Click here to load reader

5. Piąty Numer Czasopisma Logopeda

  • View
    4.664

  • Download
    4

Embed Size (px)

DESCRIPTION

Piąty numer czasopisma internetowego "Logopeda"; 2(5)/2007

Text of 5. Piąty Numer Czasopisma Logopeda

LOGOPEDA 2(5)/2007

2(5)/2007ISSN 1895-98581

LOGOPEDA 2(5)/2007

WYDAWCAZarzd Gwny Polskiego Zwizku Logopedw

RADA REDAKCYJNAdr Joanna Gruba Redaktor Naczelny dr Ewa Krajna dr Magorzata Rocawska-Daniluk dr Krzysztof Szamburski dr Micha Bitniok mgr Ra Sobociska mgr Karol Pawlas

COPYRIGHT by Polski Zwizek LogopedwADRES Polski Zwizek Logopedw Zarzd Gwny ul. Raszyska 8/10 02-026 Warszawa www.logopeda.org.pl e-mail: [email protected]

2(5)/2007ISSN 1895-9858Uzgdniono, zatwierdzono Przewodniczcy Polskiego Zwizku Logopedw dr Micha Bitniok2

LOGOPEDA 2(5)/2007

SPIS TRECI I. Zagadnienia teoretyczneMicha Bitniok Rola mzgu w procesie jzykowego porozumiewania si rehabilitacja logopedyczna w neurologii...............................................................................................................................4 Anna Nowak Przyczyny dyslalii...............................................................................................................16 Ewa Czaplewska Recenzja ksiki: Psychologia jzyka dziecka. Osignicia, nowe perspektywy, pod red. Barbary Bokus i Grace Wales Shugar, Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2007.....................................................................................................................................21 Magorzata Konczanin Jeeli nie CPLOL to co?.....................................................................................................25

II. Praktyka logopedycznaKrzysztof Szamburski Dziecko jkajce si w szkole.............................................................................................31 Magdalena Janus, Micha Bitniok Mowa pacjentki z zaburzeniami afatycznymi po usuniciu guza mzgu...........................58 Monika wis-Michalik Diagnozowanie zaburze mowy w lekkim niedorozwoju umysowym studium przypadku...........................................................................................................................75 Anna Kola Nauczanie matematyki dzieci z wadami suchu- kilka wskazwek dla logopedw..........89

3

LOGOPEDA 2(5)/2007

III. LOGOPEDIA NA WIECIE C ......................99

IV.DEBIUTY STUDENCKIEAneta Woniak Predyspozycje do jkania ze szczeglnym uwzgldnieniem skrzyowanej lateralizacji (na podstawie analizy wywiadw)..........................................................................................105

4

LOGOPEDA 2(5)/2007

Szanowni Czytelnicy,Zblia si koniec 2007 roku. Czas ten powicamy na refleksje , podsumowania,oceniamy nasze dokonania. Z wielk satysfakcj informuj Pastwa, e nasze czasopismo zostao cignite 46742 razy. Jest to dua liczba, ktra wiadczy o duym zainteresowaniu, ogromnej potrzebie cigego poszukiwania i doskonalenia swojego warsztatu pracy. Biecy numer ma interdyscyplinarny charakter. Tematyka teorii i praktyki zostaa zrwnowaona. Pierwszy artyku pitego numeru Logopedii powicony jest rozwaaniom neurologopedycznym. Autor opisuje w nim rol mzgu w procesie jzykowego porozumiewania si. Drugi artyku przedstawia ontogenez dyslalii, (najczciej wystpujce zjawisko w logopedii). Dzia teoretyczny zawiera rwnie recenzj ksiki Barbary Bokus i Grace Wales Shugar: Psychologia jzyka dziecka. Osignicia, nowe perspektywy. Jest to zbir tekstw prezentujcych najnowsze badania i koncepcje rozwoju jzykowego. W dalszej czci bloku teoretycznego autorka zapoznaje nas z CIPLOLem. Co to jest CIPLOL, jakie ma zaoenia i cele. Cz praktyczna zdominowana jest w wikszoci przez artykuy dotyczce neurologopedii. Znajdziemy tutaj artyku na temat jkania si w szkole. W kolejnym artykule autorzy pokazuj jak wyglda mowa osoby afatycznej po usuniciu guza mzgu. Nastpny artyku pokazuje jak diagnozowa zaburzenie mowy w lekkim niedorozwoju umysowym. Bardzo cenne wskazwki dla poszukujcych odpowiedzi na nurtujce pytania. Ostatni artyku w tym dziale w bardzo interesujcy sposb przedstawia jak moe wyglda nauczanie matematyki dzieci z wad suchu. Autorka daje cenne wskazwki dla logopedw pracujcych z osobami, ktre maj deficyty suchowe. Tak jak poprzednio zamieszczamy artyku rosyjskiej badaczki, ktra gocia na naszych Midzynarodowych konferencjach we Wrocawiu Swietana Nikoajewna Szachowskaja z Moskwy. Debiuty studenckie zaowocoway bardzo ciekawym artykuem, w ktrym autorka pokazuje predyspozycje do jkania z uwzgldnieniem skrzyowanej lateralizacji.

5

LOGOPEDA 2(5)/2007 Serdecznie zachcamy do lektury naszego czasopisma a z okazji zbliajcych si wit Boego Narodzenia yczymy radoci, ciepa, serdecznoci i rodzinnej atmosfery, a nadchodzcy Nowy Rok niech bdzie czasem spokoju, satysfakcji i spenienia marze.

Zesp Redakcyjny czasopisma Logopeda

6

LOGOPEDA 2(5)/2007

ZAGADNIENIA TEORETYCZNEdr Micha Bitniok Wojewdzki Szpital Specjalistyczny nr 5 Sosnowiec Podyplomowe Studium Logopedii, Glottodydaktyki z Terapi Pedagogiczn Uniwersytet lski Katowice [email protected]

Rola mzgu w procesie jzykowego porozumiewania si rehabilitacja logopedyczna w neurologii.W procesie komunikacyjnym mowa zajmuje szczeglnie wane miejsce w jego czci receptorycznej, integracyjnej i efektorycznej. Mowa powstaa w rozwoju filogenetycznym poprzez scalanie i koordynowanie zespow morfologiczno-czynnociowych od receptorw do kory mzgowej i od kory do efektorw. Wyrni mona dwie zasadnicze grupy procesw neurofizjologicznych zwizanych z mow: 1. procesy aferentne pozwalajce na ekspresj mowy warunkujce impresj mowy, pozwalajce na percepcj informacji zmysowych niezbdnych dla zrozumienia mowy, tzn. sygnaw suchowych, wzrokowych i kinestetycznych; 2. procesy eferentne pozwalajce na ekspresj mowy poprzez wytwarzanie za pomoc narzdu mowy i gosu dwikw mowy, a za pomoc koczyn, gwnie rki, znakw pisanych wyraajcych odpowiednie symbole znaczeniowe. W klasycznym ujciu lokalizacyjnym w obrbie kory mzgowej wyrni mona (Penfield Roberts, 1959) tzw. czuciowy obszar mowy pooony ku tyowi od bruzdy rodkowej.

7

LOGOPEDA 2(5)/2007 Wyrnia si tu przede wszystkim orodek czuciowy mowy Wernickego (opisany w 1874 r.), pooony w tylnej czci zakrtu skroniowego grnego pkuli lewej. Orodek Wernickego rozkodowuje informacje sowne docierajce z obu pierwotnych orodkw korowych suchu. W bezporednim ssiedztwie orodka Wernickego, w zakrtach nadbrzenym i kontowym pacika ciemieniowego dolnego, ley tzw. czuciowy orodek mowy pisanej, ktry rozpoznaje na drodze wzrokowej graficzne symbole sowne, dostarczane za pomoc zakodowanych impulsw z orodka korowego wzroku, pooonego w pacie potylicznym. W orodku tym dochodzi do kojarzenia symboli wzrokowych i suchowych z wyraeniami czucia dotyku. W czasie czytania lub pisania pod dyktando zachodz w nim zjawiska konwersji pomidzy symbolami (Tokarz, 1992). Ku przodowi od bruzdy rodkowej ley tzw. ruchowy obszar mowy, w ktrym dwa orodki programuj ekspresj mowy w postaci artykuowanej mowy dwicznej i w postaci sownych symboli wyraonych pismem. Opisany przez Broca w 1861 roku tak zwany orodek ruchowy mowy znajduje si w tylnej czci zakrtu czoowego dolnego pkuli lewej. Jego zadaniem jest programowanie i scalanie czynnoci rnych pl ruchowych, reprezentujcych drogi eferentne dla narzdw mowy. W tylnej czci zakrtu czoowego rodkowego pooony jest tzw. orodek ruchowy pisania (orodek Exnera). Ley on w bezporednim ssiedztwie korowej reprezentacji eferentnego unerwienia rki w zakrcie przedrodkowym. Zadaniem tego orodka jest planowanie i scalanie czynnoci zwizanych z przedstawianiem symboli sownych w formie graficznej. Z mow zwizana jest take wyspa, tj. ta cz mzgu, ktra pooona jest w brudzie bocznej, pod tzw. wieczkiem utworzonym przez pat czoowy, ciemieniowy i skroniowy. Wyspa uwaana jest za cz mowy paralimbicznej. Ostatnio przypisuje si wyspie czynnoci planowania i koordynacji narzdu mowy (usta, jzyk) w wytwarzaniu prawidowych artykulacyjnie sw we waciwej sekwencji czasowej. Przypuszcza si, e zakrt przedrodkowy wyspy peni rol wstpnego procesora inicjujcego ruchy artykulacyjne (Dronkers, 1996). W obrbie pkul mzgowych wykazano wiele pl zwizanych z pamici: orodek pamici wykonywanych ruchw wyuczonych (tylna cz pata ciemieniowego);8

LOGOPEDA 2(5)/2007 orodek pamici dotyku (przednia cz pata ciemieniowego); orodki pamici i rozumienia obrazu widzianego (w pacie potylicznym wok orodka korowego wzroku); orodek zrozumienia i pamici dwiku (wok korowego orodka suchu). W drogach aferentnych doprowadzajcych informacj do kory mzgowej szczeglnie wane miejsce zajmuje wzgrzomzgowie, stanowice istotn cz midzymzgowia. Tu maj swoje neurony, ostatnie przed projekcj korow, droga suchowa i droga wzrokowa. Orodek podkorowy suchu to jdro ciaa kolankowego przyrodkowego, a orodek podkorowy wzroku jdro ciaa kolankowatego bocznego. W jdrach wzgrza pooone s zarwno trzecie neurony drogi czucia protopatycznego (dotyk powierzchniowy, ucisk, bl, temperatura), jak i epikrytycznego (dotyk dyskryminacyjny i gnostyczny, czucie wibracji, i czucie kinestetyczne). Wszystkie powyej wspomniane informacje czuciowe z twarzy, jamy ustnej, jamy nosowej, ze stawu skroniowo uchwowego, z jzyka, a wic narzdy mowy, przenoszone drog nerwu trjdzielnego (V nerwu czaszkowego) take dochodz do jednego z jder wzgrza. Dochodz tu take informacje z krtani, ktra posiada liczne receptory w bonie luzowej, gwnie w okolicy podgoniowej i w torebkach stawowych oraz propioceptory w miniach wewntrznych (drog nerwu bdnego, tj. X nerwu czaszkowego), jak rwnie z garda i podniebienia (za porednictwem nerwu jzykowo-gardowego tj. IX nerwu czaszkowego i nerwu bdnego). Liczne s poczenia wzgrza, zarwno z kor mzgow, jak i z niszymi pitrami pnia mzgu. Penfield (1959) nazywa ukadem centrencefalicznym ten wzajemnie cile poczony zesp czci mzgowia koordynujcy czynno wzgrzomzgowia i pkul mzgowych z czynnoci pnia mzgu. Ze wzgrza informacje czuciowe przenoszone s do pierwszorzdowej kory suchowej w zakrcie pozarodkowym i do tylnej czci pacika okoorodkowego. Reprezentacja korowa poszczeglnych okolic ciaa ma ukad somatotopowy w postaci tak zwanego czowieka czuciowego. Nie proporcjonalnie do innych czci ciaa duy obszar zajmuj tu zarwno narzdy mowy i gosu, jak i rka.

