da su to upravo one metode

koje su sa stanovišta ciljeva reforme, usvajanja trajnih i upotrebljivih znanja i

razvijanja sposobnosti i vještina učenika/ca, najmanje efikasne. Parealelno sa

razvojem novih programa, tekao je i proces razvijanja novih kompetencija

nastavnika/ca. Brojni seminari organizovani su sa ciljem osposobljavanja

nastavnika/ca da u praksi, pored predavanja, koriste i druge metode učenja: učenje

putem otkrića, stvaralačko učenje i kooperativno učenje; da pored frontalnog

koriste i druge oblike rada: rad u parovima i grupama, individualizovano učenje i sl.

Posebna pažnja je posvećena mjerama koje bi doprinijele povećanju kvaliteta

znanja učenika/ca. Nastavnici/ce su podsticani da u nastavi koriste postupke koji

doprinose razumijevanju sadržaja i koji utiču na kvalitet učenja: da učenicima/cama

obrazlažu značaj teme, da povezuju temu sa životom, da ilustruju svoje izlaganje i

da stalno provjeravaju da li su ih učenici/ce razumjeli/le.

Istraživanjm treba da utvrdimo koliko se u nastavi koriste pojedine metode uč enja.

Istražili smo zastupljenost: metode predavanja, metode rješavanja problema,

kreativnog učenja i učenja kroz diskusiju. Drugo, interesovalo nas je, koliko su

zastupljeni pojedini oblici nastavnog rada. Istražili smo zastupljenost učenja u

parovima i grupama, individualizovanog učenja i frontalnog rada. Treće, zanimalo nas je koliko su zastupljeni pojedini postupci nastavnika/ca za koje se opravdano

smatra da utiču na kvalitet znanja učenika/ca. Istražili smo zastupljenost sljedećih

postupaka: nastavnik/ca obrazlaže značaj teme (govori o značaju teme);




Zavod za školstvo8

nastavnik/ca povezuje temu sa životom (navodi primjere iz života); nastavnik/ca

ilustruje svoje izlaganje (slikama, TV‐om, DVD‐om i sl.) i nastavnik/ca provjerava da

ili su ga/je učenici/ce razumjeli/le.

Atmosfera na

času,

u školi

Jedan od ciljeva reforme sastojao se u promjeni odnosa nastavnika/ca i učenika/ca

i ukupne atmosfre na času i u školi. Prije reforme, po mnogima, škola je bila mjesto

oštre podjele uloga – učenik/ca da uči, a nastavnik/ca da nadgleda njegovo/njeno

učenje. Vladala je, ili se svim sredstvima nastojala održati, stroga i autoritativna

atmosfera u školi. Reforma je ukazala na potrebu novog, drugačijeg odnosa

nastavnika/ca i učenika/ca, i drugačije atmosfere u školi. Shvatilo se da mnoge od

očekivanih ciljeva škole nije moguće ostvariti u autoritativnoj atmosferi i sa strogo

podijeljenim ulogama nastavnika/ca i učenika/ca. Na primjer, interaktivna uloga

učenika/ca na času je nezamisliva u atmosferi koju opisujemo: stroga, nezanimljiva,

takmičarska, pasivna ili nekontrolisana. Kvalitetno znanje učenik/ca ne može dostići

na času koji mu/joj je: nerazumljiv, neprilagođen uzrastu ili neprimjeren

njegovim/njenim mogućnostima. I na kraju, za školu u kojoj nastavnici/ce poštuju

samo svoja prava; u kojoj ne žele razgovarati sa učenicima/cama; u kojoj prema

učenicima/cama pokazuju nepovjerenje i nerazumijevanje i u kojoj se učenici/ce

plaše nastavnika/ca, se ne može reći da afirmiše toleranciju, ili da je model

demokratskih, ili bilo kakvih drugih poželjnih odnosa. Putem seminara i na druge

načine nastojala se promovisati atmosfera ravnopravnosti i ambijent u kome

dijete/učenik‐ca ima centralnu ulogu.

Cilj istraživanja je bio da utvrdimo kako učenici/ce ocjenjuju atmosferu na času:

kao, više strogu ili opuštenu, nezanimljivu ili zanimljivu, takmičarsku ili saradničku,

nekontrolisanu ili radnu, pasivnu ili istraživačku. Pored toga, interesovalo nas je

koliko nastavnici/ce, po mišljenju učenika/ca, postižu da im časovi budu: zanimljivi,

razumljivi, prilagođeni uzrastu i mogućnostima učenika/ca. I na kraju, interesovalo

nas je kakav je odnos između nastavika/ca i učenika/ca. Svoj odnos sa

nastavnikom/com učenici/ce su opisivali birajući između sljedećih atributa:

nastavnici/ce poštuju samo svoja prava – nastavnici/ce poštuju prava učenika/ca; nastavnici/ce uopšte ne žele razgovarati sa učenicima/cama – sa

nastavnicima/cama mogu uvijek bez problema razgovarati; nastavnici/ce prema

učenicima/cama pokazuju nepovjerenje i nerazumijevanje – nastavnici/ce prema





učenicima/cama pokazuju povjerenje i razumijevanje; plašim se nastavnika/ca –

nemam razloga da se plašim nastavnika/ca.

Pravednost i objektivnost ocjenjivanja

Jedan od ciljeva reforme bilo je dostizanje objektivnog i pravednog ocjenjivanja

učenika/ca. Kod ranijih generacija učenika/ca vladalo je uvjerenje kako je

ocjenjivanje subjektivno i kako ocjena više odražava simpatije i trenutno

raspoloženje nastavnika/ca nego što razvrstava učenike/ce u mjeri u kojoj su

oni/one ovladali nekim sadržajem. Objektivno govoreći, ocjenjivanje u prošlosti i

nije bilo podržano standardima, niti je nastavnik/ca raspolagao/la bilo kakvim

objektivnim kriterijima za utvrđivanje ocjena. Dok je jednom nastavniku/ci bio

važan jedan, drugome je mogao biti važan neki drugi dio sadržaja. Jedan

nastavnik/ca je mogao/la da cijeni reprodukciju, a drugi nezavisno mišljenje

učenika/ca. Za jednog nastavnika/cu minimum znanja je mogao biti jedan nivo, a za

drugog neki drugi. Sve je to nužno dovodilo do nesporazuma i formiralo uvjerenje o

nepravednom ocjenjivanju učenika/ca u školi. Kako bi se prevazišli problemi vezani

za ocjenjivanje, u novim programima su definisani očekivani ishodi, ili minimalni

standardi znanja. Pored toga, nastavnici/ce su na seminarima koje je organizovao

Zavod za školstvo sticali vještine procjenjivanja i ocjenjivanja učenika/ca. Pomenuti

standardi programa i novostečene kompetencije nastavnika/ca, vezano za

procjenjivanje i ocjenjivanje znanja učenika/ca, trebalo bi u najmanju ruku da

rezultiraju utiskom kako je ocjenjivanje sada: više objektivno, više pravedno, više

odmjereno i više argumentovano.

Istraživanjem treba utvrditi kako učenici/ce doživljavaju ocjenjivanje: kao više

subjektivno (gdje ocjena zavisi od raspoloženja nastavnika/ce) ili više objektivno

(gdje ocjena zavisi isključivo od rada i zalaganja učenika/ce); kao više nepravedno

(kada ocjena zavisi od simpatija nastavnika/ce) ili pravedno (kada svako dobije

ocjenu koju je zaslužio/la); kao više neodmjereno (kada se traži ili premalo, ili

previše) ili odmjereno (kada se traži ni premalo ni previše); kao više

neargumentovano (kada nastavnici/ce ne obrazlažu svoje ocjene) ili

argumentovano (kada nastavnici/ce obrazlažu ocjene).




Zavod za školstvo10

Uvažavanje i angažovanje mišljenja učenika/ca u nastavi

Ključno sredstvo za ostvarivanje najvažnijih ciljeva škole sastoji se upravo u većem

angažovanju i uvažavanju mišljenja učenika/ca u nastavi. Pored znanja iz svakog od

školskih predmeta u reformisanoj školi učenici/ce treba da stiču vještine i da razvijaju sposobnosti. Na primjer, očekuje se da razviju sposobnosti učenja,

kreativnost, kritičko mišljenje, vještine komunikacije, socijalne vještine, saradnje i

timskog rada i sl. Pored toga, škola treba da doprinese razvoju inicijativnosti kod

učenika/ca, radoznalosti, otvorenosti za nove ideje i spremnosti za doživotno

učenje. Tradicionalnim školskim aktivnostima, gdje je naglasak na predavačkoj

nastavi i transmisivnim metodama, gdje je pretežno nastavnik/ca aktivan/na a

učenik/ca pasivan/na, ništa od navedenog nije moguće ostvariti. Sposobnost učenja

nije moguće postići bez aktivnosti učenja koje stavljaju učenika/cu u situaciju da

pored udžbenika koristi i druge izvore znanja, da npr. u biblioteci ili putem

interneta, pronađe dodatne informacije, da ih analizira i na osnovu njih izradi svoj

izvještaj, rezime. Komunikacijske sposobnosti nije moguće postići bez prilika u

kojima će učenik/ca pred drugima izlagati ono što je pripremio/la; stvaralačko

mišljenje se neće razviti ako učenik/ca u nastavi nema zadatke gdje se traži da

kreira neki novi proizvod, npr. tekst ili prezentaciju. Kritičko mišljenje zahtijeva

mnoge prilike u kojima učenici/ce iznose vlastito gledište, svoj stav o nekoj temi, ili

daju svoj prijedlog, rješenje nekog problema; gdje sa drugima raspravljaju, iznose

argumente i diskutuju.

Cilj istraživanja bio je da utvrdimo u kom stepenu škola kod učenika/ca angažuje

različite misaone procese, počev od jednostavnih, kakvo je učenje napamet, pa do

složenijih gdje se traži: da učenik/ca pored udžbenika koristi i druge izvore znanja

(npr. da u biblioteci ili putem interneta pronađe dodatne informacije); da analizira

različire tekstove i da na osnovu njih izradi svoj izvještaj, rezime; da pred drugima

izlaže ono što je pripremio/la o nekoj temi (pripremljeno usmeno izlaganje); da

bude kreativan/na i da osmisli neki novi proizvod, tekst, prezentaciju; da iznosi

vlastito gledište – svoj stav o nekoj temi; da iznese svoj prijedlog – rješenje nekog

problema; da sa drugima raspravlja – diskutuje o nekoj temi.





Podrška koju učenici/ce imaju od škole i nastavnika/ca

Jedan od važnih ciljeva reforme odnosi se na podršku škole razvoju učenika/ca kroz

bogatu ponudu različitih nastavnih, vannastavnih, kulturnih, socijalnih i psiholoških

programa u školi. Početkom 90‐tih godina, iz različitih razloga (ratno okruženje, smanjeno finansiranje i slično) došlo je do zamiranja nekada razvijene i bogate

ponude vanastavnih, kulturnih i sportskih aktivnosti škole. U tim godinama podrška

razvoju učenika/ca svela se uglavnom na pomoć djeci koja su imala poteškoće u

savladavanju programa putem dopunske nastave, ali i to sporadično, i različito od

škole do škole. Važnu ulogu na planu jačanja kompetencija škole da obezbijedi

socijalnu i psihološku podršku učenicima/cama tokom tih godina imale su

međunarodne vladine i nevladine organizacije (npr. UNICEF, ali i mnoge druge). Ove

organizacije su kroz razne projekte obezbjeđivale obuku za nastavnike/ce i stručne

saradnike/ce, uz očekivanje da se takvi programi realizuju u školama. Najvažniji

ciljevi ovih programa odnosili su se na jačanje kompetencija škole u: promovisanju

prava djeteta, razvijanju vještina nenasilne komunikacije, borbi protiv narkomanije i

razni drugi oblici psihosocijalne pomoći i podrške učenicima/ca. Novim planovima

za osnovnu školi i gimnaziju nastoji se reafirmisati podrška razvoju učenika/ca u

školi. Od škole se danas očekuje da reanimira svoje tradicionalne aktivnosti, prije

svega: dopunsku, dodatnu nastavu i sekcije, da ojača svoju kulturnu i socijalnu

ulogu (kroz organizovanje sporskih takmičenja, kvizova znanja i kulturno ‐ zabavnih

manifestacija), i konačno, da iskoristi svoje novostečene kompetencije na planu

psihološke pomoći učenicima/cama kroz organizovanje različitih predavanja,

savjetovanja i tribina za mlade i sl. Tako su npr. u planu za osnovnu školu dvije

sedmice u nastavnoj godini predviđene su za realizaciju dana kulture, sporta i

tehnike, izlete i slično.

Interesovalo nas je koju vrstu podrške učenici/ce danas imaju od škole i

nastavnika/ca. Ispitivali smo koliko često se u školi organizuju: časovi dopunske

nastave, časovi dodatne nastave, sekcije, sportska takmičenja, kvizovi i takmičenja

u znanju, kulturno zabavne manifestacije i savjetovanja za mlade (tribine).

Uslovi i opremljenost škole

Na atmosferu u školi i kvalitet procesa učenja značajno utiču uslovi i opremljenost

škole. U školama gdje je zbog dotrajalosti teško održati higijenu, gdje nedostaju ili

su dotrajala osnovna sredstva rada, gdje su školska biblioteka, fiskulturna dvorana i





kompjuterska učionica neopremljeni teško je očekivati realizaciju i minimuma

ciljeva škole. Prema podacima Ministarstva nauke i prosvjete Crne Gore u periodu

od 2003. godine do danas izgrađeno je trinaest (13) novih osnovnih škola i

osamnaest (18) novih objekata područnih ustanova. Od 2007. godine stotinu (100)

školskih objekata je adaptirano i rekonstruisano, nadograđeno ili dograđeno. Od 2003. godine uloženo je preko 3.300.000,00 eura u obnovu namještaja za školske

objekte. Iako je početkom reforme – školske 2004/2005. godine počeo proces

opremanja škola novim nastavnim sredstvima, nije završen iz finansijskih razloga,

tako da se nedostatak savremenih nastavnih sredstava često navodi kao prepreka

primjeni savremenih metoda nastave i učenja. Ove školske godine obezbijeđena je

oprema za kabinete fizike, hemije i biologije, za sve osnovne škole sa preko 100

učenika/ca, kao i 520 muzičkih instrumenata za osnovne i muzičke škole i 64 vozila

za prevoz učenika/ca osnovnih škola. Bibliotečki fond je obogaćen sa preko 200

hiljada knjiga. Unapređivanje uslova rada u školama veoma je primjetno u oblasti

nabavke informatičke opreme (ICT). Sve osnovne škole u Crnoj Gori su opremljene

računarskom opremom i trenutno ima 3.500 računara. Svaka škola ima bar jednu

računarsku učionicu i opremljenu administraciju, dok veće škole imaju i dvije

računarske učionice. Ovi ciljevi ostvaruju se realizacijom MEIS projekta. Od ukupno

163 osnovne škole njih 98 imaju obezbijeđenu ADSL konekciju, dok za ostalih 65

nije postojala tehnička mogućnost uvođenja ovog servisa (u ovim školama ima oko

2.500 učenika/ca).

Ispitivali smo koliko su učenici/ce zadovoljni/ne higijenom toaleta, hodnika i

učionica u školi. Pored toga interesovalo nas je koliko su zadovoljni opremljenošću

školske biblioteke, fiskulturne dvorane, kompjuterske učionice i izgledom i

optermljenošću učionica i kabineta u školi.

Udžbenici

Jedna od važnih aktivnosti reforme obrazovanja odnosila se na izradu novih

udžbenika za osnovnu školu i gimnaziju od kojih se očekivalo da u sebi integrišu

savremene pristupe učenju i da budu više orijentisani na učenika/cu: da mu/joj

budu razumljiviji, zanimljiviji, primjereniji i korisni. Istraživanja posvećena kvalitetu udžbenika (Ivić, I.; Pešikan, A.; Plut, D. i drugi) ukazivala su na brojne probleme u

vezi sa ranijim udžbenicima. Utvrđeno je da su udžbenici monološki; da su više

orijentisani na program, nego ne učenika/cu; da u njima dominiraju receptivne





metode; da praktično samo simuliraju predavanje nastavnika/ca; da u udžbenicima

ne postoji didaktički osmišljen pristup učenja; da je rječnik udžbenika daleko iznad

uzrasnih mogučnosti učenika/ca; da je u pojedinim udžbenicima struktura rečenice

i njena dužina neprikladna za učenje, u nekima pojedine rečenice sadrže i više

desetina riječi; da je veliki broj zadataka u udžbenicima praktično besmislen ili ralno nerješiv itd. Savremeni udžbenik bi trebalo da ima najmanje dva dijela, osnovni

tekst i didaktičku aparaturu. Ovaj drugi, važniji dio udžbenika, odnosi se na

prilagođavanje sadržaja udžbenika mogućnostima, interesovanju i potrebama

učenika/ca. On podrazumijeva osmišljavanje raznovrsnih aktivnosti pomoću kojih

učenici/ce usvajaju znanja i razvijaju vještine koji im tekst udžbenika nudi. Od 2004.

godine do danas Zavod za udžbenike i nastavna sredstva obezbijedio je nove

udžbenike za sve predmete devetogodišnje osnovne škole i gimnazije. Uglavnom su

štampani udžbenički kompleti: udžbenik, radna sveska, po potrebi i auditivni CD. Uz

udžbenike izrađeni su i priručnici za nastavnika/cu. Ovi priručnici služe kao

didaktička i metodička podrška nastavniku/ci u realizaciji nastave i korišćenju

udžbenika.

Cilj istraživanja je bio da se utvrdi kako učenici/ce ocjenjuju nove udžbenike, kao:

nezanimljive ili zanimljive; preobimne (puno informacija) ili primjerene (ni malo, ni

previše informacija); pretjerano teške ili umjereno teške; nerazumljive ili

razumljive; nekorisne ili korisne.

Učešće u odlučivanju i participacija učenika/ca u životu škole

Od reforme se očekivalo da obezbijedi veće učešće učenika/ca u odlučivanju i viši

nivo participacije djece u životu škole. Škola je specifična društvena organizacija

(sredina za učenje), organizovana sa ciljem da uti č e na duhovne i moralne sklonosti

svojih č lanova (Djui, 1966). Svoj uticaj škola ostvaruje neposredno putem nastave,

ali i posredno – kroz sam školski život. Ovaj drugi oblik učenja, učenje iz, i u kulturi

škole, poznati psiholog Bruner stavlja na prvo mjesto. Glavni školski predmet,

gledajuć i iz kulturološkog ugla, kaže Bruner: je sama škola (1996). Za škole je važilo

uvjerenje da nijesu model građanskih vrijednosti. Prema svojoj unutrašnjoj

strukturi one nijesu bile ni demokratske institucije. Nastavni program je bio centralno utvrđivan, obavezan i jednak za sve. Uprava, nastavnici/ce, a učenici/ce

pogotovo nijesu bili/le pitani/ne u bilo kom dijelu procesa donošenja odluka.

Novom demokratskom i građanskom kulturom škole želi se sve to izmijeniti. Škole,





a i učenici/ce, su dobile priliku da odlučuju o dijelu programa svog obrazovanja.

