Forskningsbaseret Undervisning

- om rammer og forskrifter for forskningsbaseret undervisning

på universitetsniveau

november 2004

Den Kgl. Veterinær- og Landbohøjskole

Rune Vinther Kristensen/Marianne Høyen

Sektion for Læring og Bioetik

FORSKNINGSBASERET UNDERVISNING .......................................................................................................... 1

- OM RAMMER OG FORSKRIFTER FOR FORSKNINGSBASERET UNDERVISNING PÅ UNIVERSITETSNIVEAU ........................ 1

NOVEMBER 2004 ........................................................................................................................................................................................ 1

AKTUELLE DISKUSSIONER OM FORSKNINGSBASERET UNDERVISNING .......................................................................................... 1

BEGREBETS HISTORISKE UDVIKLING .................................................................................................................................................... 2

Den aktuelle udvikling................................................................................................................................... 3

LOVKRAV TIL UNIVERSITETERNE OM FORSKNINGSBASERET UNDERVISNING .............................................................................. 4

Adgangsbegrænsning og mål ........................................................................................................................ 5

DEFINITIONER AF BEGREBET ’FORSKNINGSBASERET UNDERVISNING’ ......................................................................................... 5

Forskellige betydninger ................................................................................................................................. 6

Målene med forskningsbaseret undervisning ............................................................................................. 7

SAMMENHÆNGE MELLEM FORSKNING, UNDERVISNING OG FORSKNINGSBASERET UNDERVISNING ...................................... 8

SPECIELLE KENDETEGN VED NATURVIDENSKABELIGE FAGS FORSKNINGSBASEREDE UNDERVISNING .............................. 10

Arbejdsbelastning ......................................................................................................................................... 10

Rekruttering til kandidatuddannelser ........................................................................................................ 10

Vejledning og specialeskrivning ................................................................................................................. 11

Naturvidenskabelig undervisning i et teoretisk lys .................................................................................. 11

FORSKNINGSBASERET UNDERVISNING VED ANDRE DANSKE UNIVERSITETER .......................................................................... 12

DTU ............................................................................................................................................................... 13

Københavns Universitet ............................................................................................................................. 13

Syddansk Universitet ................................................................................................................................... 14

Aarhus Universitet ....................................................................................................................................... 14

KRITIK AF OG GENERELLE BETRAGTNINGER OMKRING FORSKNINGSBASERET UNDERVISNING .......................................... 15

Sociale aspekter ............................................................................................................................................ 15

Interessekonflikter ....................................................................................................................................... 16

OPSUMMERING ........................................................................................................................................................................................ 17

ANVENDT LITTERATUR ......................................................................................................................................................................... 19

1

Aktuelle diskussioner om forskningsbaseret undervisning

I de seneste fem år har der været en del politisk debat i forbindelse med ny lovgivning for

universiteterne og institutionerne for mellemlange videregående uddannelser. Ifølge

universitetsloven skal undervisning og forskning foregå i et ligeværdigt samspil, hvilket har

ført til diskussioner omkring forholdet mellem forskning og undervisning. I relation til de

mellemlange videregående uddannelser har muligheden for at oprette Centre for

Videregående Uddannelser (CVU’er) ført til diskussion om, hvorvidt disse centre skal

udbyde forskningsbaseret undervisning1. I begge tilfælde har spørgsmålet desuden været,

hvorvidt og i hvilken grad den uddannelse, der finder sted på institutionerne, skal være

forankret i forskningsbaseret undervisning og i forlængelse heraf, hvad forskningsbaseret

undervisning er.

De danske universiteter har dog hele tiden haft en selvforståelse af, at den uddannelse, de

udbyder, er forskningsbaseret. Men skal de mellemlange videregående uddannelser også

være forskningsbaserede? Dette er en beslutning, der selvfølgelig vil have stor betydning

for, hvilke opgaver og ressourcer de involverede institutioner kan gøre krav på.

I forhold til universiteterne har debatten mest omhandlet forskningsmidler,

timenormeringer og brug af deltidsundervisere, og nok har den forskningsbaserede

undervisning været et baggrundstema, men hvad det vil sige, er sjældent blevet defineret

nærmere. Mange af diskussioner har desuden haft et forsknings-, uddannelses- eller

fagforeningspolitisk sigte og må mest af alt betragtes som partsindlæg i en politisk polemik.

Dette notat skal ikke gå videre ind i denne debat og de videre konsekvenser af

beslutningerne om forholdene for de mellemlange videregående uddannelser. Blot skal vi

nævne, at en del af den litteratur mv., som vi har baseret os, på bygger på information og

diskussioner omkring begrebet forskningsbaseret undervisning, der ikke udelukkende har

drejet sig om undervisningen på universitetsniveau.

Målet med notatet er derimod at søge at indkredse hvordan forskningsbaseret undervisning

kan forstås i en universitetssammenhæng, specielt set i forhold til en naturvidenskabelig og

teknologisk optik. For en mere generel gennemgang af litteraturen indenfor området

henvises til Egedal m.fl. ”Forskningsbaseret Undervisning”2

1 Kravet til CVU’erne ikke er blevet forskningsbaseret undervisning. CVU’erne skal derimod

”fungere som udviklings- og videncentre inden for de fagområder, hvor de udbyder uddannelse”

(Undervisningsministeriet 2000), og undervisningen skal således være mere orienteret mod praktisk

anvendelse.

2 (Egedal, Kronborg, & Mikkelsen 2002).

2

Gennem hele notatet bruger vi betegnelsen ’forskere’ frem for undervisere, lektorer eller

professorer, for at henvise til universitetsforskerens forpligtigelse som både forsker og

underviser. I tilfælde, hvor det er ønsket at henvise til andre end netop forskeren, er termer

som eksempelvis deltidsunderviser anvendt, der tydeligt angiver, hvorledes denne adskiller

sig fra netop ’forskeren’.

Begrebets historiske udvikling

Diskussioner for og imod forskningsbaseret undervisning kan spores tilbage til det antikke

Grækenland3, men oftest føres diskussionen ”kun” tilbage til Wilhelm von Humboldts m.fl.

oprettelse af universitetet i Berlin omkring 1810.

