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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERRECTORADO ACADÉMICO COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA: UN ESTUDIO DESCRIPTIVO- ANALÍTICO EN CONTEXTOS DE AULAS ESPECÍFICAS DE
EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA UNIDAD EDUCATIVA ESTADAL“JOSÉ FÉLIX RIBAS” ESTADO BOLÍVAR
Trabajo de Grado para optar al grado de Magíster en Ciencias de la Educación,
Mención Lectura y Escritura
AUTORA: LEIDYS PLANO TUTORA: DRA. CARMEN VAS
Puerto Ordaz, enero de 2012
DEDICATORIA
A Dios por darme la fuerza necesaria para empinarme ante los duros retos de la vida e inundar mi intelecto de agua Castalia.
A Miguel Plano, mi padre, porque aunque físicamente no este aquí, su insistencia de seguir adelante persiste en mí.
A mi madre, Juana, por su perseverancia, dedicación y apoyo en cada acto de mi existir.
A mis hermanos y sobrinos por ser luz, ternura y amor en mi vida.
AGRADECIMIENTO
La culminación exitosa de este trabajo ha sido posible, gracias al apoyo moral, espiritual y material recibido de varias personas e instituciones, deseo expresar con alto sentido de honestidad y agradecimiento a:
Todos los profesores del postgrado por su receptividad y su destacado rol de orientadores a lo largo de toda la carrera.
Mi tutora Carmen Vas, por su oportuna asesoría.
Los docentes que fungieron como sujetos claves del estudio, por su receptividad y colaboración durante el levantamiento del estudio.
Mis amigos William y Rosa por su ayuda desinteresada y oportuna.
TABLA DE CONTENIDO
pp.
LISTA DE CUADROS…………………………………………………………… v
LISTA DE GRÁFICOS………………………………………………………….. vi
RESUMEN……………………………………………………………………… vii
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………….. 1
CAPÍTULO
I TEMA DE INVESTIGACIÓN………………………………………………. 6
Preguntas de la Investigación…………………………………………….. 12
Objetivos de la Investigación……………………………………………... 12
Justificación de la Investigación………………………………………….. 13
II MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la investigación……………………………………………... 16
Definición de la escritura………………………………..…………................. 22
Tendencias sobre la escritura………………………………………………… 25
Tendencias Lingüísticas………………………………………………….. 26
Tendencias de Procesos…………………………………………………. 28
Tendencias Psicosociolingüísticas………………………………………... 33
Enfoque comunicativo funcional……………………………………………... 35
Proceso histórico del enfoque Comunicativo Funcional…………………. 35
Principios caracterizadores del enfoque Comunicativo Funcional……….. 40
Enseñanza de la Lengua según el Currículo Básico Nacional……………. 46
Principios Básicos Específicos para la Enseñanza de la Escritura según
el Curriculum Básico Nacional (CBN)………………………………....
48
Didáctica de la Escritura……………………………………………………... 50
Didáctica centrada en la Transcripción o Gramatical……………………. 51
Didáctica centrada en la Comunicación o Funcional……………………... 53
Didáctica Integral de la Escritura…………………………………………. 56
Estrategias de Enseñanza de la Escritura…………………………………...... 57
III MARCO METODOLÓGICO
Enfoque de la Investigación………………………………………………….. 61
Diseño de la Investigación…………………………………………………… 62
Etapas y Pasos de la Metodología Fenomenológica…………………………. 64
Etapa I: Descriptiva…………………………………………………………... 64
Descripción del escenario y sujetos del estudio………………………….. 64
Tácticas de entrada o de contacto a la institución………………………… 72
Técnicas e instrumentos…………………………………………………... 73
Programación de la aplicación de las técnicas seleccionadas……………. 77
Elaboración de la descripción protocolar………………………………… 77
Etapa II: Estructural o de análisis…………………………………………….. 77
IV DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Aspectos Caracterizadores de los Informantes Claves………………………. 79
Concepción de los Docentes sobre la Escritura……………………………… 83
Concepción de los Docentes y Proceso de Enseñanza de la Escritura en el Nivel de Educación Primaria (4ª,5ª y 6ª grado) en Contextos de Aulas de la Unidad Educativa Estadal “José Félix Ribas”………………………………...
95
Concepciones Teóricas Subyacentes en las Prácticas Pedagógicas de Aula de los Docentes de la U.E.E. “José Félix Ribas”………………………………..
104
Perspectiva de los Docentes en la Aplicabilidad de los Principios Establecidos en el CBN para la Enseñanza de la Escritura…………………
110
CONCLUSIONES……………………………………………………………......
116
SUGERENCIAS………………………………………………………………… 120
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………… 122
ANEXOS
“A” Guión entrevistas aplicadas a los docentes para recabar información de
las creencias, hábitos y valoración con relación a la escritura…………………
128
“B” Guión entrevista con los docentes sobre la actitud que asumen los 129
docentes con relación a su praxis……………………………………………
“C“ Cuestionario de precisión de aspectos sobre la formación y
actualización del docente…………………………………………………….
130
“D” Textos Producidos por los estudiantes evaluados por los docentes 132
“E” Textos de las entrevistas aplicadas a los docentes claves del estudio 135
LISTAS DE CUADROS
CUADRO
pp.
1 Subcompetencias………………………………………………………. 42
2 Microhabilidades de Producción Escrita………………………………… 59
3 Matrícula Año Escolar 2009 – 2010………………………………… 69
4 Objetivos y Metas del Proyecto Educativo Integral Comunitario de la U.E.E. “José Féliz Ribas…………………………………………............
70
5 Técnicas Principales y Complementarias para recolectar la Información……………………………………………………………….
75
6 Aspectos caracterizadores de la Formación y Actualización de los Docentes Entrevistados……………………………………………………
82
7 Concepción, hacer y valoración de la Escritura: Docente “DO”………… 84
8 Concepción, hacer y valoración de la Escritura: Docente “RE”…… 86
9 Concepción, hacer y valoración de la Escritura: Docente “MI”………… 88
10 Concepción, hacer y valoración de la Escritura: Docente “FA”………… 90
11 Concepción, hacer y valoración de la Escritura: Docente “SOL”………… 92
12 Relación entre los propósitos y las acciones concretas de los docentes para promover la escritura………………………………………………..
98
13 Retratos Rutinarios de Clases Nª 1; Actividades de escritura……………. 105
14 Retratos Rutinarios de Clases Nª 2; Actividades de escritura……………. 107
15 Trabajo sostenido de contenidos contentivos a aspectos gramaticales y reglas de conversiones y normas de la lengua……………………………
114
LISTAS DE ILUSTRACIONES
pp.
1 Contexto Institucional 65
2 Derrame de cloacas parque Educación Inicial 66
3 Consumo de alimentos en aulas 67
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPRIMENTAL DE GUAYANA
VICERRECTORADO ACADÉMICO DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, HUMANIDADES Y ARTES.
EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA: UN ESTUDIO DESCRIPTIVO- ANALÍTICO EN CONTEXTOS DE AULAS ESPECÍFICAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA UNIDAD EDUCATIVA ESTADAL “JOSÉ FÉLIX RIBAS” ESTADO BOLÍVAR Autora: Leidys Plano Tutora: Carmen Vas Fecha: Enero, 2012
RESUMEN El trabajo tuvo como propósito describir y comprender el proceso de enseñanza de la escritura en prácticas pedagógicas de aula, tomando como base las concepciones de 5 docentes de Educación Primaria (4ª, 5ª y 6ª) en la Unidad Educativa Estadal “José Félix Ribas”. La investigación se corresponde con un estudio de caso cualitativo, de orientación fenomenológica- interpretativa. Para la recolección de la información se empleó como técnica principal la entrevista y como técnicas complementarias la observación no participativa y el análisis de producciones escritas, de los proyectos pedagógicos de aula y las unidades integrales de clases de los docentes. Para garantizar la validez se realizó una triangulación de técnicas, de análisis y de fuentes teóricas. Del análisis de los textos de las entrevistas surgieron las categorías de hechos u opiniones que conllevan a la teoría que emerge de la concepción del docente en relación con el proceso de enseñanza de la escritura. Las ideas emergentes de la conceptualización docente se manifiesta en la consideración de la escritura como simple representación del discurso sonoro en huella gráficas; que lleva un carácter individualista, una sobrevaloración de los aspectos normativos de la lengua escrita y un fin normatizador del aprendizaje. En coherencia con esta concepción el docente diseña y aplica estrategias y actividades de escritura muy apegadas a las exigencias programáticas enfatizando solamente en el aspecto ortográfico y en algunos contenidos de morfología y sintaxis y, a la consagración del conocimiento que desea que el estudiante aprenda. Asimismo aplica correcciones evaluativas que declinan en instrucciones, chequeos y revisiones de aspectos lingüísticos y gramaticales. Por otra parte, se pudo observar, la existencia de una práctica generalizada al refuerzo de mecanismos lingüísticos, reglas normatizadoras y patrones gramaticales; a partir de las ordenes del profesor, texto seleccionado y estrategias y. el desconocimiento, por parte de los docentes claves del estudio, de las bases teóricas que soportan los principios establecidos por el Estado para la enseñanza de la escritura y de la lengua en general.
Descriptores: escritura, proceso de enseñanza de la escritura, concepción docente.
1
INTRODUCCIÓN
El sistema educativo está inmerso en el sistema social, cualquier cambio en su
concepción y estructura como tal, emerge de las exigencias establecidas por la
sociedad misma. Una de las exigencias de mayor envergadura que la sociedad
venezolana hace hoy en su Proyecto Educativo Nacional, de acuerdo con Villalba
de Ledezma y Pinto (1999), es “un cambio sustancial que se proyecte a una nueva
concepción de la escuela, del maestro y del alumno. Tal cambio ha de implicar la
transformación de un ciudadano éticamente comprometido con las
transformaciones a las que obliga el contexto crítico de la sociedad actual” (p. 2).
Esta demanda supera, desde luego, al reducido margen de la escolaridad y las
posturas tradicionalistas de la educación relegada a lo instrumental, en su lugar
pareciera proponerse una praxis centrada en la ética que se materialice al nutrirse
de experiencias extraídas de su contexto sociocultural, marcando la imperiosa
necesidad de la formación de un hombre crítico, reflexivo, renovado, justo, libre,
consustanciado, comprometido íntimamente con los problemas de su entorno. Un
hombre que este en un constante proceso dialéctico- recursivo con su ser y con su
realidad circundante para aprehender de ésta su esencia y transformarla y, que en
esa misma transformación se autoforme y se proyecte con autonomía en el ahora
y en el futuro en la sociedad, en la búsqueda de su autorrealización.
Para contribuir con la formación de este nuevo ciudadano hay que contar con
herramientas de diversas índoles, que permitan integrarlo al nuevo y complejo
panorama social de forma eficaz. Dentro de esas herramientas y sin temor a
equivocación, uno de los factores que permiten la transformación del contexto,
capacita al hombre y a su propio ser para tal fin, es la escritura; vista, percibida y
sentida desde la integralidad sociocognitiva; es decir., como medio de
comunicación propiciador de saberes consensuados-reflexivos y detonante-
2
activador de procesos y desarrollos cognitivos complejos, que permite la
deconstrucción, transformación y perdurabilidad del pensamiento.
El dominio de la palabra escrita desde la integralidad sociocognitiva, sin
obviar ni restarle la importancia al aspecto lingüístico, ha hecho del hombre un
sujeto activo, competente, interactivo, capaz de abrirse caminos, activar acciones
para responder en forma protagónica con las transformaciones de cambio que
demanda la sociedad, asimismo le ha ayudado a evolucionar en su propia
individualidad.
Su importancia instrumental como medio de comunicación y activador de
desarrollo cognitivos complejos, sugiere la necesidad de ser tratada como objeto de
estudio y aprendizaje, en la búsqueda de garantizar y afianzar entre los hombres su
dominio. Significa crear conciencia, despertar la responsabilidad y la auto-alerta
en la conciencia de cada individuo, de manera que el proceso de escritura sea
vivido, sentido, compartido y juzgado por el mismo individuo al estar produciendo
sus ideas. Se desprende, entonces, la importancia de optar por una reflexión sobre
la práctica de la enseñanza de la escritura donde las ideas, pensamientos y
conceptos del docente propulsen el sentido de la misma, creando estrategias para
que el alumno sea protagonista de su propia formación, pero esta autoformación,
creemos no la concibe el estudiante en soledad, ni con instrucciones prescriptiva
del deber ser y hacer de la escritura, sino que amerita de un docente- acompañante
que se proyecte como un escritor competente, que escucha, que lee, que evalúa, en
todo caso, un estratega socializador que propicia la confrontación, renovación
permanente de saberes compartidos y el aprendizaje reflexivo, analítico y critico en
la búsqueda de que el estudiante, haga uso efectivo de la palabra escrita al
informar, al consensuar, al discernir, al dar soluciones a situaciones que le
afectan así mismo y al contexto en que convive.
Se sabe que en la actualidad, existe una crisis con relación a la formación de
los estudiantes, en específico, los de Educación Primaria, en el uso y dominio de la
lengua escrita, dado a que el sistema educativo (aunque lo demande en el papel,
3
con reformas curriculares, adopción de las más modernas teorías con sus
correspondientes técnicas metodologías, planes de formación y actualización
docente) no está formando, como bien lo refieren numerosos estudios (Ortiz, 1996;
Morales, 2002; Caldera de B,2006) ciudadanos críticos, reflexivos, usuarios
autónomos de la lengua escrita. Por el contrario, con una praxis pedagógica,
fundamentada en la concepción transmisionista y conductista de la enseñanza se
están formando escritores bajo el estereotipo del “hombre de orden”; la
subordinación, la paciencia, la disciplina y de más virtudes pacíficas;
características que como bien sabemos son “presas fáciles” para automatizar las
mentalidades en la consagración de una ideología dominante que hace del hombre
un sujeto receptivo- paciente, descomprometido con su ser, conocimiento, hacer y
convivir. Hombre que se contrapone al que hoy reclama la sociedad Venezolana.
Pero estas deficiencias en el dominio de las habilidades escriturales, así
como también las lectoras no sólo están latentes en la población estudiantil, sino
también en muchos maestros y profesores de Educación Básica (Cardenas citado
en Calderas y Escalante, 2007) quienes, como ya se hizo mención, dentro de la
misión originaria de la escuela de enseñar a escribir juegan un rol preponderante
que los ubica en un escenario donde su concepción y hacer sobre la escritura van a
propulsar en el estudiante la posibilidad de crear sus propias estrategias escritúrales
en la búsqueda de renovar y producir sus propios textos.
Esta problemática, por demás álgida y compleja y que toca cada vértebra de
los diferentes contextos educativos, llama a la reflexión, exige que se realicen
investigaciones e intervenciones educativas innovadoras que develen las
situaciones que acontecen en el aula. Para hacerlo, hay que adentrarse en ese lugar,
observar, indagar, convivir con los actores (docentes, alumnos) y en función de los
nudos críticos encontrados determinar condiciones y mecanismos para enfrentar y
salir de la crisis.
En sintonía con las exigencias precedentes, se realizó una investigación, cuyo
propósito fue describir y comprender el proceso de enseñanza de la escritura
4
(estrategias pedagógicas y evaluativas y recursos didácticos) en prácticas
pedagógicas de aula, tomando como base las concepciones, creencias, hábitos y
formación de los docentes de Educación Primaria (4ª, 5ª y 6ª) en la Unidad
Educativa Estadal “José Félix Ribas” Esto permitió identificar los significados
relevantes para los docentes y, en función de ello, analizar en forma crítica y
reflexiva la escritura en el aula, las concepciones en las que se basa el docente para
orientar el proceso de escritura en prácticas cotidianas, las estrategias pedagógicas,
los recursos didácticos, las estrategias evaluativas utilizadas y el nivel de
aplicabilidad que dan a los principios establecidos en el Curriculum Básico para la
enseñanza de la escritura.
La investigación se estructuró en cuatro capítulos: En el primer capítulo se
hizo una reflexión sobre la escritura, su proceso de enseñanza en el Nivel de
Educación Primaria y la preocupación que representan sus consecuentes
problemas. Se plantearon sus respectivos objetivos, justificación y preguntas; en el
segundo capítulo, se analizaron las teorías, autores y estudios, cuyos postulados
sirvieron de soporte para construir el armazón teórico del trabajo desarrollado,
demostrando el enfoque epistemológico asumido.
En el tercer capítulo se describió la metodología fenomenológica que posee
dos etapas: Una Descriptiva, en la que se hizo una descripción concerniente a:
escenario y sujetos del estudio, tácticas de entrada a la institución y técnicas
seleccionadas (sus procedimientos y programación de su aplicación).Otra
Estructural o de Análisis, en la que se realizó un estudio sistemático de las
descripciones contenidas en los protocolos (material sobre el cual se centró el
estudio) siguiendo ciertas reglas y pasos que corresponden a las técnicas del
análisis de contenido como herramienta heurística.
En el cuarto capítulo se analizó e interpretó cualitativamente los datos
obtenidos de la aplicación de la técnica principal, la entrevista y de técnicas
complementarias: la observación no participativa, producciones escritas de los
alumnos, los proyectos pedagógicos de aula (PPA) y las unidades integrales de
5
clases (UIC) de los docentes. Finalmente, se presentaron las conclusiones y
sugerencias.
6
CAPÍTULO I
Tema de Investigación
A lo largo de la historia de la humanidad, uno de los sueños más anhelado del
hombre, ha sido utilizar el lenguaje escrito para informar, explicar, persuadir,
discernir, y por qué no, expresar todo ese caudal de emociones y sentimientos que
carga consigo; en todo caso, dejar sus huellas, perdurar en el tiempo mediante el
uso de la palabra escrita.
La invención de la escritura hizo más evidente tal deseo de perpetuación del
hombre en su historia a través de la utilización de esta herramienta básica de
comunicación e interrelación en sociedad. De acuerdo con Steiner (2003), por más
de tres siglos en la cultura occidental, todo aquello que trátese de explicarse fuera
del uso de la palabra escrita era trasladado al plano de lo inconcebible, lo
misterioso, a un olvido casi seguro. Desde esta perspectiva, cobra fuerza la idea
de que la palabra escrita está inmersa en todos los ámbitos de nuestra vida; en esa
vida que orienta la cotidianidad del trabajo, del estudio, del encuentro entre
amigos, entre políticos y parlamentarios. Así que, si vamos a un supermercado, por
lo general escribimos una lista de los artículos que necesitamos, si tenemos un
familiar lejano le escribimos una carta, un email o un mensaje por teléfono móvil;
de igual forma escribimos instrucciones sobre como armar un artefacto, escribimos
un examen para aprobar una materia, un discurso político para persuadir tanto a
adversarios como a adeptos. .
En efecto, “por nuestra existencia desfilan textos, textos y más textos….
Nuestra formación se desenvuelve en el texto. La escuela, el instituto. La
universidad” (Montolio citado en Díaz, 2004: 137).En consecuencia, la escritura
deja de ser un mero instrumento de información y se ha convertido en una manera
de vivir, de dialogar, ha transformado la sociedad y nuestra forma de vida en el
sentir, hacer y convivir.
7
En este contexto, cada una de las actividades que se realizan con la escritura
configuran su importancia sociocultural y demarcan el desempeño exitoso del ser
humano. Desempeño éste que es posible lograr según Villalba de Ledezma y Pinto
(1999) “a partir del fundamental manejo y uso adecuados de diferentes tipos de
textos escritos” (p 3). Textos que indiscutiblemente creemos, deben enmarcarse en
diversas situaciones, que ameriten comportamientos e interacciones entre grupos
cambiantes provenientes de contextos culturales y sociales diversos, pues aprender
a escribir textos siguiendo a Frugoni (2006) “implica necesariamente entablar
relaciones dialógicas” (p.8). Es decir, trabajar reflexivamente en conjunto con el
otro, no sólo en función de un “hacer” (elaborar textos) sino en compartir
conocimientos sobre ese “hacer” en la búsqueda de ir construyendo un discurso
coherente. Cobra en este marco suma importancia la ayuda que pueda brindar el
adulto al escritor/aprendiz sobre los elementos necesarios para apropiarse de la
escritura.
De acuerdo a lo señalado anteriormente, la escuela por su carácter
eminentemente social es la llamada a enseñar a leer y a escribir (sin obviar el
estímulo del entorno familia) durante toda la escolaridad; es decir, es el lugar
privilegiado para formar ciudadanos en el uso de estrategias escriturales y lectoras
que les permitan adaptarse a las exigencias del contexto sociocultural.
Responsabilidad, que como bien se sabe, ha sido aceptada como tal en la
Educación Básica. De esta manera, en el marco de la Reforma Educativa
Venezolana (1997) se establece entre los tantos objetivos de la didáctica de la
lengua en Educación Básica que
Los alumnos y las alumnas a través de su expresión escrita…
puedan afianzar sus propias ideas, actitudes y sentimientos
personales ante el mundo que los rodea, poniendo en diálogo con
los demás y operando, en un gesto de creación compartida, un
cambio o una transformación de la realidad (p 16)
8
Se persigue en correspondencia con lo planteado que los estudiantes se
apropien de la lengua escrita y lleguen a ser usuarios autónomos, críticos con un
alto nivel de competencia para escribir, desde la construcción, la deconstrucción y
la dialógica reflexiva (Consigo mismo, con el otro y con el texto) sus propios
discursos con intenciones comunicativas coherentes (Van Dijk, 1983).
Ahora bien, el que la escuela tenga que asumir el reto de formar ciudadanos
en el uso adecuado de competencias en el área de la lengua escrita le plantea
grandes desafíos, en cuanto a la forma de orientar el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las nuevas generaciones. Esto la obliga a desanclarse de la
concepción tradicionalista que por mucho tiempo centró la enseñanza de la
escritura en el desarrollo de habilidades motoras y en el análisis estructural del
sistema y en su lugar, asumir un paradigma didáctico que le permita inscribir la
escritura dentro de un concepto y de un proceso más amplio, donde haya cabida
para comprender su complejidad y los procesos que involucra. Para ello, desde
luego, es de suma importancia que los docentes concibamos la idea de una
enseñanza “desde adentro”, desde el sentir, el percibir y juzgar; una pedagogía
compartida soportada en el diálogo reflexivo- crítico que adquiera su configuración
con y por el estudiante. Una pedagogía que propicie situaciones en las que el
estudiante pueda estar en permanente contacto con la escritura, imbuirse en ella,
sentirla y juzgarla desde diversos horizontes, para acertar, en consecuencia a
encontrarle su funcionabilidad y aplicabilidad en situaciones comunicativas que
transciendan los límites de los espacios escolares; y que además el estudiante
desde ese sentir, entender y juzgar pueda ir educando sus comportamientos hacia el
mejoramiento de su escritura. Una pedagogía como bien lo plantea Dubios (1990),
en la que el maestro demuestre a partir de su propia experiencia personal, como
escritor, el valor indisoluble de la escritura en todos los ámbitos de nuestra vida.
La magnitud de tan titánica y compleja labor, que como se observa, le
corresponde hoy enfrentar a la escuela, y en consecuencias al docente, ha sido
afortunadamente motivo de preocupación e interés entre lingüistas y
psicolingüístas, en ese sentido, han hecho planteamientos desde su perspectivas, en
9
procura de hacer efectivos los procesos de enseñanza de la escritura en contextos
diversos de aula. Los enfoques más actuales se abordan desde las ciencias
cognitivas, perspectivas que se asocian con la lingüística textual para dar cuenta de
los procesos involucrados en la producción de textos escritos, las estrategias y
conocimientos que el escritor utiliza para llevar a cabo su redacción, y las
situaciones comunicativas necesarias para iniciar el proceso de escritura.
Planteamientos que desde luego, han sido considerados como soporte teóricos de
planes y reformas curriculares (caso Venezuela) y como marco para la
interpretación del hacer pedagógico.
A pesar de la existencia de aportes y orientaciones, como los precedentes
que bien han servido y sirven de insumos para iniciar todo un proceso de cambio
significativo en el funcionamiento de la institución escolar, específicamente en las
propuestas de enseñanza de la escritura que utilizan los docentes en su accionar
diario; la escritura y su proceso de enseñanza continúan representando un problema
que preocupa a diversos países, incluyendo los desarrollados. De acuerdo con
Cassany (citado en Araya, 2007) “en España alumnos escolarizados normalmente
presentan ineptitud para usar la lengua escrita en situaciones elementales…” y
agrega también que esta situación “tiene que obligarnos a pensar que hay algo en la
escuela que no funciona como debería” (p.7).En estas ideas del autor, se manifiesta
la presencia de alumnos no formados para producir textos escritos con intenciones
comunicativas, significativas y coherentes en contextos sociales diversos, es decir,
estudiantes de básica y universitarios que aún permaneciendo durante una
escolaridad cada vez más larga en contacto con la escritura, no logran discernir de
ella su aplicabilidad y funcionabilidad en la cotidianidad de la vida, como
consecuencia de las experiencias negativas que han experimentado en la etapa
escolar.
El problema en referencia, es pues, la manifestación de la más apremiante
necesidad de generar situaciones que fortalezcan un alto nivel para escribir; para
ello, tal como lo refiere el autor, es de suma importancia investigar la escuela, en
razón de que la realidad de la escritura se exprese en los términos en que es
10
abordada en el hacer pedagógico diario, para intentar comprender el por qué hay
cosas que no son coherentes con el deber ser.
En Venezuela, una de las fallas más palpables en la Educación Primaria, es
que los estudiantes no logran obtener un dominio suficiente de la escritura. Esta
problemática la expresa Caldera de B (2006), al afirmar que “Más de las dos
terceras partes de los niños y adolescentes que completan los nueve grado de este
nivel educativo, no son capaces de producir discursos escritos en forma
adecuada…” Las causas de esta problemática según la autora citada, se las
atribuye a la “enseñanza de la lengua escrita en la escuela, centrada en la
explicación de reglas gramaticales en el vacío… normas ortográficas, dictados y
copias” (p.11). Desde estos hallazgos el didactismo y fragmentarismo con que se
aborda el hacer de la escritura en las aulas escolares imposibilita toda intención de
contacto espontáneo del educando con la construcción de sus propios textos, por
cuanto la escritura se ha convertido en una actividad penosa y sin sentido, la cual
debe realizar por encomienda del docente. Así, por ejemplo ¿Qué sentido tiene
para el estudiante escribir un texto para que otro sólo lo corrija? ¿Cuáles
conocimientos se recrean y producen a través de la copia de textos elaborados?
¿Qué valor tiene escribir para que otro logre sus propósitos?
Las consecuencias del ejercicio de la práctica escolar, arriba descrita, parecen
aniquilar de manera determinante la posibilidad de que el estudiante logre percibir
la verdadera esencia de la escritura, que se configura en la autonomía del hombre,
autonomía que es posible desarrollar a partir de la libertad que al alumno se le dé
para escribir y reflexionar, sobre aquello que verdaderamente le resulte interesante
y oportuno.
A esta realidad no escapa la Unidad Educativa Escolar “José Félix Ribas”,
Institución objeto de estudio de esta investigación, en la que se ha hecho de
momento una intervención muy preliminar. Al revisar las producciones de los
alumnos que sirvieron como fuente de información a los docentes para realizar los
diagnósticos de escritura al inicio del año Escolar 2009, se ha podido evidenciar
que los estudiantes del Nivel de Educación Primaria, en específico, los que cursan
11
estudios en los grados: 4º, 5º y 6º, presentan serios problemas de escritura. Sus
composiciones reflejan marcadas deficiencias en la redacción; es decir, se les
dificulta expresar con claridad sus ideas o planteamientos. De allí, como bien lo
refieren los docentes que “sus escritos revelen notorias existencias de inclusión de
ideas irrelevantes, exceso de copia y pega, abundancias de ideas no relacionadas
con la temática y su conocimiento de mundo” (Proyecto Educativo Integral
Comunicativos, 2010; 12). Dicho de otra forma, los alumnos tienen debilidades
para construir en contextos comunicativos discursos coherentes.
Pensamos desde luego, que no pueden atribuirse tales carencias a una especie
de trastorno colectivo en las funciones del pensamiento de los estudiantes. Más
lícito sería considerar que es consecuencia de la enseñanza de la escritura, de
cómo se ha venido impartiendo en nuestras escuelas, la cual quizás ha sido tediosa,
monótona y descontextualizada de los conocimientos e intereses individuales y
contextuales del estudiante, carentes de funcionabilidad para el alumno, de allí
que asuma un rol pasivo y en muchos casos de rechazo frente al acto de escribir un
texto.
Las necesidades descritas son muestras fehacientes de que en los contextos
escolares, en concreto los de Educación Primaria, están sucediendo, efectivamente,
problemas el proceso de enseñanza de la escritura que posiblemente no permitan
alcanzar el propósito fundamental de las nuevas propuestas de cambio en materia
de escritura, como es la formación de escritores independientes en el uso de la
lengua escrita.
En razón de lo antes expuesto, se concluyó sobre la conveniencia de realizar
un estudio de caso ubicado dentro de un enfoque cualitativo fenomenológico-
interpretativa ( en el periodo escolar, 2009- 2010 con los docentes que imparten
clases en los grados 4º, 5º 6º en la Unidad Educativa Estadal “ José Félix Ribas”)
para describir y comprender desde la valoración docente algunos aspectos sobre
lo que está sucediendo en las aulas, en relación con el proceso de enseñanza de
la escritura ( estrategias, recursos y evaluación).
12
Preguntas de la Investigación
1.- ¿Bajo cuál o cuáles concepciones paradigmáticas los docentes orientan el
proceso de enseñanza de la escritura en práctica diaria del Nivel de Educación
Primaria (4ª, 5ª y 6ª grado) de la Unidad Educativa Estadal “José Félix Ribas.”?
2.- ¿Cuál o cuáles criterios relacionados con el proceso de enseñanza de la
escritura Propuestos en el Currículum Básico Nacional son utilizados en
prácticas diarias por los docentes del Nivel de Educación Primaria (4ª, 5ª y 6ª
grado) de la Unidad Educativa Estadal “José Félix Ribas”?
3.- ¿Cuáles estrategias pedagógicas, recursos didácticos y estrategias de evaluación
son utilizadas por los docentes del Nivel de Educación Primaria (4ª, 5ª y 6ª grado)
de la Unidad Educativa Estadal “José Félix Ribas”? para propulsar el proceso de
enseñanza de la escritura?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Describir el proceso de enseñanza de la escritura, sus estrategias, recursos
didácticos y evaluación en prácticas pedagógicas de aula en el Nivel de Educación
Primaria (4ª, 5ª y 6ª grado) en la Unidad Educativa Estadal “José Félix Ribas”,
según las concepciones, creencias, hábitos, y formación de los docentes.
Objetivos Específicos
1.- Describir las concepciones de escrituras subyacentes en las prácticas
pedagógicas de aulas de los docentes del nivel de Educación Primaria (4ª,5ª y 6ª
grado) de la Unidad Educativa Estadal “José Félix Ribas.” para propulsar el
proceso enseñanza de la escritura.
13
2. - Analizar la aplicación que realizan los docentes del Nivel de Educación
Primaria (4ª,5ª y 6ª grado) de la Unidad Educativa Estadal “José Félix Ribas” de
las pautas o criterios establecidos en el Currículum Básico Nacional en sus
prácticas pedagógicas cotidianas para propulsar el proceso de enseñanza de la
escritura.
3.- Describir el proceso de enseñanza de la escritura sus estrategias, recursos
didácticos y evaluación empleados por los docentes del Nivel de Educación
Primaria (4ª,5ª y 6ª grado) en prácticas pedagógicas de aulas de la Unidad
Educativa Estadal “José Félix Ribas” al promover la enseñanza de la escritura.
4.- Interpretar el proceso de enseñanza de la escritura en prácticas pedagógicas de
aulas de la Unidad Educativa Estadal “José Félix Ribas” a partir de las
percepciones, creencias, hábitos, y formación de los docentes y la perspectiva del
Enfoque Comunicativo Funcional propuesto en el CBN.
Justificación de la Investigación
La enseñanza de la escritura en la Escuela Primaria está fuertemente
cuestionada; a diario en distintos ámbitos, se escucha entre docentes y aún entre
representantes, infinidades de quejas y reclamos acerca del modo en que los
alumnos, a pesar de estar escolarizados por más de 12 años y por tanto expuestos
a su enseñanza, utilizan tan importante herramienta básica de integración en el
mundo.
La imperiosa necesidad de propiciar cambios en la didáctica de la escritura en
el aula es inminente. Desde luego, que dichos cambios no pueden imponerse ni
decretarse desde afuera; sino que supone un proceso de reflexión permanente por
parte de los docentes con el otro y consigo mismo sobre la propia acción para
llegar a construir en colectivo, una praxis coherente y reflexiva en la escuela.
Dicha reflexión, se debe soportar en un marco teórico de referencia pedagógico y
didáctico, de lo contrario supone seguir basando nuestra enseñanza en la intuición
y la experiencia.
14
En este sentido, es bien cierto que muchas instituciones, tanto públicas como
privadas, han asumido su propia realidad de aula como soporte de reflexión para
hacer de su hacer educativo, una verdadera expresión de vida y se esfuerzan con
tesón para coadyuvar en la transformación profunda y significativa de la situación
de deterioro cualitativo que padece el sistema educativo. Es cierto también, que
muchas otras, parecieran estar aletargadas, ya que para actuar en procura de
cambio, siempre están como en espera de propuestas provenientes de los cubículos
de investigadores de oficio y de programas que impone eventualmente el
Ministerio del Poder Popular para la Educación; de allí que, las realidades reales
del hacer en sus aulas, mayormente no están reflejadas en ningún documento y de
existir, no son consideradas importantes para ser debatidas, en consecuencia,
cualquier intención de cambio se queda en el intento.
