EEKKKSSAAAMMMEEENNNSSSMMMAAPPPPPEEEiinnnnnhhhooolllddd side 2 reflekterende faglogg side 10 oppgave 1 selvbiografisk tekst om hvem jeg er som fagperson side 18 oppgave 2 en slentrende

IIINNNNNNHHHOOOLLLDDD

SIDE 2 REFLEKTERENDE FAGLOGG

SIDE 10 OPPGAVE 1

SELVBIOGRAFISK TEKST OM HVEM JEG ER SOM FAGPERSON

SIDE 18 OPPGAVE 2

EN SLENTRENDE VANDRING I JERNBANENS HISTORIE I NORGE

SIDE 23 OPPGAVE 3

EN FORTELLING

EEEKKKSSSAAAMMMEEENNNSSSMMMAAAPPPPPPEEE FFFEEELLLLLLEEESSSEEEMMMNNNEEETTT HHHØØØSSSTTTSSSEEEMMMEEESSSTTTEEERRREEETTT 222000000888

Roar Kristoffersen Mail: [email protected] 915 80 529 msn: [email protected] Fagblogg: rokri.wordpress.com Side 2

HIVE – MASTER I FAGLITTERÆR SKRIVING

ROAR KRISTOFFERSEN

EKSAMENSMAPPE FELLESEMNET

FAGLOGG TIL EKSAMENSMAPPE

Studiet har vært organisert i 5 hoveddeler: Samlinger, skriving av egne tekster, aktiviteter på egen

blogg og fellesblogg for studiet (Masterbloggen), samarbeid med medstudenter/veileder og lesing

av pensumlitteratur. I det følgende benytter jeg følgende referansesystem:

- Referanse til egne tekster, tilbakemelding fra andre og henvisninger til blogg og

forelesninger under samlinger legges som fotnoter

- Referanser til pensumlitteratur og annen litteratur legges som henvisninger til

litteraturliste.

Skriving står sentralt i studiet. Gjennom tre skriveoppgaver har vi fokusert på biografi som

sjanger, essayet som form og aristotelisk dramaturgi. Gjennom alle tekstene har fokus vært rettet

mot retorikk, narratologi og komposisjon. I forelesninger og litteratur har vi møtt temaer som

orientalisme, metaforbruk og multimodalitet.

Plasshensyn, gjør at de ulike temaene knyttes til den teksten de naturligst hører hjemme.



ROAR KRISTOFFERSEN


TEKST 1

MED RANSELEN FULL AV ERFARING

Tekstens struktur var fire ”uavhengige etapper i mitt liv, […]”1:barndom, utdanning, min kone

Kari og min yrkeskarriere. I et siste kapittel skulle trådene samles fra de fire etappene til en

presentasjon av meg selv som fagperson. Teksten hadde en innledning og et etterord. Strukturen

ble til under lesing av innledningen til Stephen Waltons ”Skaff deg eit liv” (Walton 2008), og

debatten om kronologi på masterbloggen.2.

I bearbeidingen av teksten, etter tilbakemeldinger, er strukturen endret. I stedet for ”etapper”, en

reisemetafor, slik N. Askeland definerer det i boka ”Å lese i alle fag” (Maagerø 2006), er

strukturen nå et fotoalbum, der snapshots forteller sine historier. Derfor har kapitlene ”Historien

om Kari” og ”Og slik er jeg blitt” nye overskrifter. I en bok kunne skillene mellom kapitlene blitt

enda skarpere i form av sideskift, illustrasjoner eller andre virkemidler.3

Tilbakemeldinger fra gruppen4 , har ført til at innledningen er tatt ut av teksten. Det gir en mer

umiddelbar kontakt med leseren å gå rett på det første bilde. Noe av innholdet er overført til

etterordet, som er skrevet helt om.

.

Det femte kapitlet ga svak kommunikasjon mellom skriver og leser, fordi skriveren i for liten grad

satt seg i leserens sted. Om dette sier Aristoteles i ”Om diktekunsten”

”Når dikteren bygger opp fabelen […] bør han i så høy grad som det overhodet er ham

mulig, stille seg begivenheten for øyet, for når han således på det livaktigste ser, som han

var selv tilstede, vil han finne det riktige; […]”.(Aristoteles, Ledsaak et al. 2004),

Forfatteren må se hvordan leseren oppfatter teksten bl.a. for å opprettholde troverdighet (etos). I

tillegg kommer elementet om kompetanse som Petter Aaslestad behandler i sin bok ”Narratologi”,

1 Egen faglogg til oppgave 1

2 ”Debatten på Masterbloggen” refererer til en bloggdebatt som fant sted mellom første og andre samling. De to

hovedtemaene var kronologi og fagspråk. 3 Jfr. Forelesning: Eva Mågerø: Om å skrive sammensatte tekster (Om Multimodalitet) 30. 10. 2008

4 Tilbakemeldingene ga følgende råd: Flytt innledningen til metateksten, Ikke veksle mellom første person og tredje

person, Sett mer fokus på vendepunktene, Sett mer fokus på deg selv i kapitlet om Kari, La siste kapitlet være den samlingen av tråder det var ment å være.



ROAR KRISTOFFERSEN


der han på side 29 setter søkelyset på at skriveren og leseren har ulik kompetanse til å forstå en

tekst (Aaslestad and Landslaget for norskundervisning 1999). Jeg har gjort teksten i kapittel fem

tydeligere, ved å la underliggende kunnskap komme mer til overflaten.

På to punkter er rådene fra veiledergruppen ikke fulgt:

1. Kapitlet om Kari, der veiledningen ba om sterkere fokus på meg selv og mine følelser. Vi

er inne på et interessant litterært tema: leserens og forfatterens ulike ståsteder. Mens

leseren ønsker større innsyn, ønsker forfatteren å kontrollere avstanden til sine lesere, og

sitter i en ”maktposisjon” som gjør at han kan ha denne kontrollen. Merete Morken

Andersen er inne på dette i en forelesning, der hun stiller spørsmålet

”Hvor går grensen mellom å være en person med grenser som må respekteres, og å

være en vare som andre personer […] har visse rettigheter […] i forhold til?”5

Jeg har strammet inn kapitlet ved å fjerne enkelte perifere elementer. Det som blir stående igjen er,

foruten en delvis beskrivelse av henne, vendepunktene i hennes liv.

2. Vekslende bruk av første person og tredje person. Jeg ønsker å la de fire bildene fremstå

som frittstående fortellinger. En slik struktur krever stor grad av desentrering.6 Denne blir

tydelig ved å veksle mellom første og tredje person, og ved å ha et kapittel som trekker

sammen trådene. Jeg minner i den forbindelse om hva Johan L. Tønnesson skriver om

tekstens form i innledningen til ”Hva er sakprosa”. (s 10-11):

”Som forfatter av denne boka har jeg for eksempel hatt gleden av å ha den fine

malen for universitetsforlagets hva er-serie for hånden. Men flere steder krever

innholdet andre former, som igjen virker tilbake på innholdet.”(Tønnesson 2008)

Skifting fra første til tredje person gjør strukturen i teksten tydeligere, uten at feilen som

Walton beskriver om å gjøre strukturen synlig i teksten begås (Walton 2008).

5 Jfr. forelesning: Merete Morken Andersen: Biografisk og selvbiografisk skriving, 11.09.2008

6 Jfr. forelesning: Merete Morken Andersen: Biografisk og selvbiografisk skriving, 11.09.2008



ROAR KRISTOFFERSEN


TEKST 2

EN REISE I LYS OG MØRKE

Tekst 2 er i korthet erindringsbilder fra min fasinasjon av jernbanen. Fra min første aha-opplevelse

om godstransport som ung gutt i Sandefjord, via egne refleksjoner fra Vestfoldbanens utvikling,

Ofotbanen og Flekkefjordbanen, til jernbanens plass i statsbudsjettet for 2009.

Under tilbakemeldingene til teksten ble det fokusert på form. Særlig knyttet til et formskifte, der

jeg hadde satt inn en reiseskildring fra Flekkefjordbanen som jeg skrev i 1976. Den hadde en

annen form enn resten av teksten, og burde bort eller endres på, mente man.

Det morsomme i denne forbindelse er at denne reiseskildringen var det opprinnelige

utgangspunktet for hele essayet.

Jeg fikk også en kommentar som gikk på at det siste avsnittet også representerte et stilbrudd, fordi

det fremsto som ganske tamt, i disharmoni med teksten bare noen linjer overfor.

Begge disse merknadene handler om form.

I motsetning til vurderingen i tekst en, har jeg her valgt å følge mine rådgivere m.h.t. form. Hva er

så forskjellen på disse, som gjør at jeg i den ene teksten følger rådene, mens jeg i denne teksten

ikke gjør det?

