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TESIS DOCTORAL
Inclusión educativa de personas con discapacidad en universidades públicas
del Paraguay: Percepción de los estudiantes
Presentada por
Salvadora Giménez Amarilla
Directores
Dr. D. Luis Ortiz Jiménez
Dra. Dña. Victoria Figueredo Canosa
Almería, abril 2019
ESCUELA INTERNACIONAL DE DOCTORADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE ALMERÍA
II
Dr. D. Luis Ortiz Jiménez y Dra. Dña. Victoria Figueredo Canosa de la Universidad
de Almería.
Directores de la Tesis Doctoral titulada:
Inclusión educativa de personas con discapacidad en universidades públicas del
Paraguay: Percepción de los estudiantes
Realizada por la doctoranda Dª. Salvadora Giménez Amarilla.
INFORMAN que dicha Tesis reúne las condiciones de rigor científico, originalidad y
elaboración suficientes para ser defendida ante el tribunal que se nombre a tal
efecto.
Almería, abril 2019
Luis Ortiz Jiménez Victoria Figueredo Canosa
III
Agradecimientos
A mi querida familia, en especial a mis hijos: Alejandro Daniel, Pedro Adrián y
Sofía Isabel, ejemplos de resiliencia y tesoros de mi vida.
A mi director de tesis, Dr. Luis Ortiz Jiménez y co-directora, Victoria Figueredo
Canosa, por el apoyo de siempre y las orientaciones.
A cada uno de los Rectores, personal directivo, técnico, docente, administrativo y
estudiantes de las ocho universidades públicas del Paraguay, por su aporte a la
investigación.
A quienes me ayudaron de uno u otro modo a concretar la tesis, dando lo mejor
de sí mismos y en tiempos extras.
IV
“Tenemos el deber moral de eliminar los obstáculos a la participación y de invertir
fondos y conocimientos suficientes para liberar el inmenso potencial de las personas
con discapacidad. Los gobiernos del mundo no pueden seguir ignorando a las miles
de personas con discapacidad a quienes se les niega el acceso a la salud, la
rehabilitación, el apoyo, la educación y el empleo, y a los que nunca se les ofrece la
oportunidad de brillar.”
Stephen W. Hawking
V
ÍNDICE GENERAL
RESUMEN .............................................................................................................. XIV
ABSTRACT .............................................................................................................. XV
RESUMO................................................................................................................. XVI
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 17
JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... 22
MARCO TEÓRICO .................................................................................................... 24
CAPÍTULO 1: DISCAPACIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA ................................... 25
1.1. Inclusión educativa: Conceptos relacionados .................................................. 26
1.2. Discapacidad en terreno pedagógico y educativo ........................................... 29
1.3. La discapacidad: su complejidad multidimensional ......................................... 30
1.4. Convivir en la diversidad: un desafío educativo en tiempos de turbulencia ..... 33
1.5. Requerimientos de atención de las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo de los estudiantes ..................................................................................... 35
1.5.1. En discapacidad motora. ............................................................................... 37
1.5.2. En discapacidad visual. ................................................................................. 38
1.5.3. En discapacidad auditiva ............................................................................... 39
1.5.4. En discapacidad derivada de sordoceguera. ................................................. 42
1.5.5. En discapacidad intelectual. .......................................................................... 43
1.5.6. En Trastorno del Espectro Autista. ................................................................ 44
1.5.7. En el trastorno afásico, disfásico y el Trastorno de Lenguaje. ...................... 44
1.5.8. En trastornos de habla, voz y comunicación. ................................................ 45
1.5.9. En trastorno específico para la lectura y la escritura. .................................... 45
1.5.10. En el trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad. ................ 46
1.5.11. En estudiantes con trastornos psicológicos, emocionales y de personalidad. .................................................................................................................... 46
1.5.12. En situaciones derivadas de enfermedad. .................................................. 47
1.5.13. Altas capacidades Intelectuales. ................................................................. 48
1.6. Equiparación de oportunidades ....................................................................... 48
CAPÍTULO 2: LEGISLACIÓN INCLUSIVA EN EL PARAGUAY ................................ 53
2.1. Breve reseña de la legislación inclusiva en Paraguay ..................................... 53
2.2. Normativas específicas y orientaciones sobre inclusión en Educación Superior . ......................................................................................................................... 61
VI
2.2.1. Decreto 2387/14, Art. 2. ................................................................................ 61
2.2.2. Criterios mínimos de calidad en el Modelo Nacional de Acreditación de la Educación Superior. .................................................................................................. 62
2.2.3. Orientaciones para la atención a personas con discapacidad y necesidades específicas de apoyo educativo en la Educación superior. ....................................... 67
2.2.4. CRES 2018: Educación superior, diversidad cultural e interculturalidad. ...... 68
CAPÍTULO 3: SITUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD Y NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN EL PARAGUAY ...... 70
3.1. Personas privadas de libertad ......................................................................... 70
3.2. Pueblos originarios .......................................................................................... 72
3.3. Experiencia de inclusión a través de UNAi ...................................................... 75
3.4. Experiencia de Inclusión de personas con discapacidad auditiva ................... 76
CAPÍTULO 4: ESTADO DEL ARTE DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA ..................... 80
4.1. Situación de inclusión en las Instituciones de Educación Superior a nivel internacional .............................................................................................................. 80
PARTE EMPÍRICA .................................................................................................. 104
CAPÍTULO 5: DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................. 105
5.1. Contextualización de la Investigación ............................................................ 105
5.2. Tipo de investigación ..................................................................................... 106
5.2.1. Población y muestra. ................................................................................... 107
5.2.2. Características de los participantes. ............................................................ 110