9

LOGOPEDA 2(5)/2007 Sterowanie eferentne (orodkowe) narzdami mowy i gosu dokonuje si podobnie jak i w narzdach ruchu i miniach szkieletowych poprzez ukad ruchowy, w skad ktrego wchodz: ukad piramidowy; kora przedczoowa; jdra pnia mzgu; mdek. Ukad siatkowaty zastpujcy, dolny neuron ruchowy (jdra ruchowe nerwu trjdzielnego, twarzowego, jzykowo-gardowego, bdnego i podjzykowego, jdra ruchowe rogw przednich odpowiednich neuromerw rdzenia krgowego). W zakrcie przedrodkowym pata czoowego reprezentacje ruchowe narzdw mowy i rki pooone s w bezporednim ssiedztwie i zajmuj stosunkowo duo miejsca w ramach tzw. czowieczka ruchowego. Aksony komrek piramidowych Betza tworz dwie drogi: korowo-jdrow, ktra jako czciowo skrzyowana dochodzi do wspomnianych powyej jder ruchowych neuronw czaszkowych zwizanych z narzdem mowy i gosu; korowo-rdzeniow, w 90% skrzyowan, ktra koczy si na motoneuronach jder ruchowych rogw przednich rdzenia krgowego. Jdra ruchowe rogw przednich rdzenia krgowego zbudowane s z motoneuronw typu alfa, ktrych neuryty dochodz do odpowiednich mini i z motoneuronw gamma zaopatrujcych wrzeciona miniowe. Orodkowa kontrola motoneuronw jdra dwuznacznego nerwu bdnego, zaopatrujcego minie wewntrzne krtani przebiega drog korowo-jdrow z dolnej czci zakrtu przedrodkowego obu pkul, gwnie jednak z pkuli lewej (Obrbowski, 1992). Jakkolwiek ukad ruchowy piramidowy ma zasadnicze znaczenia w przenoszeniu impulsw do mini poprzecznie prkowanych narzdw mowy i gosu, to rol kontrolujc i modelujc przebieg tych impulsw eferentnych spenia ukad pozapiramidowy za pomoc drg wieloneuronowych. W pozapiramidowym ukadzie ruchowym istotne znaczenia maj:

10

LOGOPEDA 2(5)/2007 1. kora przedczoowa, tj. ta cz pata czoowego, ktra ley ku przodowi od zakrtu przedrodkowego; 2. jdra pnia mzgu na wszelkich jego pitrach; 3. mdek, ktry jest wanym regulatorem i koordynatorem czynnoci ruchowych co do ich synchronizacji czasowej. Szczegln rol przypisuje si: 1. jdrom kresomzgowia: ciao prkowane wpywa niezalenie od naszej woli na tempo mowy; gaka blada reguluje nie tylko niezalenie od woli ruchy koczyn niemowlcia, ale take niezalenie od stanu suchu ruchy artykulacyjne przy gaworzeniu; 2. jdrom rdmzgowia:

jdro czarne i czerwienne reguluj napicie mini artykulacyjnych i mini wewntrznych krtani. Dziki wielosynaptycznym drogom ukadu pozapiramidowego do regulacji czynnoci

eferentnych narzdu gosu i mowy wczone s informacje suchowe i wzrokowe. Przekazywanie informacji za pomoc mowy pozostaje take pod wpywem ukadu nerwowego autonomicznego, do ktrego nale orodki i drogi nerwowe eferentne unerwiajce minie gadkie, misie sercowy i gruczoy. W zasadzie ukad ten dziaa niezalenie od naszej woli, jakkolwiek na niektre jego czynnoci moe ona wpywa. Ukad autonomiczny nie tylko reguluje ciepot ciaa, cinienie krwi, oddychanie oraz przemian materii, ale wpywa na rne reakcje emocjonalne i behawioralne, odgrywajce czsto wan rol w procesie porozumiewania si. Gwnym orodkiem regulujcym czynno ukadu autonomicznego jest cz wzgrzomzgowia zwana podwzgrzem. W podwzgrzu dochodzi do intergracji czynnoci ukadu autonomicznego z ukadem dokrewnym. Ze stanami emocjonalnymi i odruchowymi zachowaniami zwizany jest ukad limbiczny. Jednak zasadnicz kontrol nad reakcjami behawioralnymi i emocjonalnymi w powizaniu z ukadem ruchowym, autonomicznym i limbicznym spenia pie mzgu (Obrbowski, 1993).11

LOGOPEDA 2(5)/2007 Badania metod pozytronowej tomografii skaningowej sugeruj, e mowa zwizana jest z kilku wzajemnie i jednoczenie oddziaujcymi okolicami mzgu. W rozwoju mzgu decydujc rol odgrywa nie liczba neuronw, ale obfito pocze midzy nimi (Greenfield, 1997; A. Obrbowski, str. 55). Szczegln uwag chc zwrci na rol pkul i ich patw mzgowych, ktre cile zwizane s z mow. Funkcje pkul mzgowych Rozwj wyszych czynnoci mzgowych zwaszcza mowy, wie si cile z rozwojem przewagi jednej z pkul mzgu, pkuli zawiadujcej mow. W pimiennictwie przewaa pogld, e po urodzeniu orodki mowy umiejscowione s w obu pkulach mzgu, a orodek w pkuli dominujcej w rozwoju osobniczym osiga czynnociow przewag. W oglnej populacji istnieje przewaga lewej pkuli mzgu dla mowy. Rozwj dominacji mzgowej przebiega w kilku etapach. Okres tzw. obustronnoci orodkw mowy obejmuje pierwsze cztery lata ycia. za obustronnym umiejscowieniem orodkw mowy w tym okresie ycia przemawia fakt, e zaburzenia mowy wystpuj tak samo czsto przy uszkodzeniu prawej, jak lewej pkuli mzgu. Po tym okresie zaczyna si zarysowywa przewaga czynnociowa jednej pkuli mzgu. Jest to okres tzw. dominacji chwiejnej. Uszkodzenie pkuli, ktra ksztatuje si jako dominujca, powoduje wystpienie przemijajcych zazwyczaj zaburze mowy, dziki moliwoci przejcia czynnoci mowy przez pkul nieuszkodzon. Badania Kiury nad lateralizacj mzgow stanowi potwierdzenie ksztatowania si lewostronnej dominacji dla mowy okoo czwartego roku ycia. ostatnim okresem rozwoju dominacji jest ustalona (okoo 7 r..) dominacja jednej pkuli mzgu. Uszkodzenie dominujcej pkuli mzgu wyraa si wystpieniem afazji utrzymujcej si przez czas duszy. Rozwj dominacji mzgowej dokonuje si na podou pewnych waciwoci dziedzicznych przy wspudziale czynnikw zewntrznych. Czynnikami tymi s mowa oraz uywanie wiodcej rki w wykonywaniu czynnoci.

12

LOGOPEDA 2(5)/2007 Hecaen twierdzi, e obustronne umiejscowienie orodkw mowy u dzieci, podobnie jak u osobnikw dorosych genotypowo leworcznych, wie si z ich wiksz wraliwoci na dziaanie czynnikw uszkadzajcych i jednoczenie z wiksz plastycznoci w restytucji czynnoci mowy (Neurologia Dziecica, Czochaska s. 175). Wielu badaczy wskazuje na znaczn rol prawej pkuli mzgu w nadawaniu i odbiorze sygnaw niejzykowych. Dotyczy to przede wszystkim odczytywania wyrazu twarzy oraz kontrolowania mimiki. Jednake jak wskazuje Bradshaw (1989) przewaga jednej lub drugiej pkuli mzgu zaley w duym stopniu od rodzaju zadania, przed jakim stoi dana osoba. Odce (1987) pisze, i prowadzone w ostatnich latach badania podwaaj zaoenie o cakowicie niejzykowym charakterze pkuli podlegej. Stwierdzono zwaszcza, i pkula ta odgrywa znaczn rol w rozumieniu wypowiedzi, zwaszcza w ich aspekcie pragmatycznym. Wielu badaczy podkrela, e chorzy z uszkodzeniami prawej pkuli mzgu przejawiaj trudnoci w rozumieniu dowcipw sytuacyjnych, metafor oraz zoonych opowiada. Ponadto nie tylko nie potrafi wychwyci sprzecznoci pojawiajcych si w przedstawionych opowiadaniach, lecz staraj si znale dla nich logiczne wyjanienie. Ze swoich obserwacji, Gardnem stwierdza, e chory z uszkodzeniem prawej pkuli mzgu przypomina komputer sprawnie operujcy gramatycznymi reguami jzyka bez moliwoci uwzgldniania czynnikw sytuacyjnych. Innymi sowy, dziaa on zgodnie z zasadami opisywanymi w tradycyjnych modelach mowy. Inne, szersze spojrzenie na jzyk, skonio badaczy do zwrcenia baczniejszej uwagi na pkul praw. Dane z licznych wspczenie prowadzonych bada wskazuj, e tzw. pkula podlega odgrywa znaczc rol w przetwarzaniu informacji. W swej ksice Language, Aphasia and the Right Hemisphere (Jzyk, Afazja i prawa pkula, 1987) Code podkrela, e badania te wykazay, i prawa pkula umoliwia rozumienie: a) konkretnych rzeczownikw, b) wyrae, c) prostych definicji, d) zwizkw asocjacyjnych midzy rzeczownikami pospolitymi.13

LOGOPEDA 2(5)/2007 Ponadto zaobserwowano zdolno rozrniania zda twierdzcych i przeczcych przy eksponowaniu ich jedynie do pkuli prawej. Natomiast w przypadku mwienia, moliwoci omawianej pkuli wydaj si znacznie bardziej ograniczone i dotycz jedynie wypowiadania wysoce zautomatyzowanych wyrae, jak: liczenie, przeklinanie, recytowanie znanych wierszy, posugiwanie si zwrotami grzecznociowymi, piewanie. Pierwsze opisy amuzji, czyli utraty zdolnoci percepcji i tworzenia muzyki, wizay funkcje muzyczne z lew pkul. Jednake liczne badania wykazay na dominujc rol prawej pkuli w percepcji bodcw tonalnych i muzycznych, gdy s one oceniane jako pewna cao. Sekwencja czasowa bodcw muzycznych jest za to lepiej analizowana przez pkul lew. Ku zaskoczeniu wielu badaczy okazao si, e u muzykw na og wystpuje odwrotny wzorzec asymetrii pkulowej ni u osb, ktre nie zajmuj si muzyk profesjonalnie, a wic przewaga pkuli lewej. Podsumowujc moemy stwierdzi, e prawa pkula mzgu jest najczciej bardziej aktywowana przez bodce muzyczne i e to ona wykazuje szczegln zdolno odbioru wrae muzycznych. Udzia za lewej pkuli w percepcji muzyki warunkuje przede wszystkim poprawn ocen rytmu i relacji czasowych midzy dwikami muzycznymi. Prawa pkula wykorzystuje mechanizmy, ktre umoliwiaj jej dostrzeganie istnienia przedmiotw z wiksz atwoci, ni to przychodzi lewej pkuli (W. Budochowska, A. Grabowska: Dwie Pkule Jeden Mzg, s. 61). Istniej rwnie doniesienia o przewadze prawej pkuli w ocenie innych podstawowych cech bodcw wzrokowych, takich jak jasno, barwa, wielko czy kt nachylenia. Inn, stosunkowo prost funkcj w ktrej jak si wydaje, rwnie specjalizuje si prawa pkula, jest lokalizacja bodca w przestrzeni. Przewag prawej pkuli stwierdzono take w badaniach nad wykonywaniem rnorodnych zada, w ktrych naleao oceni relacje miedzy poszczeglnymi elementami tworzcymi zoone konfiguracje, takie jak np. pismo Braillea. Zarwno osoby widzce jak i niewidomi lepiej rozpoznaj znaki tego pisma przy uyciu lewej rki. Uszkodzenie okolicy ciemieniowej w prawej pkuli prowadzi czsto do zaburze w uczeniu si labiryntw zarwno wzrokowych jak i dotykowych. Pacjenci z uszkodzeniem w okolicy prawego ciemienia maj poza tym trudnoci z kopiowaniem obrazkw, konstruowaniem wzorw z kolorowych elementw i reprodukowaniem konstrukcji z klockw. U pacjentw z uszkodzeniem prawej14

LOGOPEDA 2(5)/2007 pkuli mzgu czciej ni u tych z uszkodzeniem lewej pkuli obserwuje si zaburzenia w topograficznej orientacji oraz we waciwej ocenie relacji midzy czciami wasnego ciaa. Pacjenci ci maj trudnoci z odszukaniem waciwej drogi wiodcej do jakiego miejsca, z posugiwaniem si map. Ubieraj si wkadajc czsto rkaw koszuli na nog. Rwnie badania pacjentw z przecitym spoidem wielkim mzgu wskazuj na decydujc rol prawej pkuli w takich zadaniach jak np. rozpoznawanie ksztatw, ktrych elementy si rozpady, czy znajdowanie okrgu o takim samym promieniu jak uprzednio dotykiem oceniany wycinek tego okrgu (W. Budochowska, A. Grabowska: Dwie Pkule Jeden Mzg, s. 96). Trudno jest uzyska pewno, e dana pkula pracuje w izolacji, nawet w przypadku komisurotomii (przecicia spoida wielkiego) ze wzgldu na liczne poczenia podkorowe. Prowadzone liczne badania Boydara Kaczmarka potwierdzaj znikomy udzia prawej pkuli mzgu w budowaniu wypowiedzi jzykowych. Opowiadania chorych z omawianymi uszkodzeniami mzgu s bardziej zoone gramatycznie od opowiada chorych z uszkodzeniami pkuli lewej. Z drugiej wszake strony nie stwierdzono istotnych rnic ilociowych w zakresie umiejtnoci organizowania treci wypowiedzi przez pacjentw z lezjami obu pkul, day si jednak zaobserwowa rnice jakociowe. Na przykad w trakcie opisywania historyjek obrazkowych chorzy z lezjami pkuli prawej wymieniaj postacie i przedmioty znajdujce si na obrazku lecz nie potrafi uchwyci sensu przedstawionych tu zdarze. Nie s rwnie w stanie okreli, jaki mora wynika z przedstawionej im historyjki. W wietle powyszych danych przekonujco brzmi hipoteza Pribrama (1969) o dualnym dziaaniu mzgu. Autor w zakada, e mzg przetwarza informacje w oparciu o komputerowe i optyczne procesy transformacyjne. Oznacza to z jednej strony wykorzystanie cile okrelonych regu operacyjnych. W celu uwypuklenia dualnego charakteru operacji mzgowych proponuje Pribram holograficzny model mzgu. W trakcie prezentacji teorii Pribrama, Nosal (1990) wskazuje i owa dualno dziaania mzgu zapewnia wedug wszelkiego podobiestwa pkula prawa, ktra zapewnia prawdopodobnie umiejscowienie tego przetwarzania w szerszym kontekcie rozumie okrelonych gestw, zwizanych z intencjami zachowania i jego kontekstem.15

