i et systemisk perspektiv - Trine Harck · Skole- & Ungdomsvejledning Gruppevejledning i et systemisk perspektiv – en guide til en vejledningsmetode for unge med særlig behov for

Skole- & Ungdomsvejledning

Gruppevejledningi et systemisk perspektiv

– en guide til en vejledningsmetode for unge med særlig behov for vejledning i ungdomsvejledningen.

Trine Hinchely Harck JCVU, Århus

Gruppevejledningi et systemisk perspektiv

Copyright © 2004

af Trine Hinchely Harck

DATARIET, Vejle

dtp: Claus Jensen

Sat med:

Garamond

Futura

Printed in Denmark:

Jelling Bogtrykkeri A/S

1. oplag

Gruppevejledning i et systemisk perspektiv2

Forord

Dette hæfte, som du nu har i hånden, er resultatet af et projekt, som Vejle Kommune hargennemført i 2003 med støtte fra Undervisnings-ministeriets projekt ”Kvalitet iUngdomsvejledningen”. En del af forsøget gik udpå at etablere gruppevejlednings-forsøg for ungemed særlige behov for vejledning set i et syste-misk perspektiv. I Vejle Kommune har man iflere år haft gode erfaringer med gruppevejled-ning af unge bl.a. i Modelkommuneprojektet ogDen Kommunale Ungdomsskole. Endvidere harman i Socialforvaltningen arbejdet ud fra ensystemisk metode og tænkning de seneste år. Vimente derfor, at det kunne være spændende atlave en kobling mellem gruppevejledning ogsystemisk metode og tænkning. Så denne guidebygger på disse erfaringer, på de nye erfaringervejledere og sagsbehandlere fra forskellige afde-linger under Vejle Kommune har gjort sig underforsøgene samt på den sparring medarbejdernehar modtaget, praktisk og teoretisk, af pædago-gisk konsulent Trine Harck, JCVU.Hæftet skulle gerne give inspiration til arbejdetmed vejledning af unge i Vejle Kommune, mendet er også tænkt som inspiration til hvem, dermåtte have interesse for området. Hæftet findesderfor som fil på Vejle Kommunes hjemmesidewww.vejle.dk under Skole- ogUngdomsvejledningen og på Sekretariatet forministeriets projekterwww.ungdomsvejledning.nu

God fornøjelse

Kjeld PetersenSkolekonsulentVejle Kommune

FORORD


Indholdsfortegnelse

1 : 6 Hvordan er guiden blevet til

2 : 8 Baggrunden for at arbejde med gruppevejledning i et systemisk perspektiv

3 : 10 Et fælles afsæt

4 : 12 Gruppevejledning

5 : 14 Et systemisk udgangspunkt

6 : 18 Udgangspunktet for systemiskvejledning

7 : 20 Metoder i systemisk gruppevejledning

8 : 26 Et konkret gruppevejledningsforløbbliver til

9 : 30 En Vejle-model for gruppevejledning

10 : 36 Indholdet i gruppevejledningen

11 : 46 Perspektivering

12 : 48 Bilag

13 : 56 Litteratur

INDHOLDSFORTEGNELSE


6 1• HVORDANER GUIDEN BLEVET TIL?

Gruppevejledning i et systemisk perspektiv

Hvordan er guiden blevet til?

Guiden er blevet til på baggrund af en dynamiskproces mellem vejlederne og mig, som konsu-lent, i én bestemt kontekst. Guiden skal derforikke læses som opskriften på gruppevejledning,men som ét bud på overvejelser og ideer tilmetode og indhold, som tager afsæt i en syste-misk tænkning. Overvejelser og ideer som mankan lade sig inspirere af, men som altid må til-passes sammenhængen, man er en del af.Der lå i forvejen en guldgrube af erfaringer medgruppevejledning i Vejle i Ungdomsskolen og i Modelkommuneprojektet. Disse erfaringer har i høj grad været afsættet og inspirationen formedarbejdergruppen og har indgået i deres tan-ker og ideer til udviklingen af gruppevejlednin-gen i ungdomsvejledningen. Undervejs i de to”pilotprojekter”, som er guidens afsæt, er struk-tur, metodiske tilgange og indhold blevetafprøvet og forfinet, og noget er blevet valgt fra. Guiden er ekstrakten af denne proces og minebidrag, som er mere generelle betragtninger omgruppevejledning i et systemisk perspektiv i for-hold til metode og indhold.Tidligt i processen lå det i ”kortene”, at gruppe-vejledningen i ungdomsvejledningen skulle værelængerevarende, sammenhængende vejlednings-forløb. I denne guide er beskrivelsen af de kon-krete erfaringer med gruppevejledningen baseretpå det. De metodiske overvejelser og tilgangesamt ideer til indhold kan dog også anvendes igruppevejledning, der er af kortere varighed oghar mere enkeltstående karakter.

1

1• HVORDANER GUIDEN BLEVET TIL?


2 • BAGGRUNDEN FOR AT ARBEJDE MEDGRUPPEVEJLEDNING I ET SYSTEMISK PERSPEKTIV


8

Baggrunden for at arbejde medgruppevejledning i et systemisk perspektiv

I Vejle har gruppevejledning med unge væretkendt i forskellige sammenhænge, dels iUngdomsskolen i forbindelse med Den frieUngdomsuddannelse dels i Modelkommune-projektet, som vejlednings- og afklaringsforløbfor særligt udsatte unge.Erfaringerne var, at der i vejledning af unge i en gruppe lå muligheder og resurser, der rakteud over den individuelle vejledning.Tanken i dette projekt har derfor været at tageafsæt i de erfaringer, der var og udvikle en struk-tur, metoder og et indhold i forhold til unge medsærligt behov for vejledning i ungdomsvejled-ningen. Målet var gennem gruppevejledning atstøtte unge i overgangen fra grundskolen i deresproces med at blive afklaret, vælge og handle i forhold til uddannelse, arbejde og fremtid.Projektets unge var uafklarede, usikre unge medutydelige eller slet ingen billeder af sig selv og af hvad de kunne og ville. Typisk for de ungevar, at de ikke havde en forestilling om et mål,men netop havde brug for et vejledningsforløb,hvor de blev klarere på et mål og en vej.I kommunen har man inden for nogle sektorerhaft den systemiske tilgang som udgangspunkt.Gruppevejledningen skulle tage afsæt i denne til-gang fordi ”den virker” (udsagn fra en vejleder) i forhold til unge, og fordi man via én fælles for-ståelse og tilgang i arbejdet med unge ønskedeat styrke samarbejdet sektorerne imellem.

2

2 • BAGGRUNDEN FOR AT ARBEJDE MEDGRUPPEVEJLEDNING I ET SYSTEMISK PERSPEKTIV


9

3 • ET FÆLLES AFSÆT


Et fælles afsæt

De medarbejdere, der indgik i gruppevejlednin-gen, kom fra ungdomsvejledningen, ungdoms-skolen, arbejdsmarkedsafdelingen og socialfor-valtningen. Som optakt til det egentlige arbejdemed at planlægge gruppevejledningen blev derafholdt en temadag om den systemiske metodefor medarbejdergruppen og projektets arbejds-gruppe (bilag 1). Dagen havde til formål at få etfælles afsæt i forhold til en systemisk tilgang. Daprojektets sigte ud over at udvikle gruppevejled-ning for unge var at kvalificere samarbejdet omunge på tværs i kommunen, skulle dagen ogsåøge medarbejdernes kendskab til hinanden ogfå dem til at fungere som en gruppe.Efterfølgende deltog medarbejdergruppen iarbejdsdage, hvor gruppevejledningsforløbeneblev beskrevet og planlagt (bilag 2).

3

3 • ET FÆLLES AFSÆT


4 • GRUPPEVEJLEDNING


”De unge får udvidet deres verden, de får faktisk 10 hjælpere”(udsagn fra en vejleder)

Gruppevejledning - i denne guides forståelse -er mere og andet end individuel vejledning afunge samlet i en gruppe. Flere elementer imetode og indhold vil sagtens kunne finde stedi den individuelle vejledning, men det særlige igruppevejledningen er, at der er fokus på, hvor-dan den enkeltes læring og udvikling kan frem-mes netop i en gruppe. Hvordan samspillet ogdynamikkerne mellem de unge i gruppen kanbefordre den enkeltes vejledningsproces. I gruppevejledning udnyttes, at en vigtig ”know-how” ligger blandt de unge, og at kundskabernetilsammen i gruppen er større end hos denenkelte. Unge i et fællesskab kan lære af hinan-den, støtte og opmuntre hinanden, og de kanidentificere sig med hinanden og være modellerfor hinanden. Det er lettere for de unge at sehåbet og mulighederne for andre i en lignendeeller tilsvarende livssituation, som de kender frasig selv, end at se det i forhold til eget liv ogegen fremtid. Når man siger noget i en gruppe,foregår der en bevidnelsesproces, der gør det,man siger, stærkere, end hvis man kun siger dettil en vejleder. I gruppevejledningen skaber man et rum, hvorder kan opstå nye måder at se og forstå sig selvpå i samspil med andre. Der er fokus på atarbejde med de unges oplevelser af sig selv ogde relationer, de indgår i. Med afsæt i livshistoriefortællinger, øvelser der har fokus på den ungesselvforståelse, værdier og holdninger, besøg afgæstelærere og besøg ud af huset, praktik og

ikke mindst gennem den bearbejdning og reflek-sion, der hele tiden finder sted i fællesskab,arbejder vejlederne hen imod at ændre menings-systemerne omkring den unge og den ungesopfattelse af sig selv. Grundtanken er, at udvik-ling hos den unge opstår ud fra en indre erken-delse.Den unge genkender sig selv i de andre i grup-pen. Der sker en almengørelse af de problemer,den unge går og tumler med og hidtil har opfat-tet som unikke.I gruppen får de unge mulighed for at lytte tilmanges historier. De får manges bud på pro-blemstillinger og mange andres perspektiv på ensag. Det bliver tydeligt, at der er mange virkelig-heder og mange andre måder at opfatte og fors-tå en situation, en problemstilling eller en kon-flikt på. De unge får mulighed for at påvirkehinanden og at blive påvirket af andre, og de fårpå den måde mulighed for at skabe nye forståel-ser og få øje på nye handlemuligheder. Det spejl som den unge kan spejle sig selv i, detder kan kaste nyt lys over den unges situation,bliver de andres oplevelser, erfaringer og fors-tåelser af lignende eller tilsvarende situationer.I gruppen kan nyt afprøves og trænes i tryggeomgivelser og i et realistisk miljø.I gruppevejledning er det muligt for den unge atkomme i et observatørperspektiv til sig selv.Gennem øvelser, samværet med andre unge ogvejlederne bliver den unge trænet i at kunne sesig selv og sine egne handlinger lidt udefra meden vis distance, samtidig med at hun er midt icentrum.