Humboldt udformede sine tanker om universitetet på baggrund af videnskabsmændenes

ønsker om at opnå universitets-privilegier baseret på videnskabelig kvalitet frem for som

hidtil, gennem nedarvede eller elitære privilegier4. Idealet for Humboldt (og andre i

samtiden) var en forestilling om, at studier og forskning bør være en søgen efter ny

erkendelse. Denne erkendelsesproces skulle forstås som en form for dannelse, vel at mærke

ikke bare en dannelse af den enkelte, men en dannelse af og for hele nationen.

Et væsentligt element i denne dannelsesproces var forsknings- og studiefriheden, som

skulle sikre den akademiske uafhængighed, hvilket der bl.a. blev begrundet i, at den enkelte

ikke skulle uddannes til en bestemt profession eller funktion, men var i gang med en

udvikling, som ikke kunne tilrettelægges på forhånd5. Den primære form for denne

uddannelse blev seminaret, hvor undervisere og studerende skulle fremlægge egen forskning

for hinanden til fælles diskussion.

Humboldts ideer blev taget op af de amerikanske og engelske universiteter, men også i de

skandinaviske lande, der på grund af de tætte kulturelle og intellektuelle forbindelser til

Tyskland, hurtigt var med.

Universiteterne, der organiserede sig efter disse principper, klarede sig umiddelbart godt

internationalt med hensyn til forskning. Til gengæld var kandidaterne ikke længere så

professionsrettede, som de tidligere havde været, og deciderede efteruddannelser til at

varetage bestemte embeder begyndte at skyde op, hvilket stadig kendes i form af

eksempelvis teologernes pastoralseminarer og lægernes turnusordninger.

3 (Laursen 2000: 152)

4 (Rasmussen 1995 : 206f)

5 (Siggaard Jensen 2001)

3

Senere i århundredet blev begrundelserne for den forskningsbaserede uddannelse ændret.

Det var, da universiteternes forskning begyndte at blive anset som en form for

akkumulation af viden i samfundet, hvis formål var det at skabe grundlag for fortsat vækst

og fremgang. De studerende blev set som kommende eksperter, der skulle ud og bidrage til

de fortsatte teknologiske landvindinger, og til dette havde de brug for den

forskningsbaserede undervisning. Viden og forskning blev set som en væsentlig brik i

verdens udvikling mod et højere og højere teknologisk stade, og universiteternes opgave

blev at kunne levere mennesker, der kunne bidrage til denne udvikling. Sigtet blev var

således ikke længere dannelse, men at sikre en opdateret og relevant viden hos de

studerende6.

Den aktuelle udvikling

Det Humboldtske ideal er svært at følge i dag, hvilket tilskrives to overordnede årsager:

For det første har universiteterne udviklet sig til institutioner for masseuddannelse,

sammenlignet med situationen for tohundrede år siden. Det betyder, at antallet af

studerende per forsker i dag er langt højere end dengang idealerne blev udformet, og der er

derfor ikke den samme mulighed for den studerende for at gå i dialog med forskere

omkring deres respektive forskningsprojekter og dermed udveksle erfaringer på den vis,

som idealet foreskrev. Sagt på en anden måde, så har kontakten mellem forsker og

studerende ikke samme gunstige vilkår som på Humboldts tid, hvis forskeren stadig skal

have tid til at udføre det, der gør kontakten relevant, nemlig forskning.

For det andet er mængden af viden ’eksploderet’ siden Humboldts tid. Især de sidste

hundrede års forskning har medført, at der indenfor alle fag er en langt større fagtradition

at forholde sig til, som de studerende forventes at skulle erhverve sig kendskab til. Det har

medført, at der er langt mere pensum, der skal gennemgås, før den studerende er på niveau

med, hvad der er state of the art indenfor et aktuelt forskningsområde, og dermed bliver i

stand til selv at bidrage til udviklingen af den aktuelle viden. Dette kommer direkte til

udtryk bl.a. gennem strengere og konkret formulerede curriculumkrav indenfor de

forskellige uddannelser.

I dag, hvor antagelsen om, at der foregår en kontinuerlig ophobning af viden med det

formål at bidrage til en stigende velstand, er passé, er forestillingen om forskningsbaseret

undervisning tilsvarende ændret, og nutidens idealer om forskningsbaseret undervisning

skal ses i lyset af det syn på viden og videnskab, som i dag er fremherskende: Een form for

6 (se eks. Evalueringscentret 1998:3).

4

forskning i dag er rettet mod at afdække eller erkende en eller anden form for sandhed,

mens andre former er rettet mod, hvad der er praktisk anvendeligt7.

I de sidste års diskussioner påpeges især det generelle mere metodiske aspekt, at formålet

med universitetsuddannelsen dels er at skabe kandidater, der er i stand til selv at tilegne sig

viden, dels måske mere vigtigt at forholde sig kritisk til denne – dette beskrives også som at

opøve evnen til at arbejde forskningsmæssigt8.

Lovkrav til universiteterne om forskningsbaseret

undervisning

I den gældende universitetslov fra 28. maj 2003 beskrives universiteternes formål således:

Ӥ 2. Universitetet har til opgave at drive forskning og give forskningsbaseret

uddannelse indtil højeste internationale niveau inden for sine fagområder.

Universitetet skal sikre et ligeværdigt samspil mellem forskning og uddannelse,

foretage en løbende strategisk udvælgelse, prioritering og udvikling af sine

forsknings- og uddannelsesmæssige fagområder og udbrede kendskab til

videnskabens metoder og resultater.” 9

Loven fastslår således, at universiteterne har to hovedformål, nemlig at ”drive forskning”

og ”give forskningsbaseret undervisning” på et niveau, som skal være indtil højeste

internationale niveau. Dette er et formål, som universiteterne i årevis har anset som deres

hovedopgave.

Mere interessant er det, at loven nu præciserer, at disse to aktiviteter er sidestillet som

ligeværdige, og at den forskningsbaserede uddannelse derfor ikke må nedprioriteres til fordel for

forskning.

To yderligere bemærkninger skal knyttes til dette: For det første taler loven om uddannelse

frem for undervisning, som må betragtes som til særskilte begreber10, og for det andet er det

ikke nærmere defineret i universitetsloven eller uddannelsesbekendtgørelsen, hvad der skal

forstås ved forskningsbaseret uddannelse. Således tager loven eksempelvis ikke stilling til,

hvorvidt undervisningen (i et vist omfang) skal varetages af forskere, for at der kan være

tale om forskningsbaseret uddannelse, eller hvordan det forskningsbaserede aspekt på

anden vis kan sikres.

