Bilden av ungdomar - DiVA portal534366/FULLTEXT01.pdf · 2012. 6. 16. · 3.2 Teoretiska perspektiv, Systemisk-funktionell grammatik Grundtanken bakom den systemisk-funktionella grammatiken

Rapport nr: 2012vt00059

Bilden av ungdomar

- en systemisk-funktionell undersökning av fyra läromedelstexter i tyska

som främmande språk

Författare: Elinor Idevall Hagren

Handledare: Dessislava Stoeva-Holm Examinator: Caroline Liberg

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp

2

Sammanfattning

Denna studies syfte är att undersöka hur bilden av ungdomar konstrueras i fyra läromedelstexter i

tyska som främmande språk från 70-, 80-, 90- och 00-talet utifrån en systemisk-funktionell

grammatisk analys. Dessutom belyser studien frågan om det finns någon skillnad i

ungdomskonstruktionen mellan de olika läromedelstexterna. Metoden som ligger till grund för

studien är en kvalitativ textanalys där fyra stycken läromedelstexter analyseras utifrån den

ideationella metafunktionens transitivitetsanalys som är en del av den systemisk-funktionella

grammatiken. Genom att använda sig av detta analysverktyg har processer, deltagare och

omständigheter i läromedelstexterna lokaliserats och analyserats. Resultatet visar att

läroboksförfattarna konstruerar bilden av ungdomar till största del genom att låta dem vara

förstadeltagare i processerna. Dock finns det undantag där ungdomsbilden konstrueras genom att

låta ungdomarna definiera varandras bild av dem eller där aktiviteter eller familjemedlemmar

konstruerar dem. Ungdomskonstruktionen fokuserar på att åskådliggöra att de som levande

varelser visar att de kan tänka själva, utföra egna handlingar och uttrycka sig. När det gäller de

språkliga medel som har konstruerat bilden av ungdomarna finns det inte någon skillnad mellan

de fyra läromedelstexterna men skillnader när det gäller processkärnor, andradeltagare och

omständigheter, det vill säga de tre byggstenarna inom den ideationella metafunktionen, finns.

Det visar att ungdomarna prioriterar annorlunda saker beroende på hur bilden av dem själva ser

ut.

Nyckelord: läromedel, systemisk-funktionell grammatik, textanalys

3

Innehåll

1. Inledning .............................................................................................................................................. 5

2. Bakgrund ............................................................................................................................................. 5

3. Forskningsöversikt .............................................................................................................................. 6

3.1 Tidigare forskning ......................................................................................................................... 6

3.2 Teoretiska perspektiv, Systemisk-funktionell grammatik ............................................................. 8

3.3 Den ideationella metafunktionen ................................................................................................. 10

3.3.1 Deltagare .............................................................................................................................. 10

3.3.2 Process .................................................................................................................................. 10

3.3.3 Omständighet........................................................................................................................ 14

4. Syfte och frågeställningar .................................................................................................................. 15

5. Metod ................................................................................................................................................ 15

5.1 Analysmetod ................................................................................................................................ 16

5.2 Datainsamling .............................................................................................................................. 17

5.3 Urval ............................................................................................................................................ 18

5.4 Bearbetning och analys ............................................................................................................... 18

5.5 Genomförande ............................................................................................................................. 19

5.6 Etiska aspekter ............................................................................................................................. 20

5.7 Reflektion över metoden ............................................................................................................. 20

6. Resultat .............................................................................................................................................. 21

6.1 Antal processer ............................................................................................................................ 21

6.2 Deutsch Aktuell 3 S. Lotte, 16 .................................................................................................... 23

6.2.1 Materiell process .................................................................................................................. 23

6.2.2 Mental process ...................................................................................................................... 24

6.2.3 Relationell process ............................................................................................................... 24

6.2.4 Verbal process ...................................................................................................................... 25

6.3 Moment! Freizeit ......................................................................................................................... 25


6.3.2 Mental process ...................................................................................................................... 26


6.3.4 Verbal process ...................................................................................................................... 27

6.4 Spitze! 3, Freizeitprobleme ......................................................................................................... 28


6.4.2 Mental process ...................................................................................................................... 29


6.5 Genau! 4, Erst 15 ......................................................................................................................... 30



6.5.3 Verbal process ...................................................................................................................... 31

4

7. Diskussion av analysresultat ............................................................................................................. 32

7.1 Materiella processer .................................................................................................................... 33

7.2 Mentala processer ........................................................................................................................ 36

7.3 Relationella processer.................................................................................................................. 37

7.4 Verbala processer ........................................................................................................................ 39

7.5 Skillnaden i ungdomskonstruktionen .......................................................................................... 41

8. Diskussion ......................................................................................................................................... 44

9. Konklusion ........................................................................................................................................ 48

Litteraturförteckning ............................................................................................................................. 49

Bilagor ................................................................................................................................................... 50

5

1. Inledning

I Sverige har vi en obligatorisk skolgång och därför tillbringar många ungdomar en stor del av sin

tid i skolmiljön. De elever som läser ett främmande språk har oftast läroböcker som främsta

undervisningsmaterial och dessa läroböcker tar upp olika ämnen som är viktiga för lärandet. Som

blivande lärare i tyska och svenska tycker jag att det är intressant med läroböcker samt hur dessa

är uppbyggda och vilket innehåll som finns i dem. Anledningen till att denna studie skrivs är att

jag vill undersöka hur bilden av ungdomar konstrueras i läromedel i tyska eftersom eleverna som

ska läsa läromedelstexterna också är ungdomar som har en bild av sig själva som unga människor.

Jag tror att texterna som eleverna läser i skolan berör dem och på det viset är det intressant att se

hur ungdomarna i texterna beskrivs.

2. Bakgrund

Läroböckerna i tyska som används i högstadiet har som mål att lära ut ett nytt språk till eleverna

men förutom det så förmedlar läroböckerna även ett kulturellt budskap där eleverna lär sig om

kulturen och människorna i de tyskspråkiga länderna. Den kulturella aspekten har varit

närvarande i flera tidigare och även nuvarande kursplaner. I huvudmomentet för tillvalsämnen

franska och tyska i Lgr 69 står det ”I lämpliga sammanhang upplysningar om vardagsliv samt

geografiska och samhälleliga förhållanden i fransk- respektive tysktalande länder”

(Skolöverstyrelsen, 1969:202). Medan det står i kursplanen för B- och C-språk i Lpo 94 att

undervisningen i främmande språk ”skall också ge vidgade perspektiv på levnadsförhållanden,

tänkesätt, seder och kultur i de länder där det studerade språket används” (Skolverket, 1996:7). I

den nya läroplanen Lgr 11 står det i kursplanen för moderna språk ”Undervisningen ska även ge

eleverna möjligheter att utveckla kunskaper om och förståelse för olika levnadsvillkor samt

sociala och kulturella företeelser i områden och i sammanhang där språket används” (Skolverket,

2011:77). Eftersom levnadssätten för invånarna i de tyskspråkiga länderna har varit essentiellt i

kursplanerna över tid betyder det att konstruktionen av ungdomar är och har varit ett aktuellt

ämne inom skolans värld.

Hur ungdomar och deras liv presenteras i lärobokstexter med hjälp av grammatiken är

relevant eftersom språket bland annat är ett redskap för att beskriva och ge uttryck för olika

skeenden som försiggår i människans vardag. Med hjälp av en grammatisk analys kan bland annat

6

bilden av ungdomar synliggöras genom att fastställa vad de gör, har, säger, tänker och är. Den

grammatiska analysen kan därmed användas som hjälpmedel för att visa hur bilden av ungdomar

kan konstrueras eftersom betydelsen och funktionen av språket är utgångspunkten och därmed

framkommer det hur ungdomar och deras liv presenteras i läromedelstexter. Rehnbergs (2011:79-

80) studie visar att man med hjälp av olika processtyper inom den systemisk-funktionella

grammatiken kan få reda på hur personer i texter konstrueras samt beskrivs. Därmed kan

beskrivningarna av ungdomar i lärobokstexterna vara till hjälp för eleverna som då kan identifiera

sig med personerna i böckerna samtidigt som de levnadsvillkor för ungdomar i de tyskspråkiga

länderna nås fram till läsaren.

Avsikten med denna studie är att ta reda på hur ungdomar i lärobokstexter i tyska för högstadiet

konstrueras genom olika systemisk-funktionella grammatiska processer. I och med detta kan

bilden av ungdomar analyseras, det vill säga fastställa vad ungdomarna gör, är, har, tänker och

menar med hjälp av en grammatisk analys. Eftersom den systemisk-funktionella grammatiken är

indelad i olika metafunktioner kommer texterna att analyseras utifrån den ideationella

metafunktion då det är ungdomarnas erfarenheter i texterna som kommer att analyseras.

3. Forskningsöversikt

3.1 Tidigare forskning

Denna uppsats kommer att behandla hur bilden av ungdomar i läromedel i tyska som främmande

språk kan studeras med hjälp av den systemisk-funktionella grammatiken (SFG) och därför

kommer ett flertal tidigare undersökningar som också har utgått från SFG och då speciellt den

ideationella metafunktionen att presenteras i detta kapitel. Men även en rapport om skolforskning

kommer att läggas fram.

Inom SFG finns det tre metafunktioner som utgår ifrån att användarna gör tre olika saker med

språket. Den interpersonella metafunktionen innebär att språkbrukarna söker kontakt med andra

och därmed förhåller sig till dem. Den ideationella metafunktionen innebär att språkbrukarna

beskriver sina erfarenheter av världen som omger oss och slutligen den textuella metafunktionen

där språkbrukarna ordnar den information som förmedlas av dem så språket kan bilda samband

mellan olika delar av information (Holmberg & Karlsson, 2006:18). Den ideationella

7

metafunktionen inom SFG visar hur språkbrukarna beskriver sina erfarenheter om världen och

med hjälp av språket betecknas vad som sker och vilka som är deltagare, exempelvis hur och vad

någon har gjort, vem som är vad och vems något är (Holmberg & Karlsson, 2006:73).

Jannika Lassus (2010:3) har undersökt finlandssvenska och sverigesvenska

socialförsäkringsbroschyrer till barnfamiljer utifrån en systemisk-funktionell analys i sin

avhandling. Vad som framgår av Lassus (2010:147) analys av den ideationella metafunktionen är

att de materiella processerna utgör den största delen i det finlandssvenska materialet medan de

relationella processerna dominerar i det sverigesvenska materialet. Därmed lägger det

finlandssvenska materialet en större vikt på yttre händelser och handlingar eftersom det återfinns

många praktiska instruktioner i texterna. De sverigesvenska texterna å sin sida visar att texterna

förmedlar betydelser som handlar om olika egenskaper och ägandeförhållande mellan parter samt

relationer.

Mariana Sellgren (2011:53) har gjort en undersökning av läromedel i geografi för årskurs 4-6

och 7-9 där hon vill diskutera och undersöka hur en ideationell analys kan vara värdefull i ett

undervisningsperspektiv. Genom att dels göra en översiktlig analys av de processer, deltagare

samt omständigheter som återfinns i texterna samt dels en analys av processernas ergativitet

önskar Sellgren (2011:53) att undersöka förutsättningar för förståelse av orsaker och samband i

de två läroböckerna. Resultatet som Sellgren (2011:62-63) kommer fram till är att mänskliga

deltagare som både agenter och aktörer saknas i de materiella processerna i de båda

läromedelstexterna, istället är det icke-mänskliga deltagare som exempelvis oljan och Brasilien

som är aktörerna eller agenterna i texterna. Därmed förutsätter texterna en stor förförståelse samt

kunskap om ett kritiskt förhållningssätt hos läsarna när de läser sina läromedelstexter eftersom

människans roll i olika händelser blir oklar.

Hanna Sofia Rehnberg (2011:65) har gjort en undersökning av två kommunala hjältesagor där

hon vill visa hur hjälterollen konstrueras genom textstrukturella och grammatiska strategier.

Rehnberg (2011:68-69) har använt sig av den systemisk-funktionella grammatikens

kategoriseringar, det vill säga den ideationella metafunktionen, för att analysera texterna på

satsnivå medan Greimas aktantmodell används för att analysera texterna på textnivå. Slutsatserna

som Rehnberg (2011:79-80) drar i sin undersökning är att de kommunanställda beskrivs som

inflytelserika, tänkande hjältar som utför handlingar som främjar dem och kommuninvånarna

med hjälp av textstrukturella och grammatiska resurser. Genom olika sorters processtyper

konstrueras hjälterollen på flera vis, till de materiella och verbala processerna kopplas

handlingskraften, hjälterollens inre värld uttrycks genom den mentala processen och för att

realisera en karaktär används den relationella processen.

8

Anne Palmér (2008:5) har skrivit en rapport för Skolverket där hon belyser frågan om ökad

uppmärksamhet på sambandet mellan kunskaps- och språkutveckling kan bättra på resultaten i

svensk gymnasieskola. Syftet med rapporten är att vara bas för ett språkutvecklingsperspektiv i

kursplaner för andra ämnen än språk. Palmér (2008:8) utgår från en funktionell och dialogisk

språksyn när det gäller teorier om språkutveckling och lärande och ett sociokulturellt perspektiv

på språk och lärande. Enligt Palmér (2008:15) sker språkutveckling samtidigt som

kunskapsutveckling. Eleverna utvecklar sitt språk i skolan när de breddar sin repertoar av roller

för flera sorters deltagare i språkliga verksamheter. Språkutvecklingen gör så att eleverna får

erfarenhet av avancerade språkliga genrer och därmed lär de sig att uttrycka sig explicit om de

ämnen de studerar. Palmér (2008:33) menar att språkliga aktiviteter kan fungera som stöttning

eller stödstrukturer för elevers lärande och detta resonemang diskuteras mellan fyra

ämnesgrupper: samhällsvetenskapliga ämnen, yrkesförberedande ämnen med inriktning mot

människor, yrkesförberedande ämnen med teknisk-praktisk inriktning samt naturvetenskapliga

ämnen. Palmér (2008:39) kommer fram till att varje ämne ger eleverna tillfällen till både skriftlig

och muntlig språkanvändning i kommunikativa, meningsfulla och utmanande sammanhang.

Elevernas språk- och kunskapsutveckling påverkas positivt om språket medvetet utnyttjas som ett

verktyg för lärande. Vidare innebär det övergripande språkutvecklingsperspektivet att alla lärare

har hög kompetens i sitt ämnes speciella språk.

3.2 Teoretiska perspektiv, Systemisk-funktionell grammatik

Grundtanken bakom den systemisk-funktionella grammatiken (SFG) och lingvistiken (SFL) är att

språket ses som flerdimensionellt och flerfunktionellt. Den funktionella grammatiken är en

språkmodell där språkbruk och kontext anses vara grunden för hela grammatiken och därmed

används den inte för att förklara fel och avvikelser. Utgångspunkten inom den funktionella

grammatiken är betydelse och funktion istället för form och dessutom skapar grammatiken

betydelse samtidigt som den ger uttryck för det (Holmberg & Karlsson, 2006:10).

Enligt Holmberg, Karlsson & Nord (2011:7-8) har de funktionella perspektiven och

modellerna fått ett stort genomslag i skolan och speciellt har metoderna och tankarna från

genrepedagogiken beaktats eftersom den har rötter i den systemisk-funktionella grammatiken.

Synsättet erbjuder en möjlighet att koppla ihop kunskaps- och språkutveckling. När lärdomen att

formulera betydelse i form av en särskild grammatik är gjord lär man sig även en viss

9

kunskapsstruktur och därmed lär man sig att delta i kunskapsbyggande samtal eftersom man

skriver texter i olika genrer.

Det var lingvisten Michael Halliday som utvecklade den funktionella grammatikens modell för

mer än 30 år sedan och den första svenska presentationen av modellen gjordes av Per Holmberg

och Anna-Malin Karlsson år 2006. I denna uppsats kommer de teoretiska utgångspunkterna utgå

från Holmberg & Karlssons (2006) presentation av den funktionella grammatiken samtidigt som

min tillämpning av modellen kommer att förankras i Halliday & Matthiessen (2004).