5.3. Técnica e instrumento de recolección de datos ............................................. 113
5.4. Cuestionario ................................................................................................... 113
5.5. Fases de adaptación y proceso de equivalencia contextual del cuestionario 115
5.6. Fiabilidad Alfa de Cronbach ........................................................................... 118
5.7. Tratamiento y análisis de los datos ................................................................ 118
5.8. Consideraciones éticas .................................................................................. 120
CAPÍTULO 6: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS .......................... 121
6.1. Sección I: Situación de la inclusión educativa por Universidad ..................... 121
6.2. Sección II: Análisis por factores ..................................................................... 127
II.1. Acceso, permanencia, egreso y titulación ........................................................ 127
II.1.1. Descripción general ....................................................................................... 127
II.2. El papel de la Institución en la inclusión de los estudiantes con discapacidad. 141
III.3. Percepción sobre el aprendizaje y la convivencia en el aula con estudiantes con
VII
discapacidad. .......................................................................................................... 159
II.4. Percepción de los estudiantes acerca de la presencia de estudiantes con discapacidad en el aula ........................................................................................... 167
II.5. Profesorado ...................................................................................................... 180
II.6. Diferencias en puntuaciones de factores en estudio, según agrupaciones como género y si han tenido o no compañeros con discapacidad. ................................... 183
II.6.1. Relación entre género y los factores ............................................................. 183
II.6.2. Relación entre el haber tenido o no compañeros con discapacidad y los factores ................................................................................................................... 185
6.3. Sección III: Protocolo de Actuación para la Inclusión de Personas con Discapacidad en la Educación Superior en el Paraguay ......................................... 186
III. 1. Referencias y marco normativo que sustenta la propuesta: ........................... 188
III.1.1. Marco normativo nacional: ........................................................................... 188
III. 1.2. Marco normativo internacional: ................................................................... 188
III.2. Ámbito de aplicación ....................................................................................... 189
III.2.1. Protocolo de actuación ................................................................................. 189
III. 2.2. Condiciones específicas del Protocolo de actuación ................................... 190
III. 2.2.1. Indicadores de inclusión en las instituciones de educación superior ........ 190
III. 2.3. Accesibilidad en el entorno .......................................................................... 191
III.3. Personal de apoyo .......................................................................................... 192
III.3.1. Departamento técnico responsable de la inclusión educativa. ..................... 192
III. 3.2. Difusión y publicidad de los servicios de apoyo .......................................... 193
III. 4. Ayudas técnicas y consideraciones generales para la atención a estudiantes con discapacidad ..................................................................................................... 193
III. 4.1. Consideraciones generales referentes a personas con discapacidad auditiva. ................................................................................................................................ 193
III. 4.2 Consideraciones generales referentes a personas con discapacidad visual 195
III. 4.3 Consideraciones generales referentes a personas con discapacidad motriz195
III. 4.4 Asistente personal o ayudante. .................................................................... 196
III. 4.5. Enfermero u otros especialistas. ................................................................. 196
III. 4.6. Recursos proporcionados por la Institución ................................................. 196
III. 5. Material adaptado ........................................................................................... 197
III. 5.1. Para la enseñanza - aprendizaje y/o exámenes .......................................... 197
III. 6. Creación de la Red de Universidades Públicas y Privadas (RUPP) ............... 198
VIII
CAPÍTULO 7: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.................................... 201
7.1. Conclusiones ................................................................................................. 201
7.2. Limitaciones ................................................................................................... 208
7.3. Recomendaciones ......................................................................................... 208
7.3.1. Para las Universidades públicas.................................................................. 208
7.3.2. Futuras investigaciones ............................................................................... 209
REFERENCIAS ....................................................................................................... 211
ANEXOS ................................................................................................................. 229
IX
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. ..................................................................................................................... 64
Escala valorativa de indicadores de calidad del modelo nacional de acreditación .... 64
Tabla 2. ..................................................................................................................... 88
Universidades públicas con programas de atención a alumnos con discapacidad (Latinoamérica) ......................................................................................................... 88
Tabla 3. ................................................................................................................... 111
Distribución de la muestra total por Universidad de procedencia y género ............. 111
Tabla 4. ................................................................................................................... 111
Distribución de la muestra total por edad ................................................................ 111
Tabla 5. ................................................................................................................... 112
Distribución de la muestra total por género ............................................................. 112
Tabla 6. ................................................................................................................... 114
Distribución de las variables .................................................................................... 114
Tabla 7. ................................................................................................................... 123
