Arbejdspapir: Pædagogers arbejde og professionsudviklingDPU, september 2008Anders E. Nielsen

IndholdARBEJDSPAPIR: PÆDAGOGERS ARBEJDE OG PROFESSIONSUDVIKLING 1

INDLEDENDE BEMÆRKNINGER 1INDKREDSNING AF GENSTANDSFELTET 2PROFESSIONSTEORIER OG PROFESSIONSANALYSER 3DE PÆDAGOGISKE LÆREPLANER 4FORSKNINGSSPØRGSMÅL 6EMPIRISKE OVERVEJELSER 8KONKLUSION OG FORELØBIG SAMMENFATNING FREM IMOD METODEOVERVEJELSER

12Litteratur 13

Indledende bemærkningerSom det vil være jer bekendt, er mit ph.d.-forløb startet op her pr. 1.4.2008 på DPU, med min primære vejleder Stig Broström og bivejleder Katrin Hjort. Jeg har på det seneste fået lavet en arbejdsplan og en kort projektbeskrivelse med angivelse af nogle centrale forskningsspørgsmål, som jeg efter aftale med min vejleder vil satse på at arbejde med i projektet.

Det meste af denne tekst indgår i det nærværende papir. Det skal ikke ses som et færdigt stykke papir, men mere som et ’work-in-progress’ paper, dvs. et arbejdspapir under udvikling, hvor jeg forsøger at skrive mig ind på nogle af de væsentlige aspekter af den problematik, jeg vil søge at udfolde og udforske i projektet som helhed.

Jeg vil dog anføre, at temaet ”Pædagogers arbejde og professionsudvikling” stadig er centralt for mit arbejde, selv om jeg nu i dette papir vil begynde at introducere andet end de strengt professionsorienterede teorier og begreber. For at afdække og afklare nogle særlige forhold omkring pædagogers ’tavse viden’ i professionsarbejdet inddrager jeg Michel Foucaults begreber omkring governmentalitet og pastoralmagt. Det er endnu ikke færdigt bearbejdet i dybden, men jeg vil mene at jeg på den måde tentativt vil kunne arbejde mig ind på nogle sider af pædagogarbejdet, der ikke tidligere har været belyst på denne måde eller med de angivne hypoteser.

De nævnte begreber er dog sikkert mange bekendte, men jeg har valgt at inddrage dem i en professionsanalyse af pædagogers arbejde, og ikke som en kritik af pædagogers samfundsmæssige rolle og den pædagogik, de påtænkes at skulle udføre i daginstitutionerne.

Der er derfor ikke sat fokus på den psykologiske effekt eller virkning på børnene, som det kunne have, hvis det i realiteten forholder sig som jeg påstår det gør i denne tekst. Der er altså tale om en diskursanalyse kombineret med en professionsteoretisk optik, uden en socialanalytisk og psykodynamisk tilgang til børnenes egen virkelighed. Det udelukker ikke, at jeg senere tager fat på denne side af sagen, hvad der måske kunne være relevant, da en del

1

af projektets arbejdsområde er de pædagogiske læreplaner og deres indhold og funktion i pædagogarbejdet.

Indkredsning af genstandsfeltet Gennem mit arbejde som uddannet pædagog og senere som uddannelseskonsulent i forskellige projekter har det været et gennemgående tema for mig at forstå, hvad der kendetegner den pædagogiske professions praksis, etik, selvforståelse og handlemønstre.

Der er derfor for mig både en personlig og en faglig reference til den problematik, som dette phd-projekt kommer til at fokusere på. Hvad gør pædagoger, når de gør det, og ved de hvad de gør, når de gør det? Har de i deres selvforståelse en personlig og/eller faglig indsigt i de processer, der socialiserer dem at blive de fagpersoner, de er i pædagogiske institutioner, som børnehaver, vuggestuer, døgnbehandling, fritidsklubber etc.?

Det (institutions)pædagogiske arbejdsfelt er således meget bredt og omfattende. Man kan ikke uden videre afgrænse det til en bestemt type social institution, eller arbejdsform. Iflg. tal fra SL opererer de indenfor mange forskellige slags fagområder:

Børne- og ungeområdet 5000 medlemmer ansat i institutioner for børn og unge 2000 medlemmer ansat i familieplejen 1300 medlemmer ansat på opholdssteder 1900 medlemmer ansat i dagbehandling

Voksenhandicapområdet 10.700 medlemmer ansat i botilbud 2500 medlemmer ansat i dagtilbud 400 medlemmer ansat i misbrugsbehandlingen 400 medlemmer ansat på en institution for hjemløse

Tilsvarende tal fra BUPL viser et lige så spredt professionsfelt:

Bag tallene er der også en længere historie om et fag, der uddannelsesmæssigt har været igennem adskillige sammenlægninger og omdannelser gennem de sidste 100 år. Fra de første børnehavelærerinde- og fritidshjemslæreruddannelser fra hhv. o. år 1900 og 1950’erne, til børneforsorgspædagoguddannelsen også fra 1950’erne, barneplejerske- og omsorgsassistentuddannelserne – til 1970’erne med en tredeling iml. børnehave-, fritids- og socialpædagoguddannelserne. Den fælles sammenlagte pædagoguddannelse er relativt ny fra 1992, og rummer altså adgangen til alle de ovenfor nævnte meget forskellige professionsfelter: alt lige fra vuggestue, skolen, til klubvirksomhed, over arbejdet med

2

handicappede, hjemløse og misbrugere, til behandlingskrævende børn og unge på døgninstitutioner og sikrede fængsler.

Det er en meget varieret cocktail af diversiteter, som selvsagt ikke er nogen nem opgave for en profession og dens uddannelsesforløb på 3½ år at finde en fælles kerne i. Endsige at fremtræde med en professionel, klart veldefineret selvforståelse: at dette kan vi, og derfor gør vi sådan.

Professionsteorier og professionsanalyserProfessioner og professionsteorier har været stærkt i fremvækst gennem de seneste 10-15 år som et aktuelt problemfelt. Man har bl.a. indenfor sygeplejeområdet og lærerområdet igangsat mange forskellige forskningsprojekter og italesat en hel række diskurser omkring, hvad der kendetegner lærerens professionelle praksis og sygeplejens ’tavse viden’ i omsorg og professionsudøvelse.