7 (Fibæk Laursen 1996)

8 (se eks. Evalueringscentret 1998 : 5)

9 (Ministeriet for Videnskab 2003)

10 Uddannelse kommer af ordet dannelse, og henviser til en vis grad til et forløbes helhed, mens

undervisning i højere grad henviser til de enkelte elementer heri.

5

Af citatet fremgår også, at undervisningen skal være indtil højeste internationale niveau.

Dette må kunne tolkes derhen, at undervisningen ikke forventes at være på højeste niveau

hele uddannelsen igennem, uden at det dog præciseres, hvad dette vil sige.

Professor Peter Sigmund ved Fysisk Institut ved Odense Universitet tolker en tilsvarende

formulering i den foregående universitetslov således, at undervisningen på de lavere

niveauer (eksempelvis bachelorniveau) ikke nødvendigvis behøver at nå til grænsen af den

aktuelle viden indenfor feltet, ligesom han mener at formuleringen giver grundlag for, at

forskerne kan forske i områder, der grænser op til de områder, de selv er eksperter i, men

da kan de ikke forventes at repræsentere højeste internationale niveau. Hertil kommer, at der

kan undervises i områder, som ikke nødvendigvis er forskerens hovedområde, men ligger

indenfor beslægtede områder11.

Adgangsbegrænsning og mål

”Bekendtgørelse om adgang m.v. ved bachelor- og kandidatuddannelser ved

universiteterne” sætter i afsnittet om optagelse og optagelseskapaciteten begrænsninger i

forhold til universiteternes forpligtigelse til at give forskningsbaseret uddannelse. Det

hedder sig således, at universiteterne skal fastsætte optagelseskapaciteten på de enkelte

uddannelser ”under hensyntagen til muligheden for at give en forsvarlig forskningsbaseret undervisning

med kvalificerede undervisere”12.

Således skal universiteterne være i stand til at tilbyde forskningsbaseret uddannelse med

kvalificerede undervisere til samtlige optagne studerende.

Endvidere fastslås det i uddannelsesbekendtgørelsen, at universiteterne i deres uddannelser

skal ”kvalificere den studerende til selvstændigt at varetage erhvervsfunktioner”13. Det er

således universiteternes udbud af kompetencegivende uddannelse og ikke den dannende

funktion, der er uddannelsernes overordnede mål. Det vil sige, at lovgrundlagets

begrundelse for at operere med forskningsbaseret undervisning er et andet end det, der var

udtrykt i det oprindelige humboldt’ske ideal.

Definitioner af begrebet ’forskningsbaseret undervisning’

Begrebet forskningsbaseret undervisning, defineres eller afgrænses sjældent præcist. Dette gælder

også indenfor forskningslitteratur om forskningsbaseret undervisning, som i nogle tilfælde

11 (Sigmund 1997).

12 (Ministeriet for Videnskab 2004a §12 stk. 2).

13 (Ministeriet for Videnskab 2004b : §1 stk. 1).

6

undgår en definition ved eksempelvis at lade en undersøgelses informanter gøre brug af

deres egen forståelse af begrebet14.

Endvidere tillægger repræsentanterne for de forskellige interessenter begrebet forskellig

betydning, ligesom andre betegnelser end forskningsbaseret undervisning bruges for

lignende aktiviteter, eksempelvis har ’evidensbaseret’, ’videnskabsbaseret’,

’udviklingsbaseret’ mv. været foreslået15.

Således gjorde den tidligere prorektor for Københavns Universitet, Joan Conrad, under

Folketingets høring om forskningsbaseret undervisning også opmærksom på, at fænomenet

nok skal ses som et af de begreber, der ikke lader sig indfange, men som man altid løbende

må søge at indkredse16.

Den tolkning, der oftest anvendes, er forskeres konfrontationstimer med studerende, og i

visse tilfælde har vejledning i forhold til opgaveskrivning også været anvendt. En forståelse

som også tidligere rektor ved KVL har givet udtryk for i en artikel i

Undervisningsministeriets tidsskrift Uddannelse, hvor han skriver:

”Forskningsbaseret undervisning eller undervisningsbaseret forskning

karakteriseres i min terminologi af en situation, hvor den overvejende del af

undervisningen varetages af aktive forskere.”17

Denne forståelse er operationel i den forstand, at det er forholdsvist let at afgøre, om en

given undervisning lever op til kriteriet. Til gengæld er den meget lidt foreskrivende for,

hvorledes undervisningen skal gennemføres, og hvordan det forventede udbytte adskiller

sig fra anden undervisning.

Forskellige betydninger

Selvom begrebet forskningsbaseret undervisning altså bruges i flæng uden nærmere

stillingtagen til indholdet, er det muligt ved en gennemgang af begrebets brug at

udkrystallisere forskellige betydninger. Disse er ofte nogenlunde operationaliserbare, idet de

ofte omhandler faktuelle og observerbare forhold omkring undervisningen og ikke

interesserer sig for forhold vedrørende undervisningens indhold og tilrettelæggelse. Der er

altså ikke tale om handleanvisninger for undervisningen, men om, at det vil være muligt i

14 (se eks. Fibæk Laursen 2000;Smeby 1998)

15 (se eks. Egedal, Kronborg, & Mikkelsen 2002)

16 (Poder 1999 : 50).

17 (Schmidt-Nielsen 2001)

7

forhold til et givent undervisningsforløb at afgøre, hvorvidt der er tale om

forskningsbaseret undervisning eller ej.

De betydninger af begrebet, som har været anvendt i Danmark de seneste år, er følgende

gående fra det mindst til det mest ambitiøse18:

- Undervisningens indhold består af forskningsresultater;

- Undervisningen er tilknyttet et forskningsmiljø, (dvs. at der forskes og undervises i det samme faglige miljø);

- Undervisningen ledes af, men udføres ikke nødvendigvis af aktive forskere;

- Underviseren er aktiv forsker (i det fagområde han/hun underviser i, hvilket afspejles i undervisningen);

- De studerende lærer at arbejde forskningsmæssigt (begrebets historiske kerne, sætter (afgørende) fokus på de studerendes aktivitet).

Evalueringscentrets notat om forskningsbaseret undervisning fra august 1998 som

gennemgår 39 selvevalueringer fra uddannelsesinstitutioner i Danmark, der udbyder

mellemlange og lange videregående uddannelser, definerer ikke selv, hvad

forskningsbaseret uddannelse er. De henviser til selvevalueringerne, som i praksis definerer

begrebet som forskeres konfrontationstimer med studerende, hvilket må forstås som en opfattelse

af, at forskningsbaseret undervisning finder sted, når det er en aktiv forsker (som er ansat

på universitetet), der varetager undervisningen19.