4

4 • GRUPPEVEJLEDNING


Gruppevejledning

5 • ET SYSTEMISK UDGANGSPUNKT


Et systemisk udgangspunkt

Den systemiske tænkning er en ramme, hvorud-fra man kan observere og forstå verden. Verdenopfattes som systemer, der er forbundne medhinanden.I den systemiske tænkning er man optaget af atforstå mennesket i dets sammenhæng, man eroptaget af relationer, og en persons handlen ogadfærd forstås i lyset af, hvad andre menneskeri det sociale system gør. Den systemiske tænkning er optaget af at skabeforandringer i forståelsen af relationen mellemmennesker eller mellem et problem og dets ejer.Så fokus er på de relationer, der fremkalder ogopretholder et problem frem for på problemetsom problem. Forandringspotentialet ligger imåden, man forholder sig til problemet på.Der er fokus på at se nye muligheder og gen-nem fortælling og refleksion at få skabt nye for-ståelser for på den måde at kunne komme til athandle anderledes i fremtiden.I en mere traditionel tilgang, som er præget afproblemløsnings-tænkning, lægges vægten på atanalysere, diagnosticere og finde årsager forderefter at finde den rette ”kur” i forhold til pro-blemet. Drejebogen er ofte skrevet over læsten:Hvad er problemet? Hvem eller hvad er årsagen?Hvad kan vi gøre ved det? Hvordan gør vi nogetved det? Tænkningen er lineær og fortaber signemt i årsager, skyld og fortid.I den systemiske tilgang er der fokus på atundersøge relationer mellem mennesker oghændelser og virkningen af givne handlinger ogigennem spørgsmål at forandre og udvikle fors-tåelsen og skabe nye perspektiver. Her vilspørgsmålene være til sammenhænge, mønstre,forskelle og handlinger. Problemet bliver ikke”løst”, men bliver forstået på en anden måde og

5



forandrer karakter, så det giver anledning til nyeog anderledes handlinger. Som vejleder handlerdet om at acceptere problemet uden at villebehandle det, men at skabe plads til forandringeri den unges forståelse.I modsætning til den traditionelle problem-løsningsmetode, der ofte kalder på ekspertadfærd-en hos vejlederen, er det her den vejledte, der harde rigtige bud og bestemmer, hvad der virker.Vejlederen leder vejledningsprocessen og kan vedat stille spørgsmål få den vejledte til at skabe nyebeskrivelser og forståelser af problemet.Nogle nøglebegreber i systemisk tænkning er:

Helhed og sammenhæng

Vores handlinger påvirker andre, og vi påvirkesaf andres handlinger. Alt hænger sammen, og vimå derfor forstå og forstås i de sammenhængevi indgår i med andre. Intet kan forstås uafhæn-gigt af konteksten.

Cirkularitet

Vi er opdraget til og vænnet til at tænke lineært,at tænke, forstå og løse problemstillinger ud fraen årsag-virkning-tankegang. Vi leder som oftestefter en årsag til et problem, og årsagen liggersom oftest uden for os selv. Vi kan derfor bliveoptaget af at ændre en anden person og at”løse” et problem. I den systemiske metode tæn-ker man i cirkularitet – en gensidig påvirknings-proces. Al udvikling og forandring starter meden selv ud fra den betragtning, at det er enumulighed at ændre andre udefra.

Konstruerede virkeligheder

Vi er med til at konstruere den virkelighed, vilever i, gennem den måde vi tænker og taler omos selv og hinanden på.

Vores erkendelse er socialt skabt, socialt kon-strueret. Det vil sige, at vores omverdensforståel-se er afhængig af os selv som observatører, ogden fælles erkendelse er den, vi sprogligt skabersammen.

Sproget

”Ordet skaber hvad det benævner”(Grundtvig 1829)

Verden eksisterer for os gennem de begreber, vibeskriver den i, lige som vores erkendelse ertæt forbundet med sproget. Sproget er mere endbeskrivende, det er skabende og handlende.Det er gennem sproget vi træder i forbindelsemed hinanden og skaber mening sammen.Sproget bestemmer den måde vi føler, tænkerog indgår i sociale sammenhænge på, og detpåvirker vores forestillinger om, hvordan livetbør være, og hvad der kan lade sig gøre. Voressprog er med til at forme det liv, vi lever.Ved at ændre den måde vi taler på, ændrer viden måde, vi tænker og handler på.

Punktuering

For at få styr på og greb om verden foretager vihver især punktueringer. Vi laver vores udsnit afden store sammenhæng. Når vi oplever ogbeskriver noget, vælger vi noget ud og udeladerandet. En situation vil kunne punktueres påmange forskellige måder afhængig af perspekti-vet eller synsvinklen. To mennesker vil derforikke punktuere samme situation ens og kan der-for have forskellige oplevelser af samme situati-on. At få en ny synsvinkel, et andet perspektiv,på en situation kan derfor give åbninger i for-hold til andre måder at forstå, tænke og handlepå.



”At være professionel vil sige atvære i stand til at få øje på for-skelle, som andre ikke får øje på”(Gunnar Næss)

Som professionelle vejledere kan vi netop få øje på andre måder at punktuere på end den unge.Vi ser noget, den unge ikke ser. De spørgsmål,vi stiller, er vores mulighed for at få den unge tilselv at reflektere og forholde sig til den måde,hun ser og oplever situationen eller problemetpå.

Fortid - nutid – fremtid

Fokus i den systemiske metode er på nutid ogfremtid. Vi har ofte en forestilling om, at nutidenskabes af fortiden. Måske er der i højere gradtale om, at nutiden skabes af historierne omfremtiden. Hvordan får vi skabt forestillinger omfremtiden – visioner og drømme - som kan væremed til at præge vores aktuelle væren og gøreni nutiden? Hvordan kan vi komme til at forståog handle i nutiden, så det giver os en tro påog et håb for fremtiden? Det betyder ikke, at nutiden ikke kan og skalforstås i lyset af tidligere erfaringer og oplevel-ser. Men måden, hvorpå vi oplever, forstår ogfortæller om fortiden, har betydning for voresforestillinger om en mulig fremtid. Hvis vi kankomme til at forstå fortiden på nye og anderle-des måder, kan vi måske komme til at forestilleos og tale om fremtiden på nye og anderledesmåder. Derfor er det vigtigt at arbejde medvores fortællinger om fortiden uden af dengrund at reducere vores identitet til en ren for-tælling. Der eksisterer i os en ”narrativ tone”,som er en dyb personbåren fortælling, derudvikles i de tidlige leveår. Den narrative toneer ikke noget vi konstruerer gennem fortællingsenere i livet, og den ændres kun langsomt, nårvi ændrer vores fortællinger (Tønnes Hansen2002).



6 • UDGANGSPUNKTET FOR SYSTEMISK VEJLEDNING


19

”Hvis man ønsker at skabe forandring sammen med andre og i arbejdet med andre, indebærer det paradoksalt nok, at man må opgive enhver ide om, at disse mennesker skal eller må forandre sig” (Allan Holmgren)

Vejledning er ikke noget, vi gør ved andre. Derskal to til at danse tango. Vejlederens opgave erat skabe rammerne for en proces mere end atstyre det, der kommer til at ske.

Anerkendelse og nysgerrighed

For at der overhovedet kan være tale om vejled-ning, må den unge føle sig set, hørt og forstået ivejledningen. Anerkendelse af den unge er, atvejlederen formidler accept, respekt og ligevær-dighed. Det er ikke nødvendigvis det sammesom at være er enig med den unge.Nysgerrighed er en respektfuld holdning til atdet, den anden siger og gør, er meningsfuldt forhende. Ethvert menneske gør det bedste, detformår i en given situation ud fra de forudsæt-ninger, det har. Vi forsøger hver især at skabemening i vores liv ud fra vores egen logik.Som vejleder må vi derfor møde de unge udenat dømme dem, men prøve at begribe, hvordanderes handlinger og den måde, de forstår ver-den på, giver mening for dem. Nysgerrighed bli-ver på den måde et vejledningspædagogisk red-

skab eller en egenskab, som vejlederen stillersig til rådighed med. Nysgerrigheden gør vejled-eren åben, lyttende, aktiv og konstruktiv i sitmøde med den unge.

Neutralitet

At være neutral som vejleder indebærer, at manikke tager parti, man går ikke nogens ærinderog har ingen skjulte dagsordener. Som vejlederskal man på samme tid mestre nærheden ogdistancen i forhold til den unge, så man ikkerisikerer at havne i ”empatifælden”. I ”empati-fælden” lever man sig helt ind i den unges situa-tion, man overtager det problem, hun siddermed og mister grebet om sin opgave og rollesom vejleder og om processen. En vejleder i”empatifælden” har mistet sin neutralitet og nys-gerrighed og er ikke til stor nytte for en ung.Vejledningen kan til gengæld virke fastholdendeog fastlåsende på den unge i den situation, hunsidder i. Vejlederen støtter ikke den unge ved, atden unge finder syndebukke hverken i elleruden for sig selv, men ved at den unge skabernye alternative beskrivelser og forståelser af sigselv, de andre og situationen, som giver hendemuligheder for nye handlinger i fremtiden.

6

6 • UDGANGSPUNKTET FOR SYSTEMISK VEJLEDNING


Udgangspunktet for systemisk vejledning

20 7 • METODER I SYSTEMISK GRUPPEVEJLEDNING


21

Metoder i systemisk gruppevejledning

At skabe bevægelse og udvikling

Som vejleder kan man være med til at skabebevægelse og udvikling ved at udfolde og udvi-de den unges perspektiv. Ved at lade være medat hjælpe og skubbe og foreslå løsninger.

