UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za razredni pouk

DIPLOMSKO DELO

Boštjan Zupančič

Maribor, 2012

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za razredni pouk

Diplomsko delo

POTI K RAZVIJANJU

LIKOVNE APRECIACIJE

Mentor: Kandidat:

izr. prof. dr. Matjaž Duh Boštjan Zupančič

Somentorica:

asist. Jerneja Herzog, prof.

Maribor, 2012

Lektorica:

Tamara Korade, prof. slov.

Prevajalec:

Matjaž Zupančič, prof. ang. in ped.

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorju izr. prof. dr. Matjažu Duhu in somentorici asist.

Jerneji Herzog, prof. za strokovno vodenje in pomoč ter podporo pri izdelavi

diplomske naloge. Hvala tudi vsem šolam, učiteljem in učencem, ki so sodelovali

v raziskavi. Zahvalil bi se rad vsem, ki ste mi pomagali pri nastajanju in realizaciji

tega diplomskega dela, posebna zahvala pa gre tudi moji družini, punci in

prijateljem, ki so mi stali ob strani in me vseskozi spodbujali.

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

IZJAVA

Spodaj podpisani Boštjan Zupančič, roj. 28. 10. 1988, študent Pedagoške fakultete

Univerze v Mariboru smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z

naslovom Poti k razvijanju likovne apreciacije pri mentorju izr. prof. dr. Matjažu

Duhu in somentorici asist. Jerneji Herzog, prof. avtorsko delo. V diplomskem

delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez

navedbe avtorjev.

__________________________

Maribor, september 2012

POVZETEK

Diplomsko delo z naslovom Poti k razvijanju likovne apreciacije sestoji iz

teoretičnega in empiričnega dela in je nastalo z namenom preverjanja različnih

načinov predstavitve umetniških del ob neposrednem pedagoškem delu, na

podlagi dobljenih rezultatov pa poiskati ustrezne poti k razvijanju likovne

apreciacije.

V teoretičnem delu smo predstavili vidike likovnega vrednotenja in likovne

ustvarjalnosti ter njun vpliv na razvijanje likovnoapreciativnih sposobnosti.

Opisali smo nastanek, pomen in možnosti za razvijanje likovne apreciacije,

podrobneje pa predstavili tudi njeno vlogo v komunikaciji med učencem in

umetniškim delom.

Empiričen del vsebuje rezultate, ki smo jih pridobili z izvajanjem in

preizkušanjem petih metod s petimi umetniškimi deli sodobnih slovenskih

likovnih umetnikov. Za samostojno tehniko zbiranja podatkov smo izbrali analizo

zvočnih posnetkov, ki smo jih posneli med raziskavo, ter učnih listov.

Raziskovalni vzorec je zajemal 95 učencev petih razredov treh mariborskih

osnovnih šol, natančneje 56 deklic in 39 dečkov.

Z raziskavo smo ugotovili, da so se izbrane metode glede na posamezna

umetniška dela pokazale za različno učinkovite, saj so bile za predstavitev

realističnih oz. abstraktnih del nekatere boj ustrezne kot druge, vse pa so v večini

dosegle, da so učenci umetniška dela dobro opazovali. Razlike so se pojavljale

tudi pri dajanju prednosti posamezni metodi glede na spol.

KLJUČNE BESEDE: Likovna apreciacija, likovno vrednotenje, likovna

ustvarjalnost, percepcija, recepcija, umetniška dela, metode za predstavitev.

ABSTRACT

This diploma entitled Paths to development of artistic appreciation is made of

theoretical and empirical part, its purpose is to check different ways of presenting

artistic works with direct pedagogical work. Therefore, based on the sourced

results to search suitable paths to development of artistic appreciation.

In the theoretical part we have presented points of view of artistic evaluation and

creativity with their influence on developing art-appreciating competence. We

have described the origin, meaning and possibilites for developing artistic

appreciation, and presented its role in communication between the student and art

work in details.

The empirical part contains results which were gained by performing and testing

of five methods with five artistic works of contemporary Slovenian fine artists.

For an independent technique of collecting data we have chosen the analysis of

sound recordings, made during the research and handouts. Research sample

gathered 95 5th class students of three elementary schools in Maribor, that is 56

girls and 39 boys.

With this research we have come to the conclusion that chosen methods were

found out as differently efficient according to individual artistic works, where

some works were more suitable than others for presenting realistic or abstract

works, however, they have mostly reached the student's good observation of the

works. Differences were made also by favouring the individual methods according

to gender.

KEY WORDS: Artistic appreciation, artistic evaluation, artistic creativity,

perception, reception, artistic works, methods for presentation.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ........................................................................................................... 13

2 TEORETIČNI DEL .................................................................................... 15

2.1 TEORIJA LIKOVNE UMETNOSTI KOT STROKA IN VSEBINA

LIKOVNE VZGOJE ......................................................................................... 15

2.2 LIKOVNO VREDNOTENJE .................................................................... 16

2.2.1 VRSTE LIKOVNEGA VREDNOTENJA.............................................................. 20

2.2.2 PRISTOPI V FAZI LIKOVNEGA VREDNOTENJA ........................................... 20

2.3 LIKOVNA USTVARJALNOST ............................................................... 23

2.3.1 OPREDELITEV USTVARJALNOSTI .................................................................. 23

2.3.2 KRITERIJI USTVARJALNOSTI .......................................................................... 25

2.3.3 OPREDELITEV LIKOVNE USTVARJALNOSTI ............................................... 27

2.3.4 VLOGA UMETNOSTI IN USTVARJALNOSTI V IZOBRAŽEVANJU ............ 32

2.4 LIKOVNA APRECIACIJA ...................................................................... 34

2.4.1 DEFINICIJA POJMA ............................................................................................. 34

2.4.2 LIKOVNO VREDNOTENJE IN LIKOVNA APRECIACIJA .............................. 37

2.4.3 USTVARJALNOST IN LIKOVNA APRECIACIJA ............................................ 37

2.4.4 LIKOVNA APRECIACIJA PRI POUKU LIKOVNE VZGOJE ........................... 38

2.4.5 RAZVIJANJE LIKOVNE APRECIACIJE ............................................................ 39

2.4.6 RAZVIJANJE APRECIATIVNIH SPOSOBNOSTI S POMOČJO UMETNIŠKIH

DEL ................................................................................................................................ 41

2.4.7 KOMUNIKACIJA Z UMETNIŠKIM DELOM ..................................................... 42

2.4.8 KOMUNIKACIJA UMETNIŠKEGA DELA Z UČENCEM ................................. 44

2.4.9 MOŽNOST RAZVIJANJA LIKOVNE APRECIACIJE V ŠOLAH...................... 46

2.4.10 MOŽNOST RAZVIJANJA LIKOVNE APRECIACIJE V .................................... 46

GALERIJAH IN MUZEJIH ................................................................................................. 46

3 EMPIRIČNI DEL ........................................................................................ 46

3.1 NAMEN IN CILJ ....................................................................................... 46

3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV

RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ................................................................ 47

3.2.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ......................................................................... 47

3.2.2 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ............................................................................. 48

3.3 METODOLOGIJA .................................................................................... 49

3.3.1 RAZISKOVALNA METODA ............................................................................... 49

3.3.2 RAZISKOVALNI VZOREC .................................................................................. 50

3.3.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV .................................................................. 50

3.3.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ................................................................ 60

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ...................................................... 60

3.4.1 REZULTATI SKUPNIH OCEN IZBRANIH NA PODLAGI PREFERIRANIH

METOD PRI UČENCIH ...................................................................................................... 61

3.4.2 INTERPRETACIJA REZULTATOV VEZANIH NA UMETNIŠKO DELO

JURIJA KALANA: HI, ANŽE (U1) .................................................................................... 62

3.4.3 INTERPRETACIJA REZULTATOV VEZANIH NA UMETNIŠKO DELO

JOŽETA SLAKA: VOJNA (U2) .......................................................................................... 75

3.4.4 INTERPRETACIJA REZULTATOV VEZANIH NA UMETNIŠKO DELO

MILANA GOLOBA: KRKONOŠI (U3) .............................................................................. 86

3.4.5 INTERPRETACIJA REZULTATOV VEZANIH NA UMETNIŠKO DELO

ŽIVKA MARUŠIČA: L.A. ROSE TEA; MORFINA (U4) .................................................. 97

3.4.6 INTERPRETACIJA REZULTATOV VEZANIH NA UMETNIŠKO DELO

MILANA GOLOBA: BREZ NASLOVA (U5) .................................................................. 109

3.4.7 OCENA UPORABE POSAMEZNIH METOD IN PRIMERJAVA Z

PRILJUBLJENOSTJO METOD PRI UČENCIH ............................................................... 121

3.5 SKLEP ..................................................................................................... 127

LITERATURA IN VIRI ................................................................................... 132

PRILOGE ........................................................................................................... 135

KAZALO SLIK

SLIKA 1: Umetniško delo U1: Jurij Kalan: Hi, Anže .......................................... 53

SLIKA 2: Umetniško delo U2: Jože Slak, Vojna .................................................. 54

SLIKA 3: Umetniško delo U3: Milan Golob: Krkonoši ....................................... 55

SLIKA 4: Umetniško delo U4: Živko Marušič: L.A. Rose tea, Morfina .............. 56

SLIKA 5: Umetniško delo U5: Zmago Jeraj: Brez naslova .................................. 57

KAZALO PREGLEDNIC

TABELA 1: Pregled vsebinsko-metodoških značilnosti inštumentov ter njihova

uporaba glede na razred in uporabljeno metodo. .................................................. 52

TABELA 2: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev po preferiranih

metodah. ................................................................................................................ 61

TABELA 3: Ranžirna vrsta kategorij 1. koraka postopnega odkrivanja U1:........ 65

TABELA 4: Število (f) in strukturni odstotki (f%) dečkov in deklic glede na

preferiranje posameznih metod v povezavi z umetniškim delom U1 ................... 74

TABELA 5: Ranžirna vrsta kategorij 1. koraka postopnega odkrivanja U2:........ 77

TABELA 6: Število (f) in strukturni odstotki (f%) dečkov in deklic glede na

preferiranje posameznih metod v povezavi z umetniškim delom U2 ................... 85

TABELA 7: Ranžirna vrsta kategorij 1. koraka postopnega odkrivanja U3:........ 88

TABELA 8: Število (f) in strukturni odstotki (f%) dečkov in deklic glede na

preferiranje posameznih metod v povezavi z umetniškim delom U3 ................... 96

TABELA 9: Ranžirna vrsta kategorij 1. koraka postopnega odkrivanja U4:...... 100

TABELA 10: Število (f) in strukturni odstotki (f%) dečkov in deklic glede na

preferiranje posameznih metod v povezavi z umetniškim delom U4 ................. 109

TABELA 11: Ranžirna vrsta kategorij 1. koraka postopnega odkrivanja U5:.... 112

TABELA 12: Število (f) in strukturni odstotki (f%) dečkov in deklic glede na

preferiranj posameznih metod v povezavi z umetniškim delom U4 ................... 120

13

1 UVOD

Sodoben pristop likovne vzgoje v osnovnih šolah temelji na praktičnem delu in

opazovanju likovnih del. Pri prvem se učenci srečajo s področji likovne

umetnosti, kjer spoznajo mnogo likovnih tehnik in razvijajo likovno-ustvarjalne

sposobnosti, pri drugem pa opazujejo in vrednotijo lastna likovna dela, likovna

dela vrstnikov ter umetnikov, s čimer celovito spoznavajo globino in širino

likovne umetnosti.