Datos sobre presencia de estudiantes con discapacidad y de instancia encargada de inclusión educativa .................................................................................................. 123
Tabla 8. ................................................................................................................... 124
Distribución de acuerdo a si han tenido un compañero con discapacidad .............. 124
Tabla 9. ................................................................................................................... 125
He recibido algún tipo de información en la Institución acerca de la presencia de compañeros con discapacidad ................................................................................ 125
Tabla 10. ................................................................................................................. 128
Percepción sobre Acceso, permanencia, egreso y titulación .................................. 128
Tabla 11. ................................................................................................................. 130
Descriptivos de los ítems del factor acceso, permanencia y titulación .................... 130
Tabla 12. ................................................................................................................. 131
Se debe facilitar el acceso de los estudiantes con discapacidad a la Institución .... 131
Tabla 13. ................................................................................................................. 133
Los objetivos y contenidos deben ser idénticos (los mismos) para todos los estudiantes .............................................................................................................. 133
Tabla 14. ................................................................................................................. 134
Se debe facilitar a estos estudiantes el acceso a los contenidos y a la evaluación según sus necesidades ........................................................................................... 134
X
Tabla 15. ................................................................................................................. 135
Se debe tener con ellos más flexibilidad a la hora de exigirles la adquisición de las competencias propias de la carrera. ....................................................................... 135
Tabla 16. ................................................................................................................. 136
Los estudiantes con discapacidad deben tener las mismas oportunidades y posibilidades de promoción que los demás estudiantes ......................................... 136
Tabla 17. ................................................................................................................. 137
Las pruebas de acceso a la Institución deben contemplar los recursos y adaptaciones necesarias para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes con discapacidad. .................................................................................................... 137
Tabla 18. ................................................................................................................. 138
El título alcanzado por los estudiantes con discapacidad debe ser garantía del conjunto de competencias para su ejercicio profesional ......................................... 138
Tabla 19. ................................................................................................................. 139
Los estudiantes, especialmente aquellos que presentan alguna discapacidad, deben conocer las competencias que se exigirán en cada carrera antes de formalizar su matrícula.................................................................................................................. 139
Tabla 20. ................................................................................................................. 142
Percepción sobre el papel de la Institución en la inclusión de los estudiantes con discapacidad. .......................................................................................................... 142
Tabla 21. ................................................................................................................. 144
Descriptivos de los ítems del factor institución ........................................................ 144
Tabla 22. ................................................................................................................. 145
Debe existir una unidad central que coordine y asesore a estudiantes con discapacidad, al profesorado implicado en su formación y al personal de administración y servicios ....................................................................................... 145
Tabla 23. ................................................................................................................. 147
Debe informarse a los estudiantes de la existencia en sus aulas de compañeros con discapacidad ........................................................................................................... 147
Tabla 24. ................................................................................................................. 148
La institución debe poner los medios para que los estudiantes con discapacidad participen en la vida Institucional como el resto de sus compañeros. ..................... 148
Tabla 25. ................................................................................................................. 149
En la Institución deben existir grupos específicos para los estudiantes con discapacidad ........................................................................................................... 149
Tabla 26. ................................................................................................................. 150
XI
Es necesario que la Institución firme convenios de colaboración con Asociaciones e Instituciones Públicas y/o Privadas para mejorar la atención a los estudiantes con discapacidad ........................................................................................................... 150
Tabla 27. ................................................................................................................. 151
La Institución no es el lugar más adecuado para la formación académica y profesional de los estudiantes con discapacidad. ................................................... 151
Tabla 28. ................................................................................................................. 152
Debe existir una normativa específica que regule la atención a los estudiantes con discapacidad en la Institución. ................................................................................. 152
Tabla 29. ................................................................................................................. 154
La Institución dispone de los medios para solventar cualquier tipo de adaptación en el acceso al currículum para estos estudiantes ....................................................... 154
Tabla 30. ................................................................................................................. 155
Se deben incrementar los esfuerzos económicos para la atención a los estudiantes con discapacidad ..................................................................................................... 155
