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INFORME FINAL DE PASANTIA DE EXTENSION
Un lugar para crear y crecer. Los rincones de trabajo en la Educación Inicial.
ELIZABETH FERNANDEZ HERREÑO
Código 20071187011
Directora: Betty Sandoval Guzmán
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL BOGOTÁ D.C.
2015
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCION 3
1. CONTEXTUALIZACION DE LA EXPERIENCIA DE PASANTIA 4
1.1 Generalidades de la pasantía 4
1.2 Preescolar Montecarlo, una propuesta en construcción 5
1.3 Propósitos formativos y objetivos de la pasantía 7
2. INFANCIA PRIMERA INFANCIA Y EDUCACION INICIAL 10
2.1 la infancia y la primera infancia una construcción social 10
2.2 La educación inicial y su marco legal 11
3. ANALISIS Y REFLEXION DE LA EXPERIENCIA 17
3.1 Una propuesta pedagógica para crear y crecer.
Los rincones de trabajo en la educación inicial 18
3.1.1 Los rincones de trabajo
Una alternativa pedagógica en la educación Inicial 19
3.1.2 La relación pedagógica en los rincones de trabajo 23
3.1.3 organización de los rincones 24
4. CONCLUSIONES 34
5. BIBLIOGRAFIA 36
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INTRODUCCIÓN
El presente documento corresponde al informe final de la pasantía de extensión realizada
en el marco de la alianza interinstitucional entre la Licenciatura de Pedagogía Infantil de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas y el Gimnasio Indoamericano para apoyar el
desarrollo del proyecto pedagógico con la primera infancia denominado “Un lugar para
crear y crecer” en la sede del Preescolar Montecarlo.
Se trata de una experiencia formativa que favoreció la aproximación de los pasantes a los
contextos de educación inicial a partir proceso de montaje de un jardín infantil en los
parámetros que imponen los lineamientos y los estándares de calidad para las instituciones
privadas que prestan el servicio de educación inicial, desde el enfoque de atención integral
a la infancia y de educación preescolar en Distrito Capital, así mismo, la participación plena
en el diseño y desarrollo de las experiencias pedagógicas.
El informe está estructurado en cuatro apartados a través de los cuales se cuenta de mi
experiencia pedagógica en esta pasantía. En el primer apartado se presenta el contexto de la
pasantía, sus propósitos formativos y objetivos.
En el segundo, se desarrolla una aproximación conceptual a la infancia, la primera infancia
y la educación inicial. Así mismo, se presenta el marco legal dentro del cual se inscribe la
educación inicial.
En el tercero, se presenta la sistematización y el análisis de la experiencia pedagógica de la
pasantía. Allí se formulan las preguntas que orientaron el trabajo pedagógico, las
orientaciones pedagógicas que posibilitaron el diseño de los rincones, los rincones de
trabajo y las reflexiones que se generaron a partir de la implementación de los mismos.
Finalmente, se exponen las conclusiones, recomendaciones y reflexiones que surgieron de
la experiencia de la pasantía.
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1. CONTEXTUALIZACION DE LA EXPERIENCIA DE PASANTIA
En este apartado se presenta una descripción general del contexto de la pasantía. En primer
lugar se presenta las generalidades sobre la institución y el proyecto en el que se inscribe la
pasantía; en segundo lugar se presentan los propósitos formativos y los objetivos de la
pasantía; y finalmente, describe el estado de construcción de la propuesta y formalización
del Preescolar Montecarlo
1.1 Generalidades de la pasantía
Dentro de las modalidades de grado que oferta la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas se encuentra la pasantía de extensión. En el caso de la Licenciatura en Pedagogía
Infantil en Alianza con el Gimnasio Indoamericano, posibilitaron desarrollar una pasantía
en el marco de la construcción del proyecto pedagógico Un lugar para crear y crecer, que
corresponde a proceso de ampliación del trabajo con primera infancia que viene
desarrollando en el Preescolar Montecarlo.
El Gimnasio Indoamericano está ubicado en la Localidad Rafael Uribe Uribe de la ciudad
de Bogotá, es una institución educativa de carácter privado que desarrolla una propuesta
educativa con énfasis en artes (plásticas, dramáticas, musicales y danzas) para el preescolar
y la primaria. Bajo la dirección del profesor Carlos Silva, artista escénico y escritor de
literatura para niños, la institución lleva cerca de 15 años dedicada a promover y fortalecer
el arte y la literatura como pilares fundamentales de la educación de niños y niñas de esta
localidad caracterizada por las violencias de diferente orden.
La idea de llevar el arte a las aulas surge de la necesidad misma de la población que habita
esta localidad, la cual cuenta con pocas posibilidades culturales, lo que lleva a la
comunidad a ser violenta, a resolver sus conflictos por medio de agresividad, la institución
educativa busca hacer un quiebre a esta realidad mostrando una manera diferente de ver
esa realidad, por medio de las artes. Cabe mencionar la obra de teatro que han presentado
los niños de diferentes generaciones en el pasar de los años, su primera puesta en escena
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fue en 2009, la obra es una adaptación de Romeo y Julieta, por medio de la cual trabajan los
conflictos que se ven a diario con las barras bravas de los equipos de futbol. Así mismo,
debido a la labor de varios años, y el énfasis que hacen a la lectura, con un espacio que han
denominado “segundo desayuno”, momento en el cual se hace lectura de un cuento, el
Gimnasio Indoamericano en 2010 fue premiado por la Secretaria de Educación de Bogotá
con el premio al mejor Proyecto Institucional de Lectura, Escritura y Oralidad (PILEO).
El énfasis en el arte y la literatura en su propuesta educativa, le ha valido al Gimnasio
Indoamericano el reconocimiento de las familias del sector como una alternativa para
educar a sus hijos en el preescolar y la primaria y de la Secretaria de Educación del Distrito
(SED) como una de las mejores instituciones educativas de carácter privado de la localidad.
Este reconocimiento ha llevado a las directivas a plantear un proyecto educativo dirigido a
la primera infancia, en el marco de los lineamientos de la Secretaria de Integración Social,
por lo cual adquieren el Preescolar Montecarlo, ubicado en el barrio Cedritos, y con el
mismo énfasis en las artes y la literatura inician el proceso de construcción del proyecto
pedagógico Un lugar para crear y crecer dirigido a la población infantil entre 3 meses y 5
años de estrato 4 y 5 de la localidad de Usaquén. A pesar de la variada, múltiple e
interesante oferta de educación para la primera infancia que existe en el sector, las
directivas y el equipo docente del Jardín Infantil Montecarlo confía en que su apuesta por
una educación basada en los diferentes lenguajes artísticos y la literatura, igual que el
Gimnasio Indoamericano lograra posicionarse en la comunidad como una opción educativa
que atiende a las necesidades e intereses de los niños y niñas ofreciendo experiencias que
potencien su creatividad y desarrollo integral.
1.2 Preescolar Montecarlo, una propuesta en construcción
Como ya se mencionó anteriormente, Preescolar Montecarlo se encuentra ubicado en el
barrio Cedritos de la Localidad de Usaquén (Bogotá), es una iniciativa educativa para la
primera infancia que surge motivada por el éxito de la experiencia educativa con énfasis en
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las artes y la literatura adelantada por el Gimnasio Indoamericano para el preescolar y la
primaria en la localidad Rafael Uribe Uribe.
No obstante, este antecedente no es suficiente pues mientras el Gimnasio lleva un proceso
de consolidación de la propuesta educativa por más de 15 años y está adscrito a la SED
bajo los lineamientos de la educación formal, el jardín Infantil debe iniciar un proceso de
construcción de la propuesta y formalización de la misma en los términos que exige la
SDIS para la educación Inicial retomando los avances que al respecto habían adelantado los
antiguos dueños del mismo.
Durante el tiempo que se desarrolló la pasantía la institución se encontraba en el proceso de
construcción del proyecto pedagógico y la formalización de la misma ante la SDIS.