Målene med forskningsbaseret undervisning

Lige så uklare som definitionerne af forskningsbaseret undervisning er, næsten lige så uklart

er formålet med den. Grundlæggende kan man spørge, om de elementer, den

forskningsbaserede undervisning skal tilbyde de studerende, ikke er elementer som alle

former for undervisning bør tilbyde sine elever? Bortset fra, at forskningsbaseret

undervisning (til og med kandidatniveau) i dag lægger op til, at den studerende skal indføres i

sit fags videnskabelige miljø, opøve evnen til at være kritisk indenfor sit eget fag samt oparbejde evnen til at

forholde sig til og anvende sit fags viden20

En væsentlig pointe synes at være, at forskningsbaseret undervisning er centreret omkring

evnen til at vurdere og udtale sig om, hvad der er rigtigt, mens ikke-forskningsbaseret

18 (Fibæk Laursen 1996; uddybet i Poder 1999)

19 (Evalueringscentret 1998)

20 (Evalueringscentret 1998;Schmidt-Nielsen 2001;Siggaard Jensen 2001).

8

undervisning er anvendelsesorienteret og rettet imod, hvad der er praktisk21. Dette er en

anskuelse, som man også finder hos de mere anvendelsesorienterede uddannelser22.

Interessant er det også, at det ikke forventes at en kandidatuddannelse umiddelbart

kvalificerer til at forske, idet der findes en decideret forskeruddannelse, som forventes efter

afsluttet kandidatgrad at kvalificere hertil23.

Set fra forskerens side skal det, at undervisningen er forskningsbaseret, medvirke til, at

undervisningen er fagligt opdateret (og således på højeste internationale niveau), give underviserne

en kritisk attitude til det formidlede, og lette undervisningen ved at forskeren kan bruge egne

eksempler24.

Sammenhænge mellem forskning, undervisning og

forskningsbaseret undervisning

Sammenhængen mellem forskning og undervisning betegnes i den eksisterende forskning

ofte som havende en ’kompleks karakter’25. Der er enighed om, at der skal være en

vekselviskning mellem forskning og undervisning, men der er ikke enighed om, hvilken vej

påvirkningen primært finder sted, og hvad resultaterne af påvirkningerne er. Dette skyldes

bl.a. at forskning og undervisning på de forskellige fagområder har forskellig karakter og

traditioner, hvorfor det kan være svært at drage fælles konklusioner:

Forskningen i forskningsbaseret undervisning har eksisteret i en årrække, men har haft

forskellig karakter og forskellige formål. Noget af forskningen er partsindlæg i diskussionen

for eller imod, og noget er vidensproducerende i forhold til, hvad det er for nogle

sammenhænge, der er eller kan være mellem de to områder26.

Forskningen indenfor området kan opdeles i tre forskellige typer:

- Det, der lægger vægt på den historiske udvikling i forståelsen af forskningsbaseret undervisning og de (filosofiske) principper, der ligger bag.

- Studier i relationen mellem forskningsmæssig produktivitet og undervisning.

- Undersøgelser, der søger at afdække måderne, hvorpå der er forbindelser mellem forskning og undervisning.

21 (Fibæk Laursen 1996).

22 (Erhardtsen 2001).

23 (Siggaard Jensen 2001).

24 (Evalueringscentret 1998;Smeby 1998).

25 (se eks. Smeby 1998)

26 (Smeby 1998 : 6)

9

Et forskningsområde er der til gengæld ikke forsket i, og det er forholdet mellem forskning

og uddannelse, set ud den studerendes perspektiv. Al forskning synes at være set fra

forskerens perspektiv

De konklusioner, der er kommet ud af forskningen, er følgende:

Først og fremmest viser undersøgelserne, at der er forskelle i, hvordan forskerne oplever

forholdet mellem deres forskning og undervisning set i forhold til hvilket fagområde de

underviser indenfor. I en norsk undersøgelse finder forskerne på de humanistiske og

samfundsfaglige fag således generelt en større sammenhæng mellem undervisning og

forskning på de lavere niveauer af uddannelserne (bachelorniveau) end de

naturvidenskabelige og tekniske uddannelser gør. Dette understøttes af en mindre dansk

undersøgelse fra 200027. Ligeledes, at forskerne på de mere ’bløde’ fag finder, at deres

forskning i større grad påvirker deres undervisning på de lavere niveauer end forskerne på

de ’hårde’ fag. Dette er dog en forskel, der udjævner sig på kandidatniveau, og på ph.d.-

niveau er der en meget svag tilslutning blandt forskerne til, at forbindelsen er større på de

naturvidenskabelige og tekniske fag end på humaniora28.

Flere undersøgelser har vist, at forskerne rent faktisk gerne vil undervise, og at undervisningen

til tider ses som en mulighed for et afbræk i det ofte ensomme job som forsker29.

Af negative sider ved undervisningen påpeges bl.a. den store administrative byrde, som

undervisning ofte medfører, bl.a. i forbindelse med eksamen. Således er der også fremsat

forslag om at lette den administrative byrde ved at lade skriftlige eksaminer på de lavere

niveauer i uddannelsen rette af andre end de forskere, som har forestået undervisningen30.

Endvidere er det blevet påpeget, at undervisningen (oftest) er et fast, forstyrrende element i

forskerens kalender, som kan gøre det vanskeligt at planlægge forskningsmæssige aktiviteter

i undervisningsperioden som eksempelvis feltarbejde og konferencer31.

27 (Fibæk Laursen 2000;Smeby 1998).

28 (se Smeby 1998 tabel II).Det kan af undersøgelsens oplysninger ikke afgøres, hvorvidt den

observerede forskel er signifikant.

29 (Fibæk Laursen 2000;Smeby 1998)

30 Dette forslag ville for KVL’s vedkommende eksempelvis rette sig mod fag som

Samfundsøkonomi, Lineær algebra, Biokemi o.l.