Tabla 31. ................................................................................................................. 157
Es necesario que la Institución desarrolle un Plan de Atención para los estudiantes con discapacidad ..................................................................................................... 157
Tabla 32. ................................................................................................................. 159
Percepción sobre el aprendizaje y la convivencia en el aula con estudiantes con discapacidad ........................................................................................................... 159
Tabla 33. ................................................................................................................. 161
Descriptivos de los ítems del factor aprendizaje en el aula ..................................... 161
Tabla 34. ................................................................................................................. 162
A los estudiantes con discapacidad les cuesta más terminar una carrera .............. 162
Tabla 35. ................................................................................................................. 163
La existencia en las aulas de estudiantes con discapacidad dificulta el aprendizaje ................................................................................................................................ 163
Tabla 36. ................................................................................................................. 164
Se debe tener con ellos más flexibilidad a la hora de exigirles la adquisición de las competencias propias de la carrera ........................................................................ 164
Tabla 37. ................................................................................................................. 165
La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad beneficia a todos ....... 165
Tabla 38. ................................................................................................................. 166
La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad produce un descenso del nivel académico generalizado ................................................................................. 166
XII
Tabla 39. ................................................................................................................. 168
Porcentaje de Percepción de los estudiantes acerca de la presencia de estudiantes con discapacidad en el aula. ................................................................................... 168
Tabla 40 .................................................................................................................. 170
Descriptivos de los ítems del factor percepción ...................................................... 170
Tabla 41. ................................................................................................................. 171
Prefiero no tener compañeros con discapacidad en clase ...................................... 171
Tabla 42. ................................................................................................................. 172
Me produce ansiedad trabajar con compañeros con discapacidad ......................... 172
Tabla 43. ................................................................................................................. 173
Tengo más dificultad para relacionarme con compañeros que presentan alguna discapacidad. .......................................................................................................... 173
Tabla 44. ................................................................................................................. 174
Siento pena, compasión o lástima por los estudiantes con discapacidad y tiendo a ayudarles en exceso, sin valorar sus posibilidades ................................................. 174
Tabla 45. ................................................................................................................. 175
Se deben fomentar actitudes favorables hacia la inclusión de estudiantes con discapacidad ........................................................................................................... 175
Tabla 46. ................................................................................................................. 176
Estoy dispuesto a informarme para facilitar su estancia en la Institución ................ 176
Tabla 47. ................................................................................................................. 177
Me siento preparado para relacionarme con estudiantes con discapacidad en la institución ................................................................................................................ 177
Tabla 48. ................................................................................................................. 177
La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad supone problemas y dificultades .............................................................................................................. 177
Tabla 49 .................................................................................................................. 178
Es necesario que exista comunicación entre compañeros como apoyo y ayuda a estudiantes con discapacidad ................................................................................. 178
Tabla 50. ................................................................................................................. 180
Debe existir en la Institución profesorado especializado para estos estudiantes. ... 180
Tabla 51. ................................................................................................................. 183
Prueba T de Student para muestras independientes .............................................. 183
Tabla 52. ................................................................................................................. 185
Prueba T de Student para muestras independientes .............................................. 185
XIII
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Efecto en la comprensión de sí mismo, y de las opciones de carrera 106
Figura 2. Ubicación Geográfica de Universidades Públicas del Paraguay. Distancia de Asunción.................................................................................................................. 106
Figura 3. Distribución de la muestra total según edad ............................................ 112
Figura 4. Distribución de la muestra total por universidad según han tenido o no compañeros con discapacidad. ............................................................................... 125
Figura 5. Distribución de la muestra total por área según han tenido o no compañeros con discapacidad ..................................................................................................... 126
XIV
RESUMEN
Esta investigación tuvo por objetivo analizar la percepción de los estudiantes sobre la
inclusión educativa de personas con discapacidad, a fin de proponer un Protocolo de
Actuación que optimice el acceso, permanencia, egreso y titulación en las
universidades públicas del Paraguay. La investigación tuvo un enfoque cuantitativo,
diseño no experimental, de nivel descriptivo, con una muestra de 2744 participantes.