Učenici/ce tokom školovanja od petog razreda dijelom biraju koje predmete će učiti

(izborni predmeti). U okviru svakog predmeta jedan dio vremena, oko 15%,

ostavljen je učenicima/cama i nastavnicima/cama da ga dopune sadržajima koji su

njima potrebni ili zanimljivi. Jedan dio ocjene o kvalitetu rada škole vezan je za njene nekognitivne efekte. Tokom eksterne evaluacije utvrđuje se koliko škola

doprinosi razvijanju građanskog sistema vrijednosti i koliko podstiče spremnost

učenika/ca da učestvuju u društvenom životu, prvo svoje škole, a kasnije i šire

zajednice. Od današnje škole se to izričito očekuje, da pripremi učenike/ce za život

u građanskom društvu i da ih osposobi za odlučivanje po demokratskim principima.

Kako bi se ovaj cilj dodatno osnažio, u osnovnim školama se uči obavezni predmet

Građansko vaspitanje, a u gimnaziji izborni predmet Građansko obrazovanje.

Činjenica je da bi samo učenje o građanskim vrijednostima, bez realne participacije

u njima, imalo ogrančene efekte. Istraživanje treba da pokaže koliko se u školama

učenicima/cama daje prilika da participiraju u demokratskim procedurama.

Interesovalo nas je koliko često učenici/ce učestvuju: u donošenju odluka važnih za

školu, npr. šta će biti sadržaj proslave dana škole; u donošenju odluka važnih za

učenike/ce, npr. šta će biti sadržaj školske ekskurzije; u odlučivanju o tome šta će se

dodatno učiti iz pojedinih predmeta (prošireni dio programa); u utvrđivanju ocjena

(u ocjenjivanju); u humanitarnim akcijama koje pokreće škola; u uređenju školskog

prostora.

Bezbjednost

Očekuje se da škola za učenika/cu bude bezbjedna i zdrava sredina, lišena nasilja i

neprijateljstava, zaštićena od droge i drugih štetnih uticaja. U proteklim godinama,

iz raznih razloga (pad životnog standarda, ratno okruženje i slično) škole nijesu

važile za model afirmacije mira i tolerancije, a ni zdravog života. Pojedinačni

slučajevi, i brojna istraživanja, ukazivali su na mogućnost postojanja nekih oblika

nasilja od strane nastavnika/ca nad učenicima/cama, kao i postojanja vršnjačkog

nasilja. U tom periodu uglavnom uz pomoć UNICEF‐a, ali i drugih organizacija (npr.

UNDP) učinjeno je mnogo na jačanju kompetencija škole u smislu stimulisanja konstruktivnog rješavanja sukoba, kao i neagresivne komunikacije, kako između

nastavnika/ca i učenika/ca, tako i između učenika/ca. Neke škole su promovisane u

„Zdrave škole“. U većini su organizovani seminari posvećeni narkomaniji i drugim





vidovima ovisnosti. Učenici/ce su osposobljavani/ne da se odupru raznim rizicima

kojima su svakodnevno bili/le izloženi/ne (upotreba droga, alkohola, kocka i sl.)

Istraživanje treba da pokaže koliko je škola danas bezbjedna sredina za učenika/cu.

Predmet našeg interesovanja bilo je, eventualno nasilje od strane nastavnika/ca

vršnjačko nasilje, kao negativni uticaji u školi.

Cilj istraživanja je da ispitamo koliko često se u školi dešava da učenici/ce od strane

nastavnika/ce budu: vrijeđani/ne ili omalovažavani/ne, npr. Nazivani/ne pogrdnim

imenima; fizički kažnjavani/ne, npr. povučeni/ne za kosu ili ošamareni/ne; zbog

vladanja udaljeni/ne sa časa; zbog vladanja kažnjeni/ne lošom ocjenom. Dalje,

interesovalo nas je koliko često se dešava da učenici/ce od strane drugih

uč enika/ca budu: izloženi/ne ogovaranju i izbjegavanju; vrijeđani/ne ili

omalovažavani/ne, npr. nazivani/ne pogrdnim imenima; fizički zlostavljani/ne, npr.

fizički maltretirani/ne i udarani/ne. I na kraju, interesovalo nas je koliko često se

dešava da učenici/ce u školi ili u školskom dvorištu budu: nuđeni/ne cigaretom;

nuđeni/ne alkoholom; nuđeni/ne drogom; pozivani/ne na kockanje; pozivani/ne da

učestvuju u tuči; pozivani/ne na bježanje sa časova.

Dostupnost kvalitetnog obrazovanja

Obrazovanje mora biti jednako dostupno svoj djeci, bez obzira na pol, porijeklo,

kulturnu ili jezičku pripadnost i mjesto stanovanja. Problem dostupnosti

obrazovanja manifestuje se na više načina. Fizička dostupnost podrazumijeva da

vlasti izgrade dovoljan broj škola u blizini mjesta stanovanja djece. To je upravo

faktor koji značajno utiče na strukturu školske mreže u Crnoj Gori. U Crnoj Gori ima

136 škola raspoređenih u tri geografski, ekonomski, demografski i socijalno različita

regiona. Neke škole u Crnoj Gori su male, čak sa manje od trideset učenika/ca, a

neke druge su velike, sa više od 1000 učenika/ca. Neke se nalaze u gradskim

sredinama, blizu glavnih komunikacija, a druge su udaljene od gradova bez dobrih

komunikacijskih veza. Tako razuđena školska mreža u potpunosti obezbjeđuje

fizičku dostupnost i ravnopravnost obrazovanja za svu djecu. Sa Dakarskom

deklaracijom o kvalitetnom obrazovanju za sve, zahtjev dostupnosti dobio je novo

značenje. Sama fizička dostupnost, blizina škola, nije dovoljna da garantuje ravnopravnost u obrazovanju. Kvalitet je kjučni parametar za ocjenjivanje

ravnopravnosti i dostupnosti obrazovanja. Dostupnost kvalitetnog obrazovanja

podrazumijeva da sva djeca, i u malim, i u srednje velikim, i u velikim školama,





imaju jednak pristup kvalitetnom obrazovanju. Istraživanje treba da pokaže da li je

u Crnoj Gori svoj djeci obezbjeđena dostupnost kvalitetnog obrazovanja.

Polazeći od zahtjeva dostupnosti kvalitetnog obrazovanja i strukture školske mreže

u Crnoj Gori koja je uslovljena veličniom škole i regionalnim položajem, istraživanjem hoćemo da utvrdimo da li postoje razlike u kvalitetu obrazovanja u

malim, srednje velikim i velikim školama, odnosno u školama južnog, centralnog i

sjevernog regiona. U slučaju gimnazija, umjesto razlike mala, srednje velika i velika

škola, ispitujemo razliku između tzv. „čistih“ gimnazija i gimnaziskih odjeljenja u

mješovitim školama.

KONTROLNE VARIJABLE ISTRAŽIVANJA

U istraživanju su kontrolisane i sljedeće varijable:

pol učenika/ca;

uspjeh učenika/ca u školi, utvrđen na osnovu izjave učenika/ca o tome kakav je

obično bio njegov/njen uspjeh u školi;

obrazovni nivo porodice učenika/ca, utvrđen na osnovu izjave učenika/ca o

broju knjiga koje imaju kod kuće, a da nijesu školski udžbenici;

način korišćenja slobodnog vremena, mjeren vremenom koje učenik/ca dnevno

provede za kompjuterom.

INSTRUMENTI ISTRAŽIVANJA

U istraživanju su korišćena dva upitnika, jedan za osnovnu školu i jedan za

gimnaziju. Radi se o paralelnim upitnicima sa izvjesnim prilagođavanjem uzrastu i

tipu škole. Upitnik sadrži 98 pitanja, pretežno Likertovog tipa. Po sadržaju upitnik

je podijeljen u 10 ključnih oblasti:

1. Predmeti/sadržaji učenja

2. Metode učenja

3. Atmosfera na času, u školi

4. Pravednost/objektivnost

ocjenjivanja

5. Uvažavanje mišljenja učenika/ca

6. Podrška koju učenici/ce imaju od škole i nastavnika/ca

7. Uslovi i opremljenost škole





8. Udžbenici i drugi materijali za učenje

9. Učešće učenika/ca u donošenju odlujka u školi

10. Bezbjednost

Pilotiranje upitnika obavljeno je na uzorku od 103 učenika/ce IX razreda iz OŠ

„Drago Milović“ iz Tivta i 96 učenika/ca IV razreda gimnazije „Slobodan Škerović“ iz

Podgorice. Pilotiranje upitnika obavljeno je tokom marta 2012. godine. Cilj

pilotiranja upitnika bio je:

da se provjeri razumijevanje uputstva za popunjavanje upitnika;

da se provjeri razumijevanje pitanja u upitniku;

da se provjeri razumijevanje načina odgovaranja, popunjavanja upitnika od

strane učenika/ca;

da se utvrdi potrebno vrijeme za popunjavanje upitnika itd.

METOD ISTRAŽIVANJA

Obučeni ispitivači obavili su ispitivanje tokom aprila i maja 2012. godine.

Popunjavanje upitnika u školama obavljeno je po standardizovanoj proceduri i u

kontrolisanim uslovima – u posebnoj prostoriji, bez prisustva direktora/ke ili

nekoga od uprave škole. Upitnik je anoniman, a u cilju dobijanja što objektivnijih

odgovora od strane učenika/ca preduzete su i sljedeće mjere i radnje:

upitnik je popunjavan u prisustvu obučenih ispitivača – predstavnika/ca Zavoda

za školstvo;

učenici/ce su upitnik popunjavali/le uz dodatnu garanciju anonimnosti i uz

detaljna objašnjenje, ko vrši istraživanje; koja je svrhe istraživanja i sl.

ispitanici su upitnik popunjavali/le na kraju svog školovanja (učenici/ce IX

razreda osnovne škole i IV razreda gimnazije), i na kraju školske godine (mjesec

april, maj).

Prikupljeni

podaci

su

obrađivani

u

SPSS

programu,

verzija

19.

U

cilju

sistematizovanja podataka za sve varijable utvrđivani su: frekvencija (f); procenat

(%); aritmetičke sredine (M) i standardna devijacija (SD). U cilju poređenja

podataka korišćeni su sljedeći testovi: T – test nezavisnih uzoraka koristili smo za





poređenje srednje vrijednosti jedne kontinuirane varijable u dvije nezavisne grupe.

Jednofaktorsku analizu varijanse (ANOVA) koristili smo za poređenje varijanse

između i unutar grupa. Prethodno Levenovim testom potvrdili smo pretpostavku

jednakosti varijansi u grupama. Naknadno Tukeyevim HSD testom poredili smo

značajnost razlika aritmetičkih sredina testiranih grupa. Prihvaćen je nivo značajnosti 0,05%.





Uzorak istraživanja

OSNOVNA ŠKOLA

Istraživanjem je obuhvaćeno 1533 učenika/ca završnih razreda iz 39 osnovnih škola

u Crnoj Gori. Prilikom formiranja uzorka vodilo se računa o srazmjernoj

zastupljenosti regiona i škola različitih po veličini u uzorku.

Regionalna zastupljenost škola i učenika/ca u uzorku

Budući da su regioni (južni, centralni i sjeverni) u populaciji različito zastupljeni kada

se mjere brojem škola ili brojem učenika/ca (vidi sliku: Broj škola i uč enika/ca po regionima u Crnoj Gori ) prilikom formiranja uzorka voditi smo računa o oba

kriterijuma, o srazmjernoj zastupljenosti škola i učenika/ca iz pojedinih regiona u

uzorku.

Najbrojniji i najrasprostranjeniji dio školske mreže nalazi se u sjevernom regionu.

Sjeverni region obuhvata opštine: Andrijevica, Berane, Bijelo Polje, Kolašin,

Mojkovac, Pljevlja, Plav, Rožaje, Plužine, Šavnik i Žabljak. Iz ovog regiona izabrano je

16 škola i 575 učenika/ca. Središnji region obuhvata opštine: Cetinje, Danilovgrad,

Nikšić i Podgoricu (uključujući i gradsku opštinu Tuzi). Iz ovog regina izabrano je 15

škola i 601 učenik. Južni region obuhvata opštine: Herceg Novi, Kotor, Tivat, Budva,

Bar i Ulcinj. Iz ovog regina izabrano je 8 škola i 357 učenika/ca.





Škole različite po veličini u uzorku

Podjela na male, srednje velike i velike škole u uzorku ima smisla budući da veličina

škole može uticati na položaj učenika/ca u školi, a time i na kvalitet obrazovanja.

„Malom školom“ u ovom istraživanju nazivamo školu koja ima do 400 učenika/ca;

„Srednje velikom školom“ nazivamo školu koja ima do 1000 učenika/ca; „Velikom

školom“ nazivamo školu sa preko 1 000 učenika/ca. Prema navedenom kriterijumu

u Crnoj Gori ima 82 male škole, 50 srednje velikih i 31 velika škola. Najveći broj

malih škola smješten je u sjevernom regionu, a najveći broj srednje velikih i velikih

škola je u središnjem regionu.

Izabrano je 11 malih, 17 srednjih i 11 velikih škola iz južnog, središnjeg i sjevernog regiona Crne Gore. U poduzorku male škole najmanja škola JU „Jovan Tomašević“

iz Bara, u školskoj 2011/12. godini je imala 113 učenika/ca, a najveća JU „Pavle

Žižić“ iz Bijelog Polja 353 učenika/ce. U poduzorku – srednje velika škola, najmanja

15697(22.4)

33449(47.8)

20830(29.8)357

(23.3)

601(39.2)

575 (37.5)

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

južni središnji sjever

28 (17.2)

60 (36.8)

75(46.0)

8 (20.5)

15

(38.5)

16

(41.0)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,045,0

50,0

južni središnji sjever

BROJ ŠKOLA PO REGIONIMA

2 šk. 40 uč

1 šk. 43 uč.

2 šk. 117 uč.

2 šk. 79 uč.

1 šk.78 uč.

2 šk. 79 uč.

1 šk. 24 uč.

5 šk. 185 uč.

1 šk. 19 uč. 6 šk. 305 uč.

1 šk. 19 uč.

2 šk. 80 uč.

5 šk. 183 uč.

1 šk. 46 uč.

2 šk. 46 uč.

2 šk. 81 uč.

2 šk. 65 uč.

1 šk 44 uč.

0 50 100 150 200 250 300 350

Bar

Budva

Herceg Novi

Kotor

Ulcinj

Cetinje

Danilovgrad

Nikšić

Tuzi

Podgorica

Andrijevica

Berane

Bijelo Polje

Mojkovac

Plav /Gusinje

Pljevlja

Rožaje

Žabljak18opština u Crnoj Gori

Južni region 8 škola

Središnji region 15 škola

Sjeverni region 16 škola

Južni region 357 učenika/ ca

Središnji region 601 učenik/ ca

Sjeverni region 575 učenika/ ca

populacija uzorak

BROJ UČENIKA/CA PO REGIONIMA





2 šk. 40 uč

1 šk. 43 uč.

2 šk. 117 uč.

2 šk. 79 uč.

1 šk.78 uč.

2 šk. 79 uč.

1 šk. 24 uč.

5 šk. 185 uč.

1 šk. 19 uč. 6 šk. 305 uč.

1 šk. 19 uč.

2 šk. 80 uč.

5 šk. 183 uč.

1 šk. 46 uč.

2 šk. 46 uč.

2 šk. 81 uč.

2 šk. 65 uč.

1 šk 44 uč.

0 50 100 150 200 250 300 350

Bar

Budva

Herceg Novi

Kotor

Ulcinj

Cetinje

Danilovgrad

Nikšić

Tuzi

Podgorica

Andrijevica

Berane

Bijelo Polje

Mojkovac

Plav /Gusinje

Pljevlja

Rožaje

Žabljak18opština u Crnoj Gori

Južni region

Središnji region

Sjeverni region

MALA ŠKOLA

(škola do 400 učenika)

SREDNJE VELIKA ŠKOLA

(škola do 1000 učenika)

VELIKA ŠKOLA

(škola preko 1000 uč)

312 (20.4)

594 (38.7)

627(40.9)

,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

mala srednja velika

11 škola

17 škola 11 škola

škola JU „Njegoš“ Cetinje imala je 596 učenika/ca, a najveća JU „Radomir Mitrović“

iz Berana 936 učenika/ca. U poduzorku velikih škola najmanja škola JU „25 maj“ iz

Rožaja imala je 1002 učenika, a najveća JU „Pavle Rovinski“ iz Podgorice 1492

učenika/ce.

Konačno, slučajnim izborom odabrano je 68 od ukupno 136 odjeljenja iz 39 škola

određenih po prethodno navedenim kriterijimima srazmjerne zastupljenosti malih,

srednje velikih i velikih škola iz južnog, središnjeg i sjevernog regiona. Po osnovnim

karakteristikama radi se o stratificiranom sluč ajnom uzorku.

Ostale karakteristike uzorka

Uzorkom su obuhvaćeni/ne učenici/ce završnih razreda osnovne škole. Pored toga

utvrdili smo i druge karakteristike članova uzorka: polnu zastupljenost;

zastupljenost učenika/ca različitog školskog uspjeha; zastupljenost učenika/ca iz

porodice različitog obrazovnog nivoa (obrazovni nivo porodice je mjeren brojem knjiga koje učenik/ca ima na raspolaganju kod kuće, a da nijesu školski udžbenici),

zastupljenost u uzorku učenika/ca različitih prema načinu korišćenja slobodnog

vremena (vidi sliku).





694

(45.3)

794(51.8)

2,9

,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

djeca k djevo jc ica Syst em

Da li si dječak ili djevojčica?

112(7.3)

307(20.0)

492

(32.1)

592 (38.6)

,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,035,0

40,0

45,0

uglavnomdovoljan

uglavnomdobar

uglavnomvrlodobar

uglavnomodlican

Kakav je obično tvoj školski uspjeh?

Koliko knjiga, a da nisu školski udžbenici, imaš kod kuće?

111 (7.2)

309 (20.2)

651 (42.5)

271(17.7) 152

(9.9)

,05,0

10,015,020,025,030,035,040,0

45,0

uopste ne,nemam

kompjuter

manje od 1sata

od 1 do 2sata

od 3 do 5sati

vise od 5 sati

Koliko vremena dnevno, kod kuće, provodiš za kompjuterom?

71 (4.6)

273 (17.8)

369(24.1) 337

(22.0)

195(12.7)

272 (17.7)

,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

nijedna od 1 do 10 od 11 do50

od 51 do100

od 101 do200

vise od 200

Odnos između varijabli u uzorku

Provjerili smo pretpostavke o odnosu između školskog uspjeha sa jedne i

obrazovnog nivoa porodice i načina korišćenja slobodnog vremena sa druge strane.

Brojna istraživanja pokazuju povezanost, tj. uticaj obrazovnog nivoa porodice na

školski uspjeh, kao i povezanost, tj. uticaj načina korišćenja slobodnog vremena na

školski uspjeh. Shodno tome može se pretpostaviti da djeca koja dolaze iz porodica

boljeg obrazovnog nivoa postižu i bolji uspjeh u školi, kao i to, da djeca koja

racionalno koriste svoje slobodno vrijeme imaju i bolji školski uspjeh. U cilju

provjere ovih pretpostavki korišćena je jednofaktorska analiza varijanse.