LOGOPEDA 2(5)/2007 Na dynamik dziaania mzgu wskazuj take spostrzeenia wysuwane przez Danksa (1983) dotyczce procesu czytania autor ukazuje niedostatki modelu interpretacyjnego, wedug ktrego odczytywanie tekstu odbywa si etapami. Podkrela zwaszcza jego sztywno i w nastpstwie niemono wyjaniania rnic jakociowych, zachodzcych przy przetwarzaniu odbieranej informacji w odmiennych warunkach. W rezultacie opowiada si za modelem konstrukcyjnym, w ktrym zakada si rwnolego i zmienno poszczeglnych etapw odczytywania tekstu pisanego. Elastyczno pracy mzgu zapewnia m.in. wyrniony przez B. Kaczmarka filtr emocjonalny. Pozwala on nie tylko uwzgldni emocjonalny aspekt wypowiedzi, lecz umoliwia rwnie ukazanie znaczenia czynnikw spoecznych, zwaszcza kulturowych, w porozumiewaniu si ludzi. Dziaanie filtra emocjonalnego powoduje, i unikamy sw wywoujcych przykre skojarzenia u nas lub u naszego rozmwcy, przede wszystkim za unikamy tematw tabu. Std u chorych z lezjami przypodstawowymi czci pata czoowego, u ktrych czynno filtra emocjonalnego ulega zakceniu, obserwuje si skonno do skracania dystansu wobec otoczenia, do opowiadania nieprzyzwoitych dowcipw, brak delikatnoci i itp. Naley rwnie pamita, e filtr emocjonalny wpywa nie tylko na tre naszych wypowiedzi, lecz take na odbir treci nam przekazywanych, pisze B. Kaczmarek. Obserwacje kliniczne dowodz zwizek prawej pkuli z emocjami negatywnymi, lewej za z pozytywnymi. Aprozodia jest to zaburzenie polegajce na niemonoci wyraenia emocji mow (aprozodia motoryczna) oraz na nie rozumieniu emocji zawartych w mowie innych ludzi (aprozodia sensoryczna). Zaburzenie to wystpuje zazwyczaj przy uszkodzeniu pkuli prawej, czsto w miejscach symetrycznie pooonych w stosunku do obszaru mowy w pkuli lewej. Czynniki emocjonalne odgrywaj du rol w patologii mowy. Z drugiej strony, przy zaburzeniach mowy spowodowanych lezjami orodkowego ukadu nerwowego obserwuje si wyran popraw umiejtnoci sownego komunikowania si, gdy pacjenci poruszaj tematy, ktre wywouj u nich pozytywne emocje. Fakt ten wykorzystuje si w terapii zaburze afatycznych midzy innymi poprzez stwarzanie afatykom moliwoci do nawizywania kontaktw towarzyskich w specjalnie zorganizowanych klubach.16

LOGOPEDA 2(5)/2007 Selektywno organizacji mzgowej daje si zaobserwowa take w obrbie odmian jednego jzyka. Przede wszystkim dotyczy to jego formy mwionej i pisanej. Owa rozdzielczo, czy raczej selektywno pracy mzgu na ktr wskazywa ju Pawow (1951) jest jego szczeglnie wan cech, zwaszcza z uwagi na fakt udziau tych samych wyspecjalizowanych czci mzgu w przebiegu rnych czynnoci. Selektywno ta ulega zaburzeniu w nastpstwie uszkodze orodkowego ukadu nerwowego, co prowadzi do zakce w przetwarzaniu docierajcych do bodcw, jak rwnie w wytwarzaniu nowych informacji. wiadczy o tym m.in. zjawisko nazywane cocktail party phenomenon, ktre mona przetumaczy jako zjawisko imienin. Wystpuje ono wwczas, gdy wyreedukowany pacjent potrafi si porozumiewa z terapeut w poradni, lecz gubi si, jeeli mwi do niego kilka osb lub gdy musi przeczy swoj uwag z jednego rozmwcy na drugiego. Problem asymetrii midzy pkulami zaskoczy wielu badaczy. Liczenie tradycyjnie przypisywane byo funkcjom lewej pkuli. Jednak wikszo bada dowodzi obustronnej aktywacji. W wikszoci przypadkw tylno-ciemieniowa i przedczoowa aktywacja przebiegay obustronnie. Odnotowano aktywacje symetryczn i asymetryczn, a charakter aktywacji zalea przede wszystkim od charakterystyki zada dowiadczalnych. Zgodnie z teori urii, za przetwarzanie liczb i liczenie odpowiedzialne s sieci neuronowe co najmniej trzech obszarw mzgowych: przede wszystkim obszar tylnociemieniowy, ktry odpowiada za rwnoczesn wzrokowo-przestrzenn analiz i syntez, lece u podstaw rozwoju tych procesw, nastpnie obszar przedruchowy odpowiadajcy za syntez, ktra warunkuje sekwencyjny, czasowy komponent przetwarzania, oraz obszar przedczoowy, odpowiadajcy za motywacj, planowanie, samomonitorowanie i regulowanie. Dopiero zintegrowane dziaanie tych obszarw mzgowych umoliwia przetwarzanie liczb i liczenie. Akalkulia, podstawowa niezdolno do wykonywania dziaa matematycznych, jest przypisywana uszkodzeniu lewej pkuli mzgowej. Jednake prowadzone badania nad charakterem procesu liczenia u pacjentw z homologicznymi uszkodzeniami w prawej pkuli zaobserwowano dwie grupy bdw: bdy typu przestrzennego i bdy, ktre w charakterystyczny sposb pojawiy si na najbardziej automatycznych etapach procesw17

LOGOPEDA 2(5)/2007 arytmetycznych. Przetwarzanie liczb i liczenie byy wic ksztatowane przez przedniociemieniow sie neuronow zarwno lewej jak i prawej pkuli mzgu. Dzisiaj moemy stwierdzi, e ta mzgowa organizacja liczenia (w przypadku modelu neuropoznawczego), ponad p wieku temu opisana przez uri na podstawie bada klinicznych, zostaa potwierdzona przez ostatnie badania, ktre umoliwi postp neuroobrazowania (artyku L. Moskovichi, L. Bogdanowej, str. 30). Wszelkie czynnoci ludzkie, decyzje, jakie podejmujemy, a nawet uczucia s wynikiem dziaania mzgu jako caoci. Nie wyklucza to oczywicie stwierdzenia, e rne sytuacje mog by opracowywane przez kad z pkul w miar niezalenie, adekwatnie do ich specjalizacji i moliwoci. Z reguy jednak dochodzi do integracji informacji z obu pkul i do spjnej decyzji.

POWRT

18

LOGOPEDA 2(5)/2007 Anna Nowak Zesp Publicznych Szk nr 1 w ninie [email protected]

Przyczyny dyslaliiProblem dzieci z wadliw wymow wystpuje nie od dzi. Szkoa wspczesna walczca o jak najlepsze wyniki nauczania oprcz uczniw osigajcych bardzo dobre wyniki w nauce, piknie piszcych i czytajcych, z bogatym sownictwem, wspaniale wypowiadajcych si ma te drug grup uczniw, ktrzy maj wadliw wymow, ubogie sownictwo, trudnoci w nauce czytania i pisania. Dotyczy to szczeglnie uczniw niszych klas szkoy podstawowej. Wada wymowy to nie tylko problem samego dziecka. Niepokoi on rwnie rodzicw i nauczycieli, poniewa pociga za sob konsekwencje psychospoeczne. Dziecko nie moe ukry swojej wady wymowy przed rwienikami, bo mowa nie jest spraw intymn, ale jako cznik midzy ludmi jest zjawiskiem jawnym spoecznie. Szczeglnie dzi, w dobie informacji mowa jest bardzo wanym kanaem komunikacyjnym. W swojej wieloletniej pracy pedagogicznej z dziemi modszymi niejednokrotnie widziaam trudnoci, z jakimi borykay si dzieci z wadami wymowy. Od kilku lat jestem logoped i prowadz terapi dzieci z dyslali. Jednoczenie napotykam na pytania ze strony rodzicw o przyczyny wystpowania tej wady. B. Sawa przyczyn dyslalii upatruje w zaburzeniach pochodzenia obwodowego, spowodowanych nieprawidow budow receptora suchowego lub aparatu artykulacyjnego oraz w zaburzeniach pochodzenia orodkowego, gdy przyczyna ley w nieprawidowej strukturze lub nieprawidowym dziaaniu orodkowego ukadu nerwowego. Zaburzenia pochodzenia orodkowego maj dwojaki wpyw na mow:

19

LOGOPEDA 2(5)/2007 albo uniemoliwiaj prawidowe rnicowanie suchowe dwikw na skutek obnionej sprawnoci korowej czci analizatora suchowego, albo uniemoliwiaj prawidowe rnicowanie czuciowe i wykonywanie ruchw artykulacyjnych na skutek obnionej sprawnoci rnicowania kinestetycznego w miniach artykulacyjnych. Trudnoci w rnicowaniu dwikw mowy powoduj niewaciwe ich wypowiadanie, poniewa dziecku brakuje naturalnych informacji suchowych regulujcych prac narzdu artykulacyjnego. Konsekwencj trudnoci w rnicowaniu kinestetycznym z ruchami artykulacyjnymi jest niemono prawidowego wybrzmiewania dwikw. Chocia dziecko wie jak brzmi okrelony dwik, to nie potrafi tak uoy narzdw artykulacyjnych, by ten dwik powsta. W tym wypadku brakuje te naturalnych informacji o ruchach wasnych narzdw mowy. W przypadku zaburze pochodzenia obwodowego wystpuje wadliwe rnicowanie dwikw spowodowane nieprawidow budow receptora suchowego lub niezdolnoci dziecka do wykonania okrelonego ruchu artykulacyjnego wskutek nieprawidowej budowy aparatu artykulacyjnego np. nieprawidowy zgryz.1 Autorka nie uwzgldnia jako przyczyny dyslalii czynnikw spoecznych (wpyw rodowiska na powstawanie wad wymowy). Inne stanowisko, co do etiologii zaburze artykulacyjnych przyjmuje R. Milisen. Za gwn przyczyn nieprawidowo ksztatujcej si artykulacji uwaa wadliwy przebieg interakcji midzy dzieckiem a jego otoczeniem. Milisen wyrnia nastpujce etapy rozwojowe niezbdne dla nabycia prawidowej artykulacji: 1

bezwarunkowy krzyk (pacz); krzyk (pacz warunkowy); zabawa gosowa; naladowanie dwikw z otoczenia; naladowanie rodowiskowych modeli dwikowych; naladowanie sekwencji rodowiskowych modeli dwikowych;

Sawa B., Dzieci z zaburzeniami mowy, WSiP, Warszawa 1990, s. 54-55.

20

LOGOPEDA 2(5)/2007

zabawa argonem gosowym; sowa; rozmowa. Milisen twierdzi, e niewerbalna postawa porozumiewawcza nabyta w okresie

przedwerbalnym jest podstaw rozwoju umiejtnoci artykulacji. Postawa ta pojawia si wtedy, gdy dziecko uczy si manipulowa otoczeniem, inicjujc pacz. Za jeden z waniejszych czynnikw zakcajcych rozwj dwikw w okresie przedwerbalnym uwaa brak wzmacniania przez otoczenie rnych wskanikw potrzeb dziecka. Czynniki zakcajce rozwj artykulacji w okresie werbalnym to rwnie rodowisko, ktre nie dostarcza standardowych dwikw i nie stosuje selektywnego wzmacniania mowy dziecka. Nie jest ono wwczas w stanie oceni wytwarzanych przez siebie dwikw mowy, porwna ze standardami utrwalonymi przez spoeczestwo. Jest zalene od zewntrznego rda oceny, adekwatnoci swej mowy. Wadliwa artykulacja pojawia si wtedy, gdy interakcja midzy dzieckiem a otoczeniem nie uatwia mu przebiegu normalnych procesw dojrzewania i rozwoju. Gwn odpowiedzialnoci za zaburzenia artykulacyjne w mowie dziecka Milisen obarcza otoczenie nawet, jeli dziecko ma wady organiczne. Tak, wic Milisen upatruje przyczyn powstawania wad wymowy w czynnikach spoecznych. 2 E. Minczakiewicz uwaa, e istnieje wiele przyczyn wywoujcych wady artykulacyjne. Jej zdaniem istnieje a sze grup czynnikw wywoujcych dyslali:

uszkodzenia struktur korowych; uszkodzenia obwodowego systemu nerwowego (przyczyny pozamzgowe), uszkodzenie lub dysfunkcja narzdw mownych; zaburzenia i wady suchu; brak podniet do mwienia, nadmiar bodcw sownych, nieodpowiednie wzorce wymowy, niewaciwa reakcja otoczenia towarzyszca pierwszym prbom samodzielnego mwienia (przyczyna rodowiskowa);

2

przyczyny psychiczne w znaczeniu niechci do mwienia;w:

Milisen R., Articalatory problems. W. Rieber R. W., Brubaker R. S., (red) Speech Patology. Amsterdam 1966. Sawa B., Dzieci z zaburzeniami mowy, WSiP, Warszawa 1990, s. 56.

21

LOGOPEDA 2(5)/2007

zespoy wad. 3 Stanowisko zakadajce rnorodno przyczyn dyslalii zajmuje rwnie H. Spionek,

uwaa ona, e dyslalia nie jest jednostk chorobow, lecz zespoem objaww o zrnicowanej etiologii. 4 Z powyszych informacji wynika, e istnieje wiele stanowisk na temat przyczyn dyslalii. Do najczciej wymienianych przyczyn zalicza si: Zmiany autonomiczne aparatu artykulacyjnego, czyli:

nieprawidowa budowa jzyka; nieprawidowa budowa podniebienia; znieksztacenia zgryzu; anomalia zbowe; przerost trzeciego migdaka; polipy; skrzywienie przegrody nosowej; przerost luzwki nosa. niska sprawno warg i jzyka; zakcona praca mini napinajcych i przywodzcych wizada gosowe; trudnoci koordynacji pracy wizade gosowych z artykulacj nasady; nieprawidowa praca zwierajcego piercienia gardowego; brak pionizacji jzyka. zaburzenia analizy i syntezy suchowej; wybircze upoledzenie suchu; obnienie syszalnoci; zaburzenia suchu fonematycznego;

Nieprawidowe funkcjonowanie narzdw mowy;

Nieprawidowa budowa i funkcjonowanie narzdu suchu:

3 4

Minczakiewicz E., Mowa-Rozwj-Zaburzenia-Terapia, Wydawnictwo Naukowe WSP, Krakw 1996, s. 88. Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniw, a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1981 w: Jastrzbowska G., Logopedia, Uniwersytet Opolski, Opole1999, s. 442.