For det første handler det om komposisjon. I den første teksten finnes ulikheter i form i ulike

kapitler, der jeg har ønsket at kapitlene skal være selvstendige bilder. I essayet er det ikke slik. Der

er det én tekst som er skrevet i én form. Reiseskildringen fra 1976 var skrevet i en helt annen

kontekst, og passet derfor ikke inn i dette essayets form. Sannsynligvis av to grunner:

1. Jeg kan ha endret meg som skribent på disse over 30 årene

2. Jeg skriver til en annen målgruppe nå enn de jeg skrev for den gang.

Leseren er en viktig del av forfatterskapet og må hensyntakes. I boka ”Tekst i vekst” fremhever

Norunn Askeland i sin artikkel ”Korleis forklarer vi kommunikasjon? Komposisjon og meining i

sju kommunikasjonsmodellar” nødvendigheten av kontekstuelle forståelse for språk og språkbruk

(Knudsen, Skjelbred et al. 2007). Dermed blir det av stor viktighet at en forfatter har klart for seg

tekstens målgruppe. I eksemplet om reiseskildringen fra 1976 spilte dette forholdet avgjørende inn

på formen, og passet dermed ikke i forhold til den målgruppe essayet var skrevet for.



ROAR KRISTOFFERSEN


Dette er den teksten jeg mener har klarest etos av de tre tekstene. Forholdet mellom etos, patos og

logos i en tekst bør ideelt sett være avbalansert, men i denne teksten, der jeg ikke kunne regne med

noe sterkt innledende7 etos (Kjeldsen 2004), var det viktig at avledet

8 etos var desto sterkere.

Jeg har også, i metateksten, trukket inn elementer av orientalisme, uunder referanse til det

”utvidede orientalismebegrepet” slik det ble fremstilt under forelesning.9 ”Det utvidede

orientalismebegrep” refererer seg til omtale av personer, situasjoner og forhold som må anses å

være fremmed og samtidig inneha en viss grad av eksotiske trekk. Det eksotiske i mitt essay var i

hovedsak knyttet til det avsnittet som er tatt ut, men man finner elementer av orientalisme også i

omtalen av rallarne og sirkuslivet.

7 Innledende etos: Den etos man som forfatter innehar i utgangspunktet, for eksempel i egenskap av profilert

fagmann eller lignende, som gjør at leseren på forhånd har tillit til forfatteren. 8 Avledet etos: Den etos som etableres under lesing av teksten.

9 Jfr forelesning: Geir Vinje: Orientalisme (egne notater, siden forelesningen ikke er lagt ut på blogg) 10.10.2008



ROAR KRISTOFFERSEN


TEKST 3

STAS PÅ LÆRERVÆRELSET

Tekst 3 handler om den umiddelbare reaksjonen hos en gruppe lærere som ble informert om at alle

elever skal testes årlig med den såkalt STAS-testen. Ordet ”Stas” i overskriften har således en

dobbeltbetydning som blir åpenbar for leseren etter at han har lest innledningen.

Fordi oppgaven legger føringer om aristotelisk dramaturgi, organiserte jeg teksten med en

innledning, der både aktører og problem blir presentert, en hoveddel der aktiviteten (handlingen)

foregår (i form av en samtale), der det er et klart vendepunkt i samtalen (handlingen) når

fortellerstemmen desentrerer (går ut av handlingen og inntar en posisjon der han har overblikk og

kan trekke ut essensen av samtalen, eller ordne argumentene), og en avslutning, der

konsekvensene trekkes10

.

Tilbakemeldinger på tekst tre er todelt: Fra medstudenter har jeg fått meldinger om at den ikke

henger godt sammen, og at det må gjøres mye, bl.a. med dialogen i hoveddelen. I tillegg at

dramatikken i innledningen faller til jorden når STAS introduseres og forklares, og at teksten er

belastet med faguttrykk og lite tilgjengelig for den alminnelige leser. Fra kolleger har jeg fått

begeistrede tilrop med oppfordring om publisering i fagtidskrift.

Disse to reaksjonene står ikke i motsetning til hverandre, snarere er det slik at de bekrefter

hverandre.

Teksten er foreløpig ikke bearbeidet, men det er åpenbart at det må gjøres.

Først og fremst må det gjøres noe med forholdet mellom etos, patos og logos. I teksten er logos alt

for sterk. Argumentene kommer så tett og er så mange at en leser ikke får mulighet til å forstå

rekkevidden av det ene før han må ta stilling til et annet. I sin forelesning ”Retorikk i tale og

skrift” kommer Norunn Askeland inn på dette i det hun kaller ”Den gylne hånd”. Der tar hun til

orde for at hoveddelen i en tekst bør bestå av 3 hovedpunkt11

. Et annet sted i samme forelesning

råder hun til å ”ikke si alt, men velg ut noe”. Slik jeg oppfatter Askeland, er dette først og fremst

tenkt i forhold til tale og ikke skrift, siden man i en tale som regel kan komme tilbake til flere

10

Jfr. forelesning: Merete Morken Andersen: Dramaturgi og komposisjon i fagtekster og litterære tekster 31.10.2008 11

Jfr. forelesning: Norunn Askeland: Retorikk i tale og skrift, 11.09.2008



ROAR KRISTOFFERSEN


argumenter etter hvert. I en tekst, er dette bare mulig dersom man bruker avslutningen til å legge

på bordet de siste argumentene. Men da kommer man i konflikt med en aristotelisk dramaturgi.12

Logos styrkes altså ved at argumentene kommer klarere frem, og det vil færre argumenter bidra til.

Dernest må patos styrkes. Det skjer først og fremst ved en kritisk gjennomgang av språket. For

mye fagspråk svekker patos, fordi det bidrar til å støte leseren bort i stedet for å få leseren med.

Når teksten er endret, slik at patos og logos er styrket, er det også grunn til å se om etos trenger litt

”fornying”.

Dernest må det gjøres noe med selve dramaturgien. Jeg trodde at dialogen i hoveddelen skulle

skape spenning nok, men det ser altså ikke ut til å stemme. En av svakhetene er nok at

fortellerstemmen deltar aktivt i samtalen i hoveddelen i jeg-form, men så desentrerer og inntar en

annen posisjon i tekstens avslutning. Jeg betraktet det som tekstens vendepunkt, mens

tilbakemeldinger sier at det skaper forvirring og bidrar til å gjøre teksten uklar. Dette må jeg finne

ut av. Det er mulig at min måte å presentere emnet på ikke egner seg som fortelling. Muligens

ville en fagtekst være bedre.

Endelig er det grunn til å se på bruken av ironi og sarkasme. Det er det bærende elementet i

teksten. På side 108 i boken ”Skrive for å lære” kalles slike elementer for ”risikable stiltrekk”

(Dysthe, Hertzberg et al. 2000).

12 Jfr. forelesning: Merete Morken Andersen: Dramaturgi og komposisjon i fagtekster og litterære tekster, 31.10.2008



ROAR KRISTOFFERSEN


Litteratur:

Aaslestad, P. and Landslaget for norskundervisning (1999). Narratologi : en innføring i anvendt fortelleteori. Oslo, Landslaget for norskundervisning : Cappelen akademisk forl. Aristoteles, S. Ledsaak, et al. (2004). Om diktekunsten. Oslo, Cappelen akademisk forl. Dysthe, O., F. Hertzberg, et al. (2000). Skrive for å lære : skriving i høyere utdanning. Oslo, Abstrakt forl. Kjeldsen, J. (2004). Retorikk i vår tid : en innføring i moderne retorisk teori. Oslo, Spartacus. Knudsen, S. V., D. Skjelbred, et al. (2007). Tekst i vekst : teoretiske, historiske og analytiske perspektiver på pedagogiske tekster. Oslo, Novus. Maagerø, E. (2006). Å Lese i alle fag. Tønnesson, J. L. (2008). Hva er sakprosa. Oslo, Universitetsforl. Walton, S. J. (2008). Skaff deg eit liv! : om biografi. Oslo, Samlaget.



ROAR KRISTOFFERSEN


INNLEVERINGSOPPGAVE 1

SELVBIOGRAFISK TEKST OM HVEM JEG ER SOM FAGPERSON

BARNET (Barndom og oppvekst)

Vi bøyer våre hoder i bønn! – eller aller helst: På kne! For å takke. Eller lovprise. Eller for å be om

hjelp. Men aller mest for å tilstå! Bekjenne, som det ble kalt. Vi er alle syndere som ikke fikser

dette livet alene, eller sammen for den saks skyld.