At lytte

At lytte er en forudsætning for, at man talersammen og ikke forbi hinanden eller parallelt.At lytte handler om for en stund at være mereoptaget af, hvad den anden har på hjerte, endhvad man selv er optaget af. Når man lytter, harman fokus på at opfange den andens menings-system og logik. Man er optaget af at finde udaf, hvad den anden forstår, tænker og føler, oghvor den anden gerne vil hen.Som lytter er det vigtigt ikke at tage stilling tildet, der bliver sagt, være enig eller uenig, menat bevare sin nysgerrighed. Ligesom det er vig-tigt ikke at konstruere egne løsninger til det for-talte.Undervejs er det lytterens opgave at vise, at hunhar forstået, hvad det er den anden udtrykker,og hun må løbende checke sin opfattelse.

NøgleordNår man lytter til andre, er det vigtigt at høre,hvad der siges og lægge mærke til nøgleord idet, der fortælles. Nøgleord er nøglen til det,

7 • METODER I SYSTEMISK GRUPPEVEJLEDNING


7

22

der er vigtigt for den anden, og viser på hvilkenmåde det, der tales om, giver mening for denanden. Spørg ind til nøgleordene. Nøgleordeneer som en dør med 10 nye døre bagved.Nøgleordene er gode at tage afsæt i, når detnæste spørgsmål formuleres.

At interviewe

I gruppevejledningen indgår interviewet i mangeforskellige former. De unge skal interviewe hin-anden i forbindelse med flere af øvelserne, ogikke mindst skal vejlederne interviewe de unge,når de unge fortæller deres historier, når derreflekteres, og når der samles op.Hvad vil det sige at interviewe? For mange vejle-dere vil det, i hvert fald i teorien, være kendtstof, da det at stille spørgsmål er en af bestand-delene i en vejledningssamtale, hvor der ogsåkan indgå information og rådgivning. I praksisviser det sig dog vanskeligt for mange vejledereat holde fast i interview-perspektivet i en samtale.Et interview er en struktureret samtale, hvorintervieweren stiller sig til rådighed som kataly-sator for den andens lærings- og udviklingspro-ces. Drivkraften i processen er spørgsmål. Iinterviewet er rollerne imellem intervieweren ogden, der lader sig interviewe, forskellige, de erikke på lige fod. Intervieweren har et ansvar forat styre forløbet i processen, mens den inter-viewede har hovedrollen i interviewet. Gennemspørgsmål kommer den interviewede til at for-tælle sin historie, tænke over noget i den, sesituationen eller problemstillingen på en ander-ledes måde, måske ud fra et nyt perspektiv.

Spørgsmål der gør en forskel

”De spørgsmål, vi stiller, åbner for en verden og lukker for en anden”(Peter Lang)

Vejlederen stiller spørgsmål for at skabe mulig-hed for forståelse og bevægelse hos den, derbliver interviewet og for selv at få noget at vide.Som interviewer indtager man en nysgerrig posi-tion, forstået på den måde at man stiller spørgs-mål for at blive klogere på, hvordan den andenforstår og opfatter situationen og for at udfoldeog udvide den andens perspektiv.Intervieweren spørger til det, hun ikke forstår,stiller spørgsmål til generelle, almene begreberog sproglige formuleringer for at blive klogerepå, hvordan den interviewede forstår netop det,der bliver sagt.Eksempler: ”Jeg synes det går meget godt - fordet meste.” I stedet for at intervieweren tror, athun ved, hvad det betyder, ”at det går megetgodt”, i stedet for bare at nikke og gå videre iinterviewet, er intervieweren optaget af ”hvor-dan er det, når noget går godt?” ”hvordan mær-ker du det?” ”i hvilke situationer er det, det gårgodt – i hvilke ikke?” ”hvordan er de situationer,der går godt, forskellige fra dem, der ikke gårgodt?” ”hvilke situationer er der flest af?” ”De har ikke styr på noget på produktionssko-len.” Selv om udsagnet måske er i tråd med vej-lederens egen opfattelse af forholdene på pro-duktionsskolen, må intervieweren fastholde sinsærlige opgave og rolle og gå ind og få klarlagt”hvad forstår du ved at have styr på?” ”hvadbetyder det for dig, at der ikke er styr på” ”hvadgør du, når du oplever, at der ikke er styr på..?””hvad ville være anderledes for dig, hvis der varmere styr på…” ”hvordan oplever og tænkerandre om situationen på produktionsskolen?”Intervieweren stiller flere spørgsmål, end hunkommer med udsagn. Udsagn har en tendens tilat lukke dialogen, hvorimod spørgsmål åbner. Spørgsmål er ikke bare spørgsmål. Forskelligespørgsmål har forskellige forcer og virkninger,og vejlederen må derfor være bevidst om, hvilkespørgsmål hun stiller i interviewet og i samtalen.

”Den type spørgsmål vi vælger at stille afhænger af,hvilke svar vi gerne vil høre”(Karl Tomm)

Karl Tomm inddeler spørgsmål i 4 hovedgrup-per (Tomm 1992) De lineære spørgsmål og de strategiske spørgs-





mål, der bygger på lineære antagelser.De refleksive og de cirkulære spørgsmål, derbygger på cirkulære antagelser.(Se illustration nederst på siden)



Eksempler:

Detektiv-spørgsmål - lineære spørgsmål:– Hvor var du?– Hvad gjorde du?– Hvornår skete det?

Spørgsmålene er vigtige for at få defineret, hvaddet er, der tales om. Intervieweren kan letkomme til at stille (for) mange detektivspørgs-mål i iveren efter at ”få styr på” hele historien.Når der stilles detektivspørgsmål, er det oftespørgeren, der bliver klogere, og spørgsmålenekan virke lukkende og fastholdende på foku-spersonen.

Kaptajn/dommer-spørgsmål – strategiske spørgs-mål:Kan du ikke se, at du må gøre noget ved det?Før sagde du sådan, nu siger du sådan. Hvadmener du?Mon ikke det ville være en god ide, at du fiksagt det til hende?Spørgsmålene, der ofte er udsagn formuleretsom spørgsmål, stilles for at påvirke fokusperso-nen. De kan være styrende, ledende, korrigeren-de eller dømmende. Ofte kommer interviewerenpå denne måde indirekte til at fortælle fokusper-sonen, hvordan hun bør handle.

Guide-spørgsmål – refleksive spørgsmål:Intervieweren prøver at få fokuspersonen til atfå øje på nye perspektiver og muligheder ved atstille refleksive spørgsmål, som påvirker foku-spersonen til selv at finde ”løsninger”.Der stilles fremtidsspørgsmål og observatørs-pørgsmål, og der arbejdes med hypoteser:Hvordan tror du, han oplever det, når han hav-ner i den situation?Hvad er din forklaring på…?Tænk tre år frem i tiden, hvordan ville en dagse ud for dig, hvis problemet ikke var der?Forestil dig, at du kendte en person, der havdesamme problem, hvad synes du, hun skullegøre?

Forsker-spørgsmål – cirkulære spørgsmål:Spørgsmålene stilles for at undersøge og udfor-ske situationen. Der stilles spørgsmål til forskel-le, sammenhænge, tanker og handlinger.

Hvem er mest enig med dig?Er der tidspunkter, hvor det går rigtig godt?Var du gladere før eller efter praktikken?Hvem tror mest på dig, din far eller din mor?På en skala fra 1-10, hvor tæt er du på at findeen løsning?Hvad gør du, når du får det svar af din mester?De refleksive og cirkulære spørgsmål stillerintervieweren især for at få udvidet fokusperso-nens og sit eget synsfelt.

At arbejde med historiefortælling

At arbejde med historiefortælling skal her ikkeforstås som, at historierne indsamles som doku-menter, men som at føre genfortællende og gen-digtende samtaler. Historierne ændrer os, mensvi arbejder med det indhold, de fortæller. Det atfortælle er i sig selv en kilde til forandring. Vi forsøger at skabe mening i vores liv, når vifortæller historien om os selv. Vi vælger nogleoplevelser og begivenheder ud og giver dembetydning og gør dem vigtige. Andre lader viligge, de får ingen eller kun ringe opmærksom-hed. Det, der bestemmer, om de bliver valgt udeller ej, er, om de passer ind i den ”domineren-de historie om mig”, den historie vi oftest for-tæller om os selv eller som andre fortæller omos. Jo flere begivenheder der kommer til, som pas-ser ind i ”den dominerende historie om mig”,des ”tykkere” bliver historien, og des lettere bli-ver det fremover at føje noget nyt til, som pas-ser ind. Og jo tykkere historien bliver, des merevil den have betydning for vores handlinger ifremtiden.Den unge kan have historien om sig selv som”ikke så dygtig”, ”den der let giver op”eller ”den mobbede”.Men vores liv er oftest fyldt af flere samtidigehistorier. Der kan fortælles forskellige historierom samme begivenhed, og begivenheder, somer forblevet ufortalte og uopdagede, kan kommefrem i lyset. Som vejledere kan vi være med tilat få fokus på disse ”unikke punkter”, der liggeruden for den dominerende historie. Sammenmed den unge kan vi skabe alternative ”historier



om mig”, som vi over tid kan være med til atgøre rigere ved at skabe et rum, hvor den ungekan høre andre historier om sig selv, få øje påuopdagede evner, talenter og færdigheder hossig selv eller få erfaringer med noget, der lyk-kes.