Učitelji razrednega pouka in likovne vzgoje danes uspešno razvijajo in spodbujajo

likovno ustvarjalnost pri učencih, o čemer pričajo tudi kakovostne razstave

otroških likovnih del v razstaviščih osnovnih šol ter na pomembnih državnih

razstavah. Omenjeni učitelji pa posvečajo manj pozornosti opazovanju in

percepciji oz. apreciaciji likovnih del, predvsem umetniških del oziroma

reprodukcij. Ker so sposobnosti, na katerih temelji apreciacija, v veliki meri enake

tistim, ki so potrebne za likovno ustvarjanje, lahko predpostavljamo, da razvijanje

likovne apreciacije vpliva tudi na kakovost likovnega izdelka. To pomeni, da dobi

učenec, ki opazuje in spozna več umetniških del, tudi več impulzov za likovno

ustvarjalno delo. Prav zato je smotrno, da se apreciacija pri likovni vzgoji razvija

v čim večji meri.

Likovno apreciacijo sicer zasledimo že v muzejski pedagogiki, kjer poskušajo

otroke že zgodaj navajati na ustrezno branje umetnin in posledično razvijati njihov

odnos do umetnosti, a je tak način, torej delo muzejskih pedagogov, dostopen le

nekaterim otrokom. Učitelji, ki so v razredu in dnevno poučujejo likovno vzgojo,

pa se problema apreciacije ne zavedajo dovolj in mu posvečajo premalo

pozornosti. Ali pa sploh nič.

Menimo tudi, da je problem apreciacije danes, tj. v času sodobne umetnosti, še

toliko bolj aktualen. Tovrstno umetnost srečujemo pravzaprav na vseh korakih,

vedno bolj pa si utira pot tudi zunaj galerijskih prostorov, kjer je na voljo širšim

množicam. Prav način, kako učencem prikazati umetnine sodobnega časa ter

umetnost, ki nas trenutno obdaja, predstavlja mnogim učiteljem velik izziv, ki se

ga se največkrat raje ne lotevajo.

14

V primerjavi s preteklostjo, ko so v likovni umetnosti prevladovale predvsem

realistične upodobitve motivov, kot so npr. tihožitja in portreti, je bilo taka

umetniška dela precej lažje vsebinsko razložiti, kot je danes razložiti ikonološko

plast nekega abstraktnega dela. Z vidika učiteljev razrednega pouka in likovnih

pedagogov je zato ta del likovne vzgoje veliko težji. Zdi se, da je zato danes

likovna apreciacija aktualna bolj kot kdajkoli prej, obenem pa predstavlja

problem, ki bi ga učitelji morali ozavestiti. Izpostaviti je treba namreč vprašanje,

kako izvajati, razvijati in obenem učencem približati likovno apreciacijo tako, da

bi bila le-ta čim bolj učinkovita in za njih kar se da dojemljiva.

Duh (2004) je mnenja, da se mora med učencem in umetniškim delom vzpostaviti

ustrezna interakcija oz. komunikacija, pri čemer je najbolj bistven ravno pravilen

pristop in ustvarjanje vzdušja, v katerem učencev ne bo strah povedati svojega

subjektivnega mnenja. Tak problem pa je možno rešiti z ustreznimi načini

predstavitve oz. metodami, s katerimi učencem umetniško delo približamo in

dosežemo, da je opazovanje za njih bolj zanimivo in učinkovito.

V nadaljevanju nas bo zanimalo vprašanje petih izbranih metod glede na pet

izbranih likovnih del sodobnih slovenskih umetnikov. Zanimalo nas bo, kako

učinkovite so lahko te metode ob predstavitvi umetniških del v petem razredu

osnovne šole. Namen te raziskave je pri neposrednem pedagoškem delu

preizkusiti različne oblike likovne apreciacije in na podlagi ugotovljenih

rezultatov najti ustrezne načine in poti k razvijanju le-te.

V teoretičnem delu bomo predstavili likovno vrednotenje, likovno ustvarjalnost in

vpliv obeh na razvoj likovnoapreciativnih sposobnosti ter opisali nastanek likovne

apreciacije, razloge za njeno razvijanje in pojasnili pomembnost procesa

komunikacije učenca z umetniškim delom. V empiričnem delu bomo glede na

posamezno umetniško delo interpretirali rezultate vseh petih metod, jih na podlagi

odzivov ter odgovorov učencev ocenili in presodili njihovo učinkovitost ter

ustreznost, na koncu pa podali še končno oceno vsake metode.

15

2 TEORETIČNI DEL

2.1 TEORIJA LIKOVNE UMETNOSTI KOT STROKA IN

VSEBINA LIKOVNE VZGOJE

Likovna umetnost je že vso zgodovino pomemben del človekovega družbenega

življenja in njegovega razvoja. Je večplasten in kompleksen fenomen, ki zvišuje

kakovost človekovega življenja in dela, razumemo pa ga lahko le s specifičnimi

umetniškimi analizami. Tako kot likovna umetnost nasploh pa je specifičen in

večplasten tudi učni predmet likovna vzgoja, ki lahko s pravilnim upoštevanjem

likovnega fenomena s svojim delovanjem omogoča velike vzgojne učinke

(Karlavaris, Berce-Golob, 1991).

Vemo, da je pouk likovne vzgoje zasnovan na splošnih zakonitostih likovnega

oblikovanja. Znano je tudi, da je področje likovne vzgoje (tako kot druge stroke)

precej specifično, saj je treba hkrati upoštevati likovne materiale in tehnike za

razumevanje likovnega sporočila ter tudi neestetska sporočila likovnega dela. Ta

se lahko nanašajo na družbena in znanstvena sporočila, kot so npr. prometni znaki,

reklame, embalaža, strip, karikatura, televizijska, fotografska ter filmska

dokumentacija itd. O takih sporočilih sta Karlavaris in Berce-Golobova povedala:

»Komunikacijsko sredstvo likovne umetnosti je jezik, katerega nastajanje in

sprejemanje poteka prek psiholoških procesov vizualnega opazovanja in

vizualnega mišljenja« (Karlavaris, Berce-Golob, 1991, str. 18). Da lahko

opazovalec doživi, kar mu umetniško delo sporoča, potrebuje razumevanje

likovnega jezika, ki mu omogoči prepoznavanje posameznih likovnih znakov,

njihovih razmerij, in življenjske izkušnje, s katerimi lažje dojema likovno

sporočilo. Brez kreativnega odnosa do teh znakov pa sporočil, v katerih umetnik

prek znakov na opazovalca prenaša svojo ustvarjalnost in doživetja, ni mogoče

razumeti. Za še boljše razumevanje odnosa med umetnikom in opazovalcem je

treba vedeti, da je doživljanje nekega umetniškega likovnega dela ravno tako

ustvarjalno kot samo ustvarjanje likovnega dela.

Pri likovni vzgoji kot vzgojno-izobraževalnem procesu imamo za boljše

razumevanje takih likovnih sporočil tudi posrednika, tj. učitelj. Sposoben je

učencem umetniško delo približati, jim pomagati prepoznati likovne znake in

16

olajšati dojemanje likovnih sporočil. Vsak učitelj bi se moral zavedati, da pri

pouku likovne vzgoje ni mogoče zagovarjati le enega stila ali ene smeri

umetniških del, temveč težiti k temu, da bi bili učenci sposobni opazovati in

sprejemati spremembe, ki z razvojem likovne umetnosti ves čas nastajajo.

Karlavaris in Berce Golob (1991) poudarjata pomembnost dojemanja likovne

umetnosti. Da bi bili učenci resnično sposobni dojemati likovno umetnost, morajo

razumeti njeno širino, kar lahko pri procesu likovne vzgoje dosežejo le s pomočjo

učitelja prek likovnega vrednotenje del umetnikov kot tudi otrok. Tako mora ob

vrednotenju učitelj za uspešno opazovanje ter sprejemanje oz. percepcijo in

recepcijo izhajati iz večplastnega in specifičnega bistva likovne umetnosti.

2.2 LIKOVNO VREDNOTENJE

V tem poglavju se bomo posvetili le tistim vidikom likovnega vrednotenja, ki jih

je izpostavljal Duh (2004). Zato pogledov različnih avtorjev ne bomo primerjali.

V času izobraževanja se učenci pri likovni vzgoji in ustvarjanju znotraj le-te

srečajo z vsemi področji likovne umetnosti, tj. z risanjem, s slikanjem, z grafiko, s

kiparstvom in s prostorskim oblikovanjem. V več likovnih tehnikah se spoznavajo

in ustvarjalno izražajo, obenem pa se srečujejo tudi z likovnimi deli umetnikov ali

reprodukcijami, ki jih mora učitelj primerno in kreativno prilagoditi fazam učnega

procesa ter razvoju učencev. Z njegovo pomočjo ta dela ali reprodukcije

poskušajo sprejeti, jih podoživeti in s tem razviti ustrezen odnos do lastnih in

drugih vrstniških izdelkov, kar imenujemo likovno vrednotenje. V procesu

likovne vzgoje se za izpolnitev ciljev uporabljata tako neposredno ustvarjanje

likovnih del kot tudi likovno vrednotenje, ki je prvemu popolnoma enakovredno.

Pred več kot dvajsetimi leti so avtorji likovno vzgojo v osnovnih šolah in likovno

vrednotenje opredelili kot »obvezen in uspešen način dela, zajet v slovenskih

učnih načrtih likovne vzgoje« (Karlavaris, Berce-Golob, 1991, str. 199). V

osnovni šoli se ta danes pojavlja kot cilj in kot zaključna faza vsakega likovno-

ustvarjalnega procesa in faze verifikacije. »Z vrednotenjem likovnih del pri

učencih razvijamo zaznavno in doživljajsko občutljivost, ki spodbuja razumevanje

likovnih sestavin in zakonitosti likovnih del« (Duh, Vrlič, 2003, str. 111). Učenci

si tako razvijajo sposobnost za opazovanje, predstave, ustvarjalnost, likovno

17

mišljenje ter čut za likovne vrednote v umetninah, medijih in lepotah narave. Kot

pravita avtorja (prav tam), je eden glavnih ciljev likovne vzgoje usposabljanje

učencev za doživljanje in vrednotenje umetniških del, pri čemer imata značaj

ustvarjalnosti tudi percepcija in recepcija. Ob likovnem vrednotenju učenec

konstruktivno ugotavlja določene estetske kakovosti, ki so po njegovem okusu,

obenem spoznava, zakaj je nek izdelek estetski, hkrati pa razvija sposobnosti

vrednotenja estetskih pojavov v svojem okolju.

V osnovni šoli se likovno vrednotenje kaže v dveh vidikih:

– »Likovno vrednotenje kot princip in cilj likovne vzgoje, saj sodobno

pojmovanje likovne vzgoje postavlja cilj izobraževalno-vzgojne dejavnosti

pri likovni vzgoji tudi razvijanje, bogatenje in ohranjanje učenčevih

sposobnosti za likovno izražanje in oblikovanje.

– Likovno vrednotenje kot zaključna faza ustvarjalnega procesa izhaja iz

dejstva, da potrebuje vsako zaključeno delo proces verifikacije, ki mora

potekati s primernimi komunikacijskimi procesi in primernimi

didaktičnimi postopki« (Duh, 2004, str. 11–12).

Vrednotenje se torej pri likovni vzgoji lahko uporablja za opazovanje in

analiziranje umetniških del ali likovnih del učencev samih. Duh povzema oboje in

pravi: »Likovno vrednotenje izhaja iz medsebojne odvisnosti procesov likovne

ustvarjalnosti in likovne apreciacije« (prav tam, str. 11). To pomeni, da

povezanost med spontanimi in emocionalnimi komponentami predstavlja tudi

vključevanje zavestnih in racionalnih komponent. Zato so ob razvijanju

sposobnosti percepcije in recepcije za razvoj t. i. estetskega vrednotenja potrebna

tudi znanja s posameznih likovnih področij (risanja, slikanja, kiparstva, grafike in

prostorskega oblikovanja).