31 (Smeby 1998)

10

Specielle kendetegn ved naturvidenskabelige fags

forskningsbaserede undervisning

Indenfor mange naturvidenskabelige forskningsområder er forskningen ofte mere snæver

og specialiseret i den forstand, at forskningen er målrettet i forhold til at kunne udfylde

’huller’ indenfor et veldefineret fagområde. Disse fag er dog i deres undervisning nødt til

stadig at introducere bredt til fagområdet i undervisningen, hvorfor det kan opleves som

svært at undervise forskningsbaseret, da meget af pensum kan være områder, der generelt

ikke forskes i (heller ikke internationalt)32. Viden indenfor mange af disse fag forstås i en

forstand som hierarkisk og ensartet, og man skal op på et højt niveau før undervisningen

for alvor vil være på niveau med, hvad der forskes i. Det betyder i praksis, at mange

fagområder først når et niveau, hvor der aktuelt forskes, når undervisningen ikke længere

dækker bred, generel introduktion, men derimod har et mere snæver og målrettet indhold,

som oftest først findes på kandidatniveau.

Man kan derfor sige, at mange introducerende fag, specielt på de naturvidenskabelige

uddannelser, ikke lægger op til, at den studerende selvstændigt skal tilegne sig viden, og

således ikke lægger op til at den studerende skal bevæge sig særligt højt op i den bloom’ske

taksonomi. De studerende skal først anvende og forholde sig til det tillærte senere på

studiet.

Arbejdsbelastning

Som tidligere nævnt er oplevelsen af administrative opgaver en belastning i forlængelse af

undervisningen. F.eks. kan store fælles eksaminer ses som en unødvendig belastning af de

forskere, der har været så ’uheldige’ at skulle forestå undervisningen i brede, generelle fag,

hvor der er op til flere hundrede studerende, og dermed mange skriftlige eksaminer, der

skal rettes. Om dette er et arbejde der reelt kan flyttes til andet kvalificeret personale

(eventuelt studerende tæt på afsluttet kandidatgrad indenfor området eller andre

midlertidigt ansatte), er et spørgsmål, der dels afhænger af kravene i

eksamensbekendtgørelsen, dels af om det overhovedet er muligt at skaffe andet kvalificeret

personale til denne måske lidt trivielle opgave.

Rekruttering til kandidatuddannelser

Interviews med norske lektorer og professorer i fysik har vist, at nogle af dem så det som

nødvendigt at undervise på bachelorniveau, da dette var en måde at tiltrække studerende til

32 Et eksempel herpå (hentet fra DTU) kunne være mekanik eller statik.

11

overbygningsuddannelserne på33 - et forhold der også kendes fra danske universiteter34. Det

er formentligt velkendt på flere institutter, også på KVL, at nogle områder har lettere ved at

tiltrække studerende, bl.a. fordi de opleves som mere interessante, mens andre har sværere

ved at tiltrække studerende (nok til at opretholde en forsvarlig kandidatuddannelse!) Således

kan forskernes optræden på bacheloruddannelsen bidrage til et øget kendskab til instituttets

aktuelle forskningsområder og dermed til hvilke muligheder, der vil være for at lægge dele

af kandidatuddannelsen på det pågældende institut.

Vejledning og specialeskrivning

Inden for det naturvidenskabelige område er der bestemte traditioner for, hvilke

specialeemner de studerende vælger og hvorfor. Hvor humaniora- og

samfundsfagsstuderende ofte finder et selvstændigt område som emne for deres

specialeafhandling, finder mange studerende indenfor eksempelvis fysik et specialeemne,

som ligger indenfor det område, deres vejleder aktuelt forsker i.

Således ses det ofte, at specialet (og i nogle tilfælde andre universitetsopgaver) bliver en

underdel af vejlederens forskningsprojekt, som eksempelvis skal afdække et mindre

delområde af forskningsprojektets aktuelle problemstilling. I forbindelse hermed ses det

også, at forsker og studerende indgår aftale om videreformidling af resultaterne, ligesom

fælles publicering af tidsskriftartikler er forholdsvist normalt, noget der kun sjældent ses

indenfor eksempelvis humaniora35. Dette er forhold gør sig også gældende på KVL.

Det er formentlig i dette lys, at de naturvidenskabelige forskeres særlige syn på vejledning

skal ses. Således betragter flere (norske) forskere indenfor fysik ikke den vejledning, de

giver til kandidatstuderende, som en del af deres undervisningsforpligtigelse, men ser det

nærmere som en del af deres forskning, idet de betragter vejledningen som en form for

kvalificeret sparring.

Naturvidenskabelig undervisning i et teoretisk lys

Man kan klassificere forskellige typer curricula (læreplaner) som tilhørende enten en

kollektionskode eller en integrationskode. Denne typificering er brugbart til at belyse de særlige

kendetegn ved de naturvidenskabelige fag i modsætning til de humanistiske fag, som vi ikke

vil komme ind på her36.

33 (Smeby 1998)

34 Dette er også forfatterens oplevelse fra sin egen tid som studerende på DTU.

35 (Fibæk Laursen 2000;Smeby 1998).

36 (For en kort introduktion til Bernsteins curricilumklassifikationsteori, se Jacobsen 1981)

12

De fag hvor forskerne først på de højere niveauer oplever, at der er en forbindelse fra

undervisningen til deres forskning, kan ses som havende et curriculum med en

kollektionskode. Disse fag er kendetegnet ved, at forskellige indholdsdele er skarpt adskilte,

isoleret fra hinanden med stærke grænser. Fag der tilhører kollektionskoden har en stærk

ramme, dvs. der er meget faste regler for, hvad man kan tillade sig at tale om og hvordan

indenfor faget, eksempelvis i forhold til udvælgelse af stof og organisering af

undervisningen. Dette hænger sammen med en stærk faglig identitet indenfor faget, som

videre betyder, at faget nærmest har en form for vidensmonopol på sit område. En

konsekvens heraf bliver, at faget søger at vogte på sin fagidentitet: Hvis faget trues på sin

eksistens bliver fagets hemmelige viden – den, der især opnås gennem uddannelsen, men

som ikke direkte står at læse i lærebøgerne - for alvor trukket frem. Den vidensstruktur

faget har, og som hænger sammen med dets karakter som kollektionskodefag, får

betydning for, hvordan fagets mysterier afsløres: Først sidst i uddannelsen får de

studerende kendskab til fagets grænseflader og uudforskede områder.

Dette får konsekvenser for tre forhold ved faget:

Dets organisatoriske struktur bliver præget af et stærkt hierarki, hvor de ældste i

organisationen arbejder sammen horisontalt, mens de yngre er præget af stærkt

vertikale samarbejdsrelationer, der er klart afgrænsede af snævre fagtraditioner.