Det reflekterende team

Et systemisk princip om læring er, at vi lærer udfra den feed-back, vi får på det, vi gør og siger.Det er derfor vigtigt i gruppevejledningen atskabe muligheder for, at de unge giver hinan-den feed-back. En af måderne at gøre det på er, at lade deunge være ”reflekterende team” for hinanden, atde unge reflekterer sammen og på den mådekommer til at fungere som en slags spejl for denunge, der er i fokus med sin historie.Når man arbejder med det reflekterende team,drager man nytte af relevante erfaringer og eks-pertisen i gruppen, og man udnytter, at de ungehar mange af de samme erfaringer. Ligeledesbringer man mange gyldige synspunkter ind irummet, og åbner for, at fokuspersonen får øjepå, at der er andre måder at tænke om og forståen situation på. Ved at lytte til det reflekterendeteam får fokuspersonen mulighed for at forståsig selv og de sammenhænge, hun indgår i, pånye måder og får måske øje på, at der er andremåder at handle på.Der er bestemte spilleregler, der skal overholdesaf det reflekterende team. Mens det reflekterende team reflekterer højtsammen, sidder de med front mod hinanden ogtaler til hinanden. Fokuspersonen kan med for-del sidde med ryggen til, så hun kan koncentre-re sig om at lytte. Hun har i hvert fald ingenøjenkontakt med det reflekterende team.Fokuspersonen kan ved at høre på refleksioner-ne lade sig inspirere, få øje på noget, hun ikkeselv havde tænkt på, eller få blik for andre siderhos sig selv. Fokuspersonen skal tage det til sig,som hun synes er givende for hende, og laderesten være. Hun skal ikke forholde sig til detsagte eller diskutere det med gruppen.Når det reflekterende team taler, indgår de i en

dialog med hinanden, de diskuterer ikke, ej hel-ler er det pladsen for lange monologer. Der skalhverken findes sandheder eller løsninger. I det reflekterende team kobler man sig på hin-andens udsagn.Det reflekterende team taler værdsættende oganerkendende om det, de har set og hørt og detde kommer til at tænke på, når de hører foku-spersonen sige, som hun gør. Det reflekterendeteam kommer ikke med diskvalificerendeudsagn. De danner hypoteser om, hvad dermon kan være på spil i den beretning, de harhørt. Personerne i det reflekterende team talerud fra sig selv. De siger ”jeg tænker på”, ”jegblev overrasket over”, ”jeg synes”.En variant af det reflekterende team kaldes ”out-sider-witness-group”.Spillereglerne er de samme, men her er det cen-trale, hvordan vidnerne selv – det reflekterendeteam - er blevet beriget af at høre fokusperso-nens fortælling.Udgangspunktet er, at der, når man taler i engruppe, foregår en slags bevidnelsesproces. Det,fokuspersonen har sagt bliver stærkere af, at derhar været vidner til stede, der har hørt hendesfortælling, og at det faktisk har betydning forvidnerne at have hørt den. Vidnerne taler i jeg-form om, hvordan de er blevet beriget af foku-spersonens fortælling. De gen-fortæller historiensom en dialog og har hver især fokus på, hvadde blev optaget af i historien, hvad i historien,der minder dem om noget eller nogen, lighedermed deres eget liv eller noget, der er sket ideres eget liv.Læs mere udførligt om, hvordan man arbejdermed det reflekterende team under øvelsen:historiefortælling s. 39.

26 8 • ET GRUPPEVEJLEDNINGSFORLØB BLIVER TIL


27

Et gruppevejledningsforløbbliver til

I tilrettelæggelsen og planlægningen af detførste gruppevejledningsforløb er følgende tema-er væsentlige at diskutere og tage stilling til:

Visionen/målet

Hvad skal de unge lære, opleve og erfare igruppevejledningen?Hvilke kompetencer skal de have udviklet?Hvordan skal vi kunne se om det lykkes –undervejs og efter forløbet?

Etik

Hvilke etiske overvejelser skal ligge til grund forvejledningsforløbet?

8 • ET GRUPPEVEJLEDNINGSFORLØB BLIVER TIL


8

28

Målgruppe

– Hvilke unge henvender gruppevejledningsforløbet sig til?

– Hvornår er unge parate til et gruppevejledningsforløb?

– Hvilke kriterier skal gruppen sammensættes efter?

– Hvor mange unge pr. hold?– Kønsfordeling?– Alder?– Er der unge, der ikke kan rummes

i gruppevejledningsforløbet?

Struktur og rammer

– Hvordan skal vejledningsforløbetstruktureres?

– Hvor skal det afholdes?– Hvordan skal lokalet indrettes?– Hvilke faciliteter skal være til rådighed?– Hvordan kan strukturen og rammerne

tage højde for ”tid, kontinuitet og timing”?

Indhold/ metode/ arbejdsformer

a. Hvordan skabes der muligheder for udvik-ling og læring i gruppen?– hvordan møde lige præcis denne gruppe

i forhold til deres udgangspunkter (erfa-ringer, læringsstile, talenter, usikkerhed, fobier…)?

– hvordan skabe størst mulig refleksion hos den enkelte unge og i gruppen undervejs?

– hvordan få den unge til at få øje på sig selv, sine egne talenter, resurser og sin egen udvikling?

b. Hvilke principper skal være bærende for måden, arbejdet skal foregå på?

c. Hvad skal foregå i vejledningsforløbet – set i

lyset af de kompetencer, de unge skal udvikle?

d. Hvordan udnyttes bedst muligt, at det er en gruppe unge, der er i gang med vejlednings-processen samtidigt? – hvordan udnyttes de kundskaber, den

viden og de erfaringer, som den enkelte unge har, til fordel for hele gruppen?

– hvordan gøres de unikke oplevelser generelle/almene?

e. Hvordan kommer det systemiske udgangspunkt til udtryk?

Det individuelle og det fælles

Hvordan skabes der rum og muligheder for, atvejledningsforløbet på samme tid udnytter fæl-lesskabet og giver plads til de individuellebehov og ønsker?

Kontakt/kontrakt

Hvordan etableres kontakten til de unge?Hvilke oplæg/hvilke informationer skal de ungehave inden forløbet? Hvad skal de unge vide? Hvad skal indholdet i kontrakten med de ungevære - hvad skal de unge sige ja til? Hvad skalvejlederne sige ja til?

Inddragelse af de unge

Hvor meget skal de unge inddrages i planlæg-ningen af forløbet?Hvad skal de inddrages i forhold til?Hvordan skal de unge inddrages?Hvornår skal de inddrages?



29

Forældrekontakt

Hvordan skal forældrene informeres?Hvordan skal forældrene inddrages undervejs?

Samarbejde med ”verden derude”

Skal der samarbejdes med ”verden derude” –med hvem og hvordan?

Vejlederrollen

Hvordan forstår vi begrebet vejledning(i en systemisk sammenhæng)?Hvad skal man som vejleder kunne byde påi forhold til denne gruppe?Hvad er det for et med- og modspil de ungeskal have (i forhold til de kompetencer de skaludvikle)?

Efterværn

Er der muligheder for at unge i vejledningsfor-løbet evt. sammen med unge uden for dannernetværk/interessegrupper efter forløbet?Hvordan følges de unge efter forløbet?Hvem har bolden?

Vejledersamarbejde

Hvordan skabe kontinuitet og sammenhængi vejledningsforløbet vejlederne imellem?Hvordan fremme den kontinuerlige læring ogudvikling i medarbejdergruppen?



9 • GRUPPEVEJLEDNING I VEJLE




Gruppevejledning i Vejle

Visionen

Per Schultz Jørgensen siger, at kompetence inde-holder tre aspekter: et kvalifikationsaspekt, ethandleaspekt og et personligt aspekt (SchultzJørgensen 1999). Han indarbejder kvalifikation ikompetencebegrebet og siger, at kompetencerindeholder tre felter nemlig færdigheder, videnog handlinger/holdninger.

Med udgangspunkt i denne forståelse af kompe-tence blev det visionen for vejlederne at skabeet ”væksthus”, hvor de unge skulle blive klogerepå sig selv og deres fremtid, og hvor de i tryggerammer kunne prøve nyt af med støtte fra deandre unge og vejlederne. De unge skulle ople-ve, at de fik noget ud af at komme der, de skul-le mærke en forandring både på et personligt,socialt og fagligt plan. Når de unge var færdigemed forløbet, skulle de være bevidste om hvadde ville, og de skulle have en plan at gå videremed. Gruppevejledningen skulle kunne rummedet individuelle i det fælles og have en anerken-dende og værdsættende tilgang.

Temaer

Gruppevejledningsforløbene skulle give indsigtog udsyn. De skulle være afklarende og udvik-lende.

9



Indholdet skulle være:* Mig selv: hvem er jeg, hvad kan jeg,

hvad kommer jeg af, hvad har jeg med mig?

* Mig selv og andre: hvem har jeg omkring mig, der betyder noget, der kanpåvirke mig, der kan hjælpe?

* Hvordan er jeg til at indgå i andre sammenhænge? Hvordan oplever andre mig?

* Mig selv og min fremtid. Hvilke forestillinger om fremtiden har jeg, og hvilkemuligheder er der for mig?

* Ny viden om f.eks. uddannelser, erhvervsmuligheder, vejledningsordninger

* Nye erfaringer – dvs. muligheder og støtte til at prøve nyt, afprøve nye handlinger, besøge steder, være i praktik.

* Tid til processen – dvs. tid til refleksion og bearbejdning af øvelser, besøg, aktiviteter, så det nye kan indoptages.

Målgruppe

En forudsætning for at vejledningsforløbenekommer til at fungere er, at de unge overhove-det vil være en del af et gruppevejledningsfor-

løb. De unge skal komme frivilligt og væremotiverede. Derfor skal de unge forberedes ogsige ja, og de skal vide, hvad de siger ja til.Kontrakten skal være klar og tydelig.Gruppevejledningen skal især rette sig imod deunge, der ikke er kommet i gang efter grunds-kolen eller er droppet ud af ungdomsuddannel-serne. Unge, der ser ud til ikke at drage nokfordel af de vejledningstilbud der er og som harbrug for noget mere, noget mere tid og nogetandet. Unge, der har brug for mere voksenop-bakning og -støtte, voksnes medspil og modspili overgangen.De unge i gruppevejledningen skal kunne taleog forstå dansk.Unge der ikke kan indgå i gruppevejledningener: kriminelle unge, unge med misbrug og ungemed psykiske diagnoser.