22

LOGOPEDA 2(5)/2007

niesprzyjajce warunki do uczenia si mowy zwizane z czynnikiem spoecznym; nieprawidowe wzorce wymowy; nieprawidowa atmosfera, styl wychowania i postawy rodzicw. Uszkodzenie orodkw i drg nerwowych unerwiajcych narzdy mowne. Nieprawidowe funkcjonowanie orodkowego ukadu nerwowego. Przyczyny psychiczne. Opniony rozwj psychomotoryczny i emocjonalny dziecka.

Przedstawione przez rnych autorw stanowiska pokazuj, e dyslalie mog by wywoywane przez czynniki natury egzogennej, jak i endogennej.5 Z praktyki logopedycznej wiem, e odpowiadajc rodzicom na pytanie o przyczyny wady wymowy u dzieci, naley zrobi to tak, aby nie wzbudzi w rodzicach poczucia winy, ale zachci ich do terapii logopedycznej.

Bibliografia1. 2. 3.

Jastrzbowska G., Podstawy logopedii, Uniwersytet Opolski 1996. Jastrzbowska G., Logopedia, Uniwersytet Opolski, Opole1999. Milisen R., Articalatory problems. W. Rieber R. W., Brubaker R. S., (red) Speech Patology, Amsterdam 1966. w: Sawa B., Dzieci z zaburzeniami mowy, WSiP, Warszawa 1990.

4.

Minczakiewicz E., Mowa-Rozwj-Zaburzenia-Terapia, Wydawnictwo Naukowe WSP, Krakw 1996. Sawa B., Dzieci z zaburzeniami mowy, WSiP, Warszawa 1990.

5.

POWRT

5

Jastrzbowska G., Podstawy logopedii, Uniwersytet Opolski 1996, s. 68.23

LOGOPEDA 2(5)/2007 dr Ewa Czaplewska Zakad Logopedii, Uniwersytet Gdaski [email protected]

Recenzja ksiki: Psychologia jzyka dziecka. Osignicia, nowe perspektywy, pod red. Barbary Bokus i Grace Wales Shugar, Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2007Ksika Barbary Bokus i Grace Wales Shugar: Psychologia jzyka dziecka. Osignicia, nowe perspektywy, Gdaskiego Wydawnictwa Psychologicznego, Sopot 2007, jest zbiorem tekstw prezentujcych najnowsze badania i koncepcje rozwoju jzykowego. Jak pisz autorki od 1980, kiedy to ukazaa si podobna w swym zamyle pozycja Badania nad rozwojem jzyka dziecka pod redakcj G. W. Shugar i M. Smoczyskiej wiele zmienio si w podejciu do problemu rozwoju jzyka. W ostatnich latach nastpi zdecydowany przyrost wiedzy w zakresie percepcji bodcw jzykowych u niemowlt. Jak pisze P.W. Jusczyk w rozdziale: Przyswajanie jzyka: dwiki mowy i pocztki fonologii (s. 63-99), nie ma wtpliwoci, e nawet noworodki dysponuj kilkoma wanymi zdolnociami, ktre uatwiaj im rozpoczcie kategoryzowania informacji zawartych w mowie. S one dobrze przygotowane do rnicowania i kategoryzowania dwikw mowy, pojawiajcych si w kadym z jzykw. S take od urodzenia wraliwe na cechy prozodyczne odbieranej mowy. Prozodia, za dostarcza im pierwszych wskazwek co do organizacji syntaktycznej. Jeszcze przed kocem 1 roku ycia, jak pisze P.J. Kuhl w artykule: Jzyk, umys i mzg: dowiadczenie zmienia percepcj (s. 34-62), wypowiedzi niemowlt wychowanych w rnych krajach zaczynaj nabiera charakterystycznych waciwoci. Zgodnie z modelem magnesu percepcyjnego jzyka ojczystego, w rezultacie uczenia si we wczesnym okresie ycia powstaj i s przechowywane w pamici reprezentacje, ktre oddaj powtarzajce si waciwoci jzyka ojczystego. Nie tylko badania zwizane z kompetencj jzykow przyniosy w ostatnich latach niwo w postaci nowych koncepcji nabywania jzyka. Tym, co szczeglnie daje si zauway jest24

LOGOPEDA 2(5)/2007 rozkwit podejcia komunikacyjnego, zgodnie z ktrym dziecko jako istota spoeczna przyswaja jzyk w celu komunikowania si z innymi ludmi. Moe to nastpowa miedzy innymi dziki temu, e dziecko samo jest istot intencjonaln i spostrzega innych jako istoty intencjonalne. Jak pisze M. Taylor w artykule: Rozwj poznania spoecznego z perspektywy teorii umysu (s. 268-308), pierwszych przebyskw intencjonalnoci mona upatrywa ju u dzieci w wieku 9 miesicy. W tym czasie zaczyna si wyania wiele wanych umiejtnoci poznawczych, takich jak: odniesienie spoeczne, zdolno ustanawiania wsplnej uwagi, intencjonalna komunikacja, a take zdolno naladowania nowych dziaa. Rozumienie intencji rozmwcy w trakcie rnorodnych interakcji pozwala, jak przedstawia M. Tomasello, w rozdziale: Spoeczno-pragmatyczna teoria uczenia si sw (s. 211-226), na uczenie si sw, czy oglniej: konwencji kulturowych od innych ludzi. Wedug autora, zdolnoci jzykowe s silnie skorelowane ze zdolnoci do uwsplniania uwagi. Uwaa on, e spoeczno- konwencjonalna natura symboli jzykowych oznacza, e dzieci mog si ich nauczy tylko w interakcji z innymi osobami. Podobny pogld wyraa P. Bloom, w tekcie: Kontrowersje wok przyswajania jzyka: Uczenie si wyrazw i czci mowy (s. 175-210). Twierdzi on, e wychwytywanie intencji innych uytkownikw jzyka pozwala okreli odniesienie zasyszanych sw oraz zbir oddzielnych kategorii pojciowych, do ktrych znaczenie musi by przyporzdkowane. Jeszcze przed ukoczeniem 18 m-cy dzieci ucz si w ten sposb znacze niektrych sw, wczajc w to nazwy kategorii przedmiotw i kategorii substancji oraz imiona wasne ludzi. Przyswoiwszy znaczenia pewnej liczby sw, dzieci zaczynaj wykorzystywa wrodzony mechanizm ustalania relacji midzy znaczeniem a gramatyk, aby okreli kategori gramatyczn sowa w drodze zakotwiczenia w znaczeniu. Wspzaleno rozwoju leksykalnego i skadniowego podkrela take E. V. Clark w artykule: Przyswajanie jzyka: Sownik i skadnia (s. 135-174). Pisze ona, e w procesie przyswajania jzyka, sownik i skadnia s ze sob wzajemnie sprzone. Kade sowo zawiera w swojej specyfikacji nie tylko znaczenie (lub znaczenia), ale take waciw sobie skadni rodzaje konstrukcji, w jakich moe si ono pojawia. Aby zna sowo, dziecko musi mie25

LOGOPEDA 2(5)/2007 reprezentacje wszystkich czterech rodzajw informacji na jego temat znaczenia, pozycji skadniowych, wewntrznej struktury gramatycznej i charakterystyki fonologicznej. Dzieci ucz si formy sw po to aby ich uywa, aby wyrazi swoje zainteresowania i potrzeby oraz aby odpowiada na zainteresowania i potrzeby innych ludzi. Jak zauwaa C. Trevarthen w artykule: Podstawy intersubiektywnoci. Rozwj rozumienia innych ludzi i rozumienia kooperacyjnego u maych dzieci (s. 101-123), dziecko jest istot spoeczna od urodzenia, a zachowania ukierunkowane na osoby s wczeniejsze w rozwoju od zachowa skierowanych na przedmioty. Jak twierdz A.N. Nino i C. Snow w rozdziale: Od komunikacji przedjezykowej do mowy (s. 124-134), interakcje prewerbalne, w ktre s zaangaowane dzieci nie potrafice mwi pozostaj w pewnej cigoci wzgldem pniejszych reakcji werbalnych w podobnych sytuacjach spoecznych. Tak wic, ju od bardzo wczesnego okresu ycia, dzieci podczas interakcji z dorosymi nabywaj specyficznych dowiadcze, w trakcie ktrych przyswajaj jzyk. Wedug M. Rice, dowiadczenia, podczas ktrych dziecko moe naby wiedz poznawczo-spoeczn, mog by, jak pisze ona w artykule: Poznawcze aspekty rozwoju komunikacyjnego (s. 228 267), bezporednie, w ktrych same uczestnicz, lub niebezporednie, ktrych s jedynie obserwatorami. Do dowiadcze drugiego typu mona zaliczy ogldanie telewizji oraz przysuchiwanie si rozmowom dorosych. W trakcie takich dowiadcze dzieci ucz si form jzykowych stosowanych dla danego kontekstu spoecznego. Rwnie, jak pisz A. Nino i C. Snow w artykule: Dzieci jako rozmwcy (s. 310 334), w sytuacjach, kiedy rodzice prosz dzieci o wyjanienie wypowiedzi, ucz si one, e perspektywa rozmwcy jest czsto odmienna od ich wasnej i musi zosta wzita pod uwag. Pragmatyczne umiejtnoci dzieci s rozwaane take w artykule J.W. Astington: Metapragmatyka: dziecica koncepcja obiecywania (s. 335 356). Wedug autorki, od wczesnego wieku dzieci potrafi przestrzega regu pragmatycznych i tworzy akty mowy. Pniej nabywaj one zdolnoci do rozpoznawania narusze tych regu. Taka zdolno metapragmatyczna rozwija si w pniejszym okresie dziecistwa, okoo 10 roku ycia.

26

LOGOPEDA 2(5)/2007 Praca pod redakcj Barbary Bokus i Grace Wales Shugar, pokazuje jeszcze jeden niezwykle wany aspekt bada nad rozwojem jzyka u dzieci. Ot, skoczy si ju zapewne absolutny prymat bada opartych na danych jzyka angielskiego. Dzis uwag psychologw jzyka przykuwaj badania porwnawcze. Wyniki tych bada, jak zauwaa M. Hickmann w artykule: Rozwj jzykowy a rozwj poznawczy: stare pytania, nowe kierunki bada (s. 452-443), dowodz, e przyswajanie jzyka zaley czciowo od bardzo wczesnych i by moe wrodzonych predyspozycji i zdolnoci, ale take od uniwersalnych aspektw pniejszego rozwoju poznawczego. Dwa reprezentatywne artykuy niniejszego zbioru pokazuj dominujce nurty badawcze w tym wzgldzie. D. I Slobin w rozdziale: Od uytkownika jzyka dziecicego do uytkownika jzyka ojczystego (s. 358 - 385), przedstawia dane potwierdzajce hipotez uniwersalnego przebiegu rozwoju jzyka, natomiast M. Bowerman i S. Choi w artykule: Ksztatowanie znacze dla jzyka: Zjawiska uniwersalne i charakterystyczne dla danego jzyka w przyswajaniu kategorii semantycznych odnoszcych si do przestrzeni (s. 386-424), wykazuj, e dzieci ju od momentu pojawienia si pierwszych wypowiedzi dotyczcych przestrzeni s wyczulone na zasady kategoryzacji charakterystyczne dla danego jzyka. Zdaniem M . Hickman przysze badania dotyczce przyjcia bd odrzucenia hipotezy relatywizmu i determinizmu jzykowego mog zaowocowa teori rozwojow, ktra bdzie uwzgldnia z jednej strony zwizki midzy jzykiem i poznaniem, a z drugiej zwizki midzy struktur a funkcj jzyka. Reasumujc, praca: Psychologia jzyka dziecka. Osignicia, nowe perspektywy (GWP, Sopot, 2007), pod red. Barbary Bokus i Grace Wales Shugar, to ciekawa, pasjonujca lektura. Dziki trafnemu wyborowi artykuw reprezentujcych wspczesne nurty bada nad rozwojem jzykowym staje si ona przydatna zarwno dla naukowcw jak i studentw psychologii, pedagogiki, logopedii czy filologii polskiej. Co niezwykle istotne, rwnie psycholodzy i logopedzi praktycy znajd w niej cenne, oparte na najnowszych badaniach wskazwki do pracy z dziemi z trudnociami w przyswajaniu jzyka. Jest to pozycja, na ktr dugo czekalimy. POWRT27

LOGOPEDA 2(5)/2007 mgr Magorzata Konczanin Szkoa Podstawowa nr 30, 32 Olsztyn [email protected]

Jeeli nie CPLOL to, co?Ojczyzn czowieka jest drugi czowiek C'est l'homme qui est la patrie d'un autre homme The country of a person is another person Poo eoea ec "Die Heimat eines Menschen ist der andere Mensch" Kazimierz Brakoniecki

Globalizacja a hasa roku W dobie postpu, rozwoju cywilizacji, migracji i emigracji ludnoci, Europa staje si wielkim tyglem kulturowym, literackim i jzykowym. Kolejny jzyk kluczem do wiata, jzyk to klucz - tak brzmi europejskie haso logopedw na rok 2007. Mowa i jzyk utracony i odzyskany - to haso roku 2008. Dziki nieuchronnej globalizacji oraz uksztatowanemu ju pojciu wioski globalnej stajemy wobec jednego z bastionw tradycji - pojcia maej ojczyzny, ktr kady z nas moe umiejscowi w innym miejscu w sensie geograficznym, ale emocjonalnie pozostaje ona w sercu. Szereg naszych dziaa zmierza wic bdzie do ksztatowania tej wiadomoci, ktrej nie naley utosamia z popularnym dzi gettyzmem - odgrodzeniem si od innych kultur i tradycji, jzyka i literatury. Wrcz przeciwnie popularyzowa bdziemy zjawisko multikulti. Prezentowa bdziemy na naszym forum kolejno poszczeglne kraje europejskie zrzeszone w CPLOL-u nie zapominajc take o wasnej tosamoci, ktra polega na wiadomym ksztatowaniu swojej odrbnoci poprzez promowanie poszczeglnych regionw Polski w Europie z zachowaniem szacunku do innych kultur, jzyka i nacji. Autorem w/w hasa przetumaczonego na kilka jzykw: francuski, angielski, rosyjski, niemiecki jest Polak, poeta, tumacz, autor wielu ksiek, czonek SPP i Pen-

