TRAJNOST ZNANJA O VODI PO IZKUSTVENEM UČENJU V …

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Predmetno poučevanje, biologija − gospodinjstvo

Lea Kolman

TRAJNOST ZNANJA O VODI PO IZKUSTVENEM UČENJU V OSNOVNI ŠOLI

Magistrsko delo

Ljubljana, 2021

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Predmetno poučevanje, biologija − gospodinjstvo

Lea Kolman

TRAJNOST ZNANJA O VODI PO IZKUSTVENEM UČENJU V OSNOVNI ŠOLI

Water Knowledge Retention after Experiential Learning in Elementary School

Magistrsko delo

Mentorica: izr. prof. dr. Jelka Strgar

Ljubljana, 2021

Magistrsko delo je zaključek dvopredmetnega univerzitetnega študijskega programa Biologija in gospodinjstvo na Pedagoški fakulteti v Ljubljani.

Opravljeno je bilo v Skupini za biološko izobraževanje Oddelka za biologijo Biotehniške fakultete Univerze v Ljubljani. Za mentorico je bila imenovana izr. prof. dr. Jelka Strgar.

Komisija za oceno in zagovor:

Predsednik: izr. prof. dr. Gregor Torkar

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta

Mentorica: izr. prof. dr. Jelka Strgar

Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo

Član: doc. dr. Iztok Tomažič

Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo

Podpisana se strinjam z objavo svojega dela v polnem tekstu na spletni strani Digitalne knjižnice Biotehniške fakultete in Pedagoške fakultete. Izjavljam, da je delo, ki sem ga oddala v elektronski obliki, identično tiskani verziji.

Naloga je rezultat lastnega dela.

Lea Kolman

ZAHVALA

Iskrena hvala moji družini, predvsem starim staršem, ki so v meni videli potencial in

me spodbujali do zaključka terciarnega izobraževanja. Predvsem pa, ker so me vsa

leta študija neomajno podpirali, tako čustveno kot finančno.

Iskrena hvala vama dragi Matic in najin Izak, ki vedno verjameta, da mi bo uspelo,

celo takrat, ko sama ne.

Iskrena hvala mentorici, izr. prof. dr. Jelki Strgar, ki me je vedno sprejela z

nasmehom na obrazu in mi pri pisanju magistrskega dela nudila vso svoje strokovno

znanje in pomoč ter predvsem poklanjala spodbudne besede. Brez Vas mi ne bi

uspelo. Hvala!

Zahvala pa gre tudi profesorici Špeli Eržen, ki mi je pomagala zbrati ključne podatke

raziskave pri svojih učencih.

Kolman, L. Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2021.

I

KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA

ŠD Md DK KG izkustveno učenje / trajnost znanja / osnovna šola / voda / Udin boršt AV KOLMAN, Lea SA STRGAR, Jelka KZ SI-1000 Ljubljana, Pedagoška fakulteta ZA Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta LI 2021 IN TRAJNOST ZNANJA O VODI PO IZKUSTVENEM UČENJU V OSNOVNI ŠOLI TD Magistrsko delo (Univerzitetni študij) OP VIII, 76 str., 15 pregl., 14 graf., 9 pril., 25 vir. IJ sl JI sl/en AI Okolje, v katerem živimo, je v veliki meri kultivirano. Človek si okolje prisvaja, ga preoblikuje in prilagaja svojim vse bolj raznovrstnim potrebam. Okoljska ozaveščenost in skrb za varstvo naravne dediščine sta zelo povezana pojma. Pri pouku naravoslovja in biologije v osnovni šoli sta tako pomembno usvojena učna cilja za vse življenje. Pridobljeno znanje mora namreč generacijam učencev omogočiti, da bodo razumeli, kako človek pomembno vpliva na naravo, s tem pa ruši temelje svojega obstoja na planetu. Z raziskavo, v kateri smo uporabili kavzalno neeksperimentalno metodo in kvantitativni raziskovalni pristop, smo ovrednotili trajnost znanja o vodi in trajnost odnosa do vode, ki so ju učenci usvojili z izkustvenim učenjem o vodi na terenu. V skladu s tem smo postavili šest hipotez. V naš vzorec so bili vključeni učenci in učenke 8. in 9. razreda Osnovne šole Naklo. Podatke smo zbrali z anketnim vprašalnikom in preizkusom znanja, ki ju je v svoji raziskavi uporabila že Eržen leta 2016. Splošna ugotovitev je bila, da je bilo učencem všeč sodelovanje v raziskavi. Znanje učencev smo preverjali s preizkusom znanja o vodi. Našli smo samo dve statistično značilni razliki med odgovori deklet in fantov. Ugotovili smo, da je znanje, usvojeno leta 2015 z izkustvenim učenjem na terenu, trajnejše kot znanje, usvojeno leta 2015 z izkustvenim učenjem v razredu. Leta 2015 je imela večina učencev precej napačne predstave o naravnih pojavih, povezanih z vodo. Še več, zelo slabo so se zavedali antropogenega vpliva na okolje. Z anketo smo ugotovili, da so učenci leta 2019 pripravljeni spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se izboljšala kakovost vode, in si vsak dan prizadevajo za zmanjšanje porabe vode, torej se je njihov odnos do vode v primerjavi z letom 2015 spremenil na bolje. Ugotovili smo, da v naši raziskavi leta 2019 statistično značilnih razlik med odgovori učencev glede na metodo dela ni bilo pri nobeni trditvi. Statistično značilne razlike med odgovori deklet in fantov so bile pri štirih trditvah. Statistično značilne razlike med odgovori osmošolcev in devetošolcev pa so bile pri petih trditvah. Pri odnosu učencev do vode glede na leto anketiranja (2015 in 2019) smo ugotovili, da so statistično značilne razlike pri enajstih trditvah.


II

KEY WORDS DOCUMENTATION

DN Md DC CX experiential learning / knowledge / retention / elementary school / water / Udin boršt AU KOLMAN, Lea AA STRGAR, Jelka PP SI-1000 Ljubljana, Kardeljeva ploščad 16 PB University of Ljubljana, Faculty of education PY 2021 TI WATER KNOWLEDGE RETENTION AFTER EXPERIENTIAL LEARNING IN ELEMENTARY SCHOOL DT Master`s thesis (University Studies) NO VIII, 76 p., 15 tab., 14 grap., 9 ann., 25 ref. LA sl AL sl/en AB The environment in which we live is largely cultivated. Man appropriates the environment, transforms it and adapts it to his increasingly diverse needs. Environmental awareness and concern for the protection of the natural heritage are closely related concepts. In science and biology lessons at primary level they both belong to important learning goals acquired for whole life. The acquired knowledge must enable generations of students to understand how man has a significant impact on nature, thereby destroying the foundations of his existence on the planet. Through research using a causal non-experimental method and a quantitative research approach, we evaluated the sustainability of water knowledge and the sustainability of water attitudes that students have acquired through experiential learning about water in the field. We put forward six hypotheses accordingly. Pupils of the 8th and 9th grades of Naklo Elementary School were included in our sample. The data were collected through a questionnaire and a knowledge test, both of which Eržen used in her research in 2016. The general finding was that the students liked participating in the research. We tested the students' knowledge with a water knowledge test. We found only two statistically significant differences between the responses of girls and boys. We found out that the knowledge acquired in 2015 through experiential learning in the field was more permanent than the knowledge acquired in 2015 through experiential learning in the classroom. In 2015, most students had quite wrong conceptions about natural phenomena related to water. Moreover, they were very poorly aware of the anthropogenic impact on the environment. The survey revealed that students in 2019 were willing to change their behaviour as well as their habits in order to improve water quality. The survey also showed that these students strove to reduce water consumption every day, so their attitude towards water changed for the better compared to their attitude in 2015. According to the method of work, there were no statistically significant differences between students’ responses in any of the statements. There were statistically significant differences between the responses of girls and boys in four statements. However, statistically significant differences between the responses of eighth- and ninth-graders were found in five statements. Regarding students’ attitudes towards water in different years of the survey (i. e. 2015 and 2019), there were statistically significant differences in eleven statements.


III

KAZALO VSEBINE

1 UVOD .................................................................................................................. 1

1.1 OPREDELITEV PROBLEMA .................................................................... 1

1. 2 CILJI ............................................................................................................ 1

1. 3 HIPOTEZE ................................................................................................... 2

2 PREGLED LITERATURE ................................................................................ 2

2.1 VODA ........................................................................................................ 2

2.2 UDIN BORŠT ............................................................................................ 3

2.3 IZHODIŠČNA RAZISKAVA LETA 2015 ........................................................... 3

2.3.1 POTEK IZHODIŠČNE RAZISKAVE LETA 2015 ........................................ 3

2.3.2 PRIPOMOČKI PRI IZHODIŠČNI RAZISKAVI LETA 2015 ......................... 5

2.3.3 UGOTOVITVE IZHODIŠČNE RAZISKAVE LETA 2015 ............................ 6

2.3.3.1 Pred izvedbo učne enote ................................................................. 6

2.3.3.2 Po izvedbi učne enote ..................................................................... 6

2.3.3.3 Pet tednov po izvedbi učne enote .................................................... 6

2.3.4 SKLEPI IZHODIŠČNE RAZISKAVE LETA 2015 ....................................... 7

2.4 VZGOJA IN TRAJNOSTNI RAZVOJ ................................................................ 8

2.5 IZKUSTVENO UČENJE ................................................................................... 9

2.6 UČNI NAČRTI ZA OSNOVNO ŠOLO ............................................................ 11

3 MATERIAL IN METODE DELA ......................................................................... 16

3.1 Učenci ......................................................................................................... 16

3.2 Vprašalnik ................................................................................................... 17

3.3 Potek raziskave .......................................................................................... 17

3.4 Obdelava podatkov ..................................................................................... 17

4 REZULTATI ....................................................................................................... 18

4.1 Odnos učencev do raziskave (trditvi A29 in A30) leta 2019 ........................ 18

4.2 Odnos učencev do vode (trditve A1−A28) v raziskavi leta 2019 ................. 19

4.2.1 Splošne ugotovitve o odnosu učencev do vode (trditve A1−A28) v

raziskavi leta 2019 ..................................................................................... 19

4.2.2 Vpliv metode dela, spola in starosti na odnos učencev do vode (trditve

A1−A28) v raziskavi leta 2019 ................................................................... 22

4.2.3 Odnos učencev do vode (trditve A1−A28) glede na leto anketiranja 28


IV

4.3 VPRAŠANJE A31 ....................................................................................... 30

4.4 PREIZKUS ZNANJA ................................................................................... 31

4.4.1 Naloga 1 preizkusa znanja ............................................................... 31









4.4.10 Naloga 10 preizkusa znanja ........................................................... 41



5 RAZPRAVA ....................................................................................................... 44

5.1 Odnos učencev do raziskave ...................................................................... 45

5.2 Odnos učencev do vode ............................................................................. 45

5.3 Znanje učencev o vodi ................................................................................ 47

6 SKLEPI .............................................................................................................. 51

7 LITERATURA .................................................................................................... 53


V

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Učni cilji o bioloških vidikih vode v slovenskih učnih načrtih za

osnovno šolo od prvega do devetega razreda...................................................... 12

Preglednica 2: Razpored učencev, ki so sodelovali v raziskavi leta 2019, po

razredu ................................................................................................................. 16

Preglednica 3: Razpored učencev, ki so sodelovali v raziskavi leta 2019, po spolu

............................................................................................................................. 16

Preglednica 4: Razpored učencev, ki so sodelovali v raziskavi leta 2019, po načinu

izvedbe učne enote .............................................................................................. 17

Preglednica 5: Povprečna vrednost in standardni odklon za trditvi A29 in A30 v

raziskavah 2015 in 2019 ter statistična pomembnost razlik med odgovori leta 2015

in 2019 ................................................................................................................. 19

Preglednica 6: Povprečna vrednost in standardni odklon za trditve od A1 do A28 v

raziskavi 2019 ...................................................................................................... 20

Preglednica 7: Povprečna vrednost in standardni odklon odgovorov učencev

eksperimentalne in kontrolne skupine za trditve od A1 do A28 v raziskavi 2019 ter

statistična značilnost razlik med njihovimi odgovori (statistično značilne razlike so

označene s temnejšo podlago) ............................................................................. 23

Preglednica 8: Povprečna vrednost in standardni odklon odgovorov deklet in fantov

za trditve od A1 do A28 v raziskavi 2019 ter statistična značilnost razlik med

njihovimi odgovori (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago) 24

Preglednica 9: Povprečna vrednost in standardni odklon odgovorov učencev

osmega in devetega za trditve od A1 do A28 v raziskavi 2019 ter statistična

značilnost razlik med njihovimi odgovori (statistično značilne razlike so označene s

temnejšo podlago) ................................................................................................ 26

Preglednica 10: Povprečna vrednost in standardni odklon za trditve od A1 do A28

v raziskavah 2015 in 2019 ter statistična značilnost razlik med odgovori leta 2015 in

2019 (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago) ................... 28

Preglednica 11: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori

učencev eksperimentalne in kontrolne skupine na preizkusu znanja v raziskavi leta

2019 (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago) ..................... 6


VI


deklet in fantov na preizkusu znanja v raziskavi leta 2019 (statistično značilne razlike

so označene s temnejšo podlago) .......................................................................... 7


osmošolcev in devetošolcev na preizkusu znanja v raziskavi leta 2019 (statistično

značilne razlike so označene s temnejšo podlago) ................................................ 8


učencev glede na leto pisanja preizkusa znanja: četrti in osmi razred (statistično

značilne razlike so označene s temnejšo podlago) ................................................ 9


učencev glede na leto pisanja preizkusa znanja: peti in deveti razred (statistično

značilne razlike so označene s temnejšo podlago) .............................................. 10


VII

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Razporeditev odgovorov vseh učencev na vprašanje A31 v raziskavah leta

2015 in 2019. ........................................................................................................ 30

Graf 2: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 1 na preizkusu znanja v

raziskavah leta 2015 in 2019. ............................................................................... 31





Graf 5: Razporeditev pravilnih odgovorov vseh učencev na trditve 1-6 pri nalogi 4

na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019. ........................................... 34

Graf 6: Razporeditev pravilnih odgovorov vseh učencev na trditve 7-12 pri nalogi 4

na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019. ........................................... 35











Graf 12: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 10 na preizkusu znanja

v raziskavah leta 2015 in 2019. ............................................................................ 41






VIII

KAZALO PRILOG

PRILOGA A: ANKETNI VPRAŠALNIK……………………………………….………A1 PRILOGA B: PREIZKUS ZNANJA……………………………………………………B1 PRILOGA B.1: PRAVILNI ODGOVORI NA PREIZKUSU ZNANJA………….……B1 PRILOGA C: DELEŽI ODGOVOROV TER STATISTIČNA ZNAČILNOST RAZLIK NA PREIZKUSU ZNANJA V RAZISKAVI LETA 2019………………………………C1


1

1 UVOD

Okolje, v katerem živimo je v veliki meri kultivirano. Človek si okolje prisvaja, ga

preoblikuje in prilagaja svojim vse bolj raznovrstnim potrebam. Okoljska ozaveščenost

in skrb za varstvo naravne dediščine sta zelo povezana pojma. Pri pouku naravoslovja

in biologije v osnovni šoli sta tako pomembno usvojena učna cilja za vse življenje.

Pridobljeno znanje mora namreč generacijam učencev omogočiti, da bodo razumeli,

kako človek pomembno vpliva na naravo, s tem pa ruši temelje svojega obstoja na

planetu. Priporočljivo je, da učitelji pri poučevanju uporabljajo različne oblike in metode

dela. Pravzaprav je naloga učiteljev, da ustvarjajo pogoje za kakovostno pedagoško

delo. Celostno poučevanje upošteva in poudarja pomembne vrednote trajnosti in

trajnostnega razvoja. Pomembno se je zavedati, da dajejo otrokove neposredne

izkušnje z naravo pozitiven učinek na čustveni in tudi intelektualni razvoj otroka.

Izkustveno učenje je posebej učinkovito, ker so lastne izkušnje naše najboljše

učiteljice. A vendar je treba tudi za pedagoško izkustveno učenje znati ustvariti

ustrezno učno okolje. Tako se zgodi učni proces, v katerem je mogoča integracija

zaznavanja, razmišljanja in delovanja pri ustvarjanju novega znanja.

1.1 OPREDELITEV PROBLEMA

Kot poudarja Bricelj (2005), je glavni namen zgodnjega izobraževanja na področju

okoljevarstva, da z metodo izkustvenega učenja na izbranem terenu otrokom

pomagamo prepoznati naravne in tudi kulturne vrednote v domačem okolju ter doseči

trajnejše naravoslovno znanje. V skladu s tem je namen magistrskega dela ovrednotiti

rezultate pouka dveh skupin učencev izbrane osnovne šole, ki so imeli pouk na dva

načina: kontrolna skupina je imela izkustveni pouk v razredu, eksperimentalna skupina

pa izkustveni pouk na terenu.

1. 2 CILJI Z raziskavo smo želeli ugotoviti, ali je mogoče z izkustvenim učenjem na terenu

pomembno izboljšati trajnost znanja, zanimanje in odnos učencev v povezavi z vodo

in vodnimi viri v domačem okolju. Želeli smo tudi preveriti, ali na to vplivata starost in

spol učencev.


2

1. 3 HIPOTEZE

Postavili smo naslednje raziskovalne hipoteze:

H1: Znanje o vodi bo po izkustvenem učenju na terenu trajnejše kot po izkustvenem

učenju v razredu.

H2: Odnos učencev do vode bo po izkustvenem učenju na terenu bolj pozitiven kot po

pouku v šoli.

H3: Med mlajšimi in starejšimi učenci ne bo razlik v trajnosti znanja o vodi.

H4: Med mlajšimi in starejšimi učenci ne bo razlik v odnosu do vode.

H5: Med dekleti in fanti ne bo razlik v znanju o vodi.

H6: Med dekleti in fanti ne bo razlik v odnosu do vode.

2 PREGLED LITERATURE

2.1 VODA

»Voda podpira življenje, ustvarja vreme, izjemno močno vpliva na podnebje in

spreminja zemeljsko površje prav zaradi svojih unikatnih fizikalnih in kemijskih

lastnosti.« (Kajfež Bogataj, 2014, str. 19)

Voda je naša naravna vrednota. Na Slovenskem imamo več kot 8000 naravnih vodnih

vrednot, ki imajo za državljane tako lokalni kot državni pomen. Vodovarstvena območja

so zato pravno varovana z občinskimi odloki ter vladnimi uredbami, da se vodo kot

dobrino ščiti. Z varovanjem naravnih vrednot skrbimo za ohranitev lastnosti naravnih

procesov, pa tudi za pogoje za njihovo ponovno vzpostavitev (Rejec Brancelj, 2003).