Tid, kontinuitet og timing

I Vejle var erfaringerne med gruppevejlednin-gen, at den skulle organiseres som et sammen-hængende vejledningsforløb over mindst 14dage.De unge skal være trygge og fortrolige med hin-anden og vejlederne for at kunne indgå i pro-cessen, som er meget personlig. For at få noget



ud af gruppevejledningen er der brug for enkoncentreret proces med tid og rum til at sætte igang, samle op, holde den unge fast, prøve igenosv. uden for store afbræk. Timing ser ud til atvære et vigtigt kodeord – at der følges op umid-delbart efter et besøg, lige efter en hændelseeller en oplevelse, der har gjort indtryk eller satnoget i gang hos den unge. Det, der kendeteg-ner denne gruppe unge, er jo, at de ofte stop-per, vender noget eller nogen ryggen, når deoplever, at noget går skævt. De giver op, nårnoget ikke lykkes, eller når de havner i en kon-flikt, som de ikke kan få hjælp til at bearbejde.Inden de igen giver fortabt, skal de have hjælptil at prøve igen, finde ud af hvad der gik galt,og hvad der skal til for, at det kan lykkes næstegang, inden de igen giver fortabt.Det, der netop er gruppevejledningsforløbenesstyrke, er, at gruppevejledningen er tilsat det”kit”, der er vigtigt for at fastholde den unge iden vanskelige overgang. Kittet er en nærværen-de, tilstedeværende og tilgængelig vejleder. Denunge bliver ikke ladt alene, men følges på vej afen vejleder, der har fat i tovet, indtil hun kanmærke, at den unge kan selv. Den unge bliverom nødvendigt taget i hånden og fulgt på vejud på f.eks. et uddannelsesbesøg. Der er måskepå forhånd lavet en mere omhyggelig personligkontakt til vejlederen eller faglæreren, som ved,hvem hun skal tage imod, eller den unge bliverhjulpet med at formulere gode spørgsmål, hun

kan stille, og ikke mindst så bliver der fulgt oppå besøget umiddelbart efter.

Struktur

Modellen for gruppevejledningsforløbene blevforløb på 14 dage, hvortil 3 vejledere blev knyt-tet.

De unges og vejledernes oplevelse af det førsteforløb var, at praktikken lå for tidligt, så forbere-delsen af den kom til at fylde for meget i startenaf forløbet, hvor fokus skulle være et andet.Ligesådan var det irriterende for de unge atkomme tilbage til forløbet undervejs i praktik-ken, nu man lige var startet. Dog var det fornogen unge vigtigt at have kontakt med vejle-derne i praktikken. Det andet forløb fik derforen anden struktur.

Visitation

I projektet blev de unge visiteret til forløbet viaungdomsvejledningen, socialforvaltningen ogarbejdsmarkedsafdelingen. Medarbejdergruppen



udarbejdede en folder om gruppevejledningsfor-løbene, visitationsmateriale, et oplysnings- og til-meldingsskema til de unge og en interviewguidetil medarbejderne.Erfaringerne fra projektet er, at det ikke er nemtat få unge til at deltage i noget nyt og ukendtsom et gruppevejledningsforløb. Forløbet skalvære kendt af unge og forældre som en del afkommunens vejledningstilbud til unge. Det eren stor tillidssag for de unge at starte.

Inddragelse af de unge

og deres forældre

I gruppevejledningsforløbet skal vejlederne væreåbne og tydelige om ide og indhold og deres rol-ler i forløbet. Der må ingen skjulte dagsordenervære. Dilemmaer, som vejlederne kommer i, målægges frem for de unge. Et dilemma kan være,at en vejleder blev i tvivl om, hvorvidt forældreeller myndigheder skal delagtiggøres i et pro-blem, en ung sidder med.De unges forventninger og ideer skal bruges iplanlægningen, og de unge skal have indflydelsepå forløbet, mens det er i gang, så planlægnin-gen må være meget åben og fleksibel.Det er vigtigt hele tiden at evaluere både pro-cesserne, forløbet og indholdet. At gøre det tyde-ligt sammen med de unge, hvad det var der komud af en øvelse eller et besøg. Hvad det var, delærte. Hvordan det går lige nu, og hvad dermåske kunne være anderledesI starten af forløbet formuleres samværsformerne.Hvordan skal vi forholde os til fremmøde, pauser,hinanden m.m.Forældrene inviteres med til visitationssamtalen,og de kan kontaktes undervejs med den ungesaccept.

Etik

Vejledningsrelationen bygger på ligeværdighedmellem de unge og vejlederne, uden at de ungeog vejlederne af den grund er lige i relationen.Deres relation er asymmetrisk, da vejlederne haret særligt ansvar for forløbet og processen.De unge er langt hen ad vejen overladt til vejle-dernes formåen i forhold til at respektere deunges grænser, deres sans for at sætte grænserfor, hvad der tages op i fællesskabet, og hvordan

det gøres og deres vurdering af egen faglighed iforhold til at inddrage eller henvise til andre fag-folk.Vejlederne må derfor løbende tale om og forhol-de sig til etiske spørgsmål i forløbet.

”Den enkelte har aldrig med etandet menneske at gøre, uden at hanholder noget af dets liv i sinhånd. Det kan være meget lidt, enforbigående stemning, en oplagthed,man får til at visne, eller som manvækker, en lede man uddyber ellerhæver. Men det kan også være for-færdende meget, så det simpelthenstår til den enkelte, om den andensliv lykkes eller ej” (Løgstrup1966)

Vejlederne må være ydmyge, og vejledningsrelati-onen må være kendetegnet ved:respekt, tillid, åbenhed, frivillighed og den ungesret til at sige til og fra.For at holde fast i at få drøftet de mange situatio-ner og spørgsmål, der kan opstå undervejs, hvorbl.a. etikken kommer på spil, indførte vejledernedaglige møder, efter eleverne var gået hjem.

Vejlederrollen

For at løse opgaven i et gruppevejledningsforløb,må vejledere kunne spille på et stort klaviatur afforskellige vejledningsformer og tilgange.Vejlederen optræder undervejs i forskellige roller:som underviser, rådgiver, coach, mentor og vejle-der. Vejlederen må derfor gøre sig tanker om,hvad der adskiller de forskellige roller og gøredet tydeligt for den unge, hvornår hun gør hvad.En måde at tænke om de forskellige hjælpestrate-gier i vejledningen kunne være ud fra dennemodel: (se øverst modsat side.)Vejlederen må i enhver situation være bevidstom, hvad det er, hun fremmer ved at brugenetop den hjælpestrategi, hun vælger, elleromvendt hvad hjælpestrategien måske ikke givermulighed for. Per Schultz Jørgensen taler omden professionelles kompetencer, som nøgleper-sonen i forhold til de unges kompetenceudvik-ling (Schultz Jørgensen 1999). Udfordringen i dager at ”kunne gå på tre ben”, at man som professi-onel voksen både mestrer det faglige, det formid-lingsmæssige og det menneskelige og personlige. Omsat til vejledningsfeltet kunne vejlederens ”treben” se sådan ud:



Frit efter Karen Faurfelt - ANDRA

10 • INDHOLDET I GRUPPEVEDLEDNINGEN




Indholdet igruppevejledningen

Gruppevejledning er en proces med elementeraf både vejledning, coaching, undervisning,rådgivning og information. Hvornår og hvordande forskellige elementer skal bruges må indgå ivejledernes vejledningsdidaktiske overvejelser. Idet følgende vil forskellige øvelser, hvor mangeaf dem er indgået i gruppevejledningsforløbene,blive præsenteret. Planerne for de to forløb fin-des som bilag 3 og 4.

Nogle af øvelserne laves, mens hele gruppen ersamlet, andre i par eller mindre grupper, andreigen i en samtale mellem en vejleder og en ung.Fælles for alle øvelser er, at øvelsernes størsteværdi ligger i den fælles opsamling og refleksi-on efter øvelserne. Det er gennem refleksion, atindsigten udvikles.Så meget som muligt af det, der samles op,noteres på flip-over-papir, der hænges op i loka-let. Er der noget en ung ikke vil have op athænge i lokalet, gemmer hun det i en portefo-lie, der kan tages frem undervejs i forløbet.Processerne bliver på den måde meget synligefor de unge. De unge kan følge med, ting der ersket, fastholdes, og det er nemt at vende tilbageog arbejde videre.Øvelserne skal struktureres og instrueres megettydeligt og stramt, så de unge virkelig føler, at

10



de ikke ”bare snakker”. Hvad er ideen? Hvadskal øvelsen gøre godt for? Hvordan skal degøre? Hvor lang tid har de? Hvad skal dekomme tilbage med?I litteraturlisten er nævnt vejledningsmaterialer,hvor der er inspiration at hente til flere øvelser.

Præsentationsøvelse

Hvem er jeg? Hvem er du?

1.Vejlederen præsenterer sig selv personligt. Detvil sige, hun fortæller om sig selv, sit arbejde,sin familie, sine fritidsinteresser osv.Det er vigtigt at vejlederne er modeller for deunge i forløbet, så de unge får eksempler på,hvordan de kan gøre i øvelser og opgaver.

2.I fællesskab laves en slags ”spørgeguide” tilpræsentationsinterview: Hvad er vigtigt at få atvide om en anden? Og der tales om, hvad det vil sige at intervieween anden: Hvad er et godt interview? I et inter-view er den ene opdagelsesrejsende, den andener fortæller. Man stiller spørgsmål og er nysger-rig.

3.De unge interviewer hinanden 2 og 2.

4.De unge fortæller om den, de har interviewet igruppen. Det er nemmere at fortælle om enanden end om sig selv i den store gruppe, ogdet har stor værdi at høre en anden fortælle omsig. Det bringer den unge i en betragterrolle iforhold til sig selv, og måske får hun her øje pånoget ved sig selv og sin egen historie, hun ikkehavde tænkt på før. Hun får lidt distance til sigselv.

5.Afrunding. Runde: Hvordan oplevede du præs-entationen – var den ok?

Præsentationsoplæg

De unge kan præsentere sig for hinanden på mange forskellige måder:* Collager * Fotoserier/videoklip* Gibsmasker* Tegning af ens omrids på et stort stykke

papir. Føje billeder, ord og ting til der beskriver en. Nyt kan føjes til i forløbet.