28

LOGOPEDA 2(5)/2007 Clubu, dyrektor Centrum Polsko-Francuskiego - reprezentujcy Warmi i Mazury w Polsce i Europie. Mielimy przyjemno wrczenia ksiki autorstwa K. Brakonieckiego pt. Europa Minor - Sekretarz Generalnej CPLOL-u p. Aileen Patterson podczas kurtuazyjnej wizyty w Toruniu. Zawarte w niej wiersze-reportae powicone s m.in. dialogowi polsko-niemieckiemu, Gotlandii i Batykowi. Co to jest CPLOL? CPLOL powsta 6 marca 1988 roku w Paryu, a jego pena nazwa brzmi Komitet cznikowy Logopedw Unii Europejskiej. Gwnym celem tego przedsiwzicia byo zbudowanie ochronnego parasola - otoczenie opiek i wspomaganie logopedw-profesjonalistw na poziomie europejskim, a take reprezentowanie pastw czonkowskich w kontaktach z wadzami parlamentarnymi i administracyjnymi. Dane statystyczne mwi, i CPLOL skupia ju 30 profesjonalnych organizacji logopedycznych z 28 krajw oraz ponad 60000 czonkw z caej Europy. Od 12 maja 2007r. wrd pastw czonkowskich jest Polska. Oficjalnym jzykiem w CPLOL-u jest angielski i francuski, wic CPLOL to:

w jzyku francuskim Comit Permanent de Liaison des Orthophonistes / Logopedes de l'Union Europenne w jzyku angielskim Standing Liaison Committee of Speech and Language Therapists / Logopedists in the European Union Cele I zadania CPLOL-u Gwne cele CPLOL-u oparte s na zasadach wzajemnego szacunku, duchu wsppracy i

europejskiej solidarnoci pastw czonkowskich. Promowanie wsppracy profesjonalistw w europejskiej wsplnocie poprzez wyrwnywanie rnic ustawodawczych, sharmonizowanie legislacyjne statutw pastw czonkowskich to gwna idea CPLOL-u. Czsto CPLOL peni te funkcj konsultingow, doradcz, wystpujc w roli eksperta. Ewolucja dotyczca ksztatowania

29

LOGOPEDA 2(5)/2007 wiadomoci logopedycznej odbywa si na drodze wsppracy naukowej i doskonalenia profesjonalnej praktyki w krajach UE. A. Celem priorytetowym CPLOL-u jest:

reprezentowanie czonkw profesjonalnych organizacji w Europie w kontaktach z midzynarodowymi wadzami parlamentarnymi i administracyjnymi;

B. Promocja pastwach czonkowskich:

wolno i aktywno dziaania czonkw profesji logopedycznej poprzez doskonalenia profesjonalnej praktyki w krajach UE; koordynowanie warunkw praktyk logopedycznych; wyrwnywanie kwalifikacji zawodowych; sharmonizowanie i legislacja prawna zwizana z profesj logopedy; wymiana wiedzy i bada naukowych na polu logopedycznym; sharmonizowanie standardw i rwnouprawnienie w inicjowaniu szkole.

C. Studiowanie regulacji prawnych podejmowanych przez europejskie wadze logopedyczne i przedkadanie propozycji i projektw tym wadzom. D. Promowanie wsppracy i spotka w ramach CPLOL z specjalistami innych profesji majcymi wsplny interes z logopedami. E. Dostarczanie pomocy pastwom czonkowskim, jeeli propozycje dotycz wsplnego interesu. F. Organizowanie europejskich kongresw naukowych. G. Publikowanie profesjonalnych materiaw zgodnych z misj CPLOL-u i interesami profesji. H. Utrzymanie kontaktu z profesjonalistami i naukowymi organizacjami skupiajcymi logopedw na caym wiecie. I. Studiowanie i publikowanie dokumentw, ktre odnosz si do europejskiej profesji logopedycznej. J. Dostarczanie profesjonalnych - eksperckich porad w dziedzinie logopedii wadzom politycznym, parlamentarnym, administracyjnym lub kadej innej uznawanej organizacji na ich prob.30

LOGOPEDA 2(5)/2007 K. Rozwijanie i wspomaganie rozwoju profesji logopedycznej poprzez szkolenia, warsztaty; negocjacje zwizane z przyjmowaniem nowych organizacji jako czonkw. Zgromadzenie Gwne Jest ciaem zarzdzajcym w planowaniu CPLOL-u i skada si z reprezentantw pastw czonkowskich. Kade pastwo czonkowskie reprezentowane jest w Zgromadzeniu Gwnym przez dwch delegatw, ktrzy s logopedami, czonkami organizacji, wybranymi spord czonkw i cakowicie przez nich zaakceptowanymi. Wszystkie koszty zwizane z wyjazdami delegatw na posiedzenia poszczeglnych komisji pokrywa Zarzd Gwny CPLOl-u. B. Rola Zgromadzenia Gwnego: ukierunkowuje gwn lini polityki CPLOL-u przez:

ustanowienie programu dziaania dla CPLOL-u; ustanowienie poszczeglnych komisji i Zarzdu; aprobowanie rozlicze finansowych z poprzednich lat; wybieranie Zarzdu Gwnego CPLOL-u; nanoszenie poprawek do statutu.

Zgromadzenie Gwne opracowuje cay ramowy zarys dla gospodarki finansowo-prawnej CPLOL-u. Zarzd Gwny Jest ciaem odpowiedzialnym Zgromadzenia Gwnego. Czonkowie Zarzdu Gwnego wybierani s co dwa lata przez Gwne Zgromadzenie. Wikszo zada spoczywa jednak na komisjach, w skad ktrych wchodzi po 1 delegacie z kadego pastwa czonkowskiego:

za wprowadzenie decyzji zaplanowanych

przez

Zgromadzenie Gwne. Zarzdza i kieruje polityk CPLOL-u pomidzy spotkaniami

Komisja profesjonalnej Praktyki; Komisja Edukacji.31

LOGOPEDA 2(5)/2007 Poza komisjami z PLOL-u wsppracuj jeszcze dwa Stae Komitety:

Komitet Naukowy; Komitet Uznaniowy.

Czonkami Zarzdu Gwnego, ktry ukonstytuowa si na lata 2007-2009 s:

Brigitta Rosen-Gusta ze Szwecji - Prezydent odpowiedzialny za wspprac z krajami UE; Aileen Patterson z Anglii - Sekretarz Generalny odpowiedzialny za administracj CPLOl-u; Joe Reynolds z Anglii - Skarbnik odpowiedzialny za gospodark finansow CPLOL-u. Pirkko Rautakoski z Finlandii - Vice-Prezydent ds. Edukacji; Maria Christopoulou z Cypru - Vice-Prezydent ds. Profesjonalnej Praktyki; Hanneke Kalf z Holandii - Vice-Prezydent d.s Kongresw Naukowych; Bent E.Kjaer z Danii - Vice-Prezydent ds. Uznania Kwalifikacji.

Czterech Vice-Prezedentw odpowiedzialnych jest za prac w poszczeglnych komisjach:

Pod wsplnym parasolem Przeomowy by bez wtpienia rok 2005. Wejcie do Unii Europejskiej stanowi punkt zwrotny naszej najnowszej historii. Stalimy si integraln czci politycznego, naukowego i gospodarczego Zachodu, przy czym nie chodzi bynajmniej o jaki abstrakcyjny powrt do mitycznej Europy, czy te restauracj tego, co ju kiedy byo. Chodzi o integracj europejsk, o umiejtne czerpanie wiedzy od autorytetw i rwnanie do nich a take wymian dowiadcze. yjemy w takich czasach, ktre czyni z nas obywatela Europy, a integracja z ni jest jednym z elementw ewolucji naukowej . Zakocz sowami profesora dr hab. Remigiusza Foryckiego, dyrektora Instytutu Romanistyki Uniwersytetu Warszawskiego, autora wielu rozpraw naukowych, krytycznoliterackich, przekadw, specjalisty od polityczno-kulturalnych stosunkw francusko-rosyjskopolskich, przewodniczcego Souvenir Napolonien de Pologne, czonka stowarzyszenia Association Internationale de Littrature Compare; Socit des Etudes Romantiques et Dixneuvinistes; Stendhal Club i innych.32

LOGOPEDA 2(5)/2007 Polska zacnych dziadkw przestaa nada za dynamiczn Europ Angeli Merkel i Nicolasa Sarkozyego. Dotd wszyscy wiedzielimy za Juliuszem Sowackim, e udzona byskotkami Polska pawiem narodw bya i papug. Stao si jasne, e odtd obraz Polski, jej ranga i miejsce w Europie zalee bd od profesjonalizmu dyplomatw, politycznej i etycznej klasy europosw, a take od stylu zachowa milionw Polakw zahaczonych na Zachodzie. Byoby dzisiaj absurdem mwienie w naszym kraju o emigracji w dziewitnastowiecznym rozumieniu tego sowa, gdy Polacy z Poznania czy Glasgow yj dzi pod jednym, europejskim dachem i czeka nas wszystkich solidna, integracyjna praca organiczna, ktrej strategicznym celem bdzie wyrwnanie poziomu ycia i szans wszystkich Polakw bez wzgldu na ich miejsce pobytu. I ja przyczam si do w/w autorytetw i zgodnie z nimi skanduj, i Szacunek i pojednanie midzy narodami pyn z potrzeby serca i wiary w dobro czowieka.

POWRT

33

LOGOPEDA 2(5)/2007

PRAKTYKA LOGOPEDYCZNAdr Krzysztof Szamburski Pomagisterskie Studium Logopedyczne Filologia Polska, Uniwersytet Warszawski Specjalistyczna Poradnia Psychologiczno Pedagogiczna TOP Warszawa

Dziecko jkajce si w szkole Cel artykuuOstatnio powrci, czy nawet eksplodowa w debatach publicznych, problem agresji i nietolerancji. Wywoali go politycy, ale przecie dotyczy on i doskwiera ogowi spoeczestwa. Wikszo z nas spotyka si z przejawami agresji i wrogoci do innoci na kadym kroku. Czasami dotyka to nas bezporednio, w wielu innych sytuacjach jestemy tylko wiadkami zachowa agresywnych w stosunku do naszych blinich i zastanawiamy si jak im przeciwdziaa. Osobami szczeglnie zainteresowanymi sposobami radzenia sobie z przejawami lekcewaenia, dokuczania, czy nawet niszczenia jednostek w jaki sposb rnicych si czy odbiegajcych od tak zwanej normy s nauczyciele. Spotykaj si oni z tymi problemami na co dzie, w trakcie wykonywania swoich codziennych obowizkw zwizanych z nauczaniem ale take, a moe przede wszystkim, wychowywaniem dzieci i modziey. W kadej klasie s inni. Mniej lub bardziej zdolni czy inaczej, mimo mundurkw szkolnych, ubrani. Coraz czciej pojawiaj si uczniowie reprezentujce rnorodne wzorce kulturowe. Oraz , co niezwykle wane i pozytywne, osoby w jaki sposb nie w peni sprawne. Takimi uczniami, jeszcze raz podkrelam nie w peni sprawnymi a nie niepenosprawnymi, s osoby jkajce si. Ich problemem jest zaburzona komunikacja werbalna z otoczeniem i fakt ten wpywa na inne przejawy ich spoecznego funkcjonowania. Poniewa

34

LOGOPEDA 2(5)/2007 komunikacja werbalna jest niezwykle wana, ich przypado czsto bardzo im doskwiera, szczeglnie, e z reguy podchodz do niej w sposb bardzo emocjonalny. Jeli zdarzy nam si mie jkajcego si ucznia w klasie, to stajemy przed wyzwaniem. Niesie ono z jednej strony trud pracy ale z drugiej daje nam wielka szans, szans zaszczepienia w pozostaych uczniach tolerancji. I o tym bdzie przede wszystkim poniszy artyku.

Podstawowe informacje o jkaniuAby wszczepia potrzeb tolerancji a zarazem pomaga osobom jkajcym si poprze tworzenie im prawidowych warunkw uczenia si i dobrego funkcjonowania spoecznego, a takie jest przede wszystkim zadanie nauczycieli czy szerzej wychowawcw, warto dowiedzie si czego wicej o jkaniu. Poniej podaj jedn z wielu definicji jkania. Jest ona najblisza mojemu rozumieniu zjawiska, o ktrym mwimy i zostaa opracowana przeze mnie. Jkanie jest zaburzeniem rytmu, pynnoci i tempa mwienia spowodowanym desynchronizacj ruchw aparatu artykulacyjnego, fonacyjnego i oddechowego na skutek powstania zwizkw warunkowych midzy mwieniem a przeywanym jednoczenie przez podmiot lkiem. Przegld innych definicji zawiera praca Tarkowskiego (1999).

Objawy jkaniaWyrniamy dwa rodzaje objaww jkania:

Pierwszoplanowe (inaczej: pierwszorzdne, swoiste) Drugoplanowe (inaczej: drugorzdne, nieswoiste)

Objawami pierwszoplanowymi (pierwszorzdnymi, swoistymi) s skurcze kloniczne i toniczne mini ukadw wymienionych w wyej przedstawionej definicji jkania. Skurcze te nie s pochodzenia organicznego i ich wystpowanie bd nie, uzalenione jest od stanu psychicznego podmiotu.