La encuesta se concretó en el año 2018, a través de un cuestionario dirigido a
estudiantes en general, adaptado de lo utilizado previamente por Sánchez-Palomino
(2009) en España y de Guzmán-Zamora y Sánchez-Palomino (2011) en México. Los
resultados muestran que, si bien las universidades aún cuentan con acciones poco
específicas para eliminar o minimizar las barreras existentes favoreciendo la
accesibilidad, los estudiantes en general tienen una percepción positiva hacia la
inclusión de personas con discapacidad y apertura a recibir información. Así también,
consideran que debe proporcionarse la atención necesaria para los estudiantes con
discapacidad, realizar las adecuaciones pertinentes pero que garantice la adquisición
de las competencias y el logro del perfil de egreso de las carreras, con la formación
adecuada de los docentes y la proporción de recursos para el proceso de enseñanza
– aprendizaje, que garantice su derecho a una educación de calidad en igualdad de
oportunidades. Teniendo en cuenta el género de los estudiantes, se han encontrado
diferencias en los factores de percepción, profesorado y aprendizaje, la percepción de
los estudiantes varía teniendo en cuenta si ellos han compartido o no con un
compañero con discapacidad. Se han desplegado esfuerzos importantes desde los
órganos estatales y se incorporó indicadores de calidad referente a la inclusión
educativa para la acreditación de las carreras. Los estudiantes manifiestan que es
importante contar con un centro responsable de inclusión, desde donde emanen las
orientaciones, y se realicen las adecuaciones pertinentes, por lo que se elaboró un
Protocolo de actuación para la atención a las personas con discapacidad en la
educación superior.
Palabras clave: Inclusión educativa, percepción, discapacidad
XV
ABSTRACT
This research aimed to analyze the perception of students on educational inclusion of
people with disabilities, to propose a protocol that optimizes access, retention, and
graduation in public universities of Paraguay. The research was of a quantitative focus,
non-experimental design and descriptive level, with a sample of 2744 participants. The
survey was completed at 2018, through the use of a questionnaire aimed at students
in general, adapted from those previously used by Sánchez-Palomino (2009) in Spain
and Guzmán-Zamora and Sánchez-Palomino (2011) in Mexico. The results show that,
although universities still have a few specific actions to eliminate or minimize existing
barriers to favor accessibility, students in general have a positive predisposition
towards the inclusion of people with disabilities and openness to receiving information
about it. Likewise, they consider that the necessary attention must be provided for
students with disabilities, the appropriate adjustments must be made to guarantee the
acquisition of knowledge, competences and achievement of graduation, with adequate
training of educators and the proper resources for the teaching - learning process,
guaranteeing their right to a quality education with equal opportunities. Taking into
account the gender of the students, differences have been found in the factors of
perception, teaching and learning, the perception of students varies taking into account
whether they have shared or not with a partner with disabilities. Important efforts have
been made by the state bodies and quality indicators have been incorporated regarding
educational inclusion for the accreditation of careers. The students state that it is
important to have a department responsible for inclusion, from where the guidelines
emanate, and appropriate adjustments are made, for which a Protocol of action was
drawn up to care for people with disabilities in higher education.