Ingenting preget min barndom og oppvekst mer enn streng, konservativ og ortodoks religiøsitet.

Min far var uløselig knyttet til sin tro og sin menighet – en ekstremt bibeltro sektlignende

menighet som vokste frem i Vestfold i mellomkrigstida. Der var i denne menigheten de møttes,

mamma og pappa, for hun, og hele hennes familie, var aktivt deltakende menighetslemmer.

Mammas familie brøt etter hvert med sekten, mens pappa ble værende. Dette var nok årsaken til at

jeg sluttet på søndagsskole i denne menigheten, og begynte i Metodistkirken i stedet. Jeg ble

konfirmert i Metodistkirken. Mamma gjennomlevde nok en søken etter religiøs plattform, og vi,

barna, hoppet rundt fra tue til tue. Slik har jeg erfaring fra ulike religiøse forsamlinger:

Adventskirken, Metodistkirken, Indremisjonen, Frelsesarmeen, Pinsemenigheten og Smiths

Venner. Vi var også i en periode sterkt knyttet til Åge Samuelsens Maran Ata-bevegelse. Men

først og fremst Blå Kors, som i Sandefjord til forveksling lignet en kristen menighet der

avholdssak og bibeltro vokste sammen i en høyere enhet.

Hvorfor bruke så mye plass til dette elementet fra min barndom og ungdom? Vel, kristen barndom

og ateistisk voksenliv skaper spenninger som utløstes i en uforsonlig ateisme, men likevel med en

religiøs ballast som etter hvert har slepet denne uforsonligheten, og skapt et toleransebegrep som

favner adskillig videre enn religion.

Min oppvekst var ikke bare farget av religiøsitet. Jeg kommer fra en musikalsk familie. Pappa

spilte fiolin og mandolin, mamma sang og spilte piano. Og alle i søskenflokken lærte seg å spille –

og hadde privatundervisning i piano eller fiolin. Vi sang i ulike kor (menighetskor). Selv fikk jeg



ROAR KRISTOFFERSEN


verken piano- eller fiolinundervisning. Jeg og min yngste bror spilte i guttemusikken. Så jeg lærte

å spille messingblåseinstrument og trakterte i tur og orden Sousafon, baryton og trekkbasun,

foruten cymbaler og stortromme.

STUDENTEN (Lærerskolen – en smeltedigel)

Han lusket ut fra Ventilens kontor og låste døra etter seg etter en lang ettermiddag i redaksjonen.

Ingen innlegg fra medstudenter i postkassa utenfor ELSEs kontor denne uka heller. Og deadline

nærmet seg. Men det slitte uttrykket i ansiktet, håpløsheten i øynene da redaksjonen var samlet i

kantina tidligere på dagen, var ment til utvortes bruk. Egentlig elsket han å skrive. Journalistiske

godbiter fra dagliglivet på lærerskolen, dikt som ingen skjønte noe av fordi det ikke var meningen

at noen skulle skjønne dem – det var ikke progressivt å skrive dikt som var til å forstå, små og

store hendelser fra offentlig og privat liv blant studenter og lærere – alt var av interesse for

Ventilen. Og hendte det ikke noe så kunne man vel dikte noe?

Og han skrev og han skrev. Overskriften ble satt i Letra-sett. Det ble klippet og limt. Og side etter

side ble tegnet og laget. Men nå måtte han altså gi seg for i dag. Han skulle ha lest litt til peden i

morgen. Det han ikke hadde fått lest til forrige ped-time.

Så han låste og gikk. Om en time ville resten av redaksjonen komme for å gjøre ferdig noe

psykologi-greier som han hadde begynt på. Resten av redaksjonen var en god studiekamerat som

levde sitt eget liv og hadde sine egne greier. Han var Piaget-ekspert og førte lange debatter med

pedlæreren om emnet. Begge måtte gjøre skrivejobb i dag, for dagen etter hadde teatergruppa

øving. Gruppa satt hvert år opp et stort teaterstykke. I forfjor var det ”Mens vi venter på Godot”, i

fjor jobbet den med ”Georg, sit du godt” av Einar Økland og Dag Solstad. I år ventet lange

øvinger med Jens Bjørneboes ”Til lykke med dagen”. Teatergruppa hadde flat struktur,

selvfølgelig. Ingen sjefer.

Så var det hjem til hybelen for å lese. Han hadde fått installert seg bra på de 6 kvadratmeteren han

rådde over med egen inngang og tilgang til kjøkken. Han ordnet seg med ei kokeplate. Den ble

brukt til speilegg, pannekaker og havregrøt. Der var en seng og et skrivebord. Da han flyttet inn,

ble sengebena først skrudd av. Sengbunnen ned på gulvet var et must. Så: Mørke tepper på

veggene og over alle møbler. Bøkene måtte få plass, Han trengte 13 meter bokhylle. Så: Inn med

bryggerikasser til nattbord, toalettbord og stereobenk. Malt i kraftig grønt ble det stilig. Og til slutt



ROAR KRISTOFFERSEN


skifte ut lyspærene bortsett fra skrivebordslampa med kulørte pærer – oransje, rødt og gult.

Stemning! Stemning for alle penga! Hippiene hadde inntatt Lofts-Eik!

Det var til denne hybelen han ruslet, i utvaskede og utslitte lyse cords, en falmet indisk inspirert

tunika, sandaler og pannebånd for å holde den lange tjafsete håret på plass. Hår og skjegg hadde

fått gro ei stund og det begynte å bli bra lengde på begge deler. Klippe seg? - Du ska’kke klusse

med nattur’n! Men han kom ikke så langt som til hybelen. På veien møtte han Torleif.

Klassekamerat og hippiespire, han også. Afghanerinspirert hettekappe og enda mer borte i hue.

Torleif var på vei til Mette for å spise middag. Var invitert! Så de gikk, begge to. Og dermed

forsvant resten av dagen og kvelden. Dagen etter ble han på hybelen for å lese. Så da ble det ikke

tid til forelesing, eller time, som det het.

Så dagene gikk med til Ventilen og teatergruppa. Blir liten tid til lesing av slikt. Ble egentlig litt

liten tid til forelesninger, også. Det ble etter hvert et tema på lærerværelset, noe som avstedkom

det gode råd fra diverse velmenende lærere at det ville være klokt å ta et års permisjon. Vel, råd og

råd! Det ble fulgt opp med en dårlig skjult hentydning om alternativet: Å bli kastet ut av skolen.

Så det ble søkt om permisjon. Innvilget.

Etter ett års arbeidserfaring begynte han igjen, i ny klasse selvfølgelig. Og det var nesten i siste

liten. Han gikk på fireårig lærerskole, og etter permisjonen befant han seg i det nest siste kullet.

Det fireårige tilbudet ble lagt ned.

Hippie-looken var tonet noe ned, og det hjalp. Tilstedeværelse i timer og på forelesninger ble ikke

veldig mye bedre, for i den klassen var holdningen mye mer laid-back blant gutta. Utallige timer

ble byttet ut med kortspill i kantina. Og hvis de var tilstede, ble det insistert på gruppearbeid, og

gruppa arbeidet alltid i – kantina. Det gikk i Mattis og etter hvert i Bridge. De ble store på Bridge.

Særlig dyktige ble de på å klaske kortene i bordet med et kraftig smell.

Så endte da også lærerskolen for hans vedkommende at han strøk. I nynorsk og biologi.

Dermed måtte lærerskolen tas på nytt. Det ønsket han ikke, og søkte om privatist-status. Og fikk

det innvilget. Så lærerskolen endte for hans vedkommende opp med å nilese, sammen med denne

redaksjonskameraten fra tidligere som også ble innvilget privatist-status. De to gikk opp til

lærerprøva i samtlige fag, og sto.



ROAR KRISTOFFERSEN


Og så var hippien klar for skole-Norge. Det springende punkt var om skole-Norge var klar for

han!

PORTRETT AV KARI

Ingen har noensinne betydd mer for min dannelse og utvikling enn Kari. Fra det øyeblikk vi

møttes og til nå. Det være seg mentalt, psykisk, religiøst, faglig, politisk eller kulturelt. Min

faglige og personlige plattform i dag er uløselig knyttet til mitt forhold til Kari. Det er derfor både

viktig og riktig å vie en stor plass i denne selvbiografiske teksten til en omtale av Kari.

Vi møttes i 1969, og giftet oss i 1974. Vi hadde bodd sammen i et par år før vi giftet oss, først

hjemme hos henne, deretter i eget hus som vi fikk leie av nærmeste nabo. Hun var en tøff,

selvsikker liten terrier som visste hva hun ville. Hun var verbalt adskillig sterkere enn jeg, og med

en evne til å argumentere logisk som jeg aldri har møtt hos noe annet menneske.