Justamente, para avanzar en este proceso se contrató como directora a Ingrid González,
licenciada en Educación Infantil; es importante descartar que es una profesional entregada
al trabajo con los niños niñas, dotada con la personalidad, alegría y amor hacia la primera
infancia. La directora se encarga de toda lo relacionado con el proceso administrativo y
recopilación de la documentación y los requisitos exigidos por la SDIS para las
instituciones educativas que atienden los niños y niñas menores de 5 años-, al respecto se
recibe de los antiguos dueños la documentación que alcanzaron a recopilar, dentro de estos
se encuentra el radicado del Registro de Educación Inicial –REI- y algunos otros
documentos exigidos por SDIS especialmente los relacionados con los estándares de
calidad de la infraestructura física y seguridad.
Se supone que una Institución educativa para la primera infancia no puede operar mientras
no obtenga una licencia de funcionamiento, pero también es cierto que de hecho muchas
instituciones operan sin tener dicho aval. Esta es una situación que se “permite” por parte
de SDIS, en el entendido que la reglamentación y legislación requiere procesos de
comprensión y un compás de espera para que las instituciones alcancen los estándares de
calidad exigidos. Al respecto esta entidad ofrece una serie de capacitaciones y asesorías
para avanzar en este proceso, precisamente aprovechando estas asesorías y capacitaciones
el Preescolar Montecarlo ha venido alcanzando los requisitos que exige la normatividad
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sobre las instituciones que prestan simultáneamente el servicio de Educación Inicial y de
Educación Preescolar en Bogotá.
Para recibir la visita de evaluación de cumplimiento de requisitos por parte de esta entidad
el jardín debe tener una cobertura mínima de 8 niños/niñas. El Preescolar Montecarlo, tiene
lista la documentación exigida por la SDIS y está pendiente de la visita de evaluación que
dará inicio al proceso de obtención de la licencia de funcionamiento, visita que aún no se ha
dado porque en este primer año de funcionamiento no alcanza la cobertura de niños/niñas
requerida.
1.3 Propósitos formativos y objetivos de la pasantía
Precisamente, en este escenario que ofrece el proceso de construcción del proyecto
pedagógico del jardín infantil Montecarlo se inscribe la pasantía que adelante a lo largo de
un largo del 2014 y cuya experiencia recojo en el presente informe. A continuación los
propósitos formativos que orientaron la pasantía:
Favorecer la comprensión y apropiación del rol del pedagogo infantil a partir de su
participación en procesos de formulación, diseño y sistematización de propuestas
pedagógicas orientadas a la primera infancia, la observación y análisis de su
experiencia en los contextos de educación inicial.
Propiciar la profundización y ampliación de temas relacionados con la educación, la
pedagogía y primera infancia a partir de la indagación teórica, la implementación y
sistematización de experiencias pedagógicas en contexto.
Estudiar los marcos teóricos y legales que soportan la educación inicial en Bogotá.
Propiciar el análisis crítico y reflexivo de los contextos institucionales de la
educación inicial.
En este sentido las funciones que desarrollamos los pasantes en el Jardín Infantil
Montecarlo fueron las siguientes:
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Asistir puntualmente en los horarios acordados con la institución para adelantar las
experiencias pedagógicas.
Asistir y participar en las actividades de coordinación y planeación acordadas con el
equipo pedagógico administrativo de la institución.
Participar y aportar en la construcción del proyecto pedagógico del Preescolar
Montecarlo.
Construir un corpus teórico relacionado con la educación inicial y la primera
infancia
Estudiar y analizar el marco legal de la educación inicial en Colombia y Bogotá
Fundamentar, diseñar, implementar y sistematizar experiencias pedagógicas y
ambientes de aprendizaje para la primera infancia.
Elaborar informes de avance y el informe final de la pasantía.
Para dar cumplimiento a los objetivos y los tiempos de la pasantía acordamos con la
coordinadora de la pasantía, la directora del Preescolar Montecarlo y las pasantes asistir a la
institución en los tiempos disponibles por parte de las pasantes; en mi caso particular dada
los limites perentorios para presentar el informe de proyecto de grado y que contaba con la
disponibilidad acordamos distribuir de la siguiente manera mi participación en la pasantía:
Primera fase: Jornada pedagógica con los niños de 7 a.m. a 3 p.m. de lunes a
viernes
Segunda Fase: Jornada pedagógica de 7 a.m. a 1 p.m.
Tercera Fase: Sistematización de la experiencia.
Cabe señalar que como el jardín estaba en proceso de montaje durante este primer año el
personal era mínimo: la directora, una persona de servicios generales, una auxiliar y dos
pasantes (en horarios diferentes). Las actividades pedagógicas estuvieron a cargo de las
pasantes, aunque compartimos la responsabilidad con la directora; precisamente, a partir de
la responsabilidad pedagógica es que se desprende la experiencia central que como pasante
viví en la institución. Además de la presencia en las jornadas pedagógicas, dispuse de
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tiempo para la consulta bibliográfica, la planeación de la experiencia pedagógica y en los
últimos meses a la sistematización de la misma.
Para ilustrar mi experiencia en el Preescolar Montecarlo, a continuación la descripción de
una jornada de trabajo allí:
Las funciones realizadas en un día de Pasantía en preescolar Montecarlo la jornada iniciaba
a las 7:00 de la mañana, momento en el cual se organizaban los materiales para la llegada
de los niños-as, los cuales se reciben en la puerta, ellos ingresan, de inmediato se entabla
una conversación con ellos, se les pregunta por lo que hicieron en sus casas se canta una
canción, seguidamente se hace lectura de un cuento terminada la lectura los niños-as se
quedan un rato interactuando con los libros mientras tanto se organizan los materiales para
la experiencia, cuando todo está preparado los niños-as ingresan al espacio, se permite que
ellos intervengan el tiempo que necesiten, mientras esto ocurre se hace una observación de
los comportamientos y el manejo que cada uno da a los materiales, con esta observación se
plantearan las nuevas planeaciones, luego se llevan los niños-as al lugar de la toma de
onces que puede ser en el patio o el comedor, en este momento se ayuda a los niños-as con
los alimentos, a los más pequeños se les paladean los alimentos y a los más grandes se les
acompaña en el proceso de destapar y consumir los alimentos, a continuación los más
pequeños van a dormir, mientras que los más grandes ingresan a uno de los espacios y los
intervienen; de igual forma se hace observación, se empiezan a alistar (peinar, cepillar,
vestir) y se escribe en el observador las situaciones relevantes del día y al siguiente día se
hacer revisión de la misma para ver si hay anotaciones de los padres, cuando hay
actividades extras como el 31 de octubre “celebración de los niños” se ambientan los
espacios que den cuenta de lo que se celebra para ello las maestras se reúnen y dan ideas;
empieza la renovación del lugar haciendo dibujos, figuras, ingeniando formas, todo esto se
realiza en compañía de los niños-as, quienes tienen muy claro lo que se va a llevar a cabo
en el lugar, si las actividades implican que los niños-as aprendan algo de memoria, la
maestra debe trabajar con ellos a diario para que todo salga de la mejor manera; además se
hacían reuniones con la directora para tratar temas concernientes al montaje del jardín, el
cual es trabajado por rincones (centros de interés).
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2. INFANCIA, PRIMERA INFANCIA Y EDUCACION INICIAL
El apartado da cuenta del marco referencial y legal de la educación inicial y la primera
infancia, especialmente en Bogotá donde se encuentra ubicada el Preescolar Montecarlo,
institución donde se llevó a cabo la pasantía. En primer lugar se hará una breve
aproximación conceptual a la infancia y la primera infancia, luego se presentaran algunos
desarrollos sobre la educación inicial y el marco legal que la sustenta.
2.1 la infancia y la primera infancia una construcción social
Los trabajos pioneros de Aries (1987) y DeMause (1991) señalan que la infancia como la
concebimos actualmente no ha existido siempre. Por el contrario, esas ideas, imágenes y
formas de valorar la infancia que tenemos hoy en las sociedades occidentales, son el
resultado de procesos económicos, históricos y sociales, por tanto, una construcción social
y no un producto de la naturaleza biológica. La existencia de la infancia supone un largo
proceso de construcción social, en el cual se ha ido configurando un conjunto de saberes,
representaciones y prácticas de crianza, pedagógicas, médicas y psicológicas, etc. que
orientan la relación entre los niños/niñas y los adultos.