Por consiguiente, en la investigación que se llevó a cabo, el propósito central
está orientado básicamente en describir y analizar la escritura y su proceso de
enseñanza en el ámbito teórico, curricular y práctico; tomando como base las
concepciones, creencias, hábitos y formación de los docentes del Nivel de
Educación Primaria de la Unidad Educativa Estadal “José Félix Ribas”
Con este propósito se buscó configurar una descripción comprensiva del
registro de vida del proceso de enseñanza de la escritura en practicas pedagógicas
de aula diarias en los grados 4ª, 5ª y 6ª de la Unidad Educativa Estadal “José Félix
Ribas”, de manera tal que se constituyera en un referente contextual que de cuenta
de la realidad de la enseñanza de la escritura, que allí se lleva a cabo. Desde luego,
no se pretende que se convierta en un referente único e incambiable; sino más
bien que las descripciones de ese hacer se configuren en fundamento de reflexión
sistemática y profunda, sobre el tema. Con esa intención, se dirige este trabajo a
los docentes y directivos de la escuela en referencia, el cual se espera le sea útil a
los primeros, para repensar sus propuestas de enseñanza de escritura y a los
segundos, en el rediseño de sus políticas.
Se cree, sin embargo, que los problemas abordados en él, pueden ser de
interés para un público más amplio, sobre todo si se toma en cuenta la casi
15
inexistencia de investigaciones de este tipo en Venezuela, en específico en el
Estado Bolívar, de existir es poca la divulgación y conocimiento de las
implicaciones en el mejoramiento de la enseñanza de la lengua escrita y por ende,
en el desarrollo de las competencias escritúrales de los estudiantes.
El análisis de los resultados, permitió a avalar los intentos que se han hecho
desde la práctica, para formar escritores autónomos y competentes y de esta
manera, se ofertó un cuerpo coherente sugerencias que reorienten las estrategias
empleadas o las fortalezcan.
16
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
El presente capítulo tiene como objetivo central presentar un breve análisis de
las teorías, autores y estudios, cuyos postulados sirvieron de soporte para construir
el armazón teórico del trabajo desarrollado, demostrando el enfoque
epistemológico asumido.
La información se estructuró en dos grandes bloques o secciones. En el primer
bloque, se divulgan los antecedentes de la investigación. En el segundo, se
exponen las bases teóricas, las cuales abarcan aspectos como: Definición de la
escritura, Tendencias sobre la escritura, Enfoque comunicativo funcional,
Didáctica de escritura y Estrategias de enseñanza de la escritura
Antecedentes de la Investigación
La importancia que reviste la escritura en la vida escolar, individual y social
ha dado origen para que en el marco de las políticas de la Educación Primaria se
tenga como objetivo central, que todos los alumnos lleguen a ser usuarios
autónomos de la lengua escrita, autonomía que se traduce en la reflexión, en la
autocrítica, en la liberación de las ideas del hombre.
La importancia ha sido tal, que en los últimos años se han realizado múltiples
investigaciones en el marco internacional que apuntan específicamente, hacia la
escritura y su proceso de enseñanza en los contextos escolares de Primaria,
Diversificado y Universitario, generalmente con el propósito de analizar y
comprender los diversos problemas relacionados con la producción de textos y,
en función de las necesidades encontradas, proponer algunas alternativas didácticas
y estratégicas que coadyuven en el desarrollo eficiente y eficaz de la escritura en
las prácticas escolares. En este contexto, específicamente en España, Cassany
17
(1999), realiza unos estudios etnográficos sobre las prácticas escritoras de los
estudiantes de segundaria (13-17 años), que aporta los siguientes datos:
1.- Los alumnos escriben frecuentemente textos académicos (apuntes, exámenes,
trabajos, copias del pizarrón, entre otros) pero la enseñanza no pone énfasis en
estos tipos de escritos, no le enseña a hacerlos.
2.-La mayor parte de las producciones escritas que genera el aprendiz tienen
función registrativa u organizativa, fomentando con ello, la copia y la
memorización de datos. La composición es una tarea mecánica, memorística y
poco creativa con lo que se impide que éste desarrolle los procesos cognitivos
superiores (planificar, valorar sus escritos de acuerdo con planes y tareas).
3.-El 32,8 % de los 22 grupos de segundaria estudiados, no escriben ningún texto
de composición completa.
4.-La práctica de la enseñanza de la composición está circunscrita al área de
lengua. En esta área las clases se centran en el estudio de la gramática
(Ortografía, sintaxis) y la memorización de conceptos (pp. 127- 137)
Cassany (ob. cit) en un intento de dar respuestas a las carencias detectadas
en los centros escolares, presenta una propuesta metodológica fundamentada en la
concepción pragmática y discursiva del escrito, situada metodológicamente en el
enfoque comunicativo funcional de la enseñanza de la lengua, que prioriza el
aprendizaje de uso verbal en contextos significativos para el aprendiz. Para ilustrar
su propuesta el autor presenta un modelo general de actividades de aula, que
concreta en dos secuencias de unidades didácticas. Este modelo representa una
alternativa para superar las limitaciones del modelo vertical de enseñanza (Arriba
a abajo) que tradicionalmente se ha usado en los centros de educación básica.
Además de dicha propuesta, Cassany ha desarrollado diversos estudios sobre la
enseñanza de la lengua, uso y evaluación de la lengua escrita, entre ellos se tienen:
Describir el Escribir (1989); La cocina de la escritura (1999); Construir la escritura
(1999); Reparar la escritura (1998). Estos estudios se proyectan como alternativas
teóricas y prácticas al docente para que encaminen su praxis pedagógica de
escritura en el aula.
18
Pérez, F y Terrón, J. (2005) realizaron en España un estudio sobre la
redacción en el aula y como alternativas de solución a las realidades encontradas
presentan el diseño de un conjunto de secuencias didácticas sobre la enseñanza y
el aprendizaje de la composición escrita, con una orientación comunicativa-
constructivista. A la par de cada secuencia, ofertan al docente un conjunto de
alternativas teóricas y sugerencias prácticas con el prepósito de ayudar al
estudiantado a desarrollar sus competencias escriturales mediante el análisis y la
elaboración de textos vinculados con el género periodístico (noticias, crónicas y
entrevistas) y textos relacionados con la historia de vida.
Díaz B y Hernández R (2001) desarrollaron una investigación en México,
titulada “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” donde señalan lo
pertinente que resulta aplicar estrategias cognitivas y metacognitivas para el
desarrollo de las competencias de comprensión y expresión escrita. Con respecto a
las estrategias de composición escrita refieren que estas deben orientarse en tres
fases: planificación, textualización y revisión de lo escrito, en las mismas se
activan mecanismos en forma recursiva que facilitan la construcción de textos
coherentes con la intención comunicativa.
En Argentina, Iturrioz, P (2006) llevó a cabo una investigación sobre los
conflictos en la enseñanza de la lengua, allí aborda diversas problemáticas que
plantea la enseñanza de la lengua, como el creer que las teorías sobre el lenguaje,
por si sola, pueden dar cuenta de los complejos procesos que intervienen cuando
leemos, escribimos o hablamos en el aula y el aplicar teorías, obviando la
diversidad de prácticas y actores que la escuela manifiesta. Las experiencias de
aula concreta, constituyen según la autora el soporte de análisis para reconocer y
repensar los problemas que atraviesan las practicas de la enseñanza, de allí que
resulte una alternativa para docentes e investigadores. (Ideas que compartimos y,
por tanto, a lo largo del texto se manifiestan constantemente).
En Venezuela, las investigaciones que se han realizados sobre el lenguaje se
enfocan, en primer lugar, en el estudio de la lectura. En segundo lugar, en el
estudio de la escritura, sin embargo los estudios sobre el proceso de enseñanza y
19
construcción de la escritura en la segunda etapa de de Educación Básica (4ª, 5ª y 6ª
grado), son escasos o desconocidos; los que existen constituyen sencillas
exploraciones o propuestas parciales que no pasan del nivel del diagnóstico, casi
siempre coincidentes, y que demuestran que los estudiantes de Básica no han
desarrollado la competencia lingüística adecuada a la sociedad actual. En tercer
lugar, centran los estudios a la Educación Superior (Serrón citado en Caldera, de
B, 2006).
Entre las muestras más representativas de las investigaciones realizadas en el
área de la escritura en el Nivel de Educación Básica se pueden mencionar:
El estudio llevado a cabo por Fraca, de B, L (1994), “De la oralidad a la
escritura: una propuesta integradora en la enseñanza de la lengua escrita” en él la
autora aborda ciertos aspectos que parecen influir negativamente en el proceso de
enseñanza de la lengua escrita, como el uso de métodos que permiten el
reconocimiento de la lengua escrita y no de su uso efectivo, la falta de
espontaneidad, la artificialidad en la instrucción y la ausencia de fucionalidad
comunicativa. El objetivo de este estudio realizado en los niveles de preescolar y
primera etapa de Educación Básica (primero y segundo grado) fue lograr el
desarrollo de un aprendizaje integral de la lengua escrita mediante la consideración
de una instrucción interactiva del alumno con su entorno y la diversidad textual.
Los resultados alcanzados revelan:
1.- Los aprendices han generado la idea de que el lenguaje escrito es una
herramienta cuya funcionalidad varía de acuerdo con las necesidades de
comunicación y los propósitos del que escribe.
2.- Los docentes han demostrado una eficaz adaptación a los propósitos
comunicacionales efectivos de la propuesta.
3.- Los alumnos han percibido un efectivo cambio de orientación en las actitudes
de los niños hacia el lenguaje y en el desarrollo de la lengua escrita como una
actividad espontánea, natural y útil para relacionarse con los demás. (pp.25- 39)
Otro estudio que resulta interesante fue realizado por Serrano S y Peña J
(2003) “La escritura en el medio escolar: Un estudio en las Etapas I Y II de
20
Educación Básica” El objetivo de este estudio, realizado en algunas aulas
escolares, de instituciones oficiales y privadas de la primera y segunda etapa de
Educación Básica de la Ciudad de Mérida, fue determinar si efectivamente la
escritura es orientada y aprendida cómo un proceso de pensamiento y construcción
de conocimientos. Los resultados apuntan que: a) Los alumnos de estas etapas no
realizan una escritura reflexiva y creativa que promueva el desarrollo del
pensamiento crítico; b) Se escribe por encargo del docente, para cumplir con las
exigencias escolares; c) Ausencia de escrituras con fines comunicativos; e) El
docente no muestra estrategias que se constituyan en herramientas efectivas para
favorecer el proceso de composición en sus alumnos ; f) La evaluación de los
escritos por parte del docente, se circunscribe a aspectos formales y ortográficos.
En esta misma línea Caldera, R y Escalante, D. (2007) realizaron un estudio
sobre “las deficiencias en la enseñanza aprendizaje de la escritura que impiden la
formación de escritores en la escuela”. La investigación se llevó a cabo en el nivel
de 6ª grado de Educación Básica, con los alumnos y maestros participantes de una
institución pública del Estado Trujillo. Entre sus conclusiones se pueden destacar:
1.- El tipo de escritura que realizan los alumnos con mayor frecuencia son copias,
planas y dictados exigidos por los docentes y representantes.
2.-Los estudiantes consideran la escritura como una actividad tediosa, compleja y
obligatoria.
3.- La práctica pedagógica desarrollada por los docentes fue parcelada, repetitiva y
poco creativa.
4.-El docente no ofrece oportunidades para que el estudiante construya su texto a
partir del diálogo y la reflexión dialógicas.
5. La actuación del docente como facilitador del lenguaje escrito niega la función
comunicativa y funcional de la escritura.
Las investigadoras para mejorar y cambiar la situación problemática
encontrada, diseñaron y aplicaron estrategias instruccionales para la enseñanza
aprendizaje de la lengua escrita en el 6ª grado de Educación Básica. El prepósito de
las actividades fue ofrecer una metodología que guiara a los docentes para
21
favorecer la producción por parte, de los alumnos, de diversos tipos de textos
(expositivos, descriptivos, instruccionales, argumentativos) en situaciones reales de
comunicación y en el marco de la programación oficiar del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte. En este sentido, la dinámica general de la aplicación
de las estrategias en el aula, se centró en: los procesos de producción de textos
escritos, reconocimiento de la estructura del texto seleccionado, estudios de los
aspectos formales y gramaticales propias del lenguaje escrito, promoción de la
reflexión metalingüística y metacognitiva del alumno.
Otros de los investigadores interesados en fortalecer el dominio de la escritura
en prácticas, especificas de aulas son: Odremán (2005) con su investigación:
“Estrategias para el desarrollo de las competencias comunicativas”, en la cual
propone un conjunto de estrategias enmarcadas dentro del enfoque comunicativo,
con la finalidad de apoyar al docente en el proceso de construcción de una
didáctica que contribuya con el desarrollo de la competencia comunicativa del
estudiante, de manera tal que pueda comunicarse de manera eficaz en contextos
culturalmente significativo; Serrano, S (2002): “los textos expositivos informenes
de un proceso. Dificultades retóricas en su composición” Este trabajo ofrece los
resultados de una experiencias de composición de textos expositivos, realizados
con docentes en ejercicios. Experiencia que consistió fundamentalmente en el
desarrollo de un taller de escritura denominado “Composición de textos en acción”
en la que se hizo hincapié en: a) Lectura y análisis de textos con estructura retórica;
b) Argumentar sobre la estructura de textos expositivos; c)Se definía el tema, se
orientaba el proceso de composición, se atendía los subprocesos de la escritura:
preparación, elaboración de borradores, revisión y edición; y d) se analizaban las
producciones, tomando en consideración; coherencia, cohesión, marcadores
textuales, tono, puntuación y ortografía.
En las investigaciones precedentes, se encontraron elementos que ratifican en
un margen amplio, nuestra suposición, de que efectivamente, en prácticas
concretas de aulas, existen deficiencias en la enseñanza de la escritura que
posiblemente, impidan la formación de escritores autónomos en la escuela.
22
Quisiéramos subrayar un aspecto que no debería pasar desapercibido. La gran
mayoría de las investigaciones precedentes, aunque algunas se insertan en
enfoques distintos, parten de “leer” tanto las producciones escritas por los alumnos,
como las escenas de trabajos comandadas por el docente en el aula sobre la
escritura, es decir, consideran las experiencias de aula concreta, como material de
análisis, logrando reconocer y repensar los problemas que atraviesan las practicas
de la enseñanza de la escritura; con esta metodología, las prácticas de enseñanza de
la escritura parecen dejan de ser considerada como un medio de transmisión y
depósitos de intereses ajenos, y en su lugar, parecen convertirse en acciones
reflexivas, que emanan problemas que se complejizan para su futura intervención
investigativa.
Bases Teóricas de la Investigación
Definición de la Escritura
Tratar de delimitar definiciones, generalmente es una tarea ardua y hasta
cierto punto complicada, pues ello, necesariamente lleva a adentrarse en la
complejidad misma de lo que se trata de definir, para acertar en consecuencia a
darle su propia identidad con un carácter de universalidad. Esta tarea resulta más
engorrosa cuando nos trazamos definir la escritura, o sea puntualizar ¿Qué es
escribir? Por cuanto, la respuesta a esta interrogante demanda abordar una
multiplicidad de puntos de vista que devienen de disciplinas diversas, cuyo fin ha
sido, a partir de los años 60, dar respuestas a las variadísimas interrogantes que
sobre la escritura se hacen, y que, desde luego transcienden los limites de la
escritura como: “representación del habla”, “construcción de grafemas”, “análisis
oracional”, “transcripción de discursos elaborados”, entre otros. La pragmática, la
lingüística textual, psicología cognitiva, psicolingüística, entre otras, son
disciplinas que se han encargado de aportar todo un compás teórico de gran
relevancia para mirar, cuestionar, sentir desde horizontes diversos, y con, una
23
visión integradora, el acto escritural; dentro de esta diversidad disciplinar se
encuentran insertados autores que plantean nuevas posturas sobre el acto de
escritura. Desde la concepción sociocultural, Araya (2007) expone que la escritura:
Se trata de un ente social que permite una interacción remota entre
un yo y un no yo social … amplía los horizontes de quien la maneja,
al permitirle comprender cómo es la visión del mundo que tienen los
otros y, a la vez, le permite comunicar su visión personal del mundo
y de la vida. (pp. 8-9)
Insertado dentro de la misma visión paradigmática, Galeano (citado en Pérez,
E 2004) expresa que:
La escritura es una forma de buscar al otro, de darse, de entregar el
alma. Supone la aventura de la incertidumbre, Es arrojar botellas al
agua con mensajes de amor, de esperanza con la ilusión de que
alguien los recogerá y responderá. (p.118)
En cada uno de estos puntos de vista se percibe la escritura como una
herramienta de comunicación e interacción de saberes compartidos, no individual,
y que facilita la interrelación comunicativa cuando no es posible entablar contacto
comunicativo directo (cara a cara), etc. En tal sentido, se puede decir que, escribir,
es plasmar mediante huellas lingüísticas el reflejo de nuestras cargas emotivas y
cognitivas. Supone ampliar, deconstruir nuestro pensamiento a partir del diálogo
crítico- reflexivo que mantengamos con el otro o los otros. Asimismo, supone
escribir textos a partir de la consideración de la realidad sociocultural que
envuelve, tanto al sujeto que escribe como al posible lector.
La escritura es una actividad intelectual compleja donde el que escribe se
siente invadido, inicialmente de incertidumbre sobre la imprecisión estructural de
lo que desea expresar; esta incertidumbre le plantea la necesidad reacomodar sus
ideas; de allí que, entre en un proceso de indagación interior reflexiva-activa sobre
el tema a desarrollar ¿qué voy a escribir?, ¿con qué intención escribo mi texto?, ¿a
quién se lo escribo? En esta dialéctica reflexiva, demanda lluvias de ideas, analiza
críticamente en cuanto a la intención comunicativa de su escrito, hace un alto para
24
pensar que texto discursivo seleccionar; estructura, reconstruye y deconstruye sus
planteamientos, planifica, textualiza, revisa; reevalúa recursivamente su
producción. En este sentido Ortiz (1996) define la escritura como:
Un acto de expresión que constituye no solamente un instrumento
de comunicación, sino fundamentalmente una herramienta que nos
permite reflexionar sobre el propio pensamiento y reorganizar y
producir conocimientos, ideas, pensamientos… Cuando escribimos,
dialogamos internamente y nos descubrimos ante nosotros mismos y
ante los demás, organizando nuestras ideas y desarrollando, por
ende, nuestro pensamiento. (p.24)
Para Serranos y Villalobos. (2005):
Escribir es un proceso cognitivo complejo que requiere de varias
operaciones y subprocesos cíclicos e interactivos. Requiere disponer
de todos los elementos que determinan la situación concreta en la que
produce el escrito. (p.27)
Por su parte Fran Smith (citado en Ortiz, 1996) refiere que:
Ocurren cosas cuando uno escribe: se generan y desarrollan ideas en
la interacción entre el escritor y lo que está escribiendo, lo cual no
sería posible si se dejara que las ideas fluyeran y se desvanecieran
en la transitoriedad del pensamiento. (p.24)
Asimismo Serrano y Peña (citados en Serrano, S y Cadenas, 2004.)
manifiestan que:
El proceso de escribir sucede cuando en nuestro pensamiento se van
generando nuevas ideas que se relacionan, se encuentran y se
expresan a través del lenguaje escrito y en el transcurrir de este
proceso logramos insights, encontramos explicaciones, descubrimos
relaciones entre hechos y elementos que antes nos sentimos
incapaces de establecer.( p.172)
La escritura vista desde la perspectiva de estos autores no puede ser
considerada como una actividad simple y mecánica orientada a transcribir
25
discursos elaborados, por el contrario el proceso de escritura es laborioso,
intelectual que se asume en forma activa y que se complejiza en la medida, en que
el escritor recupera información de su memoria a largo plazo y de fuentes
exteriores, regula sus actividades escriturarias, reflexiona acerca de la composición
y evalúa sus escritos de forma continúa , recursiva. Escribir, entonces demanda la
realización de operaciones mentales destinadas a construir un discurso en función
de situaciones comunicativas especificas y diversas.
De acuerdo con estos planteamientos, resulta legítimo considerar que la
escritura es una expresión gráfica del lenguaje sonoro. Sin embargo, la simple
transcripción no garantiza el dominio de la escritura. Basta una breve reflexión y
nos daremos cuenta, que cuando requerimos hacer uso de la palabra escrita para
comunicar mensajes con fines diversos (solicitar, argumentar, narrar, dialogar) nos
valemos de signos lingüísticos, como huellas gráficas, pero a su vez realizamos
operaciones cognitivas complejas (planificamos, textualizamos y evaluamos
recursivamente nuestros escritos) y relaciones dialógicas (con el otro y con
nosotros mismos) conducentes a organizar y reestructurar nuestros discursos para
lograr tal cometido, por tanto letras, palabras aisladas, silabas y fonemas no se
constituyen en complejidad cuando escribimos.
Tendencias sobre la Escritura
Si se revisan los diversos estudios sobre la escritura, iniciados en los años
40, es tendiente observar la existencia de un marcado cambio que va desde la
concepción formalista, centrada en el texto como producto, pasando por las teorías
psicológicas que tienen como norte el estudio de los procesos, hasta llegar a las
teorías más actuales de carácter dialógica, que asumen como punto focal de sus
investigaciones, tanto el texto como los procesos en interacción con el contexto
sociocultural. Cada una de estas concepciones desde su peculiar visión, aportan
datos y respuestas sobre el qué, cómo y cuándo enseñar y aprender el proceso de
escritura.
26
A partir de un estudio histórico y crítico a las teorías, enfoques y modelos
sobre la escritura, Vas (2008) de acuerdo a lo planteado por Parodi (1999) y
Cassany (1989) clasifica a las diversas tendencias sobre el proceso escritural en
cuatros bloques:
1.- Tendencias lingüísticas.
2.- Tendencias de procesos.
3.- Tendencias psicosociolingüísticas o mixtas
4.- Tendencias integradora de la lectura y la escritura desde una visión
psicosociolingüística.
De las tendencias en referencia se desarrollarán tres de ellas: 1) Tendencias
lingüísticas (Tradicionalista Centrada en el Producto, texto); 2) Tendencias
Centradas en el Proceso y 3) Tendencias psicosociolingüísticas o mixtas; ello en
razón del tratamiento diferencialista con que se aborda la expresión escrita y
además porque en esta segunda, están alineados modelos que a pesar de tener una
naturaleza netamente mentalista, proporcionan condiciones contextuales o
socioculturales que confluyen con los procesos en la composición de un escrito.
Aspecto éste que compartimos como importante para la producción de textos
escritos.
1.-Tendencias lingüísticas
Las tendencias lingüísticas son aquellas que conciben la escritura, su
concepción y su enseñanza, desde el sistema de la lengua. Su estructura se
configura a partir del conocimiento y del dominio del código lingüístico y la
enseñanza de la gramática como aspecto garante de adecuados textos escritos.
Históricamente fue la primera orientación en la que se soportó la enseñanza de la
lengua, en específico la enseñanza de la escritura. Su origen se ubica en la
producción gramatical iniciada por los griegos. Vas (ob.cit).
El origen de esta tendencia según Parodi (citado en Vas Ob.cit.) se
corresponde con “tres Fuentes: (a) En las gramáticas tradicionales, (b) en los
27
tratados de retóricas clásicas y (c) en los manuales de la enseñanza de la
escritura.”(p.6) La primera fuente, enfatiza la enseñanza de la escritura en aspectos
netamente lingüísticos referidos a la ortografía y la puntuación. La segunda fuente,
la enseñanza de la escritura se centra en reglas que normatizan cómo hablar y
escribir bien. La tercera fuente se corresponde con el estudio de patrones
gramaticales y afianzamiento en el uso de conectores y oraciones simples y
compuestas.
Desde su origen, como se viene especificando, el estudio de la escritura
estuvo prácticamente orientado en el texto como producto y en el énfasis en lo
prescriptivo- normativo. Esta orientación de acuerdo con Cassany (1989) se hizo
más evidente en la década de los setenta y primeros años de los ochenta. La
gramática tradicional de Andrés Bello, Amado Alonso, textos de retórica o
estilística y manuales de composición son muestras fehacientes de tal orientación,
pues en ellos interesa resaltar las reglas que rigen el código, patrones y normas
gramaticales, aspectos netamente lingüísticos referidos a la ortografía y redacción,
reglas de composición escrita y de cómo escribir . En todo caso, los aspectos
formales y superficiales del texto representan su vértebra principal.
El dominio de la escritura como objetivo primordial lleva a considerar desde
esta tendencia a la composición como una parte de la gramática de la lengua y la
restringe a aspectos refrendados por mecanismos de carácter lingüístico, por cuanto
su objetivo es analizar la estructura textual y las características formales del texto.
En esta tendencia, se distinguen dos perspectivas en el análisis del texto: el
análisis micro-estructural, donde se abordan los aspectos formales del texto,
considerados como símbolos escritos (ortografía, letras, palabras); y 2) el análisis
macro-estructural, centrado en la estructura y en la cohesión textual (párrafo,
oraciones, frase) lo que permite identificar la coherencia global e interna del texto
producido en correspondencia con el tipo textual (Rentel y King citado en
Arroyo González y Salvador, F, 2003).
28
En este enfoque se prestaba especial atención a los aspectos sintácticos y
léxicos del texto y orientan la producción textual hacia el producto y no el proceso
que implica la composición de texto.
2.-Tendencias de procesos
En la década de los años 80, lo frágil y débil que resultó el análisis del
producto para conocer el real proceso que sigue un sujeto cuando escribe; produjo
el advenimiento de una nueva concepción paradigmática sobre el análisis de la
expresión escrita; identificado como enfoque explicativo, centrado en el proceso,
cuya finalidad es revelar la actividad cognitiva experimentada por el escritor
cuando produce su texto ( Butterfield, 1994).
En la tendencia procesual están inscritos una serie de modelos de producción
escrita, dentro de los cuales se desarrollarán: el modelo de Flower y Hayes (1996),
Bereiter y Scardemalia (1982), Beaugrande y Dressler (1982).
En el ámbito de este paradigma se asume la escritura como una actividad
laboriosa cognitiva en la que se activan operaciones mentales conducentes a
construir un discurso coherente en función de situaciones comunicativas
específicas. En los primeros modelos alineados con esta concepción, en específico,
los reconocidos como “modelos por Etapas de Rohman”, se concebía el proceso de
composición lineal, unidireccional, pues la composición se realiza en una sola
dirección. A pesar de ser un modelo en etapas se insiste en la noción del texto
como producto.
Pero, una investigación llevada a cabo por John Hayes y Linda Flower a
través del registro y el estudio de protocolos, verbalizaciones en voz alta por parte
de estudiantes norteamericanos, durante la elaboración de ensayos o cartas
argumentativas, modificó notablemente este planteamiento. Según los
investigadores, en razón de los resultados obtenidos en el estudio, cuando
escribimos se producen un conjunto de operaciones que no suceden a través de
estadios lineales y ordenados, sino que fluyen a través de un conjunto de
29
subprocesos interrelacionados durante el acto de la escritura como tal, entre los que
se incluyen: La planificación, la textualización y la revisión.
Este planteamiento es sostenido por otros investigadores, entre los cuales
están Taberosky (1990) y Lerner (1993), quienes refieren que los procesos de
composición parecen activar una acción determinada en las estrategias y procesos
cognitivos de los individuos.
Modelo de Flower y Hayes (1996)
Flower y Hayes al iniciar sus investigaciones en el proceso de escritura crean
el modelo de la teoría de la redacción como proceso cognitivo, lo proyectan con
una caracterización asemejada a una gran metáfora que da cuenta de lo que
efectivamente sucede en el sujeto cuando produce su texto. En el modelo los
autores consideran que el acto escritural está conformado por tres unidades:
Contexto de la tarea, memoria a largo plazo y proceso cognitivo.
El contexto de la tarea se refiere a la acción como tal de la escritura. Está
representado por aspecto externo al escritor, a los cuales tendrá que enfrentarse
para resolverlos, entre ellos están: Descripción del tema, la audiencia al cual va
dirigido el escrito y los agentes que motivaron la realización del escrito. Por su
parte la memoria a largo plazo incluye los conocimientos que tiene el escritor sobre
el contenido temático, sobre imágenes o características sobre el posible
destinatario, y a los planes o esquemas textuales.
En cuanto al proceso cognitivo comporta un conjunto de operaciones y,
subprocesos, que en ningún momento constituyen etapas lineales. Son descritos en
los términos siguientes:
Operaciones de planificación consiste en definir el propósito del texto y el
establecimiento del plan que orientará el conjunto de producciones. Aquí el
escritor al menos se hace cuatro preguntas esenciales: ¿Qué voy a escribir? ¿Con
qué intención?, ¿A quién se lo voy a escribir?, ¿Cuál es la reacción que espero del
lector? Estas operaciones incluyen otros subprocesos como la concepción, la
organización y el ajuste de ideas; y se manifiesta a través de diferentes formas
30
como borradores, bosquejos, esquemas, entre otros; e incluye diversos
procedimientos dependiendo del tipo de texto.
Operaciones de textualización es la fase de la redacción propiamente dicha.
Ya es poner el pensamiento en el código escrito. La persona que escribe debe
organizar las informaciones almacenadas en la memoria en enunciados bajo la
forma de frases que consideren los aspectos formales de la escritura y las
manifestaciones del hablante. Este proceso intenta, en todo caso bajar la angustia
que padece el escritor frente a la hoja en blanco (¿Qué escribo? ¿Cómo
comenzar?,), enfrentar los problemas de organización de las ideas, a efecto de
evitar la ambigüedad y acomodar las informaciones acerca del tema (Progresión
temática).
Operaciones de revisión o re-escritura, que gravita en leer repetidamente lo
escrito y ajustarlo a los correctivos apropiados para que tenga coherencia, cohesión
y adecuación con los objetivos y el propósito, se aspira, entonces mejorar la
producción alcanzada (reprocesamiento).
Como se señaló anteriormente, la sucesión de las etapas esbozadas por Flower
y Hayes, se rigen por el principio de la recursividad. En otras palabras, el orden de
las operaciones es flexible; no se sucede una detrás de la otra y varían dependiendo
de la persona que escribe y del tipo de texto. Es, así como en algunos casos, nos
encontramos con personas que comienzan su escrito sin un plan previo, otros
realizan esquemas y borradores para poder iniciar la escritura de su texto y otros
mas alternan estos procesos. La investigadora antes de iniciar la redacción de este
trabajo ha elaborado un esquema tentativo sobre los aspectos a desarrollar.
Comenzó su escrito y ha tenido que releerlo cuantas veces el mismo proceso se lo
ha exigido, bien para reestructurar las ideas, agregarle nuevos aspectos al esquema
que había obviado. Durante la escritura ha tenido que volver al plan y al texto
como tal, para ampliarlo, eliminar ideas que no considera pertinentes y reorganizar
las relevantes.
En fin este modelo ha tenido una enorme aceptación por sus valiosos aportes
para comprender el carácter cognitivo de la escritura. Sin embargo ha recibido
31
fuertes críticas, por cuanto sólo permite explicar el proceso que siguen los
escritores expertos al escribir; no así, con los escritores menos expertos
(estudiantes escritores – aprendiz).
Modelo de Bereiter y Scardemalia (1982)
Estos autores proponen un modelo que describe la forma como los sujetos
(novatos y expertos) utilizan distintas estrategias cognitivas y metacognitivas para
producir un texto, que concretizan a través de dos modelos: Decir el conocimiento
y transforma el conocimiento. En el primero el sujeto (novato) se enfrenta al acto
de escritura sin un plan preconcebido, sólo tiene en mente un referente sobre el
tema y en función a la tarea a desarrollar adecúa el género. El que la producción
este exenta de planificación conlleva según Caldera y Escalante (2007) a que
mayormente los escritos se caractericen por ser: cortos, incoherentes, disten
mucho de reparar en elementos retóricos (audiencia, propósito, rol del escritor,
contexto, entre otros) y estén excesivamente pendientes de ortografía y aspectos
formales. “Este modelo se encuentra regulando las producciones de los alumnos
de los últimos años de Educación Básica e incluso de estudiantes de nivel medio y
superior” (Barriga y Hernández, citado en Caldera et al, 2007).
En el segundo modelo, el escritor (experto) concibe la escritura como una
actividad ardua donde requiere solucionar problemas relacionados con el tópico o
tarea y aspectos lingüísticos o retóricos, por tanto la composición de acuerdo con la
tarea es planeada, reflexionada y autorregulada; consiste en competir con dos
espacios problema: uno de contenido que representa el “que” o decir lo que se sabe
previamente del tema o se ha investigado sobre el mismo. Y otro retórico que se
refiere al “como” o saber decir lo que sabe.
Modelo de Beaugrande y Dressler (1982)
El modelo propuesto por estos autores concibe la escritura de un texto como
una actividad compleja que se sucede en contextos condicionados por aspectos
cognitivos y sociales.
32
En ideas de los autores, la producción de textos y la evaluación de los ya
existentes, amerita la consideración de reglas relacionadas con la elaboración
textual como la coherencia (orden de la información de manera y comprensible) y
la cohesión; y con aspectos que tienen que ver con los interlocutores del texto: La
intencionalidad, la aceptabilidad, la situacionalidad, la intertextualidad y la
informatividad.
• La coherencia regula la interacción entre los conceptos (estructuración de
conocimientos) y las relaciones vinculantes (entre conceptos) subyacentes
en el texto.
• La cohesión delimita las distintas conexiones que se establecen en la
superficie textual.
• La intencionalidad se refiere a la actitud que induce al escritor a alcanzar
las metas y objetivos propuestos.
• La aceptabilidad se refiere a la actitud del receptor, esto es el
reconocimiento que realiza el interlocutor de condiciones como la
cohesión, la coherencia e intencionalidad del texto.
• Situacionalidad involucra factores que determinan la pertinencia del texto
con respecto a la situación comunicativa.
• La intertextualidad alude a la relación entre textos, viene a hacer la
comprensión de un texto a partir de la información procesada por otros
textos.
• La informatividad se relaciona con el grado de novedad o de
imprevisibilidad que tiene el contenido y estructura de un texto para sus
receptores.
Para Beaugrande y otros, estas siete normas funcionan como los principios
constitutivos de la comunicación textual, por tanto, si se quebranta una de ellas, se
vulnera el proceso comunicativo mismo. Existen, además, para Beaugrande y
Dressler tres principios regulativos que controlan la comunicación textual: la
eficacia, la efectividad y la adecuación. La eficacia esta marcada por el cabal
cumplimiento de la intención comunicativa para las partes involucradas en el acto
33
comunicativo. La efectividad depende del impacto que pueda generar el género
textual en el destinatario y de las condiciones favorables para que el productor
alcance las metas que se ha trazado alcanzar. La adecuación se presenta cuando
existe un balance equilibrado entre el uso que se hace de un texto y la satisfacción
de las necesidades comunicativas.