Odnos između školskog uspjeha i broja knjiga u porodici

Odnos između školskog uspjeha i vremena koje se dnevno provode za kompjuterom

Odnos između varijabli u uzorku

2,47

2,96

3,22

3,40

2,63

3,06

3,25

3,05

2,43

Istraživanjem su potvrđene pretpostavke o odnosu školskog uspjeha sa jedne i

obrazovnog nivoa porodice, mjeren brojem knjiga kojima učenik/ca raspolaže kod

kuće, i načina korišćenja slobodnog vremena sa druge strane, mjeren vremenom

koje učenik/ca dnevno preovede za kompjuterom. Istraživanje je pokazalo da

učenici/ce koji dolaze iz porodica boljeg obrazovnog nivoa (tj. iz porodice u kojoj

učenici/ce imaju veći broj knjiga koje nijesu školski udžbenici) u prosjeku imaju bolji

školski uspjeh. Isto tako, pokazalo se da učenici/ce koji/e racionalno koriste svoje

slobodno vrijeme, koji/e za kompjuterom provode između 1 i 2 sata, u prosjeku

imaju bolji školski uspjeh od ostalih učenika/ca.





GIMNAZIJA

Istraživanjem je obuhvaćeno 793 učenika/ca završnih razreda gimnazije u Crnoj

Gori. U tabeli je dat pregled broja odjeljenja, broj učenika/ca i procenat

zastupljenosti svake

od

18

gimnazija

u uzorku.

Prikikom formiranja uzorka vodilo se računa o zastupljenosti različitih regiona

(južnog, središnjeg i sjevernog) kao i različitog tipa škola u uzorku. Najveći broj

učenika/ca dolazi iz sjevernog regiona – 306, zatim iz središnjeg 268 i na kraju iz

južnog – 219

učenika/ca.

Iz gimnazija

dolazi

596

učenika/ca,

a iz mješovitih

škola

(gimnazijska odjeljenja) 224 učenika/ce. Uzorkom nijesu obuhvaćene samo tri

gimnazije (Gimnazija „Drita“ iz Ulcinja; JU SMŠ „Mladost“ iz Tivta i JU SMŠ „Braća

Selić“ iz Kolašina).

O p

š t i n e . . .

Gimnazije

1 JU Gimnazija "Niko Rolović" BAR 3 52 6.6

2 JU Gimnazija "Panto Mališić" BERANE 2 60 7.6

3 JU Gimnazija "Miloje Dobrašinović" BIJELO POLJE 2 49 6.2

4 JU Gimnazija CETINJE 1 22 2.8

5 JU Gimnazija "Petar I Petrović Njegoš" DANILOVGRAD 2 55 6.9

6 JU Gimnazija KOTOR 1 30 3.8

7 JU Gimnazija "Stojan Cerović" NIKŠIĆ 3 69 8.7

8 JU Gimnazija

"Tanasije

Pejatovi

ć" PLJEVLJA 2

56 7.1

9 JU Gimnazija "25. maj" PODGORICA / TUZI 2 46 5.8

10 JU Gimnazija "Slobodan Škerović" PODGORICA 3 76 9.6

11 JU Gimnazija "30. septembar" ROŽAJE 2 54 6.8

12 Gimnazija "Drita" ULCINJ 0 0 0

Mješovite škol e

13 JU Srednja mješovita škol a ANDRIJ EVICA 1 24 3.0

14 JU Srednja mješovita škol a "Danilo Kiš" BUDVA 1 30 3.8

15 JU Srednja škol a "Ivan Goran Kovačić" HERCEG NOVI 2 51 6.4

16 JU Srednja mješovita škol a "Vuksan Đukić" MOJKOVAC 1 18 2.3

17 JU Srednja mješovita škol a "Bećo Bašić" PLAV 1 20 2.5

18 JU Srednja mješovita škol a "Bratstvo‐ je dinstv o" ULCINJ 2 56 7.1

19 JU Mješovita srednja škol a "17. septembar" ŽABLJAK 1 25 3.2

20 JU Srednja mješovita škol a "Mladost" TIVAT 0 0 0

21 JU Mješovita srednja škol a "Braća Selić" KOLAŠIN 0 0 0

32 793 100

18opština u Crnoj Gori





Da li si dječak ili djevojčica? Kakav je obično tvoj školski uspjeh?

Koliko knjiga ima kod kuće? Koliko vremena dnevno provodiš za kompjuterom?

301 (38.0)

474 (59.8)

18 (2.3)

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

djecak djevojcica System

10 (1.3)

117 (14.8)

305

(38.3)

349 (44.0)

13 (1.6)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

uglavnomdovoljan

uglavnomdobar

uglavnovrlodobar

uglavnomodlican

System

16 (2.0)

55 (6.9)

141 (17.8)

162 (20.4)

156 (19.7)

249 (31.4)

14 (1.8)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

nijedna od 1 do10

od 11 do50

od 51 do100

od 101do 200

vise od200

System

44 (5.5)

139(17.5)

389(49.1)

164(20.7)

15(5.3)

,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

nemamkompjuter

manje od 1sata

od 1 do 2 sata od 3 do 5 sati vise od 5 sati

Uzorkom su obuhvaćeni učenici/ce završnih razreda gimazije. Pored toga utvrdili

smo i druge karakteristike članova uzorka: polnu zastupljenost; školski uspjeh;

obrazovni nivo porodice (mjeren brojem knjiga koje učenik/ca ima na raspolaganju

kod kuće a da nijesu školski udžbenici), načinu korišćenja slobodnog vremena (vidi

sliku).





Rezultati istraživanja

Opšte zadovoljstvo školom

Cilj istraživanja bio je da se utvrdi u kojoj mjeri su učenici/ce osnovnih škola i gimnazija zadovoljni/ne: predmetima i sadržajima koji se uče u školi, metodama

učenja, atmosferom na času, pravednošću ocjenivanja, uvažavanjem mišljenja

učenika/ca, podrškom koju učenici/ce imaju od škole i nastavnika/ca, uslovima i

opremljenošću škole, udžbenicima, učešćem u donošenju odluka u školi i

bezbjednošću u školi.

U kojoj mjeri si zadovoljan/na sljedeć im aspektima života u školi:

Pažljivo č itaj tvrdnje i označ i kvadrati ć koji je

najbliži onome što smatraš tač nim.

i z u z e t n o s a m

z a d o v o l j a n / n a


s a m

n i z a d o v o l j a n / n a

n i n e z a d o v o l j a n / n a

n e z a d o v o l j a n / n a

s a m

i z u z e z n o s a m

n e z a d o v o l j n a / n a

PREDMETIMA I SADRŽAJIMA KOJI SE UČE

METODAMA UČENJA

ATMOSFEROM NA ČASU

PRAVEDNOŠĆU OCJENJIVANJA

UVAŽAVANJEM MIŠLJENJA UČENIKA/CA

PODRŠKOM KOJU UČENICI/CE IMAJU OD ŠKOLE I NASTAVNIKA/CA

USLOVIMA I OPREMLJENOŠĆU ŠKOLE

UDŽBENICIMA I DRUGIM MATERIJALIMA ZA UČENJE

UČEŠĆEM U DONOŠENJU ODLUKA

BEZBJEDNOŠĆU





O s n o v n a š k o l a

Tabela 1a. U kojoj mjeri si zadovoljan/na sljedećim aspektima života u školi:

28,4

33,5

27,4

22,6

18,9

12,2

20,4

15,7

13,7

6,2

30,1

23,8

25,5

25,7

27,0

27,1

18,1

21,0

22,6

27,2

39,1

40,7

44,3

49,1

52,2

59,1

60,0

61,1

61,8

65,9

0% 20% 40% 60% 80% 100%

ucescem u donosenju odluka

uslovima i opremljenoscu skole

pravednoscu ocjenjivanja

uvazavanjem misljenja ucenika/ca

podrskom

metodama

bezbjednoscu

atmosferom

udzbenicima

predmetima

Nezadovoljan/na

ili izuzetno nezadovoljan/na

ni zadovoljan/na

ni nezadovoljan/na

Zadovoljan/na ili

izuzetno zadovoljan/na

OSNOVNA ŠKOLA

Učenici/ce osnovnih škola uglavnom su zadovoljni/ne ispitivanim aspektima života

u školi. Najviši nivo zadovoljstva, iznad 50%, utvrđen je u vezi sa: predmetima,

udžbenicima, atmosferom,

bezbjednoš

ću u školi,

metodama

učenja

i podrškom

koju učenici/ce imaju od škole i nastavnika/ca. Učenici/ce su najmanje

zadovoljni/ne: učešćem u donošenju odluka, uslovima u školi i pravednošću

ocjenjivanja.

Pored zadovoljstva pojedinim aspektima, utvrdili smo i opšte zadovoljstvo školom.

Opšte zadovoljstvo predstavlja ukupan, zajednički rezultat, dobijen na osnovu 10

pojedinačnih skala, i predstavlja prosječan stepen zadovoljstva svim ispitivanim

aspektima života u školi. Dobijena je prosječna vrijednost M=3,43 SD=0,72 opšteg

zadovoljstva osnovnom školom.

Jednofaktorskom analizom varijanse istraženi su uticaji regiona i veličine škole na

opšte zadovoljstvo školom. Utvrđeno je da se učenici/ce različitih regiona, kao i

učenici/ce škola različitih po većini međusobno statistički značajno razlikuju u

iskazanom stepenu opšteg zadovoljstva školom.





Zabilježen je statistički značajno viši nivo opšteg zadovoljsta školom kod učenika/ca

sjevernog u odnosu na ostala dva regiona, kao i statistički značajno viši nivo

zadovoljstva školom kod učenika/ca malih, u odnosu na učenike/ce srednje velikih i

velikih škola. Pored toga utvrdili smo da se učenici/ce različitog uspjeha

međusobno statistički značajno razlikuju u stepenu opšteg zadovoljstva školom. Zabilježen je statistički značajno viši nivo zadovoljstva školom kod učenika/ca

dobrog uspjeha u odnosu na učenike/ce koji imaju vrlodobar ili odličan uspjeh u

školi. Najniži nivo zadovoljstva školom zabiležen je kod učenika/ca dovoljnog

uspjeha.


Opšte zadovoljstvo školom Region i zadovoljstvo školom

Veličina škole i zadovoljstvo školom Uspjeh i zadovoljstvo školom

3,433,00

3,18

3,40

3,62

3,313,36

3,82

2,77

3,62

3,44 3,45





GIMNAZIJA

Više od polovine učenika/ca gimnazije zadovoljni/ne su: bezbjednošću, atmosferom

u školi i predmetima. Većina učenika/ca je zadovoljna: udžbenicima, podrškom koju

imaju od

škole,

uvažavanjem

mišljenja

i metodama

učenja.

Učenici/ce

gimnazije

su

najmanje zadovoljni učešćem u donošenju odluka, uslovima u školi i pravednošću

ocjenjivanja.

Dobijena je prosječna vrijednost M=3,18 SD=0,66 opšteg zadovoljstva gimnazijom.

Jednofaktorskom analizom varijanse istraženi su uticaji regiona i tipa škole na opšte

zadovoljstvo školom. Utvrđeno je da se učenici/ce različitih regiona međusobno

statistički značajno razlikuju u iskazanom stepenu opšteg zadovoljstva školom.

Zabilježen je statistički značajno viši nivo opšteg zadovoljstav školom kod

učenika/ca sjevernog u odnosu na ostala dva regiona.

G i m n a z i j a

Tabela 1b. U kojoj mjeri si zadovoljan/na sljedećim aspektima života u školi:

nezadovoljan/na ili izuzetno nezadovoljan/na

ni zadovoljan/na ni nezadovoljan/na

zadovoljan/na ili izuzetno zadovoljan/na

41,4

41,7

35,2

24,1

27,7

25,1

25,6

11,6

17,4

15,4

32,2

28,4

28,9

36,6

29,5

32,0

31,0

31,9

24,0

16,9

25,6

28,9

35,2

38,6

41,4

42,1

42,2

55,6

57,3

67,5

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%




metodama


podrskom

udzbenicima

predmetima

atmosferom

bezbjednoscu





T‐testom nezavisnih uzoraka utvrdili smo da su učenici/ce gimnazijskih odjeljenja u

mješovitim školama u prosjeku statistički značajno više zadovoljni/ne školom u

odnosu na učenike/ce iz čistih gimnazija.

Poređenje osnovne škole i gimnazije

T‐testom nezavisnih uzoraka uporedili smo rezultate zadovoljstva školom kod

učenika/ca osnovnih škola i gimnazija. Utvrdili smo da se učenici/ce osnovnih škola

u prosjeku zadovoljniji većinom ispitivanih aspekata života u školi. Najviši stepen

razlike utvrđen je u vezi sa udžbenicima i metodama učenja. Kada su u pitanju bezbijednost i atmosfera na času razlike između učenika/ca osnovne škole i

gimnazije nijesu statistički značajne.

G i m n a z i j a

Opšte zadovoljstvo školom Region i zadovoljstvo školom

3,00 3,18

Tip škole i zadovoljstvo školom

3,053,06

3,37

3,11

3,33





P o r e đ

e n j e

Tabela 1c. U kojoj mjeri si zadovoljan/na sljedećim aspektima života u školi:

2,7

2,8

2,9

3,1

3,2

3,2

3,2

3,5

3,6

3,7

3,1

3,1

3,2

3,3

3,5

3,6

3,5

3,7

3,7

3,6

0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0





metodama

udzbenicima

podrskom

predmetima

atmosferom

bezbjednoscu

gimnazijaosnovna škola





1. Predmeti/sadržaji učenja

Cilj istraživanja bio je da se utvrdi kako učenici/ce osnovnih škola i gimnazija

ocjenjuju predmete – sadržaje koje uče u školi. Interesovalo nas je da li su im

predmeti više: zanimljivi ili nezanimljivi; primjereni (ni malo, ni previše informacija)

ili preobimni (puno informacija); umjereno ili pretjerano teški; razumljivi ili

nerazumljivi; korisni ili nekorisni.

Kako bi ocijenio/la predmete (sadržaje) koji se uč e u školi?

ZANIMLJIVI

NEZANIMLJIVI

PRIMJERENI

(NI MALO, NI PREVIŠE INFORMACIJA)

PREOBIMNI

(PUNO INFORMACIJA)

UMJERENO TEŠKI

(NI LAKI NI PRETEŠKI)

PRETJERANO TEŠKI

RAZUMLJIVI

NERAZUMLJIVI

KORISNI

NEKORISNI

OSNOVNA ŠKOLA

Više od polovine učenika/ca osnovne škole predmete ocjenjuje: korisnim, razumljivim, umjereno teškim i zanimljivim. Najmanji broj učenika/ca (42,3%)

predmete smatra primjerenim (ni malo, ni previše informacija). Utvrđeno je da se






1. 2. 3. 4.5.

27,3

12,1

16,4

12,9

8,9

26,1

29,9

25,8

22,8

15,2

42,3

54,3

54,8

61,4

72,9

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 1 00%

preobimni/primjereni

nezanimljivi/zanimljivi

pretketano/umjereno teški

nerazumljivi/razumljivi

nekorisni/korisni

Tanela 2a. Kako bi ocijenio/la predmete (sadržaje) koji se uče u školi?

dječaci i djevojčice međusobno statistički značajno ne razlikuju u stepenu opšteg

zadovoljstva predmetima.

Izračunata je aritmetička sredina M=3.67 SD=0,84 ukupnog zadovoljstva

predmetima. Jednofaktorskom analizom varijanse istraženi su uticaji regiona i

veličine škole na opšte zadovoljstvo predmetima. Utvrđeno je da se učenici/ce

različitih regiona, kao i učenici/ce škola različitih po večini međusobno statistički

značajno razlikuju u stepenu zadovoljstva predmetima. Najviši stepen zadovoljstva

predmetima zabilježen je kod učenika/ca sjevernog regiona, dok je, s druge strane,

najniži stepen opšteg zadovoljstva kod učenika/ca južnog regiona. Pored toga,

zabilježen je statistički značajno viši nivo zadovoljstva predmetima kod učenika/ca

malih u odnosu na učenike/ce srednje velikih i velikih škola. Isto tako, utvrdili smo,

statistički značajno viši nivo zadovoljstva predmetima kod učenika/ca dobrog,

vrlodobrog i odličnog uspjeha u odnosu na učenike/ce koji/e imaju dovoljan uspjeh

u školi. Između dječaka i djevojčica nije utvrđena statistički značajna razlika u

zadovoljstvu predmetima.





G i m n a z i j a

43,8

20,3

19,5

20,1

16,4

26,6

39,3

35,2

25,2

27,2

28,1

38,2

43,8

53,5

55,1

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 1 00%




nekorisni/korisni


Tabela 2b. Kako bi ocijenio/la predmete (sadržaje) koji se uče u školi?

1. 2. 3. 4.5.

GIMNAZIJA

Većina učenika/ca gimnazije, u procentima iznad 50%, predmete/sadržaje koje uči

u školi, ocjenjuje razumljivim i korisnim. Za oko 40% učenika/ca predmeti su umjereno teški i zanimljivi. Sa druge strane, većina učenika/ca gimnazije predmete

smatra preobimnim (puno informacija).

Utvrđena je prosječna vrijednost zadovoljstva predmetima učenika/ca gimnazije

M=3.23 SD=0,78. Jednofaktorskom analizom varijanse istraženi su uticaji regiona na

zadovoljstvo predmetima. Utvrđeno je da se učenici/ce različitih regiona

međusobno statistički značajno razlikuju u stepenu opšteg zadovoljstva

predmetima. Zabilježen je statistički značajno viši nivo zadovoljstva predmetima

kod učenika/ca sjevernog u odnosu na ostala dva regiona. T‐testom nezavisnih

uzoraka utvrdili smo da su učenici/ce gimnazije u mješovitim školama u prosjeku

statistički značajno više zadovoljni predmetima u odnosu na učenike/ce iz čistih

gimnazija. Nije utvrđena statistički značajna razlika između dječaka i djevojčica u stepenu zadovoljstva predmetima.





P o r e đ e n j e


2,77

3,22

3,38

3,55

3,55

3,26

3,62

3,62

4,13

3,78

,00 ,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50




nekorisni/korisni


Tabela 2c. Kako bi ocijenio/la predmete (sadržaje) koji se uče u školi?

Poređenje osnovna škola – gimnazija

T‐testom nezavisnih uzoraka utvrdili smo da se učenici/ce osnovnih škola i

gimnazija statistički značajno razlikuju u ocjeni svih pojedinih aspekata kvaliteta

predmeta: razumljivost, korisnost, težina, zanimljivost i obim sadržaja.

Učenici/ce osnovnih škola su u prosjeku zadovoljniji/e svim pojedinim aspektima

koji se odnose na predmete: razumljivost, korisnost, težina, zanimljivost i obima

sadržaja. Najviši stepen razlike utvrđen je u odnosu na ocjenu korisnosti i obima

sadržaja za učenje.





2. Metode i oblici učenja

a. Metode učenja

b. Oblici učenja

c. Postupci vođenja učenja

Istraživanjm treba da utvrdimo koliko se u nastavi koriste pojedine metode uč enja.

Drugo, interesovalo nas je, koliko su zastupljeni pojedini oblici nastavnog rada.