Sin entrar en mayores detalles sobre la historia de la infancia en occidente, conviene
destacar interés y la sensibilidad por la infancia como un grupo poblacional con unas
características propias se ha ido posicionando a lo largo del siglo XX, especialmente
durante las últimas décadas, y la primera década del siglo XXI en llamadas sociedades
occidentales.
La producción de conocimiento y discursos desde diferentes disciplinas así como la
construcción de una normatividad internacional sobre la infancia ha contribuido a instaurar
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una concepción de infancia predominante que la considera como la primera etapa del ciclo
vital del desarrollo humano, que comprende los primeros 18 años. Entre los 0 y 18 años se
considera un periodo de la vida humana reservado al desarrollo y a la preparación para el
ingreso a la vida adulta, donde a los niños se les asigna una combinación de fragilidad
física, vulnerabilidad emocional, desarrollo intelectual en proceso y necesidad de
protección (Muñoz, 2010)
La perspectiva de ciclo vital ha introducido en el rango de edad 0-18 segmentaciones para
hablar de la infancia; así se habla de primera infancia, segunda infancia y adolescencia a
través de las cuales la sociedad y el estado interviene estas poblaciones. En el caso
colombiano aunque se ha venido implementando programas y políticas para la llamada
primera infancia, es solo en la primera década del siglo XXI que el término empieza a
aparecer como objetivo específico de las mismas, pues se argumenta que los primeros cinco
años de vida son claves para el desarrollo posterior del ser humano.
En este sentido, la ley 1098 o código de infancia y adolescencia (2006) que con respecto a
la primera infancia en el artículo 29 postula:
“Derecho al desarrollo integral de la primera infancia. La primera infancia es la
etapa del ciclo vital en que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo,
emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los
cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas
son sujetos titulares de derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la
Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera
infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la
protección contra los peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de
vida deberá garantizarse el registro de todos los niños y las niñas”
2.2 La educación inicial y su marco legal
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Como ya se mencionó, los primeros 5 años de vida como etapa donde se forman los
cimientos de las personas y la sociedad. Siguiendo a Camargo y Alarcón (2007), la calidad
del cuidado y la inclusión en ambientes educativos enriquecidos en los primeros años
marcan la diferencia en el desarrollo de las personas y sus posibilidades para potenciar y
crear oportunidades para la vida. En este sentido, se considera que la educación es un pilar
fundamental para el desarrollo de seres humanos, por tanto, garantizar la educación desde
el nacimiento es un requisito indispensable para una vida plena y digna.
Colombia tiene una larga historia legal relacionada con la atención y educación de la
primera infancia, incluso antes de la Convención de los Derechos del niño, Declaración
Mundial de la educación para todos y la Declaración Mundial a favor de la Infancia y luego
con un énfasis en el enfoque de derechos como puede verse en el siguiente rastreo:
- En 1976 el Ministerio de Educación Nacional incluyó la educación preescolar en el
sistema educativo formal con el Decreto N° 088 que formula el objetivo de
“promover y estimular el desarrollo físico, afectivo y espiritual del niño, su
integración social, su percepción sensible y el aprestamiento para las actividades
escolares en acción coordinada con los padres y la comunidad”
- En el Decreto N° 1002 de 1984 se propone un plan de estudios de la educación
preescolar que pretende un mejoramiento en la calidad de vida de los niños y niñas
e incluye a la familia y la comunidad como estamentos importantes para la
educación de los niños.
- En 1985 se adoptó El Plan Nacional para la Supervivencia y el Desarrollo Infantil
(SUPERVIVIR), para implementar este plan nacen dos programas que se
encargaban de mostrar a las familias practicas responsables del cuidado y educación
de los niños menores de 6 años, “vigias de la Salud” y “Educación Familiar para el
Desarrollo Infantil”(PEFADI).
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- La Constitución Política de 1991, en su Artículo 67, establece que "la educación
será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y comprenderá como
mínimo un año de preescolar".
- Creación del Programa Grado Cero que busca ampliar la cobertura, elevar la calidad
y contribuir al desarrollo integral y armónico de todos los niños y niñas de cinco y
seis años de edad, en coordinación con los sectores de salud y el ICBF. (Ministerio
de Educación Nacional, Ley General de Educación o ley 115 de 1994 ).
- La ley 115 de 1994 en el artículo 17 establece que a los niños antes de iniciar la
educación básica se les debe ofrecer tres niveles de educación preescolar. Los dos
primeros son etapa previa a la escolaridad, el tercero es de carácter obligatorio
(Grado 0). Este artículo se operacionaliza en el decreto 1860 (PEI) y se establecen
los niveles:
• Prekinder (3-4 años)
• Kinder (4-5 años)
• Transición (5-6 años) o grado cero
- Establecimiento de normas relativas a la organización del servicio educativo y
orientaciones curriculares del nivel preescolar Decreto 2247 de 199. En 1999 se
publican los lineamientos pedagógicos de este nivel.
- "Colombia por la Primera Infancia". Política pública por los niños y niñas desde la
gestación hasta los 6 años. (ICBF 2006).
- Se promulga la ley 1098 de 2006, Código de la Infancia y la Adolescencia que
deroga el Código del Menor. Esta ley establece en su Artículo 29 el derecho al
desarrollo integral de la primera infancia
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Ciudades como Bogotá, dan cuenta de grandes esfuerzos encaminados a favorecer
mediante el fortalecimiento de la educación inicial, el desarrolló de los niños y niñas de
primera infancia, definiéndola como:
“La acción intencionada para la garantía de los derechos al cuidado y al desarrollo del ser humano de las niñas y los niños, desde su gestación hasta los cinco años de edad, mediante una pedagogía, que basada en el reconocimiento de las características y potencialidades del niño y la niña, le proporcione ambientes enriquecidos con interacciones y experiencias significativas. Esta puede proporcionarse en ámbitos familiares o institucionales, en todo caso serán corresponsables la familia, la sociedad y el Estado” (Decreto 243 de 2006).
Esta definición le significa a la ciudad el reconocimiento de los niños y niñas en un marco
legislativo nacional e internacional que involucra entre otros: la Declaración de los
Derechos del Niño, la Convención Internacional de los Derechos de los Niños, La
Constitución Política de Colombia de 1991, Ley 1098 del 2006 o
Código de Infancia y Adolescencia y una Política Educativa para la Primera Infancia
(Alcaldía mayor de Bogotá, 2009). En tal sentido, se inscribe en el deseo de reconocer en
los niños y niñas entre los 0 y los 5 años con una naturaleza propia que requiere de una
educación acordes con esta naturaleza.
En esta medida, la educación inicial se convierte en dispositivo de cambio social que sitúa
a la primera infancia como fundamental para la pervivencia de la sociedad, por tanto se
requiere de calidad en todos los procesos de atención, cuidado y educación. De acuerdo a
lo anterior se presenta a la ciudad los Estándares Técnicos de Calidad para los servicios
de Educación inicial en Bogotá o decreto 057 de 2009 (Alcaldía mayor de Bogotá, 2009)
y en el 2010 se publican los lineamientos pedagógicos y curriculares bajo los cuales debe
desarrollarse la educación inicial en los jardines infantiles públicos y privados que a su
vez, están bajo la supervisión y vigilancia de la Secretaria de Integración Social conforme
a lo dispuesto por el acuerdo 138 de 2004. De otra parte:
“(..)los lineamientos y estándares de calidad definidos por Bogotá, reconocen la div
ersidad cultural que caracteriza la ciudad y comprometen al distrito no solo a
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regular y controlar el servicio, sino también a
direccionarlo y asesorarlo a través de una unidad técnica conformada para este
fin, donde los operadores oficiales y privados que hoy participan en la oferta de
servicios de Educación Inicial en el Distrito Capital, podrán garantizar claridad
frente a los procesos técnicos que se deben adelantar para alcanzar el
cumplimiento de los estándares de calidad definidos por la norma” (Alcaldía mayor
de Bogotá, 2009, p.4).