Kot navaja Kajfež Bogataj (2014), v Sloveniji največ vode porabimo za energetiko, od

tega dobro desetino v industrijske namene. Poraba vode v kmetijstvu pa je v resnici

zelo majhna. Ker je voda za človeka tako zelo pomembna, je pomemben tudi odnos

do nje. Le-ta pa se začenja oblikovati že v predšolskem obdobju. Pri tem nadvse

pomembno vlogo odigrajo starši, učitelji, vzgojitelji, vrstniki in tudi mediji. Če se učenci

zavedajo odgovornosti za čisto okolje in čisto vodo, si tako lažje predstavljajo, da je

pitna voda glavni vir preživetja. Pomembna je miselnost ohranjanja dobrine za

prihodnje rodove (Eržen, 2016). Človek se mora zavedati, da je treba spremeniti odnos

do vode in okolja, zato pa mora poznati kemijske in fizikalne lastnosti vode, funkcijo

vode v lastnem telesu, vlogo vode v umetnosti, športu, transportu itd. Ključno je

osveščanje in poznavanje vodnih virov v domačem okolju. Znanje, ki ga imamo, je

najboljša in najcenejša naložba, ki pripomore k doseganju ciljev. Sistematično

posredovanje znanja o vodi bi moralo postati del vzgojno-izobraževalnega procesa na

vseh stopnjah vse do univerze (Kajfež Bogataj, 2014). Človekov odnos do vode

postane spoštljivejši, če imamo o njej več znanja.


3

Kajfež Bogataj (2014) razlaga, da si na slovenskem ozemlju prebivalci vodo delimo s

kar 24. 000 rastlinskimi in živalskimi vrstami. V svetovnem merilu je naše ozemlje

prepoznano in cenjeno, saj smo dežela, ki ima eno izmed najvišjih ravni podzemeljske

biotske pestrosti. Naša vodna favna obsega kar pet jamskih sistemov, ki so uvrščeni

med biotsko najbogatejše na svetu. Obenem pa vodna favna obsega še 200 redkih

živalskih vrst (Kajfež Bogataj, 2014).

2.2 UDIN BORŠT

Občini Kranj in Tržič sta leta 1985 razglasili Udin boršt za krajinski park, četudi njegov

večinski del sodi v kasneje nastalo občino Naklo. Omenjeno območje leži severno od

Kranja, na levem bregu reke Tržiška Bistrica. Geomorfološko je Udin boršt 10−50

metrov visoka konglomeratna terasa, za katero je značilno, da se strmo spušča od

severozahoda proti jugovzhodu. Njegov južni del seka del avtoceste od Ljubljane proti

Jesenicam. Udin boršt se uvršča v starejši ali srednji pleistocen (Knez idr., 2005).

Gradijo ga večinoma konglomerati, prodniki kremenov ter različni peščenjaki, ki so

nanosi reke Tržiška Bistrica. Konglomerat je sprijet sediment, torej kamnina iz

zaobljenih kosov kamnine ali drugih fragmentov, ki so običajno večji od dveh

milimetrov. V ljudskem izročilu se za konglomerat uporablja izraz labora (Knez idr.,

2005). Udin boršt sestavlja tudi gozdni kompleks, ki se razteza med Kokrico na južnem

delu ter Križami na severu. V njem prevladujejo kisla tla, zato je območje gozda

poraščeno pretežno z borovim gozdom, v podrasti pa s praprotjo in borovničevjem.

Skozi vodotopne kamnine teče voda, ki del le-teh odnaša v raztopljeni obliki. Posledica

so površinske kraške jame in druge kraške tvorbe. Če pogledamo v zgodovino

ugotovimo, da je že Janez Vajkard Valvasor v svojem delu »Slava vojvodine Kranjske«

pisal o Udin borštu. V preteklosti so namreč izviri Udin boršta predstavljali glavni vir

vodne oskrbe okoliških krajev. Šter (1995) navaja, da so gradili vodovodna zajetja ter

vodo uporabljali za pitje, napajanje živine, pranje idr.

2.3 IZHODIŠČNA RAZISKAVA LETA 2015

2.3.1 POTEK IZHODIŠČNE RAZISKAVE LETA 2015

Izhodiščna raziskava, ki je bila izvedena v obliki naravoslovnega dne, je potekala leta

2015 na Osnovni šoli Naklo. Izvajala ga je Špela Eržen, profesorica biologije in kemije

na tej šoli. Naravoslovni dan na temo vode so ponovili štirikrat, da so prišli na vrsto vsi

učenci izbranih razredov. Vsak naravoslovni dan je potekal v obliki šestih delavnic,

med katerimi so učenci rotirali v manjših skupinah. V pilotno raziskavo so bili najprej

vključeni učenci tretjega triletja osnovne šole, ki so v tem času obiskovali izbirni

predmet Okoljska vzgoja.


4

Ti učenci pa so bili tudi mentorji učencem drugega triletja (drugemu triletju je bil

priključen še sedmi razred). Učenci od četrtega do sedmega razreda so bili razdeljeni

v eksperimentalno in kontrolno skupino, ki sta se razlikovali v kraju, kjer je potekal

pouk. Eksperimentalna skupina učencev je odšla na teren, kjer so učenci z izkustvenim

učenjem pridobivali znanje o vodi v domačem kraju. Tudi kontrolna skupina je doživela

izkustveno učenje, vendar je njihov pouk potekal samo v učilnici. Material iz narave,

kot so živi organizmi iz vode in konglomerat iz Udin boršta, so kontrolni skupini dostavili

v učilnico in jim opisali, kje so ga našli.

Pouk je trajal štiri šolske ure, od tega je bila ena ura namenjena prevozu s terena nazaj

na šolo in pospravljanju materiala. Metode in oblike dela so bile v obeh skupinah

enake, razlika je bila le v izvedbi. V obeh skupinah so bili učenci razdeljeni v manjše

podskupine, kar je omogočilo, da so učenci znotraj dodeljene skupine čutili večjo

odgovornost do drugih članov skupine in tako bili tudi bolj dejavni pri delu.

Kot rečeno, so učenci osmega ali devetega razreda, ki so v tistem šolskem letu

obiskovali izbirni predmet Okoljska vzgoja (prvo ali drugo leto), pri izvedbi učne enote

v izvirni raziskavi bili mentorji mlajšim učencem. Pri Okoljski vzgoji so nadgradili svoje

znanje o vodi, biodiverziteti, okolju in načinu človekovega življenja. Tako so bili

pripravljeni, da prevzamejo mentorstvo za načrtovani naravoslovni dan. Učence

mentorje, ki so privolili v sodelovanje v raziskavi, so razdelili v več skupin. Vsaka

skupina je glede na dodeljeno temo, gradivo ter primere nalog pripravila dejavnosti za

izkustveno učenje. Najzahtevnejše je bilo preverjati in izbirati poskuse, material in

pripomočke za delo, s katerimi bi mlajšim učencem lahko najbolje predstavili

načrtovane pojme. Mentorji so skrbeli za usmerjanje učencev pri delu, pravilno izvedbo

nalog in sami pokazali potek eksperimenta. To pomeni, da so dejansko vodili vse

delavnice na postajah, ki so jim bile dodeljene. Za raziskavo je bilo pomembno, da so

dejavnosti na naravoslovnem dnevu izvajali vedno isti učenci mentorji. Drugi učenci,

tisti od četrtega do sedmega razreda, so bili na naravoslovnem dnevu v vlogi učencev.

Izvajali so različne dejavnosti, od samostojnega izvajanja poskusov do računanja

pretoka vode, vzorčenja in določanja organizmov. Kot poudarja Eržen (2016), je bilo

ključno ravno to, da so starejši učenci mentorji evalvirali delo mlajših učencev, s čimer

so želeli doseči višjo raven motivacije za delo in medsebojnega sodelovanja. Avtorica

je poleg tega poudarila, da je bilo zelo pomembno, da so upoštevali etična načela

raziskovanja, npr. pri odvzemu organizmov iz okolja, kjer so ujeli le nekaj predstavnikov

posamezne vrste, ter jih po končanem učenju vrnili v naravno okolje.


5

2.3.2 PRIPOMOČKI PRI IZHODIŠČNI RAZISKAVI LETA 2015

Glavni namen raziskave je bilo vrednotenje učinka izkustvenega učenja po terenskem

delu. Eržen (2016) je z raziskavo želela ovrednotiti predvsem odnos učencev do vode

in njihovo znanje o vodi. Izvedeni naravoslovni dan je temeljil na veljavnih učnih

načrtih, namenjenih naravoslovnim vsebinam osnovnošolskega izobraževanja (Eržen,

2016). Avtorica je izdelala učno pripravo za učno enoto o vodi, ki vsebuje vse potrebne

pedagoške sestavine. Z anketnim vprašalnikom na eni strani in preizkusom znanja na

drugi strani lista, je avtorica preverila odnos do vode in znanje o vodi.

Na začetku anketnega vprašalnika je avtorica nagovorila učenca in ga spodbudila k

iskrenemu reševanju. Še posebej je poudarila, da vprašalnik ne bo ocenjen. Anketni

del vprašalnika je vseboval 30 trditev, na katere so učenci odgovarjali s štiristopenjsko

lestvico Likertovega tipa, tako da so se odločili, v kolikšni meri trditev drži zanje. Za

ugotavljanje učinkovitost izvedene učne enote in trajnosti pridobljenega odnosa

učencev so učenci vprašalnik reševali trikrat: prvič, pred izvedbo naravoslovnega

dneva, drugič, takoj po izvedenem naravoslovnem dnevu, in tretjič, pet tednov po

naravoslovnem dnevu. S tem so dobili tri ključne podatke, in sicer, kakšen je bil začetni

odnos učencev do vode, kolikšen je bil vpliv nove učne enote o vodi na spremembo v

odnosu ter nenazadnje še, kako trajne so bile prav zares spremembe v tem odnosu.

Eržen (2016) je poudarila, da so si bile določene trditve med seboj dokaj podobne

(kontrolne trditve) zato, da je bil vpogled v odnos do okolja čim bolj zanesljiv.

Anketni vprašalnik je bil razdeljen v naslednje sklope:

• sklop pomembno je, ki vsebuje devet trditev, kot npr. »Pomembo je, da

ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije, naše otroke in vnuke.«

• sklop odnos učencev do pouka, ki vsebuje pet trditev, kot npr. »Učenci se v

slovenskih šolah naučimo dovolj o ohranjanju in zaščiti vodnih virov.«

• sklop vidik naravnih pojavov in vplivov človeka, ki vsebuje šest trditev, kot npr.

»Človekovi posegi v naravo so pogosto nepremišljeni.«

• sklop kakovost vode, ki vsebuje osem trditev, kot npr. »V Udin borštu imamo

veliko pomembnih vodnih virov, celo izvire v kraških jamah, na katere moramo

paziti.«

• na koncu sta bili vključeni še dve trditvi o vprašalniku, ki sta učence spraševali,

ali je bil vprašalnik dovolj razumljiv in ali so radi sodelovali v raziskavi.

Na drugi strani lista je bil preizkus znanja, ki so ga učenci prav tako izpolnjevali trikrat

zapored, torej pred izvedbo naravoslovnega dneva, takoj po izvedbi in nato še pet

tednov kasneje. Preizkus znanja je bil namenjen ugotavljanju učinkovitosti izvedene

učne enote in trajnosti znanja. Preizkus znanja je vseboval 12 nalog. Od tega so bile

naloga 1, 2, 4, 7 zaprtega tipa, vse druge pa odprtega tipa. Pri nalogah, ki so zahtevale

več pravilnih rešitev, so morali učenci našteti lastnosti konglomerata in dejavnosti,

povezane z vodo. Miselno zahtevnejše so bile naloge, ki so spraševale po

razumevanju in ne zgolj reprodukciji znanja.


6

Učenci so npr. morali razložiti kroženje vode na Zemlji in poleg tega še smiselno

obkrožiti ključne besedne zveze. Pri četrti nalogi je bilo navedenih 12 trditev, ki so bile

bodisi pravilne bodisi napačne. Učenci so se morali odločiti o njihovi pravilnosti in

obkrožiti odgovor da ali ne. Enajsta naloga je od učenca zahtevala, da razmisli in opiše

vsaj dve pomembni negativni posledici življenja človeka ob vodnih virih. Pri zadnji

nalogi na preizkusu znanja pa so morali učenci po spominu narisati pijavko in njene

glavne telesne dele.

2.3.3 UGOTOVITVE IZHODIŠČNE RAZISKAVE LETA 2015

2.3.3.1 Pred izvedbo učne enote

V raziskavi je Eržen (2016) ugotovila, da je bilo učencem sodelovanje v

raziskavi nadpovprečno všeč. Vprašalnik se je sicer učencem pred izvedbo zdel

slabše razumljiv, takoj po izvedeni učni enoti pa se jim je zdel statistično

značilno bolje razumljiv (M = 2,07, SD = 1,078, p < 0,001). Primerjava kontrolne

in eksperimentalne skupine ni pokazala statistično značilnih razlik v dojemanju

razumljivosti vprašalnika niti v odnosu do raziskave. Spol ni bil povezan z

razumljivostjo vprašalnika, vpliv pa je imel pri odločitvi, ali je bilo učencem všeč

sodelovati. Dekleta so manj rada sodelovala kot fantje. Obenem je na odnos do

raziskave znatno vplivala starost učencev, saj se je učencem tretjega triletja

vprašalnik zdel razumljivejši kot učencem drugega triletja.

2.3.3.2 Po izvedbi učne enote

Ugotovili so, da po izvedbi učne enote spol ni vplival niti na odnos do raziskave

niti na razumljivost vprašalnika. Pokazalo se je, da se je po izvedbi učne enote

vprašalnik zdel manj razumljiv starejšim učencem (7. razred) kot mlajšim.

Starost učencev je vplivala na zadovoljstvo pri sodelovanju v raziskavi, saj so

učenci četrtega in petega razreda raje sodelovali kot učenci šestega in sedmega

razreda. Sodelovanje v raziskavi je bilo tudi bolj všeč učencem eksperimentalne

skupine, ki je doživela izkustveno učenje na terenskem delu v Udin borštu.

2.3.3.3 Pet tednov po izvedbi učne enote

Rezultati vprašalnika, ki so ga učenci reševali pet tednov kasneje, so pokazali,

da spol ni imel vpliva niti na razumljivost vprašalnika niti na všečnost

sodelovanja v raziskavi. Pri vplivu starosti oz. razreda je bilo ugotovljeno, da

mlajši kot so bili učenci, raje so sodelovali v raziskavi. Pet tednov kasneje po

izvedeni učni enoti sicer ni bilo zaznati sprememb glede na stanje po

delavnicah. Vendar pa je bilo ugotovljeno, da je veselje do sodelovanja v

raziskavi pri učencih nekako upadalo.


7

Statistično značilnih razlik ni bilo potrjenih niti v primeru metode dela, ki se je

razlikovala med kontrolno in eksperimentalno skupino. Torej metoda dela ni

vplivala niti na razumljivost vprašalnika, niti na všečnost sodelovanja učencev v

raziskavi.

2.3.4 SKLEPI IZHODIŠČNE RAZISKAVE LETA 2015

Znanje učencev višjih razredov (5.−7. razred) je bilo po izvedenem naravoslovnem

dnevu večinoma boljše. Učenci so na splošno radi sodelovali v raziskavi. Naravoslovni

dan se je kot najbolj učinkovit izkazal za učence nižjih razredov (četrtega in petega

razreda) razlaga Eržen (2016). Učenci so od prvega do drugega anketiranja tudi

močno spremenili svoj odnos do vode.

Pred izvedbo so imeli učenci večinoma napačne predstave o vplivu človeka na okolje

in o naravnih pojavih. Le malo se jih je zavedalo, da moramo kot družba skrbeti za

vodne vire, poleg tega so slabo poznali stanje pitne vode v Sloveniji. Po izvedenem

naravoslovnem dnevu pa se je izkazalo, da se učenci bolj zavedajo pomena in

ohranjanja vodnih virov. Razlike so se pokazale tako v starosti učencev kot tudi spolu.

Dekleta so izpostavila, da so manj pripravljena spremeniti lastno vedenje in navade,

da bi se izboljšala kakovost pitne vode. Se pa na primer dekleta v primerjavi s fanti bolj

strinjajo s trditvijo, da je voda v Sloveniji onesnažena. Takoj po izvedbi učne enote so

bile med odgovori deklet in fantov štiri statistično značilne razlike, medtem ko sta bili

pri anketiranju pet tednov kasneje samo še dve razliki med ocenami deklet in fantov

(Eržen, 2016). Avtorica tako sklene, da spol v njeni raziskavi ni imel večjega vpliva na

odnos učencev do vode. Vendar pa se spol kot pomembna spremenljivka izkaže pri

rezultatih treh nalog, kjer je bilo potrebno navesti več pravilnih rešitev. Izkazalo se je,

da imajo dekleta pri reševanju takih nalog več znanja. Tudi pri zadnji nalogi preizkusa

znanja je znalo pravilneje narisati pijavko več deklet kot fantov. Avtorica izpostavi še

korelacijo z mednarodno raziskavo TIMSS, pri kateri so se dekleta izkazala kot

uspešnejši spol iz ved o živi naravi (Eržen, 2016). Učenci so na preizkus znanja takoj

po izvedeni učni enoti odgovorili statistično značilno pravilneje kot pred izvedbo učne

enote. Medtem ko v znanju na preizkusu znanja takoj po izvedeni učni enoti in petimi

tedni kasneje ni bilo statistično značilnih razlik. Pokazalo se je tudi, da so bili učenci

eksperimentalne skupine, ki so imeli izkustveno učenje na terenu, bolj navdušeni nad

sodelovanjem v raziskavi kot učenci kontrolne skupine, pri katerih je izkustveno učenje

potekalo v učilnici.


8

2.4 VZGOJA IN TRAJNOSTNI RAZVOJ

Dandanes mediji pogosto prinašajo informacije o tem, kakšen vpliv ima človek na

okolje. Pereče hitre podnebne spremembe, različne vrste onesnaževanja vode, tal kot

tudi zraka ter prevelika poraba naravnih surovin iz okolja, imajo svoje posledice.

Človeštvo Zemljo izčrpava, kljub temu pa še vedno v ljudeh obstaja zavedanje, da so

ti problemi v veliki meri družbenoekonomski, saj jih določajo ravno konflikt interesov

oz. človeška pogoltnost v rabi naravnih virov v okolju. Zato se tudi v polju šolstva

ustvarjajo trendi, ki stremijo k poučevanju mladih generacij o ohranjanju in skrbi za

naše okolje. Kakovost znanja je sicer kompleksen pojem, saj poleg pedagoških teženj

k določenim standardom znanja in doseganju zastavljenih učnih ciljev vključuje tudi

oblikovanje osebnosti, kulturne identitete, razvijanje učnih navad in tudi vzgojno

delovanje posameznika. Krek in Metljak (2011) v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v

Republiki Sloveniji poudarjata tudi načelo razvijanja odgovornega odnosa do ljudi in

okolja. To govori o dejstvu, da morajo učenci tekom osnovnošolskega izobraževanja

usvojiti znanje o trajnostnih oblikah organizacije družbenega življenja, kamor sodi tudi

znanje o varovanju okolja. Le tako lahko razvijejo odgovornost do lastnega zdravja in

počutja, ohranjajo naravo ter pripomorejo k zagotavljanju trajnostno zasnovane

družbe. Okoljska vzgoja kot vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj je dobila

poseben pomen prednostne obravnave, saj se je leta 2005 Ekonomska skupina za

Evropo pri UNECE odločila, da obdobje 2005−2014 razglasi za »desetletje vzgoje in

izobraževanja za trajnostni razvoj«. Kot poudarja Marentič-Požarnik (2014), gre za

večplastno strategijo povezovanja družboslovnih in naravoslovnih ved, kjer pa je

ključno, da se primerno povezujejo zastavljeni cilji in tako omogočijo učencu

razumevanje učnega cilja iz akcijskega, spoznavnega, čustvenega in vrednostnega

vidika. Po mnenju avtorice so tukaj ključne uporabljene metode dela, ki spodbujajo

učenje in so izkustveno usmerjene. Vendar pa uresničevanje zastavljenih učnih ciljev

s pomočjo omenjenih metod zahteva visoko usposobljene pedagoge. Marentič-

Požarnik (2014) je ugotovila, da so bile teme, vezane na okoljsko problematiko ter

trajnostni razvoj, večinoma predstavljene kot dodatek. Slabo predstavljene so bile

predvsem teme o podnebnih spremembah ter o okoljskih in etičnih vidikih proizvodnje

in potrošnje. Vsebinsko izpopolnjene smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni

razvoj od predšolske vzgoje do univerzitetnega izobraževanja, ki jih je leta 2007

objavilo Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije, so še posebej poudarile

okoljevarstvene teme, kot je skrb za okolje.