Den systemisk-funktionella grammatiken går internationellt under namnet SFG (Systemic

Functional Grammar) eller SFL (Systemic Functional Linguistics). SFG syftar på teorin som är

presenterad av Halliday & Matthiessen (2004) där grammatiken är mer representerad medan SFL

berör ett större område där även genreteorin, appraisalteorin samt visuell och multimodal analys

inryms (Holmberg, Karlsson & Nord, 2011:7). Jag kommer i denna uppsats att enbart använda

mig av SFG då det enbart är den grammatiska teorin som ligger till grund för denna uppsats och

jag kommer i fortsättningen att använda mig av förkortningen SFG när jag syftar till systemisk-

funktionell grammatik.

SFG innefattar förutom formlära och syntax även pragmatik, semantik, textlingvistik och

textanalys. Detta skiljer sig från språkvetenskapen i stort eftersom den delas in i grammatik,

pragmatik, fonologi, semantik, samtalsanalys och textanalys. Semantik och pragmatik räknas till

SFG eftersom betydelseskapande handlingar är utgångspunkten i språk och därmed kan den

traditionella grammatikens form ses som ett uttryck för betydelse (Holmberg & Karlsson,

2006:17). Inom SFG är språket även uppdelat i olika skikt: betydelsen, kontexten,

lexiogrammatiken och de fysiska uttrycken och dessa är beroende av varandra samt realiserar

metafunktionerna. Detta innebär att varje sats har grammatisk struktur i tre olika skikt, en för

varje metafunktion (Holmberg, Karlsson & Nord, 2011:11).

Enligt Holmberg, Karlsson & Nord (2011:13) är SFG en språkmodell som sätter satsen i

fokus trots att utgångspunkten ligger i texten. Satsen är den primära grammatiska enheten för ett

meningsfullt uttalande och satsen definieras i relation till de tre olika metafunktionerna: som

realisering av en interpersonell språkhandling, som realisering av en ideationell figur samt som

realisering av en textuell informationsenhet. Holmberg, Karlsson & Nord (2011:13) menar att

satserna antingen är fria, bundna eller inbäddade utifrån hur de fungerar interpersonellt och

ideationellt. Den fria satsen uttrycker dels en ideationell figur och en egen språkhandling: Jag är

ledsen. Bundna satser uttrycker en ideationell figur men ingen egen språkhandling eftersom de

underordnas en fri sats språkhandling: Jag är ledsen, eftersom det snöar. En inbäddad sats uttrycker

ingen egen språkhandling eller egen figur eftersom den inordnas i en annan figur: Jag gillar inte att

10

det snöar. Fria och bundna satser ingår i ett satskomplex medan inbäddade satser inte gör det

eftersom den fungerar som delar av satser och har därmed förlorat sin satsstatus (Holmberg,

Karlsson & Nord, 2011:32).

3.3 Den ideationella metafunktionen

Enligt Holmberg & Karlsson (2006:74) byggs beskrivningarna inom den ideationella

metafunktionen, det vill säga erfarenheterna om världen, upp kring processen, det vill säga att

någonting händer, uppfattas, sägs, utförs eller är. Vad som kopplas till processen är deltagare, de

som berörs eller deltar i vad som händer, och omständigheter, sådant som när, var och hur något

händer. Samtidigt som detta utförs används även språket för att skapa erfarenheter av

verkligheten eftersom språkbrukarna måste välja hur de ska förstå världen, det vill säga vad som

anses vara viktigast och vilka deltagare och omständigheter som följer efter.

3.3.1 Deltagare

I det skeende som yttras, det vill säga processen är deltagare de som är berörda och deltagande i

vad som sker. Det är processen som binder ihop deltagarna och vanligtvis har satsen en

förstadeltagare som är deltagaren som processen utgår ifrån samt en andradeltagare som binds ihop

med eller påverkas av förstadeltagaren. I exemplet kvinnan slår mannen, där processen slår utgår

från kvinnan och påverkar mannen syns det vem (kvinnan) som är förstadeltagare och vem

(mannen) som är andradeltagare (Holmberg & Karlsson, 2006:75–76). Enligt Holmberg &

Karlsson (2006:76) går det att dra paralleller till den traditionella åtskillnaden mellan subjekt och

objekt genom uppdelningen av första- och andradeltagare. Det går dock inte att likställa dessa två

begrepp eftersom det är processens betydelse och de uppgifter den betydelsen ger deltagarna som

är det centrala i en funktionell analys. I de kommande avsnitten kommer olika processer att

presenteras och därmed kommer processen betydelse att exemplifieras.

3.3.2 Process

11

Processer inom SFG är enligt Holmberg & Karlsson (2006:75) de centrala betydelserna som går

ut på att något känns, sägs, görs eller finns till. Dessa processer realiseras av verbgrupper och

därmed har processen en lexiogrammatisk funktion i satsen. En sats består vanligtvis av en

process och en processbetydelse vilket visas genom detta exempel som består av två satser och

två processer: Pappan åt mat medan barnet drack vatten. I detta exempel är pappan förstadeltagare,

åt process och mat andradeltagare i den första satsen och i den andra satsen är barnet

förstadeltagare, drack process och vatten andradeltagare. Detta exempel innehåller två enkla verb

och därmed sammanfaller processen med finitet från den interpersonella analysen. Det ser lite

annorlunda ut när en sats innehåller en verbgrupp men det är fortfarande bara en process som

gäller eftersom det är verbgruppen som realiserar processen men det är bara ett verb som är

processkärnan. Det är huvudverbet i satsen som står för verbgruppens huvudbetydelse och ett

exempel på detta är: Hon har krossat honom. Hon är förstadeltagare, har är process, krossat är

process (kärna) och honom är andradeltagare. Huvudverbet i denna sats är krossat och det är även

det verbet som är processkärnan i satsen och därmed det verbet som står för verbgruppens

huvudbetydelse men hela processen består av har+krossat (Holmberg & Karlsson, 2006:76–77).

Holmberg, Karlsson & Nord (2011:24) anser att det är viktigt att påpeka att processer inte är verb

fastän de oftast realiseras genom denna ordklass. En processtypsanalys är därmed inte någon

kategorisering av verbs betydelser eller verb utan en kategorisering av processbetydelser som

återfinns i text.

Holmberg & Karlsson (2006:78-79) menar att det finns olika typer av processer och därför har

de kategoriserat processen i fyra olika processtyper: materiella, mentala, relationella och verbala

där de tre första säger något om den fysiska världen, medvetandevärlden samt den abstrakta

relationens värld. Den fjärde processtypen, den verbala där exempelvis tala ingår, är en blandning

mellan medvetandet, tänkandet och det fysiska. Halliday & Matthiessen (2004:170-171)

kategoriserar däremot processen i sex olika processtyper: materiella, mentala, relationella,

beteendemässiga, verbala och existentiella. De tre grundläggande processtyperna är de materiella,

mentala och relationella medan de beteendemässiga, verbala och existentiella hamnar mellan de

grundläggande processtyperna. På gränsen mellan den materiella och mentala hamnar den

beteendemässiga, den verbala processen hamnar på gränsen mellan den mentala och relationella

och den existentiella hamnar mellan den relationella och materiella. Holmberg & Karlsson

(2006:79) använder sig enbart av fyra processtyper eftersom de beteendemässiga processerna har

så pass mycket gemensamt med de materiella och de existentiella har så mycket gemensamt med

de relationella så de istället kan räknas som undergrupper till dessa istället för egna processer. I de

kommande avsnitten kommer de fyra olika processtyperna att presenteras och exemplifieras.

12

Materiella processer De materiella processerna förändrar något i den fysiska världen och vanligtvis innebär detta att

någon eller något gör någonting men samtidigt kan processen innebära att något händer. I den

materiella processen är förstadeltagaren aktören och det är även utifrån denna deltagare som

processen utgår ifrån. Det finns tre olika sorters andradeltagare som påverkas eller berörs av

processen och de är: mål, utsträckning och mottagare. Målet är den vanligaste andradeltagaren och

den påverkas eller berörs av aktörens handling. Ett exempel på detta är: Hon hjälpte honom.

Hon är aktör, hjälpte är materiell process och honom är andradeltagare. Utsträckning och mottagare

är inte lika vanliga andradeltagare inom den materiella processen. Utsträckning förlänger eller

kompletterar betydelsen till processen genom detaljering och ett exempel på detta är: Han åkte

bil. Han är aktör, åkte är materiell process och bil är utsträckning. Bil kan i detta exempel inte

agera som mål för processen eftersom den är tömd på sin vanliga betydelse eftersom den står i

oböjd form, det vore alltså annorlunda om satsen var: Han målade bilen. Den tredje

andradeltagaren i en materiell process är mottagaren och det är den som får ut något av

processen. I svenskan är det av nominalgrupper eller prepositionsfraser som mottagaren uttrycks

och det kan exemplifieras så här: Han skulle ge oss skjuts. I denna sats är oss mottagaren och

visas genom ett pronomen som är en nominalgrupp (Holmberg & Karlsson, 2006:80-84).

Mentala processer De mentala processerna återfinns på ett symboliskt plan istället för i den materiella världen och

därmed anser Holmberg & Karlsson (2006:85) att den mentala processen förändrar något i den

mentala världen eftersom den visar sig i inre skeenden. Den som upplever den mentala processen

är förstadeltagaren som får rollen upplevare och andradeltagaren, fenomen, är det som upplevs. De

mentala processerna berör tankar, sinnesintryck, beslutande och planering, känslor samt önskan

vilka alla återfinns i den mentala världen (Holmberg & Karlsson, 2006:87). Via exemplet Hon

kände en kall vind går det att urskilja de olika delarna i den mentala processen. Hon är upplevare,

kände är mental process och en kall vind är fenomen. Enligt Holmberg & Karlsson (2006:86) är det

inte ovanligt att upplevaren är en människa eller en varelse med känslor eftersom den mentala

processen kräver någon som kan känna känslor.

Relationella processer

13

Den relationella processen beskriver hur saker förhåller sig till varandra och Holmberg &

Karlsson (2006:89) menar att det inte behövs någon energi inom processen och dessutom sker

ingen synbar förändring eftersom en deltagares existens eller en relation mellan två deltagare

beskrivs. Det finns tre olika typer av relationella processer: attributiva, identifierande och existentiella.

De attributiva processerna beskriver vad någon/något består av eller har eller någots/någons

egenskaper och genom processen länkas förstadeltagaren bärare och andradeltagaren attribut

tillsammans. Ett exempel är: Boken är svart. Boken är bärare, är attributiv relationell process och

svart är attribut. De identifierande processerna är utpekande och ger något en identitet eller en

etikett och genom processen förs förstadeltagaren utpekad ihop med andradeltagaren värde. Ett

exempel är: Stockholm är Sveriges huvudstad. Stockholm är utpekad, är är identifierande relationell

process och Sveriges huvudstad är värde. Dessa två relationella processer går att skilja på eftersom

den attributiva inte går att vända på medan det fungerar hos den identifierande: *Svart är boken.

Sveriges huvudstad är Stockholm. Den existentiella relationella processen är den tredje typen och

den har enbart en deltagare och det är den som existerar. Finns, sitter, står, lever och existerar är

exempel på verb som uttrycker existentiella processer (Holmberg & Karlsson, 2006:89–90).

Verbala processer De verbala processerna består av talande, dels av en fysisk person eller av exempelvis en skylt och

de ligger nära både den mentala samt den materiella processen eftersom det som uttrycks

återfinns i vårt mentala inre samtidigt som det som uttrycks kan uppfattas av andra i den fysiska

världen (Holmberg & Karlsson, 2006:94). Förstadeltagaren i en verbal process är talaren och

andradeltagaren kan antingen vara lyssnare, utsaga eller talmål beroende på hur konstruktionen av

den verbala processen ser ut samt vad som fokus ligger på. Den som tar emot yttrandet är

lyssnaren, exempelvis: Hon pratade med henne. Hon är talare, pratade är verbal process och med

henne är lyssnare. Det som yttras, eller när ett budskap förmedlas är utsaga, exempelvis: De sa

hejdå. De är talare, sa är verbal process och hejdå är utsaga. Det verbala målet för yttrandet samt

när det handlar om en värdering är talmål, exempelvis: Hon kritiserade honom. Hon är talare,

kritiserade är verbal process och honom är talmål (Holmberg & Karlsson, 2006:95).

Enligt Holmberg & Karlsson (2006:101) bildar de fyra processtyperna samt deras första- och

andradeltagarna en transitivitetsanalys vilket presenteras i nedanstående tablå 1.

14

Tablå 1. Processtyper och deltagare enligt Holmberg & Karlsson (2006:102).

FÖRSTA- DELTAGARE

PROCESS-KÄRNA

ANDRADELTAGARE

MATERIELL PROCESS

aktör mål utsträckning mottagare

Ångpannan exploderade.

Målaren rödfärgade ladan åt bonden.

En konstnär målar tavlor.

MENTAL PROCESS upplevare fenomen

Hunden känner doften av köttbullar.

RELATIONELL PROCESS

ATTRIBUTIV bärare attribut

Bilen har en helt ny dieselmotor.

IDENTIFIERANDE utpekad värde

Björn Borg är Sveriges hittills bäste tennisspelare.

EXISTENTIELL den existerande -

Jesus lever.

VERBAL PROCESS

talare lyssnare utsaga talmål

Presidenten talade till folket.

Hon formulerade ett utlåtande.

Utskottet kritiserade regeringen.

3.3.3 Omständighet

Den tredje funktionen i den ideationella metafunktionen är omständigheter och Holmberg &

Karlsson (2006:102-103) menar att medan process och deltagare är kopplade till varandra så

ligger omständigheterna utanför satsen ideationella centrum. Omständigheterna fungerar som

adverbial i satsen och därmed är de inte bundna till en viss processtyp utan de kan kombineras

med alla processtyper utan att förlora sin lexiogrammatiska funktion eller betydelse. Enligt

Holmberg & Karlsson (2006:103) finns det olika sorters omständigheter och de anger var, när

och hur något sker och de mest betydelsefulla uttrycker plats, tid, sätt och orsak. Omständigheter

i en transitivitetsanalys är snarlika adverbial i en traditionell grammatisk beskrivning men det som

skiljer dem åt är att satser inom SFG inte räknas som omständigheter eftersom processen och

15

processkärnan är det centrala inom transitivitetsanalysen och omständigheterna är relaterade till

processkärnan.

4. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur ungdomar konstrueras i fyra läromedelstexter i

tyska som främmande språk från 70-, 80-, 90- och 00-talet utifrån en systemisk-funktionell

grammatisk analys. Vikten kommer att läggas vid texter där ungdomar presenterar eller beskriver

sig själva eller sin fritid. Begreppet ungdomar innebär i denna studie unga personer.

Enligt den systemisk-funktionella grammatiken och då speciellt utifrån den ideationella

metafunktionen kan vi med hjälp av språket beskriva våra erfarenheter av världen. Genom

processer där deltagare och omständigheter kopplas samman kan konstruktioner av bland annat

människor framställas (Holmberg & Karlsson 2006:73).

Syftet kan preciseras med hjälp av frågeställningarna:

Hur konstrueras bilden av ungdomar i tyska läromedelstexter utifrån den ideationella

metafunktionen?

Skiljer sig ungdomskonstruktionen åt i läroböckerna från 70-, 80-, 90- och 00-talet? I

sådana fall på vilket sätt?

5. Metod

Då min studie baseras på fyra stycken läromedelstexter där en grammatisk analys av innehållet

ska studeras kommer en kvalitativ textanalys att användas. I kapitel 5.1 kommer vägen till den

valda analysmetoden att presenteras. Under kapitel 5.2 presenteras studiens material och under

5.3 beskrivs hur urvalet av dessa texter gick till. I kapitlet 5.4 ges en presentation av den valda

analysmetoden och genomförandet av studien diskuteras under kapitel 5.5. Under kapitel 5.6

visas de etiska aspekterna för studien och avslutningsvis kommer en reflektion över metoden

under kapitel 5.7.

16

5.1 Analysmetod

Undersökningen i denna studie kommer att utgå ifrån en transitivitetsanalys som ingår i den

ideationella metafunktionen inom den systemisk-funktionella grammatiken. Denna analysmetod

innebär att jag analyserar processer, deltagare och omständigheter inom satser och analysmetoden

hamnar inom textanalys som metod. Enligt Esaiasson (2012:193) finns det två olika typer av

textanalys, dels en kvantitativ innehållsanalys samt en kvalitativ textanalys. Analyserna av

läromedelstexterna analyseras utifrån transitivitetsanalysen vilket är en typ av kvalitativ textanalys.