Livslinien

På livslinien markerer man skelsættende begi-venheder, omdrejningspunkter i ens liv i krono-logisk rækkefølge.Man kan tegne sin livslinie på et stort stykkepapir. Føje begivenheder på, der har haft betyd-ning for en, enten ved hjælp af ord eller medbilleder, tegninger, udklip.Man kan også spænde en snor ud i lokalet ogmed klemmer hæfte billeder, genstande ellerandet på, der symboliserer de begivenheder, derhar haft betydning for ens liv.

Våbenskjoldet

Et stort våbenskjold udfyldes med ord, tegningereller billeder, der beskriver en som person.Våbenskjoldet kan inddeles i felter med hver sinoverskrift:f.eks.: mig selv lige nu, min fremtid, det kom-mer jeg af, min skolegang, min familie,det vil jeg gerne kendes for.

Metaforøvelser

En metaforøvelse kan bruges som præsentati-onsøvelser. De unge kan beskrive sig selv vedhjælp af en metafor, og vejlederen eller en af deandre unge kan spørge til metaforen.



At arbejde med metaforer kan bruges i mangeandre sammenhænge.Metaforen er et billedligt udtryk, som kanbeskrive en situation, en følelse, en tilstand elleren stemning. Metaforen er en kilde til at forstå,hvordan den anden oplever verden. Gennemmetaforen kan vi trænge ind i den andens logik.”Jeg føler mig som en hængt kat.””Jeg er trængt op i en krog.”Ved at spørge til metaforen bliver både denunge selv og vejlederen klogere. Vejlederen kan også få den unge til at vælge enmetafor, der beskriver en følelse, en oplevelseeller en begivenhed. Den unge kan enten selvfinde en metafor, sige den med ord eller tegneden eller blive inspireret af ting i vejlederensmetafor-kuffert, som kan indeholde f.eks. pære,batteri, lys, elastik, søm, skrue, knibtang, kaffe-filter, lommelygte, høreværn og spejl.Metaforer kan bruges, når den unge ikke harord til at beskrive med. De kan føje nyt til enfattig eller fastlåst beskrivelse, og de kan få denunge til at få øje på nye sider af sig selv eller ensituation.

Historiefortælling

At arbejde med historiefortælling er en måde atskabe sammenhæng mellem fortid, nutid ogfremtid. De unge får mulighed for at forstå sigselv og hinanden bedre, når de får mulighed forat fortælle deres historier.Overskrifterne for historiefortællingerne kanvære forskellige f.eks.”Mit liv”, ”Min fremtid”, ”Min familie” eller ”Minskolegang”.Øvelserne foregår som interview, hvor vejlede-ren interviewer de unge på skift. De andre ungefungerer som reflekterende team. Interviewet erfrivilligt, og den unge skal kun svare på det,hun har lyst til at fortælle noget om. Det er erfa-ringen, at de unge i starten er lidt usikre, mensnart kan de ikke vente med selv at komme på.I evalueringerne vendte de unge tilbage til disseinterviews som noget af det mest givende i vej-ledningsforløbet.Vejlederen stiller spørgsmål, og gennem spørgs-

målene bringer hun fokuspersonen i en selvob-serverende position, så hun kommer til at kiggepå sig selv lidt udefra.Det er især de cirkulære og refleksive spørgs-mål, der har denne virkning og skaber mestbevægelse i den unges måde at opfatte sin situ-ation på (læs om spørgsmål på side 22)Er historierne negative og problemfyldte, er detvejlederens opgave uden at fornægte det sværeog det vanskelige at få fokus på det, der trodsalt lykkes, det der er noget værd, det der gikgodt. Det vanskelige og svære skal have plads,men det er væsentligt at finde ud af sammenmed den unge, om historierne kan fortælles påandre måder. Kunne andre oplevelser og begi-venheder, som den unge ikke har fokus på,være afsættet til alternative historier. Kan histori-erne mon fortælles på en anden måde? Er derbegivenheder, oplevelser, episoder, der liggeruden for den fortalte historie, som måske kunnevære afsættet til, at de unge fik dannet en ”alter-nativ historie”. Kunne nogle episoder fortolkesanderledes? Ville en anden måske se anderledespå det? Hvad ville din mor sige om…? (læs omhistoriefortælling på side 24)Vejlederen skal være nysgerrig efter ”unikkepunkter”, som kan bryde med den dominerendehistorie. Støt den unge i at komme til at fortælleen anden ”historie om mig”. De andre unge er det reflekterende team.Når det reflekterende team taler, vil den ungebl.a. komme til at forholde sig til, hvorvidt denhistorie, hun fortæller om sig selv, stemmeroverens med de andres historier om hende. Påden måde kan hun måske få nye opfattelser afsig selv og andres forventninger til hende ogdermed nye måder at udfolde sig på i fremti-den.Samme måde at arbejde på kan bruges f.eks. iforhold til en konkret problemstilling, som denunge har brug for at få kastet nyt lys overundervejs i gruppevejledningsprocessen, enkonflikt derhjemme eller en oplevelse fra prak-tikken.



Rollerne:

1.Vejlederen interviewer og er tovholder på pro-cessen. Øvelsen kræver en stram styring af tid,roller og forløb

2.En ung er fokusperson

3.De andre unge i gruppen er reflekterende teameller outsider-wittness–group(læs afsnittet om reflekterende team side 25)

Rummets indretning:Den unge og vejlederen sidder over for hinan-den. Der må gerne være en flip–over i nærhe-den, så der kan tegnes leverum og netværks-kort, skrives stikord o.lign.Det reflekterende team sidder samlet, så foku-spersonen ikke har øjenkontakt med dem.

Forløb:

1.Vejlederen interviewer den unge om et temaeller en problemstilling (f.eks. skoleoplevelser)

2.Det reflekterende team lytter

3.Efter interviewet, som ikke skal vare mere end20 minutters tid, reflekterer det reflekterendeteam højt eller outsider–wittness–gruppen gen-fortæller historien med fokus på det, de hverisær kan genkende i historien.Vejlederen hjælper på vej og sørger for, at spille-reglerne overholdes

– at det reflekterende team taler til hinanden og ikke til fokuspersonen

– at der tales anerkendende og ikke diskvalificerende

– at der tales ud fra en selv/ i jeg–form– at de kobler sig på hinandens udsagn og

ikke diskuterer– at fokuspersonen ikke blander sig

4.Vejlederen vender sig igen mod fokuspersonenog hører, hvordan det har været for hende athøre på det, der blev sagt. Om noget af det, derer blevet sagt, har været godt at høre? Om nogetaf det er brugbart? Om noget af det har fåetbetydning for, hvordan hun nu tænker.

5.Interviewet fortsættes måske lidt endnu ellerafrundes.

Hvad er fælles for gruppen?

Gruppesnak om hvad der karakteriserer grup-pen og som er fælles for den. Hvad er ens –hvad er forskelligt for de unge i gruppen?

Værdispil

Vejlederen producerer et stort antal udsagn ogskriver dem ned på kort.Temaerne kan være forskellige. Udsagnene kanf.eks. handle om: Hvad er vigtigt for mig i minfremtid?

1.De unge vælger 15 udsagn hver, som de syneser vigtige for dem.

2.De unge placeres i f.eks. 4 grupper. Gruppenskal nu vælge/diskutere sig frem til f.eks. 10udsagn, de kan blive enige om er vigtige.

3.De 4 grupper samles nu til 2 grupper og skalvælge/diskutere sig frem til 3 udsagn, de kan blive enige om, er vigtige.

Der er mange måder at organisere værdispilletpå. Man kan justere på antal af grupper, manskal igennem og antal af udsagn, man skalvælge ud. Det, der er det vigtige er, at de ungebliver nødt til at finde ud af, hvad de egentligselv synes, er vigtigt, og at de ved at lytte tilandre måske bliver klogere og får nye perspek-tiver.



Forumspil

At arbejde med forumspil kræver, at man somvejleder er fortrolig med arbejdsformen eller fårhjælp af en, der er det.I forumspillet arbejder man med besværlige situ-ationer på en anden måde end ved bare at taleom dem. I forumspillet iscenesætter man ensituationen, som den opleves, eller som manforestiller sig den. Undervejs inviteres de andre irummet ind med ideer til, hvordan personerne ispillet kunne agere anderledes for at kommebedre ud af situationen.Temaerne kan være: Kropssprog og kommuni-kation, en ansættelsessamtale, en konflikt medforældre, den første skoledag på handelsskolen,en svær situation fra praktikken.

Observatør–perspektiv–skift

I forbindelse med en besværlig situation, derarbejdes med, en bøvlet problemstilling, der rej-ser sig i gruppen eller hos den enkelte, laverman en øvelse, hvor den unge får øje på andrepersoners perspektiver i forhold til situationenend sit eget. Øvelsen er et interview, med vejlederen sominterviewer.

1.Den unge fortæller kort om situationen

2.På en flip–over tegnes andre personer, der erinvolveret i situationen/relationen (f.eks. i encirkel omkring den unge)

3.Den unge vælger en eller flere personer ud,som den unge er nysgerrig på at vide mere om,blive klogere på. Hvem kunne du være interes-seret i at forstå? Hvem er du mest nysgerrig iforhold til? Hvem forstår du dårligst?

4.Intervieweren spørger: Hvad tror du, hun tæn-ker om situationen? Hvordan tror du, hun ople-ver situationen? Hvad får hende til at gøre, somhun gør? Hvad tror du, hendes forklaringer påsituationen er? Hvad tror du, hun gerne vil have,at der kommerud af situationen? Hvad kunnevære hendes ideer? Hvad tror du, hun har brugfor for at kunne komme videre?Spørgsmålene gentages i forhold til de andrepersoner, der blev udvalgt.Vejlederen kan undervejs vende tilbage til denunges eget perspektiv – hvad tænker du nu?

5.Tilbage til ”hovedpersonen”, den unge: Hvad tænker du om situationen nu? Er dernoget, du ser anderledes nu? Er der noget, duforstår bedre?