Hun var sosialist og kvinnesaksforkjemper. Vi er blant de få som kan skryte av å ha en komplett

samling av tidsskriftet ”Sirene”, et kvinnepolitisk tidsskrift som ble utgitt i ti år fra 1973 til 1983.

For henne, og etter hvert for meg, var 8. mars og 1. mai viktigere dager enn nyttårsaften og 17.

Mai.

Samme året som vi giftet oss, tiltrådte jeg min første lærerstilling som utdannet lærer. Dette ble

starten på mange års flytting. I de følgende 13 år bodde vi sjelden mer enn 1 år på samme sted. Fra

Lofoten via Moi på sørvestlandet, Tønsberg, Narvik, Steinkjer og til Nøtterøy. Jeg oppsøkte

nemlig stillinger med innslag av spesped-funksjoner, uten å være spespedkvalifisert.

Så Kari ble på en måte en som bare fulgte med. Hun sluttet på gymnaset etter 2 år, fordi vi dro

nordover. Det ble den ene av flere tragedier i hennes liv. Hun var en svært intelligent, kreativ og

kunnskapsrik dame, men fikk aldri tatt sine evner i bruk i yrkessammenheng.

Gjennom alle disse årene med flytting var det én ting som var helt klar: Vi skulle overta hennes

barndomshjem når tiden var inne. Hennes foreldre og søsken var alle inneforstått med dette.

Vi endte på Nøtterøy, og da inntraff tragedie nummer to: Kari ble syk – MS. Noe som førte henne

inn i en dyp depresjon, som hun vel aldri kom ut av, men etter hvert klarte å forholde seg til på sett

og vis. Hun begynte å utdanne seg. Videregående skole ble gjennomført (handelsgym), og hun

kom inn på Handelshøyskolen. Der led hun sitt første store nederlag – hun var ikke lenger så tøff



ROAR KRISTOFFERSEN


som hun trodde – fikk nesten ikke studert i det hele tatt –lengtet bare hjem. Så hun dro hjem, tok

en 3-årig utdanning som høyskolekandidat i økonomi på HIVE, samt noe informatikk. Og fikk et

årsvikariat som kontorfullmektig.

Og så var det slutt! Gjennom hele denne perioden med attføring og utdanning ble hun gradvis og

umerkelig dårligere, og da årsvikariatet var over, innså hun selv at hun ikke lenger kunne gå ut i

arbeidslivet. Det blir hennes andre store nederlag. Vi er nå kommet til år 1999.

Så følger den tredje tragedien i hennes liv: Hun isolerer seg mer og mer fra omverdenen. Hun får

større og større problemer med å gå, og får et stadig mer svekket syn – trapper blir vanskelig. Det

er da hun får sin store drøm realisert: Vi overtar barndomshjemmet hennes. Hun er på en måte

endelig kommet i mål.

Men dette huset er i to etasjer, med soverom og bad i 2. etasje. Og hun nekter å ta imot hjelp

utenfra.

Svekkelsen fortsetter – hun må bæres opp og ned trappa, hun blir etter hvert ute av stand til å kle

seg, lage mat o.s.v. Alle slike dagligdagse gjøremål må hun ha hjelp til.

Hun har i hele sitt liv hatt tre store lidenskaper: Lesing, håndarbeid og å legge puslespill. Hennes

fjerde tragedie er i tur og orden å måtte gi opp alle sammen på grunn av et stadig dårligere syn,

reduserte motoriske ferdigheter og en stadig mer svekket orienteringsevne. Det store apparatet

rykker inn, men ikke lenger enn Kari tillater. Og hun tillater ingenting nærmere enn en

armelengdes avstand. Altså ikke lege, ikke hjemmesykepleie. Men hjelpemidler er greit, og

hjemmehjelp er OK.

Etter hvert blir hun sengeliggende – pleietrengende. Så gikk det som det måtte gå. I oktober i fjor.

Etter å ha vært lenket til sengen i over et år og levd et ikke-liv i fullstendig sosial isolasjon og med

radio, lydbøker og hennes altoverskyggende kjærlighet, katten Ronja, som eneste ytre stimuli.

Et liv som aldri fikk blomstre.

LÆREREN SOM SKULLE ENDRE VERDEN

En Volksvagen 1957-modell la ut på sin lange ferd fra Tønsberg til Lofoten. Og med det starter en

lærerspire sin karriere som lærer i Den Norske Offentlige Grunnskole. En 4-delt barneskole ved

foten av Higravtind var hans første arbeidsplass.



ROAR KRISTOFFERSEN


Ettersom årene gikk forsvant noe av verdensfrelseren. Ble politisk aktiv, og senere også aktiv i

fagforeningsarbeid. Ble mer og mer selvgående ettersom årene la erfaringer i ryggsekken.

Fokuset endret seg. En del år ute av skoleverket. Alle lærere burde gjøre det en gang eller to i sin

karriere. Men så ender det likevel med ny lærerjobb, denne gangen på Nøtterøy. Politikken blir

lagt til side, men ikke fagforeninga. Endelig blir det anledning til litt videreutdanning. Først

informatikk, og senere matematikk. 60 studiepoeng i hvert fag, og han er ikke lenger lærer, men

adjunkt. Det gjør noe med lønna, men først og fremst gjør det noe med den faglige tryggheten,

stoltheten og sikkerheten. Å gå på jobb og vite at du gjør en forskjell, å bli kvitt en lang rekke ikke

gjennomtenkte undervisningsstrategier og erstatte dem med nye, mer reflekterte, være den

fagkyndige som kolleger henvender seg til, og kunne fremstå som sikkerheten selv overfor

elevene – alt er med på å få på plass en yrkesintegritet som han har manglet (for ikke å si savnet)

tidligere.

ET SELVPORTRETT

Dagliglivet er preget av utfordringer. Jeg arbeider på en ganske ny skole. Den ble tatt i bruk for 5

år siden. Da vi diskuterte de grunnleggende strategiene for denne nye skolen, skulle vi blant annet

utvikle skolens visjon. En visjon skal ikke være en opphopning av honnørord. Samtidig skal den

være noe å strekke seg etter. I tillegg skal også barn kunne forstå den. Jeg brukte mye energi på å

få igjennom følgende visjon for ”min” skole:

”Oserød skole er en skole der alle gleder seg til en ny arbeidsdag”

Dette er en visjon for ”min skole” men samtidig også ”min” visjon. Den forteller stort sett det

meste om meg som fagperson. En dissekering av denne visjonen vil altså samtidig være en analyse

av mitt faglige ståsted. Så la oss se litt på noen av ordene og hva de står for:

Skole. Skolen har flere viktige oppgaver, men de to mest sentrale er for meg å fremelske læring

hos og å utvikle de potensielle ressurser til de som arbeider der. Skolen skal ikke være et sted der

kunnskap formidles, men der kunnskap skapes.

Alle: For samfunnet er skolen en institusjon som tar seg av opplæring av barn og unge. For meg er

skolen en arbeidsplass for alle som har sitt daglige virke der, både barn og voksne. Dette handler

om hva slags menneskesyn man har. For meg er det ikke mulig å ha ett syn på hva mennesket er,



ROAR KRISTOFFERSEN


og et annet syn på hva elever er, såkalt elevsyn. Å være elev definerer riktignok en rolle, men ikke

en verdi. En skole glir alt for lett inn i en klassisk marxistisk klassedeling av sitt lille

mikrosamfunn, men utviklet mer i retning av ”Animal Farm”, der noen ”er likere enn andre”.

Dette handler om respekt for enkeltindividet, og vanlig dannelse. En skole skal være vidsynt og

tolerant inntil det ekstreme.

Fordi ”alle” innbefatter absolutt alle, er egentlig alt sagt. Men det bør legges til for klarhetens

skyld at et slikt ord i en visjon tar opp i seg et altomfattende non-diskriminerende syn: Det spiller

ingen rolle om du er gutt eller jente, voksen eller barn, muslim eller adventist, nordlending eller

eritreer, trumpetist eller håndballspiller, lider av MS eller er frisk som en fisk. ”Alle” er alle!

Gleder seg: Det finnes neppe noe som hemmer lærelysten hos elevene så mye som slitne og trøtte,

uopplagte og desillusjonerte, uinteresserte og uengasjerte ”fra side 15 til side 20”-lærere. Lærerens

jobb er å finne frem til elevenes potensial slik at elevene oppnår ny mestring. Er man som lærer på

jakt etter dette, vil gløden i elevens øyne når hun har overkommet en vanskelighet være

tilstrekkelig til å motivere læreren til ytterligere innsats for at eleven skal kunne komme enda

lenger.