Esaiasson (2012:210) menar att en kvalitativ textanalys kan användas när en intensiv läsning av

texten sker eftersom innehållet ligger dolt under ytan. Enligt Lagerholm (2010:30-31) bygger

kvalitativa studier på djupare närstudier medan kvantitativa studier ger översiktliga resultat

eftersom de bygger på räknebara uppgifter. Med kvalitativa studier ges en mer ingående bild av

ett fenomen eftersom det oftast är ett mindre material som undersöks som också beskrivs mer

detaljerat. Den kvalitativa metoden är mer flexibel än den kvantitativa eftersom det är lättare att

anpassa till materialet jämfört med den kvantitativa där det finns exakta ramar att arbeta inom

vilket innebär att dessa studier blir mer systematiska och välstrukturerade. Kvalitativa resultat ger

en förståelse för ett fenomen medan kvantitativa resultat ger en förklaring på ett fenomen.

Dock kommer även studien att ha en kvantitativ utgångspunkt där de utvalda texternas satser

kommer att läggas fram i en strukturell redovisning av de olika processtyperna.

Esaiasson (2012:210-211) menar att beroende på vilken typ av frågeställning som används kan

man antingen systematisera eller kritiskt granska innehållet i texterna som ska analyseras.

Transitivetsanalysen är en kritisk textanalys och diskursanalysen har kopplingar till denna

eftersom språket är med och formar verkligheten även i diskursanalysen (Esaiasson, 2012:212).

Winther Jørgensen & Phillips (2000:71) skriver att den kritiska diskursanalysen som är

framtagen av lingvisten Norman Fairclough försöker koppla ihop tre traditioner där Michael

Hallidays funktionella grammatik är en del eftersom den kritiska diskursanalysen tar upp en

detaljerad textanalys inom lingvistiken. Dessutom har Faircloughs kritiska diskursanalys enligt

Winther Jørgensen & Phillips (2000:73) tre funktioner: en relationell, en identitetsfunktion samt

en ideationell funktion eftersom diskurs medverkar till att konstruera sociala relationer, sociala

identiteter och kunskaps- och betydelsesystem. Dessa tre funktioner bygger på Michael Hallidays

funktionella grammatik eftersom den har ett flerfunktionellt förhållningssätt till språk.

Frågeställningarna till denna studie är skrivna så att innehållet i texterna ska granskas kritiskt

och därför skulle jag kunna använda en kritisk diskursanalys. Jag kommer dock att utgå ifrån

transitivitetsanlysen som återfinns inom den ideationella metafunktionen i den systemsk-

17

funktionella grammatiken eftersom det är en vedertagen metod inom den systemisk-funktionella

grammatiken. En blandning mellan diskursanalys och transitivitetsanlys skulle kunna vara möjlig

men valet att endast fokusera på transitivitetsanlysen har blivit gjort eftersom jag anser att den är

bäst lämpad för min studie. Studiens frågeställningar behandlas på bäst sätt genom

transitivitetsanlysen eftersom konstruktionen av ungdomar visas genom de olika processerna,

deltagarna och omständigheterna som finns i läromedelstexterna. Dessutom anser jag att

användandet av endast en metod ger ett mer precist resultat.

Det centrala för analysen är att synliggöra vilka slags processer som förekommer och vilka

deltagare och omständigheter som är kopplade till dessa.

5.2 Datainsamling

Mitt undersökningsmaterial kommer att bestå av texter ur Deutsch aktuell 3S (Börjesson, Mållberg

& Heins, 1977) Moment! (Glaeser, Olsson & Seipel, 1983) Spitze! 3. (Jacobs, Johnson & Sunde,

1991) och Genau! 4 (Gustafsson, Göbel & Sölch, 2008). Dessa är läroböcker i tyska för årskurs

nio på högstadiet. Materialet är delvis valt eftersom det är utgivet på 1970-, 1980-, 1990- och

2000-talet då min frågeställning tar upp tidsaspekten på läromedelstexterna samt delvis eftersom

de riktar sig mot samma åldersgrupp. Deutsch aktuell 3S, Moment! och Spitze! är utgivna på 1970-,

1980- och 1990-talet och jag förutsätter att dessa läroböcker inte är i bruk i dagens skola medan

jag räknar med att Genau! som är utgiven under slutet av 2000-talet fortfarande är i bruk i dagens

skola. Utifrån mina frågeställningar spelar det ingen roll om läroböckerna fortfarande är i bruk

eftersom jag är intresserad av hur ungdomar konstrueras i de olika läroböckerna och då är det

mer intressant vilket år böckerna utgavs än om de fortfarande är aktuella. Det som är viktigt är att

de har varit i bruk under det år som de utgavs.

Texterna från alla fyra läromedel är skrivna på tyska och de borde ligga på samma nivå när det

gäller stil, grammatik och innehåll eftersom de riktar sig mot samma åldersgrupp. Varför valet föll

på tyska läromedel beror på att det mig veterligen inte har gjorts någon liknande undersökning

tidigare. Det vill säga, att ingen systemisk-funktionell grammatisk undersökning med

transivitetssystemet som metod har använts i undersökningar om hur bilden av ungdomar

konstrueras i tyska läromedelstexter.

18

5.3 Urval

De läromedelstexter som är valda är: Lotte, 16 (Börjesson, Mållberg & Heins, 1977:25–26),

Freizeit (Glaeser, Olsson & Seipel, 1983:77), Freizeitprobleme (Jacobs, Johnson & Sunde,

1991:74–75) och Erst 15 (Gustafsson, Göbel & Sölch, 2008:44–45). Valet föll på dessa texter

eftersom de alla beskriver ungdomars syn på livet, framtiden och deras fritid. Eftersom studiens

ena frågeställning handlar om konstruktionen av ungdomar är dessa utvalda texter representativa

då texternas innehåll handlar om ungdomarnas vardag. Texterna består av olika antal satser:

Lotte, 16 (Börjesson, Mållberg & Heins, 1977:25–26) innehåller 67 (71) satser, Freizeit (Glaeser,

Olsson & Seipel, 1983:77) innehåller 30 satser, Freizeitprobleme (Jacobs, Johnson & Sunde,

1991:74–75) innehåller 43 satser och Erst 15 (Gustafsson, Göbel & Sölch, 2008:44–45) innehåller

30 (31) satser. När det gäller Freizeitprobleme (Jacobs, Johnson & Sunde, 1991:74–75) har denna

text kortats ner eftersom den bestod av brev från ungdomar och svar av en fritidskonsult.

Satserna som har räknats med i detta urval är endast breven som är skrivna av ungdomarna och

inte svaren från fritidskonsulten eftersom dessa svar inte beskriver ungdomars vardag utifrån dem

själva. I de övriga texterna har alla satser där det finns en process räknats med i urvalet eftersom

de är berättade utifrån ungdomarna själva. I Lotte, 16 finns det fyra bortfall och i Erst 15 finns

det ett bortfall eftersom dessa satser inte har någon process och därmed kan inte dessa satser

analyseras. Eftersom texterna innehåller olika många satser kommer resultatet att baseras på

procent eftersom det då ger en jämn fördelning. Alternativet till detta hade varit att välja ut satser

så ett jämt antal hade kunnat presenterats men valet föll inte på detta alternativ eftersom

resultatet kunde ha blivit missvisande om vissa satser räknades bort. Den kvantitativa delen av

denna studie är då en tabell med en uppställning av satserna medan den kvalitativa innebär att en

analys av satser sker där processtypen, deltagarna samt omständigheterna presenteras och

analyseras.

5.4 Bearbetning och analys

Transitivitetsanalysen är det analysverktyg som används för textanalys i den ideationella

grammatiken. Transitivet handlar om överföring och systemet behandlar olika typer av processer

och hur dessa kopplas till olika deltagare och omständigheter (Holmberg, Karlsson & Nord,

2011:22). Under kapitel 3.3.2 presenterades transitivitetssystemet i tablå 1 där de olika

processtyperna materiell, mental, verbal och relationell tillsammans med förstadeltagare,

19

processkärna samt andradeltagare exemplifierades. Denna studie kommer att utgå från

transitivitetssystemet när analysen av läromedelstexterna kommer att göras.

Enligt Holmberg, Karlsson & Nord (2011:24) bör man använda och växla mellan tre olika

perspektiv när texter analyseras med hjälp av transivitetssystemet: ovanifrån, underifrån och från

sidan. Ovanifrånperspektivet innebär att man frågar efter betydelsen. Mentala processer handlar

om att uppleva, materiella processer om att göra saker, relationella processer om att vara eller ha

och verbala processer om att säga. Underifrån ses till vilka verb som används. Typiskt för mentala

processer är tänka, känna och se. Hoppa, springa och gå är typiska för materiella processer

medan vara och ha realiserar de relationella processerna och slutligen uttrycker säga, berätta och

ropa de verbala processerna. Vilket slags förstadeltagare som realiseras genom processen frågas

från sidan. I en relationell eller materiell process är förstadeltagaren ett ting eller en person som

fungerar som bärare, aktör eller utpekad. I en mental process är förstadeltagaren ett tänkande

djur eller en person som är upplevare (Holmberg, Karlsson & Nord, 2011:24–25).

Eftersom transitivitetssystemet kommer att användas som metod i denna studie kommer jag

även att använda mig av de ovanstående perspektiven när jag utför min analys av de fyra

läromedelstexterna. Tillvägagångssättet för min analys kommer därmed vara att jag ger varje

läromedelstext en egen rubrik där materiell process, mental process, verbal process och relationell

process kommer att vara underrubriker. Under dessa underrubriker kommer satserna från

läromedelstexterna att presenteras där även deltagare, process visas. Omständigheterna kommer

även de att presenteras samtidigt med satserna eftersom de är en del av dem. Detta

tillvägagångssätt är valt eftersom det ger en relativ översiktlig bild över satserna utifrån den

ideationella metafunktionen och dess transitivitetssystem.

5.5 Genomförande

Genomförandet av denna studie innebär att alla satser har tagits ut från de fyra

läromedelstexterna och sedan har deltagare, process och eventuell omständighet lokaliserats.

Satserna har sedan kategoriserats utifrån vilken process som återfinns i satsen och sedan har

dessa räknats ut och satts in i en tabell (se tabell 1.) vilket har blivit den kvantitativa delen av

studien. Därefter beskrivs texternas olika processer mer ingående i den kvalitativa delen av

resultatet. Efter resultatet följer en diskussion av resultatet och slutligen kommer en

sammanfattande diskussion av analysen, resultatet och den teoretiska bakgrunden och tidigare

forskningen.

20

Satserna kommer inte att översättas till svenska eftersom en del satser kan förlora sin mening

då tyskan och svenskan kan använda sig av olika processer för att beskriva ett visst skeende.

5.6 Etiska aspekter

Individskyddskravet är utgångspunkten för forskningsetiska reflektioner enligt Vetenskapsrådet

(www.vr.se) och individskyddskravet kan brytas ner i fyra stycken huvudkrav: samtyckeskravet,

informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa fyra huvudkrav måste

beaktas när studier indirekt eller direkt handlar om individer, exempelvis om materialet består av

intervjuer eller enkäter.

Då denna studie innefattar texter som material berör inte dessa huvudkrav denna studie utan

de etiska aspekterna som måste beaktas i denna studie består istället av en text-, käll- och

analytisk karaktär. Vad som är essentiellt att ta hänsyn till är vilken källa som använts samt vilka

analytiska ingångar som använts när datan har samlats in.

5.7 Reflektion över metoden

Analysmetoden för denna studie är textanalys och det som har påverkat arbetet med denna studie

har varit insamlingen av data. Eftersom det finns väldigt många textböcker för årskurs nio på

högstadiet som alla innehållet ett flertal texter tog själva gallringsmomentet en viss tid. Då jag

hade klara idéer på vilka sorters texter jag önskade att analysera fanns det riktlinjer som kunde

följas men samtidigt så valdes andra texter som också kunde fungera att analysera bort från

urvalsproceduren. De fyra texterna som valdes är representativa för sin tid eftersom de är finns i

böcker som publicerades på 1970-, 1980-, 1990- och 2000-talet men det finns även andra texter

som publicerades dessa årtal som inte valdes. Det valda materialet är dock tillräckligt för att ge en

indikation på dessa förhållanden.

Medvetenheten att det enbart är ett fåtal satser som har valts ut som material samt att det är

subjektivt utvalda texter som har analyserats finns. I denna studie avser jag att mäta processer,

deltagare och omständigheter i fyra läromedelstexter i tyska som främmande språk och ingenting

annat. Det finns säkerligen annat att analysera i läromedelstexterna men det har inte undersökts

eftersom det inte är meningen med denna uppsats och därmed har uppsatsen god validitet.

Dessutom används begrepp som är väl definierade så begreppsvaliditeten är också hög. Eftersom

http://www.vr.se/

21

transitivitetsanalysen som är en vedertagen analysmetod används i denna studie är även

reliabiliteten god. Då satserna är analyserade utifrån denna analysmetod skulle en likadan analys

kunna göras och samma resultat skulle kunna fås i även den studien, därför är tillförlitligheten

god i denna uppsats.

Begreppet ungdomar som kommer att användas frekvent i denna studie är fiktiva ungdomar

som läromedelsförfattarna har skapat med ett visst syfte. Eftersom denna studie är en

läromedelsanalys kommer begreppet ungdomar att användas på premisserna att de är ungdomar

som är fiktiva men de återspeglar ändå unga personer.

6. Resultat

I följande kapitel kommer först resultatet att presenteras översiktligt där processerna från de fyra

olika läromedelstexterna presenteras i en tabell. Därefter kommer processtyperna, deltagarna och

omständigheterna från läromedelstexterna att presenteras. När det gäller de relationella

processerna kommer dessa att presenteras som en process under varje avsnitt men de kommer att

analyseras som tre olika. Under avsnitten där de fyra läromedelstexterna presenteras kommer

exempel på processkärnor, förstadeltagare, omständigheter och processer att visas i tabeller. Om

något ord förekommer mer än en gång i texterna kommer det stå med i tabellen men om ordet

bara förekommer en gång finns det inte någon antalsmarkering. Eftersom vissa processer inte

återfinns i vissa läromedelstexter kommer dessa inte att få några egna avsnitt i kapitlet. I bilagan

återfinns alla satser från de fyra läromedelstexterna där deras processer är understrukna.

6.1 Antal processer

Det finns både likheter och skillnader när det gäller vilka processer som förekommer i de olika

satserna i de fyra läromedelstexterna. Av tabell 1. framgår det att de materiella processerna

domineras i texten Lotte, 16 (Börjesson, Mållberg & Heins, 1977:25–26) med 29 procent och

sedan följer de mentala processerna med 24 procent och sedan de attributiva relationella

processerna med 19 procent. De verbala och de existentiella relationella processerna förekommer

lika ofta med 9 procent vardera och de identifierande relationella processerna saknas helt i denna

text.

22

I läromedelstexten Freizeit (Glaeser, Olsson & Seipel, 1983:77) förekommer de verbala

processerna med 27 procent, de materiella processerna med 23 procent och därefter följer de

mentala processerna (20 procent), de attributiva relationella processerna (20 procent), de

identifierande relationella processerna (7 procent) och slutligen kommer de existentiella

relationella processerna med 3 procent.

I läromedelstexten Freizeitprobleme (Jacobs, Johnson & Sunde, 1991:74–75) är de materiella

processerna med 39,5 procent mest förekommande och de attributiva relationella processerna

kommer tätt därefter med 35 procent. De existentiella relationella processerna (14 procent) följer

därefter och sedan de mentala processerna (11,5 procent). Det finns ingen förekomst av de

identifierande relationella processerna eller de verbala processerna i denna läromedelstext.

I texten Erst 15 (Gustafsson, Göbel & Sölch, 2008:44–45) är de materiella processerna i

majoritet med 60 procent och sedan följer de existentiella relationella processerna (20 procent),

de attributiva relationella processerna (13 procent) och slutligen de verbala processerna (7

procent). I denna text återfinns varken de mentala processerna eller de identifierande relationella

processerna.

Analysen av antalet processer i de fyra läromedelstexterna visar att de identifierande

relationella processerna inte förekommer alls i tre av fyra läromedelstexter medan den är den näst

minsta typen i en av texterna. Ingen av processerna domineras bland de fyra läromedelstexterna

men de materiella processerna är dock vanligast trots att den inte har majoritet bland texterna. De

attributiva relationella processerna återfinns i alla fyra texter och då relativt ofta. De existentiella

relationella processerna förekommer även de i alla fyra läromedelstexterna fastän förekomsten

skiljer sig åt. De mentala och de verbala processerna förekommer i tre av fyra texter och när det

gäller dessa processer är skillnaden mellan förekomsterna relativt stor.