Resnik Planinc in Vogrin (2017) poudarjata, da se v okviru izobraževanja za trajnostni

razvoj od učencev pričakuje aktivno sodelovanje, podajanje predlogov, kritično

razmišljanje ter predvsem samostojno delo. Učenci morajo namreč tekom šolanja

pridobiti praktične veščine, med katere sodi tudi izkustveno učenje. Te jim bodo

omogočile ustrezno nadaljevanje izobraževanja tudi po osnovni šoli. Vzgoja in

izobraževanje za trajnostni razvoj spodbujata učenje, ki ozavešča učence o tem, da

razvoj za prihodnost temelji na predpostavki, da se trenutno zadovoljuje potrebe

človeštva, vendar z zavedanjem, da ne smemo ogrožati možnosti prihodnjih generacij.


9

Kot izpostavlja Kolenc Kolnik (2007), moramo za reševanje kompleksnih globalnih

ekoloških problemov ter predvsem za razvijanje ekološke kulture posameznika,

razvijati odgovornost posameznika, ki se bo znal odločati v skladu z načeli trajnostnega

razvoja.

2.5 IZKUSTVENO UČENJE

»Izkustveno učenje je vsako učenje, pri katerem je učenec v neposrednem stiku z

resničnostjo, ki jo proučuje. To je v nasprotju z učencem, ki samo bere, sliši, govori ali

piše o tej resničnosti, vendar med učnim procesom nikoli ne pride z njo v stik.«

(Marentič-Požarnik idr., 2019, str. 10)

Kot razlaga Marentič-Požarnik (2004) je v procesu učenja bolj kot količina naučenega

pomemben pristop, s katerim usvojimo določeno veščino ali znanje. V vzgojno-

izobraževalnih ustanovah so izvajalci učencem dolžni organizirati pedagoški proces

tako, da zagotavljajo usvajanje kakovostnega znanja, poti do njega pa so lahko

različne.

Usvojeno znanje je kakovostno šele takrat, ko se strategije učenja prepletajo z

naučenimi vsebinami v povezavi s čustvenimi, motivacijskimi in določenimi

vrednostnimi komponentami. To lahko dosežemo z upoštevanjem sodobnih spoznanj

o izobraževanju, s kakovostnimi pedagoškimi delavci ter sodelovanjem s strokovnjaki,

organizacijami in društvi iz ožjega in širšega okolja poudarja Marentič-Požarnik (2011).

Če ima učenec različne priložnosti za izgradnjo znanja, to vodi v globlje razumevanje

procesa učenja. V stroki se poudarja intuitivno razmišljanje učenca, ki je motiviran za

učenje. Pomembno je torej, da njegova motivacija ni zgolj zunanja. Pri učenju gre za

proces ustvarjanja znanja, ki ga razvija otrok ali znanstvenik. Rezultat tega je znanje

kot rezultat transakcije med lastnim in družbenim znanjem. Najpomembnejše je

zavedanje, da lahko vsakdo glede na svoje pretekle izkušnje in predznanje razvije

nove ideje (Marentič-Požarnik idr., 2019). Učitelj naj bi v svoje pedagoško delo

implementiral metodo izkustvenega učenja v kombinaciji z učenčevim predznanjem,

saj tako učencu omogoči, da pridobi lastne izkušnje in hkrati razvija optimalno

inteligenco (Mc Pherson-Geyser idr., 2020). Izkustveno učenje obenem vzpodbuja

učitelja, da poskuša opustiti tradicionalne načine poučevanja ter začne uporabljati

sodobnejše. Pri tradicionalnem poučevanju je tako učitelj v središču pozornosti, kjer s

frontalno obliko dela vodi učence. Tak način dela učencev ne vodi k razvijanju lastnega

kritičnega mišljenja ter usvajanja dolgotrajnih življenjskih sposobnosti. Pomembno je,

da so slogi poučevanja učiteljev in učni slogi učencev med seboj čim bolj skladni, saj

je tako mogoče doseči najvišjo raven uspešnega učenja (Mc Pherson-Geyser idr.,

2020). Urbančič (2012) razlaga, da je učitelj tisti, ki izbira metode in tehnike dela, s

katerimi si učenec lahko pomaga pri razvijanju spretnosti in veščin ter razumevanju

učne snovi. Ključna naloga učitelja je torej, da vodi, usmerja, svetuje in povezuje.


10

Avtor poudari, da je kakovost pouka odvisna predvsem od tega, kako se učitelj odziva

na učence in se povezuje z njimi. V tem kontekstu je po mnenju Urbančiča (2012)

izkustveno usmerjen pouk didaktična strategija, pri kateri je vir učenčevega znanja

njegova lastna izkušnja. Na področju naravoslovnih ved je zelo zaželeno učenje z

lastno izkušnjo. Ena izmed pomembnih značilnosti izkustvenega pouka je tudi uporaba

materialov za učenje, ki so pridobljeni iz narave.

Predvsem rokovanje in delo z živimi organizmi iz naravnega okolja učencu omogočata

oblikovanje in razvijanje pozitivnega odnosa do živega sveta.

Ugotovljeno je bilo, da je znanje, ki ga učenci pridobijo z delom z živimi organizmi,

dolgotrajnejše in bolj kakovostno (Urbančič, 2012). Mnogi raziskovalci preučujejo, kako

se pri učencih razvijajo naravoslovni pojmi, ki pa so ponavadi povezani s

spoznavanjem fizikalnega okolja. S konstruktivističnega izhodišča je nadvse

pomembno proučevanje pojmov, saj si učenci pogosto spontano ustvarijo napačne ali

nepopolne pojme in predstave. Ti pa so lahko izredno vztrajni in odporni na

spreminjanje, saj naletimo nanje celo pri odraslih, razlaga Marentič-Požarnik (2010).

Ugotovljeno je bilo, da imajo učenci precej raje praktično delo kot klasično usmerjen

pouk. A tudi pri izvedbi praktičnega dela je treba preveriti in ovrednotiti delo učencev,

da se ne razvijajo napačne predstave (Abrahams, 2009).

Pri poučevanju z izkustvenim učenjem je ključna naloga pedagoga, da učencem

pomaga, da v zavest prikličejo že obstoječa pojmovanja o obravnavani temi ter svoje

lastne izkušnje in ideje, nato pa jih sooči z novimi in utemeljenimi znanstvenimi pojmi.

Pedagog namreč učencem pomaga rekonstruirati napačna pojmovanja ter ozavestiti

pravilna (Marentič-Požarnik idr., 2019). Terensko delo, kjer se uporabljajo praktične

veščine, učencem omogoča izkustveno učenje v konkretnem okolju. Tako pri

spoznavanju narave, živih bitij in njihovih življenjskih okolij učenci usvojijo znanje o

njihovem neposrednem okolju. Uporaba najrazličnejših tehnik, pripomočkov za

opazovanje, merjenje, ponazarjanje in razlago namreč omogoča razumevanje in

razlago pojavov v bližnji naravi (Eržen, 2016). Če otrok doživi domače okolje z lastno

konkretno izkušnjo, ki vključuje vso biocenozo v povezavi z neživimi dejavniki okolja,

to poveča njegovo razumevanje o kompleksnosti okolja, iz katerega prihaja (Barker

idr., 2002). Določene študije kažejo, da so dosežki v znanju boljši pri tistih učencih, ki

se učijo iz primerov v domačem in ne v šolskem okolju (Lieberman in Hoody, 1998).

Za usvajanje številnih učnih ciljev naravoslovnega izobraževanja je kot ena izmed bolj

kakovostnih strategij dela izpostavljeno ravno terensko delo. Že kratke terenske

dejavnosti imajo namreč lahko velik vpliv na odnos in znanje učencev do naravoslovnih

predmetov (Prokop idr., 2007). Kolenc Kolnik (2007) poudarja, da ima izbrana učna

metoda, kot je terensko delo, ki pa temelji na izkustvenem učenju, pomembno vlogo

pri prenosu šolske teorije v vseživljenjsko prakso. Rezultati študij potrjujejo, da je

znanje, ki ga učenci pri pouku usvojijo z lastno dejavnostjo, torej z njihovimi lastnimi

izkušnjami, trajnejše (Bogner, Wiseman, 2004; Marentič-Požarnik, 2011). Dejavnosti v

naravi tako nudijo učencem možnost izkustvenega učenja, s tem pa vplivajo na

samozavest, razvijajo okoljsko občutljivost in socialne odnose (Barker idr., 2002).


11

2.6 UČNI NAČRTI ZA OSNOVNO ŠOLO

Že Eržen (2016) je ugotovila, da se učenci tekom osnovnošolskega izobraževanja

veliko učijo o vodi od samega začetka, torej od prvega razreda. Kasneje je več

poudarka na vsebini o vodi v četrtem in petem razredu pri predmetu Naravoslovje in

tehnika. Učenci se seznanijo s posebnimi značilnostmi vode kot kemijske spojine.

Spoznajo tudi njen cikel kroženja na planetu. Še posebej pomembne so teme o

onesnaženosti vode ter oskrbi z njo, kjer je pomemben vidik človekov vpliv. Četudi se

pedagogi trudijo za oživitev praktičnih metod dela, predvsem že omenjenih konkretnih

izkušenj z vodnimi viri v domačem okolju, še vedno prevladuje klasični transmisijski

model pouka. Najpogosteje navedeni razlogi za izbiro klasičnega dela v razredu so

neusklajenost s kurikulumom, problem varnosti na terenu, prevelika poraba časa kot

tudi preveliki stroški. V drugih državah prihajajo do podobnih sklepov (Barker idr., 2002;

Carrier idr., 2014). Učenci naj bi pri predmetih Spoznavanje okolja, Naravoslovje in

tehnika ter Naravoslovje usvajali kompleksnejše cilje okoljske vzgoje. Tako naj bi se

učitelj čim bolj oddaljil od tradicionalnega transmisijskega poučevanja, pri katerem se

spoznanja zgolj prenašajo z učitelja na učence.

Eržen (2016) poudarja, da je treba uveljaviti transakcijsko pojmovanje pouka, pri

katerem so pomembne interakcije med učiteljem in učencem. Obenem pa uporaba

raznolikih metod in oblik dela vodi učence k samostojnem delu in reševanju problemov.

Okoljevarstvene vsebine so zastopane v devetletki že od prvega razreda dalje. Četudi

je pojem vode v učnem načrtu obravnavan že zgodaj, je z okoljevarstvenega vidika to

premalo (Eržen, 2016). Pri pouku Naravoslovja in tehnike v četrtem in petem razredu

imajo učenci možnost naravo izkustveno doživljati. Učitelji lahko tako avtonomno

načrtujejo, da učenci del pouka preživijo v realni naravni situaciji, npr. tako, da

proučujejo material s preprostimi opazovalnimi pripomočki. Učenci tako lažje dosegajo

učne cilje, ki so povezani s spoznavanjem naravnih procesov in pojavov. Učenci se

lahko z izkustvenim učenjem seznanijo z nekaj naravnimi kot tudi umetnimi sistemi.

Neposredno tako, da v naravi opazujejo, kako so sestavljeni in kako delujejo. Ob tem

z lastno izkušnjo ugotovijo, kako kompleksno so sistemi sestavljeni (Učni načrt

naravoslovje in tehnika, 2011). Kasneje v šestem in sedmem razredu, učenci pri

predmetu Naravoslovje predvsem z razvijanjem lastnih veščin eksperimentalnega dela

in spretnosti spoznavanja raziskovalne metodologije pridobivajo še pomembno

praktično znanje o naravoslovnih znanostih (Učni načrt naravoslovje, 2011). Tukaj je

izkustveno učenje najbolj zastopano ravno pri učnih dejavnostih, kjer učenci pridobijo

znanje z lastno izkušnjo z biološkim materialom, nato pa podatke ustrezno

interpretirajo, jih povežejo s teorijo in podajo ustrezne sklepe. Pri pouku biologije v

osmem in devetem razredu je predvideno, da učenci doživijo najmanj 20 % celotnega

obsega predvidenih učnih ur v obliki eksperimentalnih metod dela in terenskega dela,

pri čemer morajo biti zaradi večje učinkovitosti dela razdeljeni v manjše skupine. To je

obvezen del programa pouka biologije, saj lahko s tem pri učencih spodbudimo

razvijanje naravoslovno-matematičnih zmožnosti.


12

Poleg tega ima učitelj v skladu z učnim načrtom pravico, da za 20 % vsebine

avtonomno odloča, kaj bo bolj ali manj poglobljeno obravnaval. Sem sodijo tudi teme

o varovanju narave in okolja (Učni načrt biologija, 2011).

V Preglednici 1 so iz učnih načrtov za osnovno šolo od prvega do devetega razreda

povzeti učni cilji, ki se tičejo bioloških vidikov vode (Učni načrt spoznavanje okolja,

2011; Učni načrt naravoslovje in tehnika, 2011; Učni načrt naravoslovje, 2011; Učni

načrt biologija, 2011). Operativni učni cilji, povezani s tematiko vode, so zastopani v

prvi triadi (1. − 3. razred) in drugi triadi (4. − 6. razred), medtem ko je v zadnji triadi ta

tematika le v 7. razredu in zares malo vsebin nato še v 9. razredu.

Preglednica 1: Učni cilji o bioloških vidikih vode v slovenskih učnih načrtih za osnovno šolo od prvega do devetega razreda

UČNI NAČRT RAZRED OPERATIVNI UČNI CILJI

SPOZNAVANJE

OKOLJA

1. Tematski sklop snovi:

- vedo, da obstajajo trdne snovi in tekočine

Tematski sklop okoljska vzgoja:

- znajo opisati, kako sami in drugi delujejo na naravo

- znajo pojasniti, kako sami dejavno prispevajo k

varovanju in ohranjanju naravnega okolja ter

urejanju okolja, v katerem živijo

SPOZNAVANJE

OKOLJA


- razlikujejo različna agregatna stanja vode

Tematski sklop živa bitja:

- vedo, da živali potrebujejo za življenje zlasti vodo,

hrano in zrak

- znajo dokazati, da rastline potrebujejo za življenje

zlasti zrak, vodo z rudninskimi snovmi in svetlobo

SPOZNAVANJE

OKOLJA


- spoznajo, kaj vpliva na spreminjanje lastnosti snovi

(zrak, sončna svetloba, voda)

Tematski sklop živa bitja:

- vedo, da živa bitja iz okolja nekaj sprejemajo

(hrana, zrak, voda), predelujejo in v okolje oddajajo

- znajo utemeljiti, zakaj rastline bolj kot druga živa

bitja potrebujejo tudi svetlobo in vodo z rudninskimi

snovmi


13

Tematski sklop okoljska vzgoja:

- poznajo

glavne onesnaževalce in posledice onesnaženja

vode, zraka in tal

NARAVOSLOVJE

IN TEHNIKA

4. Tema pojavi:

- znajo opisati pot vode od zajetja do pipe

- znajo prikazati, da vodovodna pipa krmili vodni tok

po ceveh

- znajo poimenovati in opisati porabnike vode

- znajo ugotoviti lastnosti vode za pitje in pojasniti

nevarnost pitja onesnažene vode

- znajo pojasniti

pomen sklenjenega cevja centralnega ogrevanja ter

vode, ki v njem kroži in prenaša toploto

- znajo dokazati, da tekoča voda lahko kaj poganja

NARAVOLSOVJE

IN TEHNIKA

5. Tema snovi v naravi−VODA:

- znajo opisati agregatna stanja vode in pojasniti

njihove lastnosti

- razložiti procese, ki potekajo pri kroženju vode v

naravi

- ugotoviti razloge za stekanje tekoče vode proti

morjem

- pojasniti razliko med površinskimi vodami in

podtalnico

- razložiti pomen podtalnice kot vira pitne vode

- utemeljiti pomen vode za življenje in napovedati

posledice omejenosti vodnih zalog

- prepoznati in opisati onesnaževalce površinskih

voda in podtalnice ter pojasniti posledice

onesnaževanja

- utemeljiti pomen varovanja vode

- prikazati, da se v vodi lahko raztapljajo samo

določene snovi, nekatere pa le v omejenih količinah

Tema pojavi:

- znajo ugotoviti, da se voda segreva, ko vpija

sončno svetlobo

Tema živa bitja:

- znajo dokazati, da živa bitja vsebujejo veliko vode,

in utemeljiti pomen vode za življenje


14

- prikazati, da je voda sestavina večine živil in pijač

- razložiti in dokazati, da se voda nenehno izmenjuje

med živimi bitji in okoljem

- opisati in dokazati pot vode v kopenski rastlini od

črpanja iz zemlje do izhlapevanja

- razložiti, kaj se dogaja z vodo v človeškem telesu

- razložiti, da v rastlinah iz vode in ogljikovega

dioksida nastaja hrana (organske snovi) in se izloča

kisik, ter da sta za ta proces (fotosintezo) potrebna

še sončna svetloba kot vir energije in klorofil

NARAVOSLOVJE 6. Vsebinski sklop živa narava:

- spoznajo, zakaj imajo rastline dva transportna

sistema; enega za prenos vode in drugega za

prenos sladkorjev do celic, ki ne opravljajo

fotosinteze

- razumejo, da rastlina iz telesa izgubi zelo veliko

vode, ker mora odpreti listne reže za prevzem

ogljikovega dioksida

Vsebinski sklop vplivi človeka na okolje:

- spoznajo, da moramo pri vrednotenju učinkovitosti

in posledic izkoriščanja naravnih virov upoštevati

poleg ekonomskih tudi okoljske kriterije (npr.

onesnaževanje ozračja, toplotno onesnaževanje

voda zaradi jedrskih elektrarn, posledic zajezitev)

NARAVOSLOVJE 7. Vsebinski sklop snovi:

- razlikujejo med vrstami oz. viri voda v naravi, glede

na to, kaj je v njih raztopljeno (deževnica,

studenčnica, podtalnica, morska voda, mineralna

voda)

- razumejo pojem trdota vode in pomen mehčanja

vode

- razumejo povezavo med trdoto vode in penjenjem

milnice

Vsebinski sklop energija:

- spoznajo in primerjajo valovanje na vrvi, dolgi

vzmeti, na vodni gladini

- spoznajo, da sta zvok in svetloba valovanji in

ugotavljajo podobnosti z valovanjem na vodni

gladini


15

Vsebinski sklop živa narava:

- primerjajo zgradbo in delovanje nekaterih naravnih

ekosistemov (na primer gozd, naravni travnik, morje,

celinske vode, mokrišče, jamski ekosistem)

- spoznajo, da je biotska raznovrstnost rastlin v

ekosistemu odvisna tudi od neživih dejavnikov

okolja, kot so količina svetlobe in vode,

temperaturno območje in sestava prsti

- spoznajo vplive in posledice gnojenja v kmetijstvu

ter uporabe pesticidov (npr. herbicidi, insekticidi) na

onesnaženje podtalnice

- spoznajo, da se zaradi naravnih vzrokov (npr.

poplave, vulkani) in človekovih dejavnosti lahko v

vodi, zraku in tleh poveča vsebnost snovi

(onesnaževalcev), ki škodljivo vplivajo na organizme

in s tem rušijo naravno ravnovesje

- spoznajo glavne vzroke onesnaževanja

(površinskih voda, podtalnice, zraka in prsti), ključne

onesnaževalce, posledice njihovega delovanja na

organizme in okolje ter načine in ukrepe za

zmanjševanje in preprečevanje onesnaževanja

- spoznajo vplive različnih vrst prometa in

komunikacije na okolje (onesnaževanje zraka, vode

in prsti) in organizme (hrup)

- spoznajo vzroke za povečevanje emisij plinov

(ogljikov dioksid, metan, dušikovi oksidi) in s tem

povezanim prekomernim segrevanjem ozračja

(povečan učinek tople grede), ki se odraža na

spreminjanju podnebja in na kopenskih in vodnih

ekosistemih

BIOLOGIJA 8. /

BIOLOGIJ 9. Tema kemija živih sistemov:

- spoznajo, da organizmi vsebujejo različne

molekule, od majhnih (voda, soli) do zelo velikih

(ogljikovi hidrati, maščobe, beljakovine, DNA)

Tema vpliv človeka na naravo in okolje:

- spoznajo, da trajnostni razvoj zahteva vzpostavitev

standardov za spremljanje sprememb v tleh, vodah

in ozračju ter ukrepov za preprečevanje škodljivih

sprememb


16

3 MATERIAL IN METODE DELA

V magistrskem delu smo uporabili kavzalno neeksperimentalno metodo in kvantitativni

raziskovalni pristop.