Duh (2004) označuje vrednotenje v osnovnem izobraževanju kot izredno

pomemben didaktični problem vzgojno-izobraževalnega procesa likovne vzgoje in

postavlja vprašanja o:

– temeljnih didaktičnih pristopih k likovnem vrednotenju,

– načrtovanju faz in postopkov likovnega vrednotenja v didaktičnem

smislu,

18

– komunikaciji in odnosu med učencem in učiteljem pri likovnem

vrednotenju,

– metodičnih postopkih in aktivnosti učitelja ter učencev med

vrednotenjem.

Nadaljuje še: »Pomembnost se kaže v ustvarjalno-likovnem in didaktičnem

pogledu. Oba vidika se v teoriji likovne vzgoje oz. v teoriji didaktike likovne

vzgoje pojavljata, vendar pretežno implicitno in v povezavi z drugimi

didaktičnimi vprašanji« (prav tam, str. 12). Tako ustvarjalno-likovni pogled kot

tudi didaktični pogled imata na področju vrednotenja že precej spoznanj. Čeprav

je v današnjem šolstvu po zaslugi dobrega vodenja likovno-ustvarjalnega procesa

veliko kakovostnih otroških likovnih del, pa je področje likovnega vrednotenja še

vedno slabo razvito. V preteklosti so se namreč pretežno ukvarjali z merili za

vrednotenje, didaktični vidiki pa so bili slabo raziskani. Večina pozornosti je bila

takrat usmerjena v ocenjevanje učencev in slabši rezultati so se pripisovali

izključno njim (Karlavaris, Berce-Golob, 1991). V zadnjih nekaj desetletjih

prejšnjega stoletja je začelo vrednotenje predstavljati učni proces širše in bolj

kompleksno, kjer ne vrednotimo le dela in rezultata učencev, temveč tudi delo

učiteljev, učnega programa, objektivne razmere pouka in druge pomembne

okoliščine. Še posebej pomembno je, da vrednotenja ne izvajajo le učitelji, temveč

tudi učenci. Tako učitelj danes nima le vloge posredovanja znanja in veščin

ampak tudi koordiniranja in navajanja učencev na lastno kritično opazovanje

likovnih del. S tega vidika, kar je v nasprotju s preteklimi načini, ne iščemo

vzrokov za dobljene rezultate le pri učencih, temveč tudi pri učiteljih, tj. v načinu

podajanja snovi, zahtevnosti pri preverjanju ter v učnih načrtih in pripomočkih

(Karlavaris, Berce-Golob, 1991).

Leta 1958 je v Zagrebu o vrednotenju likovnih del Ružić, ki ga navajata

Karlavaris in Berce-Golobova, izvajal štiriletno intenzivno spremljanje likovnega

pouka v nižjih razredih osnovne šole ter navedel, da je pogosto moral učiteljem

odgovarjati na vprašanja, kot so npr.: »Kaj naj cenim pri risbi svojega učenca?

Kako naj risbo ocenim oziroma jo ovrednotim? Kako naj pridem do kriterijev zase

in za starše? Do sedaj smo vedeli, da je sliva modra, da ima določeno obliko,

vedeli smo, da ima slika okvir, da so črke lepo ali pa grdo napisane. Sedaj ne

19

vemo nič. Dovolili smo otrokom, da delajo svobodno. Nismo se v to mešali, kaj

sedaj?« Ružić mu je le delno odgovoril: »Na razstavi sem videl otroško risbo, ki

je predstavljala kravo. Niti opazil nisem, da je krava zelena, dokler me niso na to

opozorili, kajti krava je imela oči krave, čudovito glavo. Učencu barva ni bila

pomembna, ker je kravo odlično naslikal. Da ne omenjam niti razlage otrok, da je

krava zato zelena, ker jé zeleno travo« (Karlavaris, Berce-Golob, 1991, str. 203).

Zapisano še vedno ostaja problem učiteljev likovne vzgoje – kako vrednotiti

likovno delo učenca, ki na prvi pogled ni podobno motivu, ki so ga so ustvarjali?

Gerlovičeva (1968, povzeto po: Karlavaris, Berce-Golob, 1991, str. 203) pravi, da

za realno doživetje likovnih del ni dovolj nekdo, ki likovno delo ob vrednotenju

sicer doživlja osebno in čustveno, a je likovno neizobražen. Likovno delo enako

težko vrednoti tudi nekdo, ki je likovno zelo podkovan in v likovnem delu najde

polno konstruktivnih razlogov, zakaj je dobro ali slabo, vendar mu manjka

ustvarjalne domišljije. Avtorica razmišlja, da je treba vrednotiti likovna dela otrok

enako, kot bi vrednotili likovna dela odraslih, torej z enakimi merili. Deset let

kasneje se Karlavaris (1979) z Gerlovičevo ne strinja v celoti. Govori namreč o

estetskem vrednotenju in ocenjevanju v osnovni šoli, kjer pojem razlaga kot

opazovanje in razgovor o likovnih delih ter pojavih in uporablja izraze, kot so

opazovanje, vrednotenje in ocenjevanje, ob katerih pa ne misli na kompleksno

obliko vrednotenja, temveč na takšno, ki ustreza razvojni stopnji učenca.

Duh (2004) Karlavarisovo ugotovitev nadaljuje in opredeljuje estetsko

vrednotenje kot nekaj, kar bi se naj pri učencih razvijajo postopno, in sicer s

kontinuiranim zavestnim opazovanjem kakovostnih likovnih del umetnikov ali

njihovih sošolcev. Pri slednjih je namen predvsem, da se učenci naučijo opazovati

likovna dela, jih analizirati in tudi artikulirati. S tem, ko vrednotijo lastna likovna

dela, spoznavajo tudi lastno ustvarjanje in razvoj ter razvoj svojih vrstnikov, ko pa

opazujejo kakovostna umetniška dela, si z vrednotenjem teh del ostrijo čut za

likovne vrednote. V obeh primerih torej razvijajo likovno sposobnost za

doživljanje in vrednotenje tujih oz. lastnih likovnih del, kar je zadosten razlog, da

lahko likovno vrednotenje označimo kot sestaven in nujen del vsake učne ure.

20

2.2.1 VRSTE LIKOVNEGA VREDNOTENJA

Ko govorimo o likovnem vrednotenju kot pomembnem delu vsakega vzgojno-

izobraževalnega procesa likovne vzgoje, moramo spregovoriti tudi o vrstah

likovnega vrednotenja. Likovnodidaktična teorija govori o formativnem in

sumativnem vrednotenju. Formativno vrednotenje označuje kot procesno

vrednotenje in je pri pouku likovne vzgoje vključeno v sam proces

likovnoustvarjalnega dela učencev. »Namenjeno je ugotavljanju stanja,

odpravljanju težav in spodbujanju k nadaljnjemu delu torej usmerjanju in vodenju

učencev« (Duh, Vrlič, 2003, str. 115). Gre za individualizirano delo, ki je ob

nastajanju likovnih del usmerjeno k doseganju rešitve likovne naloge. Sem

spadajo tudi termini, kot so usmerjanje, spodbujanje, korektura itd. Sumativno ali

fazno vrednotenje pa se pojavlja v procesu likovne vzgoje kot posebna faza in se

nanaša na končana likovna dela.

2.2.2 PRISTOPI V FAZI LIKOVNEGA VREDNOTENJA

Likovno vrednotenje »je splet aktivnosti, ki so med seboj prepredene in so v stalni

odvisnosti, hkrati pa pogojujejo druga drugo« (Duh, 2004, str. 91). V praksi

likovno vrednotenje predstavlja sklop didaktičnih odločitev, ki se kaže v vseh

novejših vidikih načrtovanja med seboj odvisnih in prepletajočih se:

– metodičnih in organizacijskih značilnosti,

– vsebinskih značilnosti,

– značilnosti didaktične komunikacije in

– značilnosti glede na aktivnosti, položaj in odnose (Duh, 2004).

V raziskavi (prav tam) so eksperimentalno preverjali, kako učinkovit je bil takrat

inovativni pristop k sumativnemu vrednotenju pri likovni vzgoji, in sicer s

predpostavko, da bo ugodno vplivalo na učenčeve likovnoustvarjalne in

likovnoizrazne, tj. likovno-oblikovne sposobnosti. Ugotovili so, da se je napredek

učencev kazal pri vseh dejavnikih likovnega razvoja, ki so jih spremljali v

raziskavi, ter prišli do spoznanja, da so načrtovana izhodišča v fazi vrednotenja

dobra osnova za praktično uporabo v procesu likovne vzgoje.

21

2.2.2.1 METODIČNE IN ORGANIZACIJSKE ZNAČILNOSTI

LIKOVNEGA VREDNOTENJA

V osnovnih šolah se je na področju metodičnih in organizacijskih značilnosti

uvedlo največ novosti. Razlog je v premišljeno pripravljeni vsebini vzgojno-

izobraževalnega dela za vrednotenje pri likovni vsebini po načelih: »učenje –

preparacija, igra – inkubacija, ustvarjanje – iluminacija, delo – realizacija,

vrednotenje – verifikacija« (Duh, 2003, str. 23).

Učinkovitosti metodične in organizacijske značilnosti takega vrednotenja

temeljijo na osnovi ne le uporabe splošnih metod, temveč tudi specifičnih

likovno-didaktičnih metod. Prve zajemajo spoznavne in učne procese, medtem ko

druge le-te povezujejo z likovnimi sposobnostmi in likovnoustvarjalnimi

dejavniki. Kombinacija teh dveh pa je pri likovnem vrednotenju novost (Duh,

2004).

Bolj, kot se metode pri vrednotenju dinamično menjavajo, večjo percepcijo

kriterijev dosežejo učenci. Ti so obenem bolj motivirani za pogovor o kriterijih, za

njihovo primerjavo z razstavljenimi likovnimi deli in fizičnim prestavljanjem

likovnih del v novo postavitev razstave glede na določene likovne značilnosti,

npr. glede na izbiro formata, kompozicijo, barve itd. Duh (2003) poudarja, da na

tak način učenci pri vrednotenju sodelujejo z vsemi čutili.

2.2.2.2 VSEBINSKE ZNAČILNOSTI LIKOVNEGA

VREDNOTENJA

Na področju vsebinskih značilnosti je pomembna izbira in predstavitev kriterijev

vrednotenja, ki so bili »koncipirani na univerzalnejši način, neodvisno od

področja, tehnike, problema, motiva in naloge likovne vzgoje, in so zajeli bistvene

sloje otroškega likovnega dela ter bili terminološko približani učencem« (Duh,

2003, str. 24). Vsebinski pristop mora biti k sumativnemu in formativnemu

vrednotenju, torej učencem razumljiv, saj je nujno, da pri postavljanju kriterijev

zajemamo čim širšo celovitost otrokovega likovnega dela, ki jo uvrščamo v čim

manj posameznih kriterijev. S tem v vsebino vrednotenja zajemamo bistvene sloje

otroškega likovnega dela in hkrati ohranjamo fazo vrednotenja bolj ekonomično

22

in učinkovitejšo. Ob tem faza z vidika kakovostno postavljenih kriterijev spodbuja

didaktično komunikacijo, ki je sodelovalna, poštena in odkrita (prav tam).