Netværkskort

Det er vigtigt, at de unge får øje på de menne-sker, der omgiver dem, og som har betydningfor dem i deres liv: deres netværk.Netværket kan både have positiv og negativ ind-flydelse på den unge – det kan bestå af menne-sker, der bakker op og støtter, men der kanogså være mennesker i netværket, der bevidsteller ubevidst får den unge til at gøre noget,han/hun ellers ikke ville have gjort.Netværkskortet er et oplæg til at snakke omf.eks., hvem der er i netværket, hvor tæt de erpå, om de har positiv eller negativ indflydelse,hvem der kan bruges til hvad, om der er perso-ner, der ikke er i netværket nu, der kunne bliveen del af det.På et stykke papir tegnes en cirkel. I centrumplaceres den unge selv. Personer i netværkettegnes i cirklen og placeres afhængig af relatio-nen tæt på eller længere væk.

Joharis vindue/isbjerget

I Joharis vindue er vinduernes størrelse ikke sta-tiske, de er ikke nødvendigvis lige store, de kanbevæge sig afhængigt af de situationer og relati-oner, vi er i.At arbejde med Joharis vindue er et oplæg til atsnakke om: Hvem er jeg? Hvordan virker jeg påandre? Hvordan reagerer jeg i forskellige situati-oner? Hvor og hvornår føler jeg mig fri og åben?Hvad skal der til for, at jeg føler, at jeg kan væreden jeg er? Hvordan kan jeg blive klogere påmig selv? Hvordan kan jeg få øje på nye siderhos mig selv?Når man arbejder med feed–back og øvelser,der har fokus på at gøre resurser, evner og fær-digheder synlige, er det jo blandt andet for at få

feltet med de blinde pletter gjort mindre.Når opsamlingen og refleksionerne i gruppen erså vigtige efter øvelser, praktikker og besøg, erdet jo også for at få fat i ”det ukendte felt” og fåøje på uopdagede potentialer.

Leverum/mapping

En øvelse, der er kendt fra den konstruktivisti-ske vejledning er leverumsøvelsen (Peavy 1998,2000).Tag et stort stykke papir flip–over–papir e.lign.Fold det midt over. På papirets ene halvdel teg-nes en stor cirkel (den anden halvdel af papiretskal bruges til fortsættelsen af øvelsen, se øvel-sen ”stepstones og fremtiden”). I midten af cirk-len placeres”mig selv” (ved hjælp af et kryds, entændstikmand, ord el. lign). Omkring ”mig selv” placeres personer, steder,begivenheder, oplevelser, ting der har betydningfor ”mit liv”. Familie, skole, arbejde, venner, fri-tidsinteresser, vanskelige ting: problemer, kon-flikter. Der kan spørges til deres placering(afstand) i forhold til ”mig selv”, deres størrelseog deres form og farve. Man kan også bruge papirbrikker eller”post–it–sedler”, der er til at flytte rundt med ileverummet, efterhånden som samtalen udviklersig og hen over tid. Den unge guides igennemprocessen via spørgsmål fra vejlederen. Denunge skriver og tegner, eller vejlederen førerpennen efter den unges anvisninger, eller vejle-der og den unge skiftes.Leverummet bliver et kort, en optegning af denunges liv og relationer. Det giver hurtigere etsamlet overblik over det, der er i de unges livog som har betydning. Det er vigtigt, at kortet ikke bliver statisk, menat det bliver revideret og justeret løbende.



Stepstones og fremtiden

Øvelsen er en fortsættelse af arbejdet med leve-rum/mapping. På papirets anden halvdel tegnes en stor cirkel.Den repræsenterer fremtiden. I den placeres nufremtidsdrømme. De enkelte drømme beskrivesså nuanceret som muligt og så konkret sommuligt. Der skal være plads mellem leverums-cirklen og fremtidscirklen.Den af drømmene, som den unge har mest lysttil at arbejde videre med, vælges ud.Nu tegnes runde ”sten” eller en stige mellem deto cirkler. Det repræsenterer de trin, den ungeskal gå for at nå fremtidsdrømmen.Hvert ”trin” beskrives nøje og igen meget kon-kret. Hvad kræver det af: skolegang, uddannel-se, praktikplads, økonomi, opbakning, bolig.Måske kan alle trin ikke udfyldes her og nu.Noget skal måske først undersøges, nogle trinskal betrædes, før andre kan formuleres. Det ermuligt at arbejde med tegningen løbende, atrevidere og justere den og tage fat på en af deandre drømme, hvis det viser sig, at den førsteikke var opnåelig.I processen, hvor de unge og vejlederen arbej-der med drømmene om fremtiden og de trin,der skal betrædes for at nå dertil, kan drømme-ne meget vel ændre sig. At arbejde med mapping og stepstones har denfordel, at situationen her og nu og fremtidspla-nerne visualiseres. Der arbejdes med andet ogmere end ord. Den unge og vejlederen skaberen fælles forståelse af den unges verden her ognu og i fremtiden.

Det værdsættende interview

Ability–spotting

Mange unge har svært ved at få øje på, hvad deduer til, og hvad de kan. I gruppen er der rigmulighed for, at de unge hjælper hinanden medat spotte hinandens kvaliteter. Når man bederandre om at identificere og benævne de kvalite-ter, fokuspersonen har, arbejder man med enpositiv identitetsudvikling.”Abillity–spotting” kan laves i gruppen efter, atde unge har været sammen et stykke tid og harmødt hinanden i forskellige situationer. De fårøje på, udpeger, identificerer evner, færdigheder,resurser hos hinanden i forskellige situationen.Det er vigtigt, at de unge netop får lejlighed tilat være sammen i forskellige situationer og ser

og oplever hinanden i mange forskellige sam-menhænge, som interviewer, som makker i enøvelse, under madlavning eller på en cykeltur.

De unge skal i forskellige situationer stoppe opog reflektere over hvilke ting, de har set ogoplevet hos hinanden. De skal nu udpege deevner, færdigheder, talenter og resurser, der komtil udtryk lige der. De gøres synlige ved at bliveskrevet op på flip–over–papir, på hovedperso-nens tegning af sig selv, collage eller værdi-skjold, eller hvad der i øvrigt hænger i lokalet,er gemt i portefolioen eller lignende. Det vigtigeer, at det bliver synligt, og at udviklingen overtid kan følges.Hver ung kan også skrive en ting ned på en”post–it” seddel, som sættes fast på hovedperso-nen og siden gemmes.”Ability–spotting” kan også tage udgangspunkt ien oplevelse, de andre i gruppen ikke kender tilpå forhånd:Øvelsen foregår som et interview. De unge kaninterviewe hinanden, eller vejlederen interview-er.

1.Fortæl om en begivenhed, en situation, en ople-velse, som du sætter pris på, som har betydningfor dig, hvor du synes noget lykkedes, eller dulykkedes. Fortæl om episoden, som den var.

2.– Hvad var det, der skete? Hvem var til stede?– Hvad var det, der gjorde, at situationen var god?– Hvad var det, du gjorde, der var godt?

3.Gruppen skal nu sammen prøve at identificere,at finde, at udpege de resurser, de talenter, defærdigheder, de evner, de potentialer hos foku-spersonen, der kom til udtryk i den fortalte situ-ation. Hvad var det, som hovedpersonen gjorde,kunne, vidste, der gjorde situationen god? Deskrives op og gemmes.

At arbejde med drømmen/visionen

”Bag ethvert problem gemmer der sig en frustre-ret drøm” ( Peter Lang)Denne øvelse sætter fokus på at folde drømmeneller visionen ud for derefter at planlægge vejenfrem mod drømmen.Når man arbejder med drømme og håb, stillerman spørgsmålstegn ved tingenes tilstand ved



status quo. Man stiller spørgsmålet: ”Er detsådan, det skal være” uden at tage afsæt i pro-blemer og det, der ikke lykkes.Øvelsen kan have et tema:Fremtid, familie, uddannelse.Øvelsen foregår som et interview.

1a.De unge beskriver en situation, en begivenhed,en oplevelse som har med temaet at gøre, somde synes var noget særligt, noget der lykkedes,gik godt, noget de var glade for skete. De iden-tificerer, hvad det var, der gjorde denne situationsærlig for dem. eller

1b.De unge fortæller om noget, de synes er van-skeligt i forhold til temaet. En situation, et problem, noget de gruer for.

2.Derefter fortæller de, hvordan de gerne villehave, det skulle være? Hvad er mit håb? Hvad ermin drøm? Hvad ønsker jeg?

3.På baggrund heraf skal de unge beskrive deresdrøm om fremtiden, visionen så konkret ogdetaljeret som muligt, og de skal tale om den iNUTID. Det vil sige, at de skal tale om fremti-den, som om de var i den nu. ”I år 2007 erjeg….., gør jeg….”Vejlederen hjælper den unge med at beskrivefremtiden og få den gjort tydelig.Hvad laver du? Hvad gør du? Hvad siger du?Hvor bor du? Hvordan ser der ud? Hvordan gårdet? Hvad gør andre?De unge kan f.eks. forestille sig, at de skal malefremtiden, så vi andre kan se den. ”Forestil jer,at fremtiden skal males. Vi skal kunne se denfor os – hvilke personer indgår? Hvor er vi?Hvordan ser der ud?” Det er vigtigt, at fremtidstegningen bliver såkonkret og detaljeret som muligt, og at denunge taler i nutid.

4.Efter at have fortalt resten af gruppen om fremti-den i detaljer, som den ER, fortæller hovedper-sonen om vejen frem mod fremtiden i DATID.Trin for trin. Hvad hun gjorde for at nå fremmod målet? ”Efter gruppevejledningsforløbet var jeg i praktik1 måned, indtil jeg kunne starte på handelssko-len. Der startede jeg…. Derefter…..”Vejlederen spørger for at få beskrivelsen gjort såkonkret og detaljeret som muligt og sørger for atholde tidsperspektivet.

Personprofilen

De unge kan arbejde med personprofilen (bilag5) individuelt eller 2 og 2. Tanken er, at deunge via spørgsmålene skal komme til at kiggepå sig selv og blive mere bevidst om sig selv ogderes resurser.Erfaringerne fra gruppevejledningsforløbene er,at de unge hellere vil interviewes end at udfyldeet skema. De har svært ved at se meningen, ogsynes måske at mange af spørgsmålene er sværeat svare på – især skriftligt.