Og dersom det blir lærerens ledetråd, vil eleven bestrebe seg på ytterligere anerkjennelse. En god

sirkel er etablert, der lærer og elev sammen når nye høyder. Men ansvaret er lærerens!

Læring skjer inne i hodet på eleven. Derfor er det et krav at eleven gjør noe selv for å lære. Jeg

kan ikke lære han noe som helst uten hans medvirkning. Jeg kommer ikke lenger enn til elevens

trommehinne og netthinne. Alt som skjer innenfor der, må være elevens ansvar. Og da handler det

i stor grad om å ville og å ønske.

Dessverre har det skolepolitiske Norge totalt fjernet seg fra dette, etter offentliggjøringen av

resultatene fra PISA-undersøkelsene og andre internasjonale sammenligninger. Pisa-hysteriet er i

ferd med å handlingslamme norsk skole i sin jakt etter konkrete og målbare resultater i såkalte

sentrale fag. Jo visst er det viktig at elever kan lese, skrive og regne, men å tro at det gjøres best

ved flere timer i fagene, er å tro på julenissen. Især når flere andre parametre trekker i motsatt

retning. Når suksesskriteriet blir å gjøre det bedre på nasjonale prøver, så er vi på full fart tilbake

til den puggeskolen vi forlot i 1967, da Mønsterplanen ble innført. Jeg har ikke noe imot pugging,

når det gjelder viktige ferdigheter, men jeg har ikke tro på en puggeskole der kreativitet, mestring

og trivsel er byttet ut med ensidig satsing i regning og morsmål.



ROAR KRISTOFFERSEN


ETTERORD

Jeg er lærer. I min jobb må du eksponere deg selv hver eneste dag. Du byr på dine holdninger,

demonstrerer dine toleranseterskler, eksponerer dine styrker og svakheter, og markerer dine

grenser hver eneste dag. Jeg vet ikke om dette gjelder spesielt for læreryrket, men det gjelder i

hvert fall der. Alle kjenner til dette, elevene aller mest. Det er noe du blir mer og mer bevisst på

etter som tiden legger år til din erfaring.

Erfaring er uløselig knyttet til forandring eller utvikling. Det kalles også for læring. Men fordi en

lærer er så eksponert i sitt yrke, og fordi denne eksponeringen gjør at man er i stadig endring, vil

faget få avgjørende innflytelse på hvordan man utvikler seg som menneske. Og omvendt. Jeg ville

derfor vært en annen lærer hvis privatlivet hadde vært annerledes, og jeg ville vært et annet

menneske dersom de valgene jeg opp gjennom årene har tatt som fagperson hadde blitt annerledes.

Derfor har jeg som fagperson og jeg som privatperson gjensidig påvirket hverandre opp gjennom

årene. Min biografiske tekst har derfor hentet elementer fra begge de to sidene av mitt liv, som

altså blir to sider av samme sak.

Det finnes i de flestes liv enkeltstående hendelser, opplevelser og øyeblikk som skaper brå

endringer. Slike kan tidfestes. Imidlertid vil slike hendelser være viktig bare i den grad de i ettertid

viste seg å ha avgjørende innvirkning på ens liv. Og det er jo ikke alltid slik. For eksempel har jeg

levd i et ekteskap i mer enn 33 år. Bryllupet er en slik hendelse, men når jeg tenker meg om, har

dette bryllupet hatt minimal betydning for samlivet. Vi kunne like godt ha vært samboere. Det

avgjørende var med andre ord ikke at vi giftet oss, men at vi levde sammen.

Oppgaven har ingen egentlig slutt, men det har da heller ikke jeg. Ennå.



ROAR KRISTOFFERSEN



Min første egentlige erfaring med jernbanen gjorde jeg i 15 16-års-alderen. Jeg hadde jo reist med

toget før, men ikke på noe skjellsettende vis. Men altså midtveis i tenårene gjorde jeg en reise som

jeg aldri glemmer. Det var sirkus i byen, og jeg dreiv rundt teltene i håp om å kunne snike meg

inn. Det gikk greit – det var bare å tilby seg å mate elefantene og hestene. Jeg aner ikke hvor mye

en timelønn på det tidspunktet og i den bransjen sto i, men jeg er ganske sikker på at jeg jobbet inn

billettprisen.

Ikke minst fordi jeg jobbet etter forestillingen også. Hele natten. Sirkuslivet fasinerte meg i den

grad at jeg bestemte meg der og da for å bli med til neste destinasjon. Rømme hjemmefra, rett og

slett. Møkk lei dårlig samvittighet for ting jeg hadde gjort eller ikke gjort, opp til halsen ferdig

med kjeft og juling hjemme, erting og plaging ellers, Så jeg jobbet hele natten med å pakke vogner

og telt, sope sammen høy og møkk, kveile opp tau og vaiere og putte dem i hver sine merkede

kasser og ble med transporten av dyr ned til jernbanestasjonen. Jeg fikk leie to hester. Også jeg

som var livredd kuer! Sirkus Berny reiste med tog, må vite. Det var særlige spesialinnredede

vognene som ga meg aha-kicket. Hittil hadde jeg bare erfart vogner for persontransport da jeg tok

toget for å besøk min gamle farmor som bodde i Horten, men nå fikk jeg se hva jernbanen egentlig

drev med, og ikke minst hvilke muligheter som lå i denne transportformen. Spesialiseringen! Av

spesialinnredninger hadde jeg så langt kun sett Kongevognen, med krone og riksvåpen i gull på

vognsiden, samt de utroligste innredningene i en og annen amerikansk film. Jeg hadde også fått

med meg at det var noe annet å reise på første klasse. Men nå gikk det opp for meg at all transport

kunne skje på jernbane. Det var bare et spørsmål om innredning. Her var det spesialvogner for

frakt av elefanter, spesialvogner for hester, rullende staller! Her ble campingvogner og andre

vogner kjørt rett inn på jernbanevogner som var bygget spesielt for slik transport. Her ble hele

sirkuset stuet inn i vogn etter vogn, nøyaktig tilpasset sitt bruk. Og alle vognene sto på et sidespor

på jernbanestasjonen i Sandefjord mens sirkuset gjestet byen.

Utpå morgenkvisten var toget klart til å gå. Men ingen tilbød meg plass, og beskjeden som jeg er

spurte jeg jo aldri. Så det sto en svett og sliten unggutt igjen på perrongen og så frihetens tog



ROAR KRISTOFFERSEN


forsvinne i svingen ved Sandar kirke. Så ruslet jeg hjem i grålysningen, og møtte på skolen et par

timer senere. Om jeg hadde få venner i klassen, så var ikke dette dagen for å få nye. Lukten av

stall sitter lenge igjen i klærne…

For meg er tog en transportform. Ikke et middel for å komme raskest fra by A til by B. Derfor

skjønte jeg aldri at bilene gradvis overtok transportbehovet her i landet. Jeg synes det var en god

ide at det på Vestfoldbanen var seks eller sju stasjoner mellom Sandefjord og Tønsberg. Folk

brukte toget hjem fra handleturen i byen og gikk av på stasjoner som Hasle, Unneberg og Råstad.

Esker og pakker ble lempet av eller på. Det kunne ta tid, selvfølgelig, men det var trygt, greit og

ganske bekvemt med disse lokaltogene. Vi hadde jernbanestasjon på Barkåker, og tok ofte toget til

Tønsberg i stedet for å bruke buss.

Både kulturelt, samferdselspolitisk, miljøpolitisk og samfunnsøkonomisk er det mye som taler for

at det er viktig å beholde jernbanen. Stor var derfor min bekymring og sterkt var engasjementet da

man begynte å legge ned disse småstasjonene i sine bestrebelser på å gjøre transporten mer

strømlinjeformet, mer driftsøkonomisk og mer tidsbesparende. Jeg var på den tida med i ei

visegruppe og skrev protestsanger om jernbanepolitikken og alt annet som det kunne protesteres

mot. Jernbanevisa ble fremført på NRK Vestfold, men vi reddet ikke lokalstasjonene av den

grunn.

Men Vestfoldbanen fremstår jo som ganske historieløs og uinteressant sammenlignet med

Ofotbanen. Ofotbanen er majestetisk, eksotisk, mystisk og spennende! Den eneste

jernbanestrekningen i Norge som går, og alltid har gått, med overskudd. Dette mesterverket av

ingeniørkunst som bryter seg vei gjennom så vilt og ulendt terreng at det bare kan ha vært

økonomiske motiver som ligger bak ideen. Så gikk da også det britiske selskapet som påbegynte

arbeidet med Ofotbanen konkurs, og de svenske og norske stater satset i fellesskap. Anlegget ble

jo da også etablert i unionstida, og dermed ble banen også politisk motivert. Banen, som sto ferdig

i 1902, ble offisielt åpnet først på sommeren 1903. Været om vinteren i grensetraktene mellom

Kiruna og Narvik ble litt i voldsomste laget for skjøre og sarte flosshattbærende herrer fra Oslo og

Stockholm, for ikke å snakke om deres vidjekvister av noen fruer.