Treće, zanimalo nas je koliko su zastupljeni pojedini postupci nastavnika/ca za koje

se opravdano smatra da utiču na kvalitet znanja učenika/ca.

a. Metode učenja

Cilj istraživanja bio je da se utvrdi koliko su u nastavi osnovne škole i gimnazije

zastupljene pojedine metode učenja. Istražili smo zastupljenost: metode

predavanja (gdje učenici/ce slušaju predavanje nastavnika/ce i prave svoje

bilješke), metode rješavanja problema (gdje učenici/ce istražuju i samostalno

pronalaze rješenja za neke probleme), kreativnog učenja (gdje učenici/ce smišljaju

sopstvena rješenja, daju svoje prijedloge i sl.) i učenja kroz diskusiju (gdje

učenici/ce suprotstavljaju mišljenja o nekoj temi, iznose argumente za ili protiv

određenih stavova).






vrlo rijetko ili nikada

ponekad često ili vrlo često

29,4

35,7

29,9

16,3

34,6

26,7

29,3

21,8

34,8

36,3

39,3

60,7

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

rješabvanje problema

diskusija

kraeativan rad

predavanje

Tabela 3a. Koliko često učite na sljedeći način?

Koliko č esto uč ite na sljedeć i nač in?


najbliži onome što smatraš tač nim.

v r l o

č

e s t o

č e s t o

p o n e k a d

v r l o

r i j e t k o

n i k a d a

PREDAVANJE (UČENICI/CE SLUŠAJU PREDAVANJE NASTAVNIKA/CE I

PRAVE SVOJE BILJEŠKE)

RJEŠAVANJE PROBLEMA (UČENICI/CE ISTRAŽUJU I PRONALAZE RJEŠENJE

ZA ODREĐENE PROBLEME)

KREATIVNI RAD (UČENICI/CE SMIŠLJAJU SOPSTVENA RJEŠENJA, DAJU

PRIJEDLOGE I SL.)

DISKUSIJA/DEBATA (UČENICI/CE SUPROTSTAVLJAJU MIŠLJENJE O NEKOJ

TEMI, IZNOSE ARGUMENTE ZA ILI PROTIV ODREĐENOG STAVA)

OSNOVNA ŠKOLA

Utvrdili smo smo da je predavanje dominantan metod nastave, što je i očekivano.

Što se tiče zastupljenosti ostalih metoda: interaktivnog učenja, kreativnog učenja,

učenja rješavanjem problema, više od 3/5 učenika/ca tvrde da se ove savremene

metode u nastavi koriste vrlo često, često ili ponekad. Da se koriste rijetko ili nikad

za diskusiju tvrdi 35% učenika/ca, a za kreativan rad i rješavanje problema po 29%

učenika/ca.

Utvrdili smo ukupan prosječan rezultat za metod rješavanja problema, kreativno

učenje i učenje kroz diskusiju. Ovu novu varijablu, koja isključuje metod predavanja,

nazvali smo savremene metode uč enja. Na skali od 1 do 5 dobijena je prosječna





G i m n a z i j a



40,0

35,4

34,9

14,9

33,7

35,7

35,2

19,0

26,4

28,5

29,9

65,7

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

kraeativan rad


diskusija

predavanje

Tabela 3b. Koliko često učite na sljedeći način?

vrijednost zastupljenosti savremenih metoda M=3.8 SD=0.92 što ukazuje na

prosječno visok nivo primjene ovih metoda učenja u nastavi. Jednofaktorskom

analizom varijanse istražili smo uticaj regiona i veličine škole na korišćenje

savremenih metoda. Utvrđeno je da se škole različitih regiona, kao i škole različite

po veličini međusobno statistički značajno razlikuju u stepenu korišćenja savremenih metoda učenja. Savremene metode u prosjeku se više koriste u

školama sjevernog regiona i u malim školama.

GIMNAZIJA

Utvrdili smo da je predavanje dominantan metod nastave u gimnaziji, što je i

očekivano. Što se tiče zastupljenosti ostalih metoda: interaktivnog učenja,

kreativnog učenja,

učenja

rješavanjem

problema,

više

od

3/5

učenika/ca

tvrde

da

se ove savremene metode učenja koriste vrlo često, često ili ponekad. Da se koriste

rijetko ili nikad za diskusiju i rješavanje problema tvrdi oko 35% učenika/ca, a za

kreativan rad čak 40% učenika/ca.

Na skali od 1 do 5 dobijena je prosječna vrijednost zastupljenosti savremenih metoda M=2.88 SD=0.87 što je nešto niže u odnosu na prosjek (3.00). Varijabla

savremeni metodi učenja se odnosi na metod rješavanja problema, kreativno

učenje i učenje kroz diskusiju. Jednofaktorskom analizom varijanse istražili smo





P o r e đ e n j e


2,8

2,9

2,9

3,8

3,15

3,06

3,03

3,70

0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0

kraeativan rad


diskusija

predavanje

Tabela 3b. Koliko često učite na sljedeći način?

uticaj regiona na korišćenje savremenih metoda učenja. Utvrdili smo da se regioni

međusobno statistički značajno razlikuju u stepenu primjene savremenih metoda

učenja: rješavanje problema, kreativno i interaktivno učenje. Najviši prosječan

stepen primjene savremenih metoda učenja zabilježen je u školama sjevernog

regiona, dok je, s druge strane, najniži stepen korišćenja savremenih metoda zabilježen u školama južnog regiona. T‐testom nezavisnih uzoraka uporedili smo

zastupljenost savremenih metoda u tzv. čistim gimnazijama i iz gimnazijskim

odjeljenjima u mješovitim školama. Utvrdili smo gimnazije i mješovite škole

statistički značajno ne razlikuju prema stepenu zastupljenosti savremenih metoda

učenja u nastavi.

Poređenje osnovna škola i gimnazija

Utvrdili smo

da

se učenici/ce

osnovnih

škola

i gimnazija

statisti

čki zna

čajno

razlikuju

u ocjeni zastupljenosti učenja putem rješavanja problema i divergentnog uč enja.

Kada su u pitanju metod predavanja i učenje putem diskusija, debata, nije utvrđena

statistički značajna razlika.





O s n

o v n a š k o l a



18,1

37,0

22,0

14,8

22,6

36,2

66,1

39,1

41,4

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

frontalno

individualizirano

u parovima ili grupama

Tabela 4a. Koliko često nastavnici/ce organizuju učenje na

sljedeći način?

b. Oblici učenja

Cilj istraživanja je bio da se utvrdi koliko su u nastavi osnovnih škola i gimnazija

zastupljeni pojedini oblici učenja. Istražili smo zastupljenost: učenja u parovima i

grupama (kada se odjeljenje dijeli u manje grupe ili na parove i gdje svaka grupa ima svoje, posebne zadatke), individualnog učenja (kada svaki/svaka učenik/ca u

odjeljenju dobije svoje, posebne zadatke) i frontalnog rada (kada svi u odjeljenju

imaju iste zadatke).

Koliko č esto nastavnici organizuju uč enje na sljedeć i nač in?


najbliži onome što smatraš tač nim. v r l o

č

e s t o

č e s t o

p o n e k a d

v r l o

r i j e t k o

n i k a d a

U PAROVIMA ILI GRUPAMA (ODJELJENJE SE DIJELI U MANJE GRUPE

ILI PAROVE I SVAKA GRUPA IMA SVOJE, POSEBNE ZADATKE)

INDIVIDUALNO (SVAKI UČENIK U ODJELJENJU DOBIJE SVOJE, POSEBNE ZADATKE)

FRONTALNO (SVI UČENICI U ODJELJENJU IMAJU ISTE ZADATKE)

OSNOVNA ŠKOLA

Utvrdili smo da je frontalni oblik rada u školi dominantan, što je i očekivano. 4/5

učenika tvrdi da se učenje u parovima ili grupama koristi vrlo često, često ili

ponekad. Za individualizovano učenje (gdje svaki/svaka učenik/ca u odjeljenju

dobije svoje, posebne zadatke) to tvrdi oko 3/5 učenika/ca. Da se koriste rijetko ili

nikad, za individualizivano učenje tvrdi 37% učenika/ca, a za učenje u parovima ili

grupama 22% učenika/ca.





G

i m n a z i j a



Tabela 4b. Koliko često nastavnici/ce organizuju učenje na sljedeći način?

25,9

26,9

14,0

40,5

25,1

18,0

33,7

48,0

68,0

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%


individualizirano

frontalno

Utvrdili ukupan prosječan rezultat za učenje u parovima ili grupama i

individualizovano učenje. Ovu novu varijablu, koja isključuje frontalni oblik rada

nazvali smo savremeni oblici uč enja. Na skali od 1 do 5 dobijena je prosječna

vrijednost od M=3.15 SD=0.92 što ukazuje na prosječno visok nivo primjene

savremenih oblika učenja u nastavi. Jednofaktorskom analizom varijanse istražili smo uticaj regiona i veličine škole na korišćenje savremenih oblika učenja.

Utvrđeno je da se škole različitih regiona, kao i škole različite po veličini međusobno

statistički značajno razlikuju u stepenu korišćenja savremenih oblika učenja.

Savremeni oblici učenja, učenja u parovima ili grupama i individualizirano učenje, u

prosjeku su značajno češće prisutni u školama sjevernog regiona, kao i malim

školama.

GIMNAZIJA

Utvrdili smo da je frontalni oblik rada u gimnaziji dominantan, što je i očekivano.

Što se tiče zastupljenosti ostalih oblika rada: učenje u parovima ili grupama i

individualizovano učenje, može se zaključiti da nijesu zapostavljeni. Gotovo 4/5

učenika/ca tvrdi da se učenje u parovima ili grupama i individualizovano učenje

(gdje svaki/svaka /ca u odjeljenju dobije svoje, posebne zadatke) koristi vrlo često,

često ili ponekad. Da se koriste rijetko ili nikad, za učenje u parovima ili grupama i

individualizivano učenje, tvrdi oko 30% učenika/ca.





P

o r e đ e n j e


3,14

3,31

3,83

3,29

3,02

3,83

,00 ,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50


individualizirano

frontalno

Tabela 4c. Koliko često nastavnici/ce organizuju učenje na sljedeći način?

Na skali od 1 do 5 dobijena je prosječna vrijednost od M=3.22 SD=0.83 što ukazuje

na prosječno visok nivo primjene savremenih oblika učenja u nastavi

(individualiziranog učenja i učenja u parovima ili grupama). Jednofaktorskom

analizom varijanse istražen je uticaj regiona na korišćenje savremenih oblika učenja

u nastavi. Utvrdili smo da se regioni međusobno statistički značajno ne razlikuju u zastupljenosti savremenih oblika učenja. T‐testom nezavisnih uzoraka uporedili

smo zastupljenost savremenih oblika u tzv. čistim gimnazijama i mješovitim

školama. Utvrdili smo da su u mješovitim školama češće zastupljeni savremeni

oblici učenja u odnosu na gimnazije.


T‐testom nezavisnih uzoraka upoređeni su rezultati zastupljenosti pojedinih oblika

učenja u nastavi osnovnih škola i gimnazija. Utvrdili smo da se učenici/ce osnovnih škola i gimnazija statistički značajno razlikuju u ocjeni zastupljenosti

individualiziranog učenja (koje je više zastupljeno u gimnaziji) i učenja u parovima i

grupama (koje je više zastupljeno u osnovnoj školi). Kada je u pitanju zastupljenost

frontalnog oblika učenja, nije utvrđena statistički značajna razlika.





c. Postupci vođenja učenja

Cilj istraživanja je bio da se utvrdi koliko su u školama zastupljeni pojedini postupci

vođenja učenika/ca u procesu učenja. Istražili smo zastupljenost sljedećih postupaka nastavnika/ca: nastavnik/ca obrazlaže značaj teme (govori o značaju

teme), povezuje temu sa životom (navodi primjere iz života), ilustruje svoje

izlaganje (slikama, TV‐om, DVD‐om i sl.) i provjerava da ili su ga/je učenici/ce

razumjeli/le.

Kada uč ite novu temu, koliko č esto nastavnici/ce:

OSNOVNA ŠKOLA

Utvrđeno je da nastavnici/ce posvećuju vidnu pažnju vođenju učenja. To se može

zaključiti na osnovu visoke zastupljenosti postupaka kao što su: nastavnik/ca

obrazlaže zna

čaj teme,

povezuje

temu

sa životom

i provjerava

da

li ga/je

učenici/ce

razumiju. Jedino, izgleda da se vrlo rijetko u nastavi koristi neko od očiglednih

sredstava (sliku, TV, DVD i sl.). Polovina učenika/ca tvrdi da nastavnik nikada ili vrlo

rijetko ilustruje svoje izlaganje.



č e s t o

č e s t o

p o n e k a d

v r l o

r i j e

t k o

n i k

a d a

OBRAZLAŽU ZNAČAJ TEME (GOVORE O ZNAČAJU TEME)

POVEZUJU TEMU SA ŽIVOTOM (NAVODE PRIMJERE IZ ŽIVOTA)

ILUSTRUJU SVOJE IZLAGANJE (SLIKAMA, TV, DVD I SL. )

PROVJERAVAJU DA LI IH UČENICI /CE RAZUMIJU





Utvrdili smo ukupan prosječni rezultat za postupke nastavnika/ca: obrazlaže značaj

teme, povezuje temu sa životom, ilustruje svoje izlaganje, provjerava da li su ga/je

učenici/ce razumjeli/le. Ovu novu varijablu nazvali smo postupci za vođenje

učenika/ca u učenju. Utvrđena je srednja vrijednost M=3,45 SD=0,84 te se može

govoriti o visokom stepenu zastupljenosti postupaka vođenja učenika/ca u procesu

učenja. Jednofaktorskom analizom varijanse istražili smo uticaj regiona i veličine

škole na korišćenje postupaka vođenja učenika/ca u procesu učenja. Utvrđeno je da

se škole različitih regiona, kao i škole različite po veličini međusobno statistički

značajno razlikuju u stepenu korišćenja ovih postupaka. Najviši prosječan stepen

zastupljenosti ovih postupaka zabilježen je u školama sjevernog regiona i u malim

školama.




51,5

19,0

11,7

8,7

26,7

19,6

24,3

16,3

20,4

60,3

62,6

74,0

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

ilustruju izlaganje

provjeravaju razumijevanje

povezuju temu sa životom

obrazlažu značaj teme

Tabela 5a. Kada učite novu temu koliko često nastavnici/ce:





G i m n a z i j a



52,8

24,8

15,5

12,6

31,1

30,5

24,5

19,0

15,6

44,3

59,6

68,0

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

ilustruju izlaganje




Tabela 5b. Kada učite novu temu koliko često nastavnici/ce:

GIMNAZIJA

Nastavnici/ce u gimnazijama posvećuju vidnu pažnju vođenju učenika/ca u procesu

učenja. To se može zaključiti na osnovu visoke zastupljenosti postupaka kao što su:

nastavnik/ca obrazlaže

zna

čaj teme,

povezuje

temu

sa životom

i provjerava

da

li

ga/je učenici/ce razumiju. Jedino, izgleda da se vrlo rijetko u nastavi koristi neko od

očiglednih sredstava (slika, TV, DVD i sl.). Polovina učenika/ca tvrdi da nastavnik/ca

nikada ili vrlo rijetko ilustruje svoje izlaganje.

Na skali od 1 do 5 utvrđena je srednja vrijednost M=3,26 SD=0,8 te se može govoriti

o značajnoj zastupljenosti postupaka vođenja učenika/ca u procesu učenja.

Jednofaktorskom analizom varijanse istražen je uticaj regiona na zastupljenost

postupaka vođenja učenika/ca. Utvrdili smo da se regioni međusobno statistički

značajno razlikuju u zastupljenosti postupaka vođenja procesa učenja. Najviši

prosječan stepen zastupljenosti ovih postupaka zabilježen je u školama sjevernog

regiona. T‐testom nezavisnih uzoraka uporedili smo zastupljenost postupaka

vođenja učenja u tzv. čistim gimnazijama i mješovitim školama. Utvrđeno je da nema statistički značajne razlike između čistih gimnazija i mješovitih škola u

primjeni ovih postupaka.





P o r e đ e n j e


2,45

3,25

3,59

3,75

2,52

3,64

3,73

3,97

,00 ,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50

ilustruju izlaganje




Tabela 5b. Kada učite novu temu koliko često nastavnici/ce:


T‐testom nezavisnih uzoraka upoređeni su rezultati zastupljenosti pojedinih

postupaka vođenja učenja u nastavi osnovnih škola i gimnazija. Utvrdili smo da se

učenici/ce osnovnih škola i gimnazija statistički međusobno značajno razlikuju u ocjeni zastupljenosti svih ispitivanih postupaka vođenja učenika/ca, osim postupka

koji se odnosi na ilustrovanje svoga izlaganja.

Zastupljenost savremenih metoda učenja u pojedinim školama

Uvidom u zastupljenost savremenih metoda učenja (učenje rješavanjem problema,

kreativno učenje i učenje kroz diskusiju – debatu) po školama, može se zaključiti da

se škole međusobno značajno razlikuju u primjeni ovih metoda u nastavnoj praksi.





Isto tako, moguće je zaključiti, da škole u kojima se često primjenjuje jedan od

savremenih metoda, npr. metod učenja putem rješavanja problema, primjenjuju i

ostale savremene metode učenja, kreativno učenje i učenje kroz diskusiju.

O s n o v n a

š k o l a

Rješavanje problema

Kreativnost

Diskusija/debata





3. Atmosfera na času i u školi

a. Kakva je atmosfera na času?

b. Kakvi su časovi?

c. Kakav je odnos sa nastavnikom/com?

Cilj istraživanja je bio da utvrdimo kako učenici/ce ocjenjuju atmosferu na času.

Pored toga, interesovalo nas je koliko nastavnici/ce, po mišljenju učenika/ca,

postižu da im časovi budu: zanimljivi, razumljivi, prilagođeni uzrastu i

mogućnostima učenika/ca. I na kraju, interesovalo nas je kakav je odnos između

nastavika/ca i učenika/ca.

a. Kakva je atmosfera na času?

Cilj istraživanja je bio da utvrdimo kako učenici/ce osnovne škole i gimnazije

ocjenjuju atmosferu

na

času:

kao,

više

strogu

ili opuštenu,

nezanimljivu

ili

zanimljivu, takmičarsku ili saradničku, nekontrolisanu ili radnu, pasivnu ili

istraživačku.





O s n o v n a š k o

l a

1. 2. 3. 4.5.

Tabela 6a. Kakva atmosfera vlada na času?

23,9

18,3

15,2

16,6

17,9

37,8

29,5

31,3

23,7

21,8

34,8

49,1

51,3

57,2

58,1

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

pasivna/istraživačka

takmičarska/saradnička

stroga/opuštena

nezanimljiva/zanimljiva

nekontrolisana/radna

Kakva atmosfera vlada na č asu?

OPUŠTENA STROGA

ZANIMLJIVA NEZANIMLJIVA

SARADNIČKA TAKMIČARSKA

RADNA NEKONTROLISANA

ISTRAŽIVAČKA PASIVNA

OSNOVNA ŠKOLA

Prema rezultatima koje smo dobili može se zaključiti da na časovima u osnovnoj

školi vlada atmosfera koja bi se mogla opisati kao više radna nego nekontrolisana;

više zanimljiva nego nezanimljiva; više opuštena nego stroga; više saradnička nego

takmičarska i donekle istraživačka (najveći broj učenika/ca se nije mogao

opredijeliti između atributa pasivna – istraživačka atmosfera na času).