3.- Tendencias psicosociolingüísticas o Mixtas
Estas tendencias concibe el proceso escritural desde una perspectiva holística
integradora de tres factores: psicológicos, lingüísticos y sociales que convergen de
manera flexible y estratégica en la composición de un texto. Dentro de estas
tendencias está enmarcado el modelo estratégico de Van Dijk y Kintsch (1983).
Modelo estratégico de Van Dijk y Kintsch (1983)
Este modelo parte del principio de que el escritor debe planificar cómo
producir su texto controlando la información almacenada mediante la aplicación de
estrategias culturales, sociales y pragmáticas. El modelo en cuestión implica la
consideración de dos supuestos:
a) Supuesto cognitivo se refiere al procesamiento e interrelación de la
información interna y externa con el fin de construir ideas.
b) Supuesto contextual que relaciona la producción textual con un contexto
sociocultural determinado.
A partir de la consideración de estos supuestos la producción de un texto es
una actividad de carácter psicosocial (Vas, 1988)
Para Van Dijk y Kintsch el accionar de este modelo amerita necesariamente
el uso del modelo de situación; es decir, utilizar los conocimientos almacenados
en la memoria correspondientes a experiencias particulares de los escritores y los
conocimientos generales compartidos por grupos. El productor del texto de
acuerdo con su intención escritural construirá un modelo de situación pertinente
con su tarea de escritura en ese momento.
34
Este modelo está conformado por tres componentes: Plan Global, Plan
Pragmático y el Plan Semántico, que interactúan en paralelo y desarrollan
operaciones de especificación y ordenación, en razón de ello accionan estrategias
del lenguaje, gramaticales, discursivas y aspectos semánticos, sintácticos y léxicos
que se corresponden con la coherencia global y local.
Dentro de este modelo las estrategias utilizadas para la producción textual van
orientadas hacia la interacción y desarrollo de representaciones cognitivas,
lingüísticas y sociales. En tal sentido, se estructura un plan global (planificación
del escrito) que se apoya en un modelo de situación, donde el productor del texto
utiliza la información almacenada en la memoria (corta/largo plazo) a fin de
movilizar sus conocimientos previos y generales para la construcción del texto.
Este modelo tiene un carácter psicológico porque el productor del texto
activa procesos cognitivos complejos (activa conocimientos previos, planifica
descontruye y construye ideas) con el propósito de construir un texto cohesionado
y coherente con su intención y la situación comunicativa. Es decir, moviliza sus
conocimientos previos y significativos que ha adquirido desde la dialógica
individual y grupal, planifica el texto en correspondencia con su propósito,
audiencia, estilo retórico y la situación comunicativa e integra, desconstruye y
construye un nuevo texto.
Es de naturaleza social porque el productor del texto enmarcado en un
contexto social y cultural específico determina como desarrollar y estructurar el
texto.
Y es de carácter lingüístico porque el escritor del texto se vale de aspectos
sintácticos, léxicos y gramaticales para estructurar y expresar las ideas en el texto
que produce.
Los componentes del modelo de Dijk y Kints (1983) de acuerdo con Vas (ob,
cit.) trabajan de manera conjunta y fundamentalmente actúan de manera recursiva
permitiendo con ello la reelaboración, y corrección constante del texto que se
produce.
35
Los planteamientos de los autores citados proporcionan parte del marco de
referencia conceptual para accionar la experiencia que nos hemos trazado
desarrollar, la cual se enmarca fundamentalmente, en la concepción de la escritura
como un proceso Sociocognitivo y lingüístico.
ENFOQUE COMUNICATIVO FUNCIONAL
Proceso histórico del enfoque Comunicativo Funcional
Hablar de la evolución histórica del enfoque comunicativo funcional implica
necesariamente ubicar el contexto histórico de cómo se han desarrollado, a partir
de la modernidad hasta la actualidad, pues a partir de ellos es posible evidenciar la
esencia misma del devenir como tal, de dicho enfoque.
La lingüística moderna, siendo su máximo representante Ferdinand de
Saussure, basó los estudios del lenguaje durante la primera mitad del siglo XX en
la forma y prestó poca importancia al uso del sistema lingüístico. Se alejó del uso
real que le dan los hablantes a su sistema lingüístico gracias al habla, lo que hace
del mismo un sistema dinámico y cambiante, que debe ir más allá del significante y
el significado, tal y como lo expresa Reyes(1994), se concibió según esta corriente
lingüística al lenguaje como “ un sistema susceptible de análisis científico, y a su
vez la comprensión que tiene el ser humano de la realidad está profundamente
relacionada con el uso de signos verbales; estos no son periféricos a la relación
hombre- realidad, sino constitutivos” (p.13-14)
Tal postura pudiese considerarse sesgada, lo que hizo posible el advenimiento
de una nueva revolución en los estudios del lenguaje, iniciada por el lingüista
Noam Chomsky, quien propuso la idea del “lenguaje internalizado”, en otras
palabras, al tomar como punto de partida la psicología cognoscitiva, se da por
supuesto el conocimiento lingüístico poseído por los hablantes de su lengua
materna, quienes nacen con una Gramática genética universal que les permite
generar oraciones antes oídas ni vistas. Esta perspectiva se denominó competencia
36
lingüística “dado el conocimiento lingüístico intuitivo (no explicito) que un
hablante-oyente tiene de las reglas gramaticales que gobiernan el funcionamiento
de la lengua” (Barreras, L y Fraca de B, L, 1999).
En razón de las ideas expuestas, la lengua no sólo se concibe como un sistema
de signos lingüísticos, sino que debe estar sujeta a un conjunto de reglas que les
permiten a los hablantes combinar adecuadamente los mismos, y crear así
oraciones gramaticales sujetas a la estructura profunda del pensamiento del
hablante y finalmente a la estructura superficial: forma final de la oración. Sánchez
(1993), argumenta “el enfoque de la lingüística chomskiana, también llamada
generativa siguió siendo formal, lo que significa que la lingüística de los dos
tercios del siglo XX fue una lingüística de las formas” (p.4). En todo caso, sigue
con una concepción de la lengua explicada bajo patrones de ordenamientos y
producción de oraciones, lo que en consecuencia se configura en una influencia
negativa en el ámbito de la enseñanza de la lengua, pues de acuerdo con Lomas y
Osoro (1993) “refuerza aspectos de la didáctica tradicionalista” (37), en el sentido
de que, por una parte la instrucción se continua soportando en programas y
módulos instruccionales referidos, en este caso al innatismo y a la mente humana,
en desarrollar contenidos lingüísticos bajo la óptica de la gramática generativa, es
decir, proporcionar reglas al escolar que le permitieran asumir consciencia del
uso con que ya utilizaba inconcientemente su lengua y , por tanto, el estudiante
debía conceptualizar los aspectos formales de la lengua. Por otra parte, el
desarrollo lingüístico respondía exclusivamente a mecanismos innatos.
La psicolingüística de los años 70 influenciada por las ideas chomskianas,
puntualizan los autores, centra sus estudios en la búsqueda de mecanismos
psicológicos comunes empleados en la construcción del lenguaje. En consecuencia
las investigaciones orientaban su foco de interés en observar cómo se adquiere el
lenguaje. Esta posición condujo al desarrollo de numerosos estudios longitudinales
(observación directa del desarrollo del lenguaje de los niños) los cuales arrojaron
datos que permitieron poner en tela de juicio la gramática “pivote” que suponía que
el conocimiento lingüístico de todos los niños era igual.
37
En el ámbito de la enseñanza de la lengua, esta psicolingüística de acuerdo
con los autores pone el acento en la construcción de estructuras cognitivas que
permitían la aparición del desarrollo del lenguaje. Se acentúan la dependencia del
desarrollo lingüístico del desarrollo cognitivo y, por tanto, la enseñanza de la
lengua estaba limitada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. En
consecuencia las reflexiones didácticas giraban en torno al momento y la forma en
que se debía enseñar la gramática.
Ante lo expuesto la corriente mencionada, seguía dejando de lado aspectos
del lenguaje que eran de suma importancia tanto para la investigación como para la
enseñanza de la lengua, entre ellos estaban: su uso en contexto, intención del
hablante, la significación de lo que dicen los hablantes, entre otros. Estos aspectos
van a permitir que a finales del siglo XX, voces disidentes provenientes de la
filosofía del lenguaje, la sociolingüística, didácticos de la segunda lengua y la
lingüística de texto, desde su peculiar visión, cuestionen y a la vez, hagan
propuestas acerca de la enseñanza y uso de la lengua. De esta manera estudiosos
de la lingüística cuestionan la validez de las investigaciones que se realizaban en
América, desde el enfoque diferencialista en lo concerniente a los fenómenos del
lenguaje, por cuanto dichos fenómenos no se describen dentro de la variedad
lingüística en la cual funcionan, sino referido a un sistema ajeno ( Couseriu,
1977). Se desconoce el carácter dinámico, variable de la lengua y en consecuencia
la posibilidad de conocer las diferencias que se reflejan en su dimensión
geográfica, social y estilística.
Para ese mismo tiempo y en el ámbito exclusivo de la enseñanza de segundas
lenguas, nacen nuevas propuestas metodológicas, bastantes innovadoras, más
influenciadas por la psicología humanística: Respuestas física total, vía silenciosa,
aprendizaje de lengua en comunidad (CLL), enfoque natural y sugestopedia.
Estudiosos del lenguaje desde el punto de vista filosófico resaltan fenómenos
del uso del lenguaje como medio de comunicación. Así se tiene por un lado al
francés Emilio Benveniste, que tal y como lo afirma Sánchez (1993):
38
Éste, en una serie de artículos agrupados bajo la certera denominación de “El hombre en el lenguaje”, se da cuenta de que hay fenómenos de la lengua que no encuentran explicación sino en el habla, motivo por el cual no puede concebirse una separación tajante entre ambas nociones “lengua- habla” (p.4)
A la par de Benveniste, Austin y Searle, ponen su acento en el uso de la
lengua y en el funcionamiento de ésta dentro de la vida social; considerándola
como una forma de acción, como un instrumento de comunicación e interacción
social (oral/ escrito) que sirve para conseguir algo en diferentes contextos
comunicativos: dialogar, opinar, dar instrucciones y recibirlas, exponer,
argumentar, discutir (Cassany et al, 1999). La visión de estos filósofos hace que
cambie la concepción del lenguaje dentro de los estudios de la lingüística (que sólo
se limitaba a su forma, sin tomar en cuenta la función). Pues brindó la oportunidad
de visualizar la estrecha relación existente entre el sistema de cada lengua y su
funcionamiento. .
Es así, como tanto la lingüística textual y como la psicología retoman
perspectivas olvidadas y desarrollaron una nueva concepción del lenguaje. Éste en
líneas de pensamientos de Lomas y Osoro (1993) se encaró como comunicación
antes que como representación, de forma que la adquisición del habla remitía al
aprendizaje de su uso para regular y controlar los intercambios sociales. El cambio
de perspectiva según los autores, tuvo como norte principal demostrar que el uso
del lenguaje es producto de la función comunicativa del lenguaje. A través de este
planteamiento se sustituyen los aspectos estructurales por aspectos funcionales o
mecanismos sociales interactivos; se reconoce el lenguaje como instrumento eficaz
y económico para cumplir interacciones comunicativas diversas. Así, el binomio
uso-comunicación refieren los autores se convirtió en el eje rector tanto de las
teorías “sustantivas” (actos de habla) como las que adoptaban modelos para
explicar la estructura lingüística sobre la base de ocurrencias en contextos de uso
determinados.
Esta perspectiva comunicativa puntualizan los autores propicia cambios
sustantivos en el ámbito de la enseñanza de la lengua, en el sentido de que rechaza
39
en forma expresa la enseñanza que perseguía la construcción del conocimiento
sobre el objeto formal. En su lugar propone una enseñanza enmarcada en las
intenciones comunicativas y, consecuentemente, de la interacción social; de los
aspectos funcionales implicados en el uso del lenguaje, los cuales no crecían
espontáneamente como bien lo hacía ver Chomsky, sino que requerían un
aprendizaje específico.
En las ideas precedentes se resalta claramente que los aspectos relativos al
uso del lenguaje son producto de un arduo proceso de aprendizaje, por lo que
entonces, será necesario acompañar la enseñanza de la lengua con el uso de
estrategias que propicien en el aprendiz la posibilidad de reconocer el
procedimiento lingüístico que requiere realizar para comunicar algo, que en todo
caso, llegue a concientizar que en el ámbito comunicativo siempre hay un hablante
con necesidad de comunicarse y un interlocutor concreto, y por tanto se vale de
estrategias para hacerse comprender (intención).
Así, en definitiva, a partir de aportes provenientes de la psicolingüística, la
lingüística textual y la teoría del lenguaje se deriva una visión funcionalista y
comunicativa de la lengua que ha revolucionado tanto la investigación como la
enseñanza de la lengua. Las palabras claves que aglutinan la esencia y objetivo de
este enfoque, como ya se mencionó, son: Uso- comunicación. Aprender lengua
según esta perspectiva significa aprender a usarla, a comunicarse mejor en
situaciones formales (compleja) e informales; es poner en acción la palabra en
contextos de hablas reales, dicho de otra manera, es expresar mensajes con
propósitos e intenciones deliberadas para lograr un cometido, desde luego que para
alcanzarlo es necesario hacer uso de instrumentos lingüísticos (la gramática y el
léxico) en el ámbito de la comunicación Cassany, et al (1999)
Se considera que las posiciones en cuestión asoman la imperiosa necesidad
de dejar de un lado la enseñanza del idioma centrada en la mera consideración de
la lengua como un código o conjunto de palabra, en no insistir en la formación
académica que asume una concepción puristas, formalistas-estructuralistas que
destacan una lengua estándar como el modelo de prestigio (ideal) al cual hay que
40
imitar, pues una enseñanza basada en aspectos gramaticales-formalista
descontextualizados de la realidad sociocultural de la variedad lingüística
perteneciente, de los diversos actos de habla que se efectúan en el hacer
pedagógico y de la reflexión critica del sistema resulta, en todo caso infructuosa,
ya que el alumno posiblemente logre aprender reglas ortográficas, pronunciar
palabras con sus posibles demarcaciones fonéticas, realizar representaciones
arbóreas de las más complejas oraciones, pero difícilmente alcance captar la
funcionalidad de la lengua en el uso que de ella se hace socialmente, pues para
ello, creemos que requiere comprender el acto comunicativo. Es decir llegar a
internalizar que todo acto de comunicación implica la interacción entre un
hablante que produce discursos (orales/ escrito) y un oyente que los comprende y
que en el mismo intervienen factores extralingüísticos (valores, creencias,
enciclopedia cognitiva) compartidos de alguna u otra manera entre hablante y
oyente y que para llegar a comprender el mensaje es necesario considerarlo desde
el contexto.
Principios caracterizadores del enfoque Comunicativo Funcional
Este enfoque tiene como objetivo principal, desarrollar las competencias
comunicativas (oral/ escrita) del estudiante mediante el uso efectivo de su lengua,
entendiendo como competencia “la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente
en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada días “(Hymes, citado
en Cassany et al, 1999: 35). Este concepto de competencia comunicativa de
Hymes transciende la noción de competencia lingüística (Chomsky, 1965), pues el
desempeño de un eficiente hablante/ oyente, escritor/ lector implica tener
conocimientos sobre el registro a utilizar, el tema, la audiencia, el lugar, los
interlocutores, entre otros, los cuales rebasan lo meramente lingüístico, ya que
permite al individuo comunicarse con otro a través de cualquier código: oral,
escrito, visual o sonoro. Asimismo, se reconoce que la competencia comunicativa
está enmarcada en la competencia pragmática, entendida como “el dominio y la
41
posesión de los procedimientos, normas, y estrategias que hacen posible la emisión
de enunciados adecuados a las interacciones y situaciones comunicativas que los
interlocutores viven y protagonizan en contextos” (Lomas, et al, 1993; 15).
Tusón (citado en Prado, 2004), caracteriza los diferentes componentes del
acto comunicativo en los términos que siguen:
1. Situación: se refiere a la situación espacial, temporal y psicosocial que mediatiza
al acto comunicativo.
2. Participantes: atañe a los interlocutores, a sus características socioculturales y
relaciones mutuas.
3. Finalidades: son los objetivos que persigue un acto comunicativo y los productos
finales del mismo.
4. Secuencia de actos: alude a la estructura y organización de la interacción
comunicativa.
5. Clave: apunta al tono y grado de formalidad empleado por los interlocutores,
que en última instancia depende de factores, como el tema, personalidad de los
participantes, finalidad y situación de comunicación.
6. Instrumentos: se refiere al canal de comunicación empleado, a la variedad de
habla y a los códigos no verbales y proxémicos que interaccionan en la
comunicación.
7. Normas: de interacción, que regulan los turnos de habla: y de interpretación,
que son compartidos por los interlocutores y que permiten comprender y
negociar los significados implícitos y explícitos en la interacción.
8. Género se corresponde al tipo de interacción, las secuencias discursivas y la
tipología textual utilizada en función de la finalidad comunicativa. (p 53-54).
En líneas de pensamiento de Canale (citado en Prado, 2004) la competencia
comunicativa está integrada por una serie de subcompetencias: (Ver Cuadro 1).
42
Cuadro 1. Subcompetencias
Fuente (Tomado de Prado, J, ob. cit.)
La competencia gramatical: está relacionada con el dominio del código lingüístico
(verbal o no verbal) y constituida por el conocimiento de las reglas del lenguaje,
como el vocabulario, la formación de palabras.
La competencia sociolingüística: supone la adecuación de la forma del mensaje y
de las palabras que lo integran a los diferentes contextos comunicativos en función
de la situación de los participantes, sus intenciones comunicativas y las
conversiones y normas de interacción.
La competencia discursiva: se refiere al modo en que se combinan las formas
gramaticales y significados para lograr un texto trabado, hablado o escrito en
diferentes géneros. Dicha competencia estaría conformada, por una parte, por la
cohesión textual, unión y estructuración de las frases para facilitar su comprensión;
y, por otra, por la coherencia y relación entre los diferentes significados de un
texto.
Competencia estratégica: consiste en el dominio de estrategias de comunicación
verbal y no verbal utilizada para compensar los fallos en la comunicación o
favorecer la efectividad de la misma.
Competencia comunicativa
Competencia gramatical
Competencia sociolingüística
Competencia discursiva
Competencia estratégica
43
Para el Grupo Didáctext de la Universidad Complutense (2003), toda
persona con necesidad de desarrollar y ejercer su capacidad comunicativa hace uso
de un conjunto de subcompetencias, entre las cuales, están:
1. Competencia Gramatical se corresponde a la capacidad de identificar las
estructuras sintácticas, utilizar la ortografía y producir correctamente
enunciados discursivos.
2. Competencia Sociolingüística se ocupa de la vinculación de los diversos
mensajes con los contextos y situaciones interactivas, convencionalismo,
actitudes, normas en los que se utilizan y producen (se consideran los registros
y variedades de la lengua).
3. Competencia Referencial o enciclopédica incluye los saberes y experiencias que
posee cada individuo.
4. Competencia Literaria tiene como base el proceso de lectura, las percepciones
que tienen los individuos y el conjunto de conocimientos paralingûísticos que
el texto presupone.
5. Competencia Sociocultural da cuenta de los elementos culturales de la lengua.
6. Competencia de Aprendizaje es una competencia didáctica que hace referencia a
“saber aprender” (p 98).
Partiendo de la consideración de los aspectos desarrollados hasta aquí, sobre
el concepto de competencia, cabe preguntarse ¿Cuáles son los principios más
importantes, que ha de orientar el desarrollo de un enfoque comunicativo para el
diseño de un programa de la enseñanza de la lengua? A esta interrogante,
investigadores como Canale y Swain (1996) responden, que el principio más
importante, es facilitarle al estudiante en forma integral, los conocimientos
contenidos, tanto en la competencia comunicativa, como en la competencia
lingüística y la competencia pragmática. Entendemos que estos conocimientos se
refieren a aspectos relacionados con el código lingüístico, y el código social como
sistema de comunicación, a un conocimiento de mundo, que no es más que un
saber compartido y que se organiza de un modo discursivo específico. Se infiere,
por tanto que una enseñanza centrada en la priorización de una forma de
44
competencia sobre la otra, representa una limitante para el desarrollo de las
potencialidades expresivas del estudiante, éste al no contar con los conocimientos
requeridos, posiblemente cuando intente producir discursos orales/escritos
comience a sentir una especie de bloqueo o vacío conceptual, un tener que decir,
pero que no logra materializar, porque sus procesos mentales estarían trabajado de
manera fragmentada. Supone entonces, dejar atrás la enseñanza parcelada en
aspectos gramaticales, y formales desvinculados de la dimensión práctica y de la
reflexión critica del sistema.
Por su parte, Cassany et al (1999) expone que en situaciones reales de
enseñanza es posible evidenciar algunos rasgos generales, que posibilitan formarse
una idea sobre un conjunto de principios o líneas directrices que guíen una
enseñanza enmarcada bajo una vertiente comunicativa funcional. Entre esos rasgos
están:
1.-Se toman en cuenta las necesidades e intereses lingüísticos y comunicativos de
los alumnos que son diferentes y personales.
2. La lengua se aprende contextualizada en el uso que de ella se hace socialmente.
3. Se asume como unidad de análisis el texto, en detrimento de palabras u
oraciones aisladas y descontextualizadas. Las actividades de enseñanza de clase
se fundamentan en la variabilidad lingüística (argots, dialectos registros) y en el
estándar de la lengua.
4. El trabajo y los ejercicios en el aula parten de la práctica socializada a objeto de
desarrollar las microhabilidades lingüísticas (hablar, escuchar, leer y escribir).
5. Se proporcionan oportunidades para que el estudiante interactúe con hablantes
competentes en intercambios comunicativos auténticos en situaciones reales.
Según lo señalado la enseñanza de la lengua, parte de una práctica social y
cooperativo que resulta de la interacción constante del individuo con sus contextos
de comunicación, quiere decir, entonces que la dimensión social y cultural del
lenguaje deben permear la práctica del lenguaje en el aula, lo que desde luego
obliga al docente a que propicie situaciones comunicativas que permitan al
estudiante, desde muy temprana edad estar en contacto con textos auténticos y
45
culturales, en todo caso, con textos significativos portadores de múltiples
significados que le permitan ir desarrollando sus competencias expresivas y
comprensivas.
Por otra parte, Odremán (2005) sostiene que el hacer pedagógico de la lengua
bajo la mirada del enfoque comunicativo funcional, debería girar, en torno al
desarrollo de dos grupos de contenidos:
1. Los usos comunicativos que son diversos en formalidad, complejidad,
planificación y condición. Es decir las competencias en el uso de los diversos
discursos orales, escritos o icnográficos, en el marco de las conversiones
socioculturales y reglas, los principios, los conceptos, los valores y las normas
como recursos que permiten formalizar el conocimiento de tipo pragmático en
la producción y recepción de estos discursos.
2. La reflexión sobre la lengua y la comunicación que permite fundamentalmente
a. los principios, los conceptos, los valores y las normas como recursos que
permiten formalizar los conocimientos (p. 27).
La consideración de estos contenidos resultan al parecer de suma importancia,
pues se le permite al estudiante usar su lengua en diversos contextos comunicativos
y reflexionar sobre ella, con lo que, desde luego se le está posibilitando descubrir
la funcionabilidad de ésta en contextos reales de comunicación, claro que esto
reclama el no continuar abordando la lengua en forma descontextualizada, es decir
en solicitar al estudiante la memorización consecuente de conceptos y normas
sobre gramática y ortografía . Sino en proporcionarle estrategias que impliquen
retos de interés y motivación, que le permitan como refieren Villalba de
Ledezma, et el (1999) “comprender no sólo las reglas lingüísticas, sino también las
imposiciones sociales de su comunidad” (p.9). Dentro de estas estrategias están
las llamadas tareas comunicativas propuestas y definidas por Lomas, et al (citado
en Prado, 2004) “como acciones intencionadas para conseguir algo, mediante el
uso de la lengua en una acción o contexto determinado” (p. 52)
46
Con base, fundamentalmente, en el desarrollo que se ha realizado hasta ahora,
se puede concluir que un enfoque con una vertiente comunicativa funcional, se
caracteriza por los siguientes principios:
1. Desarrollar la competencia comunicativa del estudiante, considerada como el
dominio de reglas de naturaleza lingüística y la adecuación de sus discursos
(orales/ escritos) a los diversos contextos situacionales y socioculturales.
2. Las actividades de enseñanza de la lengua en el aula se fundamenta en la
variedad lingüística y estándar de la lengua.
3. Las tareas y proyectos de trabajos en el aula están insertados con los intereses y
necesidades propias del ritmo de aprendizaje del estudiante.
4. La lengua se usa con fines comunicacionales específicos y diversos, en
contextos socioculturales significativos.
5. La adquisición de la lengua descansa sobre la competencia lingüística
(conocimiento de la lengua), competencia comunicativa (uso adecuado de la
lengua) y la competencia pragmática (conocimiento no lingüístico que
posibilitan adecuado uso de la lengua).
6. El estudio de la lengua como sistema descansa en la reflexión, en el uso que de
ella se hace en contextos de situación real y en el desempeño lingüístico y
comunicativo del alumno.
7. Adopta una perspectiva psicosociolingüística.
Enseñanza de la Lengua según el Curriculum Básico Nacional
Dentro de los contextos escolares, el Curriculum Básico Nacional (CBN),
posee como uno de sus principales ejes transversales el lenguaje, donde la lengua
es considerada como un instrumento esencial e imprescindible en el desarrollo de
cualquier proceso de aprendizaje y conocimiento de la realidad, lo que se hace
posible gracias a la comunicación oral y escrita, como necesidades ineludibles en
todas las actividades escolares. Es evidente que dentro del entramado curricular,
47
existe y debe existir una estrecha relación entre el aprendizaje de la lengua y los
aprendizajes que los alumnos y las alumnas desarrollarán en todas y cada unas de
las áreas académicas.
Según lo planteado en el CBN, los alumnos y las alumnas, a través del uso del
lenguaje en todo y cada uno de los momentos de su experiencia escolar, van a
tomar parte en procesos sociales de encuentro, de intercambio y de entendimiento;
tener la oportunidad de aprende a dialogar, a criticar, a discernir o a consensuar, a
fin de cuenta, van a poder engrandecerse como personas libres y solidarias al
descubrir y desarrollar sus potencialidades comunicativas, es decir, las
posibilidades que se les abren de expresar en libertad sus opiniones, criterios o
sentimientos. En este sentido, como bien se resalta en el CBN, es misión de la
escuela enriquecer el conocimiento lingüístico que posee el alumno al desarrollar
sus capacidades para apropiarse progresivamente de los variados usos del lenguaje
impuestos por la cultura en la cual vive, en todo caso, se persigue que el individuo
desarrolle sus capacidades mentales y competencias comunicativas
funcionalmente para desenvolverse dentro de un contexto social que le permita
comunicarse de una manera adecuada tanto con discursos orales como escritos.
Tomando como base los principios del enfoque comunicativo-funcional,
anteriormente puntualizados, es posible afirmar que las orientaciones que se
proponen en el Curriculum Básico Nacional, en relación con la enseñanza de la
lengua, están en sintonía con éstos, por cuanto en la primera y segunda etapa de
educación básica, se persigue que:
1. El individuo desarrolle sus capacidades mentales y competencias comunicativas
funcionalmente para desenvolverse dentro de un mundo que lo rodea, a través
de sus capacidades lingüísticas, es decir, el principal objetivo de la enseñanza de
la lengua parte de la funcionalidad del lenguaje, desarrollado dentro de un
contexto social que le permita al individuo comunicarse de una manera
adecuada, tanto en forma oral como escrita y con diferentes finalidades. Este
desarrollo funcional del lenguaje debe además potenciar el intercambio
48
comunicativo dinámico tanto dentro como fuera de la escuela, adecuado a las
diversas situaciones comunicativas.
2. Se atienda la variedad de usos verbales y no verbales que se utilizan en
situaciones concretas de comunicación: Satisfacer necesidades materiales,
intercambiar ideas, expresar puntos de vista, expresar curiosidad acerca del
porqué de las cosas, transmitir mensajes, entre otros.
3. Se asuma el español de Venezuela (con sus distintas variabilidades) como la
variedad lingüística en la que se fundamentarán las actividades que se
planifiquen en la clase de lengua. En consecuencia, es la que se usará para
comunicarse.
4. Se posibilite al estudiante comprender a través de la interacción con la lengua
no sólo las reglas gramaticales y ortográficas del sistema, sino también que
logre percibir , entre otras cosas que en la lengua hay estructuras que son
incompatibles, que el uso de la lengua obliga a respetar reglas al hablar y al
escribir, que debe adecuar su discurso a las situaciones de habla (formal /
informal ) y por supuesto hacerle ver que sólo en la creación de textos literarios
se pueden transgredir normas lingüísticas.
Como puede observarse, el fin último de la enseñanza de la lengua no es el
conocimiento teórico abstracto de reglas y conceptos sobre la gramática del código
lingüístico, sino el desarrollo de las capacidades cognitivas reflexivas del
estudiante, que le induzcan a apropiarse de su contexto sociocultural y utilizar en
forma idónea su lengua.
Principios básicos específicos para la Enseñanza de la Escritura, según el
Curriculum Básico Nacional (CBN)
Además del establecimiento de principios generales para garantizar el
aprendizaje de la lengua, el discurso oficial establece de manera específica que la
enseñanza de la escritura debe enmarcarse en:
1. La interacción comunicativa.
49
2. El diseño de estrategias que permitan comprender y producir textos de diversas
tipologías textuales.
3. La consideración de los conocimientos lingüísticos y no lingüísticos del alumno
para afianzar el uso de la lengua escrita.
4. La profundización de los aspectos formales y gramaticales propios de la lengua
escrita.
5. Considerar el proceso de producción de la lengua escrita como complejo.
6. El trabajo sostenido de contenidos donde se destaquen el carácter progresivo
de la adquisición del código escrito y el dominio de aspectos convencionales y
normativos de la lengua escrita (p 129-135).
En concordancia con estos principios las interacción comunicativas en los
contextos de aula deben actuar como referentes de procesos auténticos, reales de
comunicación de la vida, para despertar la motivación y la iniciativa personal del
estudiante/escritor hacia el accionar de la práctica discursiva (escrita). Se entiende
que deben estar insertadas dentro de contextos sociales y cultures que guarden
relación con los intereses y necesidades propias del ritmo de aprendizaje del
educando; con lo que éste desea hacer fuera del contexto del aula, con sus
intenciones comunicativas, con los temas que quiere escribir y con sus
conocimientos lingüísticos. Para ello, desde luego, pareciera de suma importancia
que los docentes empezáramos a dejar de lado la práctica de asignar tareas
relacionadas con textos no significativos, y en su lugar, tal como lo recomienda
Villalba de Ledezma et al (1999) es indispensable un contacto consecuente con la
pluralidad textual, es decir permitir al estudiante participar en actividades de
redacción relacionadas con la elaboración de textos reales o verosímiles con fines
comunicativos diversos: informes, bosquejos, esquemas, resúmenes, noticias,
anuncios publicitarios, recetas de cocinas, cartas, cuentos, entre otros; para que a
partir de la interacción con los textos y de las orientaciones proporcionadas por el
docente, en este caso procesuales (cómo debe planificar, cómo debe revisar) pueda
ir configurando una escritura adecuada a la función que éstos deben cumplir.
50
Sin embargo, numerosos investigadores refieren que la realidad en los entes
educativos, con respecto a la enseñanza de la lengua, en específico la escrita, ha
sido relegada a la transcripción fidedigna de la información (copias y dictados) y
al dominio de conversiones y normas de la lengua escrita, sin dar oportunidad al
real desarrollo de la competencia comunicativa: funcionalidad del lenguaje,
adecuadas a distintas situaciones comunicativas, en diversos contextos; se
presupone que se debe a que el docente acata sin ningún tipo se objeción la
consideración reiterada del Estado de trabajar de manera sostenida contenidos que
permitan adquirir en sentido de progresión la escritura (de la letra al signo de
puntuación, pasando por la sílaba, la palabra y la oración, hasta llegar al nivel de la
lectura a la escritura) y el dominio de conversiones y normas de la lengua. En la
experiencia investigativa propuesta, se profundizará en este aspecto con los sujetos
claves del estudio.
Didáctica de la Escritura
La enseñanza de la escritura está vinculada con un conjunto de variables que
engloban aspectos referidas al entorno y ambiente de aprendizaje, métodos de
enseñanza utilizados durante la instrucción, la pluralidad de saberes pedagógicos,
y a todos aquellos saberes especulativos que intentan dar cuenta de lo que se
escribe y cómo se escribe; a estos aspectos se suman tanto las percepciones como
las creencias que ha ido configurando el docente a lo largo de su formación y
accionar pedagógico.
En la actualidad según Araya (2007) dos didácticas dan cuentan de la
enseñanza de la escritura en el aula: 1) La didáctica centrada en la transcripción; 2)
La didáctica que se centra en la comunicación.
Por otra parte, Cassany (1999) plantea que la escritura como objeto de
enseñanza aprendizaje, puede ser orientada a partir de la integralidad de los
enfoques: gramatical, Funcional, Procesual y de contenido.
51
Se desarrollarán estas tres didácticas, porque a partir de las dos primeras, es
posible derivar algunas implicaciones pedagógicas de una u otra concepción.
Podría resumirse, porque la gramatical ha sido la que tradicionalmente se ha
utilizado en las instituciones educativas para abordar el proceso de enseñanza de la
escritura, la funcional es la que, de acuerdo con las propuestas pedagógicas
curriculares representa el deber ser; en consecuencia es la que debería estar
subyacente en las prácticas de nuestras aulas escolares y, la integral, porque
resulta una propuesta de gran interés, en el sentido de que motiva a no quedarnos
en la visión del enfoque predominante, sino buscar una visión diferente en las
propuestas de enseñanza de la lengua escrita.
Didáctica centrada en la Transcripción o Gramatical
Desde la perspectiva tradicionalista academicista, la enseñanza del código
escrito sólo es posible mediante una instrucción basada en la implementación de
métodos eficaces de aprendizaje que permitan adquirir conocimientos sobre la
lengua escrita, y no de su uso y funcionalidad comunicativa. Dentro de esta
concepción el docente y el método pasan a ser los elementos determinantes del
aprendizaje de la lengua escrita porque el estudiante y el objeto de conocimiento
no son tomados en cuenta (Barrera, et al, 2004).