Malmtogene på Ofotbanen er et syn. Nok en gang spesialiseringen. For meg som var vant til

lukkede godsvogner, åpne tømmervogner, eller vogner som fraktet digre maskiner, var

malmvognenes hyperspesialiserte utforming til å få hakeslipp av første gang jeg så dem. En



ROAR KRISTOFFERSEN


uendelig rekke av forholdsvis små åpne vogner, laget som trapesformede binger og med en topp

med malm eller pellets midt i hver vogn. Det var dette Narvik levde av. Og for. Ingen som har

vært i Narvik har unngått å legge merke til det enorme LKAB-området som ligger midt i byen.

Med digre malmhauger og en kjempesvær lossekonstruksjon som tømmer malmvognene, og en

like diger konstruksjon som henter malm fra de enorme haugene for å kjøre malmen på

transportbånd om bord i svære tankere som frakter malmen til jernverk i Norge eller ute i Europa.

Det var i Narvik jeg møtte rallaren som begrep. Narviks største kulturelle stolthet.

Gjennomgangsfiguren i den årlige vinterfestuka. Annleggsslusken har fått sin statue i byen. Jeg

har selv to i miniatyrformat, støpt i bronse, stående på TV-en hjemme. Minner fra min tid i

Narvik, sammen med rallarhatten som var obligatorisk for alle som har feiret vinterfestuka. For

meg hadde slusk til da vært synonymt med slask, uteligger, vagabond, døgenikt, fant og tater. I

Narvik er slusk en hederstittel. I Narvik er slusk og rallar synonymt med annleggsarbeider og

pioner, der yrkesstolthet, solidaritet, fellesskap og kameratskap står sentralt. Ordet kommer

antagelig fra svensk: ”Med kärran framför sig man rallar åstad” (Ångermansvisan). Altså en

omskriving av rulla, ettersom rallarens arbeid i en jordskjæring ofte besto i å trille jord og sand, så

ble han rallar. (Hedemann, 1973)

Det er fascinerende å grave seg ned i dette stoffet. Det appellerer til oppvigleren, anarkisten,

sosialisten og romantikeren i meg. Og knaggen å henge det hele på er arbeiderbevegelsens kultur

og historie. Rallaren for meg ble uløselig knyttet til Ofotbanen og Narvik, selv om jeg jo raskt

oppfattet at han hadde hatt en finger med i spillet, for ikke å si lagt igjen en arm, et bein eller et

øye, også i fagforeningssterke stedsnavn som Kirkenes og Sulitjelma. Senere ble horisonten

utvidet til også å gjelde andre store anlegg som for eksempel Bergensbanen eller anlegget på

Herøya.

Slusken kom fra bondegårdene rundt omkring. Tok tilfeldige jobber i gruver og på anlegg. Ble

spesialist i sprengninger med dynamitt. Ikke noe fjell var for ugjennomtrengelig for rallaren med

sin hammer og feisel. Ingen juv var så dypt eller så vidt at det kunne stå imot brobyggeren. Og når

jobbet var gjort, rallet de seg videre til nytt anlegg. De ble vandringsmenn med egen yrkes- og

æreskodeks. De var fryktet i byene, hatet på landsbygda og elsket av ungpikene.



ROAR KRISTOFFERSEN


Resultatet av deres arbeid finnes i dag over hele landet. Veianlegg, industrianlegg og

jernbaneanlegg står igjen som minnesmerker over en yrkesgruppe og en kultur som vi aldri vil få

tilbake.

Et slikt minnesmerke er Flekkefjordbanen. Jeg reiste en gang med denne banen før den ble lagt

ned i 1990. Lagde rallaren tuneller på Ofotbanen, så var det nesten som en treningsøkt å regne i

forhold til hva de utrettet på Flekkefjordbanen. I virkeligheten ble de to banene bygget omtrent

samtidig. I Flekkefjord varte arbeidet fra 1897 til 1904, mens Ofotbanen ble påbegynt i 1885 og

ferdigstilt i 1902.

Flekkefjordbanen var en del av Jærbanen, som opprinnelig gikk fra Stavanger til Egersund. Den

ble forlenget frem til Flekkefjord. Banestrekningen fra Sira til Flekkefjord fikk navnet

Flekkefjordbanen. Senere ble denne i sin tur et sidespor til Sørlandsbanen, og da Sørlandsbanen

ble modernisert, ble den gamle jernbanetraseen fra Sira til Moi renset for sviller, utvidet og

gjenoppsto som en del av E18. Men utvikling er utvikling, selv om enn ikke alltid fremskritt. Så

Flekkefjordbanen ble lagt ned. Det skjedde i 1990. Det ble dannet en venneforening –

Flekkefjordbanens venner – som arbeidet iherdig med å utvikle Flekkefjordbanen som

kulturtilbud. Med dresinreiser og registrering av kulturminner langs traseen. Men så tok også det

slutt, og Flekkefjordbanen ligger nå igjen som et tvilsomt minnesmerke over fordums storhet,

fremtidstenking og det moderne samfunns store tap. Akkurat som det har skjedd med

Numedalsbanen, eller jernbanestrekningen Skoppum – Horten.

Dessverre har mikroøkonomi blitt viktigere enn makroøkonomi. Og dermed har jernbanen tapt

terreng i forhold til veitransport. Det såkalte fremskrittet har blant annet ført til at hvert enkelt

firma har regnet seg frem til at trailertransport er rimeligere for dem enn å frakte varer på

jernbane. Det virkelige store sammenbruddet kom da jernbanen ble konkurranseutsatt og selv

måtte begynne å tenke bedriftsøkonomisk. Nå lages det økonomiske modeller som viser om en vei

kan lønne seg eller ikke. Med utgangspunkt i næringenes og bedriftenes lønnsomhet.

Men hvem som helst kan stille seg opp hvor som helst på E6 eller E 18 eller en av de andre veiene

som inngår i riksveinettet, og telle trailere. For eksempel hvor mange trailere passerer i

gjennomsnitt hver time. Når man har gjort det noen timer, kan man begynne å drømme: Se for seg

at all langtransport går på bane i stedet. Hvor står vi da i forhold til trafikkbelastning og

utbyggingsbehov? Man kunne i neste omgang gå inn i ulykkesstatistikkene og finne frem til hvor



ROAR KRISTOFFERSEN


mange trafikkulykker denne tungtransporten er innblandet i i løpet av et år, og kanskje også finne

ut hva dette betyr for bruk av politi, brannvesen, ambulansetjenester, sykehus og rehabilitering,

verkstedopphold og tapt arbeidsinnsats. Og hvis ikke regnestykkene blir alt for omfattende skulle

man med en gjennomsnittelig grunnskoleutdanning i matematikk være i stand til å finne ut hva

den alt for omfattende transporten av varer på veiene koster oss i fellesskap i løpet av et år.

Kostnader man aldri oppdager når hver bedrift lager sine egne kalkyler.

Og på toppen av alle slike regnestykker kommer kalkylene som regner på miljøgevinster, bedre

livsstandard i form av færre ulykker. Kanskje 7,1 milliarder kroner ble småpenger også etter

dagens kroneverdi?

For nå skal det endelig satses på jernbane igjen. Statsbudsjettet lover gull og grønne skoger. Det

skal bli dobbeltspor på Vestfoldbanen. I hvert fall de siste kilometerne frem til Tønsberg. Hvorfor

det blir så bra ligger utenfor min forstand og langt inn i prestens, som min gamle mor pleide å si.

7,1 milliarder til jernbaneverket. En historisk satsing på kollektivtransporten, heter det i

pressemeldinger fra Samferdselsdepartementet.

Det spørs om ikke dette er ganske så historieløst. Det skulle vært interessant å finne ut hvor mye

en slik satsing egentlig er sammenlignet med datidens investeringer på Sørlandsbanen, Ofotbanen,

Bergensbanen. Jeg tror som sagt neste års enorme pengebruk da vil vise seg å være beskjedent.

Kilder:

Hedemann, R. (1973). Rallaren og hans viser. Tiden.



ROAR KRISTOFFERSEN



En fortelling av Roar Kristoffersen

Det var tirsdag ettermiddag. Skoledagen var over og elevene permittert. Vi ante fred og ingen fare.