35

LOGOPEDA 2(5)/2007 Skurcze kloniczne (sabsze ale powtarzajce si) objawiaj si powtarzaniem sylaby, rzadziej wyrazu lub frazy. Powtarzanie sylaby najczciej dotyczy nagosu (dzi-dzisiaj), moe take pojawia si w rdgosie (pogo-goda) a nawet wygosie (kolega-ga). Moe to by, tak jak w przykadach, pojedyncze powtrzenie ale take podwjne jak rwnie wielokrotne. Skurcze toniczne (pojedyncze ale znacznie silniejsze) uwaane s za podstaw ciszego jkania. Charakter objawu uzaleniony jest gwnie od rodzaju goski, w trakcie wymowy ktrej powstaje. Na goskach otwartych (samogoskach) i potwartych (sonornych) takich jak m, n czy l najczciej wystpuje albo bezgos wskutek skurczy mini oddechowych lub zamknicia krtani albo przeciganie dwiku (np.:lllalka czy jjjjaki), gdy skurcz dotknie mini narzdw nasady, albo przeciganie goski, poniewa przy artykulacji tego rodzaju gosek nie dochodzi do zwar. Bezgos okrelany jest terminem bloku lub pauzy napitej. Zaburzona realizacja gosek zwarto szczelinowych te moe da blok z tych samych przyczyn, co wyej a take z powodu skurczu mini artykulacyjnych narzdw mowy w momencie zwarcia. Drugim objawem jest przeciganie, ktre w tym przypadku prowadzi do zamiany dwiku zwarto szczelinowego na dwik szczelinowy (np.:czszszapka). W przypadku realizacji gosek szczelinowych take dochodzi albo do bezgosu czyli bloku albo do przecigania, poniewa taki jest charakter tych dwikw. Bloki, czy inaczej pauzy napite, sycha ale take wida. Wida napicie na twarzy, nabrzmienie ttnic i y widocznych na skroniach czy szyi, zaciskanie pici lub ich niespokojne ruchy, zastyganie wyrazu twarzy czy rzucajce si w oczy napicie caego ciaa. Oprcz pierwszoplanowych wystpuj take drugoplanowe (drugorzdowe, nieswoiste) objawy jkania. Wystpuj one nie tylko w jkaniu ale take w normalnej niepynnoci mwienia, ktrej dowiadczaj w wikszym lub mniejszym stopniu, wszyscy ludzie. Wyrnia si kilka rodzajw tych zachowa:

36

LOGOPEDA 2(5)/2007 embolofrazje inaczej elementy polilaliczne, s to przeduane dwiki, np.: yyyyyyyyy czy aaaaaaaa, maj one na celu wypenienie ciszy, zwroty opniajce (retardacyjne), maj podobny charakter, co embolofrazje ale nie s to ju izolowane dwiki ale wyrazy lub cae wyraenia, np.: prawda, prosz ja was, i tym podobne czy bajko ty moja. Ich wymawianie daje czas na przygotowanie dalszego cigu waciwej wypowiedzi. Powyej opisane objawy mona usysze, s take takie, ktre mona podobnie, jak towarzyszce pauzom napitym, zobaczy. Nale do nich: tiki inaczej grymasy, s to ruchy twarzy: mruganie oczami, marszczenie czoa, grymasy czy zaciskanie warg, wspruchy, s to ruchy caego ciaa: wzruszanie ramionami, przytupywanie nog, klepanie rk o kolano. Przyjmuje si, e tiki i wspruchy s wyzwalaczami mowy, podmiot uczy si, e po ich wykonaniu blok zostaje przerwany (tzw. dystraktory) ale po pewnym czasie przestaj one pomaga i przechodz w nawyki. Poza tym charakterystyczne dla jkania jest to, e nie wystpuje w piewie oraz w mwieniu nie zwizanym z komunikacj, np. podczas mwienia do siebie, zwierzt czy zabawek.

Patomechanizm powstawania jkaniaPisz na ten temat szerzej w innych publikacjach (Szamburski, 1996, 2000) Dziecko posiada pewne potrzeby pierwotne (popdy) i wtrne (potrzeby psychologiczne). Dziecko funkcjonuje w rodzinie. W procesie socjalizacji uczy si zaspakaja popdy i potrzeby w sposb uznany w danej kulturze poprzez akceptowanie

37

LOGOPEDA 2(5)/2007 spoecznych wymaga a nawet ich uwewntrznienie (interioryzacj). Tworzy take nowe potrzeby. Proces ten nie przebiega z reguy bezproblemowo. Dziecko w trakcie planowania czy realizacji swoich zachowa czsto dowiadcza odczu sprzecznoci midzy pragnieniami a spoecznymi wymaganiami czy normami zwizanymi z zasadnoci czy sposobami realizacji tych zachowa. Sprzeczno ta moe doprowadzi do odczucia emocjonalnego konfliktu, na przykad pomidzy: zoci a strachem (zoci mnie mj modszy brat ale boj si to uczucie okaza, poniewa mog za swoje zachowanie zosta ukarany przez rodzicw) strachem a strachem (boj si wody ale jednoczenie boj si reakcji ojca, jeli do tej wody nie wejd) Konflikt ten moe by zagraajcy, poniewa: Nie zostaje zwerbalizowany przez opiekunw i przypadkowo zostaje powizany z negatywnym wzmocnieniem Dotyczy bardzo wanych dla dziecka sfer jego dziaalnoci Jest traktowany przez opiekunw jako wstydliwy, stanowi rodzinne tabu Jego odczucie zostaje powizane z kar bez wzgldu na to, jak dziecko zachowa si Konflikt ten moe nie zosta uwiadomiony, poniewa:

Jego powstawaniu towarzyszy zbyt duy poziom pobudzenia, ktry spowodowa ze funkcjonowanie pamici deklaratywnej ale nie wpyn na pami emocji

38

LOGOPEDA 2(5)/2007 Powsta w okresie, gdy struktury odpowiedzialne za powstawanie pamici deklaratywnej (pamici o emocji) byy jeszcze nie w peni dojrzae ale dobrze funkcjonoway ju ukady pamici emocji Nastpio wyparcie konfliktu ze wzgldu na jego zagraajcy charakter Dziecko znajdujce si w sytuacji konfliktu jest czsto w sytuacji bez wyjcia, poniewa kade zachowanie powoduje otrzymanie kary (na przykad dziecko lkowej matki, ktra pod wpywem niedokoczonej psychoterapii na zewntrz staje si bardziej przyzwalajca ale wewntrz pozostaje lkowa, jeli dziecko czego nie zrobi, wzbudzi w matce poczucie winy, jeli co zrobi, odezwie si w niej lk i w obydwu przypadkach dziecko zostanie ukarane). Stan emocjonalny, ktry dziecko w takiej sytuacji przeywa, nazywamy lkiem. Jeli dziecko ma okrelone predyspozycje, moe w takiej sytuacji zacz niepynnie mwi. Jeli niepynno spowoduje bezpieczne opuszczenie sytuacji, nastpi gwatowna redukcja lku. Prawa uczenia mwi, e redukcja lku jest bardzo silnym wzmocnieniem zachowania, ktre t redukcj powoduje i zostaje ono utrwalone. Prawa uczenia mwi take, e zachowanie takie generalizuje si i opanowuje zachowanie dziecka. Podmiot zaczyna jkaniem tumaczy czy raczej usprawiedliwia (niewiadomie) wszelkie swoje ograniczenia Z czasem, objawy jkania zaczynaj bardzo przeszkadza i staj si przedmiotem fiksacji podmiotu, ktry stara si je za wszelk cen wyeliminowa. Nie moe jednak tego zrobi, poniewa zmniejszenie objaww jkania powoduje nasilenie objaww lku o ktrym ju pisano (nazwijmy go pierwotnym), bd wtrnego, ktry narasta, w miar, jak jednostka tumaczy jego istnieniem ograniczenia swojego zachowania.39

LOGOPEDA 2(5)/2007

Charakterystyka jkajcego si uczniaDzieci jkajce si bardzo rni si midzy sob ale posiadaj take wsplne cechy, bardzo je charakteryzujce. Oto niektre z nich: 1. emocjonalna nadwraliwo Dziecko jkajce si jest emocjonalnie bardzo wraliwe. Wszystkie wydarzenia bardzo przeywa, cechuje je wic nawet nadwraliwo emocjonalna czy inaczej mwic emocjonalne przewraliwienie, (w klasyfikacjach psychiatrycznych obnienie progu pobudliwoci emocjonalnej) (Puyski S./red./,1993). Przejawia si to w rnorodny sposb. Nadwraliwiec lepiej od innych dzieci zapamituje sytuacje niesprawiedliwoci, ktra dotyka nie tylko jego ale take inne dzieci czy dorosych ludzi. Dugo o nich rozmyla a w sprzyjajcych warunkach prbuje rozmawia. Jest bardzo uczulony na krzywd nie tylko innych ludzi ale take zwierzt. Dugo, na przykad, pamita widok rannego zwierzcia i wypytuje opiekunw czy ono wyzdrowieje. le znosi ktnie, szczeglnie bardzo gone, najbardziej te dotyczce jego rodziny ale take obcych ludzi. Stara si w miar swoich moliwoci przerywa takie zatargi a gdy nie moe, prbuje uciec lub w jaki sposb nie sysze, e s one kontynuowane. Dziecko jkajce si bardzo przeywa take zwizane z agresj sytuacje fikcyjne, czytane bajki i inne utwory literackie a take filmy. 2. duy poziom lku Dziecko jkajce si charakteryzuje si przeywaniem duego poziomu lku. Lk jest cile zwizany ze strachem. (Wolpe J.,1999). Strach jest emocj podstawow (obok mioci, zoci, zdziwienia i obrzydzenia) skadajcym si z trzech komponentw: poznawczego, (werbalnego, wiadomego) behawioralnego fizjologicznego

Komponenty poznawcze to wiedza na temat strachu, emocjonalnych reakcji, sytuacji wywoujcych ten stan a przede wszystkim jest to wiadomo przeywania okrelonych emocji. Tak dobrze uwiadomion emocj nazywa si uczuciem. Komponenty behawioralne strachu to:40

LOGOPEDA 2(5)/2007 opuszczanie lub unikanie prowokujcych sytuacji, przerywanie

okrelonych aktywnoci oraz unikanie lub odczuwanie niechci do okrelonych przedmiotw czy obiektw odpowiednia, wskazujca na przeywanie strachu mimika twarzy oraz postawa ciaa Komponenty fizjologiczne strachu to: a) zwikszenie tempa uderze serca, b) rozszerzanie si renic oczu, c) wzrost cinienia krwi, d) zmiany w wydzielaniu hormonw nadnerczy e) zmiany w szybkoci i gbokoci oddechu, f) wydzielanie nadmiernej iloci potu i zwizany z tym procesem wzrost reakcji skrno-galwanicznej. Te trzy komponenty strachu werbalne, behawioralne i fizjologiczne mog w zalenoci od podmiotu i sytuacji wzrasta bd male. Gdy komponent poznawczy nie wystpuje lub zostaje zatarty, podmiot nie zdaje sobie sprawy, jakiej emocji dowiadcza. Mwimy wtedy, e przeywa stan lku. Tak dzieje si czsto w przypadku jkajcego si dziecka. Widzimy, e przeywa ono jak emocj i jest nadmiernie pobudzone, wiadcz o tym jego reakcje behawioralne i fizjologiczne ale nie rozumiemy do koca, co waciwie si z nim dzieje. Poza tym reakcje te wydaj si nam nie dostosowane (poniewa s zbyt intensywne) do okrelonej sytuacji. 3. brak moliwoci natychmiastowego powiadamiania o swoich stanach Problemem dziecka jkajcego si jest niemono natychmiastowego powiadomienia otoczenia o swoich przeyciach zwizanych z doznanymi krzywdami czy niesprawiedliwoci, ktra go dotkna lub ktrej by wiadkiem. W takiej chwili dziecko znajduje si w stanie napicia emocjonalnego i pynno jego mowy jest szczeglnie zaburzona. Jeeli wychowawca nie jest uwraliwiony na ledzenie stanw emocjonalnych swojego wychowanka, niczego nie zauway, poniewa opisywane dziecko pomne dowiadcze, szybko uczy si, e prby41

LOGOPEDA 2(5)/2007 nawizania werbalnego kontaktu z nauczycielem w stanie, w jakim znajduje si w chwili skrzywdzenia, s bardzo ograniczone. Wie, e wtedy bardzo si jka, inni uczniowie mu przeszkadzaj, nauczyciel jest niecierpliwy i z wyjanie nic nie wyniknie. Pozostanie tylko niesmak i poczucie bezsilnoci. stres wywoany trudnociami w przekazywaniu wiedzy lub dzielenia si swoimi przeyciami czy przemyleniami Zjawisko podobne do poprzedniego ale rnice si zakresem. Kady czowiek ma lub przynajmniej miewa ochot na dzielenie si swoimi spostrzeeniami i przeyciami z innymi ludmi. Przebywanie w gronie innych osb, bez wzgldu na to, w jakim s wieku, wie si z cig wymian informacji o wasnym stanie czy zewntrznym wiecie. Dzieci jkajce si maj z tym przekazywaniem ogromne problemy. Dlatego czsto w sytuacjach poza zajciowych pozostaj poza grup. Czsto te dochodzi do sytuacji, e wiedz na jaki temat wicej ni ich koledzy. Nie s w stanie jej przekaza, gdy dyskusja ma charakter spontaniczny. Zostaj wyprzedzeni przez innych uczniw, nawet gdy ich wiadomoci s wiksze czy gdy s przekonani, e posiadaj informacje bardziej precyzyjne ni inne dzieci. Niemono zaistnienia jest dla nich wielkim problemem. Osoby nie majce tego typu przey nie zdaj sobie nawet sprawy ze skali tych trudnoci i ich emocjonalnych konsekwencji. Dorose jkajce si osoby czsto mwi o tym, jak wielkim problemem bya i czsto jest dla nich w dalszym cigu niemono zaistnienia, poinformowania, zwrcenia uwagi czy ripostowania w sytuacjach, w ktrych w ich ocenie taka szansa bya ale zawinio ich jkanie. 4. reagowanie agresj fizyczn lub przeniesienie reakcji w odpowiedzi na agresj werbaln innych uczniw Ma zwizek z poprzednimi i nastpnymi cechami charakterystycznymi dziecka jkajcego si. Czsto takie dziecko przejawia zachowania agresywne. Niewiadomi jego problemw wychowawcy przypisuj mu duy poziom agresywnoci . Ich opinia czsto przyjmuje niesprawiedliwy osd: nie do, e si jka, to jest jeszcze krnbrne i agresywne zarwno w stosunku do innych uczniw jak i nauczycieli. A w rzeczywistoci jkajcy si ucze reaguje agresywnie, poniewa charakterystyczne dla niego trudnoci werbalnej komunikacji przerastaj42