Se presume que el docente dentro de tal didáctica es importante , por ser
poseedor de un cúmulo de conocimientos científicos relacionados con las
categorías gramaticales, Sintaxis, morfología y reglas formalistas y de ortografía,
los cuales de acuerdo con este paradigma debe administrar, pues los depositará en
sus alumnos mediante la repetición mecánica, y explicación de procedimientos
en un orden secuencial lineal sin, por supuesto considerar los intereses y
conocimientos previos que éstos tienen, ya que el objetivo en sí, de este tipo de
enseñanza transmisionista , de acuerdo con Porlán y Rivero (1998) es lograr que el
estudiante se apropie de “los significados abstractos de los contenidos
científicos”(p.14); por tanto, se entiende que las diferentes prácticas accionadas
52
por el docente para que el alumno alcance dicho objetivo están más encaminadas
a la retención mecánica de información, que por supuesto, en este caso, a la
reflexión acerca del uso efectivo de la lengua en diversos contextos concretos de
comunicación y de la reflexión sobre su proceso de enseñanza.
En esta didáctica el docente asume ante los textos escritos, según Restrepo
(2004) “un rol asemejado a un juez” (p. 19), en tanto inicia la evaluación de los
escritos con la indagación de las convenciones que afectan la forma del texto:
Ortografía, separación de palabras, abreviaturas, mayúsculas, minúsculas,
puntuación. Prosigue con la acotación de observaciones; por lo general, referidas a
los problemas de ortografía y acentuación y concluye con la asignación de una
nota, bien con un número o un literal, como indicio de aprobación o reprobación
(Cassany ,1999).
El proceso de evaluación descrito, trae consigo, que se desatiendan las
propiedades de la estructura profunda con lo que se corre el riesgo, como señala
Cassany (ob.cit), de promover y difundir textos impecables, pero pobres de
contenidos, y a su vez, como en muchas ocasiones ocurre (hemos sido testigos)
que los alumnos al terminar sus escritos hagan aseveraciones de tipo: “Yo no sé
escribir… siempre la maestra me encierra en un círculo casi todos las palabras que
escribo… prefiero las materias donde no se escribe…” dando muestra de
desmotivación y rechazo hacia la escritura.
La praxis pedagógica en cuestión ha sido fuertemente cuestionada por
docentes e investigadores de diferentes área, pues la consideran causante, “de
que el desempeño en la lengua escrita, en la escuela, resulte artificial, no
espontáneo, no motivado y nada creativo” ( Barrera, L et al. 2004 :180), en todo
caso, ha abierto brechas para que los textos carentes de funcionabilidad
comunicativa, descontextualizados de la realidad lingüística del estudiante/ escritor
sean los materiales usados mayormente durante el accionar pedagógico.
Asimismo ha hecho posible que la mayoría de las actividades de escritura
que requiere realizar el estudiante estén orientadas a la transcripción de discursos
53
elaborados, al desarrollo de las habilidades motoras, análisis estructural del código
y al cumplimiento de tareas impuestas por el docente con fines predeterminados.
Didáctica centrada en la Comunicación o Funcional
Al inicio de los años noventa la didáctica de la lengua escrita , a todos los
niveles de educación y prácticamente todas las propuestas pedagógicas, han
experimentado una serie de innovaciones al adoptar métodos con una vertiente
comunicativa funcional; libros de textos, revistas especializadas, textos científicos
e incluso reformas curriculares, como el caso Venezuela, y posiciones de autores
reconocidos en el ámbito de la didáctica dan muestra de la amplia aceptación de
esta nueva posición. Al respecto Tusón señala en el prologo al libro “Ciencias del
lenguaje, competencias comunicativa y enseñanza de la lengua “(Lomas et al;
1993), que:
El enfoque comunicativo funcional parece ser hoy la única vía transitable, si de lo que se trata es de evocar y convertir en realidad las capacidades expresivas de los alumnos, de potenciar su competencia comunicativa, de alcanzar cota razonables de eficacia en la producción de actos verbales, de saber modular la lengua, en suma adaptándola constantemente a la gama variadísima de situación de su uso (p. 8)
Por lo antes expuesto, se evidencia una vez más que el enfoque comunicativo
funcional es garante del desarrollo de las capacidades comunicativas, expresivas y
creativas del alumno, y de la capacidad de éste de adaptar sus mensajes a las
diversas situaciones comunicativas (oral / escrita; formales / informales), pues
parece proporcionar al alumno la información, la práctica y buena parte de la
experiencia necesaria para que aborde sus necesidades de comunicación.
Esta didáctica parte esencialmente de la vinculación del aprendizaje de la
escritura en la escuela y la importancia sociocultural que ésta tiene en los
diferentes actos comunicativos de la vida cotidiana. Se asume que los estudiantes
usan la lengua escrita en diversos escenarios de habla escolar y extraescolar con
propósitos múltiples. Así, escriben para responder un examen, elaborar proyectos,
54
historias, diarios, autobiografías, trípticos, describir, opinar, argumentar, solicitar,
dar instrucciones, entre otros.
Dentro de esta didáctica no hay enseñanza sistemática de grafemas, ni interés
por la transmisión de conceptos científicos relacionados con el código lingüístico.
No se unidireccioniza la escritura en términos de “transmisión de un objeto
cultural” del docente al alumno, por tanto el papel del maestro, es ser, según
Cassany (1999) “un asistente y un asesor de los alumnos-redactores en todo
momento”. Esta apreciación pareciera apunta a que la figura docente- autoridad
(el docente que decide todo lo que ha de producir el alumnos y enjuicia lo bien o
mal de la actuación de éste) es relegada, y en su lugar, se erige la figura de un
docente mediador, es decir un docente que atiende a los intereses del alumnos,
acepta sugerencias sobre el qué y el cómo orientar la enseñanza de la escritura. Un
docente que negocia y reflexiona en conjunto al estudiante sobre el texto que
produce.
La escritura desde la perspectiva de esta didáctica se puede enseñar a través
de proyectos y tareas de aula relacionados con la composición en las diferentes
áreas académicas. Siguiendo a Cassany (ob.cit) estos proyectos y tareas ponen
énfasis en enseñar la lengua a través de la comunicación. En consecuencia los
contextos comunicativos deben actuar como referentes de procesos auténticos,
reales de comunicación de la vida, para despertar la motivación y la iniciativa
personal del estudiante/escritor hacia el accionar de la práctica discursiva (escrita).
La vertiente comunicativa de estos proyectos de escritura conlleva la
necesidad de establecer de acuerdo con Pérez, et al (2005) “una serie de objetivos
de enseñanza aprendizaje relacionados con el género textual que se haya elegido
estudiar y producir. En consecuencia, el profesor habrá de empezar por definir las
características discursivas, estructurales y lingüísticas del género” (p 11), se
presupone en tanto, que la orientación proporcionada por el docente,
necesariamente le permita al estudiante, por una parte, el conocimiento de la
estructura de los textos, sus características y su transcendencia social, y por otra
55
parte, ampliar sus conocimientos de mundo y desarrollar sus capacidades de
producción de textos en diversos contextos.
En cuanto a la metodología de los proyectos de escritura, ésta se materializa
en la secuencia didáctica sobre la composición escrita; definida por Schneuwly
citado en Pérez et al, ob. cit) como un “conjunto organizado por lecciones con un
número ilimitado de objetivos que tienen por objeto una acción lingüística en el
marco de un proyecto” (p 18).
Desde la perspectiva de Camps (1994) las actividades enmarcadas dentro de
dicha secuencia se desarrollan en forma simultánea y progresiva, en tres fases
recursivas (preparación, realización y evaluación). En la fase de preparación se
formula el proyecto (¿Qué tenemos que hacer?), se formulan los objetivos de
aprendizaje (¿Qué tenemos que aprender?), se define la situación de comunicación
de las producciones, se evalúan los conocimientos previos. La fase de realización
abarca las características del texto que se va a redactar y con la escritura del texto
que se va a producir (proceso de planificación, la situación discursiva (intención,
destinatarios, anunciadores), organización de tareas. La fase de evaluación abarca
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Con la secuencia de estos proyectos se persigue que el estudiante / escritor se
aproxime a textos que son de su interés y guardan relación con los contextos
comunicativos, y por ende, pueda ir narrando lo que sucede cuando se enfrenta a
escribir textos (reales- verosímiles).
Pero para garantizar que los objetivos que contienen estos proyectos no se
desvíen de la necesaria perspectiva funcional, se apunta que su transposición
didáctica se realice tomando en consideración las disciplinas lingüísticas cuyos
respectivos objetos de estudios se hallen vinculados al uso lingüístico y su función
comunicativa en un contexto discursivo determinado. Entre ellas, cabe destacar la
lingüística del texto, la pragmática, el análisis del discurso, la etnografía de la
comunicación, la psicolingüística y la sociolingüística (Ferrer citado en Pérez et
al. Ob.cit).
56
A partir de las ideas expuestas, se infiere que el docente, requiere del
desarrollo de competencias en tanto hablante / oyente- escritor / lector, (uso),
competencias criticas reflexivas entorno al complejo funcionamiento de la escritura
como instrumento comunicativo de interacción en sociedad, poseer un dominio
teórico de tales disciplinas, ampliar sus experiencias y asumir con mirada distinta
las exigencias de formar usuarios autónomos competentes de la lengua escrita.
Didáctica Integral de la Escritura
Cassany (1999) plantea que la escritura como objeto de enseñanza
aprendizaje, puede ser orientada a partir de la integralidad de los enfoques:
gramatical, Funcional, Procesual y de contenido, ello en razón de que en cualquier
acto de escritura y, por tanto, de enseñanza se hace uso de aspectos lingüísticos
(elementos estructurales y formales de la lengua escrita), aspectos textuales
discursivos (cohesión textual, unión y estructuración de las frases para facilitar su
comprensión, la coherencia y relación entre los diferentes significados de un texto
y la estructura textual) y aspectos de contenido (analizar , sintetizar, resumir,
correlacionar, intertextualizar ).
Esta propuesta de enseñanza proporciona una visión global del proceso de
escribir. Se aprende a escribir con el conocimiento de la lengua, con la
comprensión y producción de textos diversos, con la interrelación de distintas áreas
del saber y con la activación y desarrollo de procesos mentales superiores. Enseñar
la escritura desde la integralidad de estos cuatros aspectos, presupone la existencia
de una enseñanza para la vida, pues afectaría positivamente las dimensiones que
configuran la integralidad del ser humano (Ser, hacer, conocer y convivir),
57
Estrategias de Enseñanza de la Escritura
Estudios provenientes de diversos ámbitos pedagógicos y psicológicos dan
muestra de que el término estrategia (del gr, strateguia, arte de dirigir las
operaciones militares) ha pasado a ser considerada como “una planificación
conjunta de las directrices que se han de seguir en cada una de las fases de un
proceso”. Vista así, la estrategia parece que su uso dependerá exclusivamente de
los objetivos que se persiguen alcanzar.
En el proceso escritural propiamente dicho, intervienen un conjunto de
estrategias, cuya utilización consciente o no garantiza la producción de textos
escritos coherentemente. Estas estrategias se dividen en dos grandes tipos:
estrategias de aprendizaje o cognitivas y estrategias de enseñanza o instruccional
(Caldera de B, 2006).
Las estrategias instruccionales se definen, según Caldera de B (ob.cit) como
“los procedimientos y recursos utilizados por el docente para promover el
aprendizaje significativo” (p.45); así entendida, las estrategias de enseñanza,
guardan relación con la motivación, pues el sujeto aprende significativamente
cuando logra atribuirle sentido a todo aquello que se le proporcione. Todo
depende, desde luego, de muchos factores personales, pero también depende de las
estrategias, es decir cómo el docente a través de una planificación consciente e
intencionada le presente al estudiante situaciones de aprendizaje ajustadas a sus
competencias; que le resulten atractivas e interesantes para implicarse activamente
en el proceso de construcción de significados. Asimismo de cómo el docente le
proporcione una distancia equilibrada, entre lo que ya conoce (conocimientos
previos) y lo nuevo por conocer (contenido nuevo de aprendizaje).
Las estrategias de enseñanza se encuentran involucradas en el contexto de
aula, su uso depende de los objetivos que se persiguen, los contenidos de
aprendizajes, los materiales instruccionales, las características de los alumnos
(nivel de desarrollo, conocimientos previos, necesidades e intereses, entre otros), y
prácticas de evaluación.
58
Para el propósito de esta investigación, resulta relevante estudiar y analizar el
papel de las estrategias de enseñanza de la escritura en el aula, porque implica que
el docente será capaz de utilizar en forma consciente y reflexiva estrategias
relacionadas con la redacción de textos, que aseguren la formación de escritores
autónomos, esto significa hacer escritores capaces de producir textos diversos
adecuados y coherentes con sus necesidades comunicativas. Escritores capaces de
aprender de la cooperación dialógica y reflexiva con el otro, de la autocrítica a sus
propias producciones.
Para ello, quien escribe según Pérez et al (2005) deberá al producir el texto
reflexionar sobre el perfil de los posibles lectores, la finalidad comunicativa, el
tema, el tipo de texto y el registro lingüístico del mismo. Asimismo asumir
conciencia sobre la continuidad y conexiones existentes entre los elementos de la
situación comunicativa (enunciador, destinatario, tema, tipo de texto, registro
lingüístico, y circunstancias espaciotemporales). Estos requisitos exigen al
enunciador a la planificación y revisión recursiva del texto antes de la versión
definitiva.
Para Cassany (1999), durante los procesos de escritura, el que escribe se ve
en la necesidad de activar un conjunto de microhabilidades o estrategias de
producción escritas para evaluar en forma recursiva todos aquellos aspectos que
requiere tomar en consideración, para lograr eficazmente una producción escrita
que llegue a ser comprendida por el lector . (Ver Cuadro 2).
59
Cuadro 2 Microhabilidades de producción escrita Conocimiento lingüístico
- Utilizar de modo adecuado los elementos de la ortografía. - Utilizar el léxico adecuado al tema y a las exigencias del tema. - Aplicar las normas de acentuación y los recursos entonativos del discurso
Conocimientos textuales discursivos
- Organizar y jerarquizar las ideas de acuerdo a la superestructura del texto - Aplicar correctamente los mecanismos de la cohesión y de la coherencia
- Mantener la progresión temática del texto
Conocimientos pragmáticos
- Identificar el propósito comunicativo del texto - Distinguir y considerar las necesidades de la audiencia del texto - Atender las exigencias del contexto situacional
-Determinar la función social y pragmática del texto
Conocimiento cognitivos
- Planificación. - Textualización - Revisión
Conocimientos metacognitivos
- Analizar la tarea: ¿Qué tan difícil es?, ¿De qué manera la puedo resolver?, ¿Con qué recursos cuento?, ¿Qué estrategias utilizo para dominarlas?, etc. - Analizar las condiciones situacionales y pragmáticas de la tarea: ¿Qué propósito quiero lograr con este texto?, ¿Para qué lo produzco?, etc. - Valorar la actividad: ¿Para qué me sirve esto?, ¿Tendrá aceptación?
Fuente:(Tomado de Cassany 1999).
Ahora bien, ¿cómo orienta el docente al estudiante para que logre adentrarse
en el proceso de construcción de texto? ¿Cómo puede presentarle estrategias que
representen un “camino”, una vía para crear sus propias estrategias de escritura a
través de la dialógica y la autocrítica; y no sean éstas, meros instrumentos o
fines para lograr lo que se propone enseñar el docente? Para encontrar respuestas a
estas y a otras muchas más interrogantes, es necesario que el docente: enjuicie con
criterios reflexivos sus procesos cómo enseña la escritura, se acerque mediante el
estudio consistente y analítico a las diferentes corrientes vanguardistas que tratan
sobre los procesos de enseñanza de la lengua escrita (constructivismos,
cognitivismo, psicolingüística, entre otras) para construir su “conocimiento”, “su
hacer pedagógico”, sus propias estrategias de enseñanza.(Caldera, de B, 2006). Es
fundamental que tenga claro, que lo que se quiere son niños capaces de activar y
utilizar conscientemente la producción de texto, por tanto, debe estar al pendiente
60
de no proporcionarles un listado de estrategias para que las memoricen o amplíen
su repertorio de estrategias, pues “corre el riesgo” de enseñar estrategias que sólo
se queden en el intento (Solé, I, 1999).
Pero, aquí no podríamos sino afirmar que todo depende de la aproximación
personal que tengamos como docente con el objeto de conocimiento (la escritura),
para motivar a los alumnos a potenciar sus competencias escriturales. Significa dar
pasos para crear entornos significativos y auténticos de escrituras en el aula
(actividades que sobre pasen el marco de la escritura que se ciñe únicamente a
aspectos escolares), para que el estudiante desarrolle discursos escritos coherentes,
mediante el diálogo reflexivo, la autoreflexión, el discernimiento (con el otro,
consigo mismo y con el texto que construye), la utilización de sus conocimientos
previos y el procesamiento de información que adquiere de su entorno, que en todo
caso, le propicie la oportunidad de asumir la escritura como una actividad
comunicativa-cognitiva socialmente construida, en la que las ideas se utilizan con
fines diversos comunicativos y pueden dejarse en reposo, por tanto, el sujeto que
escribe en actitud activa, puede volver a ellas, para avanzar, retroceder, revisar,
reescribir, borrar, debatirlas con el otro y consigo mismo, apuntar ideas, atender a
los exigencias del código, antes de obtener la construcción definitiva del discurso
escrito.
61
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Enfoque de la Investigación
El enfoque fenomenológico también identificado introspectivo- vivencial,
dialéctico constituye la fundamentación epistémica del presente trabajo de
investigación. Este enfoque, asevera Guba (1990) surge en sustitución “de los
ideales teóricos positivista: explicación, predicción y control por los criterios de
comprensión, significados y acción” (p 35). Por tanto, el enfoque fenomenológico,
según Bullington y Karlson (citados en Véliz, 2010) se basa en la comprensión de
los fenómenos en su contexto natural, de tal forma que sean estudiados tal como
son percibidos en su realidad, es el sujeto quien vive y experimenta a través de la
intuición, lo que se busca es describir la esencia del fenómeno mediante la forma
como se presenta.
Esta perspectiva hace énfasis en el desarrollo de las experiencias
socioculturales del conocimiento al postular que éste es producto de una dialéctica
(creencias, valores, normas, actitudes, concepciones) entre el sujeto conocedor y
el objeto de estudio, de la identificación sujeto- objeto, donde el objeto pase a ser
una experiencia vivida, sentida y compartida por el investigador; en sí, se accede
al conocimiento a partir del entendimiento de la acción humana, tal como ella
aparece en el interior de los espacios de conciencias subjetiva (Padrón, 1998). En
este sentido se asume una interacción dinámica- recursiva entre el sujeto (docente)
como constructor de conocimientos y el objeto investigado (el proceso de
enseñanza de la escritura), interrelación en la que nada está dado, ni construido en
especificaciones de análisis, sino que por el contrario, las ideas resurgen, se
recrean y se conceptualizan sin predeterminación alguna.
62
Diseño de la Investigación
Estudios recientes realizados en diversos escenarios escolares dan muestras de
la necesidad de generar cambios contundentes en los proceso de enseñanza de la
escritura. Para poder coadyuvar con la transformación de problemáticas de esa
índole, se requiere antes que aplicar procedimientos estadísticos o establecer
relaciones de causa efecto, como bien lo sugiere Marshall y Rossman (1995),
incursionar en la realidad contextual específica de los informantes, en todo caso,
entrar en contacto con el mundo de los actores para que a partir de encuentros
dialógicos reflexivos y del dejar que la realidad se exprese en su naturaleza
misma, se pueda conocer y analizar la problemática en estudio: Los procesos de
enseñanza de la escritura, en prácticas pedagógicas de aula.
En virtud de las razones expuestas la investigación se identifica con un diseño
cualitativo. Por sus caracteres propios corresponde a un estudio de caso cualitativo.
Este tipo de estudio “conduce a descripciones y análisis holísticos e intensivos de
unidades sociales específicas; son particularistas, descriptivos y heurísticos, y se
apoyan fuertemente en el razonamiento inductivo utilizando múltiples fuentes de
datos” (Merrian citada en González, F, 2002; 20). En este sentido, el propósito
general de la investigación está dirigido a aportar al contexto en que se realizó
datos descriptivos relevantes sobre el proceso de enseñanza de la escritura en
prácticas pedagógicas de aula. Dichos datos fueron recolectados a partir de las
valoraciones que tienen cinco (5) docentes que laboran en el Nivel de Educación
Primaria (4ª, 5ª y 6ª grado) en la Unidad Educativa Estadal “José Félix Ribas”
sobre la escritura y la forma como accionan el proceso de ésta en su práctica
cotidiana.
En vista de la información recabada y por el tratamiento que se le dio, la
investigación en cuestión, se considera como un estudio de caso cualitativo de
orientación fenomenológica-interpretativa o “sujeto céntrico”, como lo denomina
Strmiska(1981), donde el estudio se dirige al entendimiento de las acciones
humanas a partir de los significados que el sujeto (actor) imprime a sus acciones
63
(Rojas de E, 2007) y donde el conocimiento se construye a partir de la dialógica
entre el sujeto – investigador (creencias, intereses, hábitos, concepciones) y el
objeto de conocimiento (Martinez. 2004).
La fenomenología se fundamenta en un conjunto de presupuestos
epistemológicos, al respecto, Hernández, Fernández y Baptista (2008) retomando
a Creswell, Álvarez- Gayou, y Mertens, establecen los siguientes:
1.- Se pretende describir y entender los fenómenos a partir de la visión de
cada participante y de una dialéctica reflexiva colectiva.
2.- El diseño fenomenológico se soporta en el análisis de temas específicos y
en la búsqueda de posibles significados.
3.- El investigador confía en la intuición para lograr aprehender la experiencia
de los participantes.
4.- El investigador contextualiza las experiencias en términos de su
temporalidad, espacio, corporalidad y el contexto relacional.
5.- Los instrumentos para la recolección de la información (entrevistas,
grupos de enfoque, historia de vida) se dirigen a encontrar temas sobre
experiencias cotidianas excepcionales.
6.- En la recolección enfocada se obtiene información de las personas que han
experimentado el problema. (p. 713).
Las descripciones e interpretaciones de los significados, en los actores, en
este caso los cinco (5) docentes, permitió llevar a cabo la delimitación de un
conjunto de categorías y subcategorías conceptuales, que sirvieron de soporte para
conocer e interpretar tanto las concepciones de los docentes sobre la escritura,
como lo que acontece en el aula, en relación con los procesos de enseñanza de la
escritura.
A efecto de instrumentar la investigación, el diseño siguió las secuencias de
las etapas y los pasos de la metodología fenomenológica reportados por Martinez
(2009), cuyos aspectos básicos fueron desarrollados a partir de ideas tomadas de
los autores más representativos de la orientación fenomenológica como son:
64
Husserl, Heidegger, Van Kaam, Schutz, Spiegelberg, Moustatakas, Riemen y
Creswell.
Etapas y Pasos de la Metodología Fenomenológica
Etapa I: Descriptiva. El objetivo de esta etapa, es lograr una descripción del
fenómeno en estudio que refleje la realidad vivida por el sujeto (actor) en la forma
más auténtica y completa posible. Para el logro de dicho objetivo se seguiron los
siguientes procedimientos:
1,-Descripción del escenario y sujetos de estudio, para ello se revisó el Proyecto
Educativo Integral Comunitario (P.E.I.C) de la Unidad Educativa “José Félix
Ribas” a efecto de obtener información que permitiera, por una parte,
caracterizar a ésta y recolectar algunos datos sobre los informantes claves, por
otra, complementar el desarrollo del tema de investigación.
2.-Se especificaron los aspectos metodológicos correspondientes: tácticas de
entrada o de contacto a la institución, selección de las técnicas e instrumentos
con sus respectivos basamentos teóricos y razones de por qué se seleccionaron.
3.-Elaboración de las técnicas seleccionadas. (Ver anexos A, B y C).
4.-Programación de la aplicación de las técnicas seleccionadas.
5.-Elaboración de la descripción protocolar.
A continuación se detallarán los cuatro (4) primeros pasos mencionados
arriba:
Descripción del escenario y sujetos del estudio
La Institución. La Unidad Educativa Estadal “José Félix Ribas”, ubicada en el
sector II del Barrio la Grúa, calle principal la Grúa” S/N. Parroquia Simón Bolívar,
del Estado Bolívar. Frente al Mercado Municipal de San Félix, fue fundada en el
año 1960. Durante los siete (7) primeros años funcionó en lugares itinerantes; casas
alquiladas de la comunidad y en espacios abiertos (debajo de una mata de mango),
65
hasta que en 1967, la CVG construyó la sede actual, cuya planta física estaba
constituida por 2R-6 (12 aulas) y 1R-4 (4 aulas), con una plantilla inicial de 1
director, 1 subdirector, 16 docentes, 1 secretaria y 3 personal obrero, atendiendo
una población de estudiantes de Educación Básica de primero a sexto grado, con
edades comprendidas entre 7 y 14 años de edad, en dos turnos, con horario de
siete a once y cincuenta de la mañana y de doce a cinco de la tarde. (Ver figura 1)
Figura 1.- Contexto Institucional
Para el año 1969 comienza a funcionar una sección de preescolar. En el año
2007, la institución implementa el Programa alimentario P.A.E, se construyeron
en el espacio que funcionaba como biblioteca 4 pequeñas aulas, poco ventiladas y
con poca iluminación y se fusiona en un sólo turno las actividades pedagógicas
(7:00 AM a 12:00 m) con el propósito de llegar a formar parte del Proyecto de
Escuelas Bolivarianas, sin embargo, dicho objetivo para el momento de esta
investigación no ha sido logrado.
Como se mencionó la planta física se ha ido ampliando, por lo que en la
actualidad, se tiene un total de 19 aulas con paredes de cemento, techo de acerolit
(13aulas) y machimbrado (6 aulas) construidas sobre una estructura de cemento y
metal. La estructura física cuenta, a su vez con 2 depósitos, 7 salas de baños (2
para docentes, 5 para estudiantes y estudiantas), 1 biblioteca, 1 cancha deportiva, 1
cocina y 1 área administrativa que funciona como dirección, subdirección y
secretaría.
La escuela no posee áreas verdes para la recreación y esparcimiento de los
niños y niñas. Tampoco existe servicio de vigilancia, de apoyo médico-
66
odontológico, ni de orientación. Con relación al equipamiento, la institución ha
sido dotada de algunos implementos deportivos, computadoras, ventiladores,
mesas y sillas adecuadas al tamaño de los estudiantes, escritorios, materiales de
limpieza y utensilios para la cocina. No obstante, se observó la necesidad de dotar
a la biblioteca del colegio de textos especializados para el personal docente,
materiales bibliográficos y no bibliográficos acordes a las necesidades e intereses
de los niños y niñas y dotación de mobiliarios de oficina (archivos, escritorios,
escaparates y fotocopiadora).
Por otra parte, se pudo observar que se requiere con suma urgencia delimitar
en las afueras del colegio el rayado peatonal, construir el comedor escolar, por
cuanto los alumnos desayunan y almuerzan en el aula,(Ver Figura 3) colocar una
red de tuberías de aguas filtradas o equipar la institución con suficientes filtros de
agua, ya que el estudiantado consume el agua directamente de los chorros,
construir 90mts de tuberías de aguas blanca, destapar y embaucar las aguas negras
motivado a que las tanquillas de descarga están obstruidas; ocasionando el
derrame de éstas en el área del parque de Educación Inicial.(Ver Figura 2)
Figura 2 .- Derrame de Cloacas Parque Educación Inicial
67
Figura 3.-Consumo de alimentos en las aulas
De acuerdo con un diagnóstico participativo comunitario socioeconómico
de la Dirección de Educación del Estado Bolívar, el sector de ubicación de la
institución está catalogado urbano- marginal, que considera variables de tipo:
números de pobladores, ocupación de los padres y representante, grado de
instrucción de los padres o representantes, condiciones de alojamiento e ingreso
familial total y promedio. En este sentido, de 300 representantes en total, 60 gozan
de trabajo fijo, 200 trabajan en la economía informal en ocupaciones como
buhonería, albañilería, servicios domésticos, entre otros; y hay 40 representantes
que no trabajan.
Del universo de padres y representantes de la institución 56 viven en casas
que están ubicadas en el sector la grúa y los 244 restantes habitan en sectores
foráneos en casas construidas por autogestión y en ranchos y tienen un grupo
familiar numeroso. Entre los problemas sociales que afectan a la comunidad, y por
consiguiente, la escuela se destacan: embarazo precoz, alcoholismo, drogadicción,
prostitución, delincuencia, madre como único sostén del hogar, y servicios
públicos deficientes.
En dicho diagnóstico se constató que la escuela por estar ubicada en las
adyacencias del mercado municipal está expuesta a altos niveles de contaminación
ambiental y contaminación sónica razón por la cual, gran parte del colectivo que
hacen vida en ella padece de enfermedades respiratorias, auditivas, dérmicas, entre
otras. La contaminación ha llegado a niveles extremos, por ello, en el año 2004,
68
los Bomberos del Caroní y La Sanidad, previa inspección en los diferentes
espacios del colegio y, a partir de las necesidades críticas encontradas, emitieron
un comunicado en el que sugerían el desalojo inmediato de la misma. Sin embargo,
los entes gubernamentales parecieran no estar motivados ni interesados en
solucionar dicha problemática.
El contexto precedente configura un ambiente inadecuado que impide el
funcionamiento eficaz del proceso enseñanza- aprendizaje, y poco o nada satisface
las finalidades y expectativas del ser o misión de la institución como es:
Formar ciudadanos y ciudadanos integrales, participativos, responsables, honestos, con conciencia social y ecológica, comprometidos con los valores de la nación y transformadores de su entorno social Pág (11)
De igual forma, pareciera obstaculizar su visión o proyección a futuro, es
decir, llegar a:
Ser garantes de una Educación integral, humanista, progresista, participativa, receptiva, democrática, liberadora, crítica, dinámica y transformadora, vinculando la sociedad con la Educación Bolivariana, hacia el proceso de desarrollo endógeno como motor fundamental de toda sociedad” Pág. (11).
En el periodo de visitas (octubre 2009 a julio 2010) el colectivo de la
institución estaba conformado por una directora, un director, un coordinador del
P.A.E, cuatro docentes de Educación Inicial, diecisiete docentes de Educación
primaria, cinco especialistas, dos personal administrativo, ocho obreros y una
población estudiantil de 505 estudiantes (ver cuadro) 200 distribuidos en seis
secciones de grados afines cursan estudio en 4ª, 5ª y 6ª. Los docentes encargados
de estos grados, quienes son los informantes claves de este estudio, poseen títulos
de técnicos y de profesores u/o licenciados en educación integral, el cual los
facultad para desempeñarse como docentes de Educación Primaria y Básica.
Tienen una trayectoria docente entre cinco (5) y doce (12) año.
69
Cuadro 3 Matricula Año Escolar 2009-2010
MATRICULA GRADO SECCION MASCULINO FEMENINO TOTAL
E.I. A 13 09 22 E.I B 09 16 25 E.I C 08 15 23 E.I D 13 12 25 1º A 15 14 29 1º B 16 17 33 2º A 10 19 29 2º B 13 12 25 2º C 16 10 26 3º A 17 17 34 3º B 16 18 34 4º A 19 15 34 4º B 22 12 34 5º A 17 21 38 5º B 13 23 36 6º A 15 16 31 6º B 08 19 27
TOTAL 240 265 505 Fuente: Datos tomados de la panilla Z-1 (Estadística mensual de Primaria y Educación Inicial), de La U.E.E “José Félix Ribas.”
De los 505 estudiantes (as) inscritos para el período escolar en estudio, sólo
reprobaron (20) lo que indica que el margen de repitencia alcanza un 4%. Índice
que no compagina con el diagnóstico de escritura de los estudiantes referido en el
capitulo I, en el sentido de que el estudiante de acuerdo con los docentes, no logran
producir texto significativos coherente, sin embargo de acuerdo con los datos
proporcionados, son promovido a un grado superior donde los niveles de exigencia
y complejidad para la producción escritural son mayores. Corresponde a futuras
investigaciones profundizar sobre los indicadores precisos y objetivos utilizados
por los docentes para tener una apreciación objetiva del rendimiento de la escritura
en los distintos procesos de producción.
Según la planilla de inscripción, los estudiantes provienen de entornos
familiares de bajo recursos económicos. El 85% viven con sus padres y un 15%
viven con otros familiares.
En el ámbito pedagógico se observó estudiantes con debilidades tanto en la
comprensión como en la producción de textos (debilidades que a nivel institucional
70
representan un grave problema que los llama a la reflexión) bajo dominio de la
matemática, alumnos con problemas de desnutrición, dentales, de cedulación,
inasistencias reiteradas y problemas de disciplina. Sobre la base de estos
indicadores y otros anteriormente señalados (deficiencias en la planta física,
inexistencia de recursos didácticos) los miembros de la Comunidad Educativa
elaboraron el Proyecto Educativo Integral Comunitario (P.E.I.C, 2010) resaltando
como objetivos y metas los siguientes: (Ver cuadro)
Cuadro 4 Objetivos y Metas del Proyecto Educativo Integral Comunitario de La U.E.E “José Félix Ribas”
OBJETIVOS METAS 1.- Desarrollar planes de entrenamiento dentro y fuera de la institución, con el objeto de incrementar los niveles de compromiso y mejorar el clima organizacional.
- Lograr que el 95% de los alumnos (as), docentes, padres y representantes y comunidad educativa en general, eleven los niveles de compromisos con la institución y por ende mejoren el clima organizacional.
2.- Diseñar un conjunto de alternativas de solución a los problemas tanto de indisciplina como de inasistencia de los niños y niñas y docentes de la institución.
- Lograr que 99 % de los alumnos y docentes asistan diariamente a clase para garantizar la continuidad en el trabajo escolar.
3.- Diseñar un plan de mejoras de los problemas de la planta física y de dotación de la institución.
- Lograr el 80% de la dotación de materiales, inmobiliario y equipos, así como un 75% de las mejoras de la planta física.