Der har været adskillige diskussioner om begrebet ’semi-professioner’, eller wannabe-professioner, set i sammenligning med de klassiske industrisamfunds professioner, som lægen, advokaten og ingeniøren. Hvor man tilsvarende har forsøgt at beskrive velfærdsprofessioner som socialrådgiverens, lærerens, pædagogens og sygeplejerskens som fag, der aspirerer til at ville være professioner: dvs. at opnå den samme legitimitet, autoritet, respekt og anerkendelse, som de klassiske er indehavere af.

Der pågår naturligvis også en stadig kamp blandt fagene om at opnå denne anerkendelse og status, som det ville være at blive en ’rigtig’ profession: med alt hvad der dertil hører af privilegier, faglig autonomi, højere løn og bedre uddannelse.

I den forbindelse er det ikke gået hen over hovedet på forskerne, at den pædagogiske profession ind imellem ser ud til at indtage en særstilling i denne anerkendelseskamp. Man påpeger, som hos Ester Nørregård-Nielsen, at pædagogerne sætter sig selv ’i skyggen’ af andre faggrupper, også i fh. til dem, de arbejder tæt sammen med: de uuddannede pædagogmedhjælpere og de forældre, de møder i daginstitutionens hverdag.

Dermed indkredses problematikken til først og fremmest at handle om de uddannede pædagoger, der opererer i 0-6 års institutionerne. Alt andet lige et stort arbejdsfelt for pædagoger – men som man kunne se af tallene ovenfor bestemt ikke det eneste felt, de opererer i. Og samtidig uden en kommentar om, at man ikke alle disse andre steder sætter sit lys under en skæppe, på samme måde som børnehavepædagoger synes at gøre.

Der er de facto meget forskel i selvforståelse, kultur og professionsstolthed, alt efter om man taler om pædagoger i dagtilbud eller fx i behandlingsområdet, som kan være meget ’skarpere’ i deres måde at opfatte sig selv på, også i relation til de forældre og uuddannede, de arbejder sammen med der.

Denne vinkel fremgår ikke tydeligt af Ester Nørregård-Nielsens arbejde, men den bør være med som en markering af, hvor divergerende opfattelser der er på området. Derfor kan man sagtens afgrænse problematikken til et spørgsmål om, hvorfor netop børnehavepædagoger sætter sig selv i skyggen, når nu andre ikke gør det.

Børnehavepædagogfaget benytter sig sjældent – i modsætning til andre lignende professionsområder – af ”closure” og faglig afgrænsning overfor konkurrerende fag- og interessegrupper som eks. pædagogmedhjælpere, dagplejere og forældre. Closure-begrebet er oprindeligt hentet fra en Webersk terminologi, som handler om hvordan sociale grupperinger i et givent samfund anvender forskellige strategier for at afgrænse sig selv overfor andre grupper. Fx for at fastholde erhvervede privilegier og sociale fordele som større grad af status og prestige, i forhold til andre mindre priviligerede.

3

Uddannelsesniveau og social anerkendelse er typisk en række af de adgangstegn sådanne statusgrupper stiller som krav for at man kan få adgang til den priviligerede gruppe. Dertil kommer også med Bourdieu en nok så vigtig ikke-erkendt tilegnet social, kropslig disponering eller ’stil’, som skal præsentere sig som om den var ’medfødt’ – en habitus, der er forankret i den sociale gruppes holdninger, æstetik og handlemønstre. Med andre ord, at uddannelse ikke altid er nok: det er ikke noget man kan lære, det fremtræder som noget, man ’har i sig’ som person.

Det samme gør sig også gældende for pædagogfaget. Uanset den gode vilje eller ønsket om at ville være pædagog er det sandhedens øjeblik, når den enkelte aktør møder feltet i hverdagen, enten det er i en børnehave eller en behandlingsinstitution eller for den sags skyld i en skoles børnehaveklasse: kan man ’det’ med børn (og unge), eller ’falder man igennem’.

Der er således både en fordring blandt feltets egne aktører, om at man bør have en uddannelse for at være anerkendt som legitim deltager; men samtidig også en forventning om, at det ikke nødvendigvis er noget man kan lære, det at være pædagog: det er noget, der kommer indefra. Ikke kun i grundholdningen, i udgangspunktet, men i lige så høj grad i selve værket: når man træder ind og deltager i arbejdet.

Kan man ikke, viser det sig hurtigt – man falder igennem med det samme. Der er ofte en udbredt tendens til, man kan næsten sige, det er uundgåeligt: som ny perifer deltager i det institutionspædagogiske ’praksisfællesskab’ forventes det, at du har både:

- en tillid til, at det er de rigtige normer der gælder på stedet og i kulturen- en evne til relativt hurtigt at være en del af denne kultur- noget med dig, som ækvivalerer med og/fungerer med denne norm- pædagogisk sans og handleevne ifht. opgaver der venter dig

For den uddannede pædagog og ikke mindst for den pædagogstuderende kan det være forbundet med et ret så voldsomt praksischok at opdage det eller at få en sådan ’dom’. Pointen er igen, at det jo er forskelligt, hvilke forventninger, de indviede aktører har til den nyankomne, alt efter hvilken institution og institutionstype, der er tale om. Derfor kan det undertiden være sådan, at den der falder igennem et sted, sagtens ville kunne fungere fint et andet sted i professionsfeltet. Der bedømmes ofte pr. intuition og ’mavefornemmelse’ – og meget lidt er angivet som formelle, officielle kriterier, man kunne bedømmes på, måske med en større grad af retfærdighed, rimelighed og nøgtern refleksion.

De pædagogiske læreplanerSom noget ganske nyt indenfor børnehavepædagogprofessionen har man med Lov om social service i 2004 og senest med Dagtilbudsloven fra 2007 indført et krav om anvendelse af pædagogiske læreplaner i det pædagogiske arbejde på disse institutioner for 0-6 årige børn, helt præcist Lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge (dagtilbudsloven) fra 6. juni 2007.