Desafortunadamente lo anterior, en el contexto real no siempre constituye una garantía,
pues en Bogotá existen los llamados jardines infantiles de “garaje” que funcionan bajo la
sombra de la ilegalidad poniendo en riesgo la integridad de los niños y niñas que allí son
atendidos. Sin embargo y sin el ánimo de promover o justificar la ilegalidad; para el
sector privado no es tan sencillo acceder a la licencia de funcionamiento en tanto esta se
otorga una vez se hayan alcanzado los estándares establecidos por la ley. Pese a que
algunos de estos son considerados como básicos y es posible alcanzarlos de manera
progresiva, otros son indispensables y de cumplimiento inmediato de tal forma que el
jardín infantil puede ser cerrado directamente y debe suspender la prestación del servicio.
Un alto porcentaje de jardines privados en Bogotá funcionan sólo con el registro ante la
Secretaría de Integración Social, el concepto sanitario favorable y la cámara de comercio
de Bogotá pues son pocos los que logran la licencia de funcionamiento.
Al respecto, desde el acuerdo (138 de 2004) “por medio del cual se regula el
funcionamiento de los establecimientos públicos y privados que prestan el servicio de
educación inicial”. Se determina también la primera infancia como un derecho
impostergable, a su vez se espera que a partir de los Estándares Técnicos de Calidad para
los servicios de Educación inicial en Bogotá: los jardines infantiles partan (…)de la
comprensión del niño o niña en primera infancia como sujeto, como personal integral que
se desarrolla de forma única y diferencial de los demás, que requiere de cuidado y
protección especial por su condición, que está viviendo una etapa decisiva para varios de
sus desarrollos posteriores. (Alcaldía mayor de Bogotá, 2009, p.29).
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En este orden de ideas; para el montaje y funcionamiento legal de un jardín infantil, los
procesos se direccionan desde 5 componentes a saber: Higiene y Nutrición,
Ambientes adecuados y seguros, Proceso Pedagógico, Talento Humano y Gestión
Administrativa. El primero; busca básicamente velar por la salud del niño mediante
ambientes higiénicos sanitarios adecuados, nutrición y prácticas de cuidado que garanticen
la prevención y el manejo de algunas enfermedades, el segundo; está dirigido a las
condiciones de infraestructura, distribución de los espacios, uso del suelo, medidas y
seguridad del jardín, el tercero; hace referencia a lo pedagógico con miras al desarrollo
armónico e integral de los niños, el cuarto; tiene que ver con el equipo de trabajo, las
condiciones laborales y profesionales de cada uno respecto a sus funciones y el ambiente
laboral de los mismos, finalmente, el quinto componente se orienta hacia el manejo
administrativo y la gestión a través del cual el jardín estructura entre otros procesos el de
mejoramiento continuo, alcance de objetivos y demás. (Alcaldía mayor de Bogotá, 2009)
Actualmente la inspección, vigilancia y control de las instituciones que prestan
simultáneamente el servicio de educación inicial, desde un enfoque integral de atención a la
primera infancia y educación preescolar en el distrito capital la ejercen conjuntamente la
SDIS y la SED, mientras que las instituciones que solo ofrecen educación inicial es
responsabilidad solo de la SDIS. A Estas dos entidades, según sea el caso, les corresponde
evaluar estándares Técnicos de Calidad en la atención integral a la primera infancia desde
un enfoque de derechos y la articulación del proyecto pedagógico con el lineamiento
pedagógico y curricular para la educación Inicial en el distrito capital.
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3. LA EXPERIENCIA PEDAGOGICA: ANALISIS Y REFLEXION
Como se mencionó en el contexto de la pasantía, el Preescolar Montecarlo es una propuesta
en construcción que tiene como slogan “Un lugar para crear y crecer” y que se instala a
partir de la certeza de que las artes y la literatura son un pilar fundamental para potenciar el
desarrollo de los niños y niñas, certeza fundada en la experiencia previa construida en el
Gimnasio Indoamericano por las personas que trabajan en el montaje del jardín.
Pero pedagógicamente ¿cómo es un lugar para crear y crecer? ¿Cuáles son los elementos
que lo configuran como un lugar para crear y crecer? ¿Cuál es el lugar del arte y la
literatura?, eran las preguntas que cuestionaban porque todo estaba por hacer, en principio
solo habitaba ese espacio dispuesto arquitectónicamente para el jardín la frase “Un lugar
para crear y crecer” pero funcionaba como reto, como inspiración para trabajar en ello.
De otro lado, a partir de las orientaciones tanto de SDIS como de la SED el jardín infantil
se inscribe como una entidad que presta simultáneamente el servicio de educación inicial,
desde un enfoque de atención integral a la primera infancia y de educación preescolar.
Desde estas dos entidades se ofrecen un lineamiento pedagógico con perspectiva de
derechos que debe ser incorporado al proyecto pedagógico del Jardín.
Entonces, desde mis preguntas y el horizonte que ofrece el lineamiento pedagógico empecé
a trabajar sobre las experiencias que el jardín debe proponer a los “recién llegados”, niños y
niñas que empiezan a caminar a realizar su propia vida y que en la formación como
pedagoga había aprendido que ellos y ellas son los protagonistas y los actores de su
experiencias de aprendizaje, los adultos (maestros) en la perspectiva de Bruner (1996)
construimos los andamiajes que les ayudan a estructurar sus experiencias para ingresar al
universo simbólico construido por la cultura a la que pertenecen.
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3.1 Una propuesta pedagógica para crear y crecer. Los rincones de trabajo en la
educación inicial
El paso del ámbito familiar al jardín infantil no es sencillo para los niños y niñas, esos
extraños que intentan aprender y comprender el mundo al que acaban de llegar. El pasar de
estar en el confortable calor del hogar a estar en un espacio que se comparte con personas
desconocidas, muchas más personas de las que posiblemente hay en cada hogar, pares que
lloran, innumerables objetos desconocidos, nuevos alimentos en diferentes preparaciones,
nuevos olores, nuevos colores, nuevas formas, nuevas miradas, puede ser para ellos y ellas
un reto, una experiencia novedosa e enriquecedora o una experiencia espantosa de angustia
y miedo para enfrentar lo desconocido.
En este sentido, las maestras y los maestros del jardín infantil deben proponer los espacios,
rutinas y las experiencias que serán habitadas por los niños/as, pensando en ellos y ellas, es
decir, reconociendo su libertad, sus deseos, intereses, necesidades, sus potencialidades, sus
sueños y sus diferencias. Lo cual exige investigar, observar, explorar, reconocer los
contextos socioculturales de donde provienen los niños y niñas, incluir y acoger
amorosamente la diferencia.
Desde el enfoque de derechos, es necesario que los adultos trabajemos por una cultura del
respeto hacia el recién llegado, especialmente en los contextos educativos, sobre esto
Meirieu (2004) dice “respeto por hacerle un lugar, por dejarle un espacio libre, por
permitirle crecer sin ser maltratado” (16). En la educación inicial fácilmente se olvida el
respeto por los niños y niñas cuando nos olvidamos que son presente, cuando no los
acogemos cálidamente, cuando les programamos cada instante para que estén ocupados
todo el tiempo, cuando no reconocemos su libertad y su capacidad de razonar, cuando
ejercemos la autoridad con violencia (muchas veces sutil), cuando los escolarizamos en
lugar de permitirles curiosear y aprender explorando, jugando, creando y cuando no
reconocemos su singularidad.
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En la educación inicial es importante tener claro que no estamos preparando a los niños/as
para la educación formal sino que se están desarrollando y afirmando sus potencialidades
para afrontar la vida de forma crítica, independiente y con amor propio. Seguramente estas
experiencias que vivan en el jardín también les aportara en su desarrollo posterior en la
escuela pero ese no es el objetivo.