Tabell 1. Antal processer

Processtyp

Materiell Mental Attrib. relat.

Ident. relat. Exist. relat.

Verbal Summa

Deutsch Aktuell 3S

26 16 13 - 6 6 67

Lotte, 16 (39 %) (24 %) (19 %) (9 %) (9 %) (100 %)

1977

Moment! 7 6 6 2 1 8 30

Freizeit (23 %) (20 %) (20 %) (7 %) (3 %) (27 %) (100 %)

1983

23

Spitze! 3 17 5 15 - 6 - 43

Freizeitprobleme (39,5 %) (11,5 %) (35 %) (14 %) (100 %)

1991

Genau! 4 18 - 4 - 6 2 30

Erst 15 (60 %) (13 %) (20 %) (7 %) (100 %)

2008

6.2 Deutsch Aktuell 3 S. Lotte, 16

Läromedelstexten Lotte, 16 (Börjesson, Mållberg & Heins, 1977:25–26) består av totalt 71 satser

men fyra stycken av dessa har räknats bort eftersom de inte innehåller någon process och därmed

har 67 stycken satser från texten analyserats.

6.2.1 Materiell process

De materiella processerna förekommer med 39 procent i Lotte, 16. De processkärnor som

återfinns i satserna (se Tabell 2.) visar att förstadeltagarna dels utför fysiska handlingar: zeichnen,

bringen och stritten samtidigt som skeenden inträffar i satserna: mich anstrengen, kriegte och telefoniere.

De förstadeltagare som realiseras genom processen består oftast av ich som är första person

singular, men även wir som är tredje person plural återfinns i satserna. Det opersonliga

pronomenet man förekommer ett flertal gånger som förstadeltagare i texten. Det finns inte

många omständigheter i Lotte, 16 men für eine lange Hose uttrycker sätt och schließlich uttrycker tid.

I de materiella processerna förekommer inte alltid en andradeltagare vilket visas i satsen Also

telefoniere ich medan satsen Und schließlich soll ich sie anziehen, und nicht Mutti har Mutti som

andradeltagare. Ytterligare andradeltagare som förekommer bland de materiella processerna är ihr,

das Telefon, dem Zeugnis och sein eigenes Telefon.

Tabell 2. Materiella processer i Lotte, 16

Exempel på processkärnor Exempel förstadeltagare Exempel omständigheter Exempel andradeltagare

mich anstrengen, bringen, zeichnen, kriegte, anziehen,

ich, (arton gånger), man (tre gånger),

für eine lange Hose. schließlich

Mutti, ihr, das Telefon dem Zeugnis

24

stritten, telefoniere wir, die Leute

6.2.2 Mental process

De mentala processerna står för 24 procent av satserna i texten Lotte, 16. Förstadeltagarna har

processkärnor som glaube, mitkommen och finden som betyder att de upplever någonting. Tabell 3.

visar att upplevarna, det vill säga förstadeltagarna består av personliga pronomen i dels singular,

ich, och plural, sie. Omständigheterna som är relaterade till processkärnan uttrycker bland annat

plats, in der Schule och sätt, gut. Det som upplevs, fenomen, är andradeltagare i de mentala

processerna och de är bland annat: alles falsch och die Hose. I vissa fall har satserna en anförd sats

istället för ett fenomen och exempel på detta är: war ich richtig fröhlich, was ich mit dem Zeugnis machen

soll.

Tabell 3. Mentala processer i Lotte, 16


glaube (två gånger), finden (fyra gånger), weiß (fyra gånger)

ich (tolv gånger) sie (två gånger)

in der Schule, gut, alles falsch, die Hose

6.2.3 Relationell process

De relationella processerna står för 37 procent av satserna i texten Lotte, 16 där de attributiva

relationella processerna står för 19 procent och de existentiella relationella processerna står för 9

procent. I tabell 4. åskådliggörs de relationella processerna som förekommer i texten och som för

förstadeltagarna till stor del handlar om att vara (ist, war, bin). Många av de relationella

processerna ger en beskrivande bild av förstadeltagarna eller omständigheterna runt omkring dem

eftersom andradeltagarna bland annat är: schwer, kompliziert, gut och schlechter. De omständigheter

som finns i texten uttrycker både sätt: außer im Zeichnen samt plats: Als ich dann damit nach Hause

kam.

Tabell 4. Relationella processer i Lotte, 16

25


ist (åtta gånger), ging, war (två gånger), bin

alles (fem gånger), man ich (tre gånger), sie

außer im Zeichen, Als ich dann damit nach Hause kam

schwer, kompliziert, gut

6.2.4 Verbal process

De verbala processerna uppgår till 9 procent av satserna i texten Lotte, 16. I tabell 5. redovisas de

verbala processer där ungdomarna dels blir omtalade av förstadeltagare som sie och Mutti genom

verbprocesser som sagt och meint samt dels där förstadeltagaren uttalar en verbal handling om sig

själv. De förstadeltagare som förekommer i texten är främst personer i tredje person singular och

det förekommer inte några utsagor av någon i första person singular. I texten finns det ett flertal

anförda satser som agerar som andradeltagaren utsaga. De omständigheter som realiseras av

processkärnan uttrycker sätt: trotzdem.

Tabell 5. Verbala processer i Lotte, 16


reden und reden, meint sagt, sprechen (wollen)

sie, Mutti, sie, die Leute trotzdem, mit ihr,

6.3 Moment! Freizeit

Läromedelstexten Freizeit (Glaeser, Olsson & Seipel, 1983:77) består av totalt 30 stycken satser

vilka alla har kunnat analyserats.


26

De materiella processerna förekommer med 23 procent i Freizeit. Tabell 6. visar att

processkärnorna som finns i texten dels är fysiska aktiviteter som gehen, stören och trinkt samtidigt

som ger uttryck för något som händer, bekommt. De förstadeltagare som realiseras genom

processen är dels det opersonliga pronomenet man som förekommer tre gånger men även sie

som är tredje person singular och övriga förstadeltagare som Die meisten Jugendlichen förekommer i

texten. De omständigheter som är relaterade till processkärnan uttrycker bland annat rum: ins

Kino och in der Stadt. De andradeltagare som förekommer i texten är: keine Antwort och Tee och i

de övriga satserna förekommer inga andradeltagare.

Tabell 6. Materiella processer i Freizeit


gehen, bekommt, rumhängen, trinkt, stören,

Die meisten Jugendlichen, man (tre gånger), sie

ins Kino, in der Stadt

Keine Antwort, Tee


De mentala processerna står för 20 procent av satserna i texten Freizeit. Tabell 7. visar att

förstadeltagaren upplever olika fenomen genom sehen, angucken och hören som förekommer i två

satser. Upplevarna består av personliga pronomen i plural, sie och av die meisten Jugendlichen.

Omständigheterna uttrycker bland annat sätt, gern och am liebsten. Andradeltagarna, fenomenen i

texten är: Horrorfilmen und ‚Reißer’, Musik, Schaufenster men även en anförd sats förekommer i

texten: Aber wenn man sie fragt.

Tabell 7. Mentala processer i Freizeit


sehen, hören (två gånger) angucken,

sie (tre gånger) die meisten Jugendlichen

gern, am liebsten Musik, Schaufenster,

27


De relationella processerna står för totalt 30 procent av satserna i texten Freizeit. De attributiva

relationella satserna står för 20 procent, de identifierande relationella processerna står för 7

procent och de existentiella relationella processerna står för 3 procent av dessa satser. Tabell 8.

visar att de relationella processerna till stor del handlar om att vara (ist, sein, sind) för

förstadeltagarnas del. Förstadeltagarna består inte enbart utav levande varelser, som exempelvis,

die Mädchen und Jungen, i texten utan även icke-levande förstadeltagare återfinns, was och der Sport.

De relationella processerna fokuserar antingen på omständigheterna runt förstadeltagaren vilket

visas genom andradeltagarna: Probleme, in och out. Men samtidigt ger de relationella processerna

en beskrivande bild av förstadeltagarna: aktiv och eine beliebte Beschäftigung. Omständigheterna

uttrycker bland annat tid, morgen, och plats, auf dem Land.

Tabell 8. Relationella processer i Freizeit


ist (fem gånger), sein, sind, heißt

was, der Sport, die Mädchen und Jungen

morgen, auf dem Land, Probleme, in, out, aktiv


De verbala processerna står för 27 procent av satserna i texten Freizeit. Tabell 9. redogör för de

verbala processerna där förstadeltagarna, som till stor del består av ungdomar, Oliver, Ina och

Christian uttalar verbala handlingar om sig själva eller omgivningen omkring dem. Men även

förstadeltagare som består av opersonliga pronomenet man uttrycker sig verbalt genom bland

annat processkärnan fragt om ungdomarnas liv och omgivning. En stor del av andradeltagarna,

utsagorna, i texten består av en anförd sats men även utsagor som seine Probleme och sie

förekommer. De omständigheterna som finns i texten uttrycker bland annat sätt, ganz gut.

Tabell 9. Verbala processer i Freizeit


28

sagt (tre gånger), fragt, sich festlegen, bespricht

Oliver, man (två gånger) Ina, sie, Christian

was sie gern hören, ganz gut

sie, seine Probleme

6.4 Spitze! 3, Freizeitprobleme

Läromedelstexten Freizeitprobleme (Jacobs, Johnson & Sunde, 1991:74–75) består av 43 stycken

satser där alla innehåller en process och därmed är alla satser analyserbara.


De materiella processerna förekommer med 39,5 procent i Freizeitprobleme vilket innebär att det

är den vanligaste processen i texten. De processkärnor som förekommer i texten (se Tabell 10.)

är dels fysiska handlingar av förstadeltagarna: baut, gehe och trainiere men även icke fysiska

handlingar som mache och lerne förekommer i texten. De förstadeltagare som realiseras genom

processerna är oftast personliga pronomen, ich förekommer tretton gånger, wir förekommer två

gånger och sedan återfinns även er i texten. Omständigheter som uttrycker plats finns i texten

och exempel på detta är bland annat an der Volkhochschule och im Kirchenchor. Men även

omständigheter som uttrycker tid finns i texten: seit etwa einem Jahr. De andradeltagare som finns i

satserna är: Modellflugzeuge, Spanisch und Italenisch, Karate, Bodybuildning, Krafttraining, jedem Spiel, mir,

der Schule, keinen Sport och was.

Tabell 10. Materiella processer i Freizeitprobleme


baut, lerne, singe, trainiere, treffen, mache (3 gånger) gehe, komme

er, ich (tretton gånger), wir (två gånger)

an der Volkhochschule im Kirchenchor seit etwa einem Jahr

Modellflugzeuge, Karate Bodybuildning, der Schule

29


De mentala processerna står för 11,5 procent av satserna i texten Freizeitprobleme.

Förstadeltagarna har processkärnor som fühlen uns, kenne, gucke och finde vilket betyder att de

upplever något genom processen. Tabell 11. visar att förstadeltagarna består av personliga

pronomen i singular, ich och i plural, wir samt meine Familie. De omständigheter som realiseras

genom processkärnan uttrycker bland annat plats, in Europa och tid, oft och sätt, gut.

Andradeltagarna i satserna är: gute Mannschaft och die Wand. Det finns inte några anförda satser i

Freizeitprobleme.

Tabell 11. Mentala processer i Freizeitprobleme


fühlen uns, kenne, beschwert sich, gucke, finde

wir, ich (tre gånger) meine Familie

in Europa, oft, gut gute Mannschaft, die Wand


De relationella processerna står för totalt 49 procent av satserna i Freizeitprobleme där de

attributiva relationella processerna står för 35 procent och de existentiella relationella processerna

står för 14 procent av dessa. I tabell 12. åskådliggörs förstadeltagarnas relationella processer som

till stor del handlar om att vara (sind, bin och ist) men även habe återfinns i texten. Förstadeltagarna

är dels levande varelser, ich och wir men även icke-levande förstadeltagare existerar, alles, Sport och

es. De relationella processerna ger en beskrivande bild av förstadeltagarna vilket visas genom

andradeltagarna: ein sehr aktives Paar, Hobbygärtner, aktiv und aufgeschlossen och Fußballfan. Men vissa

förstadeltagares processer fokuserar även på omständigheterna runtomkring dem: starkes

Herzklopfen och Probleme. Omständigheterna som realiseras genom processkärnan uttrycker

bland annat plats, in einem Kegelclub och sätt, oft, unter Zeitdruck.

Tabell 12. Relationella processer i Freizeitprobleme


30

sind (tre gånger), habe (fyra gånger) bin (fyra gånger), ist (åtta gånger)

ich (åtta gånger), alles, wir (fyra gånger), Sport, es

in einem Kegelclub, oft, unter Zeitdruck,

ein sehr aktives Paar, Hobbygärtner, Probleme

6.5 Genau! 4, Erst 15

Läromedelstexten Erst 15 innehåller totalt 31 stycken satser men enbart 30 har analyserats

eftersom en sats inte innehöll någon process och därmed går den inte att analysera.


De materiella processerna förekommer med 60 procent i texten Erst 15 och därmed är denna

process den mest förekommande i texten. Tabell 13. visar att förstadeltagarna genom

processkärnorna utför aktiva handlingar: ausgehen, gehen och abholen men samtidigt finns det

handlingar där något händer: gibt och erlauben. De förstadeltagare som realiseras genom processen

är del personliga pronomen: ich, du och sie men även det opersonliga pronomenet man

förekommer ett flertal gånger. Omständigheterna som är relaterade till processkärnan uttrycker

bland annat plats: ins Kino och in eine Spielhalle. De andradeltagare som återfinns i satserna är: das,

mich (tre gånger), meine Eltern, dich, mir, Viele Filme, den Ausweis, es, Bier, Wein und so, für die Familie

och Harte Sachen.

Tabell 13. Materiella processer i Erst 15


ausgehen, gehe, erlauben, einladen, anrufen, abholen, gibt

ich (fem gånger), du, man (fem gånger), sie

ins Kino, in eine Spielhalle das, mich (tre gånger) den Ausweis, dich

31


De relationella processerna utgör totalt 33 procent av satserna i texten Erst 15 och de attributiva

relationella satserna står för 13 procent medan de existentiella relationella processerna står för 20

procent av dessa. I tabell 14. visas det att förstadeltagarnas relationella processer handlar om att

vara (ist och sind) men även om att finnas (gibt). Förstadeltagarna är dels levande varelser, ich, meine

Eltern och sie, men även icke-levande varelser som Kontrollen. De relationella processerna ger en

beskrivande bild av förstadeltagaren genom andradeltagaren: 16 och 17. De relationella

processerna kan även fokusera på omständigheterna runt förstadeltagaren: kein Problem. De

omständigheter som finns i texten uttrycker bland annat plats, bei uns och tid, nicht immer.

Tabell 14. Relationella processer i Erst 15


ausgehen, gehe, erlauben, einladen, anrufen, abholen, gibt

ich (fem gånger), du, man (fem gånger), sie

ins Kino, in eine Spielhalle das, mich (tre gånger) den Ausweis, dich


De verbala processerna står för 7 procent av satserna i texten Erst 15. Tabell 15. visar att de

verbala processerna har förstadeltagare som meine Freundin som uttalar en verbal handling om en

ungdom som texten handlar om: Ich sehe mindestens wie 17 aus, sagt meine Freundin immer. Den

anförda satsen i meningen ovan visar att den fungerar som en andradeltagare, ett fenomen, till

processen. Den andra verbala processen i texten har däremot det personliga pronomenet wir som

förstadeltagare där utsagan handlar om ungdomarnas omgivning. Omständigheten som återfinns

i texten uttrycker bland annat tid, immer.

Tabell 15. Verbala processer i Erst 15


ist (två gånger), gibt (två gånger), wegbleiben, sind

Kontrollen, ich (två gånger) Meine Eltern, sie

nicht immer, in Ordnung, bei uns

16, 17, kein Problem

32

7. Diskussion av analysresultat

I följande kapitel kommer resultatet från föregående kapitel att föras samman med studiens

frågeställningar där en analys av hur bilden av ungdomar i fyra tyska läromedelstexter konstrueras

utifrån den ideationella metafunktionen kommer att framföras.