Na skali od 1 do 5 utvrdili smo prosječan nivo ošteg zadovoljstva atmosferom na

času, gdje niži nivo zadovoljstva opisuju atributi: stroga, nezanimljiva, takmičarska,

nekontrolisana i pasivna atmosfera, a viši nivo atributi: opuštena, zanimljiva,





G i m n a z i j a

1. 2. 3. 4.5.

Tabela 6b. Kakva atmosfera vlada na času?

42,4

20,2

23,0

23,7

9,3

30,4

34,3

31,0

28,1

29,3

25,9

43,6

44,4

47,2

59,6

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%





stroga/opuštena

saradnička, radna i istraživačka. Prosječan nivo opšteg zadovoljstva atmosferom na

času iznosi M=3,45 SD=0.79 te se može zaključiti da je u prosjeku atmosfera na

času veoma podsticajna.

Istražili smo utucaj regiona, veličine škole i uspjeha učenika/ca na zadovoljstvo atmosferom na času. Utvrđeno je da se učenici/ce iz različitih regiona, kao i

učenici/ce iz škola različitih po veličini, te učenici/ce različitog uspjeha, međusobno

statistički značajno razlikuju u stepenu zadovoljstva atmosferom na času.

Učenici/ce sjevernog regiona i učenici/ce malih škola u prosjeku su više

zadovoljni/ne atmosferom na času u odnosu na druge (stedišnji i južni region, te

učenici/ce srednje velikih i velikih škola). Učenici/ce dovoljnog uspjeha značajno su

manje zadovoljni/ne atmosferom na času u odnosu na ostale učenike/ce.

GIMNAZIJA

Prema rezultatima koje smo dobili može se zaključiti da na časovima u gimnaziji

vlada atmosfera koja bi se mogla opisati kao više opuštena nego stroga; više radna

nego nekontrolisana; više zanimljiva nego nezanimljiva; više saradnička nego

takmičarska i više pasivna nego istraživačka.

Prosječan nivo opšteg zadovoljstva atmosferom na času među gimnazijalcima iznosi

M=3,29 SD=0.78 te se može zaključiti da je u prosjeku podsticajna.





P o r e đ e n j e


Tabela 6c. Kakva atmosfera vlada na času?

2,76

3,32

3,32

3,33

3,76

3,14

3,47

3,64

3,61

3,57

,00 ,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00





stroga/opuštena

Jednofaktorskom analizom varijanse istražen je uticaj regiona na zadovoljstvo

atmosferom na času. Utvrdili smo da se regioni međusobno statistički značajno

razlikuju u stepenu zadovoljstva učenika/ca atmosferom na času. Značajno viši nivo

zadovoljstva atmosferom na času zabilježen je kod učenika/ca sjevernog u odnosu

na druga dva regiona. T‐testom nezavisnih uzoraka uporedili smo zadovoljstvo atmosferom na času u tzv. čistim gimnazijama i gimnazijskim odjeljenjima u

mješovitim školama. Utvrdili smo da je stepen zadovoljstva atmosferom na času

statistički značajno viši u gimnazijskim odjeljenjima u mješovitim školama u odnosu

na tzv. čiste gimnazije.


Utvrdili smo

da

se učenici/ce

osnovnih

škola

i gimnazija

me

đusobno

zna

čajno

razlikuju u ocjeni atmosfere koja vlada na času, na način da učenici/ce gimnazije

atmosferu na času više doživljavaju kao opuštenu u odnosu na učenike/ce osnovnih

škola. Sa druge strane, učenici/ce osnovnih škola češće atmosferu na času

doživljavaju kao zanimljivu, radnu, sardničku i istraživačku u odnosu na

gimnazijalce.






1. 2. 3. 4.5.

16,3

15,2

12,8

12,2

24,6

24,8

20,0

19,2

57,5

58,0

65,5

67,1

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

prilagođeni mogućnostima

zanimljivi

primjereni uzrastu

razumljivi

Tabela 7a. Koliko često nastavnici/ce postižu da im časovi budu:

b. Kakvi su časovi?

Interesovalo nas je, koliko nastavnici/ce, po mišljenju učenika/ca, postižu da im

časovi budu: zanimljivi, razumljivi, primjereni uzrastu i prilagođeni mogućnostima

učenika/ca.

Koliko č esto nastavnici/ce postižu da im č asovi budu:

Pažljivo č itaj tvrdnje i označ i kvadrati ć koji je najbliži

onome što smatraš tač nim. v r l o

č e s t o

č e s t o

p o n e k a d

v r l o

r i j e t k o

n i k a d a

ZANIMLJIVI

RAZUMLJIVI ZA UČENIKE/CE

PRILAGOĐENI UZRASTU UČENIKA/CA

PRIMJERENI MOGUĆNOSTIMA UČENIKA/CA

OSNOVNA ŠKOLA

Mišljenje većine učenika/ca osnovne škole je da nastavnici/ce često ili vrlo često

postižu da im časovi budu: razumljivi, primjereni uzrastu, zanimljivi i prilagođeni

mogućnostima učenika/ca.





G i m n a z i j a

1. 2. 3. 4.5.

Tabela 7b. Koliko često nastavnici/ce postižu da im časovi budu:

24,8

18,8

16,0

16,3

39,1

30,6

29,4

26,4

35,7

49,9

54,0

56,9

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

zanimljivi


razumljivi

primjereni uzrastu

Na skali od 1 do 5 utvrdiili smo prosječan nivo zadovoljstva časovima M=3,68

SD=0,88 gdje viši nivo zadovoljstava znači da nastavnici/ce često ili vrlo često

postižu da im časovi budu: zanimljivi, razumljivi, primjereni uzrastu i prilagođeni

mogućnostima učenika/ca.

Istražili smo utucaj regiona, veličine škole i uspjeha učenika/ca na zadovoljstvo

časovima. Utvrđeno je da se učenici/ce iz različitih regiona, kao i učenici/ce iz škola

različitih po veličini, te učenici/ce različitog uspjeha, međusobno statistički značajno

razlikuju u stepenu zadovoljstava časovima. Najviši prosječan stepen zadovoljstva

časovima zabilježen je kod učenika/ca sjevernog regiona, dok je, s druge strane,

najniži stepen zadovoljstva časovima zabilježen kod učenika/ca južnog regiona. U

malim školama u odnosu na srednje i velike škole učenici/ce su u prosjeku u većem

stepenu zadovoljni časovima. Učenici/ce koji/e su uglavnom dovoljnog uspjeha u

prosjeku su statistički značajno manje zadovoljni/ne časovima u odnosu na ostale

učenike/ce.

GIMNAZIJA

Mišljenje većine učenika/ca gimnazije je da nastavnici/ce često ili vrlo često postižu

da im časovi budu: primjereni uzrastu, razumljivi i prilagođeni mogućnostima

učenika/ca. Najveći procenat učenika/ca tvrdi da časovi nijesu ni zanimljivi ni

nezanimljivi.





P o

r e đ e n j e


Tabela 7c. Koliko često nastavnici/ce postižu da im časovi budu:

3,15

3,42

3,48

3,55

3,58

3,59

3,79

3,75

,00 ,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00

zanimljivi


razumljivi

prilagođeni uzrastu

Na skali od 1 do 5 utvrdiili smo prosječan nivo zadovoljstva časovima gdje viši nivo

zadovoljstava znači da nastavnici/ce često ili vrlo često postižu da im časovi budu:

zanimljivi, razumljivi, primjereni uzrastu i prilagođeni mogućnostima učenika/ca.

Utvrđeno zadovoljstvo časovima u gimnaziji iznosi M=3,4 SD=0,82.


časovima. Utvrdili smo da se regioni međusobno statistički značajno razlikuju u

stepenu zadovoljstva učenika/ca časovima. Značajno viši nivo zadovoljstva

časovima zabilježen je kod učenika/ca sjevernog u odnosu na druga dva regiona. T‐

testom nezavisnih uzoraka uporedili smo zadovoljstvo časovima u tzv. čistim

gimnazijama i gimnazijskim odjeljenjima u mješovitim školama. Utvrdili smo da je

stepen zadovoljstva časom statistički značajno viši u gimnazijskim odjeljenjima

mješovitih škola u odnosu na čiste gimnazije.


Utvrdili smo da se učenici/ce osnovnih škola i gimnazija međusobno značajno

razlikuju u ocjeni pojedinih aspekata časa. Za učenike/ce osnovnih škola u odnosu

na /ce gimnazija česovi su u značajno većoj mjeri ocijenjeni kao prilagođeni uzrastu,

razumljivi, prilagođeni mogućnostima i zanimljivi.





Ocjena časa od strane učenika/ca u pojedinim školama

Uočljivo je da se škole pojedinačno međusobno značajno razlikuju u pogledu ocjene

časa od strane učenika/ca. Isto tako, uočljivo je, da u školama u kojima časove

ocjenjuju npr. kao zanimljivi, postoji tendencija pozitivne ocjene i u odnosu na

ostale atribute, da su razumljivi i prilagođeni mogućnostima učenika/ca.

c. Kakav je odnos sa nastavnikom/com?

I na kraju, interesovalo nas je kakav je odnos između nastavika/ca i učenika/ca. Svoj

odnos sa nastavnikom/com učenici/ce su opisivali birajući između sljedećih

atributa: nastavnici/ce poštuju samo svoja prava – nastavnici/ce poštuju prava

učenika/ca; nastavnici/ce uopšte ne žele razgovarati sa učenicima/cama – sa nastavnicima/cama mogu uvijek bez problema razgovarati; nastavnici/ce prema

učenicima/cama pokazuju nepovjerenje i nerazumijevanje – nastavnici/ce prema


Zanimljivi!

Razumljivi!

Prilagođeni mogućnostima!






1. 2. 3. 4.5.

17,3

19,5

17,2

12,4

25,4

23,0

21,6

14,2

55,1

55,6

59,2

71,4

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

nastavnici prema učenicima pokazuju/ne pokazujunepovjerenje i nerazumijevanje

nastavnici poštuju samo svoja/poštuku prava učenika

nastavnici uopšte ne žele /žele razgovarati saučenicima

plašim se nastavnika/nemam razloga da se plašimnastavnika

Tabela 8a. Kako bi opisao/la svoj odnos sa nastavnicima/cama u školi?

učenicima/cama pokazuju povjerenje i razumijevanje; plašim se nastavnika/ca –

nemam razloga da se plašim nastavnika/ca.

Kako bi opisao/la svoj odnos sa nastavnicima/cama u školi?

NASTAVNICI/CE POŠTUJU

PRAVA UČENIKA/CA NASTAVNICI/CE

POŠTUJU

SAMO SVOJA PRAVA

SA NASTAVNICIMA/CAMA MOGU UVIJEK

BEZ PROBLEMA RAZGOVARATI

NASTAVNICI/CE UOPŠTE NE ŽELE

RAZGOVARATI SA UČENICIMA/CAMA

NASTAVNICI/CE PREMA UČENICIMA/CAMA

POKAZUJU POVJERENJE I RAZUMIJEVANJE

NASTAVNICI/CE PREMA UČENICIMA/CAMA

POKAZUJU NEPOVJERENJE I NERAZUMIJEVANJE

NEMAM RAZLOGA DA SE

PLAŠIM NASTAVNIKA/CA

PLAŠIM SE

NASTAVNIKA/CA

OSNOVNA ŠKOLA

Opisujući svoj odnos sa nastavnicima/cama najveći broj učenika/ca navodi da:

nema razloga da se plaši nastavika/ca, da sa nastavnicima/cama uvijek mogu bez

problema razgovarati, da nastavnici/ce poštuju prava učenika/ca i da prema

učenicima/cama pokazuju povjerenje i razumijevanje. Sa druge strane 19,5%

učenika/ca tvrdi da nastavnici/ce poštuju samo svoja prava; 17,3% da prema

učenicima/cama pokazuju nepovjerenje i nerazumijevanje; 17,2% da ne žele

razgovarati sa učenicima/cama; 12,4% izjavljuje da se plaši nastavnika/ca.

Na skali od 1 do 5 utvrdili smo prosječan nivo zadovoljstva odnosom sa

nastavnikom/com M=3.73 SD=0.99 gdje viši nivo zadovoljstva opisuju atributi: nastavnici/ce poštuju prava učenika/ca; sa nastavnicima/cama mogu uvijek bez

problema razgovarati; nastavnici/ce prema učenicima/cama pokazuju povjerenje i

razumijevanje; nemam razloga da se plašim nastavnika/ca.





G i m n a z i j a

1. 2. 3. 4.5.

Tabela 8b. Kako bi opisao/la svoj odnos sa nastavnicima/cama u školi?

23,7

23,2

19,3

9,2

31,9

25,2

26,4

13,2

42,6

49,9

53,3

76,2

0 % 10 % 2 0% 30% 40 % 50% 6 0% 70 % 8 0% 90% 1 00%

nastavnici prema učenicima pokazuju/ne pokazujunepovjerenje i nerazumijevanje

nastavnici poštuju samo svoja/poštuku pravaučenika



Istražili smo uticaj regiona, veličine škole i uspjeha učenika/ca na zadovoljstvo

odnosom sa nastavnicima/cama. Utvrđeno je da se učenici/ce iz različitih regiona,

kao i učenici/ce iz škole različitih po većini, te učenici/ce različitog uspjehu,

međusobno statistički značajno razlikuju u stepenu zadovoljstava odnosom sa

nastavnicima/cama. Najviši stepen zadovoljstva odnosom sa nastavnicima/cama zabilježen je kod učenika/ca sjevernog regiona, dok je, s druge strane, najniži

stepen zadovoljstva kod učenika/ca južnog regiona. U malim školama u odnosu na

srednje velike i velike škole učenici/ce su u prosjeku više zadovoljni odnosom sa

nastavnicima/cama. Učenici/ce koji su dovoljnog uspjeha statistički značajno manje

su zadovoljni odnosom sa nastavnicima/cama u odnosu na ostale učenike/ce.

GIMNAZIJA

Opisujući svoj odnos sa nastavnicima/cama najveći broj učenika/ca gimnazije navodi da: nema razloga da se plaši nastavnika/ca, da sa nastavnicima/cama uvijek

mogu bez problema razgovarati, da nastavnici/ce poštuju prava učenika/ca i da

prema učenicima/cama pokazuju povjerenje i razumijevanje.

Na skali od 1 do 5 utvrdili smo prosječan nivo zadovoljstva odnosom sa

nastavnicima/cama M=3.6 SD=0.903. te se može zaključiti da su učenici/ce u

prosjeku zadovoljni

odnosom

sa nastavnicima/cama.

Jednofaktorskom analizom varijanse istražen je uticaj regina na zadovoljstvo

odnosom sa nastavnicima/cama. Utvrdili smo da se regioni međusobno statistički

značajno razlikuju u stepenu zadovoljstva odnosom sa nastavnicima/cama.





P o r e đ e n j e


Tabela 8c. Kako bi opisao/la svoj odnos sa nastavnicima/cama u školi?

3,29

3,38

3,54

4,22

3,59

3,58

3,70

4,07

, 00 , 50 1 ,00 1 ,5 0 2, 00 2, 50 3 ,0 0 3 ,50 4, 00 4 ,5 0

nastavnici prema učenicima pokazuju/nepokazuju nepovjerenje i nerazumijevanje

nastavnici poštuju samo svoja/poštuku pravaučenika



Značajno viši nivo zadovoljstva odnosom sa nastavnicima/cama zabilježen je kod

učenika/ca sjevernog u odnosu na druga dva regiona. T‐testom nezavisnih uzoraka

uporedili smo zadovoljstvo odnosom sa nastavnicima/cama u tzv. čistim

gimnazijama i gimnazijskim odjeljenjima u mješovitim školama. Utvrdili smo da je

stepen zadovoljstva odnosom sa nastavnicima/cama statistički značajno viši u gimnazijskim odjeljenjima mješovitih škola u odnosu na čiste gimnazije.


Utvrdili smo da su učenici/ce osnovnih škola i gimnazija međusobno značajno

razlikuju u ocjeni odnosa sa nastavnikom/com. Učenici/ce gimnazija u odnosu na

učenike/ce osnovnih škola imaju manje razloga da se plaše nastavnika/ca. Na

ostalim aspektima

odnosa

sa nastavnikom/com

učenici/ce

osnovnih

škola

se

pozitivnije izjašnjavaju u odnosu na učenike/ce gimnazije.

Ocjena odnosa sa nastavnikom/com u pojedinim školama

Uočljivo je da se škole međusobno značajno razlikuju prema tome kako učenici/ce

iz tih škola ocjenjuju svoj odnos sa nastavnikom/com. U nekim školama, odnosi sa nastavnikom/com se pozitivno ocjenjuju po svim ispitivanim aspektima. Sa druge

strane, evidentno je, da postoje škole u kojima su odnosi sa nastavnikom/com

negativno ocijenjeni.






Poštuju prava učenika

Otvoreni za razgovor

Plašim se nastavnika





4. Pravednost i objektivnost

ocjenjivanjaCilj istraživanja je bio da utvrdimo kako učenici/ce osnovne škole i gimnazije vide

ocjenjivanje, kao: više subjektivno (gdje ocjena zavisi od raspoloženja

nastavnika/ce) ili više objektivno (gdje ocjena zavisi isključivo od rada i zalaganja

učenika/ca), nepravedno (kada ocjena zavisi od simpatija nastavnika/ce) ili

pravedno (kada svako dobije ocjenu koju je zaslužio/la), neodmjereno (kada se traži

ili premalo, ili previše) ili odmjereno (kada se traži ni premalo ni previše),

neargumentovano (kada nastavnici/ce ne obrazlažu svoje ocjene) ili

argumentovano (kada nastavnici/ce obrazlažu ocjene).

Kako nastavnici/ce ocjenjuju?

OBJEKTIVNO

(OCJENE ZAVISE ISKLJUČIVO OD

RADA I ZALAGANJA UČENIKA/CA)

SUBJEKTIVNO

(OCJENA ZAVISI OD RASPOLOŽENJA

NASTAVNIKA/CE)

PRAVEDNO

(SVAKO DOBIJE OCJENU KOJU JE

ZASLUŽIO/LA)

NEPRAVEDNO

(OCJENA ZAVISI OD SIMPATIJA NASTAVNIKA/CE)

ODMJERENO

(TRAŽI SE NI PREMALO NI PREVIŠE)

NEODMJERENO

(TRAŽI SE ILI PREMALO ILI PREVIŠE)

ARGUMENTOVANO

(NASTAVNICI/CE OBRAZLOŽU OCJENE)

NEARGUMENTOVANO

(NASTAVNICI/CE NE OBRAZLAŽU SVOJE OCJENE)





O s n o v n a š k o

l a

1. 2. 3. 4.5.

23,2

30,6

22,2

24,4

27,2

19,4

21,3

17,6

46,5

47,7

53,6

55,5

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

neodmjereno/odmjereno

nepravedno/pravedno

neargumentovano/argumentovan

subjektivno/objektivno

Tabela 9a. Kako nastavnici ocjenjuju?