4.- Ejecutar un plan de mejora continua de las actividades desarrolladas en las propuestas de enseñanza aprendizaje.
- Lograr establecer acciones correctivas de las actividades desarrolladas en las prácticas pedagógicas de aula en un 60%.
Fuente: (Tomado del P. E. I. C, Ob. cit. )
A pesar de que a nivel de la institución educativa se señala la comprensión y
expresión de textos como uno de los problemas que más afecta al colectivo
estudiantil y, en consecuencia han hecho intentos para la búsqueda de solución; se
evidenció que estos no fueron considerados en el marco de la jerarquización y
priorización de los objetivos y metas institucional, sólo se hace mención al
establecimiento de acciones correctivas a las actividades pedagógicas. Ante, lo
cual cabe preguntarse ¿De qué manera la institución obtiene información sobre el
71
cómo se afianza o se desarrollan en el aula las competencias escriturales y lectoras
en los estudiantes? Y ¿Cómo confronta los nudos críticos encontrados?
Las deficiencias y las series de condiciones laborales adversa que debe
confronta el docente como: planta física deficiente, carencia de materiales de
escrituras y de otros recursos para el aprendizaje, niños indisciplinados y con
problemas de desnutrición, de acuerdo con los docentes no representan una
limitante para asumir con alto sentido de compromiso la responsabilidad de
orientar al grupo de estudiantas y estudiantes que tienen a su cargo. Sus opiniones
así, lo ratifican:
“A pesar de que no recibo ningún tipo de incentivo, de motivación de parte de los directivos, de la gobernación de los representantes, siempre he tenido presente que mi responsabilidad es con los muchachos. Es trabajar arduamente con ellos para ayudarlos a que sean hombres y mujeres de bien” (Entrevista febrero 2011)
“La contaminación de la escuela es un problema que nos preocupa a todos los que convivimos aquí, pues a diario nos estamos enfermando. En ese sentido hemos hecho denuncia ante organismos competentes (Sanidad, Bomberos, Alcaldía y la Gobernación) para ver si la reubican y lograr por fin la escuela que soñamos” (Entrevista febrero 2011)
“¡Mira! me preocupa mucho que mis alumnos tengan tantos problemas de escritura y de lectura, por eso siempre estoy preguntando sobre algunos cursos que se dicten en la zona, buscando estrategias para ayudarlos” (Entrevista febrero 2011)
El aula. Las observaciones del hacer pedagógico de los docentes en estudio se
realizarán en cinco (5) salones que cuentan con pizarras magnéticas, carteleras,
mesas y sillas dispuestas en forma de fila. Sin embargo, tienen una iluminación
bastante opaca y no cuentan con ventiladores ni aire acondicionado y se encuentran
en las adyacencias del mercado principal de San Félix, ubicación que representa un
grave problema, ya que estos espacios a diario son contaminados por ruidos
provenientes de camiones, motos, parlantes, minitecas , bullicio de la buhonería y
por hedores nauseabundos provenientes de desechos sólidos dejados en sus
72
alrededores, los cuales consecuentemente, son quemados en horarios en los que los
estudiantes están en clases.
Los informantes. Los sujetos que aportaron información mediante la interacción
con la investigadora fueron cinco (5) docentes encargados de impartir clases en
4ª,5ª y 6ª grado del nivel de Educación Primaria. El tipo de proceso seguido para la
selección de este grupo de participante fue el muestreo intencional basado en
criterios, cuya lógica de este muestreo, según Patton ( citado en Rojas de E, 2007)
“es revisar y estudiar todos los casos que comparten determinadas características
previamente establecidas por el investigador” En este sentido, el nivel de
escogencia obedeció a que los docentes debían ser profesionales de la docencia
con cinco o más años de servicio en la institución, trabajando con estudiantes de
Educación Primaria, en especifico 4ª, 5ª y 6ª grado. Estar dispuestos a que sus
opiniones sean grabadas magnetofonicamente, así como permitir observaciones en
las situaciones de aula.
A fin de preservar la identidad de los informantes claves, se les asignó un
código de identificación relacionado con las siglas de las notas musicales: DO
docente de 5ª “A”, RE docente de 6ª” A”, “MI” docente de 4ª “A”, “FA” docente
de 5ª “B” y “SOL” docente de 6ª “B”.
Es importante acotar que en el diseño del anteproyecto de la investigación se
habían considerado como muestra del estudio todos los docentes que trabajan con
los grados de 4ª, 5ª y 6ª grado de Educación Primaria en le U.E.E. “José Félix
Ribas” sin embargo la docente que tenía a su cargo a los estudiantes de 4ª “B”
renunció a los pocos días de iniciarse el trabajo de campo y el grado quedó a cargo
de una suplente.
Tácticas de entrada o de contacto a la institución
La aproximación a la institución se considera como un espacio de
información, motivación y de contacto personal de conversaciones espontáneas
73
con miras a llegar a la entrevista. Para su desarrollo se realizaron las siguientes
actividades:
1.- Se efectuó una audiencia formal con los directivos de la institución para
notificarles el propósito de la investigación y solicitarles permitir la
participación activa del grupo de docentes que actuarían como informantes
claves del estudio.
2.- Se participó en reuniones con los docentes que tienen a su cargo los grados de
4º, 5º y 6º para escuchar y conocer sus versiones en relación con la
particularidad de la enseñanza de la escritura en el aula, los problemas que
sobre la escritura presentan y explicarles las razones del por qué del estudio y
cómo se desarrollaría. También se les incentivó e invitó a participar en la
investigación que se intentaba desarrollar.
3.- Se propiciaron, en forma sucesiva, conversaciones espontáneas con los
docentes y observaciones de clases para aumentar los niveles de confianza y
llegar con mayor libertad a las situaciones de entrevista.
Técnicas e instrumentos
La técnica que se seleccionó y utilizó fue la entrevista por su pertinencia con
el objeto de estudio, pues ella se fundamenta en un proceso de interacción
dinámica entre el investigador y el sujeto investigado, donde el primero intenta
recolectar información sobre las opiniones o creencias construidas por los
entrevistados (Rojas, de E, 2007). En la investigación el interés está orientado en
describir los procesos de enseñanza de la escritura (estrategias pedagógicas y
evaluativas y recursos didácticos) en prácticas pedagógicas de aula, a partir de las
concepciones, hábitos y creencias docentes y, a su vez, encontrar los significados
docentes que permitan analizar o comprender la complejidad el tema a estudiar.
Porque se asume que cada sujeto tiene su modo de entender y expresar su
mundo y el investigador busca comprender esa perspectiva, se consideró de suma
importancia recurrir a la entrevista semiestructurada soportada en un guión con
74
preguntas pre-especificadas contentivas al tema y con apertura a la entrevista en
profundidad (obtener información lo más completa y detallada posible). Dichas
preguntas estaban determinadas por el desenvolvimiento mismo de la
conversación; de manera que pudieran surgir nuevas interrogantes no pre-
secuencializada, improvisadas de acuerdo con la dinámica que iban asumiendo los
encuentros entre investigador-entrevistado y en función de sus respuestas
(Martinez, 2004).
La aplicación de técnicas diferentes determinadas para estudiar y confrontar
los datos obtenidos proporciona algunas ventajas, entre ellas, evita el sesgo,
garantiza la confiabilidad de la información recolectada y posibilita al investigador
encontrar los puntos convergentes de la realidad en estudio desde diversas
perspectivas, y por ende generar criterios con argumentaciones lógicamente
fundamentadas (Merrian 1988).
Siguiendo las ideas de Merrian (ob cit) en el estudio que se desarrolló, para
confrontar los datos y garantizar la confiabilidad de la información recolectada en
la entrevista, se realizó una triangulación de técnicas y fuentes de información. Se
utilizarán como técnicas complementarias la observación no participativa y la
revisión tanto de las producciones escritas por algunos alumnos, como de los
proyectos pedagógicos de aula (PPA) y las unidades integrales de clases (U I C)
de los docentes.
La descripción específica de cada particularidad significativa suscitada dentro
y fuera del aula, resultó de suma importancia, por cuanto permitió irse
configurando una idea mucho más amplia sobre los docentes, sus concepciones,
hábitos y creencias. Por tanto la observación para efecto de este estudio fue vital
para comprender la razón de ser de los contextos de aula, con relación al proceso
de enseñanza de la escritura, visto desde la óptica de los actores que hacen vida en
ellos. En el cuadro presentado a continuación se resumen las técnicas para la
recolección de la información.
75
Cuadro 5 Técnicas principales y complementarias para recolectar la información. Técnicas según el
nivel de importancia
Nombre o Identificación
Definición Procedimientos de recolección de información
Principal
Entrevista semiestructurada soportada en un guión de preguntas pre-especificadas
Encuentros en los cuales el investigador intenta obtener información lo más completa y detallada posible sobre las creencias, hábitos y concepciones de los sujetos claves.
Se realizaron entrevistas a cada uno de los docentes que fungen como sujetos claves del estudio.
Complementarias (Triangulación)
Producciones escritas de los estudiantes. Proyecto Pedagógico de Aula (PPA). Unidad Integral de Clases (UIC). Observaciones no participativas.
Redacción de diversas tipologías textuales con intenciones comunicativas coherentes. Instrumento de planificación didáctica que integra los contenidos en relación a situaciones, intereses o problemas del estudiante relacionados con su entorno. Instrumento de planificación didáctica diaria de los docentes para una intervención pedagógica adecuada en las aulas. Proceso de intervención no participativa en que el investigador toma nota de las intervenciones de los sujetos, en un intento de registrar los acontecimientos, tal como ocurren.
Revisión de las producciones escritas por algunos estudiantes que cursan 4ª, 5ª y 6º grado del Nivel de Educación Básica. Revisión de los proyectos pedagógicos elaborados y ejecutados por los docentes durante el año escolar 2010- 2011. Revisión de las Unidades Integrales de Clases ejecutadas por los docentes en el periodo escolar 2010- 2011. La investigadora observó y registró en las aulas de clases las distintas situaciones promovidas y realizadas por los docentes antes, durante y después de cada evento de escritura.
76
Los instrumentos que se seleccionaron y utilizaron fueron los siguientes:
1.- Guión de entrevista. Se elaboraron dos guiones con preguntas pre-
especificadas relacionadas con el tema y los objetivos del proyecto; estos
guiones erán flexible y abierto, no decidieron el orden de la entrevista, ni
agotará los contenidos. Fueron sometidos a juicios de expertos, se ensayaron
con entrevistas pilotos y se hicieron los cambios que ameritaron para lograr
obtener una versión lo más eficaz posible. Ver anexos (A y B).
2.- Cuestionario. Se diseñó un cuestionario con preguntas que buscaban, por una
parte, obtener información sobre datos de identificación del docente y por
otra parte, informaciones sobre su formación, actualización y cambios
incorporados en la práctica pedagógica. Ver anexo (C).
3.- Notas de campo. La investigadora registró todos aquellos acontecimientos
relacionados con el proceso de enseñanza de la escritura, tal como ocurrieron
en la práctica diaria. En consideración a ello estuvo atenta a: observar y
registrar a las muchas situaciones promovidas y realizadas por el docente antes,
durante y después de cada evento de escritura en el aula que, para otra persona
pudieran resulta sin sentido; asumir que cada una de las acciones que se
escenifican en el aula llevan implícita un propósito que transciende los límites
de la actividad misma y vivenciar en el espacio de aula los procesos de la
enseñanza de la escritura.
4.- Cuaderno de registro del investigador. La investigadora registró: fecha y hora
de las entrevistas y las observaciones, nombre de los entrevistados (docentes),
códigos asignados a los docentes.
5.- Notas de análisis e interpretación. La investigadora registró las descripciones,
reflexiones, interrogantes, avances y limitaciones que surgieron durante el
proceso de indagación.
6.- Grabaciones de audio.
77
Programación de la aplicación de las técnicas seleccionadas
Las entrevistas semiestructuradas se aplicaron desde el 1/ 07 hasta marzo del
2011, en la biblioteca del plantel con un tiempo aproximado de duración de 20 a
25minutos. El cuestionario se aplicó el 19/ 7/ 2010. Las observaciones no
participativas se realizarán cuatro veces por semana (45 minutos) desde el 20/ 11/
al 20/ 03/ 2011. Durante el proceso de observación la investigadora del estudio,
permaneció al margen de la situación, tomando nota de las intervenciones
pedagógicas de los docentes, en un intento de registrar los acontecimientos de la
enseñanza de la escritura, tal como ocurren en la práctica diaria.
Elaboración de la descripción protocolar
Una vez que se realizaron las entrevistas, se procedió a la descripción de cada
una, de forma textual sin alteración de la información obtenida. Se asignó un
número a cada línea para comprender de manera organizada, las estructuras
particulares de cada entrevista. Hubo la necesidad de entrevistar y reunirse en
varias oportunidades con los sujetos entrevistados (docentes) a efecto, de aclarar,
eliminar algunas ideas que resultaron irrelevantes, corroborar o profundizar en la
información.
Etapa II: Estructural o de Análisis. En esta etapa el fin primordial es el estudio
sistemático de las descripciones contenidas en los protocolos (material sobre el
cual se centrará el estudio) siguiendo ciertas reglas y pasos que corresponden a las
técnicas del análisis de contenido como herramienta heurística, pues según Rojas
de E (1997) “ la personalidad, los valores, intereses, actitudes, intervienen en el
proceso de codificación del mensaje, de allí la importancia de analizar no sólo el
contenido manifiesto sino el latente para comprenderlo objetiva y subjetivamente”
(p136). En sí, se persigue es develar más allá del lenguaje explicito las
motivaciones e intenciones del sujeto investigado.
Para el análisis de la información, se seguiron los siguientes pasos:
78
1.- Primer Paso: Lectura general de los textos de las entrevistas. La investigadora
releyó las entrevistas por dos motivos. Uno para revivir la realidad en su
totalidad y otro para reflexionar acerca de la situación vivida para comprender
lo que pasa. Esta lectura permitió obtener una visión de conjunto del contenido
que hay en ellos.
2.- Segundo Paso: Delimitación de las unidades temáticas. En este proceso la
investigadora en actitud reflexiva comenzó a identificar frases, palabras e
ideas que resultaron relevantes y significativas para el análisis. Asimismo
contrastó algunos fragmentos con el todo de las entrevistas para percatarse de
cuándo se daba una transición del significado, cuándo aparecía una variación
temática o de sentido, cuándo había un cambio en las intenciones de los sujetos
claves (docentes).
3.- Tercer Paso: Determinación del tema central que domina cada unidad temática.
El investigador categorizó con un término o expresión el contenido de cada
unidad temática. Desarrolló las categorías existentes a través de la relación
entre sí; a efecto de detallar la repetición de información o saturación teórica.
En todo caso mediante el análisis se buscó:
- Delimitar nuevas categorías, en caso de que algunas de ellas se repitan o tengan
propiedades o atributos diferentes, asignarle una subcategoría, relacionando a
ellas dimensión o propiedad.
- Agrupar o integrar las categorías existentes en categorías más amplias y
comprehensivas.
- Comparar la información emergente con los referentes teóricos existentes.
En fin, se derivaron un conjunto de conclusiones, sobre la base de las
comparaciones y análisis realizados.
79
CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo la información se estructuró en tres grandes apartados o
secciones, cuyos contenidos se exponen de manera sucesiva e integrada. En el primer
apartado se presentan algunos aspectos que caracterizan a los informantes claves
(docentes). En el segundo apartado se proyectan los resultados contentivos a la
concepción de los docentes sobre la escritura y su enseñanza, descripción del proceso
de enseñanza de la escritura, concepciones de la escritura subyacentes en las prácticas
pedagógicas cotidiana de los docentes. En el tercer apartado se presenta La
perspectiva de los docentes en la aplicabilidad de los principios establecidos en el
CBN para la enseñanza de la escritura.
Aspectos Caracterizadores de los Informantes Claves (docentes)
El cuadro Nº 7 reporta datos importantes sobre los docentes informantes.
Como se evidenciará, la información recolectada, a través del cuestionario
aplicado para tal fin, es prácticamente similar en los cinco docentes informantes. A
continuación los aspectos que caracterizan a los docentes encuestados:
1.- Tienen una trayectoria docente entre cinco (5) y diez (10) años de servicio
activo tanto en los contextos de la institución en estudio como en los contextos de
aula de los grados 4ª; 5ª y 6ª, lo que indica que poseen una experiencia acumulada
significativa sobre el trabajo con estudiantes del Nivel de Educación Primaria.
2.- Todos los docentes informantes son profesionales, cuatro (4) poseen títulos de
educación superior (profesores o licenciados en Educación Integral) y uno (1) es
técnico superior en Educación Integral. Se tienen docentes facultados y
competentes para trabajar en la Educación Primaria.
80
3.- En general, los docentes informantes afirmaron enfáticamente, recibir en los
diferentes contextos universitarios donde cursaron estudios, una formación
deficiente, “nada significativa, nada motivadora” en relación con la pedagogía de
la escritura.
4.- En general, los docentes entrevistados poseen poca capacitación y actualización
de sus conocimientos con relacionados a la pedagogía de la escritura y de la lengua
en general, lo cual indica una baja preparación en el ejercicio profesional. De los
cinco informantes, se puede apreciar que sólo el identificado como “RE” ha
recibido durante los tres últimos años en el ejercicio profesional cursos
(Lectoescritura en los primeros grados y Escritura en la primera etapa) pero que al
parecer no se adecúan a las exigencias del trabajo en los grados 4ª; 5ª y 6ª del Nivel
de Educación Primaria.
5.- La mayoría de los docentes informantes reconocen no variar las estrategias
que actúan en concordancia con el método tradicional, por tanto, su praxis la basan
en la consideración de los conocimientos adquiridos durante sus estudios en
espacios escolares (Primaria y diversificada) y de sus experiencias docente, lo cual
ratifica la aseveración anterior “deficiente capacitación y actualización”. Tal
deficiencia, de acuerdo con los docentes se debe a la falta de promoción y
aplicación de programas educativos y de formación en la región y al seguimiento y
evaluación sistemática a los escasos cursos que se dictaron hace algunos años, los
cuales a su parecer no cumplían con las expectativas esperadas “adquirir estrategias
puntuales de enseñanza de la escritura que les facilite el trabajo en el aula”.
6.- Todos los docentes informante afirman que han promovido cambios en su
hacer pedagógico a través de la implementación de actividades de escrituras
innovadoras. Sin embargo, se puede observar ausencia de cambios significativo
en los casos “MI” Y “SOL”. Las actividades de escritura que indican como
innovadoras están destinadas a desarrollar destrezas motoras (moldeado de letra) y
a la reproducción correcta y legible de textos producidos por otros (Copia y
dictado).
81
La información precedente representa una idea general, sobre el profesional de
la docencia que labora en la U: E:E “ José Félix Ribas”. Hasta ahora, está
proyección aproximada, en conjunto a la información que se obtenga sobre la
concepción de los docentes sobre la escritura contextualizan las categorías
emergentes del estudio.
82
Cuadro 7
Aspectos caracterizadores de la formación y Actualización de los Docentes Entrevistados
Tiempo trabajando con los grados
Docente Años de servicio
4to 5to 6to
Títulos Formación en la enseñanza de la escritura (cursos, Seminarios, talleres)
Estrategias de escritura obtenidos
en los cursos
Actividades sobre la escritura para modificar su práctica
DO 5 1 3 1 LICDA Educ. Integral USR (2008)
Didáctica de la Lengua y escritura (Pregrado)
No proporcionaron
Escritura de textos sencillos a partir de la lectura
RE 7 1 3 3 LICDA Educ. Integral UCA (2008)
-Lectoescritura en los primeros grado -Escritura en la primera etapa
Redacción de textos libres, parafraseo e
inferencias
Lectura y análisis de textos para redactar lo que comprendieron. Redacción de artículos de periódicos mural sobre temas de interés. Narraciones imaginarias
MI 5 4 1 TSU. Educ. Integral (2000)
Didáctica de la Lengua (Pregrado)
Manipulación del lápiz, caligrafía, Copia, rasgar papel amasar.
Realizar dibujos, colorear, copias, dictadostrazados de líneas.
FA 10 2 2 6 LICDA Educ. Integral UNEG (2000)
NO
NO Redacción de cuentos imaginarios, Escrituras de textos a partir del análisis de la lectura
SOL 7 2 2 3 Profesora de Educ.Integral UPEL (2007)
NO NO Dictado, copia, investigar significado dpalabras, caligrafía
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Concepción de los Docentes sobre la Escritura
A efecto de conocer las ideas que tienen los docentes sobre la escritura, se
aplicó una entrevista (Anexo “A”). La misma estuvo constituida por cinco
preguntas abiertas (se incorporaron otras durante la dinámica de la conversación)
relacionadas, por una parte, con el concepto que tenían los docentes acerca de la
escritura, por otra parte, con su hacer, con ese conjunto de operaciones o acciones
ejecutadas para escribir (¿En qué situaciones escriben, qué textos escriben, cómo
es el proceso que siguen para producirlos? Y, Finalmente, la valoración, la actitud
(aceptación o rechazo) hacia la escritura. Seguidamente se presenta la concepción,
hacer y valoración particular de los docentes del estudio, sobre la escritura:
84
Cuadro 8
Concepción, hacer y valoración de la escritura: Docente “DO”
Unidad temática Tema central Expresión del lenguaje científico
-No me considero, escritor… escribo cuando lo necesito. Esto se debe a la falta de tiempo …puedo pasar horas sentada escribiendo, pero no es algo que haga constantemente porque me guste o porque me considero escritora…Yo, pienso a que no me motivaban en la escuela, porque siempre era que si dictado y copia, y eso me daba aquella flojera… no utilizo la copia y el dictado, porque eso es algo más de lo mismo. -A veces me siento mal y la única manera de desahogarme es escribiendo. Me desahogué y listo. La persona escribe… lo hace por necesidad antes una actividad que tenga que resolver… Yo escribo lo que me pidan, lo que me manden aquí en la escuela, o sea lo que me exijan específicamente… pero que yo me voy a poner a escribir un ensayo u otra cosa por propia iniciativa, no. - La mayoría de las veces, al menos que sea un escrito que tenga que entregar en la
El sujeto “DO” niega enfáticamente, el ser escritor, por falta de tiempo (Constancia) y por falta de motivación en las actividades promovidas (copia y dictado) durante su época escolar. “DO” manifiesta que sólo escribe ante una necesidad de exigencias externa (escolar); escribe lo que le pidan, le manden en la escuela y a veces, en el menor de los casos cuando se siente internamente mal (desahogo) pero no porque le nace, le guste o lo haga por propia iniciativa.
El docente “DO” concibe la escritura como un proceso individual. Sus
Niega el ser escritor. Escribe por exigencias escolares. Confiere un carácter individualista a la escritura.
85
universidad o aquí en el trabajo mis escritos informales o personales los escribo para mí, o sea no soy de dedicarle escritura a alguien…Escribir es un proceso individual… No escribo con ningún propósito de llevarle el mensaje a otra persona.
Cuando escribes estás… expresando varios sentimientos de felicidad, de alegría, si estas molesto por algo. Yo digo que es un proceso complejo. No hallo cómo ubicar lo que tengo que decirte, [Risa] o sea un buen escrito es tener buena ortografía, un buen molde de letra, pero yo pienso que va mucho más allá, porque de repente lo que piensas no te sale. No lo escribes como lo estás pensando. Te quedas como, ¡ay dios mío! ¿No sé como expresarlo? ¿Qué pasa? por eso es que yo digo que es un proceso bastante complejo
escritos personales o informales no tienen más destinatario que él mismo; no escribe para comunicarse con otras personas. El docente “DO” expresa que escribir es un proceso individual complejo que se utiliza como expresión de sentimientos (Alegría, felicidad, molestia ante algo).
Escritura como expresión de sentimientos El docente “DO” asume una actitud negativa, de rechazo ante el acto de escribir; escribir es sinónimo de aburrimiento, de una buena ortografía, de un buen moldeado de letras, de cumplimiento a exigencias laboral. Los esquemas mentales asimilados durante su época escolar, sólo evocan actividades que invitan a transcribir y reproducir ideas ajenas.
Fuente: Tomado de la entrevista realizada al docente “ DO”
86
Cuadro 9
Concepción, hacer y valoración de la escritura: Docente “RE”
Unidad temática Tema central Expresión del lenguaje científico
“RE” Sí, Bueno cuando hay que planificar las actividades para los niños hay que escribir, revisar, hay que redactar. Escribo algunas actividades, de repente cuentos imaginarios, o sea para trabajarlos en el aula. Siempre estoy en ese proceso de escritura por la misma condición de ser docente. “RE” Escribo de manera informal, Por lo general, estos escritos los hago para mí, pero cuando es un tema que necesito ampliar siempre recurro a otras personas para que me den su opinión y así complementar el escrito, pero siempre tengo presente esa individualidad. Primero pienso, o sea si es un escrito libre, primero determino mi tema. Pienso, organizo mis ideas. Voy redactando y realizo una lectura de
El docente “RE” afirma enfáticamente ser escritor por la condición de ser docente. El docente siempre está en el proceso de escritura; revisa, redacta actividades para trabajarlas en el aula, por tanto soy escritora. El docente “RE” escribe de manera informal e individualmente, por lo general sus escritos no tienen más lector que él mismo. El docente manifiesta que sólo recurre a otras personas cuando escribe ante la necesidad de ampliar o complementar un escrito, sin obviar la individualidad El docente “RE” indicó que durante el período de elaboración de sus escritos determina el tema y en función a este organiza sus ideas, luego redacta y realiza una lectura de su
Ser escritor condición inherente a las exigencias laborales del profesional de la docencia… Carácter individualista de la escritura. A pesar de que el docente organiza sus ideas (preescritura) entra en ese proceso de textualización y de revisión omite un aspecto que es de gran
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Fuente: Tomado de la entrevista realizada al docente “RE”
mi escrito y voy cerrando cada idea para hacer un escrito final, una conclusión La escritura es un proceso en el cual representamos de forma gráfica el lenguaje hablado, que nos permite expresar ideas, sentimientos…
“RE” Escribo con el propósito de organizar mis ideas para desarrollar un tema. Y en la escuela para plasmar en sí lo que se quiere expresar, para cumplir con las exigencias administrativas, porque hay muchos recaudos que hay que entregar.
escrito para ir cerrando cada idea hasta obtener una conclusión del tema. El docente “RE” concibe la escritura como la representación gráfica del lenguaje hablado. El docente “RE” refirió que el único propósito de escribir es plasmar en sí lo que se quiere enseñar y para cumplir con exigencias administrativas; hay muchos recaudos que entregar.
importancia cuando se escribe como es: releer el texto no sólo para enterarse de lo que se escribe, sino para reordenar, cambiar, ajustar el escrito en función a su intención comunicativa y a la consideración de la audiencia. Escritura como representación del discurso sonoro en huellas gráficas. El docente “RE” considera la escritura como un conjunto de habilidades para ser enseñadas, como un medio que normatiza el aprendizaje y que sirve únicamente para lograr propósitos administrativos e instructivo.
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Cuadro 10
Concepción, hacer y valoración de la escritura; Docente “MI”
Unidad temática Tema central Expresión del lenguaje científico
“MI” Sí, porque la mamá se preocupa por iniciar al hijo en la escritura; a practicar algunos aspectos que son como los más importantes para expresarse por medio de la escritura, la mayúscula, el punto y aparte , el punto y seguido, la coma desde esa etapa, si me considero escritor. Y uno por la misma situación que ejerce como docente siempre está escribiendo, en ese sentido también soy escritora. “MI” Escribo en situación informal, no lo hago constantemente, sino cuando estoy motivada internamente, Cuando escribo Primero organizo en mi mente lo que voy a escribir, luego esas ideas las plasmo en el papel de una forma legible, sin borrones, pulcro y voy revisando si coloqué los signos de puntuación bien y si seguí las reglas ortográficas, Escribir ¡Mira! Es algo Bello, hermoso, porque por medio de la escritura trasmites amor, aprendizaje, te comunicas.
El docente “MI” afirma ser escritor por ser inducida en su contexto familiar (madre) a la práctica de aspectos (mayúscula, uso de punto, coma) que a su entender son los más importantes para expresarse por medio de la escritura y por la función que ejerce como docente. El docente “ MI” indica que escribe en situaciones informales, pero sólo cuando se siente motivada internamente. El docente “MI” manifiesta que su proceso de escritura va desde la organización de las ideas en la mente a la transcripción en el papel de forma legible, sin borrones, pulcro hasta la revisión de aspectos ortográficos. El docente “MI” considera la escritura como una actividad abstracta: “bella, hermosa”. Sin embargo
Ser escritor condición inherente a las exigencias laborales del profesional de la docencia. Sobrevaloración a los aspectos y mecánicos normativos. Exigencias motivacionales internas- Escritura como proceso lineal. Escritura con fin estético
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Fuente: Tomado de la entrevista realizada al docente “MI”
“MI” El propósito de escribir en la escuela es que los niños aprendan a cumplir los aspectos formales de la escritura tanto en lo cotidiano como en la parte formal y para cumplir con las entregas de recaudos y fuera del colegio, para recordar algunas ideas y seguirme ejercitando en eso de los aspectos formales de la escritura.
considera su función comunicativa El docente “MI” refiere que escribe dentro de la escuela para que los alumnos aprendan a cumplir los aspectos formales de la escritura y para cumplir con la entrega de recaudos.
Propósito administrativo e instructivo. Escritura como conjunto de habilidades normatizadora del aprendizaje. Para el docente “MI” el proceso de escribir es lineal (Pienso / Escribo). Escribir implica transferir el pensamiento de la mente en el papel de forma legible y correcta (sin errores) lo que la induce a asignarle una sobrevaloración a los aspectos mecánicos y normativos en detrimentos a aspectos de carácter social y creativo.
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Cuadro 11
Concepción, hacer y valoración de la escritura: Docente “FA”
Unidad temática Tema central Expresión del lenguaje
científico ”FA” En cierta forma.. El maestro está constantemente escribiendo… los recaudos que tiene que entregar, y con relación a los alumnos, ya que uno tiene que describir las conductas, las acciones, las anécdotas de los estudiantes; entonces uno constantemente está en ese proceso y, por tanto, considero que soy una escritora. ”FA” Fuera de la escuela escribo de manera informal. Escribo lo que realizo diariamente... para yo llevar un control de esa planificación y de las metas que quiero lograr, porque yo me trazo metas por años,. Las actividades del trabajo no las vinculo con mi vida personal, o sea trato cada cosa en su lugar- Mis escritos informales no los comparto con nadie son netamente individuales, No escribo a la ligera- tengo que pensar sobre lo que voy a escribir. Tener presente de quién y para quien voy a escribir- Siempre trato de llevar
El docente “FA” afirma ser escritor por el hecho de que el docente constantemente está escribiendo recaudos, registros descriptivos sobre la conducta y acciones de los alumnos. El docente “FA” expresa que escribe diariamente de manera informal acerca de su vida personal; sus planes, sus metas y los objetivos que se ha trazado durante el año. Estos escritos nos los comparte con nadie, son netamente individuales, ni los vincula con actividades laborales. El docente “FA” indica que el proceso que sigue cuando escribe es lento, pensado sobre el qué y el para quién escribir siempre llevando una
Ser escritor condición inherente a las exigencias laborales del profesional de la docencia. Carácter Individualista de la escritura. Escritura como proceso reflexivo lineal
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una secuencia lógica de lo que estoy escribiendo. Como una herramienta esencial para plasmar ideas e informaciones relevantes que contribuyan al desarrollo intelectual del individuo. “FA” Bueno el propósito de escribir dentro de la escuela es llevar un control sobre mi trabajo. Eso estrategias. Y fuera de la escuela viene siendo con el mismo propósito.
secuencia lógica en lo que escribe. El docente “FA” concibe la escritura como una herramienta esencial que contribuye al desarrollo intelectual del individuo. El docente “FA” indica que escribe en la escuela con el propósito de recapacitar en sus errores, fallas y para generar nuevas estrategias de enseñanza.
Escritura como desarrollo intelectual. Escritura como actividad reflexiva y creadora.
Fuente: Tomado de la entrevista realizada al docente “FA”
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Cuadro 12
Concepción, hacer y valoración de la escritura: Docente “SOL”
Unidad temática Tema central Expresión del lenguaje científico
“SOL” No me considero escritor, o sea muy poco me gusta escribir. Me gusta más hablar y leer. Me llama la atención leer más no escribir. Y ese desinterés… se lo atribuyo a mi familia… no tenía quien me… enseñara o que me corrigiera si lo estaba haciendo bien… iba aprendiendo de acuerdo a mis necesidades. “Escribo de manera formal. Informal no. Cuando se me exige, que tengo que hacer un informe, que tengo que hacer un trabajo “Escribir es una actividad que consiste en expresar lo que pensamos sin cometer errores ortográficos. Así como por ejemplo, lo hacen los alumnos. “Dentro de la escuela escribo con el propósito de tener más información para abarcar un tema buscando la manera de que el alumno aprenda lo que yo quiero que aprenda… lo más concreto posible… para plasmar un conocimiento que ya he adquirido, para
El docente “SOL “niega enfáticamente el ser escritor porque no le gusta escribir. Ese desinterés se lo atribuye a su entorno familiar; no tenía a nadie que le enseñará o le corrigiera sus escritos. Aprendió por necesidad.
El docente escribe sólo de manera formal ante una exigencia (externa). EL docente “SOL” concibe la escritura como una actividad de expresión del pensamiento sin cometer errores ortográficos, como lo hacen los alumnos. El docente “SOL” manifiesta que escribe en la escuela con el propósito de que los alumnos aprendan lo que él quiere que aprendan y con el propósito de realizar informes, llenar boletas sobre los cocimientos adquiridos
Niega el ser escritor. Escritura normatizadora del aprendizaje. Escritura como exigencia Externa. Sobrevaloración a los aspectos mecánicos normativos. Escritura normatizadora del aprendizaje. Propósito administrativo e instructivo.
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Fuente: Tomado de la entrevista realizada al docente “SOL”
Los conceptos que poseen los docentes entrevistados con relación a la
escritura, visto desde una integralidad, revelan cinco (5) aspectos importantes que
se describen a continuación:
1. Los docentes conciben la escritura como simple representación del discurso
sonoro en huellas gráficas. Escribir, desde su visión equivale a tener un buen
moldeado de la letra, plasmar las ideas en el papel sin borrones ni errores
ortográficos.