Dermed har man gjort op med årtiers selvforvaltede og relativt autonome pædagogiske arbejde i dagtilbud. Fra at man meget overordnet har betragtet området som primært et pasningstilbud, bl.a. siden udbygningen i 1970’erne og med pasningsgarantien i 1990’erne, er der nu udarbejdet en markant indholdsbestemmelse af fagets professionelle praksis, hvilket ikke er set før herhjemme. Man har ganske vist haft noget tilsvarende i mange år i Sverige og Norge, som vi plejer at sammenligne os med, men det er noget afgørende nyt i en dansk pædagogisk sammenhæng.

Jf. lovens § 1. (er) Formålet med denne lov er at:

4

1) fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring gennem dag-, fritids- og klubtilbud samt andre socialpædagogiske fritidstilbud,

2) give familien fleksibilitet og valgmuligheder med hensyn til forskellige typer af tilbud og tilskud, så familien så vidt muligt kan tilrettelægge familie- og arbejdsliv efter familiens behov og ønsker,

3) forebygge negativ social arv og eksklusion, ved at de pædagogiske tilbud er en integreret del af både kommunens samlede generelle tilbud til børn og unge og af den forebyggende og støttende indsats over for børn og unge med behov for en særlig indsats, herunder børn og unge med nedsat psykisk og fysisk funktionsevne, og

4) skabe sammenhæng og kontinuitet mellem tilbuddene og gøre overgange mellem tilbuddene sammenhængende og alderssvarende udfordrende for børnene.

Den pædagogiske læreplan er beskrevet nærmere i § 8:

”Der skal i alle dagtilbud udarbejdes en skriftlig pædagogisk læreplan for børn i aldersgruppen 0-2 år og børn i aldersgruppen fra 3 år til barnets skolestart. Den pædagogiske læreplan skal give rum for leg, læring og udvikling af børn i dagtilbud.

Ved udarbejdelsen af den pædagogiske læreplan skal der tages hensyn til børnegruppens sammensætning.

Stk. 2. Den pædagogiske læreplan skal beskrive dagtilbuddets mål for børnenes læring inden for følgende temaer:

1) Alsidig personlig udvikling.

2) Sociale kompetencer.

3) Sproglig udvikling.

4) Krop og bevægelse.

5) Naturen og naturfænomener.

6) Kulturelle udtryksformer og værdier.

Stk. 3. Den pædagogiske læreplan skal beskrive relevante pædagogiske metoder og aktiviteter, der iværksættes for at nå målene, og hvordan læreplanen evalueres.

Stk. 4. Det skal fremgå af den pædagogiske læreplan, hvilke relevante pædagogiske metoder, aktiviteter og eventuelle mål, der opstilles og iværksættes for børn med særlige behov.

Stk. 5. For dagplejen udarbejdes den pædagogiske læreplan samlet for alle dagplejehjem eller distrikter tilknyttet den kommunale dagpleje”.

Der angives og indholdsbestemmes altså 6 temaer, som det pædagogiske arbejde under en eller anden form skal kredse omkring. Endvidere skal pædagogerne og de ansatte ”beskrive relevante pædagogiske metoder og aktiviteter, der iværksættes for at nå målene, og hvordan læreplanen evalueres”. Det vil sige, der stilles konkrete krav til en større grad af skriftlighed og dokumentation i arbejdet, samt at man skal angive mål og kriterier for, hvordan dette arbejde udføres i praksis. Dette skal ses som en modvægt, efter min mening, til en pædagogisk kultur, som har været vant til langt hen ad vejen selv at definere sig egne mål, og selv forfølge sine egne veje og metoder til at opnå disse mål.

Samt tillige en modvægt til en arbejdskultur, der som jeg nævnte før, også har været vant til at vurdere sin egen praksis, dens succes’er og fejlslag, pr. intuition og ’mavefornemmelse’. Kan man det eller har man det ikke ’i sig’. Min pointe er, at det med et sådant udgangspunkt kan

5

have været vanskeligere at hævde sig som uddannet pædagog (eller pædagogstuderende) med en formel faglighed qua uddannelse i mødet med uuddannede medhjælpere og forældre, for hvem intuition og ’mavefornemmelse’ måske har været anset for at have lige så høj værdi, måske endda mere end booklearning og teoretisk indsigt.

Spørgsmålet er derfor, om indførelsen af de pædagogiske læreplaner kan medvirke til at forrykke denne balance eller selvopfattelse i forholdet ml. formel uddannelsesfaglighed og intuitiv pædagogisk fingerspidsfornemmelse.

ForskningsspørgsmålMed dette Ph.D.-projekt ønsker jeg at foretage en mere indgående analyse og undersøgelse af de mekanismer og strategier, der historisk og aktuelt præger denne professionsudvikling, med særlig fokus på, hvilken rolle og betydning de pædagogiske læreplaner har i den forbindelse. Formålet med projektet er:

1. at skaffe viden om forholdet ml. det professionelle, faglige og personlige aspekt af hhv. pædagogers arbejdsfelt, og hvordan pædagogiske læreplaner indgår i og påvirker processen.

2. at følge diverse forsøg med efteruddannelse, og derigennem vurdere, om og hvordan efter- og videreuddannelse kan bidrage til at skabe overskridende og refleksive læreprocesser for den enkelte aktør omkring forholdet ml. profession og hverdagsbevidsthed.

Der er på det seneste foretaget en aktuel evaluering af arbejdet med de pædagogiske læreplaner i institutionerne. Jeg vil her sammenfattet præsentere og kommentere nogle af de væsentligste og for mig meste relevante konklusioner:

”Casestudierne i både midtvejs- og slutevalueringen viser, at de pædagogiske læreplaner har bidraget til, at der bliver sat ord på en viden, som ikke hidtil har været formuleret hverken mundtligt eller skriftligt. Både ledere og medarbejdere oplever, at arbejdet med den pædagogiske læreplan har skabt et fælles sprog internt i personalegruppen og et fælles pædagogisk udgangspunkt for arbejdet i praksis.