2.2.2.3 DIDAKTIČNO-KOMUNIKACIJSKE ZNAČILNOSTI

LIKOVNEGA VREDNOTENJA

Dobra osnova za razvoj didaktične komunikacije so specifične metode, ki se

nanašajo na likovno estetiko, likovno ustvarjalnost, spoštovanje individualnih

razlik in kompleksnosti likovnega fenomena. Didaktična komunikacija, v kateri

spodbudno delujeta tako učitelj kot učenec potrebuje ustrezno emocionalno klimo

in postavitev likovnih del glede na zastavljene kriterije. O postavljanju kriterijev

pri vrednotenju likovne vzgoje Duh in Vrlič (2003) ugotavljata, da je za uspešen

proces likovne vzgoje, predvsem pa za zaključno fazo vrednotenja, pomembna

stalna prisotnost kriterijev, ki so zapisani ali prikazani na dovolj vidnem mestu,

kjer jih lahko skozi celoten likovnovzgojni proces učenci tudi vidijo. Pomembna

lastnost teh kriterijev je, da omogoča vsem učencem, da imajo v procesu likovne

vzgoje enake pogoje za sodelovanje (prav tam). V organizacijskem smislu gre

torej za novost v načinu prezentacije likovnih del učencev ter v stalni prisotnosti

kriterijev.

2.2.2.4 ZNAČILNOSTI AKTIVNOSTI, POLOŽAJA IN ODNOSOV

PRI LIKOVNEM VREDNOTENJU

Če želimo v razredu vzpostaviti uspešno didaktično komunikacijo, sta za

pozitivne odnose potrebna tudi organizacija dela in jasno opredeljeni kriteriji. Ti

naj bi pozitivno vplivali na vsebinski del komunikacije ter omogočali neposreden

stik med učenci, učiteljem, likovnimi deli in kriteriji za vrednotenje. Kadar

učitelju v razredu uspe ustvariti pozitiven in sproščen odnos, taka emocionalna in

socialna klima aktivira učence, da začnejo prevzemati pobude pri analizi likovnih

del in komentiranju lastnih likovnih izdelkov v povezavi z izdelki sošolcev.

»Osnovno izhodišče za vzpostavitev kakovostnih medosebnih odnosov pri

sumativnem vrednotenju v procesu likovne vzgoje je, da se začne s spodbudo«

(Duh, 2004, str. 88). Če učitelj učence spodbuja, jih pritegne, da sodelujejo in

ustvarjalno delujejo, lahko že govorimo o kakovosti medsebojnih odnosov, ki se

23

lahko torej zagotovijo tudi z ustrezno organizacijo sumativnega vrednotenja v

procesu likovne vzgoje. Likovno vrednotenje dovoljuje seveda tudi različne

metode vrednotenja, denimo igra vlog, kjer lahko učenec med vrednotenjem igra

likovnega kritika in ocenjuje neko likovno delo. Taki načini uspejo učence močno

aktivirati in jih spodbudijo k sprostitvi ter spontanemu vrednotenju, saj najprej

glede na kriterije, po katerih so izdelki nastali, poteka subjektivno, nato pa tudi

objektivno. V razredu želimo vzpostaviti vzdušje, ki omogoča, da se ustvari čim

bolj poseben, svoboden in spodbuden odnos učencev in učitelja, kjer učenci

delujejo brez strahu ter ustvarjajo bogate čustvene izkušnje. Ker otrok reagira na

likovno delo s čustvi, ki jih povezuje s svojimi izkušnjami, teh izkušenj ne

moremo poenotiti, lahko pa jih združimo v nek skupni presek, ki bo predstavljal

kriterije vrednotenja. Taka nedvoumna in jasno postavljena pravila, kot so kriteriji

pri vrednotenju, omogočajo sproščeno in ustvarjalno ozračje, kjer so vključeni vsi,

tako učitelj kot učenci (Duh, 2004). Vsa navedena izhodišča predstavljajo osnovo,

ki bi lahko v praktični uporabi in postopnem uvajanju v fazi vrednotenja pri

likovni vzgoji prinesla kakovosten napredek.

V osnovnošolskem izobraževanju je učni sistem na področju likovne umetnosti

oz. likovne vzgoje med drugim usmerjen tudi k razvijanju in spodbujanju

izražanja ter doživljanja na raznih umetnostnih področjih, zato likovno

vrednotenje pokriva tako elemente ustvarjalnosti kot tudi recepcije in percepcije.

V sledečem poglavju bomo izhajali iz trditve, da je ob razvijanju percepcije in

recepcije likovnih del pri likovni vzgoji velik poudarek tudi na razvijanju

učenčeve ustvarjalnosti oz. ustvarjanju pogojev, ki jo omogočajo.

2.3 LIKOVNA USTVARJALNOST

2.3.1 OPREDELITEV USTVARJALNOSTI

O ustvarjalnosti kot kreativnemu procesu Mednick (1964; povzeto po Kvaščev,

1976) meni, da je osnovna naloga takega procesa povezovanje idej, ki si niso

sorodne oz. so ena od druge oddaljene. V tem procesu je najvažnejši trenutek

ustvarjalnega mišljenja reorganizacija problemov usmerjenih na izmišljanje oz.

izumljanje ter odkrivanju novih rešitev, vezi in odnosov nalog.

24

Kadar govorimo o ustvarjalnosti nasploh, je njena narava mnogokrat ali pa celo

izključno povezana z umetnostjo (Boden, 1990, Pfenninger, 2001, Arnheim, 1954,

povzeto po Turković, 2009). Ta naj bi bila eden temeljnih sredstev za spodbujanje

in razvijanje otroške kreativnosti ter glavno jedro kreativnosti nasploh. Vendar bi

bilo dobro, če bi ustvarjalnost enakomerno povezovali tudi z ostalimi področji, saj

je ravno ona tista, ki poda kreativno idejo za neko iznajdbo, produkt itd. (prav

tam). Ustvarjalnost je lastnost, ki nam je dana že ob rojstvu. Je človekova lastnost, ki je

pri večini ljudeh razvita normalno oz. povprečno, manj pa je primerov, kjer so

ljudje sposobni izredne ustvarjalnosti ali pa sploh niso ustvarjalni (Žagar 1992).

Za Matosa (1994) je ustvarjalen, kdor zna svoje sposobnosti in talente izvirno

uveljaviti na različnih področjih, ne zatre svoje prirojene kreativnosti ter razvija

svojo originalnost, radovednost, domišljijo, samostojnost, neodvisnost v svojih

sodbah, mnenjih in mišljenju. Ustvarjalnost ima torej vsak človek, vendar pa jo

mora za njen obstoj in razvoj tudi razvijati. Psihologi se strinjajo, da poteka razvoj

ustvarjalnosti na drugačen način kot razvoj osebnosti. Žagar (1992) pravi, da so

zaradi konstantne rasti osebnostnih lastnosti in zaradi pogosto obratno sorazmerne

ustvarjalnosti s starostjo mlajši otroci velikokrat bolj ustvarjalni kot starejši.

Otroci bi naj bili bolj ustvarjalni od starejših ravno na področju likovnega

izražanja, simbolnega izražanja, pa tudi glasbenega izražanja. Iz tega lahko

sklepamo, da je lahko likovna umetnost velikega pomena kot sredstvo za razvoj

ustvarjalnosti v mlajših letih.

V preteklosti so strokovnjaki raziskovali tudi primerjavo med znanstveno in

umetniško ustvarjalnostjo. Trstenjak (1981) opisuje obe in pravi, da sta si dokaj

podobni: »Povsod gre za celostno strukturno dojemanje, ki se po dolgotrajnem

podzavestnem delovanju, oblikovanju in vektorskem usmerjanju javlja na mah kot

naključna inspiracija« (Trstenjak, 1981, str. 451). Omenja še, da med dvema

obstaja razlika, saj je pri znanstveni ustvarjalnosti ustvarjanje samo spoznavno, pri

umetniški pa obenem in predvsem tudi estetsko. Duh (2004) dodaja še, da so te

razlike najbolj vidne v ustvarjalnem procesu. V znanosti bo namreč redko kdo po

40. letu starosti doživel kreativno razodetje in od takrat vedel, kako mora

raziskovati. V umetnosti se je to zgodilo Beethovnu, ki je po dolgem obdobju

25

meditacije pri 47. letih izjavil: »Sedaj vem, kako moram komponirati« (Huston,

1981, str. 21, povzeto po Duh, 2004, str. 13). Obstaja pa še ena razlika, in sicer je

znanstvena ustvarjalnost lahko le teoretična ali praktična oz. znanstvena in

tehnična, medtem ko se pri umetniški ustvarjalnosti neko »odkritje in sprememba

udejanita v istem trenutku« (Duh, 2004, str. 13).

2.3.2 KRITERIJI USTVARJALNOSTI

Skozi zgodovino raziskovanja se je ustvarjalnost definirala že na več različnih

načinov. Žagar (1992, str. 8) poudari, da lahko ustvarjalne ljudi spoznamo s

pomočjo ustvarjalnih produktov, procesa in osebnostnih lastnosti, značilnih za

ustvarjalne ljudi, MacKinnon (1978, povzeto po: Kvaščev, 1981, str. 44) pa

dodaja, da so ustvarjalni produkti najboljša izhodiščna točka študijev

ustvarjalnosti. Drugi (Torrance, 1981) so definirali ustvarjalni proces kot

»odkrivanje problemov ali nepopolnih informacij, formiranje idej ali hipotez,

preverjanje in modificiranje teh hipotez in sporočanje teh rezultatov« (Torrance,

1981, str. 70), spet tretji (Trstenjak, 1981) pa se strinjajo z ameriškimi

raziskovalci, ki so bili mnenja, da lahko s pomočjo štirih izhodišč odkrijemo

strukturo in dejavnike ustvarjalnosti (štiri p):

– press (okolje)

– personality (osebnost),

– process (proces) in

– product (dosežek) (povzeto po Trstenjak, 1981, str. 11).

Ker je za našo raziskavo pomemben le vidik ustvarjalnega produkta in procesa,

bomo v nadaljevanju predstavili le omenjena dva.

2.3.2.1 USTVARJALNI PRODUKT

Opišemo ga lahko kot posledico delovanja oz. rezultat ali dosežek (npr. likovna

dela odraslih umetnikov in otrok). Pomembnost ustvarjalnega produkta se je

pokazala, ko je bilo čutiti potrebe po zunanjih kriterijih, kjer bi lahko primerjali

različne metode in meritve ustvarjalnosti zavoljo vzpostavitve veljavnosti. Kljub

raziskavam in eksperimentom pa neizpodbiten način za preverjanje ustvarjalnosti

danes še ni na voljo (Pucker, Renzulli, 1999).

26

O definiciji ustvarjalnega produkta avtorji, kot so Kvaščev (1976), govorijo, da se

ta deli na dva dela. Prvi je, da se ustvarjalnost kaže le v otipljivih produktih, tj. v

umetnosti, znanosti in tehniki, drugi pa, da je lahko vsak psihološki produkt

aktiven ne glede na to, ali je izražen ali ne.

2.3.2.2 USTVARJALNI PROCES

Pri vzgojo-izobraževalnem procesu likovne vzgoje je ustvarjalni proces ravno

tako pomemben vidik kreativnosti, saj je artikulacija učne ure pri likovni vzgoji

zasnovana kot ustvarjalni delovni proces. V takem procesu naj bi se ustvarjale

nove kombinacije, pri katerih bi bil rezultat problema dostopen tudi drugim.

Strokovnjaki so z raziskovanjem ugotavljali, skozi katere faze procesa gre

posameznik med ustvarjanjem. Preko različnih modelov, ki so jih postavili Dewey

(1919), Rossman (1931), Woodworth (1934) in Poincarè (1913) (povzeto po Duh,

2004, str. 20), pa se je do danes obdržal le Wallaceov (1926; prav tam), ki

opredeljuje ustvarjalni proces kot fazo: »(1) pripravljanja (zbiranja informacij),

(2) inkubacije (odvijanja podzavestnega dela), (3) razjasnitve (pojavijo se rešitve)

in (4) preverjanja (testiranja in izboljšava rešitev)« (Guilford, 1971, str. 313).