Algo primordial en el trabajo con la primera infancia es lograr que en conjunto se cambie el
pensamiento de que el jardín está diseñado únicamente para cuidar o para enseñarle a
estudiar, debemos mostrar con tranquilidad y argumentos la cantidad de experiencias que se
pueden tener, las cuales harán que los niños crezcan, no solo en conocimientos, sino en
posibilidades creadoras frente a la vida. No es un tarea sencilla, los primeros contradictores
de estas propuestas son los padres e incluso los mismos profesores que están enseñados a
tener resultados que se puedan mostrar, no reconocen de manera rápida el proceso que se
tiene con ellos mediante las experiencias llevadas a cabo con intención pedagógica; no se
debe dejar que una institución educativa caiga en la monotonía de los días, se debe dar
espacios de reflexión para que circulen las ideas y con esto se pueda replantear o sostener el
trabajo que apunta a la innovación y a la creación a favor de los niños y niñas.
3.1.1 Los rincones de trabajo una alternativa pedagógica en la educación Inicial
Uno de los objetivos propuestos por la pasantía estaba relacionado con nuestra
Participación y aporte en la construcción del proyecto pedagógico del Preescolar
Montecarlo. A partir del acompañamiento a la jornada pedagógica en la que asistían los tres
niñas/niños fue surgiendo la necesidad de estructurar formas de trabajo con ellas/ellos que
agenciara situaciones pedagógicas de aprendizaje y desarrollo de todas sus potencialidades
tanto en lo individual como en lo colectivo.
En el desarrollo de las reuniones entre pasantes y directora, se decidió que una alternativa
de trabajo en la educación inicial es el trabajo por rincones; una propuesta desarrollada por
la escuela nueva pero enriquecida con los aportes de diferentes autores contemporáneos.
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En este sentido, un primer ejercicio fue indagar sobre el tema y construir un marco teórico
al respecto.
Siguiendo a Meirieu (2004), pensar propuesta educativa en la perspectiva de los derechos
de la infancia, requiere que las maestras/maestros trabajemos en la invención de contextos,
“…un contexto es un conjunto de condiciones que ofrecen al niño la posibilidad de
aprender y crecer por sí mismo; es una situación elaborada para que el otro pueda
implicarse en una actividad nueva, para que pueda encontrar en ella asidero para su
deseo, puntos de apoyo para su voluntad, recursos para su trabajo de elaboración,
ayuda para deshacerse de todas las formas de dominio, y, sobre todo, del dominio de
sí mismo, de las imágenes que se adhieren a la piel y de la condición infantil a la
que tantas veces se le condena…” (p: 35)
Este autor plantea que para que un contexto cumpla con su papel se tienen que dar tres
condiciones (p: 37-40)
1) “Un espacio libre de amenaza, porque aprender y crecer son cosas difíciles e
inquietantes que no se pueden abordar sin un mínimo de seguridad” (p:37) explica el
autor que se trata de construir escenarios que le permitan al niño/niña curiosear,
explorar, tantear en su tiempos, que los liberen del control de lo asfixiante de los
adultos que calculan la rentabilidad de la educación y lo obligan a callar, a estar
sentado, a repetir mientras supuestamente aprende.
2) El derecho a un maestro. El espacio libre de amenaza requiere de la presencia de un
adulto (un maestro) que lo acompañe, que le sirva de referencia y sea su aliado cuando
el camino del aprendizaje se hace difícil, un mediador cuando afloren los problemas de
convivencia con sus pares, un maestro que potencie su capacidad creadora, su
desarrollo y su singularidad.
3) Disponer de recursos, objetos, textos y diferentes situaciones que junto con las
otras dos condiciones le ofrecen al niño/niña nuevas posibilidades de aprender, de
desarrollarse y de ponerse en contacto con la cultura sus obras, sus huellas, sus
cuentos, sus mitos etc. Se trata de proveer los espacios en los cuales se puedan tener
experiencias tan significativas que generen conocimiento y comunicación, la cual
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variara de acuerdo a las diferencias, a las edades y a los requerimientos de cada uno de
los sujetos que se encuentran en el lugar.
Pensar, diseñar y proponer espacios con estas condiciones seguramente invitara, animara a
los niños y niñas que asisten al jardín a habitarlos y vivirlos. Así, el rol de la
maestra/maestro no desaparece ni se invisibliza, por el contrario se potencia su presencia
formadora, pues no se limita solo al cuidado de los pequeños sino que los acompaña en sus
procesos de aprender el mundo y habitarlo desde la certeza de sus capacidades.
En el horizonte que nos plantea Mierieu, efectivamente un recurso pedagógico que tenemos
las maestras/maestros es la posibilidad de inventar, crear y diseñar contextos o como lo
denominan otros autores ambientes de aprendizaje o trabajo por rincones, son múltiples
alternativas que tienen como propósito proponer a los niños/niñas situaciones para aprender
y para vivir la experiencia de conocer, comprender y apropiarse del mundo que va
descubriendo. En nuestras manos está la posibilidad de crear y recrear espacios en los
cuales el niño pueda desenvolverse, en el cual sienta tranquilidad en el actuar, donde pueda
expresar las emociones y sensaciones que le producen las cosas cotidianas y pueda de
alguna manera solucionar un poco las infinitas preguntas deben surgirle a todo momento,
ya que la vida pasa y muchas veces ellos no encuentran las respuestas que satisfagan sus
necesidades.
En este sentido, “la organización… por rincones de trabajo es una estrategia pedagógica
que tiene como objetivo la participación activa del niño/a en la construcción de sus
conocimientos. Se fundamenta en la libertad de elección, en el descubrimiento y en la
investigación.” Rodríguez (2011, p: 109). La definición que nos presenta Rodríguez
implícitamente tiene esa idea de respeto que reclama Meireiu para los recién llegados al
mundo.
Los primeros pasos que dan los niños y niñas fuera de sus hogares, casi siempre lo hacen en
un Jardín infantil. En este lugar están sus primeros encuentros con los otros distintos a su
círculo íntimo y familiar, como ya se mencionó es importante que esto ocurra en un
escenario acogedor e interesante. Al respecto, el recurso humano, la infraestructura física y
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la dotación de materiales con los que cuenta el jardín favorece el montaje de estos rincones
de interés o de trabajo; cuenta con varios salones que se aprovecharon para esta experiencia
de diseñaron espacios que generen situaciones en los que los niños/niñas tengan la
necesidad de interactuar, crear, formular hipótesis, pensar, pensarse, expresarse y
comunicar según sus posibilidades lo que surge dentro de ellos dentro de cada escenario.
Cabe precisar que todos los ambientes y situaciones deben estar orientados al desarrollo de
las potencialidades de los niños/as, todo desde las cosas más sencillas, cosas del diario
vivir, no debemos complicarnos la vida en busca de objetos o situaciones irreales, el simple
momento diario del desayuno, las onces, nos deben dar un contexto lo suficientemente
provechoso para hablar de diferentes temas, como lo son los alimentos, de los que se puede
tratar varios temas por ejemplo: los colores, los tamaños, las cantidades, las formas, los
olores, los sabores, formas de comer, de tomar alimentos, de compartir, ubicarse en la
mesa, respetar los alimentos, reconocer además los instrumentos utilizados para la
preparación, la posición de estos a la hora de sentarse, se puede también hablar del origen
de los utensilio y de los alimentos, creando son ellos un dialogo fácil, creando una
conversación informal en el cual todos tienen la posibilidad de aportar, según sus formas de
comunicación. Estos procesos favorecen el crecimiento social, creador, comunicativo,
crítico, lo que va pasando con los niños empezará a notarse con el pasar del tiempo, todo es
un proceso, tanto para profesores como para los niños/as, en una institución se puede
construir en la medida que todas las partes inmersas contribuyan en la creación y
construcción de pensamientos en torno a las necesidades de los niños/as según su contexto.
Así mismo, un cambio importante en la actitud y disposición de las maestras y maestros
con respecto a la implementación de los rincones de trabajo “… es cambiar su concepto de
orden y confiar en que cada niño será capaz de realizar la actividad que libremente escogió.