I casestudierne i midtvejsevalueringen pegede ledere i dagtilbuddene på, at de pædagogiske læreplaner har synliggjort, at dagtilbuddene ikke bare passer børn. De pædagogiske læreplaner har medvirket til, at der er tale om pædagogisk arbejde, der støtter børnenes leg, læring og trivsel. Denne bevidsthed skaber faglig stolthed. Det skal fremhæves, at denne bevidsthed og synliggørelse af den pædagogiske praksis ifølge dagplejeledernes udsagn i midtvejsevalueringen særligt har skabt en faglig stolthed blandt dagplejerne. Dette har sandsynligvis sammenhæng med, at dagplejen i sin selvopfattelse tidligere både har haft et mere traditionelt omsorgs- og pasningsmæssigt udgangspunkt, og ikke i så høj grad har koblet læring til omsorgen og pasningen af de mindste børn”.

(fra: Evaluering af loven om pædagogiske læreplaner, 2008:7)

Arbejdet med de pædagogiske læreplaner synes at fremme udviklingen hen imod en større grad af ’faglig stolthed’, antydes det. Ikke mindst blandt dagplejerne, hvad der måske kan virke overraskende. Men som det også anføres, kan denne faglige udfordring have medvirket til at fremme deres oplevelse af at være en del af et fagligt-professionelt fællesskab med pædagoger, og dermed være en tilgængelighed for adgang til en professions arbejde, som

6

ellers i andre sammenhænge ville have krævet helt andre formelle adgangskriterier opfyldt, fx en gennemført og bestået professionel uddannelse, en formel ’indvielse’ (som fx. aflagt ed som i lægestanden), eller andre tilsvarende adgangskrav, jf. Webers closure-begreb.

Tilsvarende er det en generel opfattelse, som der står i den øverste case, at de pædagogiske læreplaner har afstedkommet et ”fælles sprog internt i personalegruppen og et fælles pædagogisk udgangspunkt for arbejdet i praksis”. Men derved har man altså ikke hævdet sig som professionelt uddannet pædagogfaggruppe – men blot givet lettere adgang til fagets autonome praksis for ikke-uddannede medhjælpere. Eller i al fald fremmet følelsen og oplevelsen af at de er med i projektet på lige fod med de formelt uddannede.

Det er problematisk for så vidt, at man derved ikke gør op med den hidtidige indforståede paradigmatiske dogmatik om, hvorvidt man har ’det’ i sig, det med at være en pædagog – men blot videreført en fælles kollektiv samhørighed, der som tidligere beskrevet har hersket indtil nu.

I Ester Nørregård-Nielsens afhandling indgår denne ’kollektivisme’ som en væsentlig del af pædagogfagets selvforståelse, jf. modellen:

(fra Ester Nørregård-Nielsen, ”Pædagoger i skyggen”, 2006:100)

Resultaterne af modellen er fremkommet ved at en stor mængde data fra indsamlede spørgeskema fra flere hundrede børneinstitutioner er blevet bearbejdet og sat op i et system, med angivelse af forskellige værdi-grupperinger i skemaet:

- Praktikerne- Kollektivisterne- De kompetencefokuserede- Projektmagerne

Det er selvfølgelig et udtryk for hendes fortolkning af de empiriske data, men det giver et meget godt udtryk for, hvad der er på spil i pædagogfaget af holdninger og værdier overfor

7

kollegaer, børn og forældre. Særligt kendetegnende for pædagogfaget er iflg. Nørregård-Nielsen, at langt den største del af de uddannede pædagoger grupperer sig omkring en ’kollektivistisk’ værdiorientering. Her er hovednormen et spørgsmål om solidaritet, fagligt fællesskab (med alle, også de ikke-uddannede), og en synlig fokusering på at omsorgsudøvelse er det vigtigste i omgangen med børnene.

I modsætning hertil der enkelte andre forældre, uddannede og ikke-uddannede aktører, der hellere vil fokusere på eks. børnenes læring, kompetencer og faglige udvikling (de kompetencefokuserede og projektmagerne); eller som hos praktikerne, at det pædagogiske arbejde i det store og hele bør samle sig om at få hverdagen og de praktiske, konkrete gøremål til at flaske sig og gå op i en ’højere enhed’ (praktikerne).

Der er på den måde en potentielt indbygget modsætning iml. dele af personalegruppens forskellige værdiorienteringer, men i og med at ’kollektivisterne’ dominerer billedet, skaber det en relativ god harmoni iml. de fleste aktører, og man undgår mange gange konflikter og kampe i personalet indbyrdes og i forholdet til forældrene.

Spørgsmålet er imidlertid, dels om dette kan vare ved, hvis fokus iflg. lovgivning kræver et skift fra omsorg til læring og større grad af refleksion og skriftlighed; og dels om de processer, som aktørerne er vant til at arbejde med ifht. børnene, i sig selv kan synliggøres ved arbejdet med de pædagogiske læreplaner.

De socialiseringsprocesser, jeg her omtaler, udføres, mener jeg, på en så subtil og ikke-erkendt måde, at de ikke umiddelbart fremtræder som sådan for aktørerne selv. Det vil jeg gerne uddybe om lidt.

Empiriske overvejelserMen for at undersøge dette nærmere er det nødvendigt at foretage en række empiriske refleksioner i fht. den problematik, der påtænkes at blive studeret og udforsket. Som empirisk model vil jeg skelne iml. hvad jeg mener, træder i forgrunden af det pædagogiske arbejde i børnehaverne, arbejdet med at beskrive og dokumentere anvendelsen af de pædagogiske læreplaner; og tilsvarende hvad der foregår i baggrunden eller bag kulisserne i institutionen.