2. Los docentes le confieren un carácter individualista a la escritura, esto es, se
escribe en solitario, porque la escritura es un acto individual; único para cada
individuo. Los docentes, como bien lo refieren, escriben en situaciones
informales (casa, entre amigos), para si mismo; sus escritos no tienen más
destinatario que ellos mismos (Lector/ escritor se confunden). En este caso,
sólo un docente, además de insistir en la individualidad, hace referencia a la
necesidad del trabajo cooperativo para construir textos.
3. Los docentes consideran el ser escritor como una condición inherente a las
exigencias laborales del profesional de la docencia: quiere decir, es deber del
docente escribir constantemente para cumplir con las exigencias institucionales
administrativas. (Planificaciones de las actividades de los niños, registros
descriptivos, boletas, esquemas de clases).
4. La escritura como conjunto de habilidades normatizadoras del aprendizaje. Se
escribe desde la visión de los docentes para enseñar lo que hay que aprender.
realizar un informe de lo que el alumno ha adquirido, llenar boletas.
por los alumnos…
El docente muestra una actitud negativa, de rechazo ante el acto de escribir. Escribir implica enseñar, corregir, normatizar el escrito, desde el entorno familiar y el entorno escolar.
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5. Los docentes le confieren a la escritura un valor registrativo/comunicativo: el
docente escribe para informar, para expresar sentimiento, para desahogarse,
para recordar, para chequear alcances o limitaciones, sus escritos no
trascienden al complejo proceso de la escritura. Además de considerar este
concepto como tal, la docente “FA” tiene un valor de mayor amplitud y
complejidad sobre la escritura como es la de contribuir con el desarrollo
intelectual del individuo.
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Concepción de los Docentes y Proceso de Enseñanza de la Escritura en el Nivel
de Educación Primaria (4ª,5ª y 6ª grado) en Contextos de Aulas de la Unidad
Educativa Estadal “José Félix Ribas”
A partir del análisis y codificación de los datos obtenidos de las entrevistas
aplicadas, surgió una categoría y un conjunto de subcategorías, con las que se
intentó dar respuesta a la pregunta: ¿Cuáles estrategias pedagógicas, recursos
didácticos y estrategias de evaluación son utilizadas por los docentes del Nivel de
Educación Primaria (4ª, 5ª y 6ª grado) de la Unidad Educativa Estadal “José Félix
Ribas” para abordar el proceso de enseñanza de la escritura? La categoría y
subcategorías identificadas en los contextos específicos del estudio son las
siguientes:
1.- Enseñanza de la escritura.
1.1 Estrategias pedagógicas de la escrituras.
1.2 Estrategias de evaluación de los textos producidos por los estudiantes.
1.3 Uso de recursos didácticos para enseñar a escribir.
Enseñanza de la escritura
En la categoría resultante Enseñanza de la Escritura, convergen cada uno de
los conceptos correspondientes a las distintas acciones conscientes e intencionadas
suscitadas por el docente para promover el aprendizaje de la escritura, en los
estudiantes.
Las concepciones de los docentes sobre como enseñan a escribir, se describen
en los términos siguientes:
Estrategias pedagógicas de la escritura
La confrontación de las informaciones obtenidas de la revisión de los
Proyectos Pedagógicos y de las Unidades Integrales de Clases de los docentes con
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la información de los textos de las entrevistas, hizo posible, por una parte, la
identificación de cuatro (4) tipos de estrategias que están estrechamente
vinculadas, con las concepciones de los docentes del estudio sobre la escritura y a
su vez, son las que usualmente utilizan para promover el aprendizaje de la
escritura de sus alumnos , las mismas se describen seguidamente:
- Estrategias con un carácter habitual- normatizador de mecanismos lingüísticos
(ortografía, puntuación) y reglas de formalismo escritural. Esto es, la consideración
y aplicación consecuente de estrategias que propicien en el aprendiz, tanto la
posibilidad de reconocer los errores que, sobre aspectos formales y ortográficos,
presenta como internalizar los mecanismos y convenciones impuestas por el
sistema. El desconocimiento de estos aspectos representa para los docentes la
razón del porqué los estudiantes no escriben, de allí, que surja en ellos, una
necesidad extrema de trabajar contenidos y dar cotidianamente instrucciones
sobre dichos aspectos, así, lo confirman sus ideas “(…Yo recuerdo a diario los
aspectos formales de la escritura… todos los días en el aula mantengo ese régimen,
hasta que ellos hagan de estos un habito)”
- Estrategias supeditadas a la caligrafía y a la ortografía. Realización alternas de
actividades de motricidad fina (ejercitación de la movilidad de las manos con
caligrafías, trazados, dibujos) y de fijación visual (copia, dictado, elaboración de
oraciones por errores cometidos) en la búsqueda de una legible y correcta
escritura. De acuerdo con los docentes importa que “el alumno entienda lo que
escribe” de allí la insistencia de que el estudiante se “Forme una letra bonita” “cada
vez que tienen un error ortográfico se los repito en caligrafía para que se los graben poco
a poco”. “aprenda como se escriben correctamente las palabras”.
.- Estrategias de análisis estructural del código. Se corresponde con el estudio de
patrones gramaticales y afianzamiento en el uso de conectores y oraciones simples
y compuestas para iniciar al estudiante en la construcción de textos sencillos. En
algunos casos, los docentes refieren realizar actividades de redacción de textos
diversos estructurados en párrafos y relacionados por el sentido y redacción libre
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de textos vinculados con sus experiencias, sus intereses y con la lectura, sin
embargo, en sus explicaciones sobre como aplican estas estrategias, apenas hacen
mención a un tema de la coherencia: párrafos relacionados por el sentido. Tampoco
aquí se hacen especificaciones de contenidos que conduzcan a la comprensión de
lo que es la coherencia textual y cómo puede alcanzarse en el trabajo del texto
escrito mediante el uso, por ejemplo de los relacionantes y conectivos.
.- Estrategias de exigencias programáticas y consagración del conocimiento. Esto
es, escritura habitual, sistemática de los contenidos dados como muestra de que
han sido trabajados y como una muestra de garantía al docente de que enseñó, lo
que hay que aprender.
El cuadro Nª 13 refiere la relación existente entre el propósito de cada
estrategia y las distintas acciones concretadas por los docentes claves del estudio
para promover el aprendizaje de la escritura en sus alumnos.
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Cuadro 13
Relación entre los propósitos y las acciones concretas de los docentes para promover la escritura Nombre o identificación Estrategias
Propósito Acciones concretas para promover el
aprendizaje
Estrategias habitual normatizadora de mecanismos lingüísticos y reglas de formalismo escritural.
Reconocer errores (lingüísticos y normativos convencionales) e internalizar los mismos.
- Dictados de palabras, párrafos y fragmentos para confirmar la existencia o no de errores ortográficos. - Escrituras con las letras: M, P… - Completar oraciones y fragmentos con letras y palabras con escrituras difíciles. - Instrucciones diarias orales y escritas sobre el uso e importancia de los aspectos lingüísticos y formales. - Sopa de letra y crucigramas sobre aspectos formales. - Competencias de deletreos de palabras.
Estrategias supeditadas a la caligrafía y a la ortografía
Legibilidad y correcta escritura
- Trazados de diferentes tipos de letras. - Dibujos -Caligrafías según un modelo.. - Explicación de tipos de letras (suben y bajan) - Repetir N cantidad de veces los errores cometidos en calaligrafía. - Escritura de los errores en diferentes espacios (pupitre, aire, arena)
Estrategias de exigencias programáticas y consagración del conocimiento
Cumplir con exigencias programáticas y consagrar el conocimiento
- Dictados y copias diarias sobre los contenidos. - Escritura de respuestas de temas trabajados en clase. - Elaboración de trabajos relacionados con los temas dados. - Redacción sobre temas y contenidos trabajados
Estrategias de análisis estructural del código
Estudio y afianzamiento de patrones gramaticales.
_ Escritura de párrafos sencillos. _ Escribir oraciones con palabras dadas. _ identificar los elementos de una oración. _ Redacción de textos libres. _ Enumerar párrafos en un texto dado. _ Análisis sintáctico y morfológico se oraciones.
Nota: Datos tomados a partir de la triangulación de información: proyectos pedagógicos, Unidades Integrales de Clases y las entrevistas de los docentes claves del estudio.
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Por otra parte, se identificaron tres tipos de estrategias coherentes con las nuevas
propuestas de escritura, entre ellas están:
_ Estrategia socializadora. Esto es propiciar al alumno interacciones orales
(docente, alumnos, alumnos textos) que les permitan construir y consensuar
significados en la búsqueda de producir textos adecuados y coherentes con su
intención comunicativa. Los intentos de profundización, llevados a cabo en la
entrevista y las observaciones sostenidas en clases, sobre las acciones contentivas
a esta estrategia, mostraron imprecisión (desconocimiento) de parte del docente de
cómo aplicar esta estrategia, en el sentido de que el diálogo de saberes compartidos
sobre lo que habrá de escribirse, sobre lo escrito y cómo se evaluará fue un eterno
ausente, en su lugar, prevaleció el diálogo (docente – alumno) con una estructura
lineal y rígida, basado en preguntas. Se observó que las preguntas formuladas por
los docentes tienen el fin de determinar a través de la evocación de hechos o
rutinas, el nivel de información que posee el estudiante sobre el tema (“¿Qué es el
dengue?, ¿Cuáles son sus síntomas?”) introducir el tema y garantizar el
conocimiento de los contenidos trabajados, más no activar procesos de
construcción consensuados.
_ La lectura de textos para despertar el interés por la escritura y activar la
movilización de los conocimientos previos del estudiante con relación al tema que
ha de producir por escrito, sin embargo, las actividades promovidas por los
docentes tienen un carácter lúdico; busca poner en contacto al estudiante a través
del juego con el nivel de escritura de palabras “(Crucigrama, sancocho de letra,
formación de palabras, deletreo, formar oraciones)” o un carácter literario-
inspirativos, que no implica al estudiante en el proceso de construcción de
significados propios sobre un tema “(redacción de textos de su propia inspiración
y escritura de cuentos libres).”
_ Lectura comprensiva de un texto para construir otro texto, se corresponde con el
análisis e interpretación de textos para generar ideas propias. Los intentos de
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profundización con las entrevistas, mostraron imprecisión en los docentes en la
aplicación de esta estrategia. Los docentes sólo refieren dar instrucciones al
estudiante al inicio de la actividad de escritura, que declinan en el deber hacer “leer
un texto de su interés y escribir con sus propias palabras lo que entendieron”
“escribir sobre lo interesante, positivo y negativo de la lectura” y cuando más
hicieron referencia a la formulación de preguntas sobre el texto, pero que se
corresponden a un nivel literal. Aquí resultó de interés revisar algunos textos
producidos por los alumnos, los mismos reflejaron: confusión en las ideas
expresadas, inclusión de ideas irrelevantes y exceso de copias de fragmentos de las
lecturas seleccionadas. Por otra parte se observó que los estudiantes en las
actividades en las que se les posibilitaba consultar diversos textos y seleccionar
lecturas de su interés para emitir un juicio, redactar un tema libre, sólo utilizaron
como fuente de información, libros de textos (Girasol, Nuevo Siglo, Enciclopedia
Popular, entre otros) y las lecturas seleccionadas se corresponden con textos de tipo
narrativos- descriptivos, (La estrella Amiga, La tortuga y La Liebre, Colibrí
viajero, Tío Conejo y Tío Tigre, entre otro) lo que representa una inclinación sólo
hacia determinado tipo de texto dejando de lado el empleo de la diversidad textual
existente. Se entiende que al estudiante no se le ha permitido ni se le ha enseñado
cómo interactuar con diversos tipos de textos, cómo aplicar estrategias para
comprender o producir los mismos y mucho menos como aplicar estrategias
cognitivas y metacognitivas para autorregular su aprendizaje.
Estrategias de evaluación de los textos producidos por los estudiantes
Los docentes claves del estudio condicionan esta subcategoría a la corrección
final del texto producido por el estudiante (texto como producto); colocan el
énfasis en consignas (al inicio de la actividad de escritura), verificación de la
realización o no del escrito y revisiones de aspectos fundamentalmente
gramaticales. La triangulación de las informaciones obtenidas tanto en los intentos
de profundización de las entrevistas como de las revisiones de algunos textos de
101
los estudiantes corregidos por los docentes y de las observaciones sostenidas en
las aulas de clases; permite describir el proceso que consideran los docentes al
corregir los textos por los estudiantes en los términos siguientes:
1.- Al finalizar un contenido en las distintas áreas del saber, los docentes suelen
solicitar al estudiante crear un texto original y una vez que es iniciado el proceso
de escritura dan instrucciones sobre la importancia de considerar y tener presente
en todo momento “los aspectos formales de la escritura”, de revisar detenidamente
“la ortografía de cada palabra y de cada frase que conforman su escrito”.
2.- Chequean los escritos de algunos estudiantes y les hacen observaciones que
declinan en juzgar el texto “piensa: esto no suena bien, esto es incorrecto,
escríbelo de esta forma, ¿por qué no estás escribiendo? “No entiendo tu análisis”
Sólo una docente (“SOL”) además de insistir en estas ideas, hace referencia al
diálogo con los alumnos para solicitarles aclaraciones sobre lo que desean expresar
y para darles explicaciones sobre lo que en particular, ella no entiende. El proceso
de evaluación de la escritura pareciera estar circunscrito al docente para su
comprensión particular de lo que el estudiante escribe. La evaluación enfatiza en
gran medida en el contenido del texto, más no en el proceso de aprendizaje de la
escritura del estudiante. Ver muestra de evaluaciones en anexos (D).
3.-Una vez que los docentes tienen los textos concluidos en mano; inician la
evaluación de los escritos con la indagación de las convenciones que afectan la
forma del texto: Ortografía, separación de palabras, abreviaturas, mayúsculas,
minúsculas, puntuación. Utilizando como técnicas: el tachado de palabras con su
respectiva escritura, señalización con un signo de interrogación como muestra de
que no entienden las ideas expresadas y una viñeta en forma de una “V” para dar
muestra de aceptación de las ideas expresadas en el texto. Prosiguen con la
acotación de observaciones; por lo general, referidas a problemas de ortografía y
acentuación y concluyen con un literal: “A” “B” “C” Y D” como signo de
aprobación o no del texto. Independientemente, de que el texto sea aprobado o no,
al estudiante no se le da la oportunidad, ni al menos se le sugiere volver al texto;
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para revisar, reescribir, borrar, debatir algunas ideas con el otro y consigo mismo,
apuntar ideas, atender a las exigencias del código para la construcción definitiva
del discurso escrito.
El proceso en sí, visto de esta manera se efectúa bajo un esquema
tradicionalista gramaticalista o como evaluar un icerbert en su punta. Se valora la
corrección ortográfica y gramatical por encima de los factores que engloban la
estructura profunda como la coherencia, cohesión y la adecuación.
Uso de Recursos didácticos para enseñar a escribir
Esta subcategoría los docentes claves del estudio, se la atribuyen al conjunto de
materiales que utilizan rutinariamente (el pizarrón, láminas, rotafolio y el libro de
texto) y a cualquier tipo de materiales de lectura impresos que tengan los alumnos a
mano (recortes de periódicos, revistas, información encontrada en la wed). De estos
materiales, según los docentes los más importantes y, por tanto, los más usados son:
el pizarrón y el libro de texto. El primero, por su carácter versátil. Esto es, que este
recurso es utilizado por los docentes con varios objetivos: “escribir diariamente los
contenidos a desarrollar, realizar actividades que ayuden al estudiante visualizar
sus errores de escritura, registrar los errores de escritura de los alumnos, realizar
esquemas sobre el tema a desarrollar, presentar dibujos para que redacten
composiciones, escribir palabras y frases para generar competencias, copiar
constantemente los aspectos formales de la escritura como elementos recordatorio.)”.
El segundo, por ser un instrumento de apoyo pedagógico, de acuerdo con los
docentes, el libro de texto les garantiza que el estudiante pueda escribir, aunque no
asista a clases, los objetivos desarrollados y sobre todo, proporciona varias
actividades de escrituras para ser realizadas por el estudiante tanto en clase como en
el hogar.
Durante las observaciones sostenidas en el aula, se pudo notar en un amplio
margen las ideas arribas expuestas por los docentes; por ejemplo, los docentes
solicitaban reiteradamente a los alumnos traer al aula materiales auténticos
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relacionados con el tema a desarrollar, sin embargo, en muy pocas ocasiones eran
tomados en cuenta y usados; generalmente, los docentes recolectaban los textos y
otros materiales que los alumnos llevaban, los colocaban sobre el escritorio y
utilizaban, como se refirió anteriormente, el libro de texto (copia de los contenidos y
resolución de actividades). Asimismo no se visualizó la existencia de recursos
elaborados por los docentes para enseñar y motivar al estudiante a escribir; sólo
existían carteles que contenían informaciones sobre normas del buen hablante,
oyente, cortesía y algunas reglas de acentuación.
Por otra parte, desde el punto de vista institucional los docentes no poseen o no
cuentan con ningún apoyo para la adquisición y/o elaboración de recursos didácticos.
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Concepciones Teóricas Subyacentes en las Prácticas Pedagógicas de Aula de los
Docentes de la U.E.E. “José Félix Ribas”
La concepción teórica, empírica y el cúmulo de valoraciones que posee un
docente sobre un objeto de conocimiento, en este caso sobre la escritura, demarcan
aspectos significativos con relación a su hacer en la cotidianidad del aula. Dicho
accionar guarda cierta compatibilidad con algunas concepciones teóricas de la
escritura. Sin embargo, la teoría o el enfoque y método identificados como
compatibles no puede ser producto de una decisión premeditada y; en consecuencia,
no puede ser agotados en su esencia pedagógica como tal.
A partir de la consideración de los enfoques y las concepciones teóricas sobre la
escritura desarrollados en el capítulo II, se puede señalar que el proceso de enseñanza
descrito desde la visión de los docentes de 4ª, 5ª y 6ª grado de la U.E.E. “JOSÉ
FELIX RIBAS” se identifica con un enfoque de carácter lingüístico, antes que
integral (procesos lingüísticos, contextual y de contenido) donde se concibe la
escritura, su concepción y enseñanza desde el sistema de la lengua. Desde este
enfoque la enseñanza de la escritura enfatiza en aspectos refrendados por mecanismos
lingüísticos (ortografía, puntuación) reglas normatizadoras y patrones gramaticales.
Elementos característicos de este modelo de enseñanza que confirman esta
aseveración, se evidencian en situaciones rutinarias de aula de los docentes del
estudio. En este sentido, se traen a colación dos Retrato Rutinario de Clases,
significativos y representativos de la muestra (obtenidos durante el proceso de
observaciones sostenidas).
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Cuadro 14
Retrato Rutinario de Clases Nª 1: Actividades de escritura
Hora: 9:35 A.m. 6ª sección “B” Notas de Campo: 03/ 02/ 11 Docente “SOL”: Da los buenos días e invita a los estudiantes (as) a ponerse de pies para dar gracias a Dios por las buenas recibidas. Seguidamente escribe en el pizarrón: San Félix, 03/02/11. Contenido contextualizado: Textos Narrativos. La Venezuela del SXX e inicio del S XXI. Docente “SOL”: Bien muchachos, hoy vamos a hablar de los textos narrativos. [Abran sus cuadernos] la dinámica de hoy, consiste en que ustedes tomen apuntes, para ello yo les voy explicando y ustedes escuchan bien lo que les voy diciendo para que puedan escribir correctamente las ideas que se les queden en la mente. Estudiante: ¿Maestra, es cómo cuando nos hace un dictado? Docente: Eso mismo, es. [La maestra explica por alrededor de 5mints sobre los tipos de texto. Hace un alto y pregunta] ¿Qué copiaron? Estudiantes: [Mirándose unos a otros, sonriéndose responden al unísono con voz baja] Nada. Usted va muy rápido. Docente: [Un tanto molesta, mueve la cabeza en actitud de negación] Mejor les dicto. Copien: “Todas las clases de textos que existen tienen como propósito general comunicar, pero cada tipo de texto tiene también una intención particular: informar, narrar, convencer, describir, comunicar sentimiento… [La maestra hace un alto y pasa por el pupitre de cada estudiante para verificar como van escribiendo]. Hay que ver que ustedes entre más días cometen más errores. Por favor no escriban con tantos errores. Que va a decir la profesora que nos está visitando [La investigadora] que ustedes no saben escribir. ¡Que pena! Estudiante: Maestra es que usted dicta muy rápido y uno para no quedarse escribe como sea. Docente: no se justifica que ustedes a este nivel, escriban tan lento y con tantos errores ortográfico. [Pónganse las pilas] en el liceo el profesor dicta rápido y el que se quedó se quedó. [La docente continúa dictando] “además cada tipo de texto tiene una estructura, es decir que el contenido está organizado de una manera determinada. La narración es el relato de hechos reales o imaginarios. Puede ser oral o escrito. En el texto narrativo se distinguen entre otros los siguientes elementos”. A ver ¿quién investigó sobre los elementos del texto? Estudiante: [Un estudiante levanta la mano y lee de su cuaderno] “Los elementos del texto son: Personajes que participan en la historia. Lugar donde ocurren los hechos. El tiempo en que sucede el relato. Acciones o secuencias que sucede en la narración“ Docente: Muy bien tu tarea! Sólo te faltó copiar la parte que dice “En los textos narrativos, no literario, la secuencia se desarrolla, generalmente en forma lineal o cronológica, [en esta parte la maestra explicó “esto quiere decir que se narra en primera persona”] luego preguntó ¿En qué libro investigaste? Estudiante: En el libro que nos regaló el año pasado el gobernador. Docente: ¡Ah, en la enciclopedia Orinoco! La información que termino de decirte aparece allí, en la página 23. Bien, ¿Cuántos trajeron hoy ese libro?
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Estudiantes: [20 alumnos levantaron la mano para indicar que los habían traído] Docente: Bien, quien no haya traído el libro se reúne con un compañero y copia rapidito de la página 23 a la 24 la información sobre los elementos del texto. Estudiantes: Maestra, ya terminamos. ¿No tenemos que hacer más nada? Docente: Claro que tienen que seguir haciendo. [La maestra se dirige al pizarrón y copia] “El texto narrativo se caracteriza, además por estar estructurado en tres parte: inicio o introducción, desarrollo y cierre. En el inicio se presentan los personajes, se plantean un problema y se ubica el relato en el espacio y/o en el tiempo. En el desarrollo se busca la solución del conflicto y en el cierre se presenta el desarrollo” [Mientras la maestra escribía, algunos estudiantes se lanzaban papeles, otros fabricaban abanicos de papel. Al terminar de escribir, la maestra dice:] Copien esta información. Estudiantes: [vociferaban, mostraban molestia] Maestra eso si es largo. Me duele la mano de tanto escribir. Hace mucho calor. Docente: [La docente hace caso omiso a los estudiantes] Dejen la flojera. Ahora, observen en el rotafolio el siguiente esquema o estructura de un cuento.
[La maestra explica el esquema] “Como se puede ver también podemos narrar la historia de nuestro país”. Estudiantes: ¿Maestra, ese esquema lo copiamos? Docente: claro, ese es un ejemplo para que se orienten cuando tenga que escribir un cuento.- Estudiante: Maestra, por favor, dígame que ya terminamos. Docente: Ya casi terminamos. Escriban las siguientes preguntas: ¿Qué clases sociales surgieron en Venezuela en el SXX? ¿Por qué Venezuela se convirtió en un país mono- exportador a partir de 1926?´ Las investigan en su casa y redactan un texto narrativo, tomando en cuenta esas preguntas y los aspecto formales de la escritura. Recuerden que por cada error ortográfico que aparezcan en el trabajo van a escribir, cada uno cinco planas. Ese trabajo me lo entregan mañana sin falta. OK.
Inicio: La Venezuela del SXX e inicio del XXI se caracteriza por una serie de rasgo.
Desarrollo: En lo político se crearon los primeros partidos políticos, sociales. En lo social creció la clase media.
Cierre: actualmente nuestro ingreso proviene de la renta petrolera. [La maestra explica el esquema] “como se puede ver también podemos narrar la historia de nuestro país”.
Fuente: observaciones sostenidas en las aulas de clase.
107
Cuadro 15
Retrato Rutinario de Clases Nª 2: Actividades de Escritura
Notas de Campo: 10/ 12/ 10. Hora: 10 A.m. 5 sección “A” Docente “RO” da los buenos días. Reza junto a los alumnos la oración de costumbre. Escribe en el pizarrón: San Félix, 10/12 / 10. Contenido contextualizado: Oración y sus elementos. Nuestro planeta Tierra. Docente: Niños, el tema que vamos a estudiar hoy es la oración y sus elementos. ¿Alguien tiene idea qué es una oración? ¿Qué es una frase? [Hizo una pausa para escuchar a los alumnos. El silencio fue su respuesta] [la docente en un tono de voz fuerte refiere] ya veo que no realizaron la tarea que les asigné ayer. Mañana al llegar al aula lo primero que voy a hacer es un interrogatorio sobre la actividad que les asigne para realizar en casa. Hoy no salen a receso para que aprendan a hacer responsables con sus estudios. Ahora copien lo que les voy a escribir en la pizarra “La oración es una unidad con sentido completo” “La frase también expresa una idea con sentido completo sólo que carece de verbo” Veamos que dice el diccionario. Busquen el significado. Alumno: [Solicitó la palabra y leyó] “Oración. Discurso que expresa un sentido completo”. “Frase. f. Conjunto de palabras que tienen sentido” Docente: Ven que es estos conceptos son iguales a los que les escribí en la pizarra; sólo que en el diccionario no hacen referencia a la diferencia entre oración y frase, es decir que una oración siempre tiene un verbo y la frase no. Ahora van a identificar y diferenciar oraciones y frases. [Copia en la pizarra] Lee las siguientes expresiones y escribe en las líneas cuáles son oraciones y cuáles son frases?
• El ciclo Hidrológico del agua ____________ • La tierra está compuesta por capas ___________ • Los movimientos de rotación y traslación __________ • La lluvia cae en la superficie terrestre _________________
Alumnos: [confundidos] ¿Maestra no entiendo? ¿Qué vamos a hacer? Docente: Van a leer estos dos conceptos [señala en la pizarra] y los relacionan con las expresiones. La expresión que tenga verbo es una oración y la que no tenga verbo es una frase. Eso es rapidito, eso es fácil. Tienen 10 mints para responder. Alumnos: [Algunos continuaban confundidos, otros con actitud de resignación intentaban responder las exigencias y unos pocos acertaron las respuestas.] Docente; [Chequea las actividades de los estudiantes que ocupan los primeros pupitres. Solicita que levanten la mano aquellos que hayan terminado la actividad. Sólo 25 la levantaron, el resto no. Ante esto, la docente refirió] Quien no haya terminado la actividad la concluye en su casa con la ayuda de sus padres, porque ya llevan más de 10 mints y tengo que terminar este contenido, hoy. Reúnanse con un compañero para que investiguen en la página 57 del libro “Enciclopédico Nuevo Siglo” [solicitado en la biblioteca del plantel] los siguientes tipos de palabras: sujeto, verbo y predicado.
108
Alumnos: [se dedicaron a buscar las respuestas en el libro y a copiarlas en el cuaderno, sin discusión alguna. Al revisar los escritos de los estudiantes, la investigadora observó respuestas similares, como: sujeto es quien realiza la acción. Verbo es el que indica acción, estado o proceso y el predicado es todo lo que se dice del sujeto, en él se encuentran los complementos] Maestra ya terminamos. Docente: [indica a los alumnos, señalando el pizarrón] Copien la siguiente oración: María asistió a una feria ruidosa, [La docente va explicando e identificando en la oración los elementos: sujeto - verbo y predicado. Seguidamente asigna la siguiente actividad:] Identifica en las siguientes oraciones: “los perros están alegres. La tierra está húmeda” el sujeto, el verbo y el predicado. Guíate por el ejemplo dado. Una vez que las analicen van a redactar con ellas un breve párrafo sobre nuestro planeta tierra. Estudiantes: Se dedicaron a realizar la actividad, pero pronto se oyó el timbre que indicaba la finalización de la clase.
Fuente: observaciones sostenidas en las aulas de clase.
Los retratos rutinarios presentados (descritos) ratifican como ya lo
señalábamos arriba, que el accionar pedagógico de los docentes de 4ª, 5ª y 6ª grado
de Educación Primaria en la “U.E José Félix Ribas” está muy apegado a la
corriente escolar tradicionalista que confunde escribir con copiar, donde las
actividades de clase se organizan de acuerdo a las exigencias programáticas, por
otra parte, se pretende alcanzar el aprendizaje mediante la ejercitación mecánica,
la memorización y la copia sistemática de un modelo. En consecuencia, las
actividades promovidas por los docentes, como se evidencian están orientadas a la
transcripción de discursos elaborados, al desarrollo de habilidades motoras, al
cumplimiento de tareas con fines predeterminados y al análisis estructural del
código. De manera específica, las actividades giran en torno a:
• Escritura sobre un tema previamente seleccionado por el docente que en
muchos casos no es pertinente ni de interés para el alumno.
• Escritura de ejercicios caligráficos para darle un mejor moldeado a las
letras y corregir los errores ortográficos.
• Escrituras mecánica, casi diaria, de los contenidos dados como muestra
de que han sido trabajados.
109
• Escritura y análisis de oraciones descontextualizadas para iniciarse en la
elaboración de párrafos.
• búsqueda de significados de palabras en el diccionario.
• Actividades de escritura (copias de los contenidos) como tarea para ser
realizadas en el aula o en el hogar de forma solitaria; utilizando como
único medio de información el libro de texto.
Detrás del despliegue de todo ese cúmulo de actividades se puede mostrar que
subyace un quehacer pedagógico muy apegado a las exigencias programáticas
(desarrollo de contenidos referidos o establecidos) a la consagración del
conocimiento que el docente desea que el estudiante aprenda. Según lo descrito ,
los docentes asumen un papel directivo; son ellos quienes deciden, proponen,
sugieren, determinan el qué, el cómo y el cuándo escribe el estudiante; en tanto se
observa a éste copiando, escuchando, repitiendo, escribiendo lo que el docente dice
y asigna, sin importarle muchas veces el daño que pudiera estarse produciendo en
su desarrollo intelectual-emocional.
Desde luego, se desecha la opción de la práctica de escritura espontánea y
creativa, en el sentido de que el estudiante escribe para responder a las necesidades
de otros (docentes) y no precisamente las suyas, por tanto intenta ajustar lo mejor
posible su composición al estilo del adulto; eliminando con ello, la posibilidad de
poner en juego su capacidad imaginativa y desarrollar un estilo propio de escritura;
en consecuencia, se limita el desarrollo del pensamiento; la posibilidad de que el
estudiante por iniciativa propia reorganice sus ideas y produzca nuevos
conocimientos.
110
Perspectiva de los Docentes en la Aplicabilidad de los Principios Establecidos
en el CBN para la Enseñanza de la Escritura
Determinar la aplicabilidad de los principios establecidos por el Estado para
la enseñanza de la escritura (aspecto desarrollado en el capítulo II) desde la
concepción de los cinco (5) docentes claves del estudio, le resultó a la
investigadora difícil, o casi imposible profundizar. Los docentes al escuchar los
términos “curriculum” “Principios” se reían, mostraban incomodidad y reacciones
evasivas al tema. Las conductas de incomodidad y de evasión iban acompañadas de
afirmaciones que cerraban el tema y ratifican en forma abierta y enfática el
desconocimiento de estos principios y los basamentos teóricos que los sustentan.
Los textos que se presentan a continuación demuestran las afirmaciones
desarrolladas:
Docente “FA”:
No tengo nada que opinar [Risa]). El curriculum Básico es una
herramienta más para nosotros avanzar en el proceso enseñanza
aprendizaje… no es más que una herramienta para uno salir
adelante; armar sus estrategias de aprendizaje. Sí, una herramienta
más… los fundamentos teóricos para la enseñanza de la escritura,
no los conozco [risas… risa]).
Docente “DE”:
[Risa]. He leído sobre ellos, pero no tengo en este momento fijación
de cuales son esos lineamientos. Tampoco tengo claridad de las
bases teóricas en las que se enmarca la enseñanza de la escritura.
Docente “RO”
De cuando estudie en la universidad recuerdo un poco, pero no es
que yo lo haya revisado ahora, en realidad no tengo conocimiento
111
sobre los lineamientos del curriculum para enseñar la escritura. Ni
siquiera he tenido el Curriculum en mis manos alguna vez.
Sin embargo, la investigadora a efecto de contrarrestar está limitación en la
información; contrastó las respuestas de los docentes con el resto del texto de la
entrevista y con los resultados obtenidos de las Unidades Integrales de Clases, de
los Proyectos Pedagógicos de Aula y de las observaciones sostenidas en las aulas.
La triangulación de información de los referentes empíricos, arrojó que los
docentes hacen muchos intentos (por exigencias institucional) de seguir algunos
de los lineamientos del Estado para la enseñanza de la escritura; diseñando
estrategias, actividades de escritura de diferentes tipos de textos con fines
comunicativos diversos : Elaboración de recetas, de cuentos, cartas, descripciones
del ambiente , afiches, exposiciones, debates, escrituras de artículos para el
periódico mural y el escolar, entre otras… pero la aplicabilidad de estas, en el aula
de clases, resulta frágil y débil; se queda en la intención, pues prevalecen los
vacíos conceptuales de los docentes sobre la estructura de dichos textos y las
carencias de información de los procedimientos textuales para su elaboración:
¿cómo orientar las actividades?, ¿Cómo hacer del aula un espacio de interacción
social?, ¿Cómo ayudar al estudiante a reflexionar sobre el uso que le da a su
lengua escrita durante su proceso de producción? y; ¿el cómo evaluar de manera
cooperativa las producciones finales del estudiante? por lo cual, no proporcionan
al estudiante la orientación adecuada para su producción.