For pædagogikken betyder det, at faget lægger vægt på det enkelte fags detaljer og

eksisterende vidensindhold, mens kun eliten får adgang til fagets dybereliggende

strukturer og dermed erfaring med hensyn til at danne ny viden. Undervisningen er

således rettet mod overførsel og indlæring frem for læring (specielt på de lavere

niveauer). Således er det metodiske her underprioriteret, modsat fag der læner sig

op ad integrationskoden.

Denne type fag vil således give en fast faglig identitet med faste faglige grænser.

Endvidere må der forventes at fagets hierarkiske sociale strukturer, overtages af nye

generationer.

Forskningsbaseret undervisning ved andre danske

universiteter

For at give et indblik i hvordan forskningsbaseret undervisning opfattes ved andre danske

universiteter, er følgende fire institutioner undersøgt: Københavns Universitet, Aarhus

Universitet, Syddansk Universitet samt Danmarks Tekniske Universitet37. Der er på

universiteternes hjemmesider søgt efter offentligt tilgængelige politikker m.v. omhandlende

37 Der henvises til universiteternes hjemmesider for de nævnte udviklingskontrakter m.v.

13

forskningsbaseret undervisning, og i tilfælde hvor der har været tvivl om hvorvidt et

dækkende billede er fundet, er der taget telefonisk kontakt til universitetet.

Alle fire universiteter har direkte i vedtægterne kopieret formuleringen fra universitetsloven

om, at universitetet giver forskningsbaseret uddannelse. Herudover har ingen af

universiteterne nærmere defineret, hvad forskningsbaseret uddannelse er.

DTU har som det eneste af de fire universiteter formuleret en decideret politik for

uddannelse. Københavns Universitet og Syddansk Universitet har til gengæld berørt

problematikken i deres udviklingskontrakter (og tillæggene hertil), mens Aarhus Universitet

giver en uddybning i publikationen ”Planer og grundlag” fra 1995.

DTU

I ”Politik for uddannelse” hedder det, at uddannelserne ved DTU skal være

forskningsbaserede. Politikken uddyber dette til, at forskningsbaseret uddannelse opnås

ved, at de ansvarlige for uddannelse og undervisning har en forskningsmæssig baggrund og

tidssvarende indsigt i fagområdet.

Endvidere hedder det i politikken, at undervisningen skal basere sig på varierende

undervisningsformer, tage udgangspunkt i de studerendes faglige forudsætninger samt basere sig på

en trinvis progression.

Det påpeges også, at uddannelsespolitikken ikke omfatter ph.d. uddannelsen.

Københavns Universitet

Universitetet skriver i sin udviklingskontrakt, at det værner om den forskningsbaserede

undervisning, som præciseres til at være ”forskningsstyret uddannelse”:

”Hermed menes, at alle uddannelseselementer tilrettelægges og gennemføres, så

de studerende får en sikker forståelse for fagenes videnskabelige metoder og får

kendskab til de nyeste forskningsresultater på de respektive fagområder og

sikres bredest mulig kontakt med fastansatte lærere med forskningspligt.”

Endvidere påpeger universitetet, at det ikke mener forskningsbevillingerne har fulgt det

øgede optag af studerende, og dermed den øgede STÅ-produktion, hvorfor universitetet

mener, at have overført forskningsmidler til uddannelsesområdet. Universitetet mener

videre, der er behov for en politisk stillingtagen hertil, da situationen efter universitetets

mening er uholdbar, men præciserer ikke, om det har haft konsekvenser for

uddannelsernes forskningstilknytning.

I målene for universitetets uddannelser hedder det, at

”Kandidaterne skal være udrustet med faglig viden og selvstændighed, som

sætter dem i stand til at forske og formidle på relevante niveauer og tage kritisk

14

stilling til videnskabelige teorier og metoder. I tillæg hertil skal kandidaterne

kunne videreudvikle egne kundskaber for at kunne samarbejde med egne og

andre faggrupper, formidle egen viden til andre grupper i samfundet og i det

hele taget opfylde samfundets behov for højt kvalificeret arbejdskraft.”

Indsatsen for at nå disse mål skal bl.a. være at ”etablere procedurer, der sikrer, at

undervisningsmæssige kvalifikationer prioriteres højt ved ansættelsen af alle lærergrupper,

fastansatte såvel som deltidsansatte” samt gennem en analyse af fordelingen af

lærerkategorier ved udvalgte studier. Endvidere skal der på fakultetsniveau fastsættes faste

regler for adgang til frikøb og fritagelse for undervisning.

Syddansk Universitet

Universitetet præciserer ikke, hvad der menes med forskningsbaseret undervisning. I

udviklingskontrakten præciseres det, at universitetet for at udbyde civilingeniøruddannelsen

skal have en ”forskningsbasering på mindst 5 videnskabelige medarbejdere pr. uddannelse

på det korte sigt stigende til 8-10 på det længere sigt”

Endvidere præciseres det i tillægget til udviklingskontrakten, at den løbende evaluering,

som er beskrevet i selve udviklingskontrakten, også skal evaluere uddannelsernes

forskningsbasering.

Aarhus Universitet

Publikationen ”Planer og grundlag” kan ses som en slags forarbejde til udarbejdelsen af

udviklingskontrakt for universitetet.

I publikationen hedder det om undervisning:

”Undervisningsformen veksler fra fag til fag, men undervisningen skal hele

studiet igennem tilskynde de studerende til en selvstændig indsats.

Uddannelserne skal indeholde metodiske - herunder videnskabsteoretiske -

elementer, der danner grundlag for tilegnelsen af de akademiske færdigheder,

der er kernen i forskningsbaserede uddannelser. Det bør også karakterisere

uddannelserne, at de studerende - på passende studietrin - får lejlighed til

selvstændigt at demonstrere, at de har erhvervet sig kendskab til videnskabelige

arbejdsmetoder.”

Under universitetets officielle politikker og strategier kan læses, at der fremover skal lægges

mere vægt på forskernes undervisningserfaring, da denne tidligere har været nedprioriteret.

Derfor har universitetet introduceret begrebet undervisningsportfolio til brug ved ansættelser

ved universitetet. Dette skal afspejle en ansøgers undervisningserfaring i forhold til

forskningsbaseret undervisning.