”Mentaliteten kan ikke nødvendigvis opspores i de traditionelle sociologiske eller politologiske kilder, men kan fremanalyseres i studier af praksis. Det er i de jordnære forsøg på at afgrænse og løse problemer, at mentaliteten kommer til syne. Derfor skal vi ikke studere, hvad der foregår i ministerielle kontorer, men i hverdagens kampe om arbejde, sikkerhed, borgerrettigheder, sundhed, selvbestemmelse osv. Det, der styres, er menneskelige subjekters egenskaber og handlemuligheder, ikke som en direkte kontrol, men som en formning af moralen og etikken, dvs. menneskers selvopfattelse og vilje eller trang til at opføre sig fornuftsmæssigt. Med andre ord er det menneskers indre styringsmekanismer, der styres” (fra: Foucaults ”governmentalitetsteori”; Styringsteknologi og subjektivitet. Arbejdspapir 1. udkast, Lene Otto ©, s. 3).

Man kunne næsten sige, at der er den officielle ‘pædagogiske’ læreplan, som fremviser og instituerer den officielle intention om at ville lære børnene en ‘selvopfattelse og vilje eller trang til at opføre sig fornuftsmæssigt’; og så er der den mere skjulte læreplan i børnehaven, hvor pastoralmagten og governmentaliteten udfolder sig i praksis, i samspillet mellem børnene og de voksne.

Pastoralmagt og governmentalitet er begreber hentet fra Michel Foucault’s studier af menneskers historiske og aktuelle praksis i forskellige diskursive og ikke-diskursive sammenhænge. Han betegner governmentalitet som en ledelsesrationalitet, der oprindeligt er

8

hentet fra renæssancens og klassikkens/1600-tallets ikke-machiavelliske strømninger: en ledelsesfornuft, der satser på de mellemmenneskelige relationer. Han opdeler ledelsesrationalet i tre rum:

D1(gouvernementalité): Summen af institutioner, procedurer, analyser, kalkuler, taktikker, refleksioner, der tillader en specifik magtudøvelse, der har populationen som mål, den politiske økonomi som vidensform og sikkerhedsforanstaltninger som tekniske instrumenter.

D2(gouvernementalité): Den tendens eller kraftlinje, der går gennem den vestlige kultur, som skaber gouvernementstyreformen: Suverænitet, disciplin mm., og som har skabt en serie apparater til ledelse og en serie af vidensformer.

D3(gouvernementalité): Resultatet af den forandringsproces i det 15. og 16. århundrede, som staten har undergået fra retsstaten i middelalderen til en ‘gouvernmentaliseret’ stat.

(fra Anders Fogh Jensen: Mellem ting. Foucaults filosofi)

Det er specielt governmentalitet i D1, jeg interesserer mig for i dette projekt (selv om man bør tage den historiske reference med i betragtning): altså, ”summen af institutioner, procedurer, analyser, kalkuler, taktikker, refleksioner, der tillader en specifik magtudøvelse, der har populationen som mål, den politiske økonomi som vidensform og sikkerhedsforanstaltninger som tekniske instrumenter”.

Pastoralmagt som begreb er om muligt en endnu mere provokerende og udfordrende tilgang til det pædagogiske arbejdes implicitte læreplan og selvteknologier. Egentlig hentet fra en kristen-religiøs sammenhæng, påstår Foucault at de pastorale ledelsesteknikker bestemt ikke er forsvundet ud af historien med den sekulariserede moderne verdens fremkomst.

Pastoren/hyrden/den religiøse leders tilgang bygger oprindeligt på en omsorgsmagt hvor:

1) Pastoren skal sikre individets frelse i en anden verden2) Pastoren skal ikke bare irettesætte, han skal også ofre sig for individet eller

gruppen.3) Pastoren skal ikke bare drage omsorg for gruppen, men også for det enkelte

individ.4) Pastoren kan kun gøre det, hvis han kender til individets bevidsthed.

(fra Anders Fogh Jensen: Mellem ting. Foucaults filosofi)

Den moderne ’pastoralmagt’ kan genfindes i en sekulariseret, ikke-religiøs velfærdssammenhæng, bl.a. udøvet via omsorgen i en professionel institutionspraksis (som i børnehaver, plejehjem, vuggestuer m.v.). Den virker gennem bevidstheden og en moralsk instituerende selvteknologisk praksis, og gennem omsorgen som medium for magtudøvelsen:

The concept of “Governmentality” develops a new understanding of power. Foucault encourages us to think of power not only in terms of hierarchical, top-down power of the state. He widens our understanding of power to also include the forms of social control in disciplinary institutions (schools, hospitals, psychiatric institutions, etc.) as well as the forms of knowledge. Power can manifest itself positively by producing knowledge and certain discourses that get internalised by individuals and guides the behaviour of populations. This leads to more efficient forms of social control, as knowledge enables individuals to govern themselves (fra Wikipedia).

9

Gennem omsorgsudøvelsen lærer man individet at styre sig selv, at have bevidsthed om sig selv, sine moralske og emotionelle forhold etc. Min påstand er, at det er lige præcis det, der er institutionspædagogikkens og – pædagogernes subtile, ikke-erkendte baggrund (hvor de pædagogiske læreplaner er den formelle, skriftliggjorte forgrund for det pædagogiske arbejde).

Det interessante empiriske studie er for mig at se, hvordan denne ’forgrund’ og ’baggrund’ spiller sammen med og mod hinanden, på det mulige bevidste, førbevidste og ikke-erkendte plan for de enkelte aktører i institutionens arbejde.

Der kan efter min mening opstilles den hypotese, at en af de væsentligste årsager til, at pædagoger som faggruppe og profession ’sætter sig selv i skyggen’ af andre, er at det dermed gør det muligt for den moderne sekulariserede ’pastoralmagt’ at virke i det skjulte. At virke i baggrunden, så at sige, fordi en så subtil udøvelse af magt og påvirkning af andre gennem omsorgen ikke rigtigt tåler ’dagens lys’: det fungerer bedst som en ikke-erkendt, globalt virkende socialisering af børn (og unge, for den sags skyld. Jeg mener ikke, at pædagogens ’pastoralmagt’-teknologi alene begrænser sig til børnehaveområdet).

Det globale perspektiv sætter sig aktuelt igennem, i og med at børnehaven som institution nu opererer med en dækningsgrad på nær de 100 %: med andre ord, stort set alle børn frekventerer børneinstitutionslivet (eller det kræves at de gør det som en norm) mellem deres 3. og 6. år. Dette er relativt nyt i en historisk sammenhæng, men til gengæld også noget helt unikt for Danmark og de nordiske lande.