Frågeställningarna som studien är grundad på är:

*Hur konstrueras bilden av ungdomar i tyska läromedelstexter utifrån den ideationella

metafunktionen?

*Skiljer sig ungdomskonstruktionen åt i läroböckerna från 70-, 80-, 90- och 00-talet? I sådana

fall på vilket sätt?

För det första vill jag poängtera att avsikten inte kan vara att generalisera bilden av hur ungdomar

konstrueras i tyska läromedel eftersom endast fyra stycken läromedelstexter ligger till grund för

analysen. Men utifrån mina resultat går det att dra slutsatser som rör de berörda

läromedelstexterna där bilden av ungdomar blir synbara. Det är den systemisk-funktionella

grammatiken som har legat till grund för studien och Holmberg & Karlsson (2006) menar att

utgångspunkten för den systemisk-funktionella grammatiken är betydelse och funktion istället för

form vilket gör så att grammatiken skapar betydelse och ger uttryck för det (s. 10). Betydelsen i

denna studie är hur grammatiken speglar ungdomskonstruktionen, det vill säga hur den

systemisk-funktionella grammatiken har varit till hjälp för att beskriva hur bilden av ungdomar

konstrueras. Genom att visa på vad ungdomar till exempel gör, har, är, tänker och säger utifrån

de olika processerna i den ideationella metafunktionen fås information som visar vad

ungdomarna exempelvis sysselsätter sig med och tänker på vilket bidrar till att bygga upp en bild

av ungdomarna. Språket och grammatiken hjälper således till att synliggöra bilden av ungdomarna

eftersom det är betydelsen och funktionen av språket som är utgångspunkten i analysen av bilden

av ungdomarna.

33

Den första frågeställningen berör hur bilden av ungdomarna framträder i tyska

läromedelstexter beroende på vilka processer, deltagare och omständigheter som återfinns i

satserna. Den ideationella metafunktion visar hur språkbrukarna beskriver sina erfarenheter om

världen med hjälp av språket. Beskrivningarna byggs upp genom processen, alltså vad som sägs,

uppfattas, händer, är eller utförs. Till processen kopplas deltagare och omständigheter, det vill

säga de som deltar i eller berörs av vad som händer och sådant som var, hur och när något

händer (Holmberg & Karlsson, 2006:73–74).

Resultatet i föregående kapitel visar att de materiella processerna dominerar på det stora hela i

de fyra läromedelstexterna. Detta betyder att texterna bland annat uttrycker rörlighet och aktivitet

när något i den yttre världen förändras. Därefter följer de relationella processerna vilket betyder

att texterna beskriver hur något är eller vad någon eller något består av eller har. De mentala

processerna kommer på tredje plats och det betyder att texterna uttrycker känslor, tankar och

sinnesintryck. Slutligen kommer de verbala processerna vilket innebär att texterna även förmedlar

en utsaga av något slag, det vill säga att en person säger eller menar något om något eller någon.

Då denna studies resultat redovisas i de olika processerna enligt den systemisk-funktionella

grammatiken, det vill säga materiell, mental, relationell och verbal process kommer därför även

analysen att vara uppbyggd på samma sätt så att bilden av ungdomarna analyseras på liknande

grunder som de presenterades i resultatet.

7.1 Materiella processer

Enligt Holmberg & Karlsson (2006:80) förändrar de materiella processerna något i den fysiska

världen och det innebär att något eller någon gör någonting eller att något händer. Processen

utgår från förstadeltagaren som är aktören och andradeltagarna berörs eller påverkas av

processen.

Texterna skiljer sig åt när det gäller hur bilden av ungdomarna konstrueras när den materiella

processen används eftersom bland annat förstadeltagaren, andradeltagaren samt processkärnan

skiljer sig åt. I Lotte, 16 (Börjesson, Mållberg & Heins, 1977:25–26) är förstadeltagaren till stor

del ich, (jag), man eller wir (vi) vilket betyder att det i detta fall är Lotte, som texten handlar om,

som är förstadeltagare, dels helt ensam (ich), dels i en gemenskap (man, wir). Eftersom hon oftast

är textens förstadeltagare förstärks hennes roll som textens främsta huvudperson. Bilden av

ungdomarna konstrueras genom processkärnor där även andradeltagaren spelar en roll. Satserna

”ich soll mich mehr anstrengen”, ”und bessere Zensuren nach Hause bringen.”, ”was ich mit dem

34

Zeugnis machen soll” är konstruerade på så sätt att förstadeltagaren, i dessa fall Lotte, visar upp

händelser där hon gör saker som i dessa fall har med skolan att göra (detta framkommer av

kontexten). Genom processer som mich anstrengen (anstränga mig), bringen (ta med), machen

(göra) och zeichnen (rita) visas det att förstadeltagaren gör eller utför något i denna miljö.

Andradeltagarna som påverkas av processen består av Zensuren och Zeugnis (betyg) vilket indikerar

på att förstadeltagaren fokuserar på dessa saker när det gäller hennes liv i skolan. Vidare är

omständigheten zu Hause (hem) en övergripande omständighet i satserna vilket även visar sig i

ytterligare materiella processer där hemförhållanden visas. I satserna ”Gestern kriegte ich Geld

von ihr für eine lange Hose.”, ”Und schließlich soll ich sie anziehen, und nicht Mutti.”, ”Neulich

stritten wir uns über das Telefon.”, ”Die Leute, die mit ihr sprechen wollen, kommen nicht durch.”

och ”bloß weil ich Mutti ärgern will.” är det fortfarande Lotte som till den stora delen är

förstadeltagare, aktör, i satserna, förutom när die Leute är förstadeltagare. I de flesta satserna är det

Mutti (mamma) som är andradeltagare och tillsammans med omständigheterna blir det tydligt att

Lotte konstrueras på det viset att hon och hennes mamma ibland har konflikter vilket påverkar

hennes liv som ungdom eftersom verb som stritten (bråka) och ärgern (irritera) förekommer.

I Freizeit (Glaeser, Olsson & Seipel, 1983:77) är förstadeltagaren oftast en karaktär som är

ungdom, die meisten Jugendlichen (de flesta ungdomarna), man och sie (de) men här rör det sig om

dels pronomen som inkluderar alla (man) samt dels pronomen och personer som är andra

personer (die meisten Jugendlichen och sie). Bilden av ungdomar konstrueras genom processen,

deltagarna och omständigheterna och i satserna ”Die meisten Jugendlichen gehen gern ins Kino.”

och ”Sie hängen am liebsten in der Stadt rum” visas det att ungdomar som i detta fall är

förstadeltagarna die meisten Jugendlichen och sie gör något, gehen (går) och rumhängen (hänger) på

ställen som ins Kino (på bio) och in der Stadt (i staden). Dessa materiella processer visar att bilden

av ungdomar konstrueras genom aktiviteter av olika slag där en gemenskap är närvarande. Även

satserna ”Man trifft sich, wenn es geht, und trinkt Tee” indikerar detta eftersom förstadeltagaren,

man, inkluderar ungdomar som social grupp där aktiviteter, här presenterade som andradeltagare,

Tee (te) påverkas av processerna trifft sich (träffas) och trinkt (dricker).

I Freizeitprobleme (Jacobs, Johnson & Sunde, 1991:74–75) är förstadeltagaren till stor del ich

(jag) och wir (vi) vilket betyder att det är textens olika ungdomar som beskriver sina

fritidsproblem som är förstadeltagare och därmed utgår processerna direkt ifrån ungdomarna.

Bilden av ungdomar konstrueras utifrån ungdomarna själva och processkärnorna säger vad

aktören gör för något och detta visas i satserna ”Ich selbst lerne an der Volkhochschule Spanisch

und Italienisch, singe im Kirchenchor und trainiere zweimal in der Woche Karate.”.

Processkärnorna lerne (studerar), singe (sjunger) och trainiere (tränar) påverkar i sin tur

35

andradeltagarna Spanisch und Italienisch, Kirchenchor (kyrkkör) och Karate och bilden av ungdomarna

konstrueras på så sätt av olika sysselsättningar som utförs på fritiden. Detta blir även synligt i

satserna ”Ich gehe einmal in der Woche ins Fitnesscenter und mache Krafttraining an der

Muskelmaschine.” där processen utgår från ungdomar och genom processkärnan påverkas

andradeltagarna som i exempelsatsen ovan handlar om träning. Omständigheterna runt de

materiella processerna visar att ungdomarna utför sina sysselsättningar zweimal in der Woche (två

gånger i veckan) och einmal in der Woche (en gång i veckan) vilket betyder att sysselsättningarna är

en stor del av ungdomarnas liv eftersom det sker så pass ofta. Det finns även exempel som är

undantag och går emot detta ”und ich treibe keinen Sport.” där förstadeltagaren inte utför någon

sportlig verksamhet alls.

I Erst 15 (Gustafsson, Göbel & Sölch, 2008:44–45) är förstadeltagarna till stor del ich (jag) och

man, men även du och sie förekommer i texten. Detta indikerar på att processerna utgår ifrån

ungdomarna eftersom det främst är de som är förstadeltagarna i texten och därmed konstrueras

bilden av ungdomar utifrån deras premisser. Processerna visar att det är någonting som händer

eller att något gör något i ungdomarnas vardag och exempel är: ”Eigentlich darf ich nur bis 22

Uhr ins Kino gehen.”, ”Meine Freunde laden mich manchmal zu Partys ein.”, ”In eine Spielhalle

kommst du mit 15 nicht rein.” och ”Bier, Wein und so darf man erst ab 16 kaufen oder im Lokal

trinken.”. Processkärnorna består av einladen (bjuda in), reinkommen (komma in), kaufen (köpa)

och trinken (dricka) och de berör andradeltagarna Partys, Bier, Wein, och de är delaktiga i

ungdomskonstruktionen eftersom de visar vad och med vad ungdomarna gör under sin vardag.

Samtidigt som omständigheterna runtomkring, in eine Spielhalle (i en spelhall), im Lokal (på ett

uteställe) också hjälper till att konstruera bilden av ungdomarna eftersom de visar var

ungdomarna utför de handlingar som tillhör deras vardag

Sammanfattningsvis visar det att ungdomskonstruktionen utifrån den materiella processen är

att de utför handlingar, det vill säga gör något på sin fritid som påverkar dem själva eftersom det

är de som till största delen är förstadeltagare i satserna. Enligt Holmberg & Karlsson (2006:78)

säger de materiella processerna något om den fysiska världen och enligt resultatet visar det att

ungdomarnas fysiska värld ofta består av saker som ligger dem nära, bland annat skolan, familjen,

sport, bio och fest. Bilden av ungdomarna konstrueras på så vis genom dem själva eftersom det

är de som gör något som påverkar andra eller annat som är i deras närhet. Samtidigt blir det

tydligt att ungdomarna gör mycket saker eller att det händer mycket saker i deras omgivning som

påverkar deras liv.

36

7.2 Mentala processer

Holmberg & Karlsson (2006:85-87) menar att de mentala processerna finns på ett symboliskt

plan och inte i den materiella världen. De mentala processerna förändrar något i den mentala

världen då det är genom inre skeenden som den visar sig och de berör sinnesintryck, planering,

känslor och tankar. Förstadeltagaren är den som upplever den mentala processen och

andradeltagaren är det som upplevs.

I Lotte, 16 (Börjesson, Mållberg & Heins, 1977:25–26) är förstadeltagaren, upplevaren, främst

ich eller sie men även Mutti förekommer, dock är sie och Mutti densamma person i texten. Då ich är

en ungdom i texten är det främst ungdomens mentala tankar och inre skeenden som visas i

texten eftersom det även är ich som är upplevaren. Bilden av ungdomar konstrueras på så vis

genom de processkärnor som förekommer i upplevarens inre och exempel på detta är: ”Zu

Hause zum Beispiel finden sie alles falsch, was ich mache.”, ”In der Schule komme ich

einigermaßen mit.” och ”Ich finde, es können ja nicht alle in der Klasse gut sein.”. I den första

satsen är sie (de) förstadeltagare och det är de som tycker (finden) något men eftersom den

inbäddade satsen ”was ich mache” (vad jag gör) finns med så indikerar detta på att det är en

reflektion hos den unga människan. I de andra två satserna är det uttryckligen de egna tankarna

som visas eftersom det är ich som är förstadeltagare. Bilden av den unga människan konstrueras

på så vis att hon personligen uttrycker vad som sker i hennes mentala värld och det är bland

annat känslor som rör hem- och skolmiljön och vad andra och hon själv anser om ungdomstiden

och det är inte alltid en positiv bild. Förstadeltagaren förminskar bilden av sig själv eftersom hon

tycker att alla i klassen inte kan vara bra och syftar till sig själv samtidigt som hon påstår att hon i

viss mån hänger med i skolan.

I Freizeit (Glaeser, Olsson & Seipel, 1983:77) är de flesta förstadeltagarna sie (de) och det

syftar till ungdomar som social grupp samtidigt som die meisten Jugendlichen (de flesta ungdomar)

och ich (jag) förekommer. Eftersom alla förstadeltagare syftar till en eller flera ungdomar så berör

de mentala processerna ungdomarnas inre skeenden. Bilden av ungdomarna konstrueras på så vis

genom processkärnor som: ”Am liebsten sehen sie Horrorfilme und ‚Reißer’”, ”Problemfilme mag

ich nicht”, ”Auch Musik hören die meisten Jugendlichen gern.” och ”und gucken Schaufenster an.”.

Processkärnorna visar att upplevarna sehen (ser), mag (tycker om), hören (hör) och angucken

(tittar i) något och det upplevda i dessa fall är filmer, musik och skyltfönster. Upplevarna ser helst

Horrorfilme (skräckfilmer) och Reißer (rysare) men inte Problemfilme (problemfilmer) och musiken är

bland annat Udo Lindenberg. Ungdomarnas vardag utifrån dem själva är därmed ihopkopplade med

37

sinnesintryck och tankar som rör deras fritidssysslor som de antingen gillar eller inte gillar och

därmed visas både en positiv samt en negativ bild av deras känslor.

I Freizeitprobleme (Jacobs, Johnson & Sunde, 1991:74–75) är förstadeltagaren ich, wir eller

meine Familie (min familj) vilket betyder att ungdomarna i det stora hela är upplevaren i texten.

Bilden av ungdomar konstrueras genom processkärnor som visas i exemplen: ”Oder wir fühlen uns

so müde” och ”Nicht einmal Fernsehen finde ich gut.”. Det handlar här om att ungdomarna

känner (fühlen) och tycker (finde) något, vilket i dessa fall bland annat handlar om Fernsehen (TV).

Bilden av ungdomar konstrueras på så vis att de själva uttrycker vad de anser om dessa känslor,

bland annat att de känner sig trötta och att de inte gillar att titta på TV. Därmed blir

konstruktionen dels subjektiv när den enbart innefattar en ungdom samtidigt som känslan även

innefattar fler personer som i första satsen där förstadeltagaren är wir (vi).

Sammanfattningsvis visar det att ungdomskonstruktionen utifrån den mentala processen är att

det är genom ungdomarna själva som känslor, tankar och andra inre skeenden som läggs fram.

Genom introspektion framträder bilden av ungdomar som personer som upplever och värderar

fenomen i deras omgivning. De är aktiva upplevare som själva styr sina egna tankar – både

positiva och negativa.

7.3 Relationella processer

I en relationell process sker ingen synbar förändring enligt Holmberg & Karlsson (2006:86-90)

eftersom det är en relation mellan två deltagare eller en deltagares existens som beskrivs. De

relationella processerna beskriver hur ting förhåller sig till varandra och därför behövs det inte

någon energi inom processen. Det finns tre olika sorters relationella processer, de attributiva

processerna beskriver vad något/någon har eller består av eller någots/någons egenskaper. De

identifierande processerna ger något en identitet eller etikett och de existentiella processerna är

den som existerar.

I Lotte, 16 (Börjesson, Mållberg & Heins, 1977:25–26) finns det inte någon direkt majoritet av

förstadeltagaren utan den är bland annat det obestämda pronomenet alles (allt) och det personliga

pronomenet ich, samtidigt som den även är was (vad), einige (några), nichts (inget) och sie (hon).

Denna text innehåller bara attributiva och existentiella relationella processer och därmed beskrivs

endast någons egenskap, vad någon består av eller någons existens i satserna. Processerna ”In

keinem Fach bin ich besonders gut, na ja, außer im Zeichnen.”, ”Ich habe das Gefühl, dass

besonders Mutti nie mit mir zufrieden ist.”, ”Das ist besonders für mich eine wichtige Sache.”