OSNOVNA ŠKOLA

Većina učenika/ca osnovne škole ocjenjivanje doživljava kao objektivno (ocjena

zavisi isključivo od rada i zalaganja učenika/ca); argumentovano (nastavnici/ce

obrazlažu svoje ocjene); pravedno (svako dobije ocjenu koju je zaslužio/la) i

odmjereno (nastavnici/ce traže ni premalo ni previše).

Na skali od 1 do 5 utvrđena je prosječna vrijednost zadovoljstva ocjenjivanjem

M=3,04 SD=1.1. Utvrdili smo (t‐testom) da se učenici i učenice međusobno

statistički značajno ne razlikuju u opštem zadovoljstvu ocjenjivanjem u školi.

Istražili smo

uticaj

regiona,

veli

čine

škole

i uspjeha

učenika/ca

na

zadovoljstvo

ocjenjivanjem. Utvrđeno je da se učenici/ce iz različitih regiona, kao i učenici/ce iz

škola različitih po veličini, te učenici/ce različitog uspjeha, međusobno statistički

značajno razlikuju u stepenu zadovoljstava ocjenjivanjem. Utvrđen je statistički

značajno viši nivo zadovoljsta ocjenjivanjem kod učenika/ca sjevernog, u odnosu na

ostale regione, te kod učenika/ca iz malih škola u odnosu na učenike/ce ostalih

škola. Najniži nivo zadovoljstva ocjenjivanjem zabilježen je kod učenika/ca

dovoljnog uspjeha.

GIMNAZIJA

Podjednak broj učenika/ca smatra da je ocjenjivanje u gimnaziji i neargumentovano

(kada nastavnici/ce ne obrazlažu svoje ocjene) i argumentovano (kada

nastavnici/ce obrazlažu ocjene); subjektivno (gdje ocjena zavisi od raspoloženja





G i m n a z i j a

1. 2. 3. 4.5.

Tabela 9b. Kako nastavnici/ce ocjenjuju?

35,3

33,5

37,3

36,2

28,8

28,4

23,7

24,2

34,0

36,2

37,5

37,6

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

nepravedno/pravedno




nastavnika/ce) i objektivno (gdje ocjena zavisi isključivo od rada i zalaganja

učenika/ca); neodmjereno (kada se traži ili premalo, ili previše) i odmjereno (kada

se traži ni premalo ni previše); nepravedno (kada ocjena zavisi od simpatija

nastavnika/ce) i pravedno (kada svako dobije ocjenu koju je zaslužio/la).

Na skali od 1 do 5 utvrđena je prosječna vrijednost zadovoljstva ocjenjivanjem

M=2,98 SD=1.05. Utvrdili smo da se učenici i učenice međusobno statistički

značajno ne razlikuju u opštem zadovoljstvu ocjenjivanjem u školi.

Jednofaktorskom analizom varijanse istražen je uticaj regina na zadovoljstvo

ocjenivanjem. Utvrdili smo da se regioni međusobno statistički značajno razlikuju u

stepenu zadovoljstva učenika/ca ocjenjivanjem. U prosjeku je viši nivo zadovoljstva

ocjenjivanjem kod učenika/ca sjevernog regiona, u odnosu na učenike/ce centralnog i južnog regiona. T‐testom nezavisnih uzoraka uporedili smo

zadovoljstvo ocjenjivanjem u tzv. čistim gimnazijama i gimnazijskim odjeljenjima u

mješovitim školama. Utvrdili smo da je stepen zadovoljstva ocjenjivanjem u

prosjeku viši u gimnazijskim odjeljenjima u mješovitim školama u odnosu na tzv.

čiste gimnazije.

Ocjena pravednosti i objektivnosti ocjenjivanja u pojedinim gimnazijama

Kada se uporede gimnazije pojedinačno u stepenu zadovoljstva ocjenjivanjem,

uočljivo je da postoje gimazije u kojima su učenici/ce u visokoj mjeri zadovoljni/ne

ocjenjivanjem (npr. smatraju da je objektivno, argumentovano i pravedno) i

gimnazije u kojima učenici/ce sasvim suprotno ocjenjivanje smatraju subjektivnim,

neargumentovanim i nepravednim.





P o r e đ e n j e


Tabela 9c. Kako nastavnici/ce ocjenjuju?

2,95

2,96

2,99

3,01

3,50

3,27

3,35

3,50

2,60 2,70 2,80 2,90 3,00 3,10 3,20 3,30 3,40 3,50 3,60


nepravedno/pravedno




T‐testom nezavisnih uzoraka upoređeni su rezultati različitih aspekata zadovoljstva ocjenjivanjem kod učenika/ca osnovnih škola i gimnazija. Utvrdili smo da su učenici/ce osnovnih škola u prosjeku zadovoljniji/e svim aspektima ocjenjivanja: argumentovanošću, odmjerenošću, pravednošću i objektivnošću ocjenjivanja, u

odnosu na učenike/ce gimnazija.

G i m n a z i j a

objektivno-subjektivno

argumentovano-neargumentovano

pravedno-nepravedno





5. Uvažavanje i angažovanje

mišljenja učenika/ca u

nastavi

Cilj istraživanja bio je da utvrdimo u kom stepenu škola kod učenika/ca angažuje

različite misaone procese, počev od jednostavnih, kakvo je učenje napamet, pa do

složenijih gdje se traži: da učenik/ca pored udžbenika koristi i druge izvore znanja

(npr. da

u biblioteci

ili putem

interneta

prona

đe dodatne

informacije);

da

analizira

različite tekstove i da na osnovu njih izradi svoj izvještaj, rezime; da pred drugima

izlaže ono što je pripremio/la o nekoj temi (pripremljeno usmeno izlaganje); da

bude kreativan/na i da osmisli neki novi proizvod, tekst, prezentaciju; da iznosi

vlastito gledište – svoj stav o nekoj temi; da iznese svoj prijedlog – rješenje nekog

problema; da sa drugima raspravlja – diskutuje o nekoj temi.





Koliko č esto se u školi od tebe traži:



č

e s t o

č e s t o

p o n e k a d

v r l o

r i j e t k o

n i k a d a

DA UČIŠ LEKCIJE NAPAMET

DA PORED UDŽBENIKA KORISTIŠ I DRUGE IZVORE ZNANJA (NPR. DA U

BIBLIOTECI ILI PUTEM INTERNETA NAĐEŠ DODATNE INFORMACIJE)

DA ANALIZIRAŠ RAZLIČITE TEKSTOVE I DA NA OSNOVU NJIH IZRADIŠ SVOJ

IZVJEŠTAJ, REZIME I SL.

DA PRED DRUGIMA IZLAŽEŠ ONO ŠTO SI PRIPREMIO/LA O NEKOJ TEMI

(PRIPREMLJENO USMENO IZLAGANJE)

DA BUDEŠ KREATIVAN/NA I KREIRAŠ NEKI NOVI PROIZVOD, TEKST,

PREZENTACIJU I SL.

DA IZNESEŠ VLASTITO GLEDIŠTE, SVOJ STAV O NEKOJ TEMI

DA IZNESEŠ SVOJ PRIJEDLOG, RJEŠENJE NEKOG PROBLEMA

DA SA DRUGIMA RASPRAVLJAŠ, DISKUTUJEŠ O NEKOJ TEMI

OSNOVNA ŠKOLA

Od učenika/ce osnovne škole, prema rezultatima istraživanja, najčešće se traži da

pred drugima izlaže ono što je pripremio/la o nekoj temi (pripremljeno usmeno

izlaganje); zatim, da iznosi vlastito gledište, svoj stav o nekoj temi; da pored

udžbenika koristi i druge izvore znanja (npr. da se u biblioteci ili putem interneta

pronađe dodatne informacije), da iznese svoj prijedlog, rješenje nekog problema;

da raspravlja, diskutuje o nekoj temi; da analizira različite tekstove i da izradi svoj

izvještaj, rezime. Da se u školi često ili vrlo često kao zahtjev postavlja učenje lekcija

napamet navodi 36,9% učenika/ca. Najrjeđi oblik misaone aktivnosti učenika/ca

odnosi se na kreativnost.





Sabiranjem odgovora učenika/ca na svim skalama, izuzev skale koja se odnosi na

učenje lekcija napamet, dobili smo novu varijablu koju smo nazvali: misaona

angažovanost uč enika/ca u nastavi. Viši rezultati na ovoj skali ukažuju na

kvalitetniju misaonu angažovanost učenika/ca u nastavi. Utvrđena je prosječna

vrijednost misaonog angažovanja učenika/ca u nastavi M=3,24 SD=1,44.

Istražili smo uticaj regiona, veličine škole na nivo misaonog angažovanja učenika/ca

u nastavi. Utvrđeno je da se učenici/ce iz različitih regiona međusobno statistički

značajno razlikuju u stepenu misaonog angažovanja učenika/ca u nastavi. U

prosjeku je viši nivo misaone angažovanosti kod učenika/ca sjevernog i centralnog,

u odnosu na učenike/ce južnog regiona. Škole različite po veličini međusobno se

statistički značajno ne razlikuju u nivou misaone angažovanosti učenika/ca.

O s n o v n

a š k o l a



33,0

40,1

25,8

30,6

25,1

23,1

21,2

16,7

30,3

22,3

34,1

29,7

30,1

28,7

29,4

28,8

35,3

36,9

38,0

38,6

42,9

46,7

47,8

52,6

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Da budeš kreativan

Da učiš lekcije napamet

Da napraviš izvještaj, rezime

Da sa drugima raspravljaš

Da izneseš svoj prijedlog

Da koristiš različite izvore

Da izneseš vlastito gledište

Da pred drugima izlažeš

Tabela 10a. Koliko često se u školi od tebe traži:





G i m n a z i j a



Tabela 10b. Koliko često se u školi od tebe traži:

39,3

30,9

39,5

25,0

27,2

21,1

19,9

11,9

32,3

33,5

23,7

35,6

32,3

28,1

27,9

27,1

28,0

35,2

36,6

39,1

40,1

50,4

51,6

60,4

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Da budeš kreativan








GIMNAZIJA

Od učenika/ca u gimnaziji najčešće se očekuje da pred drugima izlaže ono što je

pripremio/la o nekoj

temi

(pripremljeno

usmeno

izlaganje);

da

pored

udžbenika

koristi i druge izvore znanja (npr. da se u biblioteci ili putem interneta pronađu

dodatne informacije), te da, da iznosi vlastito gledište, svoj stav o nekoj temi.

Slijede aktivnosti: da raspravlja – diskutuja o nekoj temi; da analizira različite

tekstove i da izradi svoj izvještaj/rezime; da iznese svoj prijedlog – rješenje nekog

problema. Od učenika/ce gimnazije najrjeđe se očekuje da uče napamet, te da

budu kreativni/ne.

Utvrđena je prosječna vrijednost misaonog angažovanja učenika/ca u nastavi

M=3,26 SD=0,74. Jednofaktorskom analizom varijanse istražen je uticaj regiona na

nivo misaonog angažovanja učenika/ca u nastavi. Utvrdili smo da se regioni

međusobno statistički značajno razlikuju u stepenu misaone angaživanosti učenika/ca u nastavi. U prosjeku je viši nivo misaone angažovanosti kod učenika/ca

sjevernog u odnosu na druga dva regiona. Nije utvrđena statistički značajna razlika





P o r e đ e n j e


Tabela 10a. Koliko često se u školi od tebe traži:

2,82

2,93

3,08

3,17

3,18

3,41

3,46

3,68

3,02

2,90

3,25

3,14

3,11

3,38

3,32

3,51

,00 ,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00

Da budeš kreativan








između čistih gimnazija i mješovitih škola u stepenu misaonog angažovanja

učenika/ca.

Poređenje osnovna škola i gimnnazija Utvrdili smo da ne postoji razlika u nivou misaonog angažovanja učenika/ca

osnovne škole i gimnazije. Razlike su prisutne u obliku misaonog angažovanja, u

češćoj zastupljenosti usmenog izlaganja unaprijed pripremljenih referata u

gimnaziji i zadataka koji od učenika/ce traže da nešto predloži ili da sam/sama

smisli u osnovnim školama.





6. Podrška koju učenici/ce

imaju od škole i nastavnika/ca

Interesovalo nas je koju vrstu podrške /ce danas imaju od škole i nastavnika/ca.

Ispitivali smo koliko često se u školi organizuju: časovi dopunske nastave, časovi

dodatne nastve, sekcije, sportska takmičenja, kvizovi i takmičenja u znanju,

kulturno‐zabavne manifestacije i savjetovanja za mlade (tribine).

Koliko se č esto se u školi organizuju?



č

e s t o

č e s t o

p o n e k a d

v r l o

r i j e t k o

n i k a d a

ČASOVI DOPUNSKE NASTAVE

ČASOVI DODATNE NASTAVE

SEKCIJE

SPORTSKA TAKMIČENJA

KVIZOVI I TAKMIČENJA U ZNANJU

KULTURNO‐ZABAVNE MANIFESTACIJE

TRIBINE, SAVJETOVANJA ZA MLADE






vrlo rijetko

ili

nikada ponekad često ili vrlo često

62,0

52,3

51,3

32,1

25,6

18,5

16,4

22,3

27,5

25,4

29,3

26,6

25,4

25,2

14,4

18,7

21,9

36,9

46,7

54,7

57,4

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

tribine, savjetovanja za mlade

kulturno‐zabavne manifestacije

kvizovi i takmičenja u znanju

sekcije

sportska takmičenja

časovi dodatne nastave

časovi dopunske nastave

Tabela 11a. Koliko se često u školi organizuju:

OSNOVNA ŠKOLA

Utvrdili smo da su osnovnim školama u priličnoj mjeri zastupljeni časovi dopunske,

dodatne nastave i sportska takmičenja. Izgleda da su sekcije polovično zastupljene,

u nekim školama ih često ima, a u nekima ih nema. Kvizovi (takmičenja u znanju),

kulturno‐zabavne manifestacije i trebine (savjetovanja za mlade) su oblici podrške

učenicima za koje se može reći da su visokoj mjeri zapostavljene.

Na skali od 1 do 5 utvrđena je prosječna vrijednost podrške učenicima/cama u školi

M=2.96 i SD=0.813. Istražili smo utucaj regiona, veličine škole na nivo podrške

učenicima/cama u školi. Utvrđeno je da se učenici/ce iz različitih regiona

međusobno statistički značajno razlikuju prema nivou podrške učenicima/cama u

nastavi. U školama sjevernog i centralnog regiona u odnosu na južni region utvrđen

je statistički značajno viši nivo podrške učeniku/ci. Kada je u pitanju veličina škole

nije utvrđena statistički značajna razlika u nivou podrške učenicima/cama.





Pojedine škole i stepen podrške učenicima/cama

Kada se uporedi nivo podrške učenicima/cama po pojedinim školama uočljivo je da

postoje škole u kojima je novo podrške učenicima/cama visok, i to u svim oblicima (npr. u visokom procentu su zastupljeni dopunska, dodatna nastava i sekcije) i škole

u kojima je nivo podrške učenicima/cama nizak.

O s n o v n a

š k o l a

Dopunska nastava

Dodatna nastava

Sekcije





G

i m n a z i j a



Tabela 11b. Koliko se često u školi organizuju:

69,7

61,3

56,1

53,6

56,5

50,6

31,7

20,6

25,2

27,7

29,4

25,7

30,3

31,9

9,2

13,2

16,0

16,6

17,4

18,8

36,1

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%






sekcije


GIMNAZIJA

Izgleda da su sportska takmičenja jedini oblik podrške učenicima/cama koji je u

određenoj mjeri prisutan u gimnazijama. Ostali oblici podrške: časovi dopunske

nastave, časovi dodatne nastave, sekcije, kvizovi i takmičenja u znanju, kulturno‐

zabavne manifestacije i savjetovanja za mlade (tribine), izgleda da su zapostavljeni

u priličnoj mjeri.

Na skali od 1 do 5 utvrđena je prosječna vrijednost podrške učenicima/cama u

gimnazijama M=2.44 i SD=0.743. Jednofaktorskom analizom varijanse istražen je

uticaj regiona na nivo podrške učenicima/cama. Utvrdili smo da se regioni

međusobno statistički značajno razlikuju u stepenu podrške koju učenici/ce imaju u

školi. U školama sjevernog regiona u odnosu na centralni i južni region utvrđen je

staistički značajno viši nivo podrške učeniku/ci. Nije utvrđena statistički značajna razlika između čistih gimnazija i mješovitih škola u stepenu podrške

učenicima/cama.





P o r e đ e n j e


Tabela 11c. Koliko se često u školi organizuju:

2,03

2,25

2,38

2,38

2,45

2,51

3,06

2,22

2,52

3,53

3,62

2,47

3,06

3,37

,00 ,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00






sekcije



T‐testom nezavisnih uzoraka upoređeni su rezultati različitih oblika podrške

učenicima/cama osnovnih škola i gimnazija. Kada su u pitanju kulturno‐zabavne manifestacije nije utvrđena razlika između osnovnih škola i gimnazija. U pogledu

svih ostalih oblika podrške učeniku/ci postoji statistički značajna razlika u korist

osnovnih škola.





7. Uslovi i opremljenost škole

Ispitivali smo koliko su učenici/ce osnovnih škola i gimnazija zadovoljni higijenom

toaleta, hodnika i učionica u školi. Pored toga interesovalo nas je koliko su

zadovoljni opremljenošću školske biblioteke, fiskulturne dvorane, kompjuterske

učionice i izgledom i optermljenošću učionica i kabineta u školi.

Koliko si zadovoljan/na:

Pažljivo č itaj tvrdnje i označ i kvadrati ć koji je najbliži onome

što smatraš tač nim.

i z u z e t n o s a m


z a d o v o l j a n / n

a s a m

n i z a d o v o l j a

n / n a

n i n e z a d o v o l j a n / n a

n e z a d o v o l j a n / n a s a m

i z u z e z n o s a m

n e z a d o v o l j n a / n a

HIGIJENOM TOALETA U ŠKOLI

HIGIJENOM HODNIKA I UČIONICA U ŠKOLI

OPREMLJENOŠĆU ŠKOLSKE BIBLIOTEKE

OPREMLJENOŠĆU FISKULTURNE DVORANE

OPREMLJENOŠČU KOMPJUTERSKE UČIONICE

IZGLEDOM I OPREMLJENOŠČU UČIONICA I KABINETA





O s n o v n a š k

o l a




67,1

34,2

28,1

32,3

25,5

19,8

15,6

29,7

32,7

23,9

23,5

19,6

16,1

34,7

38,1

42

48,7

59

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

higijenom toaleta u školi

higijenom hodnika i učionica

izgledom i opremljenošću učionica i kabineta

opremljenošću fiskulturne dvorane

opremljenošću biblioteke

opremljenošću kompjuterske učionice

Tabela 12a. Koliko si zadovoljan/na:

OSNOVNA ŠKOLA

Učenici/ce osnovnih škola uglavnom su zadovoljni/ne opremljenošću kompjuterske

učionice, biblioteke, fiskulturne dvorane i učionica (kabineta) u školi. Kada je u

pitanju higijena

hodnika

i učionica

podjednak

je

broj

zadovoljnih

i nezadovoljnih

učenika/ca. U pogledu higijene toaleta većina učenika/ca je nezadovoljna.