Det er derfor iflg. min hypotese ikke nødvendigvis en selvfølge, at pædagogens profession ville profitere af at blive synlig og eksponeret i sin praksis, på linie med fx lægens og advokatens profession. Den fungerer måske netop bedst som den gør nu, fordi den derved mest effektivt kan spille den samfundsmæssigt bestemte rolle, som den har aktuelt og historisk.

Opgaven i dette projekt vil derfor være at designe en empirisk-analytisk undersøgelse, der kan afdække og undersøge de angivne aspekter af problematikken, så det kan vurderes, om den ovenfor angivne hypotese har noget på sig – eller om der er andre forhold der gør sig gældende, som jeg ikke i første omgang har været opmærksom på.

Der skal endvidere designes en kvalitativ-analytisk afdækning og kortlægning af det pædagogiske professionsfelts aktuelle omsorgsdiskurser, mht. dels hvordan feltet som helhed har udviklet strategier på området for at sikre og fastholde en professionsstatus og en særegen professionsviden; dels hvordan den enkelte aktør forholder sig i sin hverdag til at håndtere spændingsfeltet og dilemmaerne at ville være omsorgsfuld og professionel på samme tid.

I det hele taget er det af central betydning både at se på, hvordan disse forgrunds- og baggrundsprocesser udfolder sig i praksis i institutionens hverdag. Og tillige at vurdere hvordan de enkelte aktører ser på egen praksis udfra denne dikotomi ml. omsorgen og professionen.

Jeg vil især udpege flg. fire fokuspunkter i den empiriske undersøgelse:

- retorisk (kropsligt-verbalt-sprogligt)- strategisk (placering, taktik)- kollegialt (adfærd og kommunikation ifht. voksne relationer)- diskursivt (terminologi og analytiske ’billeder’ i skriftligt materiale)

10

Ad. det retoriske aspekt. For mig at se rummer den verbale og kropslige retorik hos pædagogen en afdækning af, hvilken terminologi der anvendes, når pædagogen i sin hverdag prøver at holde styr på sin omverden, sine børn og kollegaerne. Hvad siger de om de andre, og hvordan handler de ifht. de andre, hvad enten disse ’andre’ er børnene, forældrene eller kollegaerne?

Jeg vil mene, at der kan være tale om en ’kropslig’ terminologi i den forstand, at handlingsformer kommunikerer en række signaler om, hvordan man vurderer og bedømmer andre menneskers adfærd og personlighed. Det vil sige at der til visse givne situationer kan antages at være en række tilsvarende ’svar’ og handlinger, som træder i kraft, når bestemte situationer kræver det.

Ad. det strategiske aspekt. Jeg vil undersøge nærmere, på hvilken måde pædagogen placerer sig selv og hvilke strategier, hun anvender for at løse bestemte problemer i sin hverdag. Der vil være behov for at supplere observationer af pædagogens ’retorik’, med samtaler om pædagogens måde at vurdere sit arbejde på – og hvad hun udsættes for i sin hverdag. På den måde kunne man undersøge forholdet ml. de bevidste (men ikke nødvendigvis reflekterede) strategier og hendes retoriske, observerede handlinger.

Ad. det kollegiale aspekt. Jeg har også et stort behov for både at observere, men også at spørge til pædagogens forhold til egne kollegaer, hvad enten det er uddannede eller ikke-uddannede ansatte. Dette relaterer sig i særlig grad til det Nørregård-Nielsen, har opstillet som en række værdiorienteringer i feltet: hvordan handler pædagogen, når der skal træffes beslutninger om hvad der skal ske i institutionsarbejdet, og hvordan relaterer hun sig til de forskellige værdiopfattelser, der kan være på spil i den konkrete institution, jf. Nørregård-Nielsens model.

Ad. det diskursive aspekt. Jeg vil her se nærmere på det skriftlige materiale, som den pågældende pædagog og institution producerer, eks. i relation til de pædagogiske læreplaner. Men også skriftligt materiale om givne børn og forældre, mødereferater m.v. Det vil kunne fortælle noget om hvordan pædagogen beskriver, inddeler og kategoriserer sin professionelle verden i børnehaven.

Alle disse aspekter skal være nøglepunkter i fremstillingen af empiri, der evt. kunne sige noget om:

1) hvordan pædagogens ’pastoralmagt’ udøves gennem det pædagogiske arbejde2) hvilke begreber, handlinger og forestillinger der udfolder sig i den forbindelse3) hvordan forgrund og baggrund spiller sammen i det pædagogiske arbejde4) hvorvidt pædagogens profession virker i det skjulte og gennem ikke-erkendte

processer5) hvorvidt pædagogens ’tacit knowledge’ netop har denne karakter som det påstås

’Tacit knowledge’ er ikke umiddelbart let at oversætte, men det er efter min mening ikke rigtigt at betegne det som ’tavs viden’, som man ofte man ser det. Der er snarere tale om en ’indforstået, uudtalt indsigt’ – altså en måde at betragte verden på, som dem der kender til den, anser som noget selvfølgeligt. Det relaterer sig bl.a. til en viden og nogle kundskaber, der som jeg tidligere anførte, handler om viden pr. intuition og ’mavefornemmelse’.

Denne pædagogens indforståede viden er det egentlige fokus for mit projekt, fordi der er en særlig indforstået tankegang på spil, som kun er for de indviede. Og i denne sammenhæng, da det er pædagogens profession, vi taler om, en særlig viden, som bygger på en subtil, omsorgsudøvende og selvbevidsthedsudviklende pastoralmagtspraksis, der er særegen for pædagogens arbejde.

11

Men det særegne er ikke tilstedeværelsen og karakteren af en sekulær moderne pastoralmagt – denne form for ledelsesteknologi finder man også hos læreren og sygeplejersken eks. Det særegne er for mig at se, pædagogens selvbestaltede ’skyggetilværelse’ måske er en slags skalkeskjul for en endog meget effektiv udøvelse af denne praksis, og magt gennem omsorgsudøvelse.