Matematikkgruppa skulle samles og jobbe videre med en bredt anlagt fagplan for skolen. Gruppen

teller 6 medlemmer og de fleste klassetrinn er representert. Vi har Gudrun, som kommer fra

mellomtrinnet. Hun har allerede innfunnet seg. En dynamisk og effektiv lærer som er kjent for å få

tingene unna, og som er opptatt av at alt skal gå ordentlig og riktig for seg. Like etter Gudrun kom

Merete trippende. En tørrvittig, blid og munter lærer, men klare og tydelige grenser – en lærer som

elevene elsket. Hun underviser på småskoletrinnet. Det gjør også Anna, som kommer hakk i hel.

Anna er en stø rollemodell for elevene sine, som aldri går av veien for å jobbe litt ekstra. Hun er

vel ikke akkurat drivverket i gruppa, men en solid samarbeidspartner som har sin store styrke i å

hente gruppa inn når samtalene og diskusjonene trekker oppmerksomheten litt for langt bort fra

arbeidsoppgavene. Trine og Mona fra småskolen var ikke kommet ennå, og vi begynte aldri før

alle var til stede. Vi hadde jobbet med planen i over et år, og deadline nærmet seg. Egentlig skulle

vi vært ferdige før jul i fjor, slik de andre gruppene som ble nedsatt på samme tid var blitt, men

mattegruppa hadde fått dispensasjon og forholdsvis vide fullmakter hva angår tidsbruk. Så kom

det over callingen: - Hallo! Alle lærerne samles på personalrommet til et kort møte!

Vi så på hverandre. Hva var nå dette? Fellesmøte! Det måtte være noe viktig. Vi ruslet til

personalrommet.

Personalrommet begynte å fylles opp. Rektor var på plass, kremtet og startet møtet med å si at

dette ikke ville ta mer enn en ti minutters tid. Greit nok. Altså en ren informasjon.

Det var to saker. Først ville førsteinspektør bare informere om at alt av spesped-rapporter, IOP-er

og alle andre dokumenter vedrørende enkeltelever fra nå av skal ligge på en merket minnebrikke,

som skal oppbevares på kontoret. Lagring av sensitiv data vedrørende enkeltelever har lenge vært

en hodepine for skolen. Ikke skal de lagres på server, ikke skal de ligge på privat pc hjemme, og

disketter var for lengst gått av mote. Minnebrikke var en god ide. Bare å gå og hente trinnets

brikke når det trengtes, og levere tilbake når man var ferdig. Oppbevares nedlåst. Enkelt og greit.



ROAR KRISTOFFERSEN


Så til møtets hovedsak. Også det en ren informasjon. Et av medlemmene i spespedgruppa hadde

rigget seg til med PC og videokanon. Så kom det: Informasjon om STAS-testing. Fra nå av –

faktisk i løpet av november – skal alle elever STAS-testes. Det skal heretter skje hvert år. Hun

demonstrerte hvordan resultatene skal legges inn i et regneark som vil regne ut hver enkelt elevs

score. Regnearket ligger på minnebrikka som førsteinspektøren allerede har orientert om. Det er

hensiktsmessig at testen gjennomføres gruppevis slik at det ikke blir for mange av gangen i

rommet. En kommunalt nedsatt gruppe har sett på dette og funnet frem til denne løsningen. Alt vi

trenger å vite finner vi i veiledningen, en blå bok som vises frem.

STAS står for Standardisert test for Avkoding og Staving. Vi ser litt usikkert på hverandre. Til nå

har elever blitt STAS-testet dersom Carlsten-testen, en leseprøve som tester lesehastighet og

leseforståelse og som kjøres for alle elever 2 ganger i året, viser markante avvik. STAS ble

opprinnelig gjennomført av PP-tjenesten, men de siste årene har ansvaret for dette blitt overført til

den enkelte skole, og gjennomført av lærere med spesiell kursing og sertifisering for fortolkning

av testen. Fra nå av skal altså den alminnelige lærer STAS-teste alle elevene? Eh – ja vel?

Langsomt siger konsekvensene inn over oss. Ingen protesterer – ingen negative ytringer – bare

enkelte oppklarende spørsmål. Samt en bekreftelse fra 3. trinnets team, som allerede har testet sine

elver om at selve testen er fort gjort. En tredelt test på omtrent 10 minutter på hver del. Det er det

hele.

OK – møtet heves. Det varte ikke lenger enn 40 minutter. Tilbake til faggruppa.

Og der bryter debatten løs! Det vil si, det ble ikke særlig til debatt, for alle var i resultat enige, men

argumentasjonen var forskjellig fra lærer til lærer.

Første til å ta ordet var Gudrun. Hun mente at dette måtte da ta lang tid. Det der med 3 prøver på

10 minutter var nå bare selve gjennomføringen av testen i klassen! Så skulle alle prøvene rettes, og

deretter tolkes! Har ikke lærerne viktigere ting å gjøre enn å gjennomføre tester og fylle ut

skjemaer?

Allmenn tilslutning til synspunktet. Mona minte oss andre på et avisinnlegg for noen uker tilbake

der lederen for hovedutvalget nettopp ga uttrykk for det samme. Læreren skal tilbringe tiden

sammen med elevene i større grad, og i mindre grad bruke tida til å fylle ut skjemaer og sitte i

møter, hadde han da vitterlig sagt.

Merete kommer svinsende inn med kaffe og krus: - Kaffe, noen? Hun har tydeligvis oppfattet at

resten av økta blir det diskusjon og ikke fagarbeid. Hun fikk helt rett!



ROAR KRISTOFFERSEN


Gudrun fortsatte ufortrødent. - Er det ikke slik at vi alle jobber fullt? Så hvis vi skal overta en ny

arbeidsoppgave, da må det jo være noe vi skal slutte å gjøre? Eller er meningen at vi skal gjøre

mer enn full jobb? Anerkjennende tilslutning i form av stum nikking rundt bordet. Dette var

synspunkter vi kjente så alt for godt fra utallige diskusjoner opp gjennom årene. I skolen er vi alt

for godt kjent med at det stadig dukker opp nye arbeidsoppgaver. Svært ofte oppgaver som

tidligere har vært utført høyere opp i systemet.

Jo, jo, skyter Anna inn. Hun er ikke så veldig opptatt av lærerens arbeidssituasjon. Har mer fokus

på hva som er klokt i forhold til en stadig bedre undervisning for elevene. Men denne gangen

synes selv Anna at det går litt for vidt. – Her har vi allerede Carlsten, sier hun, - som tester

leseforståelse og lesehastighet. Nå skal vi altså i tillegg teste avkoding og staving! Er det noen som

tror elevene blir bedre lesere av det? Når skal vi få en test som sier noe om leselyst, inspirasjon og

motivasjon? Eller for den saks skyld skriveglede? Jeg synes dette blir så veldig teknisk og

teoretisk, jeg.

Men la dere merke til hva som ble sagt? spør Merete og ser seg rundt for å fange opp interessen

rundt bordet. – Det er vi som skal gjennomføre, rette og tolke testen! Er ikke dette en test som

krever en slags form for sertifisering, da? Vi har da alltid sendt de elevene det gjelder til Turid for

STAS-testing. Har ikke hun en eller annen form for godkjenning til å gjennomføre slike tester?

Nja – mener Gudrun. Tidligere var dette slikt som PP-tjenesten gjorde, men så ble det overført til

skolene. Jeg tror Turid og Sonja har gått på kurs for å lære dette. De har jo spesped. I hvert fall

burde det være spesialpedagoger som utførte slike tester, synes jeg.

Eller kanskje kommunen har innledet en helt ny praksis! Merete gir seg ikke. Tenk på det da, dere.

Hvis sertifisering ikke lenger er nødvendig! Hun setter tommelfingeren mot øret og lillefingeren

mot munnen for å illudere en telefonsamtale: Hallo, er det kommunen? Du, dere trenger ikke å

komme på den EL-kontrollen i morgen. Jeg tar det selv, jeg. Har jo erfaring både fra å skifte

lyspærer og skru på ovnen. Og skifte sikringer gjør jo mannen min! Bare send meg en bok, dere,

så ordner dette seg! Hva sier du? Sertifisering? Ja da, vi har sertifikat begge to, vi! Jo da! Bare

send den veiledningsboka, du! Ikke bok? Et hefte? Javel, men send det heftet, da! Takk skal du ha.

Takk!

Dette utløser en strøm av imaginære telefonsamtaler til skole (Du, vi tar den konferansetimen selv,

vi.), lege, veterinær, før Anna henter oss inn igjen, og minner om at lege og veterinær ikke er

kommunale tjenester….