3.1 Učenci

V raziskavi leta 2019 je sodelovalo 79 učencev osmega in deveta razreda Osnovne

šole Naklo. Vsi ti učenci so bili udeleženi že v izvorni raziskavi leta 2015, ko so

obiskovali četrti in peti razred.

V vzorcu naše raziskave je bilo 63,3 % učencev osmega razreda in 36,7 % učencev

devetega razreda (Pregl. 2). To je posledica dejstva, da je bil tudi v raziskavi leta 2015

delež učencev četrtega razreda (26,7 %) večji od deleža učencev petega razreda (19,0

%). Med udeleženci je bilo nekoliko več fantov (55,7 %) kot deklet (44,3 %) (Pregl. 3).

Približno polovica učencev (53,2 %) je bila leta 2015 deležna izkustvenega učenja v

učilnici (kontrolna skupina), druga polovica (46,8 %) pa je bila takrat deležna

izkustvenega učenja na terenu (eksperimentalna skupina) (Pregl. 4).

Kot vidimo v Preglednici 2, je v raziskavi leta 2019 sodeloval večji delež učencev (63,3

%) 8. razreda Osnovne šole Naklo. Vseh sodelujočih učencev v raziskavi je bilo 79.

Preglednica 2: Razpored učencev, ki so sodelovali v raziskavi leta 2019, po razredu

Učenci

Razred Število Delež (%)

8. 50 63,3

9. 29 36,7

Skupaj 79 100,0

Preglednica 3 prikazuje delež učencev glede na spol. Iz nje je razvidno, da je večji

delež (55,7 %) v prid fantom 8. in 9. razreda Osnovne šole Naklo.

Preglednica 3: Razpored učencev, ki so sodelovali v raziskavi leta 2019, po spolu

Učenci

Spol Število Delež (%)

Dekleta 35 44,3

Fantje 44 55,7

Skupaj 79 100,0

Kot vidimo v Preglednici 4, je delež med učenci v kontrolni in eksperimentalni skupini

nesorazmeren. Večji delež učencev (53,2 %) 8. in 9. razreda Osnovne šole Naklo je

bil v kontrolni skupini, kar pomeni delo z naravnim materialom iz Udin boršta v učilnici.


17

Preglednica 4: Razpored učencev, ki so sodelovali v raziskavi leta 2019, po načinu izvedbe učne enote

Učenci

Razred Število Delež (%)

Kontrolna skupina (učilnica) 42 53,2

Eksperimentalna skupina (teren) 37 46,8

Skupaj 79 100,0

3.2 Vprašalnik

Podatke smo zbrali z enakim vprašalnikom, kot so ga uporabili že v izvorni raziskavi

leta 2015 (Prilogi A in B). Vprašalnik sta sestavljala dva dela (anketa in preizkus

znanja), ki sta podrobno predstavljena že v točki 2.3.2 tega dela (Pripomočki pri

izhodiščni raziskavi leta 2015).

3.3 Potek raziskave

Podatke smo zbrali spomladi leta 2019 na Osnovni šoli Naklo. Za zbiranje podatkov

smo uporabili vprašalnik, ki je bil sestavljen iz dveh delov: ankete in preizkusa znanja.

Uporabili smo enak vprašalnik o vodi, kot ga je v svoji raziskavi uporabila že Eržen

(2016). Učenci so vprašalnik izpolnili pri rednih urah pouka biologije.

V vzorec smo zajeli 79 učencev osmega in devetega razreda. Vsi ti učenci so v

šolskem letu 2014/15, ko so bili v četrtem oz. petem razredu, sodelovali v raziskavi, s

katero so preverjali učinkovitost izkustvenega učenja o vodi (Eržen, 2016).

3.4 Obdelava podatkov

V prvem delu magistrske naloge smo analizirali obstoječo literaturo o izkustvenem

učenju in trajnostnem razvoju, posebej v povezavi z vodo. V empiričnem delu smo na

temelju teoretičnega dela in izsledkov raziskave, dobili vpogled v trajnost znanja o vodi

in trajnost odnosa do vode pri učencih, ki so bili pet let pred tem deležni izkustvenega

učenja o vodi. Zbrane podatke smo vnesli v vnosno preglednico v programu Excel, jih

nato prenesli v program SPSS, kjer smo jih tudi statistično obdelali. Naredili smo

osnovno opisno statistiko (frekvenca, aritmetična sredina, standardni odklon) in nato

še inferenčno statistiko. Podatki niso bili normalno razporejeni, zato smo za

ugotavljanje statistične značilnosti razlik med odgovori učencev različne starosti, spola

in tipa pouka uporabili preizkusa χ2 in Mann-Whitney U, za ugotavljanje statistični

značilnosti razlik med odgovori istih učencev leta 2015 in leta 2019 pa Wilcoxonov

preizkus predznačnih rangov. Rezultate raziskave iz leta 2019 smo primerjali z

rezultati raziskave iz leta 2015, in sicer s podatki, ki so bili v tedanji raziskavi zbrani

pet tednov po izvedbi učne enote.


18

4 REZULTATI

Podatke smo interpretirali za vsako vprašanje posebej. Pri prikazu rezultatov smo najprej zapisali vprašanje in označili pravilni odgovor, nato sledi grafični prikaz podatkov in interpretacija statistično značilnih razlik. Podrobni podatki o statistični značilnosti razlik so tudi v Prilogi C.

4.1 Odnos učencev do raziskave (trditvi A29 in A30) leta 2019

V raziskavi leta 2019 se je vprašalnik zdel učencem nadpovprečno razumljiv (M = 3,3),

podobno je bilo tudi leta 2015 (M = 3,4). Razlika ni bila statistično značilna (Wilcoxonov

preizkus predznačnih rangov; z = -0,991; p = 0,322), so pa bili učenci leta 2019 manj

enotni v svojem mnenju, saj je bil standardni odklon leta 2019 višji (0,840) kot leta 2015

(0,712) (Pregl. 5). V raziskavi leta 2019 pri trditvi »vprašalnik je bil razumljiv« nismo

našli statistično značilnih razlik ne med odgovori deklet in fantov (preizkus Mann-

Whitney; U = 759,5, z = −0,114, p = 0,909), ne med odgovori osmošolcev in

devetošolcev (preizkus Mann-Whitney; U = 698,5, z = −0,297, p = 0,767), in ne med

odgovori učencev eksperimentalne in kontrolne skupine (preizkus Mann-Whitney; U =

747,5, z = −0,319, p = 0,750). Podobno je bilo tudi leta 2015.

Tako leta 2015 kot 2019 je bilo učencem nadpovprečno všeč sodelovati v raziskavi

(Pregl. 5), vendar so bili leta 2019 statistično značilno manj navdušeni nad tem

(Wilcoxonov preizkus predznačnih rangov; z = −2,054; p = 0,04), saj se je povprečna

ocena zmanjšala s 3,7 na 3,4. Njihovo mnenje je bilo leta 2019 tudi manj enotno (SD

= 0,813) kot leta 2015 (SD = 0,597). V raziskavi leta 2019 pri trditvi »všeč mi je bilo

sodelovati v tej raziskavi« nismo našli statistično značilnih razlik ne med odgovori

deklet in fantov (preizkus Mann-Whitney; U = 655,5, z = −1,299, p = 0,194), ne med

odgovori osmošolcev in devetošolcev (preizkus Mann-Whitney; U = 602,5, z = −1,433,

p = 0,152), in ne med odgovori učencev eksperimentalne in kontrolne skupine

(preizkus Mann-Whitney; U = 747,5, z = −0,333, p = 0,739). Podobno je bilo tudi leta

2015.


19

Preglednica 5: Povprečna vrednost in standardni odklon za trditvi A29 in A30 v raziskavah 2015 in 2019 ter statistična pomembnost razlik med odgovori leta 2015 in 2019

4.2 Odnos učencev do vode (trditve A1−A28) v raziskavi leta 2019

4.2.1 Splošne ugotovitve o odnosu učencev do vode (trditve A1−A28) v raziskavi leta

2019

V Preglednici 6 so predstavljeni rezultati odgovorov učencev na trditve od A1 do A28

v raziskavi leta 2019. Trditve so razvrščene v štiri skupine glede na vsebino, in sicer:

pouk, kakovost vode, naravni pojavi in vpliv človeka ter pomembno je. Znotraj vsake

vsebinske skupine pa so trditve razvrščene po padajoči povprečni oceni, ki so jo dali

učenci na štiristopenjski lestvici.

Trditev, ki se tičejo POUKA, je bilo pet. Učenci so se s štirimi strinjali nadpovprečno (M

= 3,1 −3,4), z eno pa povprečno (M = 2,5). Nadpovprečno so se strinjali s tem, da imajo

radi pouk na prostem (A7), da pri skupinskem pouku s sošolci delijo svoje zamisli,

iščejo rešitve in si pomagajo pri oblikovanju zapiskov (A22), da zaradi praktičnega

pouka pri naravoslovju bolj cenijo naravo (A25) in da jim bo to, kar delajo pri pouku

izven učilnic, koristilo v vsakdanjem življenju (A14). Povprečno pa so se strinjali s tem,

da se učenci v slovenskih šolah naučijo dovolj o ohranjanju in zaščiti vodnih virov (A3).

Trditev, povezanih s KAKOVOSTJO VODE, je bilo osem. Učenci so se s štirimi strinjali

nadpovprečno (M = 3,2 – 3,6), s štirimi pa podpovprečno (M = 1,6 −2,3). Nadpovprečno

so se strinjali s tem, da imamo vsi pravico do čiste vode (A10), da je kakovost vode, ki

priteče iz naših pip doma, dobra (A17), da imamo v Sloveniji čisto pitno vodo (A24) in

da je v Udin borštu veliko pomembnih vodnih virov, na katere moramo paziti (A21).

Podpovprečno pa so se strinjali s tem, da je manj kot 1 % vode na Zemlji pitne (A28),

da so živali v izviru vode znak, da voda ni pitna (A23), da imamo v Sloveniji vodo

onesnaženo (A20) in da vode ne pijejo, ker nima nobenega okusa (A11).

V skupini trditev o NARAVNIH POJAVIH in VPLIVU ČLOVEKA je bilo šest trditev.

Učenci so se s štirimi strinjali nadpovprečno (M = 2,6 – 3,9), z dvema pa podpovprečno

(M = 1,9 – 2,1).

Raziskava

2015

Raziskava

2019

Wilcoxonov

preizkus

predznačnih

rangov

Št. Trditev M SD M SD z p

A29 Vprašalnik je bil razumljiv. 3,4 0,712 3,3 0,840 −0,991 0,322

A30 Všeč mi je bilo sodelovati v tej raziskavi. 3,7 0,597 3,4 0,813 −2,054 0,04


20

Nadpovprečno so se strinjali s tem, da so človekovi posegi v naravo pogosto

nepremišljeni (A27), da poplave v njihovem kraju povzročajo malo težav (A19), da so

poplave naraven pojav, škoda v naseljih ob vodah pa posledica nepremišljenega

človekovega ravnanja (A6) in da kmetijstvo na Zemlji porabi največ vode (A13).

Podpovprečno pa so se strinjali s tem, da jezera, reke in potoki niso povezani z morjem

(A15) in da suša v njihovem kraju povzroča velike težave (A4).

V kategoriji POMEMBNO JE je bilo devet trditev. Učenci so se z vsemi nadpovprečno

strinjali (M = 2,8 – 3,9). To pomeni, da se jim zdi čista pitna voda pomembna (A2),

strinjajo se, da je dolžnost vseh prebivalcev Slovenije ohranjati naše potoke, reke in

jezera čiste ter varovati pitno vodo in naravna okolja (A9). Pomembno se jim zdi, da

ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije, naše otroke in vnuke (A5), da

zavarujemo kakovost voda, da ne bomo zboleli zaradi slabe pitne vode (A8). Vedo, da

je voda zelo pomembna za delovanje naših celic in vseh organov telesa, saj je delež

vode v telesu večji od 50 % (A16). Pomembno se jim zdi, da je podtalnica čista (A26)

in da ohranimo slovenske vode čiste zaradi turizma (A1). Pripravljeni so spremeniti

svoje vedenje in navade, da bi se izboljšala kakovost vode (A12), in si vsak dan

prizadevajo za zmanjšanje porabe vode (A18).

Preglednica 6: Povprečna vrednost in standardni odklon za trditve A1− A28 v raziskavi 2019

Raziskava leta

2019

Št. Trditev M SD

POUK

A7 Rad/-a se učim na dnevih dejavnosti, ko je pouk zunaj, izven učilnic. 3,4 0,862

A22 Ko pri pouku delamo v skupinah, si s sošolci delimo svoje zamisli, iščemo

rešitve in si pomagamo pri oblikovanju zapiskov.

3,2 0,828

A25 Zaradi praktičnega pouka pri naravoslovju bolj cenim naravo. 3,2 0,784

A14 Kar delamo pri pouku izven učilnic, mi bo koristilo v vsakdanjem življenju. 3,1 0,847

A3 Učenci se v slovenskih šolah naučimo dovolj o ohranjanju in zaščiti

vodnih virov.

2,5 0,798

KAKOVOST VODE

A10 Vsi imamo pravico do čiste vode, kajti onesnaženje vode ogroža zdravje

vseh nas in bodočih generacij.

3,6 0,871

A17 Kakovost vode, ki priteče iz naše pipe doma je dobra. 3,4 0,729

A24 V Sloveniji je čista pitna voda. 3,3 0,806

A21 V Udin borštu imamo veliko pomembnih vodnih virov, celo izvire v

kraških jamah, na katere moramo paziti.

3,2 0,908

A28 Manj kot 1 % vode na Zemlji je pitne. 2,3 1,044

A23 Če najdeš v izviru vode živali, pomeni, da voda ni pitna. 2,2 1,162

A20 V Sloveniji imamo vodo onesnaženo. 2,0 0,946

A11 Vode ne pijem, ker nima nobenega okusa. 1,6 1,002


21

NARAVNI POJAVI, VPLIV ČLOVEKA

A27 Človekovi posegi v naravo so pogosto nepremišljeni. 3,2 0,840

A19 Poplave v našem kraju povzročajo malo težav. 3,1 1,052

A6 Poplave so naraven pojav, škode v naseljih ob vodah so pa posledica

nepremišljenega človekovega ravnanja.

2,7 0,902

A13 Kmetijstvo je dejavnost, s katero na Zemlji porabimo največ vode. 2,6 0,861

A15 Jezera, reke in potoki niso povezani z morjem. 2,1 1,114

A4 Suša v našem kraju povzroča velike težave. 1,9 0,844

POMEMBNO JE

A2 Čista pitna voda je zame pomembna. 3,9 0,328

A9

Dolžnost vseh prebivalcev Slovenije je, da ohranjamo naše potoke, reke

in jezera čiste in zavarujemo pitno vodo in naravna okolja (rastline,

živali).

3,9 0,383

A5 Pomembno je, da ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije, naše

otroke in vnuke.

3,8 0,556

A8 Pomembno je, da zavarujemo kakovost voda, da ne bomo zboleli zaradi

slabe pitne vode.

3,8 0,511

A16 Voda je zelo pomembna za delovanje naših celic in vseh organov telesa,

saj je delež vode v telesu večji od 50 %.

3,8 0,617

A26 Čista podtalnica je zame pomembna. 3,3 0,761

A12 Pripravljen/-a sem spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se

izboljšala kakovost vode.

3,2 0,734

A18 Vsak dan si prizadevam za zmanjšanje porabe vode. 3,1 0,754

A1 Pomembno je, da ohranimo slovenske vode čiste zaradi turizma. 2,8 0,931


22

4.2.2 Vpliv metode dela, spola in starosti na odnos učencev do vode (trditve A1−A28) v raziskavi leta 2019

V naši raziskavi, izvedeni leta 2019, so sodelovali učenci osmega in devetega razreda. Ti so se v izvorni raziskavi leta 2015 kot

četrtošolci in petošolci udeležili pouka z metodo izkustvenega učenja, in sicer kontrolna skupina v učilnici, eksperimentalna skupina

pa na terenu. V naši raziskavi, torej štiri leta zatem, smo preverili ali je metoda dela v izvorni raziskavi vplivala na odnos zdaj

osmošolcev in devetošolcev do vode. Poleg tega nas je zanimalo, ali sta na odnos do vode vplivala spol in razred oz. starost učencev.

Statistično značilne razlike med odgovori učencev glede na metodo dela ni bilo pri nobeni trditvi (Pregl. 7).

Statistično značilne razlike med odgovori glede na spol so bile pri štirih trditvah (Pregl. 8). Fantje so bili bolj prepričani (M = 2,91) kot

dekleta (M = 2,37), da so poplave naraven pojav, škoda v naseljih ob vodah pa posledica nepremišljenega človekovega ravnanja

(A6). Z ostalimi tremi trditvami pa so se bolj strinjala dekleta kot fantje: pomembno je zavarovati kakovost voda, da ne bomo zboleli

zaradi slabe pitne vode (A8), (M = 3,94; M = 3,70), vsi imamo pravico do čiste vode, kajti onesnaženje vode ogroža zdravje vseh nas

in bodočih generacij (A10) (M = 3,89; M = 3,34) ter pripravljen/-a sem spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se izboljšala kakovost

vode (A12) (M = 3,34; M = 3,05).