Konklusion og foreløbig sammenfatning frem imod metodeovervejelserDet historiske perspektiv er ikke blevet glemt eller lagt til side i denne fase af projektet. Jeg har tidligere beskrevet mit behov for at sætte de aktuelle professionaliseringsprocesser hos pædagoger i relation til en sammenfattende oversigt over pædagogfagets udvikling gennem det 20. århundrede. Meget kort fortalt, pædagogfaget som erhverv betragtet har gennemløbet en længere udvikling, fra de tidlige år i 1800-tallet med de første pædagogiske institutioner på børneområdet, til det 21. århundredes mangfoldige dagtilbud:

1. fase: pionertiden, de første frøbelske legestuer og asyler i byerne. Frøbelske kurser for børnehavelærinder i 1885 (senere Frøbelseminariet).

2. fase: etableringen af heldags-menighedsbørnehaver i de større byer fra o. år 1900; kaldstanken og den kvindelige omsorg som pleje af de mindste børn i institutionelt regi. De første seminarier.

3. fase: opbruddet og ekspansionen i 1960’erne og 1970’erne. Lønarbejderbevidsthed og politiske manifestationer. Den kraftige udbygning af både institutions- og uddannelsessektoren.

4. fase: kompetenceudvikling og professionalisering i 1990’erne; virksomheds- og læreplaner i alle dagtilbud. Den fælles pædagoguddannelse i 1992 (sammenlægning af børnehave-, fritids- og socialpædagoguddannelserne).

Denne firefasede udvikling er egentlig inspireret af Jørgen Gleerups ”Opbrudskultur” (1991), med de fire stadier i en organisations udvikling: pionerkultur – mekanisk-bureaukratisk kultur – opbrudskultur – dynamisk-samstemt kultur. Jeg har set det som en meget klar angivelse af de forskellige kadencer og spring i den pædagogiske organisationskulturs udvikling i sammenstillingen med Gleerups model. Pionerfasen prægedes af de første verdenskendte pædagoger: Pestalozzi, Fröbel og Montessori (og herhjemme tillige med Sofie og Hedvig Bagger i 1800-tallets slutning). Den bureaukratiske etablering af menighedsbørnehaver og heldagstilbud afløste pionerfasens ’frontier’-ånd og kultur, med en større grad af faste rammer for regler, regelmæssighed og forudsigelighed i tilbuddenes form og indhold. En periode, der havde en lang indkøring, fra ca. år 1900 til 1960’ernes slutning.

I 1960’ernes ’opbrudskultur’, som også har præget 1970’erne og 1980’erne, kom der et væld af nye pædagogiske og organisatoriske tiltag, forandringer, modreaktioner og oprør imod den tidligere fases forudsigelighed og regelrette styring.

Mens det har været kendetegnende for pædagog-kulturens opbygning fra 1990’erne og frem til i dag, at den dynamisk-samstemte professionalisme har holdt sit indtog i faget. Man satser netop mere på at få styr på både ledelse, organisation, pædagogik (læreplaner), outcome, planer, mål etc. i en grad, som ikke er set før.

For mig at se er det derfor stadigt at få hold på i denne model, hvornår og hvordan pædagogens professionalisering for alvor tager fat. Man kan se tendenser til det allerede i det 20. århundredes begyndelse, med den bureaukratiske etablering og styring (som i øvrigt forløber paralelt med en stadig større udbygning af pædagoguddannelsesområdet).

12

Men man kan også se ’opbrudskulturens’ forandringer som et forsøg på at gøre op med en alt for stram og altmodisch pædagogprofessionalitet (med præg af ’oldfrue’-kulturtræk), hvor den enkelte moderne mellemlagspædagogkvinde gerne ville det anderledes.

Tilsvarende er det jo interessant, hvordan den seneste dynamisk-samstemte professionalisme i meget høj grad søger mod et mere målrettet og fokuseret arbejdsprogram: der skal være planer, kriterier, kompetencemål og kyndighed. Pædagogens professionalisme er i pagt med tidsånden, man vil gerne have styr på sagerne og ønsker at tage afsked med den ’lilla bles’ udskejelser.

I spændingsfeltet ml. den omsorgsdiskurs, der tidligere har præget pædagogfaget, og den nye læringsdiskurs, der er på vej ind, finder man således også en større grad af professionalisering af faget i en samfundsmæssig-historisk forstand. I dette krydsfelt ønsker jeg at indfange metodisk både aktørernes egne overvejelser og forestillinger. Men også et feltarbejde, med ikke-deltagende observationer af institutionshverdagens praksis.

I relation til mine forskningsspørgsmål s. 6:

1. at skaffe viden om forholdet ml. det professionelle, faglige og personlige aspekt af hhv. pædagogers arbejdsfelt, og hvordan pædagogiske læreplaner indgår i og påvirker processen.

2. at følge diverse forsøg med efteruddannelse, og derigennem vurdere, om og hvordan efter- og videreuddannelse kan bidrage til at skabe overskridende og refleksive læreprocesser for den enkelte aktør omkring forholdet ml. profession og hverdagsbevidsthed.

vil jeg derfor søge at skaffe mig viden om hverdagens praksis og forestillinger om pædagogarbejdet gennem flg. tiltag:

Ad. 1. Undersøgelses- og analysefasen.

det diakrone livshistoriske interview, som et kvalitativt uddybende forskningsinterview; der fokuseres på den enkelte aktørs biografiske perspektiver, mhp. rekruttering, indtrædelse/’indvielse’, tilegnelse og etablering i et pædagogfagligt professionsfelt. Formålet med interviewet er aktørens eget syn på og forhold til udøvelsen af faget, eks. arbejdet med læring, kommunikation og omsorg i en professionel kontekst.

den synkrone iagttagelse af professionsfeltets aktuelle ’professionaliseringsstrategier’, dvs. feltobservationer af aktører i deres hverdag med fokus på, hvordan den enkelte aktør håndterer dette hverdagsmiljø (med de institutions- og hverdagspraktikker der her er på spil).

Ad. 2. Forsøgsfasen.