I gruppevejledningsforløbet kan indgå mangeandre former for undervisning, aktiviteter ogøvelser, som er velbeskrevne andre steder,afhængig af hvad der er relevant for gruppen afunge, bl.a.:

Fysisk aktivitet

Lege

Visualisering/fantasirejser

Gøre noget sammen – finde ”et

fælles tredje”: lave mad, bowle

Arbejde med IT–baserede vejled-

ningsprogrammer: Spor, Maxi–Due

PC–træning

Skrive ansøgninger og træne

jobsamtalen



Gå ud og undersøgI stedet for at skabe situationer, der minder deunge om at gå i skole og almindelig undervis-ning, kan det være en bedre ide at lade de ungekomme ud og undersøge det, de mangler atvide noget om.Der skal være en ide med at gå ud og under-søge, og undersøgelsen skal styres af de ungesnysgerrighed. Besøgene skal være så personligesom muligt, dvs. at de unge skal kobles på per-soner, de kan interviewe. Når de unge skalundersøge uddannelse og job, er kontakten tilen person særlig vigtig, så de får en ”historie”med sig, så de får mulighed for at spejle sig,identificere sig og se rollemodeller i de menne-

sker, de taler med.

Selvvurderingsøvelser

Ting jeg kan li’ at lave

Beslægtede uddannelser/jobsDe unge er ofte fokuserede på en bestemtuddannelse eller et bestemt erhverv. Kan detikke blive det, så kan det også være lige meget,eller den unge går så efter noget helt andet. Detkan være en øvelse værd at arbejde med atudvide de unges blik for hvilke uddannelser ogjobs, der er beslægtede – har noget til fælles.Det kan jo være forskellige ting, der gør dembeslægtede. At arbejde ude, at arbejde med dyr,at arbejde med mennesker, at være selvstændig.

11 • PERSKEPTIVERING


11 • PERSPEKTIVERING


Gruppevejledningsforløbene, som guiden beskri-ver, er udviklet og tænkt ind i én bestemt sam-menhæng. Målgruppen var unge i ungdomsvej-ledningen med særlige behov for vejledning ogrammerne var længerevarende sammenhængen-de forløb.Erfaringerne fra disse forløb peger på, at deanvendte metodiske tilgange samt dele af ind-holdet i forløbene med fordel vil kunne anven-des i andre sammenhænge, hvor vejledning fin-der sted.Vejledning i grupper ser ud til at kunne tilførevejledningen af unge dimensioner, som rækkerud over den traditionelle individuelle vejledning,den kollektive vejledning og den undervisnings-baserede vejledning.

Vejledningsindsatsen i fremtiden skal målrettesog kvalificeres. Set i det perspektiv ligger derstore potentialer i gruppevejledningen dels i for-hold til grupper, der tilsyneladende klarer over-gangen til uddannelse og arbejde nemt, menikke mindst i forhold til unge, der har brug fornoget andet og mere i vejledningen.Gruppevejledning vil kunne bidrage til udviklingaf vejledningen såvel på formsiden som på ind-holdssiden.

Gruppevejledningens styrker er:

* at de unge aktivt involveres og ansvarliggøres i egen og andres afklarings– og valgproces

* at de unges forskellige viden og erfaring-er bringes i spil

* at unge i samspillet med hinanden bliver mere bevidst om egne værdier, kompe-tencer og potentialer

* at de unges hele livssituation inddrages

* at vejledningen integrerer de rationelle samt de dybereliggende emotionelle faktorer, der er på spil i afklarings– og valgprocessen

* at de mange faktorer der er på spil i forhold til valg og gennemførelse af uddan-nelse bliver tydeligere for de unge

* at unge ”i samme båd” kan drage fordel af hinanden i vejledningsprocessen

11

Perspektivering

12 • BILAG


12 • BILAG


12

12 • BILAG


Bilag 2 – Medarbejderdag

JCVU d. 9.5.03

Kære deltagere i arbejdsdagen om gruppevejled-ning.

Som aftalt mødes vi på onsdag d. 14. maj frakl.8.30 til 15.00.

Jeg håber, at vi i løbet af dagen sammen kantænke tanker, udvikle ideer og træffe beslutnin-ger om det første gruppevejledningsforløb. Detvil sige, at vi både skal arbejde på refleksionensog på handlingens domæne.

Jeg vil styre jer gennem dagen, og der hvor detbliver nødvendigt bidrage med spørgsmål, vink-ler og ideer bl.a. for at fastholde og udvikle etsystemisk perspektiv.

Jeg forestiller mig, at vi starter overordnet medat formulere en vision/ et mål for gruppevejled-ningsforløbet og derefter arbejder os igennempunkter som:målgruppe – kontakt og kontrakt – struktur ogrammer – inddragelse af de unge – forældrekon-takt – og inddragelse – indhold, metode ogarbejdsformer – etik – vejlederrolle – vejleder-samarbejde, læring og udvikling i vejledergrup-pen – samværsformer.

Med udgangspunkt i dagens arbejde må viinden vi skilles lægge en plan for gruppensvidere arbejde.Jeg vil samle dagens arbejde sammen og sam-menskrive, hvad vi finder frem til. Sammen medinterviewene jeg lavede med Lone og Inger, vildet blive en del af fundamentet i gruppevejled-ningsguiden.

Jeg glæder mig til at arbejde sammen med jer.

Venlig hilsen

Trine Hinchely Harck

12 • BILAG


Bilag 3 – Forløb 1.1


12 • BILAG




12 • BILAG




12 • BILAG




5512 • BILAG


PERSONPROFIL

Personlig profil for (Navn/dato)

Hvem er jeg? – Skriv ti forskellige sætninger, derfortæller andre noget om dig (fx om hvordandet er at være dig)

Mine færdigheder – Skriv kort om 6 ting du ergod til

Mine svage sider – Skriv kort om 6 ting du erdårlig til

Mit menneskesyn – Skriv hvilke menneskeligeegenskaber du sætter højest

Min skolegang – Beskriv kort hvad du har afskolegang

Mine eksaminer – Beskriv kort dine eksaminer

Andre fagområder – Beskriv kort andre fagområ-der, du er interesseret i (fx sport, samfundsfag,musik)

Udmærkelser/præmier – Beskriv kort om du harfået sportspræmier, belønninger e.lign.

Tillidshverv – Beskriv kort om du har væretvalgt til noget (fx klasserepræsentant e.lign.)

Praktisk arbejde – Beskriv kort dine praktiskejobs (også fx avisbud, slå græs o.lign.)

Praktisk erfaring – Beskriv kortværktøj/udstyr/maskiner, du har benyttet ellerrepareret

Fritidsbeskæftigelser, hobbies – Beskriv kort

Afslapning/ferie – Beskriv kort dine ferieformer

Sociale aktiviteter – Beskriv kort om du fx. harhjulpet i lokal ungdomsklub, samlet aviser, gåetærinder for naboer

Særlige evner – Beskriv kort om du harsærligeevner (fx. musikalsk, kunstnerisk, sportslig, godtil at lave mad e.lign.

Fysisk styrke – Beskriv kort hvordan du er byg-get (spinkel–kraftig), kondition, o.s.v.

Sygdomme e.lign – Beskriv kort, om du har fxallergi, en speciel sygdom eller et handicap

Personlige sider – Beskriv kort om du fx er tål-modig, har praktisk håndelag, har svært ved atkoncentrerer dig, er i besiddelse af sund fornuft,foretrækker faste rammer, er iderig, er socialtindstillet eller....?

Ansættelsesforhold – Lav en liste over steder duhar været ansat (eventuelle beskæftigelsespro-jekter medtages)Skemaet indsættes i din kursusmappe.

Bilag 5 – Personprofil

13 • LITTERATUR


Amundson, Norman: Dynamisk vejledning.Studie og Erhverv 2001

Amundsen, Norman: Løbebaner – et øvelseshef-te. RUE 1998

Amundson, Norman: Smutvej – et øvelsesheftefor vejledningssøgende. RUE 2000

Andersen, Tom: Reflekterende processer. Dansk Psykologisk Forlag 1994

Borgen, William: Gruppevejledning. RUE 1998

Campbell, David m.fl.: Nøglebegreber i syste-misk tænkning. Kapitel 1 i Key concepts ofsystemic thinking, Karnac Books, London 1994

Campbell, David: Systemisk konsultation,Socialpædagogisk Bibliotek 1998

Christensen, Albert m.fl.: Jeg kan noget, vednoget og jeg er noget – erfaringer med kompe-tenceudvikling på erhvervsskoler.Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr.3–2002Fogh Nielsen, Grethe og Løkke, Susanne:

Uddannelsesbogen som portfolio. Forlaget Fogh& Løkke. 2002

Dall, Mads Ole m.fl.: Slip anerkendelsen løs!Frydenlund 2001

Dit liv – dit valg. Det kriminalpræventive Råd1999

Egelund Marianne m.fl.: En forskel der gør enforskel. Hans Reitzels Forlag 1997

Holmgren, Allan: Casehistorier om coaching –analyse og refleksion. Kapitel 12 i Coaching –læring – udvikling, red. Reinhard Stelter, DanskPsykologisk Forlag 2002

Lenskjold, Vibeke m.fl.: Kurs det gode liv.Opgavebog og scrapbog. Komiteen for sund-hedsoplysning 1998

Løgstrup K.E. Den etiske fordring. Gyldendal1966

Løw, Ole: Kollegial supervision i systemisk per-spektiv. Århus Dag– og Aftenseminarium, 1999

Morgan, Alice: What is narrative therapy?Dulwich Centre Publications, Australia 2000

Peavy, Vance: Konstruktivistisk vejledning. RUE1998

Peavy, Vance: Træningshefte i konstruktivistiskvejledning. RUE 2000

Plant, Peter: Dit livs direktør. Elevbog ogLærerens bog. Alinea 1999

5713 • LITTERATUR


Litteratur

13

Documents

i et systemisk perspektiv - Trine Harck · Skole- & Ungdomsvejledning Gruppevejledning i et systemisk perspektiv – en guide til en vejledningsmetode for unge med særlig behov for