ROAR KRISTOFFERSEN


Jeg kaster meg inn i debatten med min kjepphest. Det er jo dette som alltid skjer når det er

politikken som styrer pedagogikken! Her fikk vi PISA 1 og PISA 2. Og resultatene av de

nasjonale prøvene. Debatten rundt dette har i større og større grad fokusert på norsk skole som

produserer dårligere og dårligere lesere etter hvert som debatten fortsetter. Snart er alle elever

funksjonelle analfabeter hvis dette fokuset på PISA-resultatene fortsetter. Kommunestyret har

bestemt seg for at norsk og matte skal være prioriterte områder. Og det verktøyet de har valgt er

kontroll med utviklingen gjennom årlig rapportering. Det viktige med å innføre STAS som

alminnelige tester i alle skolene i hele kommunen er jo nettopp rapporteringen. Da kan de

dokumentere at skolene har gjort noe i forhold til norsk.

Men hvordan kan de bare bestemme slikt, da, spør Mona, og hvem har bestemt det? Nei, si det. En

kommunal gruppe. Hvem har plukket ut medlemmene i gruppa? Hvem er medlemmene i gruppa?

Hvilket mandat fikk de? Hvem er initiativtaker? Hva har de egentlig diskutert? Har de rådført seg

med noen? Er fagorganisasjonene i det hele tatt spurt til råds? Er det gruppa som har bestemt

dette, eller har de lagt frem forslag for noen? Hvorfor er i så fall ikke forslaget diskutert blant

lærerne? Hvem har til syvende og sist bestemt det hele?

Og, når testingen er utført og resultatene foreligger. Hva skjer da?

Hvis vi gjennom slik testing finner ut at noen elever trenger spesielle opplegg eller tettere

oppfølging? Kanskje testene avdekker et større behov for spespedtimer? Det er Trine som har

begynt å reflektere. Vil kommunen ta konsekvensen av resultatene og sette inn nødvendige midler

til oppfølging? De driver jo og skjærer ned!

Det skjer nok ingenting i den retningen, sukker Merete. Vi vet jo det på forhånd. Så da blir jo all

denne testingen fullstendig bortkastet!

Meretes sluttinnlegg kan stå som en oppsummering av gruppas samtale. Klart og presist uttrykker

hun hva vi alle har hatt i bakhodet siden debatten startet.

En kort oppsummering viser at tankene i gruppa særlig fulgte 6 linjer:

Linje 1: Lærerens arbeidsmengde – nye arbeidsoppgaver – tidsbruk

Linje 2: Hvorfor ikke snart en test i leselyst, inspirasjon, motivasjon og skriveglede?

Linje 3: Sertifisering – ikke lenger nødvendig?

Linje 4: Når politikk styrer pedagogikken



ROAR KRISTOFFERSEN


Linje 5: Beslutningsprosessen

Linje 6: Ressurstilgang ved funn eller nye nedskjæringer

Gruppen finner altså ingen positive innfallsvinkler knyttet til at alle elever heretter skal STAS-

testes årlig. Ingen! Og det skal godt gjøres å finne noen. Saken er jo den at elever som vil trenge

ytterligere testing, som for eksempel STAS blir fanget opp av det systemet vi allerede har, og blir

undersøkt og testet videre. Det fullstendig bortkastede i at alle elever skal STAS-testes ligger i at

hver eneste elev ikke trenger slik testing. Det er ikke behov for å teste alle. Så hvorfor skal vi

bruke tid på det? Jeg har spurt en av lærerne som har gjennomført testen på sitt trinn hvor lang tid

som egentlig gikk med til testen. Hun svarte at gjennomføringen er grei. Men hun har brukt 4

timer til å rette testen for sine 17 elever. Og da har hun ennå ikke lagt resultatet inn i regnearket,

slik at elevenes score kommer frem.

Det er særlig tre områder det er viktig å sette fokus på.

1: Hensiktsmessigheten av testen, det vil si: Oppnår man det ønskede resultatet ved å gjennomføre

tiltaket? Jeg vil mene at hensikten med tiltaket er å utvikle bedre lesere og skrivere. Hensikten

med STAS er å finne eventuelle dysfunksjoner hos elevene. Ved å ha fokuset rettet mot eventuelle

dysfunskjoner i lesingen hos elevene, har man feil fokus. Søkelyset må rettes den ande veien:

Hvordan oppdra elever til å ville, ønske, like å lese og skrive. Politikerne har feil fokus, fordi de er

opptatt av det som er dårlig, i stedet for å fokusere på det som kan bli bra!

2: Sertifiseringen. Denne testen har til nå hatt preg av å være en ”test for viderekommende”. En

test man må være kvalifisert til å gjennomføre og, ikke minst, å fortolke. En komite har nå som

ved et trylleslag opphevet dette. Nå kan alle gjennomføre den. Det leder til to mulige

konklusjoner: Enten har testen alltid vært enkel og grei, uten krav til spesialkunnskap, eller testens

vanskelighetsgrad er nedgradert og allminneliggjort.

Begge fortolkninger er alvorlige, men den siste er særlig graverende. For hvis en test som krever

spesialkompetanse nå skal fortolkes av folk som ikke innehar denne kompetansen, er vi ikke sikre

på om resultatene blir riktig tolket. Og hva har vi oppnådd da? Vel, i verste fall at elever som ikke

burde det, blir utsatt for opplegg som ikke er ment for dem.

3: Synet på lærerjobben. Når lærere bare slik over natta blir pålagt nye oppgaver, er dette et signal

om at lærerjobben ikke er en full jobb. Det henger fortsatt noe igjen av denne ”bjørn om vinteren,

lærer om sommeren”-holdningen. Å tillegge en yrkesgruppe helt nye oppgaver uten først å ha



ROAR KRISTOFFERSEN


diskutert dette med yrkesutøverne selv, vil man vel ikke oppleve andre steder i arbeidslivet. Om nå

for eksempel hjelpepleiere skal overta arbeidsoppdrag som tidligere har vært utført av sykepleiere,

eller produksjonsarbeiderne på en fabrikk skal overta oppgaver som til da har vært utført av

merkantilt personell? Ville ikke det ført til diskusjoner og forhandlinger? Jo visst! Men altså ikke i

skoleverket. I hvert fall ikke i denne kommunen.

Vi kommer helt sikkert til å gjennomføre testingen. Samvittighetsfullt, men uten entusiasme.

Skoleledelsen får sin statistikk og sine dokumenter som kan sendes oppover i systemet. Der sitter

det sikkert et menneske som gjennomgår hver eneste rapport, og lager en samlerapport som vil bli

grunnlagsdokument til en saksfremstilling til hovedutvalget.

Og vi, lærerne? Vi sitter igjen med ingenting, fordi vi vet at denne testingen ikke vil føre til noe

som helst som kan eller vil influere på vår undervisning. Det blir ikke satt inn noen ressurser for å

dekke opp merarbeidet, det vil ikke bli satt inn noen ressurser for å imøtekomme noen eventuelle

funn, og det vil ikke bli satt inn noen ressurser for å skolere oss i bruken og gjennomføringen av

STAS. Bare en ekstra jobb for å oppnå ingenting.

Og elevene? Vel, de har blitt testet med en test som så å si ingen har bruk for. Brukt litt av sin

kostbare undervisningstid på ting som bare griper forstyrrende inn i undervisningsopplegget. De

har ikke lært noe nytt eller nyttig, har ikke oppdaget noe som har fanget interessen, eller forstått

noe som de ikke skjønte fra før.

Hva blir det neste? Kanskje noe som skal teste regneferdigheter. Tør jeg foreslå en diagnostisk test

i grunnleggende tallforståelse! Med dertil hørende score-analyse på regneark, rapportskjema og

samleopplysninger, som er SÅ viktig for at alle elever skal kunne gjennomføre neste nasjonale

prøve i regning. Eller, ved nærmere ettertanke blir det nok ikke det. Det diskuteres jo om noe slikt

som dyskalkuli egentlig eksisterer. For snakker vi ikke i bunn og grunn om grunnleggende

begrepsinnlæring. Altså ikke noe spesifikt matematisk, men allment? PP-tjenesten er ikke veldig

opptatt av dyskalkuli. Men dysleksi, derimot. DET kan de! Så det neste blir nok enda en test på

leseferdigheter. Vi har jo ikke testet fonetikk, setningsbygging og lesestrategier. Kan vi finne noe

der?

Documents

EEKKKSSAAAMMMEEENNNSSSMMMAAPPPPPEEEiinnnnnhhhooolllddd side 2 reflekterende faglogg side 10 oppgave 1 selvbiografisk tekst om hvem jeg er som fagperson side 18 oppgave 2 en slentrende