Statistično značilne razlike med odgovori glede na razred so bile pri petih trditvah (Pregl. 9). Z naslednjimi štirimi trditvami so se

osmošolci strinjali bolj kot devetošolci:

pomembno je, da ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije, naše otroke in vnuke (A5) (M = 3,86; M = 3,72), dolžnost vseh

prebivalcev Slovenije je, da ohranjamo naše potoke, reke in jezera čiste in zavarujemo pitno vodo in naravna okolja (A9) (M = 3,92;

M = 3,76), kakovost vode, ki priteče iz naše pipe doma je dobra (A17) (M = 3,61; M = 3,07), ter vsak dan si prizadevam za zmanjšanje

porabe vode (A18) (M = 3,20; M = 2,79). S trditvijo, da je manj kot 1 % vode na Zemlji pitne (A28), pa so se bolj strinjali devetošolci

(M = 2,69) kot osmošolci (M = 2,10).


23

Preglednica 7: Povprečna vrednost in standardni odklon odgovorov učencev eksperimentalne in kontrolne skupine za trditve A1− A28 v raziskavi 2019 ter statistična značilnost razlik med njihovimi odgovori (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago)

Eksperimentalna

skupina

Kontrolna

skupina

Preizkus Mann-

Whitney

Št. Trditev M SD M SD U z p

A1 Pomembno je, da ohranimo slovenske vode čiste zaradi turizma. 2,83 0,971 2,76 0,906 705,0 −0,538 0,590

A2 Čista pitna voda je zame pomembna. 3,92 0,277 3,90 0,370 771,0 −0,128 0,898

A3 Učenci se v slovenskih šolah naučimo dovolj o ohranjanju in zaščiti vodnih virov. 2,41 0,725 2,62 0,854 649,0 −1,355 0,176

A4 Suša v našem kraju povzroča velike težave. 1,86 0,855 1,98 0,841 713,0 −0,675 0,500

A5 Pomembno je, da ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije, naše otroke in

vnuke.

3,81 0,569 3,81 0,552 771,5 −0,090 0,928

A6 Poplave so naraven pojav, škode v naseljih ob vodah pa so posledica nepremišljenega

človekovega ravnanja.

2,62 0,828 2,71 0,970 727,5 −0,513 0,608

A7 Rad/-a se učim na dnevih dejavnosti, ko je pouk zunaj, izven učilnic. 3,56 0,735 3,27 0,949 622,0 −1,351 0,177

A8 Pomembno je, da zavarujemo kakovost voda, da ne bomo zboleli zaradi slabe pitne

vode.

3,76 0,641 3,85 0,358 740,5 −0,288 0,774

A9 Dolžnost vseh prebivalcev Slovenije je, da ohranjamo naše potoke, reke in jezera čiste

in zavarujemo pitno vodo in naravna okolja (rastline, živali).

3,81 0,462 3,90 0,297 723,0 −0,920 0,357

A10 Vsi imamo pravico do čiste vode, kajti onesnaženje vode ogroža zdravje vseh nas in

bodočih generacij.

3,57 0,867 3,60 0,885 742,0 −0,460 0,646

A11 Vode ne pijem, ker nima nobenega okusa. 1,46 0,960 1,63 1,043 673,0 −1,080 0,280

A12 Pripravljen/-a sem spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se izboljšala kakovost

vode.

3,28 0,701 3,10 0,759 657,0 −1,113 0,266

A13 Kmetijstvo je dejavnost, s katero na Zemlji porabimo največ vode. 2,62 0,893 2,54 0,840 728,5 −0,323 0,747

A14 Kar delamo pri pouku izven učilnic, mi bo koristilo v vsakdanjem življenju. 3,17 0,941 3,05 0,764 652,0 −1,146 0,252

A15 Jezera, reke in potoki niso povezani z morjem. 2,17 1,183 2,05 1,061 689,0 −0,338 0,735

A16 Voda je zelo pomembna za delovanje naših celic in vseh organov telesa, saj je delež

vode v telesu večji od 50 %.

3,69 0,577 3,64 0,656 731,0 −0,324 0,746

A17 Kakovost vode, ki priteče iz naše pipe doma, je dobra. 3,41 0,725 3,41 0,741 749,0 −0,106 0,915

A18 Vsak dan si prizadevam za zmanjšanje porabe vode. 2,97 0,845 3,12 0,670 699,0 −0,624 0,532


24

A19 Poplave v našem kraju povzročajo malo težav. 2,97 1,118 3,19 0,994 699,0 −0,825 0,409

A20 V Sloveniji imamo vodo onesnaženo. 1,89 10063 2,02 0,841 650,0 −1,128 0,259

A21 V Udin borštu imamo veliko pomembnih vodnih virov, celo izvire v kraških jamah, na

katere moramo paziti.

3,22 0,976 3,15 0,853 691,0 −0,734 0,463

A22 Ko pri pouku delamo v skupinah, si s sošolci delimo svoje zamisli, iščemo rešitve in si

pomagamo pri oblikovanju zapiskov.

3,30 0,777 3,07 0,867 665,0 −1,184 0,236

A23 Če najdeš v izviru vode živali, pomeni, da voda ni pitna. 2,16 1,191 2,26 1,149 734,5 −0,437 0,662

A24 V Sloveniji je čista pitna voda. 3,14 0,944 3,37 0,662 648,0 −0,786 0,432

A25 Zaradi praktičnega pouka pri naravoslovju bolj cenim naravo. 3,22 0,750 3,24 0,821 745,5 −0,342 0,732

A26 Čista podtalnica je zame pomembna. 3,28 0,815 3,33 0,721 742,0 −0,155 0,877

A27 Človekovi posegi v naravo so pogosto nepremišljeni. 3,11 0,919 3,36 0,759 650,5 −1,145 0,252

A28 Manj kot 1 % vode na Zemlji je pitne. 2,35 1,006 2,29 1,088 738,5 −0,399 0,690

Preglednica 8: Povprečna vrednost in standardni odklon odgovorov deklet in fantov za trditve A1− A28 v raziskavi 2019 ter statistična značilnost razlik med njihovimi odgovori (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago)

Dekleta Fantje Preizkus Mann-

Whitney






A5 Pomembno je, da ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije, naše otroke in vnuke. 3,86 0,355 3,77 0,677 770,0 0,000 1,000



2,37 0,877 2,91 0,858 506,5 −2,741 0,006

A7 Rad-a se učim na dnevih dejavnosti, ko je pouk zunaj, izven učilnic. 3,57 0,698 3,26 0,964 621,0 −1,330 0,183

A8 Pomembno je, da zavarujemo kakovost voda, da ne bomo zboleli zaradi slabe pitne vode. 3,94 0,236 3,70 0,638 618,5 −2,150 0,032

A9 Dolžnost vseh prebivalcev Slovenije je, da ohranjamo naše potoke, reke in jezera čiste in

zavarujemo pitno vodo in naravna okolja (rastline, živali).

3,91 0,373 3,82 0,390 678,0 −1,575 0,115


25

A10 Vsi imamo pravico do čiste vode, kajti onesnaženje vode ogroža zdravje vseh nas in bodočih

generacij.

3,89 0,323 3,34 1,077 579,5 −2,515 0,012


A12 Pripravljen/-a sem spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se izboljšala kakovost vode. 3,34 0,725 3,05 0,722 576,0 −1,989 0,047




A16 Voda je zelo pomembna za delovanje naših celic in vseh organov telesa, saj je delež vode v

telesu večji od 50 %.

3,71 0,519 3,63 0,691 728,0 −0,318 0,751




A20 V Sloveniji imamo vodo onesnaženo. 1,83 0,822 2,07 1,033 668,0 −0,901 0,368

A21 V Udin borštu imamo veliko pomembnih vodnih virov, celo izvire v kraških jamah, na katere

moramo paziti.

3,31 0,832 3,07 0,961 647,0 −1,151 0,250



3,20 0,797 3,16 0,861 759,0 −0,117 0,907


A24 V Sloveniji je čista pitna voda. 3,35 0,774 3,19 0,833 637,0 −0,873 0,383






26

Preglednica 9: Povprečna vrednost in standardni odklon odgovorov učencev osmega in devetega za trditve A1−A28 v raziskavi 2019 ter statistična značilnost razlik med njihovimi odgovori (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago)

8. razred 9. razred Preizkus Mann-

Whitney






A5 Pomembno je, da ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije, naše otroke in vnuke. 3,86 0,606 3,72 0,455 576,5 −2,514 0,012



2,70 0,931 2,62 0,862 692,5 −0,348 0,728

A7 Rad/-a se učim na dnevih dejavnosti, ko je pouk zunaj, izven učilnic. 3,47 0,868 3,29 0,854 585,0 −1,220 0,222

A8 Pomembno je, da zavarujemo kakovost voda, da ne bomo zboleli zaradi slabe pitne vode. 3,80 0,577 3,83 0,384 694,5 −0,264 0,792



3,92 0,340 3,76 0,435 597,0 −2,259 0,024


generacij.

3,64 0,827 3,48 0,949 649,5 −1,027 0,304


A12 Pripravljen/-a sem spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se izboljšala kakovost vode. 3,20 0,735 3,14 0,743 672,0 −0,446 0,655






3,67 0,625 3,66 0,614 699,0 −0,154 0,878




A20 V Sloveniji imamo vodo onesnaženo. 1,86 0,866 2,14 1,060 612,5 −1,076 0,282


moramo paziti.

3,22 0,896 3,10 0,939 656,0 −0,612 0,541


27



3,20 0,833 3,14 0,833 691,0 −0,372 0,710


A24 V Sloveniji je čista pitna voda. 3,25 0863 3,29 0,713 664,0 −0,093 0,926






28

4.2.3 Odnos učencev do vode (trditve A1−A28) glede na leto anketiranja

V Preglednici 10 je predstavljena statistična značilnost razlik med rezultati raziskav leta 2015 in 2019 pri trditvah od A1 do A28.

Statistično značilno razliko smo našli pri enajstih trditvah. Z eno od teh trditev (A5: Pomembno je, da ohranimo naše vode čiste za

bodoče generacije, naše otroke in vnuke.) so se učenci leta 2019 strinjali bolj kot leta 2015. Z desetimi trditvami so se učenci leta

2019 strinjali manj kot leta 2015.

Med temi so bile štiri trditve povezane s poukom: manj so se torej strinjali, da se pri pouku naučijo dovolj o ohranjanju in zaščiti vodnih

virov (A3), manj všeč jim je pouk izven učilnic (A7), manj so prepričani, da jim pouk izven učilnic koristi za vsakdanje življenje (A14),

in manj se jim zdi, da si pri skupinskem pouku s sošolci delijo zamisli, iščejo rešitve in si pomagajo pri oblikovanju zapiskov (A22). Tri

od teh trditev so bile povezane z varovanjem čiste vode: učenci so bili manj pripravljeni spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se

izboljšala kakovost vode (A12), manj si vsak dan prizadevajo za zmanjšanje porabe vode (A18) in manj so prepričani, da je v Udin

borštu veliko pomembnih vodnih virov, na katere morajo paziti (A21). Zadnje tri od teh trditev pa so preverile znanje učencev: učencem

se manj zdi, da suša v njihovem kraju povzroča velike težave (A4), in manj so prepričani, da kmetijstvo na Zemlji porabi največ vode

(A13) in da je škoda v naseljih ob vodah posledica nepremišljenega človekovega ravnanja (A6).

Preglednica 10: Povprečna vrednost in standardni odklon za trditve A1 −pa A28 v raziskavah 2015 in 2019 ter statistična značilnost razlik med odgovori leta 2015 in 2019 (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago)

Raziskava

2015

Raziskava

2019

Wilcoxonov

preizkus

predznačnih

rangov

Št. Trditev M SD M SD z p

A1 Pomembno je, da ohranimo slovenske vode čiste zaradi turizma. 2,9 1.035 2,8 0,931 −0,730 0,465

A2 Čista pitna voda je zame pomembna. 3,9 0,245 3,9 0,328 −0,535 0,593

A3 Učenci se v slovenskih šolah naučimo dovolj o ohranjanju in zaščiti vodnih virov. 3,5 0,696 2,5 0,798 −6,190 < 0,001

A4 Suša v našem kraju povzroča velike težave. 2,6 1,088 1,9 0,844 −4,176 < 0,001


29

A5 Pomembno je, da ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije, naše otroke in vnuke. 3,6 0,629 3,8 0,556 −2,266 0,023



3,0 1,000 2,7 0,902 −2,191 0,028

A7 Rad/-a se učim na dnevih dejavnosti, ko je pouk zunaj, izven učilnic. 3,8 0,619 3,4 0,862 −2,827 0,005

A8 Pomembno je, da zavarujemo kakovost voda, da ne bomo zboleli zaradi slabe pitne vode. 3,8 0,634 3,8 0,511 −0,127 0,899



3,9 0,426 3,9 0,383 −0,202 0,840


generacij.

3,7 0,682 3,6 0,871 −1,023 0,306

A11 Vode ne pijem, ker nima nobenega okusa. 1,4 0,881 1,6 1,002 −1,170 0,242

A12 Pripravljen/-a sem spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se izboljšala kakovost vode. 3,5 0,676 3,2 0,734 −2,554 0,011

A13 Kmetijstvo je dejavnost, s katero na Zemlji porabimo največ vode. 3,1 0,838 2,6 0,861 −4,110 < 0,001

A14 Kar delamo pri pouku izven učilnic, mi bo koristilo v vsakdanjem življenju. 3,7 0,627 3,1 0,847 −4,374 < 0,001

A15 Jezera, reke in potoki niso povezani z morjem. 2,0 1,121 2,1 1,114 −0,425 0, 671



3,7 0,581 3,8 0,617 −0,461 0,644

A17 Kakovost vode, ki priteče iz naše pipe doma, je dobra. 3,6 0,592 3,4 0,729 −1,793 0,073

A18 Vsak dan si prizadevam za zmanjšanje porabe vode. 3,4 0,817 3,1 0,754 −2,208 0,027

A19 Poplave v našem kraju povzročajo malo težav. 2,8 1,107 3,1 1,052 −1,503 0,133

A20 V Sloveniji imamo vodo onesnaženo. 2,2 0,949 2,0 0,946 −1,259 0,208


moramo paziti.

3,6 0,647 3,2 0,908 −3,140 0,002



3,7 0,674 3,2 0,828 −3,821 < 0,001

A23 Če najdeš v izviru vode živali, pomeni, da voda ni pitna. 2,2 1,100 2,2 1,162 −0,158 0,874

A24 V Sloveniji je čista pitna voda. 3,3 0,777 3,3 0,806 −0,281 0,779

A25 Zaradi praktičnega pouka pri naravoslovju bolj cenim naravo. 3,5 0829 3,2 0,784 −1,697 0,090

A26 Čista podtalnica je zame pomembna. 3,6 0,859 3,3 0,761 −1,821 0,069

A27 Človekovi posegi v naravo so pogosto nepremišljeni. 3,4 0,729 3,2 0,840 −1,563 0,118

A28 Manj kot 1 % vode na Zemlji je pitne. 2,1 1,191 2,3 1,044 −1,532 0,126


30

4.3 VPRAŠANJE A31

Vprašanje A31 je bilo samostojno anketno vprašanje, s katerim smo preverili navade

učencev glede pitja vode. Rezultati naše raziskave so predstavljeni skupaj z rezultati

raziskave leta 2015.

Katero vodo ponavadi piješ?

A. Vodo iz pipe.

B. Vodo iz plastenke.

C. Ne pijem vode.

D. Vodo iz pipe ali plastenke.

Graf 1: Razporeditev odgovorov vseh učencev na vprašanje A31 v raziskavah leta 2015 in 2019.

Leta 2019 so učenci pili vodo večinoma samo iz pipe (75,0 %), manjšina pa poleg tega

tudi iz plastenk (25,0 %) (Graf 1). Statistično značilnih razlik ni bilo ne med učenci

eksperimentalne in kontrolne skupine (preizkus χ2; χ2 = 0,159, df = 1, p = 0,690) ne

med dekleti in fanti (preizkus χ2; χ2 = 2,984, df = 1, p = 0,084), ne med osmošolci in

devetošolci (preizkus χ2; χ2 = 0,302, df = 1, p = 0,583). Tudi v raziskavi leta 2015 ni

bilo nobene statistično značilne razlike med temi skupinami. So pa tedaj učenci manj

pogosto pili vodo samo iz pipe (44,3 %) in pogosteje poleg tega tudi iz plastenk (50,6

%). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v četrtem razredu in leta 2019

v osmem razredu, je statistično značilna (preizkus χ2; χ2 = 17,067, df = 3, p = 0,001).

Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v petem razredu in leta 2019 v

devetem razredu, pa ni statistično značilna (preizkus χ2; χ2 = 2,488, df = 3, p = 0,477).

44,3

2,5 2,5

50,6

75,0

25,0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Pipa Plastenka Ne pijem Pipa ali plastenka

Del

ež u

čen

cev

(%)

Katero vodo ponavadi piješ?

2015

2019


31

4.4 PREIZKUS ZNANJA

Preizkus znanja je vseboval dvanajst nalog, ki so jih učenci reševali na različne načine.

V nadaljevanju so predstavljeni rezultati preizkusa znanja v naši raziskavi, in sicer

primerjalno z rezultati raziskave leta 2015. Pri nalogah, ki so imele pravilni odgovor, je

ta napisan z velikimi tiskanimi črkami.

4.4.1 Naloga 1 preizkusa znanja

Vas Duplje je dobila ime po:

A. živalih postranicah, ki so tam živele,

B. pomembni družini iz 13. stol. n. št,

C. kraških jamah, ki so v okolici,

D. drevesnih duplih.

Graf 2: Razporeditev odgovorov vseh učencev na nalogo 1 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019.

Leta 2019 se je največji delež učencev (43,3 %) odločil, da je pravilni odgovor na

zastavljeno vprašanje po drevesnih duplih. Leta 2015 je bil ta delež še večji (49,4 %).

Za pravilni odgovor se je leta 2019 odločilo 42,3 % učencev, medtem ko je bil leta 2015

ta delež manjši (41,8 %) (Graf 2). Statistično značilne razlike so bile samo med učenci

eksperimentalne in kontrolne skupine (preizkus χ2; χ2 = 9,578, df = 3, p = 0,023). Pri

eksperimentalni skupini je bil večji delež (51,4 %) pravilnih odgovorov kot pri kontrolni

(34,1 %).

7,6

1,3

41,8

49,4

11,5

2,6

42,3 43,6

0

10

20

30

40

50

60

postranicah družini JAMAH duplih

De

lež

uče

nce

v (%

)

Vas Duplje je dobila ime po

2015

2019


32

Statistično značilnih razlik ni bilo ne med dekleti in fanti (preizkus χ2; χ2 = 4,030, df =

3, p = 0,258) ne med osmošolci in devetošolci (preizkus χ2; χ2 = 2,547, df = 3, p =

0,467). Prav tako ni bilo statistično značilnih razlik med odgovori učencev glede na leto

pisanja preizkusa znanja, in sicer ne med četrtim in osmim razredom (preizkus χ2; χ2

= 2,409, df =3 , p = 0,492 ), ne med petim in devetim razredom (preizkus χ2; χ2 = 1,144,

df =2 , p = 0,564 ).