Jeg vil efterfølgende lave en:

en følgeforskningsdel, hvor man følger en række udvalgte efter- og videreuddannelsesforløb, med fokus på hvordan disse forløb giver plads til refleksion over aktørernes egne betragtninger over forholdet ml. hverdagspraktikker og den professionelle ageren i hverdagen, jf. Søs Bayers art. vedr. læreprocesser, der aktualiserer og giver anledning til refleksion over, hvordan man som aktør sammen med kollegaer kan bryde de gældende institutions- og hverdagspraktikker – og dermed udvikle egen profession.

Alle de nævnte empiriformer skal anvendes til at dokumentere, hvordan profession, (videre)uddannelse og udøvelse hos aktørerne spiller sammen i hverdagen for de mennesker, det involverer. Men også for at påpege evt. brudflader og vanskeligheder/barrierer for den

13

enkeltes forsøg på at handle professionelt, samtidig med at den personlige relation til brugeren af professionens kerneydelser forsøges at blive opretholdt.

LitteraturAbbott, Andrew (1988) ”The System of Professions. An Essay on the Division of Expert Labour”, Chicago, ILL: The University of Chicago Press.

AKF, Danmarks Evalueringsinstitut, NIRAS Konsulenterne og UdviklingsForum: Evaluering af loven om pædagogiske læreplaner, Ministeriet for Familie - og Forbrugeranliggender, marts 2008

Andersen, Pernille m. fl.: Pædagogfaget som profession før og nu: The pedagogical profession before and now, Hovedstadens Pædagogseminarium, 2007

Bayer, Martin: Profession - faglighed – person, Tidsskriftet Vera, 2007. (Vera, No. 40 Aug 2007)

Bayer, Søs: Den ukyndige kyndige, fra voksenrolle til voksenpersonlighed, I: Social kritik, Årg. 6, nr. 35, 1995

Bjerg, Jens (ed.): Pædagogik og modernitet, Hans Reitzel, 1987

Dansk Børnehaveråd: Hvordan bliver man børnehavelærerinde? og hvad betyder gerningen? Dansk Børnehaveråd, 1965

Eliot (2001): Professionalism. The Third Logic, Cambridge: Polity Press.

Eriksen, Tine Rask og Jørgensen, Anne Mette (ed.): Professionsidentitet i forandring, Akademisk Forlag, 2005

Fogh Jensen, Anders: Mellem ting. Foucaults filosofi, Det lille Forlag, 2005

Frederiksen, Helle Bøgelund: Pædagog hvem er du? en undersøgelse af pædagogers professionsidentitet, DPU 2007

Freidson, Eliot (1986): Professional Powers: a study of the institutionalization of formal knowledge, Chicago, ILL: University of Chicago Press.

Gleerup, Jørgen: Opbrudskultur, 1991, Odense Universitetsforlag, 7. oplag 2001.

Henriksen, Spæt og Nørgaard, Ellen: Vanløse-dagbogen: en reformpædagogisk praksis, 1983, Gyldendal

Hjort, Katrin: De professionelle – forskning i professioner og professionsuddannelser, RUC Unv. forlag 2004

Hjort, Katrin: Kompetente professioner - om kompetenceudvikling og professionalisering, RUC Unv. forlag 2004

Hjort, Katrin: Moderniseringen af den offentlige sektor, Erhvervs- og Voksenuddannelsesgruppen, Institut for Uddannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter, 2002

Hjort, Katrin: Professionaliseringen i den offentlige sektor, Roskilde Universitetscenter Forlag, 2006

Høyrup, Lise og Hansen, Gert: Holbæk Folkebørnehave 1837-2003: hvor spiren gror, 2004, Holbæk Folkebørnehave

14

Kampmann, Jan: Om at forstå børn og unges forandrede hverdagslivsbetingelser, CEBUF, art./oplæg, 2005

Korremann, Grete: Børnehave og socialisering. Om kvinders erhvervsomfang og børnehavens udvikling i Danmark. Gyldendal, Kbh. 1977.

Larsen, John: Pædagogisk faglighed i daginstitutioner, DPU, 2000.

Marx Jørgensen, Bitten: Pædagogisk viden findes ikke i bøgerne, Danmarks Pædagogiske Universitet, 2007

Mathiessen, Pernille Obitz: Mellem fastholdelse og forandring: om pædagogernes identitetsstrategier i mødet med de pædagogiske læreplaner i daginstitutionen, Learning Lab Denmark, DPU, 2008

Moos, Leif m.fl.: Relationsprofessioner, Danmarks Pædagogiske Universitet, 2004

Nørgaard, Ellen: Lille barn, hvis er du? – en skolehistorisk undersøgelse over reformbestræbelser inden for den danske folkeskole i mellemkrigstiden, 1977, Gyldendals pædagogiske bibliotek, Doktordisputats, Danmarks Lærerhøjskole

Nørregård-Nielsen, Esther: Pædagoger i skyggen, Syddansk Universitetsforlag 2006.

Otto, Lene: Foucaults ”governmentalitetsteori”; Styringsteknologi og subjektivitet. Arbejdspapir 1. udkast.

Professions in theory and history: rethinking the study of the professions / ed. by Michael Burrage and Rolf Torstendahl. - London: Sage, 1990. - viii, 248 s.: 22 cm

Salling Olesen, Henning: Professioner som (trold)spejl for arbejdet i den udfoldede modernitet, Tidsskrift for ARBEJDSliv, 6 årg., nr. 1. 2004

Sigsgaard, Jens: Folkebørnehave og socialpædagogik: træk af asylets og børnehavens historie, 1978, Børn & Unge

Schwede, Helga: Et eksempel på småbørnsopdragelsens professionalisering i tiden indtil 1935, Dansk Pædagogisk Historisk Forening og Samling, Danmarks Lærerhøjskole, 1993

Wilmann, Klaus: Pædagogfaget mellem kald og lønarbejde (Barndom og børneliv) Salt. - Årg. 6, nr. 3 (1997)

Wulff, Bertha: Margrete Jensen; Mimi Pehrson, Børnehavelærerinde, f. 24/12 1878, Dansk Børnehaveråd. - Årg. 23 (1954)

15