Keywords: Educational inclusion, perception, disability
XVI
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo analisar a percepção dos estudantes sobre a
inclusão educativa de pessoas com deficiência, a fim de propor um Protocolo de
Atuação que otimize o acesso, permanência, egresso e titulação nas universidades
públicas do Paraguai. A pesquisa teve um foco quantitativo, desenho não
experimental, de nível descritivo, com uma mostra de 2744 participantes. A enquete
foi concretizada através de um questionário dirigido a estudantes em geral, adaptado
do utilizado previamente por Sánchez-Palomino (2009) na Espanha e de Guzmán-
Zamora e Sánchez-Palomino (2011) no México. Os resultados mostram que, apesar
das universidades ainda contarem com ações pouco específicas para eliminar ou
minimizar as barreiras existentes favorecendo a acessibilidade, os estudantes em
geral têm uma percepção positiva da inclusão de pessoas com deficiência e abertura
a receber informação. Assim também, consideram que se deve proporcionar a atenção
necessária para os estudantes com deficiência, realizar as adequações pertinentes
que garantam a aquisição das competências e a conquista do perfil de egresso das
carreiras, com a formação adequada dos docentes e a proporção de recursos para o
processo de ensino-aprendizagem, que garantam seu direito a uma educação de
qualidade em igualdade de oportunidades. Tendo em conta o gênero dos estudantes,
foram encontradas diferenças nos fatores de percepção, professorado e
aprendizagem. A percepção dos estudantes varia tendo em conta se eles convivem
ou não com um colega com deficiência. Esforços importantes têm sido realizados
pelos órgãos estatais e foram incorporados indicadores de qualidade referentes à
inclusão educativa para a acreditação das carreiras. Os estudantes manifestam que é
importante contar com um centro responsável de inclusão, de onde emanem as
orientações e se realizem as adequações pertinentes. Por isso foi elaborado um
Protocolo de Atuação para a atenção às pessoas com deficiência na educação
superior.
Palavras chave: Inclusão educativa, percepção, deficiência
17
INTRODUCCIÓN
La inclusión educativa forma parte de la agenda internacional. Los Ministros de
Educación de los Estados Miembros de la Organización de los Estados Americanos
(OEA) reiteraron su compromiso de lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS) acordados por la Asamblea de las Naciones Unidas el 25 de septiembre de
2015, con énfasis específico en el ODS 4 que establece un objetivo y metas para los
Estados Miembros de “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. En esa línea, se
convirtió en uno de los tres ejes de la Agenda Educativa Interamericana (AEI),
reafirmada en la novena cumbre de Ministros de Educación celebrada el 9 y 10 de
febrero del 2017 en Nassau, Bahamas.
Además, organismos mundiales, regionales y subregionales ya han articulado
objetivos y metas que ofrecen orientación a sus gobiernos y a otros actores en torno
a la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, la Declaración
de Incheón (2015) y su marco de acción, donde se remarca la educación de calidad,
con equidad e inclusión, y en el 2018, la III Conferencia Regional de Educación
Superior (CRES, 2018), aborda la inclusión en uno de los ejes temáticos denominado
Educación superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina.
La inclusión de los estudiantes se viene trabajando a nivel mundial en todos los
niveles del sistema educativo, pero con mayor énfasis y presupuesto en la Educación
obligatoria, que en Paraguay corresponde a los niveles de Educación Inicial,
Educación Escolar Básica y Educación Media, no así con tanta amplitud en la
Educación Superior, donde llegan aquellos estudiantes que han culminado las etapas
anteriores, y merecen la debida atención de parte de la institución, para su acceso,
permanencia, egreso y titulación.
Por tanto, la inclusión educativa es un derecho de todas las personas, y en particular
para los estudiantes con discapacidad, constituye un deber de las instituciones el
18
proporcionarles las condiciones adecuadas para el mejor aprovechamiento de la
formación profesional por la cual optan o tienen oportunidades de cursar.
En el Paraguay, desde la promulgación de la Ley 5136/13 de Educación inclusiva,
se va tomando mayor conciencia de la necesidad de avanzar en la implementación de
acciones específicas que tiendan a la concreción de la inclusión de los estudiantes en
todos los niveles del sistema educativo, y en particular, esta investigación se centra
en las universidades de gestión pública.