Postranica je žival, ki ima več kot 5 parov nog in sodi v skupino:

A. stonog,

B. žuželk,

C. pijavk,

D. rakov.


Leta 2019 se je največji delež učencev (36,4 %) odločil za pravilni odgovor D (raki),

medtem ko se je leta 2015 največji delež učencev (39,2 %) odločil za nepravilni

odgovor C (pijavke) (Graf 3). Statistično značilne razlike so bile samo med učenci

eksperimentalne in kontrolne skupine (preizkus χ2; χ2 = 7,894, df = 3, p = 0,048). Pri

kontrolni skupini je bil večji delež (36,6 %) pravilnih odgovorov kot pri eksperimentalni

(36,1 %). Statistično značilnih razlik ni bilo ne med dekleti in fanti (preizkus χ2; χ2

=3,456, df = 3, p = 0,327) ne med osmošolci in devetošolci (preizkus χ2; χ2 = 2,942, df

= 3, p = 0,401).

15,2 16,5

39,2

29,129,9

19,5

14,3

36,4

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

stonoge žuželke pijavke RAKE

De

lež

uče

nce

v (%

)

Postranica sodi med

2015

2019


33

Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v četrtem razredu in leta 2019 v

osmem razredu, je statistično značilna (preizkus χ2; χ2 = 16,871, df = 3, p = 0,001).

Leta 2015 je bil delež pravilnih odgovorov (16,0 %), medtem ko je leta 2019 ta delež

obsegal (33,3 %). Pravilni odgovor je bil, da postranica sodi med rake. Razlika med

odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v petem razredu in leta 2019 v devetem razredu,

pa statistično ni značilna (preizkus χ2; χ2 = 2,104, df = 3, p = 0,551).


Naštej vsaj 4 lastnosti konglomerata.


Leta 2019 in leta 2015 je enak delež učencev (48,1 %) zapisal vse štiri lastnosti

konglomerata. Leta 2019 je tudi manjši delež učencev (13,9 %) pustil vprašanje prazno

(Graf 4). Statistično značilnih razlik med učenci eksperimentalne in kontrolne skupine

ni bilo (preizkus χ2; χ2 = 3,850, df = 3, p = 0,278). Statistično značilnih razlik ni bilo ne

med dekleti in fanti (preizkus χ2; χ2 = 1,158, df = 3, p = 0,763) ne med osmošolci in

devetošolci (preizkus χ2; χ2 = 1,706, df = 3, p = 0,636). Razlika med odgovori, ki so jih

dali učenci leta 2015 v četrtem razredu in leta 2019 v osmem razredu, je statistično

značilna (preizkus χ2; χ2 = 11,595, df = 4, p = 0,021). Leta 2019 je bil delež pravilnih

odgovorov 58,8 %, medtem ko je bil leta 2015 ta delež 46,0 %. Razlika med odgovori,

ki so jih dali učenci leta 2015 v petem razredu in leta 2019 v devetem razredu, pa

statistično ni značilna (preizkus χ2; χ2 = 5,806, df = 4, p = 0,214).

7,6

17,7

7,6

48,1

19,0

5,1

19,0

13,9

48,1

13,9

0

10

20

30

40

50

60

1 odgovor 2 odgovora 3 odgovori 4 odgovori Ni odgovora

De

lež

uče

nce

v (%

)

Naštej 4 lastnosti konglomerata

2015

2019


34


Obkroži DA, če je trditev pravilna in NE, če ni pravilna.

1 Morska voda je zmes topila in topljenca. DA NE

2 Izparevanje je proces zbiranja vodne pare v kapljice. DA NE

3 V Udin borštu je več kraških jam s kapniki in podzemno vodo. DA NE

4 Postranica je kopenska žival. DA NE

5 Vodni mlinček se vrti, ker ima voda energijo. DA NE

6 Voda je oblikovala in omogočila nastanek konglomerata. DA NE

7 V naravi se kalna in organsko onesnažena voda s časom sama očisti. DA NE

8 S procesom izparevanja morske vode se izloča sol na solinah. DA NE

9 Z večplastnim zunanjim filtrom lahko čistimo vodo v akvariju.

Uporabimo vato, pesek in oglje.

DA NE

10 Nekatere naše okoliške vasi so dobile imena prav po vodi. DA NE

11 Voda v naravi vsebuje mineralne snovi, organske snovi in pline. DA NE

12 V potoku najdemo več vodnih živali na gladini kot na dnu. DA NE

Graf 5: Razporeditev pravilnih odgovorov vseh učencev na trditve 1-6 pri nalogi 4 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019.

77,2

40,5

73,4

89,9

67,1

93,784,6

55,7 56,6

93,6

46,8

84,8

0102030405060708090

100

Morska voda jezmes

Izparevanje jezbiranje pare v

kapljice

V Udin borštuso kraške jame

Postranica jekopenska žival

Mlinček se vrtizaradi energije

vode

Voda jeoblikovala inomogočilanastanek

konglomerata.

De

lež

uče

nce

v(%

)

Pravilni odgovor

2015

2019


35

Graf 6: Razporeditev pravilnih odgovorov vseh učencev na trditve 7-12 pri nalogi 4 na preizkusu znanja v raziskavah leta 2015 in 2019.

Leta 2019 je večji delež učencev pri naslednjih trditvah odgovoril pravilneje: trditev 1

(84,6 %), 2 (55,7 %), 4 (93,6 %), 7 (72,2 %), 11 (86,1 %) in 12 (72,2 %). Torej polovico

vseh trditev so učenci leta 2019 bolje reševali kot leta 2015 (Graf 5 in 6). Statistično

značilne razlike med učenci eksperimentalne in kontrolne skupine so bile le pri šesti

trditvi (preizkus χ2; χ2 = 4,508, df = 1, p = 0,034). Kontrolna skupina učencev (92,9 %)

je v primerjavi z deležem eksperimentalne skupine (75,7 %) bolje rešila šesto trditev.

Statistično značilne razlike med dekleti in fanti so bile pri drugi trditvi (preizkus χ2; χ2 =

4,189, df = 1, p = 0,040), kjer je bil večji delež (65,9 %) pravilnih odgovorov pri fantih

kot dekletih (42,9 %). Bile so tudi pri četrti trditvi (preizkus χ2; χ2 = 4,349, df = 1, p =

0,037), kjer je bil večji delež (100,0 %) pravilnih odgovorov pri dekletih kot fantih (88,4

%). Statistično značilne razlike so bile med osmošolci in devetošolci pri peti trditvi

(preizkus χ2; χ2 = 3,270, df = 1, p = 0,039), kjer je bil večji delež pravilnih odgovorov pri

devetošolcih (62,1 %) kot pri osmošolcih (38,0 %). Razlika med odgovori, ki so jih dali

učenci leta 2015 v četrtem razredu in leta 2019 v osmem razredu, je statistično

značilna pri drugi trditvi (preizkus χ2; χ2 = 9,091, df = 1, p = 0,003), kjer so pravilneje

odgovorili osmošolci (60,0 %) kot četrtošolci (30,0 %). Pri peti trditvi (preizkus χ2; χ2 =

10,306, df = 1, p = 0,001) pa so pravilneje odgovorili četrtošolci (70,0 %) kot osmošolci

(38,0 %).

Med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v petem razredu in leta 2019 v devetem

razredu, so tri statistično značilne razlike: pri tretji trditvi (preizkus χ2; χ2 = 6,619, df =

1, p = 0,010), kjer so pravilneje odgovorili petošolci (79,3 %) kot devetošolci (46,4 %);

pri deveti trditvi (preizkus χ2; χ2 = 8,489, df = 1, p = 0,004), kjer so pravilneje odgovorili

petošolci (93,1 %) kot devetošolci (60,7 %); pri enajsti trditvi (preizkus χ2; χ2 = 7,284,

df = 1, p = 0,007), kjer so pravilneje odgovorili devetošolci (89,7 %) kot petošolci (58,6

%).

62,0

91,1 86,1 88,6

73,4

58,2

72,2

86,1

70,577,9

86,1

72,2

0102030405060708090

100

V naravi sekalna in

organskoonesnažena

voda s časomsama očisti

Pri izparevanjumorske vode se

izloča sol

Z zunanjimfiltrom čistimovodo v akvariju

Nekatere vasiimajo imena po

vodi

V vodi somineralne,

organske snoviin plini

V potoku je večživali na gladini

De

lež

uče

nce

v (%

)

Pravilni odgovor

2015

2019


36


Naštej 6 vodnih virov občine Naklo (lahko jih tudi poimenuješ).


Leta 2019 so učenci našteli od enega pa vse do zahtevanih šestih vodnih virov občine

Naklo. Največji delež učencev (32,4 %) je naštel vseh šest virov. Leta 2015 skoraj

tretjina (30,8 %) učencev ni navedla nobenega vira, leta 2019 pa so vsi navedli vsaj

enega. Leta 2019 je bil delež učencev (27,0 %), ki so našteli vsaj polovico virov, večji

kot leta 2015 (9,0 %) (Graf 7). Statistično značilnih razlik ni bilo ne med učenci


med dekleti in fanti (preizkus χ2; χ2 = 10,280, df = 5, p = 0,068). Statistično značilne

razlike pa so bile med učenci osmega in devetega razreda (preizkus χ2; χ2 = 12,459,

df = 5, p = 0,029): nalogo je bolje rešilo več učencev devetega razreda (46,4 %) kot

osmega razreda (23,9 %). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v

četrtem razredu in leta 2019 v osmem razredu, je statistično značilna (preizkus χ2; χ2

= 32,612, df = 6, p ˂ 0,001).

Leta 2019 so učenci kot osmošolci bolje reševali nalogo (23,9 %), kot pa so jo kot

četrtošolci leta 2015 (14,3 %). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v

petem razredu in leta 2019 v devetem razredu, pa statistično ni značilna (preizkus χ2;

χ2 = 8,371, df = 6, p = 0,212).

30,8

6,4

12,8

9,0 9,0

5,1

26,9

0,0

8,1

13,5

27,0

10,8

8,1

32,4

0

5

10

15

20

25

30

35

0 1 2 3 4 5 6

De

lež

uče

nce

v (%

)

Število naštetih vodnih virov

2015

2019


37


Naštej 4 dejavnosti za katere potrebujemo vodo.


Leta 2019 so učenci našteli nekoliko več dejavnosti, za katere potrebujemo vodo, kot

leta 2015. Največji delež učencev (79,7 %) je leta 2019 naštel vse štiri dejavnosti (Graf

8). Statistično značilnih razlik ni bilo ne med učenci eksperimentalne in kontrolne

skupine (preizkus χ2; χ2 = 1,558, df = 3, p = 0,669) ne med dekleti in fanti (preizkus χ2;

χ2 = 1,103, df = 3, p = 0,776), ne med učenci osmega in devetega razreda (preizkus

χ2; χ2 = 6,507, df = 3, p = 0,089). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015

v četrtem razredu in leta 2019 v osmem razredu, statistično ni značilna (preizkus χ2;

χ2 = 5,231, df = 4, p = 0,264). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v

petem razredu in leta 2019 v devetem razredu, pa je statistično značilna (preizkus χ2;

χ2 = 8,066, df = 3, p = 0,045). Leta 2015 so učenci kot petošolci napisali več pravilnih

odgovorov (86,2 %) kot leta 2019 kot devetošolci (74,1 %).

7,61,3

6,3 7,6

77,2

2,5 1,3 3,8

12,7

79,7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Ni odgovora 1 odgovor 2 odgovora 3 odgovori 4 odgovori

De

lež

uče

nce

v (%

)

Naštej 4 dejavnosti, za katere potrebujemo vodo

2015

2019


38


Dobro si oglej slike kamnin in izberi konglomerat (zapiši številko slike).

Konglomerat je pod sliko št. _____.


Leta 2019 se je manjši delež učencev (94,7 %) odločil za sliko št. 2 kot leta 2015 (98,7

%). Leta 2015 so učenci pravilneje rešili nalogo kot leta 2019 (Graf 9). Statistično

značilnih razlik ni bilo ne med učenci eksperimentalne in kontrolne skupine (preizkus

χ2; χ2 = 4,443, df = 2, p = 0,108) ne med dekleti in fanti (preizkus χ2; χ2 = 1,368, df = 2,

p = 0,505), ne med učenci osmega in devetega razreda (preizkus χ2; χ2 = 2,605, df =

2, p = 0,272). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v četrtem razredu

in leta 2019 v osmem razredu, statistično ni značilna (preizkus χ2; χ2 = 4,438, df = 2,

p = 0,109). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v petem razredu in leta

2019 v devetem razredu, tudi statistično ni značilna (preizkus χ2; χ2 = 1,018, df = 1, p

= 0,313).

0

98,7

0 00

94,7

3,9 1,30

20

40

60

80

100

120

Slika 1 SLIKA 2 Slika 3 Slika 4

De

lež

uče

nce

v (%

)

Konglomerat je na sliki št.:

2015

2019


39


Opiši kroženje vode, obkroži vsaj 3 najpomembnejše besede ali besedne zveze.


Leta 2019 je večji delež učencev (84,8 %) v primerjavi z letom 2015 (78,5 %) pravilno

odgovoril na vprašanje o kroženju vode (Graf 10). Statistično značilnih razlik ni bilo ne

med učenci eksperimentalne in kontrolne skupine (preizkus χ2; χ2 = 0,751, df = 1, p =

0,386) ne med učenci osmega in devetega razreda (preizkus χ2; χ2 = 0,069, df = 1, p

= 0,792). Razlika med dekleti in fanti pa je bila statistično značilna (preizkus χ2; χ2 =

7,419, df = 1, p = 0,006). Fantje so pogosteje odgovorili pravilneje (97,1 %) kot dekleta

(75,0 %). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v četrtem razredu in leta

2019 v osmem razredu, statistično ni značilna (preizkus χ2; χ2 = 2,098, df = 1, p =

0,148). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v petem razredu in leta

2019 v devetem razredu, tudi statistično ni značilna (preizkus χ2; χ2 = 1,162, df = 1, p

= 0,687).

78,5

21,5

84,8

15,2

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

Je odgovor Ni odgovora

De

lež

uče

nce

v (%

)

Opiši kroženje vode

2015

2019


40


Razloži, kako najuspešneje ujameš postranico v potoku.


Leta 2019 in leta 2015 je enak delež učencev (67,1 %) napisal pravilen odgovor, da

postranico najlaže ujameš z mrežico, roko, zajameš s kozarcem ali dvigneš kamen.

Preostali učenci so bodisi odgovorili nepravilno bodisi pa sploh ne (Graf 11). Statistično

značilnih razlik ni bilo ne med učenci eksperimentalne in kontrolne skupine (preizkus

χ2; χ2 = 2,382, df = 1, p = 0,123) ne med dekleti in fanti (preizkus χ2; χ2 = 0,589, df = 1,

p = 0,443), ne med učenci osmega in devetega razreda (preizkus χ2; χ2 = 0,963, df =

1, p = 0,326). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v četrtem razredu

in leta 2019 v osmem razredu, statistično ni značilna (preizkus χ2; χ2 = 4,268, df = 1, p

= 0,039). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v petem razredu in leta

2019 v devetem razredu, je statistično značilna (preizkus χ2; χ2 = 6,678, df = 1, p =

0,010). Leta 2015 so petošolci bolje reševali nalogo (100,0 %) kot leta 2019 (76,2 %).

67,1

32,9

67,1

32,9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Pravilen odgovor Nepravilen odgovor/Ni odgovora

De

lež

uče

nce

v (%

)

Kako ujameš postranico?

2015

2019


41


Naštej dva negativna vpliva življenja človeka ob vodi (potoku, reki).


Leta 2019 je največji delež učencev (72,2 %) na vprašanje o negativnih vplivih človeka

na življenje ob vodi napisal vsaj dva pravilna odgovora. Leta 2015 je bilo takih učencev

40,5 % (Graf 12). Poleg tega takrat 30,4 % učencev sploh ni odgovorilo na to

vprašanje. Statistično značilnih razlik ni bilo ne med učenci eksperimentalne in

kontrolne skupine (preizkus χ2; χ2 = 0,771, df = 1, p = 0,380) ne med dekleti in fanti

(preizkus χ2; χ2 = 1,934, df = 1, p = 0,164), ne med učenci osmega in devetega razreda

(preizkus χ2; χ2 = 0,006, df = 1, p = 0,936). Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci

leta 2015 v četrtem razredu in leta 2019 v osmem razredu, je bila statistično značilna

(preizkus χ2; χ2 = 24,593, df = 2, p ˂ 0,001). Leta 2019 so učenci kot osmošolci bolje

reševali nalogo (77,8 %) kot leta 2015 kot četrtošolci (38,0 %). Tudi razlika med


je statistično značilna (preizkus χ2; χ2 = 8,299, df = 2, p = 0,016). Leta 2015 so petošolci

slabše reševali nalogo (44,8 %) kot leta 2019 (78,6 %).

29,1

40,5

30,4

20,3

72,2

7,6

0

10

20

30

40

50

60

70

80

En odgovor Dva odgovora Ni odgovora

De

lež

uče

nce

v (%

)

Negativni vplivi življenja človke ob vodi

2015

2019


42


Kmetovanje ob reki ima prednosti. Opiši eno od prednosti.


Leta 2019 je večji delež učencev (88,6 %) pravilneje opisal prednosti kmetovanja ob

reki kot leta 2015 (70,9 %) (Graf 13). Statistično značilnih razlik ni bilo ne med učenci


med dekleti in fanti (preizkus χ2; χ2 = 0,006, df = 1, p = 0,936), ne med učenci osmega

in devetega razreda (preizkus χ2; χ2 = 0,212, df = 1, p = 0,645). Razlika med odgovori,

ki so jih dali učenci leta 2015 v četrtem razredu in leta 2019 v osmem razredu,

statistično ni značilna (preizkus χ2; χ2 = 0,690, df = 1, p = 0,406). Tudi razlika med


statistično ni značilna (preizkus χ2; χ2 = 0,980, df = 1, p = 0,322).

70,9

29,1

88,6

11,4

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


De

lež

uče

nce

v (%

)

Opiši prednost kmetovanja ob reki

2015

2019


43


Nariši pijavko.


Leta 2019 je manjši delež učencev (44,3 %) ustrezneje narisal pijavko kot leta 2015

(93,7 %). Leta 2019 je večji delež učencev (55,7 %) nepravilno narisal pijavko (kar

pomeni, da niso narisali sesalnega dela) ali pa skice pijavke sploh ni bilo (Graf 14).

Statistično značilnih razlik ni bilo ne med učenci eksperimentalne in kontrolne skupine

(preizkus χ2; χ2 = 1,860, df = 1, p = 0,173) ne med dekleti in fanti (preizkus χ2; χ2 =

0,285, df = 1, p = 0,594). Statistično značilne razlike pa so bile med učenci osmega in

devetega razreda (preizkus χ2; χ2 = 5,323, df = 1, p = 0,021). Osmošolci so imeli večji

delež (57,4 %) pravilnih odgovorov kot devetošolci (29,6 %). Razlika med odgovori, ki

so jih dali učenci leta 2015 v četrtem razredu in leta 2019 v osmem razredu, je

statistično značilna (preizkus χ2; χ2 = 25,405, df = 1, p ˂ 0,001). Leta 2019 so kot

osmošolci slabše reševali nalogo (57,4 %) kot leta 2015 kot četrtošolci (100,0 %).

Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v petem razredu in leta 2019 v

devetem razredu, je statistično značilna (preizkus χ2; χ2 = 29,314, df = 1, p ˂ 0,001).

Leta 2015 so petošolci bolje reševali nalogo (100,0 %) kot leta 2019, ko je bil delež

pravilnih odgovorov (29,6%).

93,7

6,3

44,3

55,7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


De

lež

uče

nce

v (%

)

Nariši pijavko

2015

2019


44

5 RAZPRAVA

Z raziskavo smo želeli ugotoviti, ali je mogoče z izkustvenim učenjem na terenu

pomembno izboljšati trajnost znanja, kot tudi zanimanje in odnos učencev v povezavi

z vodo ter vodnimi viri v domačem okolju (Udin boršt). Obenem pa smo želeli preveriti

tudi, ali na znanje učencev o vodi in na njihov odnos do vode vplivajo spremenljivke,

kot so starost, spol in razred učencev. Tako je v naši raziskavi leta 2019 sodelovalo 79

učencev osmega in devetega razreda Osnovne šole Naklo, ki so predhodno že bili

udeleženi v raziskavi profesorice mag. Špele Eržen (2016). Želeli smo preveriti vpliv

izkustvenega učenja na terenskem delu, ki je bil za omenjene učence povsem

drugačen način poučevanja, na njihovo znanje ter odnos do vode in vodnih virov v

domačem okolju občine Naklo. V tem kontekstu je metoda izkustveno usmerjenega

pouka tako ključna didaktična strategija, pri kateri je vir učenčevega znanja njegova

lastna izkušnja. Nekoliko manjši delež teh učencev (46,8 %) je bil tako dodeljen

eksperimentalni skupini, ki je raziskovala vodne vire v območju Udin boršta, torej je

omenjena skupina doživela izkustveno učenje neposredno na terenu. Ena izmed

pomembnih značilnosti izkustvenega pouka je tudi uporaba materialov za učenje, ki so

pridobljeni iz narave. Predvsem rokovanje in delo z živimi organizmi iz naravnega

okolja učencu omogočata oblikovanje in razvijanje pozitivnega odnosa do živega

sveta. Ugotovljeno je bilo, da je znanje, ki ga učenci pridobijo z delom z živimi

organizmi, dolgotrajnejše in bolj kakovostno, poudarja Urbančič (2012).

Odnos učencev smo preverili z anketnim vprašalnikom, njihovo znanje o vodi kot tudi

trajnost pridobljenega znanja pa s preizkusom znanja. Zanimala nas je predvsem

trajnost znanja o vodi po preteku štirih let. Z ugotovitvami raziskave smo dobili boljši

vpogled v trajnost znanja o vodi in trajnost odnosa do vode pri učencih po izkustvenem

učenju o vodi. Rezultati naše raziskave pomembno prispevajo k splošnemu

razumevanju trajnosti znanja in trajnosti odnosa, usvojenih z izkustvenim učenjem.

Učenci naj bi tekom osnovnošolskega izobraževanja zares usvojili znanje o trajnostnih

oblikah organizacije družbenega življenja, kamor sodi tudi znanje o varovanju okolja.

Le tako lahko razvijejo odgovornost in ohranjajo naravo ter pripomorejo k zagotavljanju

trajnostno zasnovane družbe, poudarjata Krek in Metljak (2011) v Beli knjigi vzgoje in

izobraževanja RS.


45

5.1 Odnos učencev do raziskave

Tako leta 2015 kot 2019 je bilo učencem nadpovprečno všeč sodelovanje v raziskavi.

Vendar so bili leta 2019 statistično značilno manj navdušeni nad tem, saj se je

povprečna ocena zmanjšala s 3,7 na 3,4. V raziskavi leta 2019 pri trditvi »všeč mi je

bilo sodelovati v tej raziskavi« nismo našli statistično značilnih razlik ne med odgovori

deklet in fantov, ne med odgovori osmošolcev in devetošolcev, ne med odgovori

učencev eksperimentalne in kontrolne skupine.

Podobno je ugotovila tudi že Eržen (2016) leta 2015. Ugotovimo lahko, da je bilo

učencem v obeh testiranih letih všeč sodelovati v takšni raziskavi.

V naši raziskavi leta 2019 se je anketni vprašalnik o vodi zdel učencem nadpovprečno

razumljiv in podobno je bilo tudi leta 2015. Opazili pa smo, da so učenci leta 2019 bili

nekoliko manj enotni v svojem mnenju, saj je bil standardni odklon leta 2019 višji

(0,840) kot nekaj let poprej (0,712). Ko smo primerjali rezultate, nismo našli nobenih

statistično pomembnih razlik med odgovori učencev ne glede na njihov spol, ne glede

na razred in niti med spremenljivkama kontrolne in eksperimentalne skupine. Eržen

(2016) pa je leta 2015 ugotovila, da je odnos učencev po izkustvenem učenju nekoliko

boljši, saj so določene vsebine že poznali in jih poskušali doživeti v domačem okolju.

Dejavnosti v naravi namreč nudijo učencem možnost izkustvenega učenja, s tem pa

vplivajo na samozavest in razvijajo okoljsko občutljivost, poudarjajo Barker idr. (2002).

Določene raziskave potrjujejo, da imajo učenci precej raje praktično delo kot klasično

usmerjen pouk. A tudi pri izvedbi praktičnega dela je treba preveriti in ovrednotiti delo

učencev, da se ne razvijajo napačne predstave (Abrahams, 2009). Kot je ugotovila že

Eržen (2016), je v njeni prvotni raziskavi bilo zaznati več napačnih predstav predvsem

o naravnih pojavih in vplivih človeka na okolje. Pri poučevanju z izkustvenim učenjem

je ključna naloga pedagoga, da učencem pomaga, da v zavest prikličejo že obstoječa

pojmovanja o obravnavani temi ter svoje lastne izkušnje, nato pa jih sooči z novimi in

utemeljenimi znanstvenimi pojmi. Pedagog namreč učencem pomaga rekonstruirati

napačna pojmovanja ter ozavestiti pravilna (Marentič-Požarnik idr., 2019). Pouk

naravoslovja in biologije naj bi bil zanimiv za učence, saj načelno spodbuja k

raziskovanju na resničnih primerih iz okolja kot tudi vsakodnevnih izkušnjah učenca,

poudarjajo Skvarč idr. (2011).

5.2 Odnos učencev do vode

Trditve, s katerimi smo v naši raziskavi preverjali odnos anketiranih učencev do vode,

smo razvrstili v štiri skupine glede na vsebino, in sicer: pouk, kakovost vode, naravni

pojavi in vpliv človeka ter pomembno je. Zanimivo je bilo, da so se učenci

nadpovprečno strinjali, da imajo radi obliko pouka na prostem in da zaradi praktičnega

pouka v obliki terenskega dela sedaj bolj cenijo bližnjo naravo. Strinjali so se tudi, da

lahko usvojeno znanje aplicirajo v svoje življenje. Povprečno so se strinjali s tem, da

se v slovenskih šolah naučijo dovolj o ohranjanju in zaščiti vodnih virov. To kaže na

zavedanje, da so nekaj tovrstnih vsebin tekom posameznih razredov obravnavali, a

menijo, da še vedno premalo.


46

Največ vsebin v učnih načrtih za biološko izobraževanje, kjer se pojavlja ključna

beseda »voda«, učenci spoznajo pri predmetu Naravoslovje in tehnika v petem

razredu, to znanje pa se nadgradi kasneje še v sedmem razredu. Pri trditvah,

povezanih s kakovostjo vode, so se učenci npr. nadpovprečno strinjali s tem, da imamo

vsi ljudje pravico do čiste vode. Enotni so si bili, da je kakovost vode, ki priteče iz naših

pip doma dobra in da imamo v Sloveniji čisto pitno vodo. Presenetila nas je ugotovitev,

da so se učenci podpovprečno strinjali s tem, da je manj kot 1 % vode na Zemlji pitne

(trditev A28), da imamo v Sloveniji vodo onesnaženo (A20) in da vode ne pijejo, ker

nima nobenega okusa (A11).

V skupini trditev o naravnih pojavih in vplivu človeka so se učenci strinjali s tem, da so

človekovi posegi v naravo pogosto nepremišljeni. Učenci se tudi zavedajo uničevalnih

razsežnosti poplav in vpliva na domače okolje. Presenetilo pa nas je, da se

podpovprečno strinjajo s tem, da jezera, reke in potoki niso povezani z morjem.

Načeloma bi to učenci morali razumeti, saj naj bi ravno te vsebine usvojili tekom

predmeta Naravoslovje in tehnika v petem razredu. Operativni učni cilji, ki zajemajo to

temo, so:

• ugotoviti razloge za stekanje tekoče vode proti morjem,

• pojasniti razliko med površinskimi vodami in podtalnico,

• razložiti pomen podtalnice kot vira pitne vode,

• utemeljiti pomen vode za življenje in napovedati posledice omejenosti vodnih

zalog.

Učencem se v raziskavi leta 2019 zdi pomembno, da ohranimo naše vode čiste za

bodoče generacije, naše otroke in vnuke in da zavarujemo kakovost voda.

Leta 2015 je imela večina učencev precej napačne predstave o naravnih pojavih,

povezanih z vodo. Še več, zelo slabo so se zavedali antropogenega vpliva na okolje.

Učenci so sedaj pripravljeni spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se izboljšala

kakovost vode, in si vsak dan prizadevajo za zmanjšanje porabe vode. Medtem ko so

bili leta 2015 drugačnega mnenja. Torej lahko sklepamo, da se je njihov odnos do vode

precej spremenil na bolje. Dobljeni rezultati so v skladu z raziskavo Prokopa idr.

(2007), ki je pokazala pozitivnejše učinke terenskega dela v primerjavi s klasično obliko

poučevanja, saj so učenci pridobili boljše zavedanje preko lastne izkušnje in tako

ponotranjili, kako biti trajnostno naravnan in stremeti k spremembam v okolju. Menimo,

da je odnos do vode pri učencih v eksperimentalni skupini (izkustveno učenje na

terenu) bolj pozitiven kot pri učencih kontrolne skupine (klasični pouk v razredu).

Namreč, za usvajanje številnih učnih ciljev naravoslovnega izobraževanja je kot ena

izmed bolj kakovostnih strategij dela izpostavljeno ravno terensko delo. Že kratke

terenske dejavnosti imajo lahko velik vpliv na odnos in znanje učencev do

naravoslovnih predmetov (Prokop idr., 2007).

Poleg tega nas je zanimalo, ali sta na odnos do vode vplivala spol in razred oz. starost

učencev. Statistično značilne razlike med odgovori učencev glede na metodo dela ni

bilo pri nobeni trditvi. Statistično značilne razlike med odgovori glede na spol so bile

pri štirih trditvah.


47

Fantje so bili bolj prepričani (M = 2,91) kot dekleta (M = 2,37), da so poplave naraven

pojav, škoda v naseljih ob vodah pa posledica nepremišljenega človekovega ravnanja

(A6). Z ostalimi tremi trditvami pa so se bolj strinjala dekleta kot fantje: pomembno je

zavarovati kakovost voda, da ne bomo zboleli zaradi slabe pitne vode (A8), (M = 3,94;

M = 3,70), vsi imamo pravico do čiste vode, kajti onesnaženje vode ogroža zdravje

vseh nas in bodočih generacij (A10) (M = 3,89; M = 3,34) ter pripravljen/-a sem

spremeniti svoje vedenje in navade, da bi se izboljšala kakovost vode (A12) (M = 3,34;

M = 3,05).

Statistično značilne razlike med odgovori glede na razred so bile pri petih trditvah. Z

naslednjimi štirimi trditvami so se osmošolci strinjali bolj kot devetošolci: pomembno

je, da ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije, naše otroke in vnuke (A5) (M

= 3,86; M = 3,72), dolžnost vseh prebivalcev Slovenije je, da ohranjamo naše potoke,

reke in jezera čiste in zavarujemo pitno vodo in naravna okolja (A9) (M = 3,92; M =

3,76), kakovost vode, ki priteče iz naše pipe doma, je dobra (A17) (M = 3,61; M = 3,07),

ter vsak dan si prizadevam za zmanjšanje porabe vode (A18) (M = 3,20; M = 2,79). S

trditvijo, da je manj kot 1 % vode na Zemlji pitne (A28), pa so se bolj strinjali devetošolci

(M = 2,69) kot osmošolci (M = 2,10). Pri odnosu učencev do vode glede na leto

anketiranja smo ugotovili, da so statistično značilne razlike pri enajstih trditvah. Z eno

od teh trditev (A5: Pomembno je, da ohranimo naše vode čiste za bodoče generacije,

naše otroke in vnuke.) so se učenci leta 2019 strinjali bolj kot leta 2015. Z desetimi

trditvami so se učenci leta 2019 strinjali manj kot leta 2015.

5.3 Znanje učencev o vodi

Že Eržen (2016) je ugotovila, da se učenci tekom osnovnošolskega izobraževanja

precej učijo o vodi od samega začetka, torej od prvega razreda. Kasneje je več

poudarka na vsebini o vodi v četrtem in petem razredu pri predmetu Naravoslovje in

tehnika. Učenci se seznanijo s posebnimi značilnosti vode kot kemijske spojine.

Spoznajo tudi njen cikel kroženja na planetu. Še posebej pomembne so teme o

onesnaženosti vode ter oskrbi z njo, kjer je pomemben vidik človekov vpliv. Četudi se

pedagogi trudijo za oživitev praktičnih metod dela, predvsem že omenjenih konkretnih

izkušenj z vodnimi viri v domačem okolju, še vedno prevladuje klasični transmisijski

model pouka. Najpogosteje navedeni razlogi za izbiro klasičnega dela v razredu so

neusklajenost s kurikulumom, problem varnosti na terenu, prevelika poraba časa kot

tudi preveliki stroški. V drugih državah prihajajo do podobnih sklepov (Barker idr., 2002;

Carrier idr., 2014). Učenci naj bi pri predmetih Spoznavanje okolja, naravoslovje in

tehnika ter Naravoslovje usvajali kompleksnejše cilje okoljske vzgoje. Tako naj bi se

učitelj čim bolj oddaljil od tradicionalnega transmisijskega poučevanja, pri katerem se

spoznanja zgolj prenašajo z učitelja na učence. Poleg tega ima v skladu z učnim

načrtom učitelj pravico, da za 20 % vsebine avtonomno odloča, kaj bo bolj ali manj

poglobljeno obravnaval.


48

Sem sodijo tudi teme o varovanju narave in okolja (Učni načrt biologija, 2011).

Obenem pa uporaba raznolikih metod in oblik dela vodi učence k samostojnem delu in

reševanju problemov. Tako usvojeno znanje je trajnejše kot znanje, pridobljeno s

klasičnim transmisijskim poukom v razredu. Okoljevarstvene vsebine so zastopane v

devetletki že od prvega razreda dalje. Četudi je pojem vode v učnem načrtu

obravnavan že zgodaj, je z okoljevarstvenega vidika to premalo (Eržen, 2016). Učenci

so sicer pri predmetu Okoljska vzgoja pri učiteljici mag. Erženovi nadgradili svoje

znanje o vodi, biodiverziteti, okolju in načinu človekovega življenja.

Kot poudarja Kajfež Bogataj (2014) bi se človeška družba morala zavedati, da je treba

spremeniti odnos do vode in okolja, zato pa mora poznati kemijske in fizikalne lastnosti

vode, funkcijo vode v lastnem telesu, vlogo vode v umetnosti, športu, transportu itd.

Ključno je osveščanje in poznavanje vodnih virov v domačem okolju. Obenem

določene študije kažejo, da so dosežki v znanju boljši pri tistih učencih, ki se učijo iz

primerov v domačem in ne v šolskem okolju (Lieberman in Hoody, 1998).

Eksperimentalna skupina učencev je odšla na teren, kjer so učenci z izkustvenim

učenjem pridobivali znanje o vodi v domačem kraju na območju Udin boršta.

Znanje, ki ga imamo, je namreč najboljša in najcenejša naložba, ki pomaga k

doseganju ciljev. Usvojeno znanje je kakovostno šele takrat, ko se strategije učenja

prepletajo z naučenimi vsebinami v povezavi s čustvenimi, motivacijskimi in določenimi

vrednostnimi komponentami. To lahko dosežemo z upoštevanjem sodobnih spoznanj

o izobraževanju, s kakovostnimi pedagoškimi delavci ter sodelovanjem s strokovnjaki,

organizacijami in društvi iz ožjega in širšega okolja, poudarja Marentič-Požarnik

(2011). Sistematično posredovanje znanja o vodi bi moralo postati del vzgojno-

izobraževalnega procesa na vseh stopnjah vse do univerze (Kajfež Bogataj, 2014).

Človekov odnos do vode postane spoštljivejši, če imamo o njej več znanja. Če se

učenci zavedajo odgovornosti za čisto okolje in čisto vodo, si tako lažje predstavljajo,

da je pitna voda glavni vir preživetja. Pomembna je miselnost ohranjanja dobrine za

prihodnje rodove (Eržen, 2016). Terensko delo, kjer se uporabljajo praktične veščine,

učencem omogoča izkustveno učenje v konkretnem okolju. Tako pri spoznavanju

narave, živih bitij in njihovih življenjskih okolij učenci usvojijo znanje o njihovem

neposrednem okolju. Uporaba najrazličnejših tehnik, pripomočkov za opazovanje,

merjenje, ponazarjanje in razlago namreč omogoča razumevanje in razlago pojavov v

bližnji naravi (Eržen, 2016). Če otrok doživi domače okolje z lastno konkretno izkušnjo,

ki vključuje vso biocenozo v povezavi z neživimi dejavniki okolja, to poveča njegovo

razumevanje o kompleksnosti okolja, iz katerega prihaja (Barker idr., 2002).


49

Znanje učencev leta 2019 smo preverjali s preizkusom znanja o vodi (Priloga B). Našli

smo samo dve statistično značilni razliki med odgovori deklet in fantov, in sicer:

• Naloga 3 je zahtevala, da učenec navede vsaj štiri lastnosti konglomerata. Leta

2019 in leta 2015 je enak delež učencev (48,1 %) zapisal vse štiri zahtevane

lastnosti konglomerata. Leta 2019 je tudi manjši delež učencev (13,9 %) pustil

vprašanje prazno.

• Naloga 4 je zahtevala pravilnost trditev. Navedenih je bilo 12 trditev, nekatere

so bile pravilne, druge napačne. Statistično značilne razlike med dekleti in fanti

so bile pri drugi trditvi »Izparevanje je proces zbiranja vodne pare v kapljice.«,

kjer je bil večji delež (65,9 %) pravilnih odgovorov pri fantih kot dekletih (42,9

%). Bile so tudi pri četrti trditvi »Postranica je kopenska žival.«, kjer je bil večji

delež (100,0 %) pravilnih odgovorov pri dekletih kot fantih (88,4 %).

Med odgovori učencev osmega in devetega razreda sta bili dve statistično značilni

razliki:

• Naloga 4 je zahtevala pravilnost trditev. Statistično značilne razlike so bile med

osmošolci in devetošolci pri peti trditvi »Vodni mlinček se vrti, ker ima voda

energijo.«, kjer je bil večji delež pravilnih odgovorov pri devetošolcih (62,1 %)

kot pri osmošolcih (38,0%).