Por lo tanto, tendrá que organizar y anticipar las condiciones indispensables para que el
niño pueda jugar y desarrollar su potencial investigador y creador” (Laguia, 1998, p: 3)
Lo anterior nos debe llevar a pensar que los cambios surgen desde una real convicción de lo
que se hace y el por qué se hace, como seres sociales debemos adaptarnos al contexto en el
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que nos encontremos y debemos buscar cambios que sean significativos en cada uno de los
sujetos que habitan estos, objetivo claro de la pasantía, la cual busca brindar un apoyo en la
re-construcción de los objetivos que se trazaron en primera instancia, dando a conocer las
miradas que se tienen de los niños/as en sus diferentes edades y con esto plantear un
trabajo en el que prime la observación para la realización de las experiencias que
enriquecerán a los niños/as y llevarán al jardín a trabajar sobre los gustos y necesidades
ellos/ellas.
3.1.2 La relación pedagógica en los rincones de trabajo
La relación pedagógica en los ambiente de aprendizaje organizados en torno a rincones se
transforma, en tanto permiten que los dos sujetos de la relación los niños/niñas y las
maestras/maestros establezcan una relación intersubjetiva basada en el andamiaje para el
desarrollo tanto individual como colectivo que propone el rincón de trabajo en el jardín
infantil.
El diseño de estos ambientes pedagógicos permiten a la maestra/maestro reconocer los
intereses y necesidades de los niños-niñas y anticipar situaciones en un ambiente de zona
proximal de desarrollo como diría Vygostki (1996) “la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. En términos de
Bruner (1996) estos ambientes serían estrategia de andamiaje, una forma de ayuda adulta
que estructura experiencias de interacción que potencian el aprendizaje en los niños/niñas.
En este sentido, la posición del niño/niña cambia en tanto progresivamente va ganando
autonomía y responsabilidad en sus propios aprendizajes, va haciendo uso de su libertad
para descubrir proponer, transformar, crear y ubicarse en el escenario de manera singular
pero en un contexto de relación con los otros (pares y maestros). Así mismo, cambia la
posición de la maestra/maestro ya no es el único referente de información sino que dispone
alguna situaciones pedagógicas que problematizan e impulsan a los niños y niñas a
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preguntar, explorar, investigar, actuar y reflexionar su propia experiencia, resolver la
convivencia pero contando con un adulto de referencia que lo acompaña, retroalimenta,
estimula, ayuda en ese proceso de conocer y aprender sin pretensiones de dominación,
control o inhibición; estos espacios requieren una cierta sabiduría o tacto para acompañar,
para mediar, para esperar a que su intervención sea solicitada pero atento a los desarrollos y
dificultades tanto en lo individual como colectivo del proceso de interacción y aprendizaje.
Es importante recordar que en la educación inicial, el maestro o maestra es para los niños y
niñas no solo un referente de experiencia y saber, sino un referente afectivo que le apoya en
la construcción de la confianza básica para explorar el mundo, la interacción con los otros
porque ellos y ellas necesitan una ambiente de acogida, de seguridades donde la confianza
en otro fluya naturalmente.
3.1.3 organización de los rincones
Los rincones de trabajo son una estrategia pedagógica para favorecer el desarrollo de las
habilidades, actitudes, conocimientos, se pueden definir como “espacios delimitados y
concretos” Rodríguez (2011, p:108) en estos espacios los niños y niñas encuentran la
posibilidad de actuar de forma libre, autónoma, y encontrando placer en lo que hace y
aprendizajes significativos, que se van dando de forma natural tanto en las experiencias
individuales como grupales, “la actividad que se desarrolla no es una actividad manual o de
juego aislada, sin relación con el ámbito intelectual del niño. Sino una actividad intelectual
que supone la aceptación de la práctica. El juego se convierte en consecuencia en la base de
todo aprendizaje” (Laguia1998, p: 3)
Un elemento central de los rincones es el material que se dispone para motivar las
situaciones de aprendizaje e interacción. Los materiales deben ser acordes a la cantidad de
niños y al espacio, no pueden ser ni muchos ni pocos, deben tener el suficiente para que
interactúen al tiempo un grupo pequeño, para evitar que los niños/as tengan discordias; los
materiales deben ser asequibles a los niños/as aunque esto no quiere decir que todo el
material debe estar al alcance de ellos y menos todo dispuesto, se puede tener material
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guardado, con lo cual se puede sustituir lo que se acaba o resulta en mal estado, o con
posibilidad de lastimar.
Todo esto con el fin de que los niños/as se sientan en un espacio que cubre sus necesidades,
en donde “realizan pequeñas investigaciones, desarrollan sus proyectos, manipulan,
desarrollan su creatividad” Torio: 7 mejoran su lenguaje oral y lógico, los juegos con
materiales de la cotidianidad brindan la posibilidad de construir y asumir su realidad
personal, adquiriendo hábitos y normas de comportamiento. “La metodología de rincones
de trabajo está ofreciendo de manera constante a los niños y niñas la posibilidad de abordar
distintos escenarios, en los que éstos ha de enfrentarse a una situación cuasi real, que les
plantea determinadas problemáticas y han de resolverlo con cierta autonomía empleando
para ellos todo su repertorio de conocimientos y destrezas” ( Rodríguez 1998, p: 110)
Los espacios deben ser bien aprovechados y los niños/as deben tener claridad de lo que
encontraran en cada uno de ellos, no se deben mezclar los materiales y como se mencionó
antes éstos deben estar en buenas condiciones, de esta manera, los maestros/maestros
podrán hacer una observación activa en la cual deben hacerse preguntas que los lleven a
realizar o no cambios a los diferentes espacios, puede que algunos espacios ya no sean tan
visitados, que no atraigan la atención de los niños/as, saber esto depende de la observación,
de igual forma los cuestionamientos del profesor darán muestra de lo que están
aprendiendo, que las falencias y de sus necesidades.
Los rincones en el Preescolar Montecarlo:
Dado que el Preescolar Montecarlo orienta su propuesta pedagógica hacia las artes y la
literatura, el núcleo de la actividad en los rincones tuvo en cuenta este énfasis. Además
porque los rincones facilitan la articulación con los cuatro pilares que propone el
lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en el distrito (2010): el juego,
la literatura, el arte y la exploración del medio.
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Durante la intervención en preescolar Montecarlo se propone desarrollar en los niños-as su
mayor potencial en su proceso de crecimiento, basándose en sus necesidades dando bases
en todos los sentidos de la vida, esto por medio de experiencias, sin dejar de lado los
conocimientos teórico-intelectuales; todo esto desde unos espacios-rincones diseñados
estratégicamente en los cuales se podrán hacer modificaciones según las necesidades que se
vean de los niños-as, recreándolos para brindar experiencias diferentes cada día,
desarrollando potencial en la toma de decisiones y respeto por la construcción de los
demás.
Al respecto se planteó como objetivo fortalecer la capacidad de los niños-as, ellos aprenden
de forma inconsciente en la medida que se les permite libertad en las experiencias, las
cuales serán organizadas por las maestras de tal forma que se buscara el desarrollo de
diferentes capacidades según las edades, estos serán espacios en los cuales no habrá ningún
tipo de peligro y los niños-as podrán trabajar en ellos sin necesidad o con la mínima
intervención de la maestra.
El desarrollo potencialidades de niño-a es un tarea que la maestra define a partir
observación de las actuaciones de cómo se disponen los niños-as frente a los espacios que
continúen en el proceso de satisfacer las exploraciones, teniendo en cuenta necesidades y
gustos de ellos.
Los niños-as en la interacción con los espacios construirán su razonamiento, la maestra que
es una observadora activa, motivara a los niños-as mediante las experiencias que
producirán en ellos placer y podrán descubrir con ellos sus capacidades para afrontar las
diferentes situaciones, estas deben permitírsele al niño, a menos que se vea necesario una
intervención de esta manera el niño-a construirá bases sólidas de esas experiencias.
Esta opción por los rincones se justifica en la idea de que los niños- as se construyen en la
medida que tengan contacto con diferentes experiencias que los hagan cuestionar lo que
sucede y cuestionarse para tomar decisiones frente a esas situaciones presentadas; si el
adulto permite al niño-a, manejar las situaciones, vivir las experiencia de forma libre ellos
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tendrán una multiplicidad de ideas, de reacciones y construirá en ellos la capacidad para
tomar decisiones, para escoger lo que más le favorece en cada situación.
La maestra en estos espacios será una observadora activa, y con esta observación se dará
cuenta de las necesidades de los niños-as y construirá, brindará espacios que favorezcan las
necesidades de ellos.