38

beskriver vad förstadeltagaren, ungdomen i detta fall, har eller vad något för henne är eftersom

processkärnor som habe (har) och bin/ist (är) används i processen. Förstadeltagaren länkas ihop

med andradeltagaren som i dessa fall bland annat är das Gefühl (känslan), Sache (sak) vilket tyder på

att bilden av ungdomen utgår från ungdomen själv där attributet blir en del av förstadeltagaren.

Omständigheterna är även viktiga i ungdomskonstruktionen och det visar sig i ett exempel med

en existentiell relationell process: ”Und das ist ja eigentlich schrecklich, wenn ich darüber

nachdenke.”. Förstadeltagaren är das (det) och omständigheten är schrecklich (hemskt) men

samtidigt är det ungdomen som uttrycker att det är hemskt och på det viset inkluderas hon i

processen. Ungdomskonstruktionen i denna text innebär att ungdomars egenskaper eller vad de

består av inte alltid explicit uttrycks utan även implicit visas det vad de har.

I Freizeit (Glaeser, Olsson & Seipel, 1983:77) är förstadeltagarna inte enbart ungdomarna

själva utan även ting som finns i deras vardag är förstadeltagare, exempelvis: der Sport (sporten),

die Mädchen und Jungen (flickorna och pojkarna), Teatime och er (han) och det personliga

pronomenet ich (jag) förekommer bara en gång som förstadeltagare. Denna text innehåller alla tre

relationella processerna och därmed beskrivs egenskaper, existens och identifikation. Processen

”Eine beliebte Beschäftigung ist auch der Sport, jedenfalls bei den Jugendlichen auf dem Land” är

en attributiv relationell process där der Sport är förstadeltagare och eine beliebte Beschäftigung (en

populär sysselsättning) andradeltagare samtidigt visas det genom omständigheterna att det gäller

ungdomarna på landet (Jugendlichen auf dem Land). Ungdomskonstruktionen blir således den att

deltagarna och omständigheterna spelar roll när det gäller aktiviteter som betyder något för deras

egna privata liv. Detta visas även i exemplet ”Die beliebste Form der Freizeitgestaltung ist die

sogenannte ‚Teatime’.” fast här är det ”tebjudning” som är viktigt och inte sport. Samtidigt

beskrivs ungdomarna explicit genom exempelvis ”Die Mädchen und Jungen in der Großstadt sind

nicht so aktiv.” där ungdomarna i storstaden beskrivs som icke-aktiva medan ungdomarna på

landet däremot gillade sport. Bilden av ungdomarna konstrueras på så sätt med hjälp av

omständigheterna, deltagarna och processkärnan eftersom det är de som beskriver hur de

förhåller sig till varandra.

I Freizeitprobleme (Jacobs, Johnson & Sunde, 1991:74–75) är förstadeltagaren oftast ich eller

wir men även ting som Sport, Jogging och Fußball (fotboll) är förstadeltagare i processerna. Texten

innehåller bara attributiva och existentiella relationella processer vilket innebär att det är någon

egenskap, existens eller vad någon/något består av som beskriv i satserna. Processerna ”Mein

Freund und ich sind ein sehr aktives Paar.”, ”Obwohl wir beide so aktiv und aufgeschlossen

sind,”, ”habe ich jedesmal am Morgen nach dem Training Muskelkater in Schultern, Armen und

Beinen.” och ”Seit mehr als zwanzig Jahren bin ich Fußballfan.” visar att det är ungdomar som är

39

förstadeltagare eftersom de består av ich, wir eller mein Freund und ich (min pojkvän och jag) och

processen länkar samman förstadeltagaren med andradeltagaren som bland annat är Paar, (par)

Muskelkater, (träningsvärk) Fußballfan (fotbollsfan). Med hjälp av omständigheter som aktiv, am

Morgen, (på morgonen) och seit zwanzig Jahren (sedan tjugo år) konstrueras bilden av ungdomar på

så sätt att den visar hur ungdomarna beskrivs och då speciellt utifrån dem själva. De stärker

således bilden av dem utifrån beskrivningarna av dem själva.

I Erst 15 (Gustafsson, Göbel & Sölch, 2008:44–45) är förstadeltagaren dels pronomen som

ich, sie och du men även levande varelser som mein Freund (min pojkvän) meine Eltern (mina

föräldrar) och ting som Kontrollen och Disko är förstadeltagare i processerna. Texten innehåller

enbart attributiva och existentiella relationella processer och därmed är det vad något/någon

består av, någons egenskap eller existens som beskrivs i satserna. Processerna ”Bei uns gibt es eine

super Disko.”, ”Ich sehe mindestens wie 17 aus” och ”Ich hatte noch kein Problem.” visar det att

ungdomarnas, i detta fall ich i två senare exemplen, egenskaper beskrivs och detta sker

tillsammans med andradeltagarna 17 och Problem. Omständigheterna spelar även en roll vilket

syns i den första satsen där bei uns (hos oss) ger en indikation på var diskot finns som är ett ställe

som finns i ungdomarnas liv. Bilden av ungdomarna konstrueras således dels utifrån dem själva

samtidigt som ting i deras närhet gör att bilden av dem blir synlig och beskriver vad de består av

samt existerar.

Sammanfattningsvis visar det att ungdomskonstruktionen utifrån den relationella processen

innebär att ungdomarna själva samt andra beskriver bilden av dem utifrån deltagarna,

processkärnorna eller omständigheterna. Vidare kan även ting som är viktiga för ungdomarna

synliggöra bilden av dem eftersom de beskriver deras egenskaper och vad som de består av.

7.4 Verbala processer

Enligt Holmberg & Karlsson (2006:94-95) består de verbala processerna av dels en fysisk person

eller en exempelvis en skylt, vilka är talande, samt dels av det som uttrycks och kan uppfattas av

andra i den fysiska världen. Det är förstadeltagaren i en verbal process som är talaren och

andradeltagaren är den som antingen tar emot yttrandet eller så det som yttras en utsaga eller

värdering.

I Lotte, 16 (Börjesson, Mållberg & Heins, 1977:25–26) är förstadeltagaren Mutti (mamma), sie

(hon), sie (de) och die Leute (personerna). Ungdomarna själva är inte förstadeltagare i någon sats

och det innebär att dessa inte är talare men utsagorna kommenterar ett beteende och därmed

40

berörs ändå ungdomar vilket syns i exemplen: ”Sie sagt, daß ich dauernd am Telefon sitze.”,

”Mutti sagt, ich soll mir eine richtige Ausbildung verschaffen.” och ”Damit meint sie natürlich, ich

soll auf dem Gymnasium bleiben und das Abitur machen.”. I dessa utsagor är det Mutti som är

talare och yttrandet består av en anförd sats. Ungdomarna hänvisar explicit till moderns verbala

yttringar och på det viset konstrueras bilden av ungdomar utifrån denna utsaga. Genom att

anföra mammans åsikt agerar ungdomarna performativt genom att välja ut en specifik

information och blir delaktiga i skapandet av bilden av sig själv. Med hjälp av detta förfarande blir

ungdomsbilden konstruerad av en annan person än ungdomarna själva.

I Freizeit (Glaeser, Olsson & Seipel, 1983:77) är förstadeltagarna ungdomar: Oliver, Ina, sie

(hon), Christian, sie (de) och man. Förstadeltagarna går antingen utifrån dem själva eller så berörs

de genom förstadeltagare som sie och man. I de processer där utsagan direkt kommer från en

ungdom som i exemplen: ”„Problemfilme mag ich nicht”, sagt Oliver”, ”„Udo Lindenberg finde

ich ganz gut”, sagt Ina, aber sonst will sie sich nicht festlegen.” och ”„Immer, wenn mal eine

Freundin bei mir ist, kommt mein kleiner Bruder und will was”, sagt Christian” visas det att

processen består av en anförd sats som i sin tur antingen är en mental eller materiell process.

Dessa visar att informationen i utsagorna återgers av ungdomarna själva eller av sin omgivning.

Eftersom det är ungdomarna själva som är talare konstruerar de sin egen bild av dem själva

utifrån sina egna utsagor där känslor och värderingar är närvarande. Även när förstadeltagaren

representeras av en social grupp som i exemplet ” Aber wenn man sie fragt, was sie gern hören,

bekommt man oft keine Antwort.” där omständigheterna är en mental process tyder det på att

bilden av ungdomarna konstrueras utifrån dem själva.

Erst 15 (Gustafsson, Göbel & Sölch, 2008:44–45) har endast två stycken verbala processer

och i dem är det ungdomar som är förstadeltagare: meine Freundin (min kompis) och wir. Satsen

”Ich sehe mindestens wie 17 aus, sagt meine Freundin immer.” har en förstadeltagare som har

yttrat en relationell process om en annan person vilket innebär att en annan ungdom har

konstruerat en annans ungdomsbild eftersom den anförda satsen handlar om ungdomens

utseende. I satsen ”Wir haben in der Schule darüber gesprochen.” är det personliga pronomenet vi

som är förstadeltagare och därmed är det ungdomar som social grupp som ses som

förstadeltagare. I denna process spelar omständigheten in der Schule (i skolan) en roll eftersom det

indikerar på att ungdomarna för en diskussion om något i skolan eftersom processkärnan är

(haben) gesprochen ((har) pratat). Ungdomarna konstruerar således sin egen bild av dem själva

eftersom de är förstadeltagare och antyder på att skolan är en del av deras liv.

Sammanfattningsvis visar det att ungdomskonstruktionen utifrån den verbala processen

innebär att ungdomarna dels konstruerar sig själva utifrån egna uttalanden samtidigt som de blir

41

konstruerade av andra talare. Enligt Holmberg & Karlsson (2006:94) ligger de verbala

processerna nära de mentala processerna eftersom det som uttrycks återfinns i det mentala inre

samtidigt som de ligger nära de materiella processerna eftersom det som uttrycks kan uppfattas av

personer i den fysiska världen. Detta syns i de fyra läromedelstexterna eftersom både mentala och

materiella processer återfinns i de anförda satserna som hör till de verbala processerna.

Avslutningsvis visar resultatet av analysen av de fyra läromedelstexterna att bilden av

ungdomarna konstruerar dels utifrån dem själva eftersom det är de som är förstadeltagare och

således utgår processen från dem själva. Det finns även processer där bilden blir konstruerad av

personer som står i deras närhet och således får de en bild skapad av någon annan som de

antingen väljer att ta till sig eller inte. Det betyder att det används olika sätt att konstruera bilden

av ungdomar utifrån den ideationella metafunktionen i läroböckerna. Antingen är ungdomar de

ledande huvudpersonerna i läromedelstexterna eller så hjälper de olika processtyperna till att

framhäva ungdomarna så bilden av dem blir tydlig. Andra deltagare i processerna hjälper också

till att konstruera bilden av ungdomar eftersom de lyfter fram ting som hör till ungdomarnas

vardag. Omständigheterna i texterna spelar roll i ungdomskonstruktionen eftersom

platsomständigheter som exempelvis skolan, hemmet, gymmet och diskot indikerar på att

ungdomarna vistas på platser som hör till deras vardag och som de anser vara viktiga för dem

själva. Vidare finns det även omständigheter som uttrycker positiva samt negativa känslor om ting

som finns i ungdomarnas liv. Eftersom ungdomarna uttrycker positiva eller negativa känslor

stärks bilden av dem själva eftersom de värdeladdade orden visar vad som är essentiellt för deras

liv.

7.5 Skillnaden i ungdomskonstruktionen

Studiens andra frågeställning berör huruvida det finns en skillnad i ungdomskonstruktionen i

läroböckerna från 70-, 80-, 90- och 00-talet samt på vilket sätt denna skillnad i sådana fall syns.

I läromedelstexten från 1970-talet (Lotte, 16) är det de materiella (39 procent) och de

relationella processerna (37 procent) som dominerar och i texten från 1980-talet (Freizeit) är det

de relationella (30 procent) och de verbala processerna (27 procent) som är de mest

förekommande. I texten från 1990-talet (Freizeitprobleme) är det de relationella (49 procent) och

de materiella processerna (39,5 procent) som dominerar och slutligen i texten från 2000-talet

(Erst 15) är de materiella (60 procent) och de relationella processerna (43 procent) som är de

mest förekommande. Utifrån detta resultat kan en slutsats dras och det är att de materiella och de

42

relationella processerna på det stora hela förekommer mera frekvent. Det innebär att texterna

uttrycker att ungdomarna gör något samtidigt som deras egenskaper och vad de har är två

framträdande saker i texterna. Eftersom de materiella processerna förekommer med 60 procent i

texten från 00-talet kan det indikera på att ungdomarna nuförtiden konstrueras som mer aktiva

eftersom de till största del gör något i texten. De mentala processer återfinns enbart i texterna

från 70-, 80- och 90-talet och med ganska hög procentsats vilket innebär att känslor och tankar

som berör ungdomarna speglas relativt ofta. De verbala processerna återfinns bara i texterna från

70-, 80- och 00-talet och det är i endast texten från 80-talet som de är frekvent förekommande.

Hur bilden av ungdomar konstrueras genom den ideationella metafunktionen visades i

avsnitten ovan (kap. 7.1–7.4) och där framgick det även att det finns både likheter och skillnader i

hur bilden av ungdomar framställs i de olika läromedelstexterna. När det gäller texten från 70-

talet (Lotte, 16) konstrueras bilden av ungdomar dels utifrån ungdomarna själva när det är de som

är förstadeltagare. Det är speciellt när ungdomarna gör någonting som bilden av dem förstärks

och beskrivs av ungdomarna själv och det syns i de materiella processerna. När det gäller

ungdomarnas inre känslor och tankar konstrueras bilden av dem också utifrån ungdomarna själva

eftersom de mentala processerna gör så att ungdomarna ger sig själva en förminskad bild av sig

själva och det beror dels på vilka omständigheter som finns runt processerna. Bilden av

ungdomar konstrueras även utifrån andra och i texten från 70-talet är det främst mammans

utsagor i de verbala processerna som konstruerar ungdomarna. I dessa processer lägger

ungdomar fram utsagor som mamman har sagt till dem och således konstrueras bilden av dem

utifrån en närstående i familjen.

I texten från 80-talet (Freizeit) konstrueras bilden av ungdomarna utifrån dem själva när det

gäller saker som händer eller när någon gör något, det vill säga i de materiella processerna och det

betyder att ungdomarna själva konstruerar sin egen bild där aktiviteter av olika slag är närvarande.

När det gäller ungdomarnas inre skeenden konstrueras bilden av dem även här utifrån dem själva

och det innebär att de visar att deras känslor är en del av dem själva och vill själv styra över dem.

De relationella processerna beskriver hur något förhåller sig till varandra och i texten från 80-talet

är det oftast ting från deras vardag, så som fritidsintressen, som konstruerar bilden av dem. Men

även omständigheterna och ungdomarna själva konstruerar bilden av dem eftersom de också är

förstadeltagare i vissa processer. Det är även ungdomar som konstruerar sig själva eller andra

ungdomar i utsagor där de har en åsikt om antingen känslor eller händelser.

I texten från 90-talet (Freizeitprobleme) är det ungdomarna som konstruerar sin egen bild av

sig själva. I satser där ungdomarna gör något eller där någonting händer är det de själva som står

som förstadeltagare och med hjälp av andradeltagare och omständigheter konstrueras bilden av

43

dem utifrån deras egna premisser. I de mentala processerna där ungdomarna upplever något ges

en bild hur de personligen känner sig eller vad de anser vara bra eller dåligt. Det är även

ungdomarna som beskriver hur något är eller vad någon har och därför blir konstruktionen av

bilden av dem subjektiv och bilden av dem stärks av dem själva. Texten från 90-talet har inte

några verbala processer så det går inte att fastställa hur ungdomarna konstrueras genom utsagor

av olika slag.

När det gäller texten från 00-talet (Erst 15) är det främst ungdomarna själva som identifierar

sig själva eftersom de till stor del är förstadeltagare i de flesta processer. I de materiella

processerna hjälper även omständigheterna till i konstruktionen av ungdomarna eftersom de

bland annat beskriver var någonstans ungdomarna utför de handlingar som de själva identifierar

sig med. När ungdomarnas egenskaper eller beskrivningar av vad de gör är det oftast genom

ungdomar själva som beskrivningen framkommer vilket gör att bilden av dem stärks. Även

utsagorna om ungdomarnas sysselsättningar eller liv är talad utifrån ungdomarna själva och de

visar att bilden av ungdomarna består av ting som ligger dem nära.