Omenjene faze pa niso nujno vedno jasno izražene v vsakem ustvarjalnem

procesu. Nekatere se včasih morda delno prekrivajo, včasih so skrajšane ali pa

celo bolj izpostavljene kot druge, medtem ko so zadnje slabše izražene ali pa celo

izostanejo.

V nadaljevanju sledi opis posameznih faz, ki jih navaja Kvaščev (1981).

2.3.2.2.1 PRIPRAVA

To je prva faza vsakega ustvarjalnega dela, ki se pojavlja pri vseh znanstvenikih,

mislecih, tehničnih izumiteljih in pri književnem ter umetniškem ustvarjanju. Že

Guilford (1971) je zapisal, da se ta faza začne s pripravo, točneje z ogledom, s

soočenjem s problemom in s postavljanjem naloge. Gradi jo lahko tudi dolgo

zbiranje dejstev in njihovih primerjav oz. povezovanj.

2.3.2.2.2 INKUBACIJA

Ime inkubacije dobesedno pomeni »ležanje na jajcih« (Kvaščev, 1981, str. 166), v

smislu ustvarjalnosti pa pomeni dozorevanje zbranega gradiva, kjer v nekem

27

primeru mislec zapusti svoje delo, nalogo in gradivo ob strani in vsaj zavestno

nanjo ne misli več (prav tam). Rossman (1931, povzeto po Kvaščev, 1981), ki

danes velja za enega tistih znanstvenikov, ki je pravilno ugotovil, da se v fazi

inkubacije velik del procesov v stopnji ustvarjalnosti odvija nezavedno.

2.3.2.2.3 ILUMINACIJA

Gre za osvetlitev problema (naloge) in pomeni, da je bistvo problema postalo

jasno. Kvaščev (1981) v fazi iluminacije poudarja nenadnost prispetja do plodne

ideje, s čimer misli na vse tiste presenetljive nenadne trenutke, ki v tej fazi

prinašajo neko zamisel ali celo rešitev.

2.3.2.2.4 VERIFIKACIJA

To je zadnja stopnja ustvarjalnosti, pri kateri se preizkuša zamišljena hipoteza. Tu

se zamišljena ideja uresničuje, izvaja in členi, kajti brez tega bi ostala le plod

domišljije. Uresničevanje zahteva pogosto najbolj naporno delo tako v znanosti in

tehniki kot tudi v umetnosti (Kvaščev, 1981, str. 166).

2.3.3 OPREDELITEV LIKOVNE USTVARJALNOSTI

Že uvodoma smo pisali o večplastnosti likovne umetnosti, v kateri posledično

obstajajo tudi večplastna in večpomenska likovno-umetniška dela, ki so produkt

ustvarjalnega procesa. Kljub temu da lahko likovno ustvarjalnost opredelimo

enako kot področje umetniške ustvarjalnosti, moramo, tako Duh (2004), ob

razlagi upoštevati in dodati specifične likovne elemente in likovno-izrazna

sredstva. Pri prepoznavanju likovne ustvarjalnosti moramo njene okoliščine,

osnovne pobude in posebnosti označiti prav z likovnega vidika.

2.3.3.1 PSIHOLOGIJA LIKOVNE USTVARJALNOSTI

Trstenjak navaja: »Edino uspešna psihološka pot do umevanja umetniškega

ustvarjanja je strukturno psihološka usmerjenost« in nadaljuje, da »moramo

seveda to psihološko strukturno stran osvetliti ne samo s psihološkega vidika v

ožjem pomenu, ampak tudi v vseh tistih odnosih, v katerih ima vsako psihološko

28

dogajanje svojo podlago in razvojno razlago« (Trstenjak, 1981, str. 336–337).

Sem je umestil:

– »biološko-razvojni,

– gospodarsko-socialni,

– kulturno-zgodovinski in

– estetski vidik« (Trstenjak, 1981, str. 337).

Sledi kratek opis teh vidikov.

2.3.3.1.1 BIOLOŠKO-RAZVOJNI VIDIK

Pri biološko-razvojnih osnovah govorimo o primerjavah umetniškega ustvarjanja

z organskim življenjem, kjer Picasso (1984, povzeto po: Duh, 2004, str. 23) pravi,

da slika ni zasnovana v naprej, temveč nastaja sproti, medtem ko med

ustvarjanjem slikar sledi svojim mislim (prav tam).

2.3.3.1.2 GOSPODARSKO-SOCIALNI VIDIK

Ob tem vidiku imamo v mislih naročila, po katerih so umetniki ustvarjali svoja

dela. Nekateri so namreč trdili, da brez naročil ne bi mogli tako kakovostno

ustvarjati (Duh, 2004).

2.3.3.1.3 KULTURNO-ZGODOVINSKI VIDIK

Ta se najbolj kaže v zrelosti neke družbe, da sprejme aktualno umetnost. Ob tem

velja izpostaviti dejstvo, da večina umetnikov v času svojega življenja ni prejela

takega priznanja, kakršnega je prejela v svoji pozni starosti ali celo po smrti (Duh,

2004).

2.3.3.1.4 SPOZNAVNO-PSIHOLOŠKE STRUKTURE

K spoznavno-psihološkim strukturam sodi inspiracija (navdih), ki daje

posamezniku zagon in mu kaže smer likovno-ustvarjalnega delovanja. Ta

struktura deluje po naslednjih vidikih: osebnostna ubranost, vektorska

naravnanost, celostna določenost, podzavestna prirojenost v nastajanju likovnega

dela in estetske posebnosti umetniškega ustvarjanja (Duh, 2004). Za inspiracijo je

značilno še, da se posamezniku pojavi takrat, ko je s tem, kar želi narediti,

29

popolnoma pomirjen in se ne obremenjuje z vprašanji, kot so: kaj, kje ali kako

začeti.

2.3.3.2 RAZVOJ LIKOVNE USTVARJALNOSTI

Vsakič, ko se rodi otrok, je njegov svet še nekaj časa neomejen, saj ga ne dojema

skozi prizmo odraslih oz. našega naučenega pogleda na svet, temveč se mu v svoji

nedolžni naravi prepušča in ga brezmejno sprejema. Prav pomanjkanje mej pa

pomeni, da je tudi izrazito ustvarjalen (Huzjan Gabrielčič, 2002).

Žagar (1992) govori, da razvoj ustvarjalnosti pri vseh otrocih ne poteka enako in

da otrok okrog enajstega ali dvanajstega doživi padec likovnega ustvarjanja.

Prične se zavestno in kritično ustvarjanje, omaje se zaupanje v svet domišljije in

otrok začenja posnemati druge. Tudi Torrance (1958) je ugotovil, da gre otrok v

svojem razvoju ustvarjalnosti skozi tri kritična obdobja, ki pa se zaradi različnih

kultur lahko tudi spreminjajo. Prvo obdobje je pri petem letu, drugo pri devetem,

v katerem je kriza največja, in tretje med dvanajstim in trinajstim letom. Ta

obdobja naj bi bila povezana s spremembami v otrokovem življenju, ko ta pride iz

vrtca v osnovno in nato v srednjo šolo. To je namreč čas, ko se zgodi za otroka

tudi prva večja sprememba v njegovem življenju. Vendar se veliko avtorjev

strinja, da se lahko z ustreznim vzgojno-izobraževalnim delom ustvarjalnost tudi

uspešno razvija. S takim pravilnim in dovolj zgodnjim ter dolgotrajnim

pedagoškim pristopom lahko kreativen učitelj, ki razume učni proces kot

ustvarjalni akt in ne kot rutinsko opravilo, uspešno razvija ustvarjalnost in jo pri

učencu že v osnovi prepozna (Duh, 2004). Karlavaris (1981) meni, da bi pouk

likovne vzgoje, usmerjen v učinkovit razvoj tako splošne kot likovne

ustvarjalnosti, pomenil pozitiven napredek v šolstvu in pri mladih generacijah.

Dodaja še, da bi integriranje ustvarjalnih procesov v procesu likovne vzgoje

doprineslo k transformaciji, obogatitvi in učinkovitosti tega področja. Že

desetletja nazaj je Karlavaris govoril o potrebi, da se pri pouku likovne vzgoje

začne bolj sistematično razvijati ustvarjalnost. »Znanstveno podkrepljeni procesi

razvoja likovne ustvarjalnosti bi lahko doprinesli tudi splošno ustvarjalnosti«

(Karlavaris, 1981, str. 11). Po njegovem potreba po raziskovanju likovne

kreativnosti ni le v teoretičnem smislu, temveč tudi praktičnem. Prepričan je bil

30

namreč, da bi tak dosežen nivo omogočal nadaljnji razvoj na področju likovne

vzgoje, hkrati pa bi zagotavljal pogoje za nadaljnje raziskovanje ustvarjalnosti. V

svoji raziskavi, ki jo je Karlavaris (1981) opravljal na 2000 učencih, je s pomočjo

verbalnega testa kreativnega mišljenja, delno verbalnega testa likovne kreativnosti

in s testom treh risb uporabil metodo pedagoškega eksperimenta. Predpostavljal

je, da se lahko z ustrezno izbrano vsebino in primernimi metodičnimi postopki v

vzgojno-izobraževalnem procesu likovne vzgoje vpliva na razvoj likovne

ustvarjalnosti in da se lahko po drugi strani z razvijanjem likovne ustvarjalnosti

vpliva tudi na ustvarjalno mišljenje nasploh. Ugotovil je, da je mogoče s pravo

vsebino in načinom dela pri likovni vzgoji uspešno razvijati tako ustvarjalnost

(likovno in kreativno mišljenje) kot tudi ugodno vplivati na splošne ustvarjalne

sposobnosti. O rezultatih je povedal: »S tem smo dokazali, da je likovna vzgoja

kot vzgojno-izobraževalni predmet v šoli eden izmed zelo pomembnih dejavnikov

pri razvoju kreativnosti« (Karlavaris, 1981, str. 85). V eni izmed hipotez je

predpostavljal tudi, da je najučinkovitejši program za razvoj ustvarjalnosti tisti, ki

učencem dovoljuje dovolj svobode in prostora za njihovo kreativno delovanje, kar

pomeni, da ima otrok dovolj časa, da gre uspešno skozi vse štiri faze

ustvarjalnosti.

2.3.3.3 RAZVOJ LIKOVNE USTVARJALNOSTI PRI LIKOVNI

VZGOJI S POMOČJO UMETNIŠKIH DEL

O likovni ustvarjalnosti želimo govoriti tudi z vidika razvijanja le-te skozi učni

proces likovne vzgoje. Ob tem je poleg spodbujanja in razvijanja kreativnosti

neizogibno tudi srečanje z umetniškimi likovnimi deli. Gardner (1990) poudarja,

da se učenci morajo spoznati s pomembni likovnimi umetniškimi deli in da jim

mora to omogočiti oseba, ki ima znanje in veščine o likovnem delu ter na

razpolago različne metode in načine, kako likovno delo približati učencu. »Kot

vsaka veja umetnosti temelji na poznavanju umetniških del tudi likovna

umetnost« (Županić Benić, 2011, str. 145). Že v učnem načrtu je zapisano, da je

spoznavanje in analiziranje umetniških del pri likovni vzgoji del kurikuluma, kjer

naj bi učitelj pri vsaki učni uri uporabljal reprodukcije umetniških del. Na podlagi

tega so umetniška dela sestavni del ure likovne umetnosti, vendar se vsi učitelji

31

koriščenja le-teh ne poslužujejo vedno. Razlogi za to so občutki nepotrebnosti

kazanja umetniških del, občutki lastne nesposobnosti za izvajanje tovrstnega

opazovanja in analiziranja ali pomanjkanje sposobnosti in idej za uporabo

kreativnih pristopov, načinov in metod za spoznavanje umetniških del. Watts

(2007, povzeto po Županić Benić, 2011, str. 145) navaja za take učitelje glavne

razloge za uporabo reprodukcij umetniških del:

– učenci razvijajo do umetniških del zavest, se jih naučijo razumevati in

ceniti njihovo vrednost kot del kulturne tradicije,

– učencem se dopušča, da se identificirajo in poiščejo povezave med

njihovimi praktičnimi izdelki ter deli likovnih umetnikov,

– učence se spodbuja in jim pomaga razvijati sposobnosti kritičnega

opazovanja umetniških del.