Los niños-as tienen sus propio ritmo para aprender y en este espacio Montecarlo, en donde
la educación es personalizada se deben respetar los tiempos de aprendizaje de cada uno de
los niños-as.
Se desarrollaran experiencias en las cuales no habrá competencia ya que se respeta el
desarrollo de cada niño-a esto ayuda a que el niño-a reconozca y cree su propia imagen
frente a sus procesos creadores, consolidando en cada proceso la confianza que necesita
para afrontar los retos cotidianos de la vida misma, esto se realizara por medio de rincones,
espacios creados para que los niños-as los intervengan sin la necesidad de que la maestra
este interviniendo en la exploración del espacio, los espacios son amplios en ellos se
encuentran materiales según el espacios, por ejemplo: en el rincón de la lectura se
encontraran libros “… que tienen el deber de habituar al niño a la lectura. Por lo tanto debe
informar, o sea contribuir a sensibilizar el mundo interior del niño y condicionarlo como
lector.” Elizagaray (1975:21) además de cómodos cojines para interactuar con ellos;
además de esto dentro de los diferentes rincones se propondrán diferentes experiencias, las
cuales tendrán variación de formas y materiales por un momento determinado, luego
volverán a la posición inicial, dando de esta manera múltiples posibilidades dentro de un
mismo espacio, mostrando al niño-a que se pueden re-crear los espacios; el trabajo por
rincones que permiten al niño-a tener contacto sin limitación con lo cotidiano.
Teniendo en cuenta lo anterior se realiza cada uno de los espacios, estas experiencias se
basan en procesos que estimulan el desarrollo de los niños-niñas de estas edades
básicamente se enfocan en estimulación sensorial y trabajo de motricidad fina, motricidad
gruesa, en sus procesos de fortalecer extremidades para el proceso de caminar, correr,
trepar, saltar, etc.
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Se desarrollan construcciones completas y complejas, un ejemplo de esto es una
experiencia que se llevo a cabo en la mitad del proceso(año escolar) la cual duro varias
semanas, consistió en sembrar una arveja, la cual se dejo en el salón, viendo todo el proceso
(la maestra mostraba cada día la siembra y hablaba del proceso en que iba la planta),
cuando ya estaba la vaina el salón se lleno de arvejas (ubicando de forma estratégica la
simulación de plantas de arveja, con hojas enredadas en lana) y cada uno tuvo la
oportunidad de recoger la cosecha de la siembra, con esto se trabajo la visión, el tacto, el
olfato, las tonalidades de verde, la motricidad fina, al tomar en sus manos la vaina y
desgranar que fue lo que finalmente hicieron y la motricidad gruesa ya que debían ponerse
en pie para alcanzar a tomar la vaina.
De igual forma se manejan experiencias en las que se estimulan los sentidos, algún día se
podrían trabajar uno o varios, el mejor trabajo es con los alimentos como frutas y verduras,
las cuales se disponían en diferentes presentaciones (entera, partida, pelada, a medio pelar,
despulpada) toda en un mismo espacio, con lo cual se trabajaban todos los sentidos tacto,
olfato, visión, gusto, y oído, además de trabajar diferentes texturas y sensaciones térmicas.
Claro está que estas experiencias no son de las primeras trabajadas ya que respetan los
temores de algunos niños-niñas y buscando que todos disfruten cada uno de las
experiencias se trabaja paulatinamente brindando en cada uno de ellos nuevos momentos
con diferentes materiales, algunos eran secos y otros húmedos, buscando que se vuelva
natural el trabajo con cada uno de ellos.
Existe un momento en el día (desde el inicio del
año escolar) en que se leen cuentos para la
mayoría este momento es mágico y lo esperan
con agrado, mientras para otros al inicio de este
espacio, no les produce inquietud y deciden
alejarse, dando lugar a reconocer un interés por
parte de la mayoría del grupo, interés que lleva a
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tener un espacio de forma constante – el rincón de la literatura- , además se genera la
posibilidad de acceder, acercarse a la literatura a los niños-niñas que exploran por todo el
lugar.
De igual manera y paralelo al rincón literario, surge
o se van construyendo los rincones de los sentidos,
olfativo, visual, auditivo, táctil, (el gustativo no,
debido a que no se podrían mantener alimentos de
forma permanente en el espacio, sin embargo se
trabaja en experiencias), en cuanto al olfativo se
busca material que tenga olores agradables como el
eucalipto, la esencia de vainilla, clavos de olor,
canela; estos elementos no ingresan de forma abrupta al salón sino que cada uno se trabaja
en una o varias experiencias y luego se ubica en un rincón estratégico de forma que los
niños-niñas saben que hace parte del espacio y no destruyan o dañen lo que se ubica en él;
debemos tener en cuenta que en este trabajo manejamos, utilizamos el sentido del tacto y
del gusto al mismo tiempo, pero se ubica en
el olfativo ya que hará parte de este rincón.
Otro de los rincones que surgen es el sentido
de la visión, este se trabaja por medio de
canciones en las cuales se reconocían partes
del cuerpo, muchas de ellas se desarrollaron
frente al espejo y en la medida que se
reconocían partes del cuerpo se ponían
imágenes impresas de niños-niñas que
hacían parte del salón, se trabajo con aceite de almendras con el cual se hacían masajes y se
mencionaban las partes del cuerpo, se invitaba a acariciar a los compañeros, luego el
trabajo fue con pintura, los niños- niñas se dejaban al desnudo (con pañal) se ubicaban
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pinturas de diferentes colores, reconocían su cuerpo y lo pintaban de igual forma
reconocían el cuerpo del otro y lo tocaban, dejando huella.
De igual manera, el sentido auditivo se trabaja con canciones, pero en esta oportunidad nos
acompañaron llevaban los ritmos de las canciones, en estas experiencias se notaba un gusto
apasionado por un niño en especial, el cual tocaba y movía su cuerpo al ritmo de los
sonidos, en el proceso de estas experiencias se construye el rincón musical, en el cual se
encuentran los instrumentos que con anterioridad han manipulado los niños-niñas.
Aunque el sentido del tacto, del cual se hablará ahora, se ve inmerso en cada una de las
experiencias existían propuestas encaminadas a este sentido especifico y buscando la
construcción del rincón, aunque también se trabajaran otros sentidos; este sentido es
trabajado con las texturas con las cuales al igual que con los anteriores sentidos este se
trabaja textura por textura, se trabajan con hojas, plumas, esponjas, etc… después de
trabajar con ellos se hace un tapete con lo explorado y se ubica en un lugar estratégico del
salón.
Acá cabe resaltar que se tuvieron experiencias con materiales húmedos que no pueden ir
dentro del tapete, como: el agua, gelatina preparada, engrudo, azúcar, pulpa de frutas,
elementos que ofrecían el trabajo con varios sentidos.
En cuanto al trabajo gustativo se tuvieron experiencias con diferentes alimentos, en este
proceso se busco incorporar las verduras y frutas que los niños-niñas no reciben a la hora de
la comida, éstos se les disponían de forma llamativa, buscando con esto que para los niños-
niñas sea natural la ingesta de ellos.
Ahora veamos el trabajo de motricidad, tanto fina como gruesa; la motricidad fina, se
trabajo en exploración de elementos como el azúcar, el café, el arroz, pasta cocida, etc…
elementos que son dispuestos a los niños en diferentes provocaciones y se les permite
interactuar de la forma que mejor les parezca.
En cuanto a la motricidad gruesa, se trabaja el poli motor, el cual contribuye a un buen
desarrollo de los músculos y de autoconfianza, reconociendo de forma individual las
fortalezas y debilidades de cada uno, trabajando con fuerza las debilidades, además se
realizaba juego libre en el parque, se jugaba con pelotas de diferentes tamaños.
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Poco a poco los niños-niñas empezaron a participar activamente en cada una de las
experiencias, ya que al comienzo de estas, algunos participaban activamente de ellas y no
tenían problema con tocar, sentir, arrastrarse, untarse, mientras que otro tanto solo querían
ser observadores, se les invitaba y con el pasar de las experiencias se convirtieron en niños-
niñas que disfrutaban cada espacio del jardín, esto es gratificante ya que los padres
comentaban con orgullo los cambios positivos que sus hijos habían tenido, cambios que
familiares y amigos reconocían en el niño-niña.