Holmberg & Karlsson (2006:73) menar att den ideationella metafunktionen visar hur

språkbrukarna beskriver sina erfarenheter om världen och vem som är vad, vad någon har gjort

samt vems något är betecknas med hjälp av språket. De fyra läromedelstexternas processer visar

att språket har varit till hjälp när ungdomskonstruktionen har belysts eftersom språkbrukarna i de

flesta fallen har varit ungdomarna själva. De fyra läromedelstexterna skiljer sig inte särskilt mycket

åt när det gäller ungdomskonstruktionen eftersom det oftast är ungdomarna som konstruerar sin

egen bild av dem själva. I texten från 70-talet (Lotte, 16) konstrueras bilden av ungdomarna av

mamman i de verbala processerna medan ungdomarna själva antingen identifierar sig själva eller

andra ungdomar i de övriga läromedelstexterna när det gäller de verbala processerna.

Sammanfattningsvis går det att dra slutsatsen att det är ungdomarna som konstruerar bilderna av

sig själva i alla fyra läromedelstexterna och beroende på när läroböckerna publicerades spelar inte

någon roll. Det som snarare spelar roll är valet av processer, andradeltagare och omständigheter

eftersom det säger mer om hur och vad ungdomarna gör med sitt liv. I texten från 70-talet (Lotte,

16) är bilden av ungdomar relativt pessimistisk. Genom processerna, deltagarna och

omständigheterna bildas en bild av ungdomarna som nästan är uppgiven och trött på det som

finns i hennes liv. I texten från 80-talet (Freizeit) framställer ungdomarna bilden av sig själva som

aktiva personer som bland annat tittar på film, lyssnar på musik. Samtidigt ger ungdomarna andra

ungdomar en bild eftersom de även beskriver vad de gillar att göra. I texten från 90-talet

(Freizeitprobleme) konstruerar ungdomarna sig själva utifrån aktiviteter de gillar och inte gillar att

göra vilket ger dem en aktiv bild av sig själva. Samtidigt berör ungdomarna sina egna problem

44

vilket då blir en del av deras liv. I texten från 00-talet (Erst 15) är det ungdomars sysselsättningar

och fritid som hjälper till i konstruktionen av dem. Ungdomarna konstruerar en bild av sig själva

som aktiva personer där även föräldrarna är en viktig del av deras liv.

Avslutningsvis visar resultatet och analysen av de fyra läromedelstexterna att

ungdomskonstruktionen inte skiljer sig åt mellan de olika texterna när det gäller vem det är som

konstruerar bilden av ungdomar. Det som skiljer dem åt är de processkärnor, andradeltagare och

omständigheter som berör bilden av ungdomarna. Men även där finns det likheter mellan

läromedelstexterna eftersom de alla fokuserar på ungdomarnas vardag där fritidsaktiviteter, familj

och skola är involverade. Skillnaden ligger snarare i vad ungdomarna fokuserar på, det vill säga

om det gäller sport, bio, musik, shoppa eller att telefonera men det essentiella är att ungdomarna i

alla fyra läromedelstexter konstruerar en bild åt sig själva som de anser är passande för deras

ålder.

8. Diskussion

Studiens resultat och analys visade att bilden av ungdomar till största del konstrueras av

ungdomarna själva i de fyra läromedelstexterna eftersom de till största del är förstadeltagare och

blir således påverkade eller påverkar processen som de ingår i. Studien baseras på den systemsk-

funktionella grammatiken som utvecklades av lingvisten Michael Halliday för mer än 30 år sedan

och det är den ideationella metafunktionen inom SFG som ligger som grund för studien.

Holmberg & Karlsson (2006:73-74) menar att den ideationella metafunktionen innebär att

språkbrukarna beskriver sina erfarenheter av världen där dessa beskrivningar är uppbyggda kring

processen som i sin tur är ihopkopplad med deltagare och omständigheter. Analysen visar att

ungdomarna är tätt ihopkopplade till både processerna och omständigheterna i satserna oavsett

vilken sorts process det gäller. Holmberg & Karlsson (2006:74) menar vidare att språkbrukarna

använder språket för att skapa erfarenheter av världen eftersom det är de som väljer hur de ska

förstå världen, det vill säga vilka skeenden som är viktigast och vilka omständigheter och

deltagare som kopplas till dessa. Därmed blir denna språksyn en aktiv handling och språket blir

ett effektivt verktyg. Analysen visar att ungdomarna i läromedelstexterna är fria ungdomar som

står för sina egna tankar, känslor, utsagor och vad de gör och där omständigheterna och

andradeltagare spelar en stor roll. En omständighet som återfinns i de flesta texterna är skolan där

exempelvis texten från 70-talet (Lotte, 16) tar upp en diskussion om betyg medan texten från 00-

45

talet (Erst 15) behandlar ämnen som diskuteras i skolan. Familjen som andradeltagare

förekommer i flera texter och när det gäller föräldrarna så nämns endast mamman som enskild

person, pappan nämns aldrig. Dock förekommer föräldrarna som grupp i texterna och i texten

från 70-talet (Lotte, 16) nämns de som sie (de) och i texten från 80-talet (Freizeit) och från 00-

talet (Erst 15) som Eltern (föräldrar). Vänner är en andradeltagare som förekommer i alla

texterna förutom i texten från 70-talet (Lotte, 16). Omnämnandet av vännerna är positivt och de

är tillsammans med förstadeltagaren deltagare i processer som rör fritiden eller skolan. De

fritidsaktiviteter som antingen är omständigheter eller andradeltagare förekommer i alla texter. I

texten från 70-talet handlar det om shopping, i texten från 80-talet handlar det bland annat om

film och musik, i texten från 90-talet handlar det bland annat om sport och i texten från 00-talet

handlar det bland annat om bio och fest. Därmed är ungdomarna en del av samhället och

speciellt en del av det samhälle som de själva skapar. Eftersom de väljer att ta upp skolan,

familjen etc. så betyder det att det är viktiga delar av bilden av dem som ungdomar. Detta visar

att det är de som väljer hur de ska förstå världen genom egna val av processer, deltagare och

omständigheter och det är med hjälp av språket som verktyg som de uttrycker detta. Det inte

bara vad de gör, vad de tänker eller vad de är som skapar bilden av dem utan det är även de

platser och människor som de omringas av som konstruerar bilden av dem. Platserna är bland

annat skolan, gymmet, biosalongen och diskot och människorna är bland annat vänner och

föräldrar. Vidare har även värdeladdade ord så som bra och dåligt förekommit i flera av texterna

och det indikerar på att bilden av ungdomar inte alltid är så självklar utan de genomgår perioder i

livet där känslor styr. Detta har gällt för alla fyra läromedelstexterna och det visar att bilden av

ungdomarna med hjälp av den ideationella metafunktionen får en chans att stärkas eftersom

dessa ord uttrycker något värdeladdat som betyder något för dem. Genom att uttrycka sig med

hjälp av omständigheter som är positiva eller negativa skapar de erfarenheter som de själva anser

vara bra eller dåliga.

Processerna som är de centrala betydelserna inom SFG enligt Holmberg & Karlsson (2006:75-

76) realiseras av verbgrupper och därför har processen en lexiogrammatisk funktion i satsen. En

processtypsanalys är en kategorisering av processbetydelser som återfinns i texter (Holmberg,

Karlsson & Nord, 2011:24). Resultatet av analysen visar att processerna har en stor betydelse när

det gäller ungdomskonstruktionen eftersom det är dessa betydelser som uttrycker att någon gör

något (materiell process), någon säger något (verbal process) eller att någon känner något (mental

process) och således är de också en del av konstruktionen. Eftersom ungdomarna till stor del

konstruerar sin egen bild av dem själva så är valet av verbgrupper betydande eftersom de säger

något om vad som är viktigt för ungdomarna samt hur de väljer att föra ut detta. Eftersom

46

texterna inte skiljde sig så mycket åt när det gällde hur ungdomar konstruerades går det att säga

att tidsperspektivet inte har någon stor betydelse i detta fall. Bilden av ungdomar har således blivit

konstruerad på liknande sätt under ett flertal år men det som skiljer dem åt är just valet av

processer som realiseras genom olika verbgrupper. I texten från 70-talet (Lotte, 16) är inte

ungdomar några som dricker eller gör något speciellt på fritiden, eller det syns i varje fall inte i

texten. Bilden av ungdomar är således lite mer anonym eftersom ungdomarna får fickpengar,

men det framgår inte vad ungdomarna gör med dessa. I texten från 80-talet (Freizeit) är

ungdomarna desto öppnare där processerna realiseras genom verbgrupper som exakt anger vad

ungdomarna gör och med hjälp av deltagare och omständigheterna får man reda på exakt vilka

filmer och artister ungdomarna gillar och inte gillar (se kapitel 7.2). Samma sak gäller i texten från

90-talet (Freizeitprobleme) där bilden av ungdomarna konstrueras av processer som explicit visar

och beskriver vad, hur och när ungdomar gör vissa saker, exempelvis att de tränar en gång i

veckan (se kapitel 7.1). Öppenheten finns även i texten från 00-talet (Erst 15) där tydliga exempel

med hjälp av processer, deltagare och omständigheter stärker bilden av ungdomarna, exempelvis

att de går på bio (se kapitel 7.1). Detta resultat kan peka på att synen på ungdomar som

konsumenter har förändras över tid eftersom processerna, deltagarna och omständigheterna är

olika.

Den tidigare forskningen där den ideationella metafunktionen inom SFG har använts vid

analys av läromedel har hos Sellgren (2011:62-63) visat att kategorin människa som deltagare

saknas i de materiella processerna i läromedel i geografi för årskurs 4-6 och 7-9. Det leder till att

texterna förutsätter en förförståelse samt kunskap om ett kritiskt förhållningssätt hos läsarna

eftersom människans roll när det gäller händelser blir oklar. Jämfört med analysresultatet från

denna studie så är det nästan tvärtemot eftersom deltagarna och då speciellt förstadeltagarna i de

materiella processerna i denna studie är människor. Människans roll i olika händelser i min studie

blir därför mer klar eftersom de syns då det är människor som utför de olika handlingarna.

Sellgrens (2011) och mitt resultat visar då att det finns skillnader mellan olika sorters ämnen i

skolan. När det är människor, i mitt fall ungdomar, som gör något så är deltagarna mänskliga

varelser medan när beskrivningar om naturen sker är det istället oljan eller Brasilien som är

deltagare. Förförståelsen när det gäller eleverna som läser de tyska läromedelstexterna ligger

snarare på ordförståelsen än på förförståelsen om människans roll i olika händelser.

Rehnberg (2011:65-80) undersökte hur hjälterollen konstruerades i två kommunala hjältesagor

och kom fram till att de kommunanställda beskrivs som tänkande och inflytelserika hjältar som

utför handlingar som främjar både dem och kommuninvånarna. De materiella och verbala

processerna kopplas till handlingskraften och de mentala processerna uttrycker hjälterollens inre

47

värld. Kopplingarna till denna studie kan göras eftersom ungdomskonstruktionen visas på ett

liknande sätt. Precis som hos Rehnberg (2011) så kopplas de materiella och verbala processerna

till handlingskraften hos ungdomarna samtidigt som de mentala processerna uttrycker

ungdomarnas inre värld i denna studie. I Rehnbergs (2011) studie utför hjältarna handlingar som

främjar både dem och kommuninvånarna medan ungdomarnas handlingar i denna studie snarare

främjar dem själva och i viss mån även personer som står dem nära eftersom de är en del av

ungdomarnas liv. Likheterna mellan studierna syns således relativt väl och det blir tydligt att

konstruktionerna av hjälterollen samt bilden av ungdomar går att analysera med hjälp av den

ideationella metafunktionen.

Palmérs (2008:5-8) utgår från en funktionell och dialogisk språksyn i sin rapport för

Skolverket när det gäller teorier om språkutveckling och lärande. Hon belyser frågan om

sambandet mellan språk- och kunskapsutveckling kan förbättra resultaten i svensk gymnasieskola.

Palmér (2008:15) menar att kunskapsutveckling sker samtidigt som språkutveckling och menar

vidare att eleverna utvecklar sitt språk när de utvidgar sin repertoar av roller för olika deltagare i

språkliga verksamheter. Denna språkutveckling gör så att eleverna får erfarenhet av språkliga

genrer och de lär sig uttrycka sig explicit om de ämnen de studerar. Denna studies resultat visar

att bilden av ungdomar konstrueras av olika sorters deltagare, dels av ungdomarna själva men

även av personer som finns i ungdomarnas närhet. En språk- och kunskapsutveckling kan då ske

hos eleverna som läser texterna eftersom de får en variation av olika deltagare i texterna.

Dessutom kan eleverna få erfarenheter av språkliga genrer om de blir medvetna om de olika

rollerna som deltagarna i texterna spelar och på så vis lär de sig uttrycka sig explicit i ämnet tyska.

Enligt tidigare och rådande läroplaner står det att kulturella inslag ska vara en del av

undervisningen i skolan. Enligt Lgr 69 ska upplysningar om vardagsliv och samhälleliga

förhållanden i tysktalande länder framföras (Skolöverstyrelsen 1969:202) och enligt Lpo 94 ska

undervisningen i främmande språk ge vidgade perspektiv på bland annat levnadsförhållanden i

tysktalande länder (Skolverket, 1996:7) och slutligen i Lgr 11 ska eleverna få möjlighet att utveckla

kunskaper och förståelse för levnadssätt där språken används (Skolverket, 2011:77). Studiens

resultat visar att alla fyra läromedelstexter tar upp det som står föreskrivit i lagtexterna och

ungdomarna som läser tyska som främmande språk får därför en inblick i hur ungdomar i

tysktalande länder lever. Bilden av ungdomarna i läromedelstexterna som innebär att de är

levande varelser som själva har makten att identifiera och skapa sig själva ger då en inblick i det

vardagsliv som finns i de tysktalande länderna. Även levnadsförhållandena belyses i de fyra

läromedelstexterna där familjeförhållanden och vardagssysselsättningar blir framförda genom

ungdomarnas konstruktion av sin egen bild. Eleverna som läser tyska som främmande språk har

48

därför en möjlighet att diskutera andra ungdomars samt sin egen bild av dem själva i skolan

tillsammans med skolkamrater och lärare. Utifrån läroplanernas föreskrifter ska eleverna få lära

sig om andra jämnåriga ungdomar och bilden av dem och så har det varit under en lång tid i

Sverige. Eleverna har således en chans att diskutera bilden av sig själva i skolmiljön och utifrån

denna studies resultat visar det att bilden av ungdomarna i texterna dels konstrueras i skolmiljön.

9. Konklusion

Syftet med denna studie är att undersöka hur bilden av ungdomar konstrueras i fyra

läromedelstexter i tyska från 70-, 80-, 90- och 00-talet utifrån en systemsk-funktionell grammatisk

analys. Genom att använda sig av den ideationella metafunktionens transivitetsanalys har

processer, deltagare och omständigheter i läromedelstexterna lokaliserats och analyserats.

Resultatet har visat att bilden av ungdomar till största del konstrueras utifrån dem själva eftersom

de oftast är förstadeltagare i processerna. Några undantag finns där ungdomarna har konstruerat

varandras bilder av sig själva eller där familjemedlemmar eller aktiviteter har konstruerat dem.

Någon tydlig skillnad mellan de fyra läromedelstexterna finns det inte när det gäller vem som har

konstruerat bilden av ungdomarna men det finns skillnader när det gäller processkärnor,

andradeltagare och omständigheter. Detta tyder på att ungdomarna prioriterar olika saker

beroende på hur bilden av dem ser ut vilket visas i de fyra olika läromedelstexterna.

Detta resultat kan kopplas ihop med eleverna som har läst eller läser dessa läromedelstexter.