2.3.3.3.1 VLOGA UČITELJA PRI RAZVOJU LIKOVNE USTVARJALNOSTI

PRI LIKOVNI VZGOJI S POMOČJO UMETNIŠKIH DEL

Opazovanje umetniških del daje otrokom možnost, da razvijejo sposobnosti

gledanja, mišljenja, poslušanja, reagiranja ter izražanja skozi umetnost. Učiteljeva

naloga je, da ta razvoj podpira s pomočjo primernega izbora kakovostnih

umetniških del, dobrega načina predstavitve umetniških del, spodbujanja učencev,

da povedo svoj prvi vtis o delu, usmerjanja učencev na zaznavanje detajlov in

vodenja pogovora o umetniškem delu (Watts, 2007, povzeto po Županić Benić,

2011, str. 145–146). V današnji šoli je bistven pomen učitelja, da k poučevanju

pristopi celostno in spodbudno v prid razvoju učenčevih sposobnosti, spoznavanju

novih znanj, spretnosti ter vrednot in odnosov, s pomočjo katerih se bo lahko

soočil s sodobnimi družbenimi znanji in spremembami. Tudi z najnovejšimi

pedagoškimi in psihološkimi spoznanji je mogoče natančno preveriti načine

učenja in poučevanja v šolah, s čimer je možno zvišati kakovost izobraževanja.

Kot smo že navedli Karlavarisa (1981), ima likovna umetnost v vzgojno-

izobraževalnem sistemu pomembno vlogo. Ta namreč doprinese k miselnemu,

čutnemu, emocionalnemu, duševnemu, socialnemu, telesnemu in ustvarjalnemu

razvoju učenca. Turković (2009) pravi, da umetnost bogati otrokovo čustveno,

domišljijsko, spominsko in govorno plat, hkrati pa mu omogoča večjo

32

samozavest, premagovanje strahu, ga pomirja, sprošča in pozitivno vpliva na

oblikovanje njegove osebnosti (Županić Benić, 2011). Učitelj, ki razume

značilnosti ustvarjalnega likovnega izražanja, bo imel ob izbiri in odločanju o

ustrezni učni vsebini veliko manj težav, če bo to učencem približal prek

posamezne likovne naloge (Podobnik, 2003). »Likovna dejavnost v šoli mora biti

namreč načrtovana v skladu z načeli ustvarjalnega izražanja in spodbujena z

ustreznimi učnimi oblikami in metodami dela, da lahko pričakujemo ustvarjalne

likovne rezultate« (prav tam, str. 146). Vendar so danes v vzgojno-

izobraževalnem procesu po predlogi kurikuluma predmeti umetnosti še vedno

skrajšani na minimalno eno ali največ dve uri na teden, ob čemer se poraja

pomembno vprašanje o tem, kaj je osnova učnega načrta, če ne priložnost, da se

učenci samostojno in ustvarjalno izrazijo skozi umetnost (Županić Benić, 2011).

Če bi bil vsak šolski sistem tako naravnan, bi umetnost in ustvarjalnost v

izobraževanju dobila še veliko večji pomen.

2.3.4 VLOGA UMETNOSTI IN USTVARJALNOSTI V

IZOBRAŽEVANJU

Vseeno pa je danes znano, da ima umetnost v izobraževanju pomembno vlogo.

Soglasno je namreč, da ima umetnost kot najboljši spodbujevalnik ustvarjalnosti

veliko možnost za izboljšanje kakovosti izobraževanja. Kognitivni psihologi, kot

so Piaget, Gardner, Eisner in Arnheim, so enotnega mnenja, da je naš senzorični

sistem, na katerem temelji umetnosti, primarni izvor našega kognitivnega

življenja. Ta se na eni strani kaže na področju razuma, logike in mišljenja,

medtem ko na drugi strani zastopa našo telesno, perceptivno, emocionalno in

domišljijsko naravo. Arnheim (1991, v Turković, 2008) pravi, da v tem smislu

vizualna percepcija ne sme biti razumljena zgolj kot opazovanje neke optične

slike. Navaja, da »preden si otrok ustvari pojem o tem, kaj je ''hiša'', to hišo

intuitivno razume kot neke vrste velik objekt, s katerim se izkustveno sreča vsak

dan. Vse te hiše se razlikujejo ena od druge, a imajo vseeno nekaj skupnega. In ta

skupna lastnost je tisto, kar on lahko dojame intuitivno. Jaz temu rečem

percepcija« (Arnheim, 1991, prav tam, str. 9). V tem torej leži moč intuicije, ki jo

Efland (2002) definira kot mentalno sposobnost, povezano s čutno percepcijo, ki

33

je pomembno orodje za razumevanje in raziskovanje sveta. Čeprav sta intuicija in

intelektualnost prav tako pomembni obliki znanja, pa je percepcija tista, ki je

ravno tako enakovredna intelektualnim pojmom. Prav tako je tudi Eisner (1997,

povzeto po Turković, 2008) mnenja, da bi moral šolski sistem vzpostaviti

nekakšno uravnoteženost učnih vsebin pri vseh predmetih in s tem omogočiti

učencem razvoj tako perceptivnih, kot tudi intelektualnih sposobnosti. (Turković,

2008). Glavna prednost umetnosti v izobraževanju je namreč v tem, da pomaga

ustvarjati kompleksno sliko sveta, v katerem lahko vsakdo najde sebe. Likovna

umetnost pa po drugi strani zagotavlja še več, saj se izraža z likovno oz. vizualno

komunikacijo slike, ki se ne samo močno razlikuje od verbalne komunikacije,

temveč nosi v sebi tudi sposobnosti, ki so v izobraževanju velika prednost.

Gardner (1990; prav tam, str. 11) pravi, da se skozi umetnost razvijejo tri glavne

sposobnosti: sposobnost za percepcijo, sposobnost za konceptualizacijo in

sposobnost za produktivnost. Poleg tega je splošno znano tudi, da likovna

umetnost v vzgojno-izobraževalnem procesu pripomore k čustvenemu,

estetskemu, ustvarjalnemu, osebnemu in socialnemu razvoju. A tu se pojavi

problem. Evropske države namreč redko poudarjajo pomembnost šolskih

aktivnosti, ki temeljijo na čustvih. Kljub sicer široko sprejetim argumentom, da je

umetnost odlična za izražanje čustev in da se izraža skozi čustveno pogojene

razmere, pa čustva in občutki niso pretirano cenjeni. Če omenjamo likovno

ustvarjalnost, ki jo ima moč razvijati likovna vzgoja v šolah, se je treba dotakniti

tudi vpliva samega šolskega sistema in kako ta posredno in neposredno vpliva na

ustvarjalnost. Robinson (2007) označuje ustvarjalnost kot proizvajanje originalnih

idej, ki imajo neko vrednost, in dodaja, da bi umetnost morala biti osrednji

element našega izobraževanja v šolah. Trdi, da šola ubija kreativnost in da bi se

morali do ustvarjalnosti obnašati enako kot do pismenosti, saj je le-ta največji dar

človeške inteligence. V večini javnih šol po vsem svetu obstaja enaka hierarhija

predmetov, tj. na vrhu so matematika in jeziki, nato družbeni predmeti in na dnu

umetnost. Če želimo v šolah učencem dati možnost, da razvijejo vse svoje

kompetence, morajo imeti vsi predmeti v vzgojno-izobraževalnem sistemu večje

ravnotežje pa tudi medsebojne povezave (Županić Benić, 2011). Prednost likovne

umetnosti kot predmeta v vzgojno-izobraževalnem sistemu je pred ostalimi

34

predmeti vsekakor v tem, da spodbuja individualno domišljijo in posameznikom

pušča svobodo z namenom, da otroci razvijejo svoje umetniško izražanje. Tako

tudi znotraj likovne umetnosti, natančneje pri likovne vzgoji, razvoj učenčeve

likovne ustvarjalnosti ugodno vpliva na razvoj divergentnega mišljenja, razvoj

ustvarjalnega reševanja problemov, fleksibilnost pri uporabi znanj iz različnih

področij in na zmožnost celostnega dojemanja likovnih problemov (Podobnik,

2003). Turković pravi, da »stvarjalnost v izobraževanju potrebuje za otroke

svobodo in osvoboditev nepotrebnih pravil« (Turković, 2008, str. 156). Iz

zapisanega sledi, da je največja težava današnjega izobraževanja ravno v razvoju

in individualizaciji, zaradi česar je smiselno razmišljati, da bi dali večji poudarek

likovni umetnosti v šolah, saj razvija sposobnosti, ki so danes v svetu visoko

cenjene, to so kreativne sposobnosti.

2.4 LIKOVNA APRECIACIJA

2.4.1 DEFINICIJA POJMA

S terminom likovna apreciacija poimenujemo perceptivno-receptivne zmožnosti.

Z razvijanjem le-teh razvijamo učenčevo subtilno percepcijo likovnega dela.

Kljub temu da danes uporabljamo izraz likovna apreciacija, avtorji že dalj časa

iščejo termin, s katerimi bi kar se da ustrezno poimenovali procese, ki se odvijajo

ob vrednotenju likovnih umetniških del.

Nekateri avtorji (Trümper, 1966; povzeto po Duh, 2004) so bili mnenja, da bi

imela beseda, kot je asimilacija, ki ima v sebi skrite pojme, kot so doživetje,

razumevanje, spoznanje in osvetlitev, ustrezno mesto v poimenovanju notranjih

procesov pri opazovanju umetniškega dela. Tega procesa pa žal ne gre označiti le

kot razumevanje ali doživljanje umetnosti, ker je ta preveč večplastna in prevzame

celotnega človeka (prav tam). Tudi pojem refleksija se pojavi kot možnost za

poimenovanja teh procesov. S tem pojmom so včasih označevali premišljanje o

umetniškem delu. Danes ima refleksija drugačen pomen, in sicer bi tak termin

označeval preveliko mero mišljenja v sicer bolj duševnih operacijah. Nekateri

avtorji so poskusili uporabljati tudi izraz gledanje, s katerim so mislili na čutno,

notranje gledanje in gledanje kot rezultat. Med drugimi pa se je uveljavil tudi nov

35

termin perspekcija, za katerega so trdili, da je primernejši od analize ali refleksije

in da bolj jasno nakazuje delež gledanja (Duh, 2004,).

Navkljub vsem do sedaj uporabljenim izrazom se je danes uveljavil izraz likovna

apreciacija, s katerim je Karlavaris (1970) kot prvi označil kompleksnost pojavov

pri opazovanju in sprejemanju likovnih del. Dejal je, da za to področje likovne

vzgoje uporabljamo tuji termin z besedo apreciacija, ker se jim je bilo pretežko

odločiti za katerega izmed terminov v našem jeziku. »Likovno opazovanje je

preveč pasivno, estetsko razsojanje preveč intelektualno za otroke v osnovni šoli

pa tudi uradni termin likovno vrednotenje zveni pretenciozno« (Karlavaris, 1970,

str. 4), kjer pa seveda ne misli, da bi moral otrok dejansko oceniti umetniško delo,

saj se v vrednotenje šele uvaja (Duh, 2004).