LOGOPEDA 2(5)/2007 moliwoci ich pokonania. Kady wraliwy nauczyciel zauway, e jkajce si dziecko dowiadcza przejaww lekcewaenia lub agresji sownej od innych uczniw. Czsto nie jest w stanie werbalnie, i do tego w sposb adekwatny, zareagowa. Specyficznym dla jkania zjawiskiem jest w wielu przypadkach brak niepynnoci mwienia podczas przeywania gniewu. Dzieje si tak, poniewa, jak pisano wyej, objawy jkania zwizane s z lkiem a nie z gniewem. Przeywajc stan zoci, nasze dziecko staje si czsto bardziej elokwentne, ku zdumieniu nie tylko odbiorcw ale samego siebie. Werbalna agresywno moe wic zosta wyuczona. Tak wic nasze dziecko ma szereg powodw, aby zachowywa si agresywnie. Zarazem bywa, e jest to agresja przeniesiona, to znaczy nie skierowana bezporednio na osob bdc jej rdem, ale na obiekt w jaki sposb z ni zwizany. To moe by poplamienie zeszytu agresora, schowanie mu jakiego przedmiotu, a nawet odegranie si na jego sabszym rodzestwie. Czsto takie zachowanie uznane zostaje przez otoczenie jako wiadczce o zoliwoci. A tak naprawd, jest to jedyny sposb, eby poradzi sobie z emocjonalnymi napiciami, ktre przeywa podmiot. 5. dua zmienno liczby niepynnych wypowiedzi w zalenoci od sytuacji Jedn z charakterystycznych cech jkania jest zmienno jego objaww. Zmieniaj si same objawy. Zwiksza si lub zmniejsza poziom powtrze czy przedue, pojawiaj si i znikaj embolofrazje czy zwroty opniajce, opiekunowie dostrzegaj u dziecka nowe tiki i wspruchy, ktre te maj charakter dynamiczny, jednego dnia s, potem zanikaj, eby znowu po jakim czasie spokoju powrci. Dotyczy to take, a moe przede wszystkim liczby objaww czyli natenia jkania. Rodzice czsto informuj o okresach pynnego mwienia, po ktrych czsto niespodziewanie pojawia si kryzys. Podobnie przedstawia si mowa ucznia w szkole. Niektrzy nauczyciele nie potrafi zrozumie, jak to si dzieje, e ucze jednego dnia jka si wicej a drugiego mniej. Dziwi ich take, e w czasie odpowiedzi nie jest w stanie wypowiedzie sowa, rozmawia natomiast cakiem swobodnie z kolegami podczas przerwy a nawet potrafi si pokci i wtedy te bywa wszystko w porzdku. Nie chc zrozumie, e wanie tak przebiega jkanie. Dziecko jkajce szczeglnie intensywnie i negatywnie przyjmuje kary za oszukiwanie. Wynikaj one43

LOGOPEDA 2(5)/2007 std, e niektrzy nauczyciele stwierdzaj: jkasz si, kiedy masz odpowiada, na przerwie syszaam, e mwisz cakiem dobrze. Ucze z reguy nie ma adnych szans, aby wytumaczy, jaki jest charakter jego trudnoci, potrzebna staje si interwencja rodzicw. Wydaje si, e najwysza pora, aby sytuacje takie nie miay ju miejsca.6Wiedza o jkaniu staje si coraz bardziej popularna, jest nie do pomylenia, aby podstawowych informacji nie posiadali nauczyciele7. 6. poczucie niedocenienia i pokrzywdzenia U jkajcego si ucznia bardzo szybko ksztatuje si poczucie bycia gorszym na tle klasy. Czsto:

nie jest on w stanie przekazywa swojej wiedzy, jest niedoceniany z tego powodu przez nauczycieli, nie potrafi nawizywa dobrych relacji z kolegami, jest odbierany jako mao komunikatywny czy wrcz arogancki lub agresywny

U dziecka szybciej lub wolniej pojawia poczucie nie docenienia i krzywdy. Odczucia te powoduj wystpienie dalszych reperkusji. Jedn z najwaniejszych jest narastajcy strach lub lk przed szko. O strachu przed szko mwimy w sytuacji, gdy dziecko informuje wprost, e nie lubi czy boi si szkoy, poniewa ... i w tym miejscu wymienia cakiem racjonalne argumenty, dlaczego do tej szkoy nie chce uczszcza, na przykad: dzieci mnie przezywaj, pani mnie nie broni i nie potrafi mi pomc, wiem lepiej i wicej ni inne dzieci, ale nie potrafi tego wypowiedzie. O lku mwimy wtedy, gdy dziecko na poziomie wiadomym szko akceptuje ale znajduje rne powody, dla ktrych nie moe w danym dniu tam pojawi si czy w ogle chodzi. Mog to by rne tumaczenia np.: poniewa nie odrobiem lekcji, nie lubi pani, nudzi mi si, bd objawy, na przykad: jest mi niedobrze, mam rozwolnienie czy jkam si.6

7

Oczywicie niektrzy uczniowie i(a moe przede wszystkim studenci) wykorzystuj czasami swoje jkanie do ukrycia, w czasie ustnego odpytywania czy egzaminu, braku wiedzy. Wydaje si jednak, e jest to zjawisko marginalne. Niestety zdarza si, e nie posiadaj, szczeglnie przedmiotowi, z zawodu np. historycy, biolodzy czy polonici. Posiadaj oni, co prawda, przygotowanie pedagogiczne ale obejmuje ono przede wszystkim wiedz dydaktyczn, ich wiadomoci z dziedziny pedagogiki specjalnej i psychologii s niewystarczajce.44

LOGOPEDA 2(5)/2007 7. rezygnacja Uczniowie jkajcy si, gdy pozbawieni s wsparcia ze strony nauczycieli czy szerzej dorosych8 prdzej czy pniej godz si ze swoj sytuacj kogo gorszego, niekomunikatywnego i schodz na margines klasowego ycia. Spada ich motywacja do starania si, aby pokaza si z jak najlepszej strony. Ucz si funkcjonowania przy minimalnym wysiku, bo nie widz sensu dziaania na wysokich obrotach, poniewa niewiele to daje. Zdumiewajce jest, e nawet nauczyciele tak zwanych przedmiotw cisych obniaj jkajcym si uczniom oceny za brak aktywnoci, mimo e sami przyznaj, i ci ostatni dorwnuj a nawet przewyszaj swoich pynnie mwicych kolegw pod wzgldem posiadanej wiedzy. Okazywanie rezygnacji powoduje czsto powstanie bdnego koa. Pojawiaj si opinie, e nie do i ucze jka si i nie jest aktywny, to jeszcze jest minimalist i nie stara si by dobrym. Taka opinia jeszcze bardziej przekonuje naszego ucznia, e nie ma adnych szans, aby zaistnie w szkole w pozytywnym tego sowa znaczeniu.

Rola nauczyciela wychowawcy w prowadzeniu jkajcego si uczniaRola nauczyciela we wspczesnej szkole jest coraz trudniejsza. Nie jest to miejsce na udowadnianie powyszej tezy ale trudno nie zgodzi si z twierdzeniem, e wzrostowi oczekiwa wobec nauczycieli, oczekiwa uczniw a take rodzicw, nie towarzyszy wzrost rodkw na owiat a co za tym idzie, wzrost prestiu zawodu. Miejmy nadziej, e przyjmowanie standardw Unii Europejskiej stopniowo zmieni t sytuacj a teraz skupmy si na powinnociach nauczycieli a w szczeglnoci wychowawcw w stosunku do jkajcych si uczniach. dyskretna opieka i wsparcie Ucze, ktry jka si wymaga specjalnego traktowania. Ale absolutnie nie wynika z tego, e ma mie poczucie, i ma mniejszy zakres obowizkw ni jego koledzy. Nie powinno si dopuci do tego , eby wyrobi sobie takie przekonanie, poniewa z wielu wzgldw jest to dla8

Bywa, e koledzy z klasy spontanicznie zaczynaj opiekowa si swoim innym koleg. Taka sytuacja ma miejsce wtedy, gdy w klasie funkcjonuje silna grupa uczniw pozytywnie mylcych i wpywa ona na zasadzie identyfikacji na normy spoeczne uznawane przez klas. I tak w grupie zaczynaj funkcjonowa normy: pomagamy sobie, opiekujemy si potrzebujcymi i podobne.45

LOGOPEDA 2(5)/2007 niego bardzo niebezpieczne. Z jednej strony, moe doj do wniosku, e nie musi si stara. Gdy kto jest traktowany ulgowo, szybko przyzwyczaja si do bardzo wygodnej sytuacji, e brak aktywnoci nie wie si z negatywn ocen. Nastpny krok jest atwy do przewidzenia, ronie przekonanie, e nie ma potrzeby stara si, czy nawet, w skrajnych przypadkach nie ma potrzeby robi cokolwiek, bo i tak jako to bdzie. Nie ma mowy o sukcesach ale mona z powodzeniem funkcjonowa jako ucze, przy minimalnym wysiku wkadanym ze swojej strony. W rozmowach z takimi osobami daje si nawet czsto odczu gorycz wynikajc z przekonania, e ich ambicje i wynikajca z nich ch zaistnienia w klasie w charakterze dobrze przygotowanego ucznia, nie speniaj si. Gdy, na przykad, sprawdzane s prace domowe, na ktrych jako fakt jkania si nie ma adnego wpywu, uczniowie jkajcy si otrzymuj adekwatne oceny do swoich wiadomoci ale czsto nauczyciele nie akcentuj czy moe inaczej nie uwydatniaj swoich ocen na publicznym forum. Najlepsi s ci wychowankowie, ktrzy aktywni s werbalnie, czyli zgaszajcy si do odpowiedzi. Z drugiej strony naley zdawa sobie spraw, e inni podopieczni s wietnymi obserwatorami i natychmiast zauwaaj, e ich kolega czy koleanka ma specjalne wzgldy i nie jest pytany czy pytana na lekcjach. Najczciej wystpujc reakcj jest gniew skierowany na, ich zdaniem, faworyzowanego klasowego koleg. Czsto obserwator z zewntrz (w tym nauczyciel a nawet wychowawca) nie jest w stanie zrozumie, dlaczego jkajca si osoba jest dyskryminowana. Jedn z przyczyn jest z ca pewnoci jej statut kogo nie odpytywanego Dlatego bardzo wane jest: skanianie ucznia do brania aktywnego udziau w lekcjach i wszystkich szkolnych przedsiwziciach Nauczyciel powinien skania jkajcego si ucznia do werbalnej aktywnoci. Naley to robi w sposb delikatny, czyli proponowa a nie wymusza odzywania si, ale z drugiej strony warto by konsekwentnym i ponawia prby. Bardzo czsto nauczyciele podejmuj kilka prb wczenia ucznia do rozmowy czy odpytuj go, potem rezygnuj widzc oznaki jego bezradnoci czy syszc intensywne jkanie si. Twierdz potem, e nie chc skrzywdzi dziecka. Oczywicie w takich obawach jest duo racji. Dlatego te nauczyciele musz posiada pewn wiedz na temat jkania a przede wszystkim umiejtno radzenia sobie w rnych nietypowych sytuacjach.46

LOGOPEDA 2(5)/2007 wsppraca w tym zakresie z pedagogiem szkolnym i miar moliwoci logoped i psychologiem poradnianym Specjalistami, ktrzy powinni by wczeni w proces przystosowania jkajcego si ucznia do szkolnego ycia jest szkolny pedagog i poradniany psycholog. Powinni oni z zaoenia posiada wiksz wiedz, dowiadczenia i umiejtnoci w radzeniu sobie z problemami przeywanymi przez wychowankw, ktrzy posiadaj jakie specyficzne problemy, do ktrych zalicza si przecie jkanie. Ich pomoc wskazana jest z wielu wzgldw. Tak, jak przed chwil pisaem, maj oni wiksz wpraw ale przede wszystkim daj wychowawcy wsparcie psychiczne w radzeniu sobie z bardzo przecie zoonym problemem. przeciwdziaanie krzywdzeniu dziecka przez innych uczniw Dzieci jkajce s, jak ju pisaem, nadwraliwe czy te przewraliwione emocjonalnie. Bol je szczeglnie sytuacje, gdy inni je przedrzeniaj. Zjawiska naladowania jkania w celu dokuczenia koledze nie da si cakowicie wyeliminowa. Warto jednak prbowa przeciwdziaa. W artykule powicamy temu zagadnieniu wiele miejsca. Tutaj warto podkreli, e wychowawca powinien swoim wychowankom przedstawi swj dekalog wartoci, ktre s bezdyskusyjne. Oznacza to, e pewne zachowania uczniw nie s przez niego absolutnie tolerowane. I jeli pojawi si, spotkaj si z ca pewnoci z okrelonymi konsekwencjami. Mona powiedzie, e wychowawca powinien okreli dla uczniw (i siebie) nieprzekraczalne granice. To, czy bd takie normy przestrzegane zaley od wielu czynnikw, o ktrych pisz w innych miejscach. Tutaj chciaem zaakcentowa spraw konsekwentnego postpowania. Modzi ludzie szybko ucz si, co im wolno a czego nie. Ucz si take, jak unika przykrych nastpstw zakazanych czy nie aprobowanych przez wychowawcw zachowa. I jeli wychowawca bezwzgldnie napitnuje takie zachowanie i uczniowie bd pewni, e nastpnym razem bdzie podobnie, prawdopodobiestwo nagannych czynw z ca pewnoci spadnie.9 Oczywicie, wychowawca musi, jeli zajdzie taka potrzeba, cile wsppracowa z innymi nauczycielami,9