Na osnovu pojedinačnih varijabli koje se odnose na higijenu hodnika, učionica i

toaleta dobili smo novu varujablu: zadovoljstvo higijenom u školi. Utvrđena je

prosječna vrijednost M=2,55 i SD=1.1 na osnovu čega je moguće zaključiti da su

učenici/ce u prosjeku nezadovoljni/ne higijenom u školi. Istražili smo utucaj

regiona, veličine škole na zadovoljstvo higijenom u školi. Utvrđeno je da se

učenici/ce iz različitih regiona i škola različitih po veličini međusobno statistički

značajno razlikuju u zadovoljstvu higijenom u školi. Veći stepen zadovoljstva

higijenom u školi, u odnosu na druge, zabilježen je kod učenika/ca sjevernog

regiona i kod učenika/ca malih škola.

Na osnovu varijabli koje se odnose na opremljenost biblioteke, kompjuterske

učionice, fiskulturne dvorane i učionica (kabineta) dobijena je nova varijabla koju

smo nazvali: zadovoljstvo opremljenošću škole. Utvrđena je srednja vrijednost





G i m n a z

i j a




Tabela 12b. Koliko si zadovoljan/na:

67,8

34,4

44,9

33,0

26,5

19,0

15,0

38,0

22,3

30,0

26,1

28,5

16,6

27,0

32,0

36,3

46,8

51,5

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

higijenom toaleta u školi

izgledom i opremljenošću učionica i kabineta

opremljenošću fiskulturne dvorane

hihijenom hodnika i učionica

opremljenošću kompjuterske učionice

opremljenošću biblioteke

M=3,24 i SD=1,4 na osnovu čega se može zaključiti da su učenici/ce u prosjeku

zadovoljni/ne opremljenošću škole. Istražili smo utucaj regiona, veličine škole na

zadovoljstvo opremljenošću škole. Utvrđeno je da se učenici/ce iz različitih regiona i

škola različitih po veličini međusobno statistički značajno razlikuju u zadovoljstvu

opremljenošću škole. Veći stepen zadovoljstva opremljenošću škole, u odnosu na druge, zabilježen je kod učenika/ca sjevernog regiona i kod učenika/ca malih škola.

GIMNAZIJA

Učenici/ce gimnazija uglavnom su zadovoljni/ne opremljenošću biblioteke i

kompjuterske učionice. U značajno manjoj mjeri zadovoljni/ne su opremljenošću

učionica (kabineta) u školi i posebno fiskulturne dvorane. Kada je u pitanju higijena

hodnika i učionica podjednak je broj zadovoljnih i nezadovoljnih učenika/ca. U

pogledu higijene toaleta većina učenika/ca gimnazije je nezadovoljna.

Na osnovu pojedinačnih varijabli koje se odnose na higijenu hodnika, učionica i

toaleta dobili smo novu varujablu: zadovoljstvo higijenom u školi. Utvrđena je

prosječna vrijednost za ovu varijablu M=2,53 i SD=1.1 na osnovu čega je moguće

zaključiti da su učenici/ce u prosjeku nezadovoljni/ne higijenom u školi.


higijenom u školi. Utvrđeno je da se regioni međusobno statistički značajno

razlikuju u stepenu zadovoljstva učenika/ca higijenom u školi. Najviši prosječan nivo





P

o r e đ e n j e


Tabela 12c. Koliko si zadovoljan/na:

2,1

3,0

2,73

2,85

3,37

3,21

2,1

3,0

3,06

3,07

3,29

3,56

0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0

toaleta

hodnika i učionica

fiskulturne dvorane

učionica i kabineta

biblioteke

kompjuterske učionice

zadovoljstva higijenom u školi zabilježen je kod učenika/ca sjevernog regiona. Nije

utvrđena statistički značajna razlika između čistih gimnazija i mješovitih škola u

zadovoljstvu higijenom u školi.

Na osnovu varijabli koje se odnose na opremljenost biblioteke, kompjuterske

učionice, fiskulturne dvorane i učionica (kabineta) dobijena je nova varijabla koju

smo nazvali: zadovoljstvo opremljenošću škole. Utvrđena je srednja vrijednost za

ovu varijablu M=3,04 i SD=0,88 na osnovu čega se može zaključiti da su učenici/ce u

prosjeku zadovoljni/ne opremljenošću škole. Nije utvrđena statistički značajna

razlika grupa sjever, centar i jug u stepenu zadovoljstva uslovima i opremljenošću

škole. T‐testom nezavisnih uzoraka uporedili smo nivo zadovoljstva opremljenošču

škole tzv. čistim gimnazijama i gimnazijskim odjeljenjima u mješovitim školama.

Utvrđeno je da je stepen zadovoljstva uslovima i opremljenošću škole statistički

značajno viši od strane učenika/ca gimnazijskih odjeljenja mješovitih škola u

odnosu na učenike/ce čistih gimnazija.

Poređenje – osnovna škola i gimnazija

Utvrdili smo da su učenici/ce osnovnih škola i gimnazija podjednako

nezadovoljni/ne higijenom posebno tolaeta u školi. Učenici/ce osnovnih škola u

prosjeku su više zadovoljni/ne uslovima i nivoom opremljenosti škola u odnosu na

učenike/ce gimnazija.





8. Udžbenici

Cilj istraživanja je bio da se utvrdi kako učenici/ce osnovnih škola ocjenjuju

udžbenike, kao: nezanimljive ili zanimljive; preobimne (puno informacija) ili

primjerene (ni malo, ni previše informacija); pretjerano teške ili umjereno teške;

nerazumljive ili razumljive; nekorisne ili korisne.

Kakvo bi ocijenio/la udžbenike iz kojih uč iš u školi?

ZANIMLJIVI NEZANIMLJIVI

PRIMJERENI

(NI MALO, NI PREVIŠE INFORMACIJA)

PREOBIMNI

(IMA PUNO INFORMACIJA)

UMJERENO TEŠKI

(NI LAKI NI PRETEŠKI)

PRETJERANO TEŠKI

(ZAHTJEVNI)

RAZUMLJIVI NERAZUMLJIVI

KORISNI NEKORISNI





OSNOVNA ŠKOLA

Na skali od 1 do 5 utvrđena je prosječna vrijednost zadovoljstva udžbenicima

M=3.54 SD=0,93 te se može zaključiti da učenici/ce osnovne škole u prosjeku

veoma pozitivno ocjenjuju udžbenike. Za većinu učenika/ca udžbenici su više

korisni nego nekorisni, više razumljivi nego nerazumljivi, više zanimljivi nego

nezanimljivi, za većinu su umjereno teški i primjereni.

Jednofaktorskom analizom varijanse istraženi su uticaji regiona i veličine škole na

opšte zadovoljstvo udžbenicima. Utvrđeno je da se učenici/ce različitih regiona, kao i učenici/ce škola različitih po veličini međusobno statistički značajno razlikuju u

stepenu zadovoljstva udžbenicima. Najviši stepen zadovoljstva udžbenicima

zabilježen je kod učenika/ca sjevernog regiona, dok je, s druge strane, najniži

stepen opšteg zadovoljstava kod učenika/ca južnog regiona. Pored toga, zabilježen

je statistički značajno viši nivo zadovoljstva udžbenicima kod učenika/ca malih u

odnosu na učenike/ce srednje velikih i velikih škola.


1. 2. 3. 4.5.

23,5

18,8

18,3

15,9

11,1

30,1

30,7

30,1

24,9

18,3

44,0

47,9

49,4

56,8

68,4

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%


preteški/umjereno teški



nekorisni/korisni

Tabela 13a. Kako bi ocijenio/la udžbenike iz kojih učiš:



Položaj

80

Školski

Ispitali s

su obzi

dovoljauglavno

statistič

udžbeni

Naknad

statistič

SD=0,89SD=0,80

ostale g

uč enika/ca

uspjeh i za

mo uticaj us

om na usp

; grupu 2 m odličan

i značajna

cima učenik

im poređe

i značajna

), uglavno). Grupa ug

upe po step

školi

ovoljstvo

pjeha uč eni

jeh u školi

uglavnom

uspjeh. Je

razlika na

/ca različit

jem pomoć

razlika sre

vrlodobar lavnom dov

enu ošteg z

Zavod za š

udžbenici

a/ca na ste

podijeljeni

dobar; grupnofaktorsk

nivou 0,

g opšteg us

Tukeyevo

njih vrijedn

(M=3.59 Soljan statist

dovoljstva

olstvo

a

pen zadovo

u četiri gr

u 3 – uglavm analizo

5% u ste

jeha (F=58,

HSD testa

osti grupa:

D=0,81) i ički značajn

džbenicima

stva udžbe

pe: grupu

om vrlodom varijans

enu opšte

76 Sig.=,000

stanovili s

uglavnom

glavnom o se razlikuj

(M=2.45 SD

icima. Subj

1 – uglavn

ar i grupu utvrđena

g zadovoljs

).

o da ne pos

obar (M=3

ličan (M=3e u odnosu

=1,4).

kti

om

4 – je

tva

toji

.72

,61 na





G i m n a z i j

a

1. 2. 3. 4.5.

Tabela 13b. Kako bi ocijenio/la udžbenike iz kojih učiš:

32,3

37,8

23,6

23,8

19,4

39,5

32,8

39,6

32,2

31,1

26,5

27,6

34,8

42,2

47,7

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%





nekorisni/korisni

GIMNAZIJA

Na skali od 1 do 5 utvrđena je prosječna vrijednost zadovoljstva udžbenicima

M=3.1 SD=0,86. Većina učenika/ca gimnazije udžbenike ocjenjuje korisnim i

razumljivim i umjereno teškim. Isto tako većina učenika/ca gimnazije smatra da su

udžbenici preobimni i prosječno zanimljivi.

Jednofaktorskom analizom varijanse istražen je uticaj regiona na opšte zadovoljstvo

udžbenicima. Utvrdili smo da se učenici/ce različitih regiona međusobno statistički

značajno razlikuju u stepenu zadovoljstva udžbenicima. Najviši stepen zadovoljstva

udžbenicima zabilježen je kod učenika/ca sjevernog regiona. Nije utvrđena

statistički značajna razlika između čistih gimnazija i mješovitih škola u zadovoljstvu

udžbenicima.





P o r e đ e n j e


Tabela 13c. Kako bi ocijenio/la udžbenike iz kojih učiš:

2,87

2,80

3,15

3,26

3,42

3,43

3,27

3,44

3,63

3,95

,00 ,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50





nekorisni/korisni


T‐testom nezavisnih uzoraka upoređeni su rezultati zadovoljstava udžbenicima

učenika/ca osnovnih škola i gimnazija. Utvrdili smo da učenici/ce osnovne škole u

odnosu na učenike/ce gimnazije značajno pozitivnije ocjenjuju sve ispitivane

kvalitete udžbenika.





9. Učešće u odlučivanju i

participacija učenika/ca u

životu školeInteresovalo nas je koliko često učenici/ce učestvuju: u donošenju odluka važnih za

školu, npr. šta će biti sadržaj proslave dana škole; u donošenju odluka važnih za

učenike/ce, npr. šta će biti sadržaj školske ekskurzije; u odlučivanju o tome šta će se

dodatno učiti iz pojedinih predmeta (prošireni dio programa); u utvrđivanju ocjena

(u ocjenjivanju); u humanitarnim akcijama koje pokreće škola; u uređenju školskog

prostora.

Koliko č esto uč enici/ce uč estvuju u sljedeć im aktivnostima:



č

e s t o

č e s t o

p o n e k a d

v r l o

r i j e t k o

n i k a d a

U DONOŠENJU ODLUKA VAŽNIH ZA ŠKOLU (NPR. ŠTA ĆE BITI

SADRŽAJ PROSLAVE DANA ŠKOLE)

U DONOŠENJU ODLUKA VAŽNIH ZA UČENIKE/CE (NPR. ŠTA ĆE BITI

SADRŽAJ ŠKOLSKE EKSKURZIJE)

U ODLUČIVANJU O TOME ŠTA ĆE SE DODATNO UČITI IZ POJEDINIH

PREDMETA (PROŠIRENI DIO PROGRAMA)

U UTVRĐIVANJU OCJENE (U OCJENJIVANJU)

U HUMANITARNIM AKCIJAMA KOJE POKREĆE ŠKOLA

U UREĐENJU ŠKOLSKOG PROSTORA








44,9

42,3

44,2

40,8

38,2

36,7

27,7

25,6

23,0

23,0

24,6

23,7

25,5

30,3

31,6

35,0

35,7

38,4

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

u odlučivanju šta će se dodatno učiti

učešće u humanitarnim akcijama

učešće u uređenju školskog prostora

donošenje odluka važnih za školu

u utvr đivanju ocjena

donošenje odluka važnih za učenike

Tabela 14a. Koliko često učenici/ce učestvuju u sljedećim

aktivnostima:

OSNOVNA ŠKOLA

Većina učenika/ca rijetko ili nikada ne učestvuje: u donošenju odluka o tome šta će

se dodatno učiti iz pojedinih predmeta; u uređenju školskog prostora; u

humanitarnim akcijama koje pokreće škola; u donošenju odluka važnih za školu ili

prilikom utvrđivanja ocjena. Najviši nivo participacije učenika/ca zabilježen je u vezi

sa pitanjima koja su važna za učenike/ce, npr. šta će biti sadržaj školske ekskurzije.

Na osnovu

pojedina

čnih

oblika

učešće učenika/ca

u društvenim

aktivnostima

škole

dobijena je varijabla koju smo nazvali: odluč ivanje i participacija uč enika/ca u životu

škole. Na skali od 1 do 5 ona iznosi M=2.81 SD=0,98 što ukazuje na nizak nivo

učešća učenika/ca u životu škole.

Uticaj regiona i veličine škole na participaciju učenika/ca u životu škole

Istražen je uticaj regiona i veličine škole na učešće u odlučivanju i participaciju

učenika/ca. Utvrđeno je da se učenici/ce iz različitih regiona i iz škola različite

veličine međusobno statistički značajno razlikuju u stepenu učešća u odlučivanju i

participaciji u životu škole. Najviši stepen učešća u odlučivanju i participaciji

učenika/ca u životu škole zabilježen je kod učenika/ca sjevernog regiona i kod

učenika/ca malih škola.





Gimnazija

Većina učenika/ca gimnazije rijetko ili nikada ne učestvuje: u donošenju odluka o

tome šta će se dodatno učiti iz pojedinih predmeta; u uređenju školskog prostora; u

humanitarnim akcijama koje pokreće škola; u donošenju odluka važnih za školu ili

prilikom utvrđivanja ocjena. Najviši nivo participacije učenika/ca zabilježen je u vezi

sa pitanjima koja su važna za učenike/ce, npr. šta će biti sadržaj školske ekskurzije.


Region i učešće u odlučivanju Veličina škole i odlučivanje

2,55

2,74

3,04

2,642,73

3,31





G i m

n a z i j a



Tabela 14b. Koliko često učenici/ce učestvuju u sljedećim aktivnostima:

56,1

61,4

48,5

47,2

45,8

30,9

28,5

21,3

26,5

28,2

24,6

23,0

14,8

16,6

23,7

23,8

29,0

45,5

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%







Na skali od 1 do 5 utvrđen je M=2.59 SD=0,84 što ukazuje na nizak nivo učešća

učenika/ca u životu škole. Utvrđeno je da nema statistički značajna razlika u

stepenu učešća regiona u odlučivanju i participaciji učinika/ca u životu škole. T‐

testom nezavisnih uzoraka uporedili smo nivo participacije učenik/ca iz tzv. čistih gimnazija i učenika/ca gimnazijskih odjeljenja u mješovitim školama. Utvrđeno je da

učenici/ce gimnazija u mješovitim školama imaju više prilika da participiraju u

životu svoje škole u odnosu na učenike/ce iz čistih gimnazija.


Utvrđeno je da učenici/ce gimnazije u odnosu na učenike/ce osnovnih škola

značajno češće učestvuju u donošenju odluka važnih za učenike/ce. U pogledu

ostalih oblika participacije u prednosti su učenici/ce osnovnih škola. Oni značajno

češće u odnosu na učenike/ce gimnazija učestvuju: u donošenju odluka važnih za

školu, u humanitarnim akcijama, u ocjenjivanju, u odlučivanju šta će se dodatno

učiti, u uređenju školskog prostora.





Tabela 14c. Koliko često učenici /ce učestvuju u sljedećim aktivnostima:

P o r e đ

e n j e


2,24

2,33

2,55

2,60

2,69

3,16

2,79

2,64

2,91

2,77

2,86

2,96

,00 ,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50











10. Bezbjednost učenika/ca u

školi

a. Nasilje od strane nastavnika/ca

b. Vršnjačko nasilje

c. Negativni uticaju u školi


nastavnika/ca budu: vrijeđani ili omalovažavani, npr. nazivani pogrdnim imenima;

fizički kažnjavani, npr. povučeni za kosu ili ošamareni; zbor vladanja udaljeni sa

časa; zbog vladanja kažnjeni lošom ocjenom. Dalje, interesovalo nas je koliko često

se dešava da učenici/ce od strane drugih uč enika/ca budu: izloženi/ne ogovaranju i

izbjegavanju; vrijeđani/ne ili omalovažavani/ne, npr. nazivani/ne pogrdnim

imenima; fizički zlostavljani/ne, npr. fizički maltretirani/ne i udarani/ne. I na kraju

interesovalo nas je koliko često se dešava da učenici/ce u školi ili u školskom

dvorištu budu: nuđeni/ne cigarama; nuđeni/ne alkoholom; nuđeni/ne drogom;

pozivani/ne na kockanje; pozivani/ne da učestvuju u tuči; pozivani/ne na bježanje

sa časova.





a. Nasilje od strane nastavnika/ca


nastavnika/ce budu: vrijeđani/ne ili omalovažavani/ne, npr. nazivani/ne pogrdnim

imenima; fizički kažnjavani/ne, npr. povučeni/ne za kosu ili ošamareni/ne; zbog vladanja udaljeni/ne sa časa; zbog vladanja kažnjeni/ne lošom ocjenom.

Koliko često se dešava da učenici/ce, od strane nastavnika/ce, budu:

Pažljivo č itaj tvrdnje i označ i kvadrati ć koji je najbliži

onome što smatraš tač nim. v r l o

č

e s t o

č e s t o

p o n e k a d

v r l o

r i j e t k o

n i k a d a

VRIJEĐANI/NE ILI OMALOVAŽAVANI /NE(NPR. NAZIVANI/NE

POGRDNIM IMENIMA)

FIZIČKI KAŽNJAVANI/NE (NPR. POVUČENI/NE ZA KOSU ILI

OŠAMARENI/NE)

ZBOG VLADANJA UDALJENI/NE SA ČASA

ZBOG VLADANJA KAŽNJENI/NE LOŠIM OCJENOM

OSNOVNA ŠKOLA

Utvrđen je procenat od 28% učenika/ca koji su u školi bili lično izloženi nekom od

nasilnih postupaka nastavnika/ca. Najčešći oblici nasilja od strane nastavnika/ca su:

kažnjavanje, zbog vladanja, lošom ocjenom i udaljavanje učenika/ca sa časa. Oko

40% učenika/ca tvrdi da su ovi oblici ponašanja nastavnika/ca u školi prisutni često

ili vrlo často, a još oko 20% učenika/ca da su prisutni ponekad. Svaki drugi

učenik/ca tvrdi da nastavnici/ce ponekad, često ili vrlo često vrijeđaju,

omalovažavaju ili nazivaju pogrdnim imenima učenike/ce (24,8% tvrdi da se to

dešava često ili vrlo često). Četvrtina učenika/ca tvrdi da nastavnici/ce bar ponekad

fizički kažnjavaju

učenike/ce

(da

to čine

često

ili vrlo

često

tvrdi

12,8%

učenika/ca).