Likovna apreciacija torej predstavlja receptivne in perceptivne zmožnosti. Ob

razvijanju percepcije težimo k temu, da učenci umetniško delo opazujejo, ga

razumejo ter v njem uživajo, proces recepcije umetniških del pa medtem sestavlja

več faz: »intencionalna pozornost in horizont pričakovanj, prepletanje opazovanja

z intelektualnimi in emocionalnimi procesi, prvo vrednotenje, globalno sintetično

doživljanje, analitično-kritično vrednotenje posameznih slojev likovnega dela,

vrednostna sinteza in zaključek recepcije« (Duh, 2004, str. 45).

Likovna apreciacija, kjer potekata recepcija in percepcija umetniških del, mora po

mnenju Kraguljčeve (1966) nujno skozi dve fazi:

– prva, v kateri naj otrok dobi čim bolj jasno predstavo umetniškega

dela, kjer predpostavljamo, da se bo nanj tudi čustveno odzval,

– druga pa, da se rezultati percepcije izrazijo z besedami in tako

postanejo ozaveščeni.

Ker želimo, da otrok ob umetniških delih uživa, se mu mora omogočiti, da osvoji

tehniko zaznavanja estetskega, in sicer v kombinaciji z neposredno vidnimi

lastnostmi slike. Ta tehnika, poudarja Karlavaris (1970), se ne sme pretvoriti v

kruto šablono, vendar mora biti dovolj fleksibilna, da se lahko prilagodi vsem

vrstam umetniških del in različnim osebnostim opazovalcev oz. otrok.

Poleg Kraguljčeve poznamo še eno opredelitev razvoja apreciacije.

36

Panganyeva (povzeto po Duh, 2004) omenjeni razvoj deli v štiri faze:

– zaznavanje likovnega dela z vsemi čuti – učitelj spodbudi učence k

zavestnemu opazovanju,

– sproščanje čustev – učencem je treba dati dovolj časa, da se zavejo

svojih občutkov,

– pretvarjanje slik v jezik – verbalno je mogoče opisati, kakšen vpliv,

mnenje in občutke ima slika na gledalca. Tu je pomembno, da sprva

slika nagovori gledalca sama, nato on komunicira z njo in na koncu

komunicira s sliko še učitelj,

– delovanje – prve tri dejavnosti so usmerjene v sprejemanje likovnega

dela, medtem ko je ta usmerjena k predelavi in posnemanju oz.

produkciji slik.

Ko želimo v osnovni šoli razvijati apreciativne sposobnosti, se moramo v smislu

likovne apreciacije izogibati intelektualnemu vrednotenju, ki zadeva določene

estetske principe in zakonitosti. Veliko bolj pomembno je posvetiti pozornost

dojemanju, pri katerem ne zanemarimo afektivnega vidika. Čeprav vztrajamo na

percepciji umetniškega dela, ne smemo zapostaviti čustev, ki so zelo pomembna

komponenta likovne apreciacije. Ob vsakem gledanju umetniškega dela, pa naj

gre za izkušenega poznavalca, likovnega kritika ali pa naivnega opazovalca v

večji ali manjši meri, so prisotna čustva. Temu aspektu likovne apreciacije se v

šoli daje premalo pozornosti, saj je čustvena reakcija v osnovi proizvod precej

individualnih emocij vsakega posameznika, kar pa je za lažje delo v razredu težko

posplošiti. Verjamemo pa, da bo likovna percepcija iz učencev izvlekla tudi zelo

subtilne emocionalne reakcije, ki jim bodo omogočale, da se vživijo v sporočilo

avtorja in s tem umetniško delo tudi ustrezno doživijo, če je čim bolj subtilna in

diferencirana.

Vendar pa to v osnovni šoli zahteva veliko izkušenj in vaje, ki se kaže

predvsem kot "Percipiranje kompleksne umetniške oblike v vseh njenih subtilnih

detajlih" (Duh, 2004, str. 50). Ta aspekt apreciativnih sposobnosti je verjetno

najpomembnejši – še posebej pri učencih višjih razredov. Avtorja Barkan in

Kepes (1955 in 1967, povzeto po Karlavaris, str. 9) pravita, da je treba pri

percepiranju umetniškega dela upoštevati organsko celoto vseh estetskih

37

elementov umetniškega dela. Mnenja sta, da bi se ta celota uničila, če bi učitelj v

analizi dela ločeval obliko od barve, sliko od dizajna in bi naj bilo treba upoštevati

celoto in ne izključno le posameznih elementov. Karlavaris (1970) pa pravi, da je

za tako percepcijo potrebno umetniška dela dojemati in analizirati po njegovih

posameznih elementih, hkrati pa upoštevati tudi njihovo celovitost. Meni, da je

umetniško delo edinstvena struktura, ki v primeru, da njene elemente ločimo od

celote, ne bi več delovala estetsko. Pozornost učencev naj bo usmerjena tako na

konkretne elemente kot tudi strukture likovnega dela (subtilne poteze linij,

svetlost, barve ipd.). Ene izmed plasti likovnega dela je učencem možno približati

lažje, nekatere težje, ene prej, druge kasneje, ampak vsekakor pa ne vseh

istočasno. Te se jim naj bi predstavile postopoma, na podlagi njihove starosti in

izkušenj na področju likovne umetnosti (povzeto po Duh, 2004, str. 50-51 in

Karlavaris, 1970, str. 8–9).

Če povzamemo, likovna apreciacija teži k čim bolj subtilni percepciji likovnih

umetniških del Glavni problem likovne apreciacije je, da moramo ugotoviti, kako

bi usposobili učence, da umetniško delo vidijo, ga razumejo in v njem uživajo.

2.4.2 LIKOVNO VREDNOTENJE IN LIKOVNA APRECIACIJA

Duh (2004) pravi, da so izhodišča in značilnosti razvijanja likovne apreciacije

lahko dobra osnova za načrtovanje likovnega vrednotenja pri likovni vzgoji.

Posledično pa lahko učitelj z učenci uporabi podobne korake kot pri percepciji in

recepciji umetniških del tudi pri percepciji in recepciji del učencev. Tak pristop po

besedah Duha sicer ni neposredno usmerjen k razvijanju likovne apreciacije,

lahko pa pri učencih ravno zavestno opazovanje njihovih otroških likovnih del

spodbudi tudi bolj intenzivno in zavedno opazovanje umetniških likovnih del ter

tako posredno vpliva tudi na njihove apreciativne zmožnosti.

2.4.3 USTVARJALNOST IN LIKOVNA APRECIACIJA

Po navedbi Berce-Golob, Karlavaris (1991) so psihologi v večletnih raziskavah

prišli do ugotovitev, ki govorijo o psihologiji ustvarjalnosti in psihologiji

recepcije umetniških del. Logično je, da brez teh zakonitosti ne moremo govoriti o

38

razvoju likovnoustvarjalnih sposobnosti učencev kot tudi ne moremo govoriti o

likovnem razvoju učencev, če ne poznamo psiholoških zakonitosti razvoja otrok.

Ko govorimo o povezavi med ustvarjalnostjo in likovno apreciacijo, je treba

upoštevati razliko med spodbudo in ustvarjalnim procesom, torej tako stimulanse

kot kreativnost samo.

Mnogo strokovnjakov je mnenja, da je možno likovne sposobnosti razvrstiti na:

– natančno zaznavanje in občutljivo zaznavanje,

– vizualni spomin in kreativno mišljenje,

– imaginacijo, emocije in motorične spretnosti ter na

– motorično občutljivost.

Tako kot ustvarjalna sposobnost pa je kvantitativna tudi apreciativna sposobnost.

Karlavaris (1970) je bil mnenja, da lahko likovne apreciacije označimo kot:

– apreciativno sposobnost, ki je specifična in pri učencih obstaja ali pa

ne obstaja,

– apreciativno sposobnost, ki temelji na širokem spektru splošnih

sposobnosti ali lastnosti, kot so percepcija, domišljija, bogastvo

asociacij, spomin, čustvenost, splošno vrednotenje itd.

Slednjo naj bi na podlagi raziskav več znanih strokovnjakov, kot so Lark-Horovic

in Norton (Karlavaris, 1970, str. 6) avtor označil za pravilnejšo. Omenjeni

strokovnjaki so namreč opravili skupne raziskave na mladih obiskovalcih muzeja

v Clevelandu, na podlagi katerih so prišli do zaključka, da teh sposobnosti nimajo

le nadarjeni otroci, ampak jih imajo po besedah Duha (2004) vsi normalno razviti

otroci. V angleški raziskavi (Saunders, 1952; povzeto po Karlavaris, 1970) pa so

še ugotovili, da lahko v ugodnih pogojih prav vsak otrok napreduje v mehanizmih

slikanja in da lahko razvije tako ustvarjalnost kot apreciacijo. Videli so namreč, da

je enako kot ustvarjalnost možno razvijati in spodbujati tudi apreciativne

sposobnosti, obenem pa je likovna apreciacija hkrati tudi ustvarjalno delo (prav

tam).

2.4.4 LIKOVNA APRECIACIJA PRI POUKU LIKOVNE VZGOJE

Narava likovne apreciacije je bistvena ne le za učitelja likovne vzgoje, temveč

tudi za načrtovalca učnega programa. Če je sposobnost apreciacije torej specifična

39

lastnost, potem bi moral biti šolski program narejen tako, da bi lahko ta talent pri

tistih, ki ga posedujejo, čim bolj odkrivali in razvijali, če pa je apreciacija prisotna

pri bolj ali manj vseh normalno razvitih otrocih, pa bi šolski program moral

delovati v smislu razvijanja likovne apreciacije pri vseh učencih na osnovi

likovnih vsebin (Karlavaris, 1970). Duh (2004) dodaja, da obstoječi

osnovnošolski učni programi pri nekaterih vsebinah dovoljujejo možnosti za

načrtno razvijanje apreciativnih sposobnosti, prostor za njihov dodaten razvoj pa

vidi v primerno izvedeni fazi uvodne motivacije in v fazi vrednotenja. Vendar pa

se pojavi vprašanje, kako približati likovno apreciacijo v osnovni šoli, da bi bila ta

čim bolj učinkovita in kar se da dojemljiva za učence. Karlavaris (1970) pravi, da

bomo odgovor, ki bi nas popolnoma zadovoljiv, težko našli.

Če pogledamo nam dostopna dela, posvečena raziskovanju likovne apreciacije,

vidimo, da je večina teh del usmerjena k preverjanju spontane reakcije učencev na

umetniško delo, tj. učencev različnih starosti, okolij, kultur in narodov kot tudi

odraslih oseb različnih poklicev in šolskih sodelavcev. Večina teh raziskav je bila

posvečena le preverjanju, merjenju in zapisovanju teh reakcij, malokdo pa se je

ukvarjal z izobraževalnimi komponentami likovne apreciacije oz. z nekimi

nadaljnjimi postopki ali celo programom. Možnosti, da bi se s temi raziskavami

spoznali, so bile tako le posredne. Kljub temu pa Karlavaris (1970) navaja

eksperimentalno študijo Hellerja (1948), ki je sestavil test likovnega vrednotenja.

Imel je eksperimentalno in kontrolno skupino, s pomočjo katere je na koncu

ugotovil, da je apreciativne sposobnosti navsezadnje možno meriti in jih skozi

voden proces izobraževanja tako tudi razvijati.