Ungdomskonstruktionen kan kanske hjälpa eleverna i sitt arbete med att ta in kunskap om

språket genom att kunna identifiera sig med ungdomar i ett annat kulturområde. Likheterna söks

på det mest grundläggande planet. Om elever som läser tyska som främmande språk har en

möjlighet att relatera till det som står i läroböckerna tror jag att de har en möjlighet att reflektera

över sina egna bilder av sig själva. Någon vidare debatt angående detta ämne finns inte vad jag vet

men det vore intressant att undersöka ungdomskonstruktionen i andra läromedelstexter inom

främmande språk och jämföra den med resultatet från denna studie. Enligt mig skulle nog många

ungdomar konstruera bilden av sig själva på ett liknande sätt så som ungdomarna i denna studie

har gjort eftersom processkärnorna, deltagarna och omständigheterna är vanligt förekommande

element när bilden av ungdomar förmedlas. Detta har även denna studie visat eftersom det finns

liknande processer som förekommer i flera av läromedelstexterna.

Avslutningsvis menar jag att konstruktion av bilden av ungdomar betyder hur ungdomar ser

sig själva som personer, det vill säga vilka egenskaper de påtalar att de har, vilka aktiviteter som

49

präglar deras vardag och därmed möjliggörs insyn i deras intresseområden och deras känsloliv.

Hur andra ser på ungdomarna och reflekterar om dem som levande varelser som bland annat kan

ta egna beslut spelar också en stor roll anser jag.

Litteraturförteckning

Börjesson, Barbro, Mållberg, Ingrid & Heins, Johann F. (1977). Deutsch aktuell. Allmän kurs, 3, Textbok. 1. uppl., 2. tr. Stockholm: Almqvist & Wiksell läromedel Esaiasson, Peter (2012). Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. 4., [rev.] uppl. Stockholm: Norstedts juridik Glaeser, Dietlind, Olsson, Mats & Seipel, Rudolf (1983). Moment!: [läromedel i tyska för åk 7-9]. ÅK 9, Textbuch. 1. uppl. Lund: LiberLäromedel Gustafsson, Monica, Göbel, Urs & Sölch, Hans (2008). Genau!. 4, Textboken. 1. uppl. Stockholm: Bonnier utbildning Halliday, M A K & Matthiessen, Christian M I M (2004). An introduction to functional grammar. Third edition. London: Arnold/Hodder headline group Holmberg, Per & Karlsson, Anna-Malin (2006). Grammatik med betydelse: en introduktion till funktionell grammatik. Uppsala: Hallgren & Fallgren Holmberg, Per, Karlsson, Anna-Malin & Nord, Andreas (red.) (2011). Funktionell textanalys. 1. uppl. Stockholm: Norstedt. Jacobs, Eberhard, Johnson, Kerstin & Sunde, Monica (1991). Spitze!. 3, Textbuch. 1. uppl. Stockholm: Biblioteksförl. Lagerholm, Per (2010). Språkvetenskapliga uppsatser. Lund: Studentlitteratur Lassus, Jannika (2010). Betydelser i barnfamiljsbroschyrer. Systemisk-funktionell analys av den tänkta läsaren och institutionen. Helsingfors: Finska, finsk-ugriska och nordiska institutionen. Helsingfors universitet Palmér, Anne (2008). Språk och lärande. Stockholm: Skolverket Rehnberg, Hanna Sofia (2011). Att skapa en förebild. Transitivitet, ergativitet och berättelsestruktur i två kommunala hjältesagor. I: Holmberg, Karlsson & Nord (red.): Funktionell textanalys. Stockholm: Norstedts. S. 65-81. Sellgren, Mariana (2011). Vem hotar haven och regnskogen? Aktörer och agenter i läromedelstext. I: Holmberg, Karlsson & Nord (red.): Funktionell textanalys. Stockholm: Norstedts. S. 53-64. Skolverket (1996). Grundskolan, Kursplaner, Betygskriterier. Stockholm: Skolverket och CE Fritzes AB Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket Skolöverstyrelsen (1969). Läroplan för grundskolan. Allmän del. Stockholm: Liber AB Vetenskapsrådet (2012) Forskningsetiska principer för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig online: www.codex.vr.se (2012-04-26) Winther Jørgensen, Marianne & Philips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur.

http://www.codex.vr.se/

50

Bilagor

I följande bilagor återfinns de satser som har analyserats i denna uppsats. Det är endast

processerna som är markerade i satserna eftersom det är kring dessa som beskrivningarna inom

den ideationella metafunktionen byggs upp. Deltagarna och omständigheterna är inte markerade

dels eftersom bilagorna då skulle bli relativt otydliga samt dels eftersom det är processerna som

jag vill framhäva.

Bilaga 1. Lotte, 16

Lotte, 16

Warum? Ingen process

Warum ist alles so schwer? Attributiv relationell process

Als ich noch jünger war, ging alles viel leichter. Existentiell relationell process

Manchmal, glaube ich, war ich richtig fröhlich. Mental process

war ich richtig fröhlich Existentiell relationell process

Aber jetzt ist alles so kompliziert. Attributiv relationell process

Zu Hause zum Beispiel finden sie alles falsch, was ich mache.

Mental process

In der Schule komme ich einigermaßen mit. Mental process

Aber trotzdem reden und reden sie, Verbal process

ich soll mich mehr anstrengen Materiell process

und bessere Zensuren nach Hause bringen. Materiell process

Was soll ich mit guten Zensuren? Ingen process

Ich weiß ja doch nicht, was ich mit dem Zeugnis machen soll.

Mental process

51

was ich mit dem Zeugnis machen soll Materiell process

In keinem Fach bin ich besonders gut, na ja, außer im Zeichnen.

Attributiv relationell process

Aber was kann man werden, Existentiell relationell process

bloß weil man gut zeichnen kann? Materiell process

Ich finde, es können ja nicht alle in der Klasse gut sein.

Mental process

es können ja nicht alle in der Klasse gut sein. Attributiv relationell process

Einige müssen ja schlechter sein. Attributiv relationell process

Ich habe das Gefühl, dass besonders Mutti nie mit mir zufrieden ist.


Gestern kriegte ich Geld von ihr für eine lange Hose.

Materiell process

Als ich dann damit nach Hause kam, war alles falsch: die Qualität, die Farbe - Attributiv relationell process

nichts war richtig.

nichts war richtig. Attributiv relationell process

Aber ich finde die Hose trotzdem gut. Mental process

Und schließlich soll ich sie anziehen, und nicht Mutti.

Materiell process

Natürlich meint Mutti es eigentlich gut. Verbal process

Sie ist wirklich prima. Attributiv relationell process

Aber es ist so trist, wenn sie immer alles falsch findet, was ich mache.


wenn sie immer alles falsch findet, was ich mache. Mental process

Neulich stritten wir uns über das Telefon. Materiell process

Sie sagt, daß ich dauernd am Telefon sitze. Verbal process

52

Die Leute, die mit ihr sprechen wollen, kommen nicht durch.

Materiell process

die mit ihr sprechen wollen Verbal process

Aber was kann ich dafür? Ingen process

Mutti will ja auch nicht, daß ich abends draußen bin.

Mental process

Also telefoniere ich. Materiell process

Man sollte sein eigenes Telefon haben! Materiell process

Dann wäre der Streit vorbei. Existentiell relationell process

Jetzt möchte ich manchmal jemanden anrufen, bloß weil Mutti ärgern will.

Materiell process

bloß weil ich Mutti ärgern will. Materiell process

Und das ist ja eigentlich schrecklich, wenn ich darüber nachdenke.

Existentiell relationell process

wenn ich darüber nachdenke. Mental process

In den Weihnachtsferien will ich in einem Laden arbeiten.

Materiell process

Endlich mal eigenes Geld. Ingen process

Damit kann ich dann machen, was ich will. Materiell process

Das Geld ist überhaupt ein Problem. Attributiv relationell process

Jeden Monat kriege ich Taschengeld. Materiell process

Aber das reicht ja nie, weil alles so teuer ist. Materiell process

weil alles so teuer ist. Attributiv relationell process

Am liebsten würde ich mit der Schule aufhören und arbeiten gehen.

Materiell process

und arbeiten gehen. Materiell process

53

Ich weiß bloß nicht, wo. Mental process

Mutti sagt, ich soll mir eine richtige Ausbildung verschaffen.

Verbal process

ich soll mir eine richtige Ausbildung verschaffen. Materiell process

Damit meint sie natürlich, ich soll auf dem Gymnasium bleiben und das Abitur

Verbal process

machen.

ich soll auf dem Gymnasium bleiben Materiell process

und das Abitur machen. Materiell process

Ob ich das will, weiß ich aber noch nicht. Mental process

Es gibt ja einen Berufsberater. Materiell process

Ich glaube, ich gehe mal hin und rede mit ihm. Mental process

ich gehe mal hin Materiell process

und rede mit ihm. Materiell process

Auch wenn Mutti das nicht zugeben will, kann man doch auch ohne Abitur einen Mental process

guten Beruf finden.

kann man doch auch ohne Abitur einen guten Beruf finden.

Materiell process

Na ja, einen Beruf brauche ich natürlich. Mental process

Das ist besonders für mich eine wichtige Sache. Attributiv relationell process

Ich sehne mich wirklich danach, daß ich auf eigenen Beinen stehen und über mich Mental process

selbst bestimmen kann.

Wenn ich mal so weit gekommen bin, dann wird alles anders.

Materiell process

dann wird alles anders. Existentiell relationell process

54

Das weiß ich. Mental process

Bilaga 2. Freizeit

Freizeit

Die meisten Jugendlichen gehen gern ins Kino. Materiell process

Am liebsten sehen sie Horrorfilme und ‚Reißer’ Mental process

„Problemfilme mag ich nicht”, sagt Oliver Verbal process

Problemfilme mag ich nicht Mental process

„Probleme habe ich genug zu Haus.” Attributiv relationell process

Auch Musik hören die meisten Jugendlichen gern. Mental process

Aber wenn man sie fragt, was sie gern hören, Verbal process

bekommt man oft keine Antwort.

was sie gern hören Mental process

bekommt man oft keine Antwort Materiell process

„Udo Lindenberg finde ich ganz gut”, sagt Ina, aber Verbal process

sonst will sie sich nicht festlegen.

Udo Lindenberg finde ich ganz gut Mental process

aber sonst will sie sich nicht festlegen Verbal process

Was heute ‚in’ ist, kann morgen schon wieder ‚out’ sein.


55

Was heute ‚in’ ist, kann morgen schon wieder ‚out’ sein.


Eine beliebte Beschäftigung ist auch der Sport, Attributiv relationell process

jedenfalls bei den Jugendlichen auf dem Land

Die Mädchen und Jungen in der Großstadt sind Attributiv relationell process

nicht so aktiv.

Sie hängen am liebsten in der Stadt rum Materiell process

und gucken Schaufenster an. Mental process

Die beliebste Form der Freizeitgestaltung ist die Identifierande relationell process

sogenannte ‚Teatime’.

Man trifft sich, wenn es geht, Materiell process

und trinkt Tee Materiell process

und bespricht seine Probleme. Verbal process

‚Teatime’ heißt auch, daß man mit dem Freund oder mit Identifierande relationell process

der Freundin mal allein sein kann.

Auch wenn Eltern oder Geschwister da manchmal stören.

Materiell process

„Immer, wenn mal eine Freundin bei mir ist, kommt mein Verbal process

kleiner Bruder und will was”, sagt Christian

Immer, wenn mal eine Freundin bei mir ist Existentiell relationell process

kommt mein kleiner Bruder und will was. Materiell process

„Er ist eine richtige Nervensäge” (sagt Christian) Verbal process

Er ist eine richtige Nervensäge Attributiv relationell process

56

Bilaga 3. Freizeitprobleme

Freizeitprobleme

Mein Freund und ich sind ein sehr aktives Paar. Attributiv relationell process

Mein Freund ist Hobbygärtner. Attributiv relationell process

er baut Modellflugzeuge, Materiell process

ist in einem Kegelclub Existentiell relationell process

und (ist) außerdem ein begeisterter Kurzweillenradiohörer.


Ich selbst lerne an der Volkhochschule Spanisch und Italienisch,

Materiell process

singe im Kirchenchor Materiell process

und trainiere zweimal in der Woche Karate. Materiell process

Obwohl wir beide so aktiv und aufgeschlossen sind, Attributiv relationell process

haben wir manchmal Probleme miteinander. Attributiv relationell process

Wenn wir uns treffen, Materiell process

sind wir oft gereizt Attributiv relationell process

und stehen unter Zeitdruck. Existentiell relationell process

Oder wir fühlen uns so müde, Mental process

daß wir nichts zusammen unternehmen können. Materiell process

Seit etwa einem Jahr mache ich Bodybuildning. Materiell process

Ich gehe einmal in der Woche ins Fitnesscenter Materiell process

und mache Krafttraining an der Muskelmaschine. Materiell process

57

Obwohl ich schon ein Jahr dabei bin, Existentiell relationell process

habe ich jedesmal am Morgen nach dem Training Muskelkater Attributiv relationell process

in Schultern, Armen und Beinen.

Seit mehr als zwanzig Jahren bin ich Fußballfan. Attributiv relationell process

Ich bin bei jedem Spiel dabei Materiell process

und kenne jede gute Mannschaft in Europa. Mental process

Meine Familie beschwert sich oft, Mental process

daß Fußball für mich das ganze Leben ist. Attributiv relationell process

Aber obwohl ich so sportlich bin, Attributiv relationell process

habe ich 35 kg Übergewicht. Attributiv relationell process

Ist es denn wirklich wahr, Existentiell relationell process

daß Sport schädlich ist? Attributiv relationell process

Manchmal habe ich nach dem Laufen starkes Herzklopfen.


Kann es sein, Existentiell relationell process

daß Jogging ungesund ist? Attributiv relationell process

Ich lanweile mich dauern. Materiell process

Nichts macht mir richtig Spaß. Materiell process

Wenn ich aus der Schule komme, Materiell process

lege ich mich hin Materiell process

und gucke die Wand an. Mental process

Ich habe kein Hobby, keine Freunde, Attributiv relationell process

ich lese nicht gern, Materiell process

58

und ich treibe keinen Sport. Materiell process

Nicht einmal Fernsehen finde ich gut. Mental process

Alles ist so furchtbar langweilig. Existentiell relationell process

Was soll ich machen? Materiell process

Bilaga 4. Erst 15

Erst 15

Mirko, mein Freund, ist 16 Attributiv relationell process

und darf bis 24 Uhr ausgehen. Materiell process

Natürlich gehe ich oft mit. Materiell process

Eigentlich darf ich nur bis 22 Uhr ins Kino gehen. Materiell process

Aber es gibt nicht immer Kontrollen. Existentiell relationell process

Und meine Eltern erlauben das. Materiell process

Meine Freunde laden mich manchmal zu Partys ein. Materiell process

Da bleibe ich natürlich ziemlich lang von zu Hause weg.

Existentiell relationell process

Ich rufe dann meine Eltern an Materiell process

und sie holen mich mit dem Auto ab. Materiell process

Meine Eltern sind wirklich in Ordnung. Existentiell relationell process

Bei uns gibt es eine super Disko. Existentiell relationell process

59

Da lassen sie dich schon ab 16 rein. Materiell process

Manchmal gibt mir meine Schwester - sie ist 17 - Materiell process

ihren Personalausweis.

sie ist 17 Attributiv relationell process

Dann lassen mich die Türsteher durch. Materiell process

Viele Filme darf man sich im Kino erst mit 16 Materiell process

anschauen.

Aber man muss nicht immer den Ausweis zeigen. Materiell process

Ich sehe mindestens wie 17 aus, sagt meine Freundin Verbal process

immer.

Ich sehe mindestens wie 17 aus Attributiv relationell process

In eine Spielhalle kommst du mit 15 nicht rein. Materiell process

Ich habe es schon versucht. Materiell process

Aber da musst du 18 sein. Existentiell relationell process

Das steht im Jugendschutzgesetzt. Existentiell relationell process

Bier, Wein und so darf man erst ab 16 kaufen Materiell process

oder im Lokal trinken. Materiell process

Manchmal kaufe ich für die Familie ein. Materiell process

Wir haben in der Schule darüber gesprochen. Verbal process

Joghurt, Brot, Wurst und auch eine Flasche Wein. Ingen process

Ich hatte noch kein Problem. Attributiv relationell process

Harte Sachen, also Wodka und Whisky, darf man erst Materiell process

ab 18 kaufen.

60

Documents

Bilden av ungdomar - DiVA portal534366/FULLTEXT01.pdf · 2012. 6. 16. · 3.2 Teoretiska perspektiv, Systemisk-funktionell grammatik Grundtanken bakom den systemisk-funktionella grammatiken