En todas las actividades se tenía un objetivo, un trabajo claro, pero los niños-niñas
mostraban que se trabajaba más de los estipulado, ellos realmente vivían la experiencia,
sacando el mayor fruto de cada una de ellas.
Las experiencias más duras eran las que hacían que el niño-niña saliera de su zona de
confort, refiriéndome a estar abrigado, tener puesta la ropa que en su casa ha colocado su
ser querido, desprenderse de ella y pasar a tener contacto con sustancias que en su casa no
lo han hecho, deja al niño-niña sorprendido, y logra convertirlo en un ser capaz de asumir y
tomar decisiones de forma más asertiva, esto se dice ya que los niños- niñas participantes
de estas actividades se ven más activos, arriesgados, tienen mayor confianza en sí mismos,
no se atemorizan por cualquier situación y buscan salir de dificultades (quedar atrapados,
poder sacar algo de algún lugar), de la mejor manera, sin que eso se les torne algo terrible
Gracias al rincón de la literatura los niños-niñas en su totalidad se enamoran de la literatura
infantil, entran en el rincón literario, toman un cuento lo leen y lo dejan en el lugar, saben
que cada elemento tiene su lugar y así lo respetan.
Al construir los espacios con los niños- niñas, ellos se apropian de los espacios y no solo
cuidan los objetos y los dejan en su lugar, sino que si hay algún visitante que quiera dañar
algo, ellos le dan a entender que lo debe cuidar y avisan a la maestra.
Hacer que se reconozcan es un buen proceso, ellos así se dan cuenta que el otro también
siente, que hace parte del entorno en que nos encontramos y surge el respeto por los demás
y baja considerablemente la agresividad.
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Las diferentes experiencias nos muestran gustos que tienen los niños-niñas y comentarlo
con los padres puede tener reacciones diferentes, existen unos que reconocen esos gustos y
se manifiestan emocionados al ver que en el jardín también puede trabajarlo, mientras otros
no se han dado por enterados y luego de que se les comunica inician una observación en
casa y días después comentan como realmente les hacía falta observar y trabajar diferente
con los niños- niñas para reconocer ese tipo de cosas.
Trabajar con texturas para muchos niños-niñas fue difícil en un comienzo ya que no les
gustaba que los tocaran, no querían sentir nada diferente en su cuerpo, de tal forma que lo
que se hizo fue dejar objetos de texturas diferentes en partes del salón, dejar que ellos
naturalmente, sin intervención llegaran a ellos y se dieran cuenta que es algo natural y que
no va a lastimar, así se logro incorporar mucho elementos al tapete de textura, que luego
fue disfrutado por cada uno de los habitantes del lugar.
Con el trabajo gustativo en el cual se incorporan ciertos alimentos para facilitar su ingesta,
la verdad es que eso no fue tan sencillo, pero al final se logro, algo que se vio fue la
negativa a recibir con la cuchara, pero, si se dejaba al niño-niña tomar con la mano los
alimentos (a la hora de las comidas) de la misma forma que se hacía en las experiencias,
ellos se comían todo, de igual forma se habla con los padres y se les motiva a dejar que los
niños-niñas coman solos, esto también hace que cambien en este momento.
Las propuestas para el desarrollo de la motricidad fina fue muy enriquecedor ya que los
niños-niñas por curiosidad buscan tomar cada uno de los granos de azúcar por mencionar
un ejemplo y llevarlo a la boca y se nota la concentración en este proceso, además el trabajo
de trazos, sobre harina fue enriquecedor y nos llevo a trabajar con pintura sobre retazos de
tela, experiencias que llevaron a tener un espacio dentro del salón para mostrar a los
visitantes el trabajo realizado por el grupo, ya que en esta edad se trabajan con dimensiones
grandes no se deben entregar hojas a cada uno, el trabajo en equipo fue el que primo en este
espacio.
Luego de un tiempo los niños aprenden las rutinas del jardín y reconocen y piden los
momentos de las experiencias, las cuales saben van a enriquecer los rincones que se tienen
en el salón.
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Los niños y niñas esperan las experiencias diarias, están atentos a cambios en el espacio, les
parece curioso cualquier cosa nueva que aparezca en el salón y lo exploran, aprovechando
todo lo que se les brinda, lo cual no es saturado, son espacios, tranquilos que se permiten
para el gozo de ellos, logrando el objetivo de la maestra y satisfaciendo los intereses de
ellos.
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CONCLUSIONES
Los rincones de trabajo son una mediación pedagógica clave para trabajar pedagógicamente
con los intereses de los niños y las niñas, especialmente con la primera infancia. En este
sentido resulta fundamental una relación pedagógica de acogida que permita que los niños
y niñas exploren con el acompañamiento de la maestra, con lo cual se consigue el respeto y
disfrute de los espacios en tanto hacen parte de su contexto cultural, así mismo se alcanzan
los objetivos pedagógicos propuestos para avanzar en los aprendizajes sobre el entorno, la
vida cotidiana y el mundo.
Las maestras deben tener una constante observación de los niños niñas que hacen parte de
su grupo para evidenciar los interés y necesidades y desde allí diseñar los espacios y
brindar a los niños- niñas ambientes pedagógicos en los cuales pueda explorar, observar,
jugar y aprender. Todo esto evidencia que el trabajo con primera infancia es arduo y
complejo que requiere una maestra amorosa y propositiva.
Otro elemento importante en el diseño de ambientes de aprendizaje por rincones de trabajo,
es el espíritu de equipo de las maestras que participan en los procesos de acompañamiento
pedagógico de los niños y niñas. Una maestra que se interna sola en al aula y se olvida de
integrarse, conversar y proponer a la propuesta educativa de la institución se aísla y pierde
la oportunidad de construir colectivamente una propuesta fundamentada e interesante para
la vida infantil en el preescolar, se trata de construir ambientes pedagógicos no para
preparar para la escuela o la vida adulta sino para dejar que los niños y niñas vivan el
encanto de la infancia.
Considero que la pasantía me permitió explorar el contexto laboral de los jardines infantiles
estrato 4, con todas las dificultades de cobertura para mantenerse como una propuesta
pedagógica donde importan los niños y niñas y no el mercado de intereses que movilizan a
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los padres para educar a sus hijos. Es importante, destacar que tener la responsabilidad de
diseñar los ambientes e interactuar con los padres de familia me permitió adquirir
experiencia en mi práctica pedagógica en condiciones reales de tiempo, espacio y
responsabilidades que son correlato de lo que encontraré en el desempeño laboral como
Licenciada en Pedagogía Infantil.
La sistematización de la experiencia de pasantía, me obligo a rastrear un amplio marco
teórico sobre primera infancia, el marco legal dentro del cual se posibilita la atención y
educación de la primera infancia, los requerimientos para el montaje de un jardín infantil
claves para mi formación profesional, que aunque en diferentes espacios de la Licenciatura
son temas de reflexión, en la pasantía tuvo una posibilidad distinta dado que la indagación
estuvo contextualizada y puesta al servicio del proceso de formación profesional que
implicó la pasantía.
Finalmente, comprender los procesos pedagógicos, la vida infantil, la complejidad de los
procesos administrativos y la gestión de las propuestas pedagógicas en los contextos de
educación inicial se hizo posible a la apertura del preescolar Montecarlo y el apoyo de sus
directivas. Asistir todos los días durante varios meses a este tipo de instituciones, me
permitió una mirada distinta a la que tenemos cuando asistimos solo un día de práctica,
pues vivir el día a día permite vivenciar los logros, las rutinas, las angustias y las
dificultades de diferente orden que constituyen la vida cotidiana de las maestras, los niños y
las niñas que habitan estos lugares, me permite acercarse a la complejidad de estos
escenarios dado que es un entramado que articula diferentes actores (Padres de familia,
maestros, niños, niñas, entidades de control distrital), disciplinas como la pedagogía, la
salud, la psicología y propuestas.
36
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