2.4.5 RAZVIJANJE LIKOVNE APRECIACIJE

Znano je, da so sposobnosti, na katerih temelji likovna apreciacija (vizualne,

domišljijske sposobnosti itd.) v veliki meri identične tistim, ki so potrebne za

umetniško ustvarjanje. Zelo pomembna je povezava med likovno apreciacijo in

likovnim oblikovanjem, kjer razvijanje likovne apreciacije vpliva tudi na kakovost

likovne produkcije, kar pomeni, da otrok, ki vidi in prepozna več umetniških del,

tudi lažje ustvarja. Nekateri strokovnjaki (Betzler, 1949, povzeto po Karlavaris,

1970, str. 10) pravijo, da je najboljša vaja za likovno apreciacijo že samo

40

ustvarjanje umetniškega dela. Po njegovem mnenju naj ne bi mogel o tehničnih

problemih in njihovem reševanju soditi nihče, ki se z njimi konkretno ni srečal že

sam. Pravi, da bi morali učenci vsako umetniško delo, preden ga analizirajo,

poskusiti reproducirati, da se tako bolje seznanijo s problemi likovnega dela. S

temi mnenji se drugi strokovnjaki strinjajo do določene meje: »Nikakor ne

smatramo Betzlerjev postopek v vsakem primeru priporočljiv, vendar pa se nam

vseeno zdi, da lahko trdimo, da lastno ustvarjalno delo doprinese k apreciaciji, tj.,

da se prakticiranje ene umetnosti lahko izkaže kot učinkovita pomoč pri razvijanju

apreciativnih sposobnosti na področju enake umetnosti« (Karlavaris, 1970, str.

10). Če v naprejšnje razvijanje občutljivosti za estetsko doživetje v procesu

likovnega izražanja, likovni jezik, delo z raznimi materiali itd. ugodno vpliva na

likovno apreciacijo, lahko povsem logično razmišljamo tudi o obratnem učinku,

tj. o učinku razvitih apreciativnih sposobnosti na likovno ustvarjanje. Seveda pa je

treba poudariti, da nikakor ne bi bilo zaželeno, da bi se tako zavestno opazovanje

umetniških del pretvorilo v neprimerno posnemanje. Kar bi se moralo v tem

primeru doseči je, da bi v prvi vrsti opazovanje umetniških del ugodno vplivalo na

lastno ustvarjalnost. Učenci so zunaj šole, pa tudi v šoli dostikrat izpostavljeni

naturalističnemu prikazovanju resničnosti ali kiču. Zaradi tega je razumljivo, da se

pri njih pogosto razvija mišljenje, da vrhunec umetnosti predstavlja čim bolj

realističen prikaz resničnosti in da morajo sami v svojem ustvarjanju tudi doseči

čim boljši približek tega. Za primer vzemimo otroka ekspresivnega tipa, ki ima

težave z usvajanjem perspektive. V veliko pomoč in osvobajanje bi takemu otroku

lahko bilo srečanje z zelo močnimi in ekspresivnimi umetniškimi deli, ki ne

izražajo prostorske odnose v smislu naučene perspektive (npr. egipčanske freske,

perzijske miniature ali neko sodobno umetniško delo). Zato avtorji (Karlavaris in

Kraguljac, 1970) ne samo, da ne odobravajo teorije, da lahko opazovanje

umetniških del zmanjša otrokovo ustvarjalnost in originalnost, temveč celo

predpostavljajo, da jih lahko to osvobodi nekaterih problemov in na njih izredno

spodbudno vpliva.

Razvoj apreciativnih sposobnosti na razvoj likovnega ustvarjanja pa bi se moral

na učencih poznati tudi drugače. Razvojna narava otroških risb je bila v

preteklosti precej raziskana. »Obstaja teorija, da je se otroška risba razvija kot

41

rastlina« (Karlavaris, 1970, str. 11). Ta njegov razvoj ima svoj zakon in ritem in

danes vemo, da se ta teorija v prvi vrsti nanaša na predšolskega otroka. Vseeno pa

obstaja dejstvo, da kasneje v svojem likovnem razvoju osnovnošolski otrok ostane

na enakem razvojnem mestu, dokler se ne sooči z reševanjem problemov

naslednje razvojne stopnje. V tem primeru to sicer nikakor ne pomeni, da je treba

otroka siliti v reševanje problemov, za katere še ni zrel, vendar pa obstaja

predpostavka, da utegneta pazljivo nadzorovano in vodeno opazovanje ter analiza

umetniških del ugodno vplivati na njegovo estetsko dozorevanje in na hitrejši

razvoj njegovih izraznih zmožnosti, pri čemer pa pazimo, da njegov pospešen

razvoj ne zmanjšuje originalnost njegovega izražanja (Karlavaris, 1970).

2.4.6 RAZVIJANJE APRECIATIVNIH SPOSOBNOSTI S

POMOČJO UMETNIŠKIH DEL

Pomembno je, da učenci umetniška dela gledajo in nanje reagirajo in da jih hkrati

tudi pomensko doživijo. Vzpostaviti se mora interakcija med učencem in

umetniškim delom, za kar pa je potrebno pravo vzdušje, kjer učencev ne bo strah

povedati svojega mnenja. Povsem verjetno je, da bo ob tem njihov pogled na

umetniško delo stopnjeval tudi doživetja pri ostalih učencih in omogočal razvoj

likovnoapreciativnih sposobnosti na posreden način tudi pri njih (Duh, 2004).

Primerno je, da se učitelji, ki vodijo opazovanje nekega istega umetniškega dela,

zavedajo, da je zaradi individualne osebnosti percepcija vsakega učenca nekoliko

drugačna in da naj bi se »vsak odzval na isto delo na več kot le en način. Ločimo

tri načine odzivanja:

– odziv na čustveni ravni se kaže v tem, da v opazovalcih vzbudi

čustveni odziv na umetniško delo,

– odziv na asociativni ravni se nanaša na asociacije, ki se opazovalcu

porajajo ob umetniškem delu,

– odziv na formalni intelektualni ravni se nanaša na odzive, ki se

pojavljajo pri opazovalcih po formalni analizi in interpretaciji

umetniškega dela« (Duh, 2004, str. 47).

42

2.4.7 KOMUNIKACIJA Z UMETNIŠKIM DELOM

2.4.7.1 PLASTI LIKOVNEGA DELA

Če želimo govoriti o razvijanju likovnoapreciativnih sposobnosti z umetniškimi

deli, moramo omeniti tudi vlogo komunikacijske plasti umetniškega dela, ki pa je

le del več plasti, ki jih neko likovno delo vsebuje. O plasteh likovnega dela lahko

govorimo zaradi »zapletenosti nastajanja umetniškega dela, zaradi vključevanja v

delo in različnih odnosov – človeka do okolja, človeka do materiala, človeka do

njegovega dela, človeka do drugih ljudi itd.« (Karlavaris, Berce-Golob, 1991, str.

41). Plasti likovnega dela so predvsem obravnavana na področju vrednotenje pri

likovni vzgoji in so pomembne pri načrtovanju ustvarjalnega dela in pri

vrednotenju likovnih del otrok. Karlavaris in Berce-Golobova (1991) sta v osnovi

govorila o vidni in duhovni oz. nevidni plasti, Duh (2004) pa o estetski in tehnični

plasti. Omeniti velja, da sta zgoraj prva navedena avtorja še poudarila, da lahko

pri opazovanju kateregakoli umetniškega dela ugotovimo veliko več plasti in jih

naštela vse skupaj okrog deset, od katerih bomo našteli le štiri najpomembnejše.

Prva je ikonološka plast likovnega izraza, ki jo avtorji (Karlavaris, Berce-Golob,

1991 in Duh, 2004) opisujejo kot temo ali motiv likovnega dela, s čimer

označujemo to, kar umetnik v svojem delu upodobi.

Naslednja je tehnološka plast, ki se kaže v izbiri materiala in tehnike (Duh, 2004).

S tem pojmujemo postopek in orodje, s katerim se likovni materiali nanašajo na

podlago. Omenili bomo tudi oblikovno plast, pri kateri govorimo o likovnem

jeziku in likovni strukturi. Najenostavnejši elementi likovnih struktur so likovni

elementi (oblika, barva, tekstura in valeur), ob povezavi vsaj dveh pa se pojavijo

likovne strukture. S sodelovanjem likovnega jezika in likovnih struktur se ustvari

likovno sporočilo. (Karlavaris in Berce-Golob, 1991). Kot četrto pa bomo

predstavili komunikacijsko plast likovnega dela. Apreciativne sposobnosti po

svoji naravi med drugim zajemajo tudi sporočilno likovnega dela, zato bomo

posvetili več pozornosti komunikacijski plasti likovnega izraza.

43

2.4.7.2 KOMUNIKACIJSKA PLAST LIKOVNEGA IZRAZA

Likovno doživljanje oz. likovna senzibilnost na neko delo ima problem, saj se

likovnega doživljanja ne da racionalno ubesediti. Že psihoanaliza je poskušala

rešiti ta problem umetniške komunikacije in odnos med ustvarjalcem in

opazovalcem umetniških del. Postavila so se vprašanja o tem, kaj umetnik prenese

v umetniško delo, kakšno je sporočilo likovnega izraza in kako se komunikacija

med umetnikom in opazovalcem sploh vzpostavlja. Kvaščev (1981) opisuje, da je

psihoanalizo zanimalo tudi, ali je umetnik na delo prenesel želeno sporočilo ali

morda kakšno drugo. Odgovarja, da ima lahko odnos med ustvarjalcem in

opazovalcem različen pomen, tj. različen način interpretacije, saj umetnik na delo

projicira neke svoje komplekse, opazovalec pa svoje. In to bi naj bilo dosti bolj

bistveno od tega, da opazovalec opazi neko zgodbo ali temo točno tako, kakršno

je avtor želel vnesti v umetniško delo. Ravno tako je leta nazaj o tem pisal tudi

Supek (1958), ki je verjel, da veliko vlogo v komunikaciji med umetnikom oz.

umetniškim delom in opazovalcem igrajo tudi individualne zavedne in nezavedne

tendence posameznika, ki omogočijo umetniškemu delu, da na opazovalca

prenese veliko več, kot pa je na prvi pogled razvidno, da izraža. Umetnik se

namreč izraža iz enih razlogov, opazovalec pa opazuje ter uživa iz drugih in oba

lahko do enakega dela čutita vendarle zelo različna čustva (Baudoin (1929,

povzeto po: Kvaščev, 1981). Da je to plast zaradi likovnega doživetja težko

opredeliti se strinja tudi Duh (2004), obenem pa meni, da pa ima to po drugi plati

tudi pozitivno lastnost, saj sporočilo likovnega dela omogoča subjektivno

doživljanje likovnega dela in tako vsak, ki to delo opazuje, sam raziskuje svoje

doživetje in ga artikulira z besedami, ki se mu ob tem pojavijo.

Na tem ravno temelji inovativni pristop pri vrednotenju likovnih umetniških del,

tj. likovna apreciacija. Zgoraj omenjeno kompleksno plast likovnega dela je zato

treba upoštevati tudi pri pouku likovne vzgoje, in sicer tako, da učenci poskusijo

sami artikulirati svoja doživljanja, mišljenja, čustva in presojo o opazovanem

umetniškem delu. Če bodo učenci na ta način opazovali umetniška dela, se bo s

tem lahko ustvarila izmenjava mnenj, ki utegne v skupini ob upoštevanju vseh

mnenj in strpnosti ustvariti emocionalno razumevanje konkretnega umetniškega

izraza. »Doživljanje likovne umetnosti je odvisno tudi od opazovalčevega nivoja

44

in njegove senzibilnosti, zato ga ni mogoče vsiljevati kot kak izoblikovan model,

marveč naj se razvija v vsakem posamezniku po svoje, da bo vsakdo dosegel

svojo likovno zrelost« (Karlavaris, B