Wydaje si, e powysze twierdzenia s tak oczywiste, i mona je okreli jako truizm ale prosz uwanych czytelnikw o dokonanie rachunku, ile razy zdarza si im niekonsekwentne postpowanie w stosunku do uczniw, jak czsto identyczne zachowanie dziecka spotyka si z rnym przyjciem w zalenoci od rnorodnych czynnikw, takich jak wasny nastrj, zmczenie czy te spoeczna pozycja rodzicw danego ucznia.47

LOGOPEDA 2(5)/2007 dyrektorem placwki a take z rodzicami. Nie moe dochodzi do sytuacji, e podejcie rnych osb biorcych udzia w procesie wychowawczym, ma rny charakter. uczenie uczniw, jak zachowywa si w kontakcie z jkajcym si koleg Wspomniano ju, e osoby mwice pynnie czsto nie wiedz, jak zachowa si w stosunku do jkajcej si osoby. Warto, aby nauczyciele posiadali na ten temat konkretn wiedz i przekazywali j uczniom. Oto kilka wskazwek: nigdy nie naley ponagla jkajcego si ucznia. Atmosfera popiechu (fachowo nazywa si to stresem komunikacyjnym), pogarsza tylko sytuacj. Prawie wszyscy ludzie, gdy s zmuszani do popiechu, trac wtek wypowiedzi, a ludzi jkajcych si dotyczy to szczeglnie. naley w rozmowie z jkajcym si uczniem przybra postaw spokoju. Zalecenie to jest bardzo oglne i zaley od konkretnej sytuacji. Jkajcy si ucze musi by przekonany, e zostanie wysuchany. Suchajcy moe zaproponowa, aby gdzie usi albo odsun si od zgieku czy wej do spokojniejszego pomieszczenia. Gdy kto, bardziej elokwentny przerwie, suchacz powinien spokojnie ale zdecydowanie wyjani, i jest w tej chwili zajty i bdzie do dyspozycji, gdy zakoczy rozmow. Takie zachowania bd przykadem dla innych uczniw, ktrzy take naucz si wysuchiwania jkajcego si kolegi czy koleanki. Spraw mona poruszy na lekcji wychowawczej i wtedy udzieli wskazwek, jak si w wyej opisanych sytuacjach zachowa. w adnym wypadku nie powinno si pomaga w wypowiedzi, na przykad poprzez jej dokoczenie. Najczciej jkajca si osoba nie moe przerwa rozpocztej kwestii. Zjawisko to ley w naturze jkania. Naturaln reakcj suchacza jest udzielenie pomocy i dopowiedzenie do koca tego, co w jego mniemaniu miao by powiedziane. Doprowadza to niepynnie mwic osob do rozpaczy. Zdaje sobie w takich przypadkach, ze szczeglnym nasileniem, spraw ze swojej przypadoci i bezradnoci. Udzielone wsparcie uznaje48

LOGOPEDA 2(5)/2007 najczciej nie jako pomoc ale pewnego rodzaju ponienie. Dzieje si tak mimo zupenie innych intencji suchacza. Dlatego naley uczy swoich wychowankw koleanki. wykorzystanie dramy do uczenia tolerancji Drama jest pewn form wykorzystujc techniki i rodki teatru. Korzysta z owocw dziaalnoci pedagogiczno-artystycznej Konstantego Stanisawskiego a take przemyle i dokona Jerzego Grotowskiego. Drama w duej mierze polega na improwizacji. Aktorzy dramy improwizuj przede wszystkim po to, eby poprzez tworzone fikcyjne zdarzenia i sytuacje uczy si rozwizywania konfliktw yciowych (Dziedzic, 2000). Skierowana jest ona gwnie na dzieci i modzie. Nas interesowa bdzie wykorzystanie tej metody pracy z dziemi w wieku modszym szkolnym. Szkoa stawia sobie dwa gwne cele wychowania. Na pierwszym miejscu stoi ksztacenia intelektualne ucznia, a niestety dopiero na drugim jego rozwj emocjonalny i spoeczny. Wynika z tego, e wychowanie nie jest celem nadrzdnym i odbywa si jak gdyby przy okazji przekazywania i egzekwowania przedmiotowej wiedzy. Uczenie wychowankw tolerancji wchodzi zdecydowanie w ten drugi, zaniedbywany i niedoceniany czsto zakres oddziaywania szkoy. Warto w tym miejscu zwrci uwag na co najmniej trzy sposoby uczenia si. Pierwszy, wszechobecny w szkole, to zdobywanie wiadomoci i intelektualnych umiejtnoci. Drugi to nauka pewnych sprawnoci. Trzeci, to uczenie si na podstawie przeywanych emocji, czy mwic dokadniej, na fundamencie wasnych przey i zwizanych z tymi przeyciami wasnych dowiadcze. Niesprawiedliwe byo by stwierdzenie, e szkoa z tej trzeciej formy zupenie nie korzysta. Wydaje si jednak, e nie docenia jej, poniewa efekty s tak trudne do sklasyfikowania. Przecie znacznie atwiej oceni jest zasb wiadomoci z danego przedmiotu ni okreli wraliwo uczniw na krzywd innych ludzi, czy zdobycie przez nich, na przykad postaw prospoecznych. Drama umoliwia edukacj wychowankw w tym ostatnim zakresie. My49

okazywania

w takich

przypadkach

powcigliwoci

i

umiejtnoci spokojnego wysuchania wypowiadajcego si kolegi czy

LOGOPEDA 2(5)/2007 koncentrujemy si na nauce tolerancji w stosunku do jkajcego si kolegi. Nie ulega wtpliwoci, e podane poniej informacje i konkretne wskazwki dotycz nie tylko pracy w przypadku posiadania w klasie jkajcego si ucznia ale take kadego innego, wymagajcego specjalnej troski.10

Drama jako metoda uczenia uczniw tolerancjiUczy tolerancji mona przy pomocy argumentw racjonalnych. Sprbujmy inaczej, poprzez emocjonalne przeycie i opart na nim refleksj. Ale do tego przedsiwzicia naley odpowiednio si przygotowa. rozpoznanie i zrozumienie atmosfery panujcej w klasie Nie mona zakada, e wspuczniowie z gry nie chc akceptowa swojego jkajcego si kolegi. Znaczna wikszo chce ale nie potrafi. Mwic cile, ma, podobnie jak nauczyciele, zbyt ma wiedz na temat, jak zachowywa si w kontaktach z tak osob. Nie zdaje sobie take sprawy, jak ranice mog by ich arty, docinki czy naladowanie sposobu mwienia. Nauczyciel, a przede wszystkim wychowawca klasy powinien doskonale rozumie, jaka w klasie panuje atmosfera. Jest to trudne zadanie, poniewa w klasie, podobnie jak w kadej grupie spoecznej, istnieje tendencja do ukrywania zachowa, ktre nie s akceptowane przez rnego rodzaju formalnych przywdcw a takimi przecie s nauczyciele. Jak wszyscy wiemy, dotyczy to przede wszystkim wojska czy instytucji wychowawczych o systemie restrykcyjnym ale take zwykych spoecznoci takich, jak przed chwil wspomnianych, czyli klasach szkolnych. Najczciej ze zachowania ujawniaj si wtedy, gdy nauczyciel jest nieobecny lub zajty czym innym. O tym, e w klasie dzieje si co zego, dowiaduje si porednio i to wtedy, gdy stara si zrozumie rne sygnay, ktre do niego docieraj. U niektrych pedagogw daje si zauway przemon tendencj do unikania konfrontacji w takich sytuacjach czyli mwic bardziej obcesowo, do udawania, e nie rozumie si pyncych z zachowa okrelonych uczniw faktw wiadczcych o zych stosunkach czy raczej zjawiskach rozwijajcych si w klasie. Bywa, e10

Wnikliwy czytelnik moe stwierdzi, e kady wychowanek wymaga specjalnej troski, niemniej wydaje si bezdyskusyjne, e potrzeby niektrych dzieci s specyficzne i potrzeba zapewni im specjalne warunki ich zaspokojenia50

LOGOPEDA 2(5)/2007 poszczeglni nauczyciele doskonale zdaj sobie spraw, e w danej klasie le si dzieje ale nie poruszaj tych problemw w szerszym gronie, na zasadzie le rozumianej lojalnoci wobec swoich kolegw. Niestety, w niektrych szkoach wychowawca klasy jest pozostawiony sam sobie, i jeli inni nauczyciele maj zastrzeenia do panujcej w jego klasie atmosfery, to dotyka go mniej czy jawniej wyraona dezaprobata dyrekcji owiatowej placwki.11 A tak wane jest, aby wszystkie osoby wczone w proces wychowawczy kieroway si identycznym a przynajmniej podobnym systemem wartoci. Uczniowie musz mie zapewnione poczucie bezpieczestwa a tak si dzieje tylko wtedy, gdy ich zachowania a take zachowania kolegw bd podobnie oceniane przez rnych nauczycieli. wyodrbnienie osb wpywajcych w najwikszym stopniu na t atmosfer (zarwno w znaczeniu pozytywnym jak i negatywnym) W klasie mona wyodrbni pewn struktur spoeczn. Wychowawca powinien j poznawa. wiadomie uyem formy, poznawa a nie pozna, poniewa ta konstrukcja zalenoci midzy pojedynczymi dziemi czy te ich grupkami cigle ewoluuje. Uczniowie zmieniaj, lub s zmuszani, do zmiany swojej pozycji spoecznej w klasowej spoecznoci. Systemy wartoci, na ktrych opiera si ta dynamiczna struktura, s bardzo zrnicowane. Zale od wielu czynnikw, takich jak: rodowisko bytowe uczniw (bogata biedna dzielnica), status zawodowy i kulturowy rodzicw czy wielko miejscowoci, w ktrej znajduje si szkoa. Wane jest take, czy status rodzicw uczniw jest podobny czy te spoeczno klasowa jest bardzo pod tym wzgldem zrnicowana. Bardzo dobrze, gdy w panujcym systemie wartoci licz si takie pozytywy jak pracowito, uczciwo czy koleesko.12 Niestety, takie zespoy klasowe nie s zbyt czste. W wielu z nich dzieci wyznaj inne, dalekie od oczekiwa11

12

Wielokrotnie spotykam si z karygodnym, z mojego punktu widzenia, stanowiskiem dyrektorw szk, e wychowawca ma obowizek sam poradzi sobie z konfliktami panujcymi w klasie, poniewa po to przecie zdoby wyksztacenie. Poza tym czsto solidarno tzw. grona pedagogicznego jest fikcj. Nauczyciele rywalizuj ze sob, staraj przypodoba si rodzicom a dyrektorzy zupenie nie radz sobie z tym zjawiskiem. Bywa, e pozycja ekonomiczna rodzicw powoduje, e ich pociecha stawiana jest ponad wymagania obowizujce normalnych uczniw. Oczywicie, na system wartoci panujcy w klasie wpywaj w duym stopniu take walory szkoy, jej tradycje, znani i cenieni absolwenci, moliwoci kontynuowania nauki w placwkach wyszego stopnia czy zdobycia pracy. Licz si kwalifikacje nauczycieli i ich motywacja do pracy, nowoczesne systemy przekazywania wiedzy i inne czynniki, na przykad opisane w powyszym przypisie.51

LOGOPEDA 2(5)/2007 wychowawcw, wartoci. Kult siy fizycznej, cwaniactwa czy posiadania rnych gadetw jest w wielu rodowiskach przemony. Towarzyszy mu pogarda dla sabszych, innych czy gorzej sobie radzcych. Wychowawca musi to wszystko rozpoznawa w swojej klasie. Chyba najwaniejszym zadaniem jest wyodrbnienie osb, ktre s najbardziej, w pozytywnych i negatywnym znaczeniu tego sowa, popularne w klasie. Peni rol nieformalnych przywdcw. One decyduj o atmosferze, jaka panuje w grupie. Czsto tworz podgrup, ktra rzdzi w klasie. Wane jest take, czy w spoecznoci klasowej jest jedna, stanowica elit paczka czy te moe dwie i dlaczego tak si dzieje. Zrozumienie tych zalenoci umoliwia wychowawcy wykorzystanie dynamizmw grupowych, ktre dziaaj w klasie. Oczywicie, rwnie wanym zadaniem nauczyciela jest wyodrbnienie tych dzieci, ktre le funkcjonuj w grupie, nie nale do adnej paczki a bywa, e s przez wszystkich przeladowane.13 Graj z rnych powodw, najczciej wbrew wasnej woli, rol kozw ofiarnych. Wrd tych uczniw bardzo czsto, chocia nie zawsze, znajdowa bdzie si, nasz jkajcy si podopieczny. 7. przygotowanie si do dramy Aby pracowa przy pomocy dramy, trzeba posiada odpowiednie pomieszczenie. Moe to by stosownie przygotowana klasa szkolna a jeszcze lepiej, gdyby to bya tak zwana mikka sala, specjalnie wyposaona do indywidualnych i grupowych zaj pozalekcyjnych. W sali takiej powinny znajdowa si fotele lub odpowiednie materace, ktre mog suy zarwno do wygodnego siedzenia jak i po rozoeniu do leenia. Warto take zwrci uwag na odpowiednie wyciszenie i owietlenie takiego pomieszczenia a take stosown, spokojn kolorystyk. Gdy takiej sali nie ma, trzeba wykorzysta sal klasow. Stoy powinny by odsunite i zgrupowane w jednym miejscu. Krzeseka mona ustawi w krg lub podzieli sal na widowni i wydzielon scen, gdzie aktywni, to znaczy wybrani uczniowie bd odrywali swoje role. Wychowawca przygotowujcy dram powinien zapewni sobie pomoc pedagoga szkolnego bd innego nauczyciela albo psychologa z Poradni psychologiczno-Pedagogicznej, ktry opiekuje si13

Bardzo czsto zdarza si, e w klasie funkcjonuj takie osoby, ktre s przeladowane przez wszystkich, nawet przez nauczy