Se conocen ciertas acciones realizadas respecto a la temática, tales como las de la
Universidad Nacional de Asunción (UNAi), la Dirección General de Universidades e
Institutos Superiores del Ministerio de Educación y Cultura1 (MEC), desde el 2014, con
seminarios, talleres de sensibilización y cursos de capacitación para la atención a
Personas con discapacidad y necesidades específicas de apoyo educativo en la
Educación Superior, en la capital e interior del país, culminando en la realización de
un material de Orientaciones para la atención a personas con discapacidad y
necesidades específicas de apoyo educativo en la Educación Superior (2016), así
como los esfuerzos de algunas universidades para el avance hacia la inclusión.
La legislación en Paraguay se caracteriza por ser actual, vigente y no
discriminatorio, pero el distanciamiento se produce en la puesta en práctica de las
leyes más allá de la pretensión de las mismas de dar adecuada respuesta a las
necesidades de inclusión. Es más, se cuenta incluso con una Resolución del Ministerio
de Educación y Cultura (MEC) 01/15, de corte sancionador para situaciones en las
que se incumpla la propia ley de inclusión educativa.
A nivel internacional existen numerosos antecedentes de investigación que se
desarrollan referente a la temática, tales como Mutanga (2018) en el contexto
educativo sudafricano, Bualar (2018) en Tailandia, Lord y Stein (2018) en Egipto, Ule
(2017) en Eslovenia, Cameron (2017) en Noruega, Santos, Goncalves, Ramos, Castro
y Lomeo (2015) en Portugal, Björnsdóttir (2017 en Islandia), Varfolomeeva (2017) en
1 Nota: El Ministerio de Educación y Cultura pasó a denominarse Ministerio de Educación y Ciencias a partir de su nueva Carta orgánica, en el año 2017, manteniendo la sigla MEC.
19
Rusia potssoviética, Armstrong, Armstrong, y Barton (2016) en Australia, Inglaterra,
Grancia, Grecia, Irlanda, Escocia, Suecia y los Estados Unidos, Biewer, Buscner,
Shevlin, Smyth, Siska… y Díaz. (2015) con la Fundación Europea de la Ciencia, en
universidades de Irlanda, Austria, España y la República Checa, Payá (2010) en el
contexto latinoamericano, junto con la Red Latinoamericana y del Caribe sobre
Discapacidad y Derechos Humanos y las acciones en el MERCOSUR educativo.
La Educación inclusiva hace referencia a un proceso sistemático de mejora e
innovación educativa para promover la presencia, el rendimiento y la participación de
todo el alumnado en la vida escolar de los centros donde son escolarizados.
Asimismo, existen estudios de diversos autores en España y México, y se cita como
antecedente directo de la presente investigación, a Guzmán-Zamora y Sánchez-
Palomino (2011), quienes realizaron un estudio sobre la integración educativa y social
de estudiantes con discapacidad en las Instituciones de Educación Superior, utilizando
como instrumento uno de los cuestionarios que han desarrollado, que es el que está
dirigido a estudiantes en general.
Entre las preguntas que surgen en relación al tema elegido, se destacan las
siguientes:
Pregunta Genérica
¿Cuál es la percepción de los estudiantes sobre la inclusión educativa de personas
con discapacidad?
Preguntas específicas
1. ¿Cuál es la percepción de los estudiantes sobre el acceso, la permanencia, el
egreso y la titulación de los estudiantes con discapacidad en las Universidades
Públicas del Paraguay?
2. ¿Qué percepción tienen los estudiantes sobre el papel de la Institución en la
inclusión de los estudiantes con discapacidad en las Universidades Públicas del
Paraguay?
20
3. ¿Cómo surge el aprendizaje y la convivencia en el aula con personas que
presentan algún tipo de discapacidad, desde la percepción de los estudiantes?
4. ¿Cuál es la percepción de los estudiantes acerca de la presencia de estudiantes
con discapacidad en el aula?
5. ¿Qué percepción tienen los estudiantes sobre la existencia de profesores
especializados para la atención a personas con discapacidad en las
Universidades Públicas del Paraguay?
6. ¿Cómo se optimizará el acceso, permanencia, egreso y titulación de los
estudiantes con discapacidad en las universidades públicas del Paraguay?