Estas situaciones se evidenciaron en muchas de las tantas actividades de
escrituras promovidas por los cincos docentes en sus aulas de clase. Por ejemplo,
cada docente planificó elaborar afiches sobre la contaminación de la escuela, en
ese sentido la investigadora seleccionó de los datos obtenidos en las observaciones
sostenidas en las aulas, aspectos coincidentes de enseñanza y construyó un
significativo y representativo Retracto Rutinario de Aula, en el que se describen
algunas de ellas, en los términos que siguen:
112
En una actividad de escritura llevada a cabo, en el mes de diciembre del
2010, en contextos de aula de la U.E.E “José Félix Ribas” se planteó a los
estudiantes elaborar un afiche sobre la contaminación de la escuela. Una vez
informada la tarea a desarrollar, se inició el proceso de elaboración, sin que
previamente el estudiante haya estado en interacción con sus compañeros, ni con
este tipo de texto (publicitario) para conocer el esquema que le es característico,
para comprenderlo, para detectar algunas alteraciones en el orden de las ideas, para
evaluarlo, para tomar decisiones sobre lo que va a escribir y reflexionar sobre el
objetivo terminal de la actividad. Los estudiantes con muchas dudas lograron
construir su afiche. El docente a efecto de evaluar los afiches, por una parte,
propuso al estudiante leerlo y mostrarlo al grupo desde su pupitre, por otra parte,
en su intento de poner en práctica la evaluación “cooperativa”, indicó a los
estudiantes se intercambiaran los afiches para que los corrigieran siguiendo
parámetros formales. Aquí, llamó poderosamente la atención que en ninguna de las
dos propuestas de evaluación, el docente hiciera y, mucho menos propiciara
entrevistas de contenidos de corte reflexiva- crítica, es decir solicitara al estudiante
en particular, explicaciones sobre lo que intentó escribir (la intención, el para
quién escribió, la reacción que espera del lector) y al grupo aportar ideas para
colaborar en la mejora de la producción. En ese sentido, los muchos problemas que
se observaron en los afiches (exceso de información, incompatibilidad entre la
imagen y el tema, problema en la construcción de los mensajes y slogan,
disposición gráfica inadecuada, letras poco legibles, palabras con errores
ortográficas) permanecieron tangibles y con un margen amplio de probabilidad de
aflorar nuevamente en cualquier oportunidad.
Otra muestra que da legitimidad de imprecisiones terminológicas o estructuras
conceptuales deficientes con los cuales los docentes claves, intentan aplicar
estrategias en correspondencia con los principios establecidos en el CBN para la
enseñanza de la escritura, es la producida cuando tienen el propósito de explicar la
estructura de los textos narrativos y la producción de los mismos. Los siguientes
113
textos entresacados del Retrato Rutinario Nª 1, presentado en la pág (106-107) así
lo confirman:
Docente:
En los textos narrativos, no literario, la secuencia se desarrolla,
generalmente en forma lineal o cronológica, [en esta parte la maestra
explicó] “esto quiere decir que se narra en primera persona”… Ahora,
observen en el rotafolio el siguiente esquema o estructura de un cuento. [La
maestra explica el esquema] “Como se puede ver también podemos narrar
la historia de nuestro país”
En los textos se observa, que el docente tiene confusión conceptual entre
secuencia narrativa y visión del narrador. Asimismo, tiene serias dificultades para
diferenciar la estructura o forma de organización del texto narrativo y el texto
expositivo; obvia el manejo de ciertos signos formales característicos de los textos
narrativos, tales como: los guiones largos y comillas, los cuales demarcan los
diálogos; pretende con un esquema familiarizar al estudiante con los textos
narrativos y con su escritura.
Durante el proceso de profundización, llevados a cabo en la entrevista y de
revisión en los Proyectos Pedagógicos y en las Unidades Integrales de Clases
(UIC) resultó de interés, el hecho de que los cinco docentes del estudio hayan
trabajado de 25 a 28 veces contenidos contentivos a aspectos gramaticales y
reglas ortográficas del sistema, (Ver cuadro 16). Se entiende que, el uso que hacen
de estrategias compatibles con el enfoque comunicativo funcional, resulta
Inicio: La
Venezuela del SXX
e inicio del XXI se
caracteriza por una
serie de rasgo.
Desarrollo: En lo político se
crearon los primeros partidos
políticos, sociales. En lo social
creció la clase media.
Cierre:
actualmente
nuestro ingreso
proviene de la
renta petrolera.
114
fragmentado, parcelado en aspectos gramaticales y formales desvinculados de la
dimensión práctica y de la reflexión crítica del sistema. De aquí que, se interprete
como situación emergente una actitud aceptita, acrítica de los docentes; es decir,
los docentes acatan sin ningún tipo de objeción, de estudio reflexivo en
profundidad la consideración reiterada del Estado (CBN) de trabajar de manera
sostenida contenidos que permitan adquirir un sentido progresivo de la escritura
(de la letra al signo de puntuación, pasando por la sílaba, la palabra y la oración,
hasta llegar al nivel de la lectura a la escritura) y el dominio de conversiones y
normas de la lengua. Consideración que contraviene con los planteamientos
teóricos del enfoque comunicativo funcional.
Cuadro 16
Trabajo sostenido de contenidos contentivos a aspectos gramaticales y reglas de conversiones y normas de la lengua Docentes Proyectos Pedagógicos Nº de Veces
trabajados contenidos de aspectos Gramaticales
Nº de veces decontenidos trabajados de reglas de conversiones y normas del código
Total de veces de contenidos trabajados
“DO” _ “El Agua gran Recurso Natural” _“A través de la lectura conozco mis Héroes Patrios”
12 16 28
“RE” _“Niños en un Ambiente Sano” “ _ “Investigo y Aprendo la Historia de mi País “
10 15 25
“MI” _“El Universo de las letras y Números”. _ “ Mi Cuerpo Crece”
8 20 28
“FA” _ “El Agua gran Recurso Natural” _“A través de la lectura conozco mis HéroePatrios”
12 14 26
“SOL” Niños en un Ambiente Sano” “ _ “Investigo y Aprendo la Historia
de mi País “
8 17 25
Nota: Datos tomados de los proyectos pedagógicos de los docentes claves.
115
El panorama descrito, lleva a afirmar que los docentes claves del estudio, no han
hecho una lectura comprensiva a dichos principios, que les permita entender las
implicaciones pedagógicas subyacentes en cada uno de ellos y, por consiguiente
enmarcar en forma consciente y reflexiva su enseñanza en coherencia con la esencia
como tal de los mismos o en su defecto alzar voces disidentes sobre los mismo. A la par
de esto, no proporcionan referentes auténticos que permitan evidenciar la posibilidad
real de dichos principios de incidir en el aprendizaje significativo y creativo de la
escritura en los estudiantes, esto pudiera explicar, en alguna medida, el porque aún hoy,
pese a los cambios sustanciales que se han venido incorporando desde el 2009 al
programa curricular, la enseñanza de la lengua permanece con un sentido direeccionista-
tradicionalista.
116
CONCLUSIONES
En los apartados anteriores emprendimos la búsqueda de elementos que nos
permitieran configurar una descripción comprensiva del registro de vida de los
procesos de enseñanza en prácticas pedagógicas de aula diarias en los grados 4ª, 5ª
y 6ª de la Unidad Educativa Estadal “José Félix Ribas”, de manera tal que se
constituyera en un referente contextual que de cuenta de la realidad de la
enseñanza de la escritura, que allí se lleva a cabo. A partir del proceso de esta
búsqueda y de los resultados obtenidos, se presentan, seguidamente, un conjunto
de conclusiones.
La investigación confirmó:
• La existencia de una práctica generalizada al refuerzo de mecanismos
lingüísticos (ortografía, puntuación) reglas normatizadoras y patrones
gramaticales; a partir de las ordenes del profesor, texto seleccionado y
estrategias; donde las relaciones educativas (docente- alumno) están dadas en
un orden unilateral y mediatizado que conduce a una separación abismal entre
lo que se aprende/ enseña- aprendizaje previo/ espacio social y objeto de
conocimiento (escritura).
• La práctica está fundamentalmente centrada en el desarrollo de la
competencia gramatical y aún, desde el punto de vista lingüístico quedan por
fuera aspectos textuales, como por ejemplo propiedades del texto, tipologías
textuales entre otros aspectos textuales y discursivos.
• Una praxis en la que se diseñan y aplican estrategias y actividades de
escritura muy apegadas a las exigencias programáticas (énfasis en contenido
sobre aspectos ortográficos y algunos contenidos de morfología y sintaxis) y a
la consagración del conocimiento que el docente desea que el estudiante
aprenda. Asimismo, se aplican correcciones evaluativas que declinan en
instrucciones, chequeos y revisiones de aspectos lingüísticos y gramaticales.
No está presente la enseñanza de la escritura bajo la perspectiva de procesos
y la consideración del contexto de enseñanza del estudiante, aspectos que
117
están contemplados en la visión comunicativa de la lengua; desechándose
desde luego, la opción de la práctica de escritura espontánea y creativa, en el
sentido de que el estudiante escribe para responde a las necesidades y
exigencias de otros (docentes) y no precisamente las suyas, por tanto intenta
ajustar lo mejor posible su composición al estilo del adulto; eliminando con
ello, la posibilidad de poner en juego su capacidad imaginativa y el desarrollo
de un estilo propio de escritura; en consecuencia, se limita el desarrollo del
pensamiento; la posibilidad de que el estudiante por iniciativa propia
reorganice sus ideas y produzca nuevos conocimientos. .
• Una práctica docente con relación a la escritura intuitiva, individualista,
normatizadora; pertinente con las concepciones construidas por los docentes
claves del estudio a partir de sus aprendizajes (vivencias personales como
escritores) y sus experiencias docentes. Así que las actividades que ellos
hacen, de la transcripción de discursos elaborados (copia y dictado),
ejercicios de habilidades motoras, y análisis estructural del código,
obedecen a una conceptualización de escritura como simple representación
del discurso sonoro en huella gráficas; que lleva un carácter individualista,
una sobrevaloración de los aspectos normativos de la lengua escrita y un fin
normatizador del aprendizaje.
Asimismo la investigación permitió:
• Caracterizar a los docentes claves del estudio, como un grupo de personas
con concepciones sobre la enseñanza de la escritura invariables, formadas a
partir de sus aprendizajes y sus experiencias docentes, con una formación y
actualización deficiente en la enseñanza de la lengua en aspectos referidos
a: Basamentos teóricos del enfoque comunicativo funcional, principios
establecidos en el CBN para la enseñanza de la escritura y de la lengua en
general, propiedades textuales, entre otros, con dificultades para
comprender, procesar y construir un cuerpo coherente de conocimientos
teóricos y prácticos estratégicos de la escritura y de su enseñanza y
aprendizaje para responder a las exigencia de cambio que se postulan, pero
118
que sin embargo, son profesionales que tienen un alto sentido de
compromiso y de responsabilidad de orientar al grupo de estudiantas y
estudiantes que tienen a su cargo y una manifiesta disposición de recibir
cursos de actualización sobre la escritura.
• Profundizar en los principios establecidos por el Estado para la enseñanza
de la escritura. Como aspectos de interés se identificaron:
• Una relativa incompatibilidad entre los planteamientos teóricos del enfoque
comunicativo funcional y las sugerencias del discurso oficial para la
práctica concreta. Al establecer el Estado de forma reiterada, el trabajo
sostenido de contenidos que permitan adquirir en sentido progresivo la
escritura (de la letra al signo de puntuación, pasando por la sílaba, la palabra
y la oración, hasta llegar al nivel de la lectura a la escritura). Dicha
consideración es acatada por los docentes que participaron en el estudio sin
ningún tipo de objeción, de estudio reflexivo en profundidad; de allí, según
hallazgos encontrados, que hayan trabajado de 25 a 28 veces contenidos
contentivos a aspectos gramaticales y reglas ortográficas del sistema.
• Desconocimiento, por parte de los docentes claves del estudio, de las bases
teóricas que soportan los principios establecidos por el Estado para la
enseñanza de la escritura y de la lengua en general; de allí que no logren
hacer una lectura comprensiva de los mismos que les permita entender las
implicaciones pedagógicas subyacentes en cada uno de ellos y, por
consiguiente enmarcar en forma consciente y reflexiva su enseñanza en
coherencia con la esencia que les caracteriza. A la par de esto, no
proporcionan referentes auténticos que permitan evidenciar la posibilidad
real de los principios de incidir en el desarrollo de la competencia
comunicativa del estudiante: funcionalidad del lenguaje, adecuadas a
distintas situaciones comunicativas, en diversos contextos.
La orientación del problema de investigación y la metodología utilizada,
hicieron posible la recolección de un conjunto de datos, los cuales permitieron:
• Configurar una descripción amplia de la situación.
119
• Un acercamiento significativo a la comprensión del accionar
pedagógico con relación a la escritura, en los grados de 4ª,5ª y 6ª de la
U.E.E “José Félix Ribas”.
• La configuración de interrogantes que dejan abierta un compás de
posibilidades investigativas.
120
SUGERENCIAS
Sobre la base de los resultados de la investigación es pertinente, que en la
institución en estudio, dentro del marco de sus metas académicas sobre la escritura,
se conciba la idea de crear en el contexto de la escuela, espacios de encuentros
pedagógicos, donde el diálogo de saberes compartidos y reflexivos con relación a
las diversas perspectivas que sobre la producción escrita se han generado hasta
ahora, lleve, por una parte, a los docentes a enfrentarse con los linderos de la
crítica personal y, que desde ese sentir, percibir y evaluar, tanto sus propios
procesos de escritura como a su práctica pedagógica, pueda ir reeducando sus
comportamientos hacia la consolidación de su autonomía y el desarrollo individual
y profesional. Por otra parte, ir construyendo desde el consensual- crítico con el
otro (docentes- docentes y directivos y textos) propuestas metodológicas
concretas, que influyan en el proceso de enseñanza de la escritura en su praxis
diaria y por ende, en el desarrollo de las competencias escriturales de los
estudiantes. Para que la dialéctica emanada en los encuentros no decline en la
trivialidad (intuición, supuestos) dicha reflexión, se debe soportar en un marco
teórico de referencia pedagógico y didáctico, por tanto, es necesario, crear redes de
trabajo, donde se formen equipos entre los docentes para constatar con
instituciones (universitarias) para recibir formación programada, con carácter
regular y con monitoreo permanente, que permita actualizarse desde la teoría y la
práctica en la enseñanza de la lengua.
Las transformaciones significativas de fondo en la práctica de aula, reclama de
parte de los docentes posiciones disidentes contra cualquier “teoricismo”
“abstraccionismo” y “propuesta curricular” que sin asignarle valor alguno a la
particularidad de lo que acontece en el aula, se autoconvencen de su eficacia y
enfrentar también al “aplicacionismo” en el aula de recetarios de estrategias y
resultados de laboratorios que poco recogen su particularidad.
La afirmación enfática, por parte de todos los docentes del estudio, de recibir
en los diferentes contextos universitarios donde cursaron estudios, una formación
121
deficiente, “nada significativa, nada motivadora” en relación con la escritura, indica
la necesidad de acciones dirigidas a revisiones permanentes en profundidad de los
diferentes planes de estudios, sobre metas académicas relacionadas con la escritura.
Se requiere de programas de capacitación y actualización coherentes con las
necesidades e intereses de la escuela y los actores: los docentes en procesos de
actualización y perfeccionamiento.
Las conclusiones de este estudio aportan datos importantes sobre el conocer y
hacer de la escritura en contextos de aulas específicas, desde la perspectiva de los
docentes claves del estudio , aunque no faciliten la generalidad; se pueden tomar
como punto de contraste o partida de otras investigaciones, sin obviar desde luego, el
tamaño y contextualización de la muestra.
122
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en el Marco de la Reforma educativa. Caracas: FEDUPEL.
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ANEXOS
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ANEXO A
Guión de entrevista aplicada a los docentes para recabar información sobre
sus creencias, hábitos y valoración con relación a la escritura.
1.- ¿Te consideras escritor?
2.- ¿En situaciones fuera de la escuela en qué momentos escribes (formal –
informal).
3.- ¿Con qué propósito escribes dentro y fuera de la escuela?
4.- ¿Cómo enseñas a escribir en la escuela?
5,- ¿Qué aspectos relevantes sobre la escritura recuerdas haber adquirido
durante tu formación en la universidad?
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ANEXO B
Guión de entrevista aplicada a los docentes para recabar información sobre
la actitud que asumen con relación a su praxis pedagógica.
1,- ¿Cómo planificas tu trabajo de aula?
2.- ¿Entre las actividades que realizas para enseñar la escritura cuáles
consideras más importante? ¿Por qué?
3.- ¿Proporcionas al estudiante durante el proceso de enseñanza de la escritura
orientaciones gramaticales, procesuales? Especifique.
4.- ¿Cuáles estrategias de enseñanza sobre la escritura utilizas?
5,- ¿Qué recursos didácticos utilizas para enseñar y motivar a sus estudiantes
a escribir?
6.- ¿Cómo evalúas los textos producidos por los estudiantes?
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ANEXO C
Cuestionario Precisión de aspectos sobre la formación y actualización del docente.
1.- Datos de identificación
1.1. Nombre del docente
______________________________________________________
1.2.- Años de servicio en la institución
___________________________________________________________
1.3.- Años trabajando con 4ª, 5ª y 6ª grado del Nivel de Educación Básica
___________________________________________________________
2.- Formación académica
2.1.- ¿Qué o cuáles títulos de pre-grado posee?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2.2.- ¿Ha realizado estudios de post-grado? De ser positivo especifique
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2.3.- ¿Tiene alguna formación específica dentro de la enseñanza de la
lengua para enseñar la escritura?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
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____________________________________________________________
2.4.- ¿En los últimos tres años qué cursos o talleres ha realizado sobre la
enseñanza de la escritura?
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____________________________________________________________
2.5.- ¿De las estrategias que aprendiste en los talleres cuáles aplicas y por
qué?
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____________________________________________________________
2.6.- ¿Qué actividades has generado para comenzar a modificar su práctica
pedagógica sobre la escritura?
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ANEXO D
Textos Producidos por los estudiantes evaluados por los docentes
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ANEXO E
Textos de las entrevistas aplicadas a los docentes claves del estudio.
ENTREVISTA
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(1) ENTRIVISTA; Docente de 5ª grado “B” Identificada con la sigla “DO”.
.- Investigador. ¿Te consideras escritor?
No me considero escritor, porque realmente, yo escribo cuando lo necesito. No .es algo que
tomo como un pasatiempo. Claro, esto se debe a la falta de tiempo, porque paso el día entero
dedicada a otras cosas y no directamente a lo que es la escritura., pero cuando necesito
escribir, me siento, puedo pasar horas redactando, puedo pasar horas sentada escribiendo,
pero no es algo que haga constantemente porque me guste o porque me considero escritora. I:-
Además de la falta de tiempo a qué más se debe tu desinterés por la escritura? ¡Mira! Yo,
pienso a que no me motivaban en la escuela, porque siempre era que si dictado y copia, y eso
me daba aquella flojera, que te soy sincera, yo hoy que trabajo al nivel de quinto grado, no
utilizo la copia y el dictado, porque eso es algo más de lo mismo.
I.” ¿En situaciones fuera de la escuela en qué momentos escribes (formal – informal).
“DO” Escribo en situación informal. A veces escribo por lo menos, no tengo un día
específico, pero si un cuaderno en la casa que es donde escribo los apuntes, anoto recetas que
veo en la televisión y cosas que me hagan sentir mejor. A veces me siento mal y la única
manera de desahogarme es escribiendo. Pero no es algo que lleve con fecha, hoy hice tal cosa,
mañana, no… pues, o sea, sino que me pasó, agarré el cuaderno y escribí. Me desahogué y
listo. Tampoco es que se lo enseño a nadie, es algo como personal mío. “I” ¿Sus escritos
nunca han sido leídos por otras personas? La mayoría de las veces, al menos que sea un
escrito que tenga que entregar en la universidad o aquí en el trabajo, de resto mis escritos
informales o personales los escribo para mí, o sea no soy de dedicarle escrituras a alguien.
“I” ¿Qué es en sí la escritura?
“DO” Bueno, yo digo que es un proceso individual, de cada persona, complejo. Tú no
puedes obligar a nadie a escribir o redactar. La persona escribe porque le nace o
simplemente lo hace por necesidad ante una actividad que tenga que resolver, esteee en ese
proceso intervienen digamos varios sentimientos, o sea tú escribes y cuando escribes estas
utilizando o expresando varios sentimientos de felicidad, de alegría, si estas molesto por
algo. Yo digo que es un proceso complejo. No hallo cómo ubicar lo que tengo que decirte,[
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risa] o sea un buen escrito es tener buena ortografía, un buen molde de letra, pero yo pienso
que va mucho mas allá, porque de repente lo que piensas no te sale. No lo escribes como lo
estás pensando. Te quedas como, ¡ay dios míoo! ¿No sé como expresarlo? ¿Qué pasa? por
eso es que yo digo que es un proceso bastante complejo.
“I” ¿Dentro y fuera de la escuela con qué propósito escribes?
.-“ DO” Dentro de la escuela escribo para poder ayudar, para recordar lo que tengo que
hacer, para dar clase, expresar algún mensaje que tenga que hacer por escrito. Yo escribo lo que
me pidan, lo que me manden aquí en la escuela, o sea lo que me exijan específicamente; que si
la entrega de un proyecto, que si la entrega, de los artículos de prensa para el periódico mural o
escolar, especifico, pero que yo me voy a poner a escribir un ensayo u otra cosa por propia
iniciativa, no. Fuera de la escuela lo hago de una manera muy personal, o sea es como una
manera de desahogarme. No escribo con ningún propósito de llevarle el mensaje a otra persona.
“I” ¿Cómo enseñas a escribir en la escuela?.
.-“DO” En la escuela para enseñar a escribir ah,.. Digamos una persona, ó sea a un niño que
no domine bien la escritura empezamos de cero, cuando empezamos que se aprenda los
sonidos, las vocales, el abecedario completo… Después empezamos a hacerle ejercicios
utilizando sonidos, haciendo las copias de sonidos, ¿no sé si sabes? Con aplausos. Después
empiezo lo que es caligrafía, y así los enseñó poco a poco. Después los enseñó a aprender a
leer a través de dibujos… en quinto grado yo, primero prefiero que después de leer realicen
una interpretación de lo que están leyendo y con sus propias palabras van a escribir, van a
realizar una pequeña redacción de lo que ellos entendieron. Después yo los corrijo. Veo si
utilizan conectivos, si una oración tiene que ver con la otra; cada vez que tienen un error
ortográfico se los repito en caligrafía para que se los graben poco a poco. Trató de hacer este
tipo de actividad en cuadernos de doble líneas por la cuestión del molde de la letra y así poderle
explicar cuales son las letras que bajan, cuales son las que suben, cuales son las que se
mantienen, sobre todo a los alumnos que tienen este tipo de problemas.
Ahorita estoy utilizando un cuaderno de redacción y escritura donde ellos leen y después
redactan con sus propias palabras lo que interpretaron. Ubican lo interesante, Lo positivo y lo
negativo de lo que leyeron. Y, ahí están practicando, ó sea lo que es la lectura y la escritura.
¿Cuándo tus alumnos escriben qué orientaciones le das en ese proceso? Siempre se los digo:
Recuerden los aspectos formales de la escritura, cuando escribimos con mayúscula, cuando se
utiliza la sangría, los márgenes, o sea todo eso, se los doy siempre, a pesar de ser uno de los
contenidos que uno primero le da. Durante todo el año escolar uno está recordando.
Recuérdense que empezamos un texto nuevo para formar una oración con letra mayúscula,
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este… a veces les recuerdo cuando una palabra va M antes de P y B ; les recuerdo un poquito
la parte de la acentuación. Y constantemente Cuando están trabajando x palabras les digo, esta
es una palabra aguda, graves esdrújula. Les pregunto para que no se les vaya olvidando lo que
ya han ido aprendieron, así los voy interrogando a manera de participación.
“I” ¿Qué aspectos relevantes sobre la escritura recuerdas haber adquirido durante tu
formación en la universidad?
.-“DO” El único aspecto que recuerdo haber adquirido durante mi formación es la
recolección de datos, eso no lo pongo así en práctica, o sea eso no tiene que ver directamente
con lo que es la escritura, sino más que todo tiene que ver con la lectura. A mi me gusta mucho
mandarlos, a ellos a investigar y que todo sea investigativo; no es que yo ahí, les doy las
clases,.. Así recordarme de una materia de lecto- escritura en la universidad, que me haya
dejado un aprendizaje sobre la escritura, no.
“I” ¿Cómo planificas tu trabajo en el aula?
.-“DO” Primero verifico quienes son los alumnos que tienen las dificultades, el problema
y, después en torno a ellas me enfoco a realizar las actividades y ejercicios que voy a trabajar
durante la semana; que si primero empezamos con la cuestión de los sonidos, las silabas y
las palabras y después es que voy con los ejercicios de redacción y análisis de lectura,
“I” ¿Entre las actividades que realizas para enseñar la escritura cuáles consideras más
importantes? ¿Por qué?
.-“DO” Yo digo que lo más importante, es el hecho de que ellos escriban con sus propias
palabras lo que interpretan de un texto y, luego reflejan en caligrafía sus errores. Primero están
observando donde tuvieron las fallas y lo están repitiendo N cantidades de veces y, yo me
imagino que a ellos de tanto repetir, reescribir se les debe grabar algo, como se escribe la
palabra o van moldeando su letra.
“I” ¿Proporcionas al estudiante durante el proceso de enseñanza de la escritura
orientaciones gramaticales, procesuales? Especifique.
.-“ DO” Yo, … me enfoco bastante en que ellos sepan construir oraciones, al construir
oraciones se les vas a hacer más fácil ir construyendo párrafos sencillos , o sea que utilicen
conectivos, que sepan utilizar los verbos, que sepan en que tiempo están hablando si es
presente, pasado y futuro . Esos son como quien dice [inconclusa la idea]… Me enfoco más en
esos. Cómo ellos van a construir una oración para poder construir un texto sencillo. Más
adelante cuando ellos dominen eso, empiezo con sustantivos, adjetivos para que ellos no
repitan tanto las palabras dentro de su texto, sí, en la parte gramatical me enfoco un poquito.
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“I” ¿Cuáles estrategias de enseñanza sobre la escritura utilizas?
.-“DO” No se que decirte, o sea que yo te pueda decir esta o aquellas
.-“DO” Yo utilizo, este más que todo, la pizarra y láminas. La lámina cuando estrategias
tienen un nombre específico, no. Utilizo mucho las técnicas de anticipación, ese tipo de
técnicas ¿cómo es que se llama eso? inferencias, son como estrategias de lectura, pero como
eso igual colabora con lo que es la escritura. Utilizo eso, a través del dibujooo que infieran.
Utilizo La lluvia de ideas y la discusión socializada. I.-¿Puedes describirme cómo utilizas estas
estrategias? Bueno, en ambas estrategias realizo preguntas relacionadas con el tema de manera
tal, que los niños activen sus conocimientos que tienen sobre éste. En la lluvia de idea escribo
en el pizarrón cada idea planteada por los niños con la finalidad de leerlas y al final de la
discusión sacar conclusiones en la pizarra, sólo con las ideas escritas en la pizarra y, con la
socializada hago las preguntas para propiciar la participación de los niños, para que cada uno
de su punto de vista y, luego elaboran en su cuadernos sus propias conclusiones sobre el tema
discutido, con sus propias palabras. En sí, lo que te he dicho, o sea lo que hago, yo para
mejorar a un nivel de quinto grado a los estudiantes que vienen regulares o malos en la
escritura.
“I”,- ¿Qué recursos didácticos utilizas para enseñar y motivar a sus estudiantes a
escribir?
es necesario utilizarla, porque de repente en la pizarra tú necesitas que ellos vean como se
escribe una palabra y ya, pero cuando se requiere de colores e imágenes utilizo la lámina. No
utilizo retroproyector nada de eso. Me enfoco en láminas y la pizarra que es lo que tengo a la
mano.
“I” ¿Cómo evalúas los textos producidos por los estudiantes?
.-“DO” ¿Cómo que comos los evalúo? ¿Qué les evalúo? Bueno .. Ortografía, coherencias…
este… que lo que ellos están escribiendo tengan coherencia con lo que se está pidiendo. Veo si
utilizan conectivos, si una oración tiene que ver con la otra, si están como muy aislados a la
intención de la lectura y por ahí, me les voy metiendo; cada vez que tienen un error ortográfico
se los repito en caligrafía para que se los graben poco a poco.
“I” ¿Cuál es su opinión con relación al Curriculum Básico Nacional?
. .-“DO” De cuando estudie en la universidad recuerdo un poco, pero no es que yo lo haya
revisado ahora, en realidad no tengo conocimiento sobre los lineamientos del curriculum para
enseñar la escritura. Ni siquiera he tenido el Curriculum en mis manos alguna vez. Mis
planificaciones diarias las realizo en función de lo que sucede en clases diariamente y
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considero algunos tips que nos da la dirección del plantel. Cuando realizo el Proyecto de
Aula, si considero ciertos aspectos como los contenidos contextualizados, pero no
lineamientos generales sobre la enseñanza de la escritura...
(2) ENTREVISTADO: Docente 6ª “ A” Identificado como “ RE”
“I” ¿Te consideras escritor?
“RE” Sí, Bueno cuando hay que planificar las actividades para los niños hay que
escribir, revisar. Hay que redactar. Yo escribo sobre algún tema que sea de interés para mí.
Escribo algunas ideas, algunos pensamientos. Escribo algunas actividades, de repente
cuentos imaginarios, o sea para trabajarlos en el aula. Siempre estoy en ese proceso de
escritura.
“I” ¿En situaciones fuera de la escuela en qué momentos escribes (formal – informal).
“RE” Escribo de manera informal, de repente alguna idea que me surge de algo que
yo haya leído o que me llame la atención, que haya visto para mi propio aprendizaje. Por
lo general, estos escritos los hago para mí, pero cuando es un tema que necesito ampliar
siempre recurro a otras personas para que me den su opinión y así complementar el escrito,
pero siempre tengo presente esa individualidad al escribir. “I” ¿Cómo es tu proceso cuando
escribes? Primero pienso, o sea si es un escrito libre, primero determino mi tema. Pienso,
organizo mis ideas. Voy redactando y realizo una lectura de mi escrito y voy cerrando cada
idea para hacer un escrito final, una conclusión de ese tema. Si, por ejemplo voy a planificar
las actividades para los niños de igual forma organizo mis ideas y, después escribo lo que
me pareció más importante. Según lo que vienes expresando cómo defines la escritura. Es
un proceso en el cual representamos de forma gráfica el lenguaje hablado, que nos permite
expresar ideas, sentimientos…
“I” ¿Con qué propósito escribes dentro y fuera de la escuela?
“RE” Escribo con el propósito de organizar mis ideas para desarrollar un tema. Y en la
escuela para plasmar en sí lo que se quiere expresar, para cumplir con las exigencias
administrativas, porque hay muchos recaudos que hay que entregar.
“I” ¿Cómo enseñas a escribir en la escuela?
“ RE” Bueno, yo utilizo varias estrategias para enseñarlos a escribir; como la parte
ortográfica, los textos dirigidos, la misma lectura, que los niños hagan una lectura y después
plasmen eso que ellos entendieron de esa lectura, o sea que ellos redacten, escriban de su
propia inspiración algún tema que a ellos les llame la atención de la actualidad. Algún tema
que yo les pueda presentar para que ellos plasmen a través de la escritura sus ideas. Opinen
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sus ideas, pero ya escrito. ¿Cuando tus alumnos escriben que orientaciones le das durante ese
proceso? Primeramente les sugiero que organicen sus ideas sobre lo que van a escribir,
tomando en cuenta los aspectos formales de la escritura, escriban todas las ideas que tengan
sobre ese tema y luego que revisen ese texto, lo lean, de repente subrayen, o sea que hagan
una especie de borrador, subrayen esas palabras que de repente no están bien ubicadas en el
texto y dependiendo de la actividad pueden reescribir el texto, pero ya al final. Si vamos a
hacer, por ejemplo un trabajo escrito, primero hacemos un borrador, y cada alumno tiene la
posibilidad de ver cuales errores o dificultades tienen en la redacción de su escrito. Siempre
trato de utilizar esa estrategia para que ellos mismo vean los errores que tienen al momento
de escribir.
“I” ¿Qué aspectos relevantes sobre la escritura recuerdas haber adquirido durante tu
formación en la universidad?
“RE” Bueno, yo he recibido talleres que tienen que ver con eso. Primero mi formación
en la universidad, o sea los profesores que tuve pienso que estaban bien preparados en esa
área y bueno los aspectos más importantes que recibí estaban relacionados con la ortografía.
Recibí bastante apoyo en cuanto a la manera de escribir las palabras, la redacción y algunas
estrategias que pudieran servir para esa parte de la escritura, como asociar su escritura a una
imagen, o sea escribir algo que tenga que ver con un dibujo que se presente., o sea los
conocimientos que recibí estaban más dirigidos a saber Cómo los niños aprenden a escribir,
antes que a conocer estrategias. Las estrategias las voy yo adquiriendo a medida que voy
compartiendo con el grupo. Me corresponde a mí investigar, compartir con otros para crear
mis propias estrategias.
“I” ¿Cómo planifica tu trabajo de aula?
“RE” Para planificar el trabajo en el aula primeramente tengo presente unas actividades
que motiven al alumno. ¿Verdad? Que son las actividades de inicio que los ayudan a ellos a
despertar sus conocimientos previos, como son esas lluvias de ideas, las discusiones
sociabilizadas acerca de lo que se va a trabajar. Luego está la parte del desarrollo que ya es lo
que los niños van a realizar, ¿Verdad? Previamente con la explicación que les de el docente,
ellos van a plasmar esas ideas de lo que se vaya a trabajar, ellos van a realizar sus diferentes
actividades y, luego, o sea lo del cierre, ya serían parte de las conclusiones, o sea que es lo
significativo para ellos de lo que trabajaron durante el día. Dependiendo del tema que se
vaya a trabajar trato de colocarle una actividad que los incentiven, les despierten el interés
por escribir. De repente, este que escriban un tema sobre un acontecimiento que está
sucediendo actualmente, un tema que a ellos le llame la atención. Redactar un cuento, o sea,
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todo va a depender de la actividad en si, que ellos vayan a trabajar. Siempre van a estar
escribiendo, bien sea formalmente las clases que les de el docente o ya sea, que ellos mismos
tengan que escribir lo que ellos hayan aprendido sobre esa clase o tema.