15

Kritik af og generelle betragtninger omkring

forskningsbaseret undervisning

Et generelt kendetegn, der adskiller forskningsbaseret undervisning fra anden undervisning

er, at den forskningsbaserede undervisning generelt har langt færre konfrontationstimer

mellem underviser og studerende38. Dette kan formentlig på KVL ses ved, at de fag som

har forholdsvis stor grad af konfrontationstimer er de fag, der betragtes som en form for

redskabsfag, og således også er de fag som ligger først på studiet, hvor dele af

undervisningen består i grupperegning/øvelser, som måske nærmere er at betragte som

praktisk erfaring i udførelse af fagets håndværk, mens forelæsninger er den

forskningsbaserede del af undervisningen.

Sociale aspekter

Nyere teorier indenfor læring påpeger, at læring er socialt situeret39. Hermed menes, at

uddannelse, ved siden af det faglige aspekt også har en socialiserende side, som videregives

på et uddannelsessted eller i en anden form for læreproces.

Undervisning kan derfor ses som en indføring, ikke blot i et fags faglige indhold, men også

til en vis grad som en indføring i fagets normer, kutyme og uskrevne regler. Dermed får det

betydning for den studerendes faglige udvikling, hvem der underviser. Socialiseres der til et

forskningsfagligt miljø eller eksempelvis til en profession, som den studerende med sin

afsluttede eksamen vil kunne bestride efter endt uddannelse?40 Vi har ikke kendskab til, om

der i Norden er lavet forskning, der behandler forskningsbaseret undervisnings

socialiserende karakter på bachelor og kandidatniveau41.

Der kan dog ikke herske tvivl om, at det må have en betydning, om undervisningen

forestås af aktive forskere (ansat på/tilknyttet undervisningsinstitutionen) eller om den

forestås af andre, der kun har en løs tilknytning til institutionen. Forskellen vil være, at de

studerende, ved at blive undervist af forskere, vil få en tilgang til faget der er mere

forskningspræget, mens de vil få en mere praksisrettet tilgang hvis de undervises af

38 (Fibæk Laursen 1996)

39 (se eks. Kvale & Nielsen 1999;Lave & Wenger 2004).

40 Eksempelvis forestås meget af undervisningen på Statskundskab ved Københavns Universitet af

ansatte i statsadministrationen, der er tilknyttet som eksterne lektorer. Ind imellem ses det, at

forbindelser knyttet her fører til ansættelser af studerende som studentermedhjælpere indenfor

centraladministrationen. De eksempler, der bringes frem i undervisningen, er dog ofte taget fra

praktiske problemstillinger i underviserens arbejdssituation.

41 Dog er emnet behandlet i forhold til decideret uddannelse til forsker (Kvale 1999;Kvale 2003)

16

kandidater, der ikke er aktive forskere, men derimod har et undervisningsjob ved siden af

deres praksisorienterede profession.

Ligeledes er det af betydning for de studerendes faglige netværk på uddannelses-

institutionen, hvilke forskere de kender, og dermed hvem de søger vejledning hos og hvilke

retninger, de søger at præge deres studie i.

Interessekonflikter

En af de væsentligste grunde til, at forskningsbaseret undervisning har været og stadig

bliver debatteret, er, at det er et område, som indeholder forskellige interessekonflikter.

Mens universiteterne og deres videnskabelige personale over en bred kam er enige om, at

undervisningen på stedet skal være forskningsbaseret, kan der spores konkret adfærd, der

ikke harmonerer hermed, når blikket flyttes ned til institut- og medarbejderniveau:

Selvom det i nogle år har været besluttet, at forskning og undervisningserfaring og

kvalifikationer skal vægtes lige ved nyansættelser, er dette reelt ikke tilfældet. Således bliver

de ansatte heller ikke krediteret for den undervisning, de forstår, men oftest alene på deres

forskning42. Og selv om en enkelt institution skulle vælge at vægte undervisning højt vil de

ansatte fortsat, fx i relation til at tiltrække forskningsmidler eller samarbejdspartnere, fortsat

blive vurderet udelukkende på deres forskning.

Hertil kommer, at administrative og forsknings- samt uddannelsespolitiske forhold i

væsentlig grad spiller ind på, hvad der er det mest hensigtsmæssige:

Set i et institutperspektiv har forhold som STÅ-produktion, graden af forskningsmidler der

hentes udefra, ubesatte stillinger og andre ansættelsesmæssige forhold, som kan gøre det

attraktivt at ansætte eksterne lektorer til at forestå et undervisningsforløb, betydning for,

hvorledes undervisningen (kan) tilrettelægges. Dermed er der andre hensyn, som også må

overvejes, når det besluttes hvor meget forskningsbaseret undervisning, der kan udbydes.

Præcedens for, hvornår undervisning er forskningsbaseret har som tidligere anført været, at

undervisningen forestås af aktive forskere, der er ansat på og forsker ved den institution,

der udbyder undervisningen. Med denne forståelse af forskningsbaseret undervisning er det

klart, at der bliver andre forhold, som er med til at sætte rammerne for, hvor meget

forskningsbaseret undervisning et institut kan forestå.

Både praktiske og forskningspolitiske omstændigheder sætter dermed grænser for, hvor

mange konfrontationstimer med egne forskere, et institut kan levere.

42 (Evalueringscentret 1998).

17

Et af de områder, som oftest nævnes som et problem for den forskningsbaserede

undervisning, er frikøb af forskere fra undervisningen, som selvsagt drastisk mindsker

rekrutteringsgrundlaget af ’kvalificerede’ undervisere.

Det har tidligere været anført som et problem, at ansvaret for henholdsvis undervisning og

forskning har været fordelt mellem studie- og institutleder, som derfor skal konkurrere om

de personalemæssige ressourcer. Endvidere er studielederfunktionen ikke en

karrieremæssigt lige så attraktiv stilling som institutlederstillingen, hvorfor

forhandlingsforholdet mellem de to ikke altid har kunnet ses som ligeværdigt. Dette er

muligvis blevet forandret med den nye universitetslov, da der står i betænkningen til loven,

at dekanen pålægges at sikre samarbejde mellem institutleder og studieleder, hvilket

ministeren ser som en forudsætning for forskningsbaseret undervisning af høj kvalitet43.