• Naloga 5 je zahtevala naštevanje in poimenovanje šestih vodnih virov občine

Naklo. Statistično značilne razlike pa so bile med učenci osmega in devetega

razreda, nalogo je bolje rešilo več učencev devetega razreda (46,4 %) kot

osmega razreda (23,9 %).

Razlik med odgovori istih učencev leta 2015 in potem spet leta 2019 je bilo šest:

• Pri nalogi 2, ki je vključevala trditev »Postranica je vodna žival, ima več kot 5 parov

nog, sodi v skupino.« Pravilni odgovor je bil, da postranica sodi med rake. Razlika

med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v četrtem razredu in leta 2019 v osmem

razredu, je statistično značilna. Leta 2015 je bil delež pravilnih odgovorov (16,0 %),

medtem ko je leta 2019 ta delež obsegal (33,3 %).

• Naloga 3 je zahtevala naštevanje vsaj štirih lastnosti konglomerata. Razlika med

odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v četrtem razredu in leta 2019 v osmem

razredu, je statistično značilna. Leta 2019 je bil delež pravilnih odgovorov (58,8 %),

medtem ko je bil leta 2015 ta delež (46,0 %).

• Naloga 4 je zahtevala pravilnost trditev. Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci

leta 2015 v četrtem razredu in leta 2019 v osmem razredu, je statistično značilna

pri drugi trditvi »Izparevanje je proces zbiranja vodne pare v kapljice.«, kjer so

pravilneje odgovorili osmošolci (60,0 %) kot četrtošolci (30,0 %).

• Naloga 4 je zahtevala pravilnost trditev. Pri peti trditvi »Vodni mlinček se vrti, ker

ima voda energijo.«, pa so pravilneje odgovorili četrtošolci (70,0 %) kot osmošolci

(38,0 %).


50

• Naloga 5 je zahtevala naštevanje in poimenovanje šestih vodnih virov občine

Naklo. Leta 2019 so učenci našteli od enega pa vse do zahtevanih šestih vodnih

virov občine Naklo. Največji delež učencev (32,4 %) je naštel vseh šest virov. Leta

2015 skoraj tretjina (30,8 %) učencev ni navedla nobenega vira, leta 2019 pa so

vsi navedli vsaj enega.

• Naloga 6 je zahtevala naštevanje štirih dejavnosti, za katere potrebujemo vodo.

Razlika med odgovori, ki so jih dali učenci leta 2015 v petem razredu in leta 2019

v devetem razredu, je statistično značilna. Leta 2015 so učenci kot petošolci

napisali več pravilnih odgovorov (86,2 %) kot leta 2019 kot devetošolci (74,1 %).

Med odgovori učencev eksperimentalne in kontrolne skupine so bile leta 2019

samo naslednje tri statistično značilne razlike:

• Naloga 1 s trditvijo »Vas Duplje je dobila ime po.« Pravilna rešitev je bila C (po

kraških jamah, v okolici). Pri eksperimentalni skupini je bil večji delež (51,4 %)

pravilnih odgovorov kot pri kontrolni.

• Naloga 2 je vključevala trditev »Postranica je vodna žival, ima več kot 5 parov nog,

sodi v skupino.« Pri kontrolni skupini je bil večji delež (36,6 %) pravilnih odgovorov

kot pri eksperimentalni (36,1 %).

• Naloga 4 je zahtevala pravilnost trditev. Navedenih je bilo 12 trditev, nekatere

izmed njih so bile pravilne, druga napačne. Statistično značilne razlike med učenci

eksperimentalne in kontrolne skupine so bile le pri šesti trditvi »Voda je oblikovala

in omogočila nastanek konglomerata.« Kontrolna skupina učencev (92,9 %) je v

primerjavi z deležem eksperimentalne skupine (75,7 %) bolje rešila šesto trditev.


51

6 SKLEPI

Glede na hipoteze, ki smo jih postavili v naši raziskavi, lahko odgovorimo sledeče:

H1 Znanje o vodi bo po izkustvenem učenju na terenu trajnejše kot po

izkustvenem učenju v razredu.

Hipoteza ni potrjena niti je ne moremo v celoti ovreči, saj smo statistično značilno

razliko v znanju med eksperimentalno skupino in kontrolno skupino našli samo pri treh

nalogah. Obe skupini učencev sta leta 2015 znanje usvajali po enakih metodah in

oblikah dela, razlika je bila le v tem, da je eksperimentalna skupina delala na terenu,

kontrolna pa v učilnici.

H2 Odnos učencev do vode bo po izkustvenem učenju na terenu bolj

pozitiven kot po pouku v šoli.

To hipotezo ovržemo, saj pri nobeni trditvi nismo zaznali statistično značilne razlike

med odgovori učencev, ki so imeli leta 2015 pouk na terenu in tistimi, ki so ga imeli v

učilnici.

H3 Med mlajšimi in starejšimi učenci ne bo razlik v trajnosti znanja o vodi.

Hipoteze ne moremo sprejeti, saj smo pri dveh nalogah našli statistično značilne razlike

med odgovori osmošolcev in devetošolcev.

H4 Med mlajšimi in starejšimi učenci ne bo razlik v odnosu do vode.

Hipotezo smo zavrnili, saj smo pri odnosu učencev do vode ugotovili, da so statistično

značilne razlike pri petih trditvah.

H5 Med dekleti in fanti ne bo razlik v znanju o vodi.

To hipotezo ovržemo, saj so bile statistično značilne razlike med dekleti in fanti pri dveh

trditvah.

H6 Med dekleti in fanti ne bo razlik v odnosu do vode.

To hipotezo ovržemo, saj so bile statistično značilne razlike med odgovori glede na

spol pri štirih trditvah. Pri eni trditvi v prid fantom, pri treh trditvah v prid dekletom.


52

V raziskavi smo vrednotili učinek izkustvenega učenja na terenu v primerjavi z

izkustvenim učenjem v učilnici na odnos učencev do vode ter na njihovo znanje o vodi.

Zanimalo nas je tudi, kako na odnos učencev do vode in vodnih virov vpliva njihovo

domače okolje, torej Udin boršt. Predvidevali smo, da je mogoče z uporabo metode

izkustvenega učenja in raziskovalnim delom v neposredni okolici šole pri učencih

doseči boljše doživljanje obravnavane tematike in s tem trajnejše znanje. Tudi

pozitiven odnos pedagoga do izbrane metode dela dodatno motivira učence za delo in

raziskovalno vedenje. Žal je kar nekaj razlogov, zaradi katerih se učitelji kljub temu

odločajo za klasično delo v razredu, med temi so predvsem neusklajenost z učnim

načrtom, problem varnosti na terenu, prevelika poraba časa in preveliki stroški. Četudi

se nekateri pedagogi trudijo za oživitev praktičnih metod dela, predvsem že omenjenih

konkretnih izkušenj z vodnimi viri v domačem okolju, še vedno prevladuje klasični

transmisijski model pouka. Pouk naravoslovja in biologije naj bi bil zanimiv za učence,

saj načelno spodbuja k raziskovanju na resničnih primerih iz okolja kot tudi

vsakodnevnih izkušnjah učenca.

V naši raziskavi smo ugotovili, da terensko delo v Udin borštu ni imelo bistvenega

vpliva na boljše znanje učencev o vodi, je pa pripomoglo k razvijanju naravoslovnih

spretnosti in veščin ter močno vplivalo na odnos učencev do vode in okolja. Rezultati

se niso razlikovali od primerljivih študij, saj dejansko delo na terenu že ustvarja

učinkovito okolje za pridobivanje novega znanja. Z našo raziskavo ponovno

potrjujemo, da sta izbrani metodi dela, izkustveno učenje in terensko delo, učinkoviti,

zato bi bilo smiselno, da ju pedagogi pogosteje vnašajo v svojo prakso. Tudi pravica

pedagoga, da lahko v skladu z učnim načrtom za 20 % vsebine avtonomno odloča, kaj

bo bolj ali manj poglobljeno obravnaval, lahko pripomore k pogostejši rabi omenjenih

metod dela. Rezultati naše raziskave pomembno prispevajo k splošnemu razumevanju

trajnosti znanja in trajnosti odnosa, usvojenih z izkustvenim učenjem. Učenci naj bi

tekom osnovnošolskega izobraževanja zares usvojili znanje o trajnostnih oblikah

organizacije družbenega življenja, kamor sodi tudi znanje o varovanju okolja.


53

7 LITERATURA

Abrahams, I. (2009). Does Practical Work Really Motivate? A study od the affective value of

practical work in secondary school science. International Journal of Science

Education, 31(17), 2335−2353. DOI:10.1080/09500690802342836

Barker, S., Slingsby, D. in Tilling, S. (2002). Teaching Biology Outside the Classroom. Is it

Heading for Extinction? A report on Biology Fieldwork in the 14− 19 Curriculum.

British Ecological Society.

Bogner, F. X. in Wiseman, M. (2004). Outdoor Ecology Education and Pupils'

Environmental Perception and Preservation and Utilization. Science Education

International, 15(1), 27−48.

Bricelj, M. (2005). Slovenija- vodna učna pot Evrope. V D. Plut (ur)., Slovenija − vodna

učna pot Evrope (str. 21−23). Filozofska fakulteta, Oddelek za geografijo.

Eržen, Š. (2016). Primer učinkovite uporabe izkustvenega učenja o vodi v drugi triadi

osnovne šole. [Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za gradbeništvo in

geodezijo]. Repozitorij UL. https://repozitorij.uni-

lj.si/IzpisGradiva.php?lang=slv&id=84999

Kajfež Bogataj, L. (2014). Planet Voda. Cankarjeva založba.

Knez, M., Šebela, S. in Gabrovšek, F. (2005). Geološke osnove ter jame. V A. Krajnc (ur).

Kraške kulturne pokrajine: edinstven odnos med človekom in kraškim svetom (str.

9−24). Museo di Storia Naturale e Archeologia.

Kolar, M., Krnel, D., in Velkavrh, A. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje

okolja. Zavod RS za šolstvo.

Kolenc Kolnik, K. (2007). Proaktivnost in terensko delo v izobraževanju za trajnostni razvoj.

Revija za geografijo, 2(2), 21−28.

Krek, J. in Metljak, M. (ur.). (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki

Sloveniji. Zavod RS za šolstvo.

Lieberman, G. in Hoody, L. (1998). Closing the Achievement Gap. Using the Environment

as an Integrating Context for Learning. State Education and Environmental

Roundtable. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED428943.pdf

Marentič-Požarnik, B. (2004). Konstruktivizem – kažipot ali pot do kakovostnejšega učenja

učiteljev in učencev? V B. Marentič-Požarnik (ur). Konstruktivizem v šoli in

izobraževanje učiteljev (str. 41−62). Center za pedagoško izobraževanje Filozofske

fakultete.

Marentič-Požarnik, B. (2010). Psihologija učenja in pouka: od poučevanja k učenju. DZS.

Marentič-Požarnik, B. (2011). Kaj je kakovostno znanje in kako do njega? O potrebi in

možnostih zbliževanja dveh paradigem. Sodobna pedagogika, 62(2), 28−50.

Marentič-Požarnik, B. (2014). Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj − kje smo ob

koncu »desetletja VITR«. Vzgoja in izobraževanje, 45(4), 5−13.

https://content.apa.org/PsycBOOKS/toc/16066

Marentič-Požarnik, B., Šarić, M. in Šteh,B. (2019). Izkustveno učenje. Znanstvena založba

Filozofske fakultete.

https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?lang=slv&id=84999

https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?lang=slv&id=84999

https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED428943.pdf

https://content.apa.org/PsycBOOKS/toc/16066


54

Mc Pherson-Geyser, G., de Villiers, R. in Kavai, P. (2020). The Use of Experiential Learning as a Teaching Strategy in Life Sciences. International Journal of Instruction, 13(3), 877−894. DOI:10.29333/iji.2020.13358a

Prokop, P., Tuncer, G. in Kvasničák, R. (2007). Short- Term Effects of Field Programme on Students' Knowledge and Attitude Toward Biology: a Slovak Experience. Journal of Science Education and Technology, 16(3), 247−255. DOI:10.1007/s10956-007-9044-8

Rejec Brencelj, I. (2003). Voda kot naravna in kulturna vrednota. V J. Uhan in M. Bat,(ur.), Vodno bogastvo Slovenije (str. 75−81). Ministrstvo za okolje, prostor in energijo, Agencija Republike Slovenije za okolje.

Resnik Planinc, T. in Vogrinc, M. (2017). Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj. V B. Lampič in J. Zupančič, (ur.), Raziskovalno−vzgojne prakse in vrzeli trajnostnega razvoja Slovenije (str. 102−114). Znanstvena založba Filozofske fakultete. DOI:10.4312/9789612379025

Skvarč, M., Glažar, S.A., Marhl, M., Skribe Dimec, D., Zupan, A., Cvahte, M., Gričnik, K., Volčini, D., Sabolič, G., Šorgo, A., Vilhar, B., Zupančič, G., Gilčvert Berdnik, D. in Vičar, M. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje. Zavod RS za šolstvo.

Šter, D. (1995). Udin boršt in njegov kras. Proteus, 57 (1995), 237−244. Urbančič, M. (2012). Medpredmetna povezava vsebin in razumevanje pri predmetu

Naravoslovje [doktorska disertacija. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta]. Repozitorij UL. https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?id=25951

Vilhar, B., Zupančič, G., Gilčvert Berdnik, D., Vičar, M., Zupan, A., Sobočan V. Devetak, B. in Sojar, A. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Biologija. Zavod RS za šolstvo.

Vodopivec, I., Papotnik, A., Gostinčar Blagotinšek, A., Skribe Dimec, D. in Balon, A. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje in tehnika. Zavod RS za šolstvo.

https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?id=25951


PRILOGA A: ANKETNI VPRAŠALNIK

PRILOGA B: PREIZKUS ZNANJA

PRILOGA B.1: PRAVILNI ODGOVORI NA PREIZKUSU ZNANJA

PRILOGA C: DELEŽI ODGOVOROV TER STATISTIČNA ZNAČILNOST RAZLIK NA PREIZKUSU ZNANJA V RAZISKAVI LETA

2019


PRILOGA A: ANKETNI VPRAŠALNIK


PRILOGA B: PREIZKUS ZNANJA


PRILOGA B.1: PRAVILNI ODGOVORI NA PREIZKUSU ZNANJA



PRILOGA C: DELEŽI ODGOVOROV TER STATISTIČNA ZNAČILNOST RAZLIK NA PREIZKUSU ZNANJA V RAZISKAVI LETA

2019

Preglednica 11: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori učencev eksperimentalne in kontrolne skupine na preizkusu znanja v raziskavi leta 2019 (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago)

Delež pravilnih odgovorov (%) Preizkus χ2

Št. Vprašanje Kontrolna

skupina

Eksperimentalna

skupina χ2

df p

Z1 Vas Duplje je dobila ime po: 34,1 51,4 9,578 3 0,023

Z2 Postranica je žival, ki ima več kot 5 parov nog in sodi v skupino: 36,6 36,1 7,894 3 0,048

Z3 Naštej vsaj 4 lastnosti konglomerata. 48,6 63,6 3,850 3 0,278

Z4-1 Morska voda je zmes topila in topljenca. 42,3 42,3 2,554 1 0,110

Z4-2 Izparevanje je proces zbiranja vodne pare v kapljice. 64,3 45,9 2,681 1 0,102

Z4-3 V Udin borštu je več kraških jam s kapniki in podzemno vodo. 60,0 52,8 0,402 1 0,526

Z4-4 Postranica je kopenska žival. 95,1 91,9 0,338 1 0,561

Z4-5 Vodni mlinček se vrti, ker ima voda energijo. 42,9 51,4 0,570 1 0,450

Z4-6 Voda je oblikovala in omogočila nastanek konglomerata. 92,9 75,7 4,508 1 0,034

Z4-7 V naravi se kalna in organsko onesnažena voda s časom sama očisti. 76,2 67,6 0,728 1 0,394

Z4-8 S procesom izparevanja morske vode se izloča sol na solinah. 90,5 81,1 1,449 1 0,229

Z4-9 Z večplastnim zunanjim filtrom lahko čistimo vodo v akvariju. Uporabimo vato, pesek in oglje. 66,7 75,0 0,647 1 0,421

Z4-10 Nekatere naše okoliške vasi so dobile imena prav po vodi. 82,9 72,2 1,277 1 0,258

Z4-11 Voda v naravi vsebuje mineralne snovi, organske snovi in pline. 85,7 86,5 0,010 1 0,921

Z4-12 V potoku najdemo več vodnih živali na gladini kot na dnu. 76,2 67,6 0,7282 1 0,394

Z5 Naštej 6 vodnih virov občine Naklo (lahko jih tudi poimenuješ). 27,5 38,2 4,980 5 0,418

Z6 Naštej 4 dejavnosti, za katere potrebujemo vodo. 80,5 83,3 1,558 3 0,669

Z7 Dobro si oglej slike kamnin in izberi konglomerat (zapiši številko slike) 97,6 91,4 4,443 2 0,108

Z8 Opiši kroženje vode, obkroži vsaj 3 najpomembnejše besede ali besedne zveze. 100,0 100,0 0,751 1 0,386

Z9 Razloži, kako najuspešnejše ujameš postranico v potoku. 75,8 90,3 2,382 1 0,123

Z10 Naštej dva negativna vpliva življenja človeka ob vodi (potoku, reki). 82,1 73,5 0,771 1 0,380

Z11 Kmetovanje ob reki ima prednosti. Opiši eno od prednosti. 97,4 97,1 0,006 1 0,936

Z12 Nariši pijavko. 40,0 55,9 1,860 1 0,173


Preglednica 12: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori deklet in fantov na preizkusu znanja v raziskavi leta

2019 (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago)


Št. Vprašanje Dekleta Fantje χ2 df p























Z12 Nariši pijavko. 43,8 50,0 0,285 1 0,594


Preglednica 13: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori osmošolcev in devetošolcev na preizkusu znanja v raziskavi leta 2019 (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago)


Št. Vprašanje 8. razred 9. razred χ2 df p























Z12 Nariši pijavko. 57,4 29,6 5,323 1 0,021


Preglednica 14: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori učencev glede na leto pisanja preizkusa znanja: četrti in osmi razred (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago)


Št. Vprašanje 2015

4. razred

2019

8. razred χ2

df p
















Z5 Naštej 6 vodnih virov občine Naklo (lahko jih tudi poimenuješ). 14,3 23,9 32,612 6 <0,001





Z10 Naštej dva negativna vpliva življenja človeka ob vodi (potoku, reki). 38.,0 77,8 24,593 2 <0,001


Z12 Nariši pijavko. 100,0 57,4 25,405 1 <0,001


Preglednica 15: Deleži odgovorov ter statistična značilnost razlik med odgovori učencev glede na leto pisanja preizkusa znanja: peti in deveti razred (statistično značilne razlike so označene s temnejšo podlago)


Št. Vprašanje 2015

5. razred

2019

9. razred χ2

df p





















Z10 Naštej dva negativna vpliva življenja človeka ob vodi (potoku, reki). 448 78,6 8,299 2 0,016


Z12 Nariši pijavko. 100,0 29,6 29,314 1 <0,001

Documents

TRAJNOST ZNANJA O VODI PO IZKUSTVENEM UČENJU V …