“I” ¿Entre las actividades que realizas para enseñar la escritura cuáles consideras más
importantes? ¿Por qué?
“RE” Entre las actividades para el desarrollo de la escritura están: Redacción de textos
dirigidos, los textos libres. Yo pienso que estas actividades son importantes, porque al
alumno le corresponde plasmar sus ideas, sus opiniones, porque en sí, o sea se despiertan,
allí muchos procesos cognitivos, o sea tiene que pensar, organizar esas ideas para llevarlas ya
a la parte de la escritura, de la redacción, como tal.
“I” ¿Proporcionas al estudiante durante el proceso de enseñanza de la escritura
orientaciones gramaticales, procesuales? Especifique.
“I” “RE” Bueno les proporciono un poco de ambas. En lo gramatical les refiero que
consideren en sus escritos el cumplimiento de las reglas de ortografía, legibilidad, coherencias,
escritura correcta de las palabras. En lo procesual que lean y organicen mentalmente las ideas a
expresar por escrito, fijen las ideas y redactarlas, tomando en cuente la coherencia (inicio,
desarrollo y desenlace).
“I” ¿Cuáles estrategias de enseñanza sobre la escritura utilizas?
“RE” Entre las estrategias utilizo mucho la redacción de los textos, análisis de los
textos, textos dirigidos, elaboración de mapas conceptuales, elaboración de fichas.
“I” ¿Cuáles recursos didácticos utilizas para enseñar y motivar a los estudiantes a
escribir?
“RE” Entre esos recursos pueden estar: carteles, este lecturas también recortes de
periódicos, alguna información que sostenga a través de la wess.
“I” ¿Cómo evalúas los textos producidos por los estudiantes?
“ RE” Evalúo los textos de los alumnos una vez que aplico un contenido y requiero que
expresen por escrito lo aprendido, cuando escriben de manera espontánea o cuando requiero
colocar una apreciación valorativa del trabajo realizado. ¿Cómo? Tomando en cuenta varios
criterios como la coherencia de lo escrito, uso de los signos de puntuación, cumplimiento de
los aspectos formales de la escritura (legibilidad, ortografía, sangría) En ocasiones aplico la
heteroevaluación para que los alumnos intercambien sus escritos.
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“I” ¿Cuál es tu opinión con relación al CBN?
“RE” El curriculum básico Nacional lo veo como una de las herramientas importantes
para el docente, porque ahí están plasmadas todos lo que el alumno requiere para su
aprendizaje, tomando todas las áreas que se necesitan para el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Particularmente utilizo siempre esta herramienta para planificar mi trabajo de
aula.
“I” ¿Conoces los lineamientos del CBN para la enseñanza de la escritura
infor?
“RE”. [Risa]. He leído sobre ellos, pero no tengo en este momento fijación de cuales son
esos lineamientos. Tampoco tengo claridad de las bases teóricas en las que se enmarca la
enseñanza de la escritura.
(3)ENTREVISTADO: Docente de 4ª “ A” identificado con la sigla “MI”
“I” Te consideras Escritor?
“MI” Sí, porque desde que uno está en el hogar, cuando ya comienza la etapa de niño,
que la mamá se preocupa por iniciar al hijo en la escritura; a practicar que si como se escribe
esta o cual letra, a hacer caligrafías, a practicar algunos aspectos que son como los más
importantes para expresarse por medio de la escritura, por ejemplo que hay que tener muy en
cuenta la mayúscula, el punto y aparte , el punto y seguido, la coma desde esa etapa, si me
considero escritor. Y uno por la misma situación que ejerce como docente siempre está
escribiendo, en ese sentido también soy escritora.
“I” En situaciones fuera de la escuela en qué momento escribes? Formal o mal.
“MI” Escribo en situación informal, cuando estoy en mi casa, por ejemplo realizando un
trabajo de la universidad, o cuando tengo que diseñar algunas actividades para los niños
como pequeños bosquejos de lo que voy a hacer y muchas veces cuando estoy compartiendo
con mis hijos escribo anécdotas, algunas conclusiones de las conversaciones que tengo con
ellos, pero esto no lo hago constantemente, sino cuando estoy motivada internamente, ¡Ah, te
digo que soy muy delicada con mis escrito. No soy de compartirlos con nadie. “I” ¿Cómo es
tu proceso cuando escribes? Primero organizo en mi mente lo que voy a escribir, luego esas
ideas las plasmo en el papel de una forma legible, sin borrones, pulcro y voy revisando si
coloqué los signos de puntuación bien y si seguí las reglas ortográficas, eso. Entonces, ¿Qué
es escribir para ti? ¡Mira! Es algo bello, hermoso, porque por medio de la escritura trasmites
amor, aprendizaje, te comunicas.
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“I” Con qué propósito escribes dentro y fuera de la escuela?
“MI” El propósito de escribir en la escuela es que los niños aprendan a cumplir los
aspectos formales de la escritura tanto en lo cotidiano como en la parte formal y para cumplir
con las entregas de recaudos y fuera del colegio, para recordar algunas ideas y seguirme
ejercitando en eso de los aspectos formales de la escritura.
“I” Cómo enseñas a escribir en la escuela?
“MI” En la primera etapa trabajo la parte motora de los niños, tanto la motricidad fina
como la gruesa y , ya a nivel vamos a decirlo en la segunda etapa hay que irlos limpiando en
cuanto a la parte de la caligrafía , en cuanto al acento ortográfico, uso de la letra mayúscula.
“I”¿Qué aspectos relevante de la escritura recuerdas haber adquirido durante tu formación
en la universidad?,
“MI” Recuerdo a manera de anécdota a un profesor “muchachas tengan en cuenta los
aspectos ortográficos al escribir” y, como yo siempre tenía cierta confusión con los acentos
ortográficos ese profesor me enseño mucho, en cuanto a como debía aplicarlos. Algo más
no recuerdo. Yo que soy TSU de verdad en la universidad no tuve como decir una materia
real que me enseñara a escribir. ¡ Mira! Ni siquiera como se escribe para que tenga una letra
cursiva, tenga una letra scripts, otro tipo de letra, realmente, no.
I.- Cómo planificas tus actividades de clases?
“MI” ¡Mira! primero realizo un sondeo sobre el tema. ¿Cómo te digo? Bien utilizo la
técnica de discusión socializada. Por ejemplo si estoy trabajando con “los recursos naturales”
les pregunto ¿Cuáles recursos naturales conocen? ¿ Qué utilidad tienen? Con esto trato de
motivarlos a intervenir en la clase, a hablar, a dar su opinión. Y cuando ya estoy en el
desarrollo comienzo a veces a dictarle la clase y algunas cosa que quiero que se graben se las
escribo en la pizarra. Y, ya al final, siempre utilizo la lluvia de idea, les solicito que me den
algunos aportes sobre el tema que tratamos. Esas ideas las escribo en el pizarrón para que
ellos las comparen con el concepto que yo les dí, en el desarrollo.
“I” ¿Entre las actividades que realizas para enseñar la escritura cuáles consideras más
importantes? ¿Por qué?
“MI” Entre las actividades para el desarrollo de la escritura están: Escribir palabras con
letras “M, P y B”, redacciones libres de algún tema, buscar en el diccionario palabras
desconocidas, elaborar cuestionarios con preguntas del libro de texto. Yo pienso que estas
actividades son importantes, porque el estudiante cuando va escribiendo palabras que le son
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desconocidos y difíciles escribir, va ir eliminado los errores que tenga y al desarrollar un
tema puede irse formando sus ideas, sus opiniones.
“I” ¿Cuáles estrategias de escrituras utilizas?..
“MI” (recordando) la caligrafía como una estrategia y el dibujo. El hecho de dibujar, de que
ellos hagan trazados, eso los ayuda a ellos a manejar lo que es la parte motriz y la caligrafía
para que ellos vayan escribiendo y formándose como quien dice, una letra bonita. También
utilizo mucho la copia y el dictado para que ellos vayan viendo como se escriben y se
pronuncian las palabras y ya no tengan errores al escribir..
“I” ¿Cuáles recursos didácticos utilizas para enseñar y motivar a los estudiantes a escribir?
:” FA” Yo trato que ellos utilicen cualquier tipo de recursos que tengan a mano, que
consigan en su casa. Uso mucho las láminas para que a partir de los dibujos escriban
descripciones, hagan cuento y la pizarra para copiar las clases y cualquier actividad, el
periódico para que busquen palabras desconocidas y confusas, entre otros.
“I”¿ Cómo evalúas los textos producidos por tus alumnos?.
“MI” Las producciones las evalúo al momento en que terminan de escribir. Estoy
pendiente de si cumplieron con los aspectos formales de la escritura; dejaron la parte de la
sangría, de los acentos ortográficos, y también cuando se realizan los trabajos escritos estoy
pendiente de esos aspectos que el trabajo quede muy limpio y , sobre todo, la parte de la
ortografía., cada vez que tienen un error les hago dictado de esas palabras, les asigno escribir
oraciones con las palabras y subrayarlas en el texto.
(4) ENTREVISTADO:” Docente de 5ª “ B” identificada en lo sucesivo con la sigla
“FA”
“I” Te consideras escritor?
:” FA” En cierta forma.. El maestro está constantemente escribiendo, no tanto por los
recaudos que tiene que entregar, sino con relación a los alumnos, ya que uno tiene que
describir las conductas, las acciones, las anécdotas de los estudiantes; entonces uno
constantemente está en ese proceso y, por tanto, considero que soy una escritora.
“I”¿En situaciones fuera de la escuela en qué momento escribes? (Formal– Informal).
:” FA” Fuera de la escuela escribo de manera informal. Escribo lo que realizo
diariamente... por lo menos, yo tengo una característica que me gusta planificar… y para
yo llevar un control de esa planificación y de las metas que quiero lograr, porque yo me trazo
metas por años, entonces constantemente yo estoy evaluando de 3 a 4 meses ¿Cuáles son las
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metas que he alcanzado? entonces estoy escribiendo si alcanzo esa meta ¿Cuáles fueron las
dificultades que se me presentaron en el camino y que no me permitieron alcanzarlas? Todo
lo que escribo de manera informal, no tiene nada que ver con mi trabajo, sino con mi vida
personal; mis planes, mis metas y con los objetivos que me he trazado en el año. Lo de la
escuela, yo lo escribo en la escuela. Cuando estoy planificando y haciendo mis informes
descriptivos eso es netamente en el colegio. Las actividades del trabajo no las vinculo con mi
vida personal, o sea trato cada cosa en su lugar- Mis escritos informales no los comparto con
nadie, son netamente individuales. De repente puedo mencionar los alcances y el cómo los
logré. De repente para motivar a otro, pero dar a otro mis escritos, no, porque son netamente
personales. ¿Cómo es tu proceso de escritura? Cuando yo escribo, no escribo a la ligera-
tengo que pensar sobre lo que voy a escribir. Tener presente de quién y para quien voy a
escribir- Siempre trato de llevar una secuencia lógica de lo que estoy escribiendo. Cuando
finalizo mis escritos personales los coloco en una cartelera y los de los muchachos los
archivos. ¿Cómo defines, entonces la escritura? como una herramienta esencial para plasmar
ideas e informaciones relevantes que contribuyan al desarrollo intelectual del individuo.
“I” ¿Con qué propósito escribes dentro y fuera de la escuela?
:” FA” Bueno el propósito de escribir dentro de la escuela es llevar un control sobre mi
trabajo. Eso me ayuda a evaluar… yo trato que mis alumnos me señalen cuáles son mis fallas
y escribo sobre eso para no volver a caer en el error que cometo. Entonces, escribo para eso,
para recapacitar en mis errores, para recapacitar en alguna falla, para generar otras
estrategias. Y fuera de la escuela viene siendo con el mismo propósito.
“I” ¿Cómo enseñas a escribir en la escuela?
:” FA” ¡Mira¡ es una manera, no se si estoy errada o no. Mayormente he trabajado con la
segunda etapa y una de las cosas que me he trazado para enseñar la escritura y que yo les
propuse a los estudiantes es tener un cuaderno de análisis de lectura. Ellos leen y de acuerdo
a lo que leen e interpretan ellos escriben y sobre lo que ellos escriben ellos comparten y, yo
también voy corrigiendo sobre la marcha los errores que vayan surgiendo. Si, por ejemplo
vivimos una situación que escriban sobre esa situación y en base a eso se discuten y se
corrigen los errores que puedan tener.
¿Qué tipos de errores? errores de ortografía, de redacción, de coherencia, porque la
mayoría de los niños siempre tienen problemas de enlazar una oración con otra, repetir las
ideas, eso hace que se pierda la coherencia., la lógica de lo que escribe, siempre tienden a
cortar las oraciones, entonces este constante escribir. Dime lo que sientes, lo que te agrado,
escribe lo que viviste hoy. ¿Qué te pareció la actividad? Eso les ayuda e ellos a tener una
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fluidez en cuanto a su escritura y no es nada más que ellos escriban, sino que me comenten y
todo lo que ellos digan lo plasmen en el cuaderno. ¿Cómo orientas a los alumnos durante su
proceso de escritura? Bueno, en el proceso de escritura trato en lo posible de estar pendiente.
Si por ejemplo, ellos tienen problemas con una palabra o duda, yo les explico a ellos que
busquen el diccionario o que entre todos hagamos el proceso de deletreo, o que simplemente
que hagan esa búsqueda, que simplemente no se queden. Que por cada palabra que tengan
dudas las anoten como observación en el cuaderno y trabajen con la palabra hasta que estén
seguros como se escribe, o sea, yo no permito que ellos se queden con la duda de una
palabra.
¿Ve? específicamente en mi aula hay deficiencias marcadas en cuanto a la escritura,
entonces, yo estoy pendiente de eso. De hecho, yo les recuerdo a diario los aspectos formales
de la escritura, o sea cuando deben dejar sangría, cuando deben dejar un espacio, cuando se
utiliza el punto, cuando se utiliza la coma, por qué el punto y el punto y coma, cual es la
diferencia que hay entre ellos, lo que es la parte de la pulcritud, la parte de la coherencia al
escribir. Todos los días en aula, yo mantengo ese régimen, hasta que ellos hagan de esto un
hábito. De hecho, esteé también les he dado la parte, esteé de cómo se escribe la palabra,
porque ellos tienen muchos problemas de antes de la P y B con la V, s, c. con la z, entonces
esas marcadas deficiencias que ellos tienen yo las tomo muy en cuenta y siempre se las
estoy recordándoselas y que ellos las practiquen.
“I” Qué aspectos relevantes sobre la escritura recuerdas haber adquirido durante tu
formación en la universidad?
:” FA” ¡Mira¡ te voy a ser sincera. Durante mi formación en la universidad, las clases
sobre la escritura no fueron nada significativas para mí. Yo no le voy a echar la culpa a este,
a otro, sino que no fueron nada motivadoras ni significativas para mí. Las materias de
escrituras para mi fueron aburridas. Te estaría mintiendo si te digo ¡Mira¡ yo recuerdo, esto o
cual cosa . Te voy a decir, recuerdo una profesora y cada vez que la recuerdo me da la flojera
del siglo, porque ella reflejaba eso. Al llegar la profesora al aula de clase lo que transmitía era
eso, flojera. Era como que si ella venía de dar clases en otros sitios y, entonces llegaba allí,
aburrida. Como ¡oye¡ esta es la última clase que flojera, lo que transmitía era flojera- Ella
trataba de dar su clase y buscaba que el alumno interviniera, pero como lo que afloraba era
eso, eso era lo que se creaba en el salón; un ambiente de no me importa, si habló para mí no
fue nada importante. Entonces las clases se iban así. Unos pocos intervenían y los que
realmente queríamos aprender algo éramos los que más o menos levantábamos las manos e
interveníamos, pero las clases, realmente no era enriquecedora, porque ella no daba las
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herramientas, simplemente daba el punto. Investiguen y, uno generaba las clases, pero ella
no daba más porque su cuerpo, su cansancio no le permitía dar más. Entonces no fue para mi
nada relevante, nada significativo lo que aprendí en la universidad.
“I” Como planificas tus actividades de aula?.
:” FA” ¿Cómo planifico? (Pausas) Bueno, bien, nosotros realizamos un plan de
interacción diaria ¿ verdad? Y por lo general, nos regimos por ese plan. Claro, siempre
teniendo como (pausa) un margen de prioridades. Yo planifico mi inicio con una actividad
motivadora que le permita al niño, estee, crear ese interés de qué vamos a hablar, de qué
vamos a tratar; una actividad de inicio generadora. Por lo general, realizo conversaciones
espontáneas sobre el tema que vamos a tratar, la lluvia de idea y, si es matemática trato de
generar un juego que les despierte a ellos curiosidad por lo que ellos van a hacer en
matemática. En escritura trato siempre en la parte del inicio de hacer una especie de juego…,
¡ Mira! una actividad que genere el interés del muchachito, del muchacho, estee, bien sea…
sacando crucigrama, sancocho de letra … Hay una actividad que a ellos les gusta mucho que
es la de formar palabras, formar oraciones y, yo tomo en cuenta, en esa formación de
palabras, lo que son los aspectos formales de la lengua escrita. También está lo que es el
deletreo de palabras que les ayuda a ellos muchísimo a la parte de la escritura y, siempre lo
hacemos cada día, independientemente del área que sea. El deletreo los ayuda en la escritura
de palabras Cuando por ejemplo, ellos tienen una palabra muy fuerte, ellos dicen, maestra
vamos a deletrear y entonces ellos empiezan a hacer su deletreo y cada quien está pendiente
si una palabra va acentuada o no. Eso los ha ayudado bastante, porque ellos me lo han hecho
saber así. En cada clase ellos lo hacen. Por ejemplo, el día de ayer, yo les estaba pasando una
clase bastante extensa. Una parte, la escribí en el pizarrón y la otra se la dicté. Y ellos me
sugirieron a hacer el deletreo de las palabras que no sabían como escribir, ellos están
pendientes si hay pausas o no en la escritura. Esta actividad los ha ayudo a mejorar bastante
los serios problemas de ortografía que presentan. Y también su cuaderno de análisis, también
los ayuda bastante, porque ellos a diario realizan una lectura, yo no les impongo la lectura
que tienen que lee, ellos simplemente leen lo que quieran y de esa lectura extraen lo que les
quedó, lo que aprendieron y a parte de eso, de echar el cuento de lo que aprendieron, ellos
sacan el PNI, lo positivo, negativo e interesante de la lectura de cada una de ellas.
“I” ¿Proporcionas al estudiante durante el proceso de enseñanza de la escritura
orientaciones gramaticales, procesuales? Especifique.
:” FA” Yo digo que las orientaciones que doy a mis estudiantes están demarcadas en la
parte gramatical y del proceso. Siempre estoy encima de ellos en cuanto a esos aspectos.
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Antes de escribir les recuerdo cuales son las normas que debemos seguir en la escritura,
como te dije anteriormente, cuales son los aspectos formales de la lengua escrita. Que deben
estar pendientes de estos aspectos y si los puedo colocar en el pizarrón, yo lo hago. Durante
el proceso de escritura que si tienen alguna duda con respecto a una palabra me la pregunten,
que no importa que duremos un tiempo, o sea que no se queden con la duda. Al finalizar
trato en lo posible de revisar lo que ellos hacen, que ellos vean que lo que ellos producen es
de interés para mí. Por eso el cuaderno de análisis de lectura, yo lo reviso a diario y todos los
días les coloco observaciones de lo que yo veo. Algunos han avanzado y otros están en la
parte del proceso, pero por lo menos, yo veo que tienen el interés. De hecho hubo el
comentario de una señora que la niña de ella tenía bastante problemas en la escritura, porque
el habla de ella, tiene dificultad con el lenguaje. Más sin embargo, con ese proceso que se ha
hecho en el salón, ella se ha preocupado, ella escribe, antes no escribía, claro esa niña como
hablaba escribía, ahora ella se preocupa, maestra cómo se escribe la palabra, es así, o sea
tiene interés. De hecho su mamá me dice que está pendiente aun cuando escribe un mensaje;
la maestra me dijo que antes de P y B se escribe M , o sea que no es una cuestión que se ha
quedado en el salón, sino que lo han llevado afuera y sus papás han hecho comentario de eso.
“I” ¿Cuáles estrategias de escritura utilizas?
:” FA” Estrategias de enseñanzas de la escritura? Bueno, utilizo mucho el análisis de
lectura. Que ellos escojan una escritura, yo pienso que la lectura y la escritura siempre deben
de ir de la mano. Yo les digo a ellos, si ustedes leen es mucho lo que van a corregir en cuanto
a su escritura. Por eso, yo estoy enseñando el hábito de la lectura para que ellos se interesen
por la escritura. Esa es una buena estrategia. De hecho yo hago en el salón lo que llamamos
círculos de lectores donde ellos manifiestan sus opiniones sobre la lectura que leyeron.
También en el inicio de las actividades realizo conversaciones socializadas sobre X tema,
mayormente sobre el valor, es decir los valores que trabajamos mensualmente. Yo les
comento sobre el valor y les pregunto qué ellos piensan de eso y los mando a redactar,
bien sea un poema sobre el valor o de repente sobre una anécdota que les haya ocurrido
relacionada con ese valor. Trato, constantemente que ellos estén en ese proceso de escritura,
no olvidando lo aprendido. “I”¿Que Tipos de textos escriben?. Ellos escriben cualquier tipo
de texto. Te redactan cuentos, te redactan, lo queee es la anécdota, cualquier libro, o sea es
todo. Es variado, yo trato que no sea algo encasillado. Que ellos mismo escojan lo que
quieren leer y escribir. De hecho hay un niño que siempre me escribe de lo que vive a
diario.
“I” ¿Cuáles recursos didácticos utilizas para enseñar y motivar a los estudiantes a
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escribir?
:” FA” Yo trato que ellos utilicen los recursos que tienen a mano. De repente los mando a
la biblioteca a seleccionar un libro, este la lectura que ellos quieran, la mayoría llevan sus
textos, bien sea revistas, periódicos, entre otros.
“I” ¿Cuándo evalúas los textos producidos por los alumnos?
:” FA” Yo evalúo a diario los textos producidos por los estudiantes, los evalúo de forma
oral y escrita, ya que al realizar sus producciones se comparten los contenidos realizados.
“I” ¿Cuál es tu opinión con relación al CBN?
:” FA” No tengo nada que opinar (Rizas) .El curriculum Básico es una herramienta más
para nosotros avanzar en el proceso enseñanza aprendizaje. Y uno, bueno, tiene que tomar
todo lo que nos beneficie, tanto al docente como al alumno, pero no es más que una
herramienta para uno salir adelante; armar sus estrategias de aprendizaje. Sí, una herramienta
más.
“I” ¿Conoces los lineamientos del CBN para la enseñanza de la escritura?
:” FA” Fundamentos teóricos. No,( rizas … rizas.)
(5) ENTREVISTADO: Docente de 6ª “B” Identificada como “SOL “
“I”¿Te consideras escritor?
“SOL “No. No me considero escritor. O sea muy poco me gusta escribir. Me gusta mas
hablar y leer. Me llama la atención leer más no escribir. Y ese desinterés bueno de repente se
lo atribuyo a mi familia, porque como soy hija mayor, no tenía a nadie que me diera
ejemplo, no tenia a nadie que enseñara o que me corrigiera si lo estaba haciendo bien o lo
esta haciendo mal, o sea lo que iba aprendiendo era de acuerdo a mis necesidades.
“I”¿En situaciones fuera de la escuela en qué momento escribes? (Formal– Informal).
“SOL “Dentro y fuera de la escuela escribo de manera Formal. Informal, no. Cuando se
me exige, que tengo que hacer un informe, que tengo que hacer un trabajo. Y de hecho en la
universidad siempre me llamó la atención las exposiciones porque me gusta leer y analizar lo
que leo y se me hace fácil expresarme oralmente, pero cuando tengo que redactar soy muy
precisa y concisa, o sea que no me gusta extenderme, sino me voy a lo preciso. O sea que lo
que muchas personas escriben en 2 páginas yo te lo escribo en pocas líneas; yo digo que eso
se debe al hecho de que no me gusta escribir. “I” ¿Cómo es el proceso que sigues cuando
escribes? Bueno antes de escribir pienso que es lo que voy a escribir y cuando estoy
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escribiendo estoy pendiente que vaya teniendo relación lo que estoy escribiendo. Estoy
buscando los conectivos que debería utilizar. Si le estoy dando el sentido que debería tener,
Verdad? Y al final, entonces tengo que estar pendiente de volver a leer lo escrito ya, y ver si
no tengo ningún error de escritura, si use márgenes, si no me comí una coma, si de repente
no me comí algún acento en las palabras, o sea vuelvo a leer lo escrito a ver sino tengo
ningún error. Entonces “I” ¿Qué es escribir? Es una actividad que consiste en expresar lo
que pensamos sin cometer errores ortográficos. Así como por ejemplo, lo hacen los alumnos.
“I” ¿Con qué propósito escribes dentro y fuera de la escuela?
“SOL “Bueno, dentro de la escuela escribo con el propósito de tener más información
para abarcar un tema, buscando las maneras de que el alumno aprenda lo que yo quiero que
aprenda. Buscando la manera de que el entienda mejor., porque de repente de la forma en que
yo quiero que él aprenda, lo más concreto posible, se le van a escapar muchas informaciones
que yo las sé, pero que necesito que él las sepas, entonces tengo que escribir más para abarcar
más información. Para plasmar un conocimiento que ya he adquirido. Para realizar un
informe de lo que el alumno ya ha adquirido, llenar las boletas. Eso, si me gusta escribirlo
para que haya una idea de la actuación de los estudiantes, porque considero que el otro
maestro debe leer la boleta para que vea donde es que tiene que ayudarlos… y estos escritor
no los hago por ninguna exigencia, tal es así, que me gusta escribir de manera individual la
actuación de cada alumno, no sigo ningún modelo en específico. .
“I”¿Cómo enseñas a escribir en la escuela?.
“SOL “Bueno, en eso si, estee, les pongo a los muchachos caligrafías, este que ellos
vayan viendo donde tienen sus errores, les digo que tienen que estar pendiente de la
ortografía, ver que tienen que usar los márgenes-, el uso de la mayúscula, que tienen que ir
aprendiendo que lo importante no es que tengan una escritura excelente, pero si legible que
ellos mismo puedan entender.
“I” ¿Qué aspectos relevantes sobre la escritura has adquiridos durante tu formación
universitaria?
“SOL “ La redacción, que tenemos que aprender a redactar, y eso lo hace la escritura,
que guarda una gran relación la lectura con la escritura, porque mientras tu más lees tienes un
mejor vocabulario y tienes muchas palabras que utilizar a la hora de redactar, entonces este,
eso fue lo que adquirí sobre la escritura, o sea que me facilitó la escritura el hecho de la
lectura, o sea que se me hizo más fácil, porque a mi me gustaba leer tenia mas información
que plasmar- no tengo recuerdo de ningún docente que me haya enseñando a escribir.
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Siempre recuerdo que el docente estaba pendiente que uno aprendiera a leer, más no escribir
y de hecho, ahorita los maestros están más pendiente que el muchacho lea y no que escriba.
Porque llegamos a un sexto grado y nos encontramos con alumnos que saben leer, pero no
escriben. Entonces no se está tomando en cuenta la escritura. Tú tienes que poner en sexto
grado al muchacho a hacer caligrafía, porque hay muchachos que todavía no toman en cuenta
los márgenes, no dominan el espacio que tienen en el cuaderno, todo ello, porque importa es
leer y no escribir. En la universidad también se le dada más importancia a lo escritura, porque
todo giraba en torno a realizar exposiciones, trabajos de investigaciones donde tú vas a
analizar y te dan las normas para realizar un escrito, pero como esos trabajos se hacen en
computadora cualquier error ortográfico que presenten la computadora los va corrigiendo.
En la universidad no recibí orientaciones en cuanto a como escribir, pues allí importa que tú
aprendas como aprende un niño, cuáles son las estrategias que debes utilizar para dar una
clase, pero nunca se centraron en como yo debería aprender a escribir para luego enseñar a
escribir a un niño.
“I” ¿Cómo planificas tu trabajo de aula?
“SOL “Bueno en ese aspecto sí, tomo mi trabajo de escritura para ver que ellos
entendieron de lo que leyeron. Verdad? Cómo ellos realizan un análisis de lo que leyeron. Y
me pongo a revisarles los errores que puedan tener. Cómo redactan? Lo que están
escribiendo, pero Ahí, tomo más en cuenta lo que el muchacho entendió. Si está considerando
los conectivos, si está dándole, estee , eh, si está utilizando laaa redacción, si redacto bien, si
tiene coherencia lo que escribió, si se entiende lo que escribió, si está enlazando una idea con
la otra,
“I” ¿Cuáles estrategias de escritura utilizas?
“SOL “Estrategias de enseñanza de la escritura como tal, no tengo. Generalmente, lo que
hago es que el muchacho escriba, que aprenda a tener una buena letra, que se le entienda, que
utilice los márgenes adecuados, utilice los signos de puntuación, que tenga en cuenta la
ortografía. Copiar párrafos para que ellos lean el párrafos, lo escriban y después que ellos
vayan viendo los errores que tienen para que vayan mejorando sobre todo su escritura. Hacer
dictado En ese aspecto se tomo en cuenta la escritura.
“I” ¿Entre las actividades que utilizas para enseñar a escribir cuál considera más
importantes? ¿ Por qué?.
“SOL “La redacción libre, la considero importante, porqué ahí el muchacho aprende a
plasmar sus ideas ´Yo les digo escriban lo que les viene a su mente, como ustedes están
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entendiendo. Hagan su borrador de eso y después ustedes se ponen a ver cuál palabra no
tiene relación con lo que están escribiendo, si la escribieron bien, si le pueden anexar otras
ideas, todas esas cosas, pero me gusta que ellos vayan escribiendo a medida que van
pensando para que ellos vayan a aprendiendo a redactar, o sea le doy importancia a la
redacción, porque, yo se que en el liceo a ellos los van a mandar a analizar, a escribir texto
sobre lo que aprendieron.
“I” ¿Cuáles orientaciones proporcionas a tus estudiantes cuando escriben? Gramaticales
o procesual?
“SOL “Bueno gramatical, sí en el caso de cómo tienen que escribir las palabras, este
cuando tengo niños que son lentos para escribir, porque no tienen esa movilidad, les coloco
caligrafía y siempre les digo, ¡Mira! toda letra tiene su manera de hacerla, lo correcto es que
cuando uno este escribiendo no quitar el lápiz de la hoja hasta que no hayas finalizado de
escribir esa palabra, esa es una manera de tu tener soltura en las manos en cuanto a tu
escritura. También, por ejemplo los pongo a analizar una oración ¿Cuál es el artículo? ¿Cuál
es el sustantivo? El verbo, en que tiempo está ese verbo que se está utilizando, adjetivos,
adverbios de modo, lugar y cantidad, los artículos, ¿Verdad? (Confusión) para que no
confundan los adjetivos con los sustantivos y siempre les digo que tomen en cuenta la lengua,
pues es más complicada que la matemática, no se queden atrás con eso, porque
estadísticamente se ha demostrado que los muchachos raspan lengua y literatura y pasan
inglés, porque el muchacho no le da importancia a la lengua. Y procesual también, porque
ellos cuando están redactando me van enseñando lo que escriben y los oriento en los
términos siguientes: Qué quisiste decir con esto? ¿Qué quisiste escribir? Para que ellos vayan
a aprendiendo a redactar,
“I” Cómo evalúas los texto?
“SOL “En cuanto a la redacción, a la coherencia, este a la manera como ellos piensan,
cuando están escribiendo me pongo a revisarles los errores que puedan tener. Observo cómo
redactan lo que están escribiendo, pero Ahí, tomo más en cuenta lo que el muchacho
entendió; si le da sentido a lo que piensa, si lo puede plasmar o no si está considerando los
conectivos, si tiene coherencia lo que escribió, si está enlazando una idea con la otra, de esa
forma.
“I”¿Cuales recursos didácticos utilizas para enseñar y motivar a tus alumnos a escribir?
“SOL “Recursos elaborados por mí, como tal, ningunos, porque a veces les doy palabras
para que ellos completen palabras. Yo trato de darles temas inconclusos para que ellos
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completen- la pizarra y el libro de texto siempre los usos. En la pizarra los paso a escribir
palabras y oraciones, competencia de escritura.
“I” Conoces los lineamientos Básicos del Curriculum Básico Nacional Sobre la
enseñanza de la lengua escrita.
“SOL “Sí, porque ahí más que todo aparece una competencia que dice que se deben
utilizar las normas de la lengua escrita. Según la competencia que está allí, donde se tomen en
cuenta los signos de puntuación, donde se tomen en cuenta estee las funciones de cada
palabras, los tipos de palabras y el contexto donde se van a utilizar ¿Verdad?
“I” Cuáles son las bases teóricas en las que se sustentan la enseñanza de la escritura en
CBN?
“SOL “Que es esencial y primordial para la enseñanza de la escritura el aprendizaje del
alumno y que [alumno] utilice la escritura como un medio de expresión, de comunicación o
una forma de ellos expresar por medio de la escritura lo que sienten.
“SOL “El curriculum Básico como herramienta que normaliza la enseñanza está bien,
pero no tiene un proceso de evaluación, o sea que han venido quitando y agregando cosas,
pero nunca se han detenido a evaluar por qué no funciona o si está funcionando que otros
aspectos hay que agregar, o sea la evaluación no parte desde las aulas, desde el propio hacer
pedagógico. Siempre han cambiado curriculum sin una evaluación previa, sin tomar en
consideración las opiniones de los docentes y alumnos.
Las actividades que realizo sobre la escritura las extraigo del curriculum y del libro de texto,
aunque este último no sugiere muchas actividades con relación a la escritura, sino con la
comprensión lectora. El docente es quien debe buscar sus propias estrategias de escritura que
por cierto son pocas las que poseo, porque taller sobre eso tampoco se dan. El docente al no
contar con estrategias se la ingenia de alguna manera para ver de que manera lo puede hacer,
bien preguntando a un colega sobre una estrategia que le haya funcionado, revisando los libros
de textos, pero no porque tenga alguna una formación .Eso se lo atribuyo a que no se hace una
evaluación al curriculum, sobre si lo que está plasmado ahí si funciona.