Forskeren selv kan også let stå i en interessekonflikt: Den ene af de to funktioner tager tid

fra den anden, og det er sjældent den undervisningsmæssige forpligtigelse, der belønnes

karrieremæssigt. Således udtaler en forsker i forbindelse med Folketingets høring om

forskningsbaseret undervisning, at der er eksempler på forskere, der bevidst gør deres

formidlingsevner dårligere end de er, så deres arbejdsbelastning i forhold til eksempelvis

vejledning og lignende bliver mindre44.

Der har været fremsat forslag om, at institutterne skulle have større frihed til selv at

planlægge forholdet mellem forskning og undervisning, således at forskere, der ønskede at

undervise mere kunne få lov til det, mens andre så kunne få mere tid til at forske45. Vi har i

litteratursøgningen under forarbejdet til dette notat dog ikke fundet eksempler på, at aktive

forskere har søgt om tid til at blive ’frikøbt’ til undervisning.

Opsummering

Som ovenfor nævnt findes der ingen endegyldig vejledninger for, hvad forskningsbaseret

undervisning er. Den generelle opfattelse på universiteterne ser således i sit ideal ud til at

være ’konfrontationstimer mellem forskere og studerende’. Denne fortolkning fraviges dog

ofte på danske universiteter, uden det har ført til problemer i forhold til, om lovgivningens

krav om forskningsbaseret uddannelse indtil højeste niveau er overholdt.

Der foreligger således heller ikke umiddelbart nogen forskrifter for, hvordan man generelt

gennemfører forskningsbaseret undervisning, og hvad der således adskiller denne fra anden

43 (Udvalget for Videnskab og Teknologi 2003)

44 (Poder 1999)

45 (Foss Hansen & Jensen 1985)

18

undervisning, andet end netop det observerbare, der som nævnt oftest defineres som aktive

forskeres undervisning af studerende.

Den forholdsvis sparsomme nordiske forskning indenfor området antyder dog, at indenfor

det naturvidenskabelige felt er den forskningsbaserede undervisning vigtigere på

kandidatniveau end på bachelorniveau, når problemstillingen ses fra forskerens side. Der er

således ikke kendskab til nordiske undersøgelser, der undersøger den forskningsbaserede

undervisning set fra de studerendes side.

19

Anvendt litteratur

Egedal, R., Kronborg, H. F., & Mikkelsen, T. R. (2002). Forskningsbaseret undervisning, Sygeplejeskolen

i Holstebro: Holstebro.

Erhardtsen, Å. (2001). "På vej mod "mesterlære-universitet"", Uddannelse, vol. 34, no. 3: pp. 31-35.

Evalueringscentret (1998). Hvor er forskerne? Erfaringer med forskningsbaseret undervisning og faglig udvikling

i forbindelse med Evalueringscenterets turnusevalueringer, Evalueringscenteret, København.

Fibæk Laursen, P. (1996). "Hvad er forskningsbaseret undervisning", Uddannelse, vol. 29, no. 8: pp.

15-20.

Fibæk Laursen, P. (2000). "University teachers' conceptions of the relationship between research

and teaching", Nordisk pedagogik, vol. 20, no. 3: pp. 152-159.

Foss Hansen, H. & Jensen, H. M. (1985 ), "Undervisningens betydning for forskningen. Illustreret

ved forskeres selvoplevelse.," E. Fivesdal, ed., Nyt fra Samfundsvidenskaberne: København. pp.

107-157.

Jacobsen, B. (1981). De højere uddannelser mellem teknologi og humanisme. En uddannelsessociologisk analyse,

Rhodos: København.

Kvale, S. (1999 ), "Forskere i lære," i Mesterlære. Læring som social praksis, S. Kvale & K. Nielsen, eds.,

Hans Reitzel: Kbh.

Kvale, S. (2003). "Danish Ph.D.-education between schooling and apprenticeship", Nordisk

pedagogik, vol. 23, no. 4: pp. 184-196.

Kvale, S. & Nielsen, K. (1999). Mesterlære. læring som social praksis, Hans Reitzel: Kbh.

Laursen, P. F. (2000). "University teachers' conceptions of the relationship between research and

teaching", Nordisk pedagogik, vol. 20, no. 3: pp. 152-159.

Lave, J. & Wenger, E. (2004). Situeret læring - og andre tekster, Hans Reitzel: Kbh.

Ministeriet for Videnskab, T. o. U. (28-5-2003). Lov om universiteter (universitetsloven),LOV nr 403 af

28/05/2003.

Ministeriet for Videnskab, T. o. U. (26-2-2004a). Bekendtgørelse om adgang m.v. ved bachelor- og

kandidatuddannelser ved universiteterne,BEK nr 126 af 26/02/2004.

Ministeriet for Videnskab, T. o. U. (6-5-2004b). Bekendtgørelse om bachelor- og kandidatuddannelser ved

universiteterne (uddannelsesbekendtgørelsen),BEK nr 338 af 06/05/2003.

20

Poder, G. (1999). Folketingets høring om forskningsbaseret undervisning. Landstingssalen på Christiansborg den

20. januar 1999, Folketingets udvalgsafdeling: København.

Rasmussen, P. (1995). "Fra dispution til supervision. Universitetspædagogik i historisk perspektiv",

Dansk pædagogisk tidsskrift, vol. 1995, no. 4: pp. 204-216.

Schmidt-Nielsen, B. (2001). "Forskningsbaseret undervisning. elsket eller forkætret?", Uddannelse,

vol. 34, no. 3: p. 8.

Siggaard Jensen, H. (2001). "Forskningsbaseret undervisning - undervisningsbaseret forskning",

Uddannelse, vol. 34, no. 3: pp. 19-21.

Sigmund, P. (1997 ), "Forholdet mellem forskning og undervisning," i Imod en ny videnskabelig

dannelse. Sider af universitetets undervisning og kultur, A. M. Mai, ed., Odense Universitetsforlag: Odense.

pp. 128-141.

Smeby, J.-C. (1998). "Knowledge production and knowledge transmission. The interaction between

research and teaching at universities", Teaching In Higher Education, vol. 3, no. 1: p. 5.

Udvalget for Videnskab og Teknologi (10-4-2003). Betænkning over Forslag til lov om universiteter

(universitetsloven),2002/1 BTL 125.

Undervisningsministeriet (31-5-2000). Lov om ændring af lov om selvejende institutioner for videregående

uddannelser m.v. og en række andre love. (Etablering af sektor for Centre for Videregående Uddannelse (CVU

er)),LOV nr 482 af 31/05/2000.