Ispitan je uticaj regiona i veličine škole na percepciju nasilja nastavnika/ca.

Utvrđeno je da se učenici/ce različitih regiona i škola različitih po veličini

međusobno razlikuju u percepciji nivoa nasilja od strane nastavnika/ca. Najniži

stepen percepcije nasilnih postupaka od strane nastavnika/ca zabilježen je kod

učenika/ca sjevernog regiona i malih škola.

Škola i nasilje od strane nastavnika/ca

Kada se međusobno uporede škole u odnosu na percepciju vrijeđanja i fizičkog

kažnjavanja učenika/ca od strane nastavnika/ca, uočljivo je da postoje škole u

kojima je percepcija nasilnih postupaka nastavnika/ca od strane učenika/ca izrazito

visoka i druge škole u kojima je percepcija nasilnih postupaka nastavnika/ca niska.

Isto tako uočljiva je međusobna povezanost nasilnih postupaka nastavnika/ca.

Škole u kojima je prisutno vrijeđanje i omalovažavanje učenika/ca istaknute su i u

pogledu prisutnosti fizičkog kažnjavanja učenika/ca.




72,4

48,9

35,4

36,9

13,8

25,5

23,5

20,3

12,8

24,8

40,3

41,6

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

fizički kažnjeni

vrijeđani ili omalovažavani

udaljeni sa časa

kažnjeni lošom ocjenom

Tabela 15a. Koliko često se dešava da učenici/ce od strane nastavnika/ce budu:

28.3

66,2

5,5

,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

da ne System

Da li se tebi nešto od ovoga desilo?





Koliko često se dešava da učenici /ce od strane nastavnika/ca budu vrijeđani/ne ili omalovažavani/ne?

Koliko često se dešava da učenici/ce od strane nastavnika/ca budu fizički kažnjeni/ne?

N a s i l j e o d s t r a n e n a s t a v n i k a

/ c a

GIMNAZIJA

Utvrđen je procenat od 31% učenika/ca koji/koje su u školi lično bili/bile izloženi/ne

nekom od nasilnih postupaka nastavnika/ca. Najčešći oblici nasilja od strane

nastavnika/ca su: udaljavanje učenika/ca sa časa i kažnjavanje, zbog vladanja,

lošom ocjenom. 56% učenika/ca tvrdi da vrlo rijetko ili nikada ne dešava da

nastavnik/ca vrijeđa ili omalovažava učenika/cu. Druga polovina tvrdi da se to

dešava, ponekad (25%), a često ili vrlo često (21%). Skoro 90% učenika/ca tvrdi da u

gimnazijama nema fizičkog kažnjavanja učenika/ca. 10% smatra da ima ponekad, a

oko 5%

da

ima

često

ili vrlo

često.





G i m n a z i j a



Tabela 15b. Koliko često se dešava da učenici/ce od strane nastavnika/ca budu:

88,4

52,6

31,4

24,1

6,2

25,7

23,3

24,0

4,9

21,3

44,4

51,5

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

fizički kažnjeni



udaljeni sa časa

31.5

65,2

3,3

,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

da ne System

Da li se tebi desilo?

Jednofaktorskom analizom varijanse istražen je uticaj regiona na percepciju nasilja

od strane nastavnika/ca. Utvrdili smo da se učenici/ce različitih regiona međusobno

statistički značajno razlikuju u stepenu percepcije nasilnih postupaka nastavnika/ca.

Najniži stepen percepcije nasilnih postupaka nastavnika/ca je kod učenika/ca

sjevernog regiona. T‐testom nezavisnih uzoraka uporedili smo nivo percepcije

nasilnih postupaka nastavnika/ca u tzv. čistim gimnazijama i gimnazijskim

odjeljenjima u mješovitim školama. Utvrdili smo da učenici/ce iz čistih gimnazija u

značajnijem

stepenu

percipiraju

nivo

nasilnih

postupaka

od

strane

nastavnika/ca

u

odnosu na učenike/ce gimnazijskih odjeljenja iz mješovitih škola.





P o r e

đ e n j e


Tabela 15c. Koliko često se dešava da učenici/ce od strane nastavnika/ca budu:

1,44

2,57

3,23

3,43

1,95

2,65

3,09

3,07

,00 ,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00

fizički kažnjeni



udaljeni sa časa


Vrijeđenje i omalovažavanje učenika je podjednako zastupljeno i u osnovnoj školi i

u gimnaziji. Dok se u gimaziji zbog vladanja učenici češće udaljavaju sa časa ili

kažnjavaju lošom ocjenom, u osnovnoj školi ih češće fizički kažnjavaju.

b. Vršnjačko nasilje

Interesovalo nas

je

koliko

često

se dešava

da

učenici/ce

od

strane

drugih

uč enika/ca budu: izloženi/ne ogovaranju i izbjegavanju; vrijeđani/ne ili

omalovažavani/ne, npr. nazivani/ne pogrdnim imenima; fizički zlostavljani/ne, npr.

fizički maltretirani/ne i udarani/ne.

Koliko č esto se dešava da uč enici/ce, od strane drugih uč enika/ca, budu:



č e s t o

č e s t o

p o n e k a d

v r l o

r i j e t k o

n i k a d a

IZLOŽENI/NE OGOVARANJU I IZBJEGAVANJU

VRIJEĐANI/NE ILI OMALOVAŽAVANI/NE (NPR. NAZIVANI/NE POGRDNIM

IMENIMA)

FIZIČKI ZLOSTAVLJANI/NE (NPR. FIZIČKI MALTRETIRANI/NE I UDARANI/NE)





O s n o

v n a š k o l a



52,1

29,5

25,4

20,5

21,8

24,7

25,8

47,2

48,3

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

fizički zlostavljani

vrijeđani

izloženi ogovaranju

Tabela 16a. Koliko često se dešava da učenici /ce od strane drugih učenika/ca budu:

22.8

71,2

6,0

,0

20,0

40,0

60,0

80,0

da ne System


OSNOVNA ŠKOLA

Utvrđen je procenat od 22,8% učenika/ca koji su u školi bili lično izloženi nekom od

nasilnih postupaka drugih učenika/ca. Najčešći oblici vršnjačkog nasilja su

ogovaranje i vrijeđanje. Oko 50% učenika/ca tvrdi da su ovi oblici ponašanja

učenika/ca u školi prisutni često ili vrlo často, a još oko 20% da su prisutni ponekad.

Da je fizičko zlostavljanje od strane vršnjaka prisutno u školi tvrdi svaki drugi

učenik/ca (četvrina učenika/ca tvrdi da je fizičko zlostavljanje u školi prisutno često

ili vrlo često).

Ispitan je uticaj regiona i veličine škole na percepciju nasilja drugih učenika/ca.

Utvrđeno je da se učenici/ce različitih regiona i škola različitih po veličini

međusobno

razlikuju

u percepciji

nivoa

nasilja

od

strane

drugih

učenika/ca.

Najniži

stepen percepcije nasilnih postupaka od strane drugih učenika/ca zabilježen je kod

učenika/ca sjevernog regiona i malih škola.





G i m n a

z i j a



Tabela 16b. Koliko često se dešava da učenici/ce od strane drugih učenika/ca budu:

59,5

20,6

13,9

19,2

24,8

22,3

20,7

54,0

63,2

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%


vrijeđani


17.2

78,8

4,0

,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

da ne System

Da li se tebi desilo...

GIMNAZIJA

Utvrđen je procenat od 17,2% učenika/ca koji su u školi bili lično izloženi nekom od

nasilnih postupaka drugih učenika/ca, bilo da su: ogovarani/ne i izbjegavani/ne,

vrijeđani/ne ili fizički zlostavljani/ne. Najčešći oblici vršnjačkog nasilja su ogovaranje

i vrijeđanje. Oko 60% učenika/ca tvrdi da su ovi oblici ponašanja učenika/ca u školi

prisutni često ili vrlo často, a još oko 20% da su prisutni ponekad. Da je fizičko

zlostavljanje od strane vršnjaka prisutno u školi tvrdi oko 40% učenika/ca (da je

prisutno često ili vrlo često tvrdi 20% učenika/ca).

Jednofaktorskom analizom varijanse istražen je uticaj regiona na percepciju nasilja

učenika/ca. Utvrdili smo da se učenici/ce različitih regiona međusobno statistički

značajno razlikuju u stepenu percepcije nasilnih postupaka drugih učenika/ca.

Najniži stepen percepcije nasilnih postupaka učenika/ca je kod učenika/ca sjevernog regiona. Utvrđeno je da nema statistički značajne razlike između čistih

gimnazija i mješovitih škola u percepciji nivoa vršnjačkog nasilja.





P o r e đ e n j e


Tabela 16c. Koliko često se dešava da učenici/ce od strane drugih učenika/ca budu:

2,41

3,52

3,77

2,56

3,30

3,37

,00 ,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00


vrijeđani



Utvrdili smo da je nivo percepcije nasilja od strane drugih učenika/ca značajno viši u

gimnaziji u odnosu na osnovnu školu. Gimnazija i osnovna škola se razlikuju u većoj

zastupljenosti ogovaranja

i vrije

đanja

me

đu učenicima/cama

u gimnaziji

i češćeg

fizičkog zlostavljanja učenika/ca u osnovnoj školi.





c. Negativni uticaji u školi

Interesovalo nas je koliko često se dešava da učenici/ce u školi ili u školskom

dvorištu budu: nuđeni/ne cigarama; nuđeni/ne alkoholom; nuđeni/ne drogom;

pozivani/ne na

kockanje;

pozivani/ne

da

učestvuju

u tuči; pozivani/ne

na

bježanje

sa časova.

Koliko č esto se dešava da uč enici/ce u školi, ili školskom dvorištu, budu:



č

e s t o

č e s t o

p o n e k a d

v r l o

r i j e t k o

n i k a d a

NUĐENI/NE CIGARETAMA

NUĐENI/NE ALKOHOLOM

NUĐENI/NE DROGOM

POZIVANI/NE NA KOCKANJE

POZIVANI/NE DA UČESTVUJU U TUČI

POZIVANI/NE DA BJEŽE SA ČASOVA

OSNOVNA ŠKOLA

Utvrđen je procenat od 41,3% učenika/ca koji su u školi ili na školskom dvorištu

bili/bile izloženi/ne nekom od negativnih uticaja. Negativni uticaji na učenike/ce u

školi ili na školskom dvorištu najčešće se pojavljuju u obliku pozivanja ili

nagovaranja: na bježe sa časova (ponekad 22,8%; često ili vrlo često 47,9%) i na

učešće u tuči (ponekad 22,3%; često ili vrlo često 34,0% učenika/ca). Sljedeći po

rangu negativnih uticaja su: nuđenje cigaretom (ponekad 10,4%, a često ili vrlo

često 12,5% učenika/ca), nagovaranje na kockanje (ponekad 8,2%, a često ili vrlo

često 10,0% učenika/ca) i nuđenje alkohola (ponekad 7,8%, a često ili vrlo često

9,1% učenika/ca).

Najmanje

prisutan

negativni

uticaj

škole

je

nu

đenje

drogom.

Prema 3,3% učenika/ca to dešava ponekad, a često prema 4,5% učenika/ca.





Uticaj pola, uspjeha učenika/ca, regiona i veličine škole na stepen izloženosti negativnim uticajima u školi

Ispitan je uticaj pola, uspjeha učenika/ca, regiona i veličine škole na stepen

izloženosti negativnim uticajima u školi. Utvrđeno je da su učenici/ce različitog pola

i uspjeha, učenici/ce različitih regiona i škola različite veličine u različitom stepenu

izloženi/ne negativnim uticajima u školi.




90,5

81,6

80,0

75,6

41,6

27,3

3,3

7,8

8,2

10,4

22,3

22,8

4,5

9,1

10,0

12,5

34,0

47,9

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

nuđeni drogom

nuđeni alkoholom

pozivani na kockanje

nuđeni cigaretom

pozivani da učestvuju u tuči

pozivani da bježe sa časova

Tabela 17a. Koliko često se dešava da učenici/ce u školi, ili na školskom dvorištu budu:

41.356,9

1,8,0

20,0

40,0

60,0

da ne System






Utvrdili smo da su dječaci u odnosu na djevojčice u prosjeku značajno više izloženi

negativnom uticaju škole. Dječaci su u prosjeku više izloženi negativnom uticaju

svih pojedinačnih postupaka osim u slučaju pozivanja na bježanje sa časova.

Zabilježen je statistički značajno viši nivo negativnih uticaja škole na učenike/ce

dovoljnog uspjeha. Najviši stepen negativnih uticaja na učenike/ce zabilježen je u

školama centralnog regiona. Značajno je viši nivo negativnih uticaja na učenike/ce u

velikim i srednje velikim školama.

Pol i negativni uticaji u školi

M=2,18

M=2,04

Uspjeh i negativni uticaji u školi

M=2,62

M=2,05M=2,09

M=2,05

Region i negativni uticaji škole

M=2,09

M=2,24

M=1,99

Veličina

i negativni

uticaji

škole

M=1,66

M=2,20 M=2,25





Spepen izloženosti negativnim uticajima u pojedinim školama

Kada se međusobno uporede pojedine škole uočljivo je da postoje škole za koje bi

mogli reći da su u visokom stepenu rizične za učenike/ce, i škole za koje se može

reći da

su

u visokom

stepenu

bezbjedne

za učenike/ce.

GIMNAZIJA

Utvrđen je procenat od 59,4% učenika/ca koji/koje su u školi ili na školskom

dvorištu bili/bile izloženi/ne nekom od negativnih uticaja. Negativni uticaji na

učenike/ce u školi najčešće se pojavljuju u obliku pozivanja ili nagovaranja: na

bježanje sa časova (ponekad 13.7%; često ili vrlo često 73,5%) i na nuđenje

cigaretom (ponekad 16,8%, a često ili vrlo često 55,5% učenika/ca). Sljedeći po

rangu negativnih uticaja su: nuđenje alkoholom (ponekad 21,7%, a često ili vrlo

Koliko često se dešava da učenici/ce u školi, ili na školskom dvorištu budu nuđeni/ne cigaretama?

Koliko često se dešava da učenici/ce u školi, ili na školskom dvorištu budu nuđeni/ne drogom?

N e g

a t i v n i u t i c a j i u š k o l i





često 27,2% učenika/ca), pozivanje na učešće u tuči (ponekad 24,1%; često ili vrlo

često 25,7% učenika/ca) i nagovaranje na kockanje (ponekad 14,8%, a često ili vrlo

često 23,5% učenika/ca). Najmanje prisutan negativni uticaj je nuđenje drogom.

Prema 8,1% učenika/ca to dešava ponekad, a često prema 7,2% učenika/ca.

Jednofaktorskom analizom varijanse istražen je uticaj regiona na negativni uticaj

škole. Utvrdili smo da se učenici/ce različitih regiona međusobno statistički

značajno razlikuju u stepenu izloženosti negativnim uticajima škola. Najniži stepen

negativnih uticaja na učenike/ce zabilježen je u školama sjevernog regiona. T‐

testom nezavisnih uzoraka uporedili smo nivo percepcije negativnih uticaja u tzv.

čistim gimnazijama i gimnazijskim odjeljenjima u mješovitim školama. Utvrđen je statistički značajno viši nivo percepcije negativnih uticaja u školi ili na školskom

dvorištu od starne učenika/ca čistih gimnazija u odnosu na učenike/ce iz

gimnazijskih odjeljenja u mješovitim školama.

G

i m n a z i j a



82,7

60,7

49,4

50,3

26,9

11,9

8,1

14,8

24,1

21,7

16,8

13,7

7,2

23,5

25,7

27,2

55,5

73,5

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

nuđeni drogom



nuđeni alkoholom

nuđeni cigaretom


Tabela 17b. Koliko često se dešava da učenici/ce u školi, ili na školskom

dvorištu budu:

59.4

39,0

1,6,0

20,0

40,0

60,0

80,0

da ne System

Da li se tebi lično desilo?





P o r e đ e n j e


Tabela 17c. Koliko često se dešava da učenici/ce u školi, ili na školskom dvorištu budu:

1,60

2,34

2,62

2,64

3,47

4,10

1,32

1,67

1,63

2,90

1,84

3,40

,00 ,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50

nuđeni drogom


nuđeni alkoholom


nuđeni cigaretom



Utvrdili smo da je percepcija prisutnosti negativnih uticaja u školi značajno viša u

gimnaziji u odnosu na osnovnu školu. Učenici/ce osnovnih škola više su izloženi/ne

pritisku drugih učenika/ca da učestvuju u tuči, a učenici/ce gimnazija da bježe sa časova, da puše, piju alkohol, da se kockaju i drogiraju.

Lično iskustvo sa nasiljem u školi

Najviši procenat učenika/ca imalo je lično iskustvo u vezi sa nekim od negativnih

uticaja škole (bilo da su: nuđeni/ne cigarama; nuđeni/ne alkoholom; nuđeni/ne

drogom; pozivani/ne na kockanje; pozivani/ne da učestvuju u tuči; pozivani na

bježanje sa časova). Na drugom mjestu je lično iskustvo sa nasiljem od strane

nastavnika/ca (bilo da se radi o: vrijeđanju ili omalovažavanju, npr. nazivanju

pogrdnim imenima; fizičkom kažnjavanju, npr. povlačenju za kosu ili šamaranju;

zbor vladanja udaljenju sa časa; zbog vladanja kažnjenju lošom ocjenom). Najmanji

procenat učenika/ca je lično iskusilo vršnjačko nasilje (bilo da se radi o: ogovaranju i

izbjegavanju; vrijeđanju ili omalovažavanju, npr. nazivanju pogrdnim imenima;

fizičkom zlostavljanju, npr. fizičkom maltretiranju i udaranju).





P o r e đ e n j e

31,5

17,2

59,4

28,3

22,8

41,3

,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

nastavnik učenik dvorište

gimnazija osnovna škola

Da li se tebi od ovoga nešto lično desilo...

Kako je vršnjačko nasilje u značajno većem stepenu rasprostranjeno u školama od

nasilja nastavnika/ca (to pokazuju rezultati ovog istraživanja), proizilazi da je

vršnjačko nasilje specifično u smislu što je usmjereno na jedan uži krug djece –

žrtava, a da je nasilno ponašanje nastavnika/ca opštije, da je usmjereno na veći

krug djece.

Da li u školi postoji odraslo lice u koje imaš povjerenja?

Većina, 63% učenika/ca osnovne škole izjavilo je da u školi postoji odraslo lice, u

koje ima povjerenja, i kome bi se vjerovatno mogao da obrati u nevolji. Većina, 56%

učenika/ca gimnazije izjavilo je da u školi postoji odraslo lice, u koje ima povjerenja,

i kome bi se vjerovatno mogao da obrati u nevolji.




Da li u školi postoji odraslo lice, u koje imaš povjerenja

63,0

34,6

2,4,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

da ne System

56,0

43,0

1,0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

da ne System

Osnovna škola Gimnazija

Documents

Polozaj Ucenika u Skoli Istrazivanje2012