Estas preguntas orientan los objetivos generales y específicos de la presente
investigación.
Objetivo general
1. Analizar la percepción de los estudiantes sobre la inclusión educativa de
personas con discapacidad, a fin de proponer un Protocolo de Actuación que
optimice su acceso, permanencia, egreso y titulación en las universidades
públicas del Paraguay.
Objetivos específicos:
1. Conocer la percepción de los estudiantes sobre el acceso, la permanencia, el
egreso y la titulación de los estudiantes con discapacidad en las Universidades
Públicas de Paraguay;
2. Identificar la percepción de los estudiantes sobre el papel de la Institución en la
inclusión de personas con discapacidad en las Universidades Públicas de
Paraguay;
3. Especificar la percepción de los estudiantes sobre el aprendizaje y la
convivencia en el aula con personas que presentan algún tipo de discapacidad;
4. Determinar la percepción de los estudiantes acerca de la presencia de
estudiantes con discapacidad en el aula;
21
5. Verificar la percepción de los estudiantes sobre la existencia de profesores
especializados para la atención a personas con discapacidad en las
Universidades Públicas de Paraguay;
6. Elaborar un Protocolo de Actuación para la atención de los estudiantes con
discapacidad en las universidades públicas del Paraguay.
Esta investigación se estructura en dos grandes apartados que hacen referencia
primero, al Marco Teórico, con un análisis de las diferentes teorías y estudios
relacionados con el tema de investigación y segundo, a un análisis empírico de los
resultados obtenidos.
Marco Teórico: Alude a la fundamentación teórica y al estado del arte.
A lo largo del apartado se hace referencia a la importancia que hoy día tiene la
temática, atendiendo a las investigaciones más recientes y constituyendo de esta
forma el estado del arte.
Parte Empírica: Contiene la metodología, los resultados y las conclusiones
Se hace referencia a la contextualización de la investigación, el tipo de investigación
con enfoque cuantitativo, diseño no experimental, de nivel o alcance descriptivo,
haciendo uso de técnica e instrumento de recolección de datos como el cuestionario.
Se procede a recolectar, analizar e interpretar los datos cuantitativos en el apartado
de Análisis y Discusión de los Resultados.
El capítulo Conclusiones y Recomendaciones contiene los hallazgos con
referencia a la inclusión de las personas con discapacidad en las universidades
públicas del Paraguay, que pretenden responder a las interrogantes y objetivos
planteados, al mismo tiempo de aportar con el Protocolo de Actuación, como
propuesta de mejora al desarrollo científico actual y el abordaje de la discapacidad en
la Educación Superior.
22
JUSTIFICACIÓN
En la actualidad, la mayoría de las sociedades latinoamericanas han optado por
replantear sus sistemas educativos, tomando en cuenta las experiencias de otras
sociedades que se consideran más avanzadas, especialmente desde la perspectiva
de la Educación Inclusiva y la Educación para Todos.
Hablar de inclusión en educación superior es todavía un tema incipiente en el
Paraguay. En los últimos años, las principales acciones se han concentrado en la
Educación Inicial, Educación Escolar Básica y Educación Media, con algunas primeras
acciones en la Educación Superior, por lo que es de carácter urgente plantear los
pasos a seguir para lograr concretar políticas y acciones específicas en ese nivel.
Al conocer las ideas y actitudes sobre los estudiantes universitarios con
discapacidad, resulta una tarea imprescindible evaluar el grado de efectividad de las
acciones realizadas en etapas educativas previas en materia de inclusión social. De
igual forma, facilita el conocimiento de la sensibilidad social sobre la discapacidad de
quienes, en un plazo corto, van a ser profesionales en diferentes campos (Moneo y
Anaut, 2017).
Considerando la perspectiva actual de inclusión, se tiene que autores cuyos escritos
datan de más de dos décadas ya planteaban que de acuerdo al “modelo social de la
discapacidad”, es la sociedad la que debe adaptarse a las necesidades de estas
personas para hacer efectivos sus derechos y su inclusión social (Oliver, 1998; Barnes,
1998).
En esta línea, se encuentran las propuestas para las políticas públicas que
promueven la autonomía personal, mediante una serie de apoyos destinados a reducir
la dependencia, basados en el respeto de derechos (Díaz, 2015). Esta mirada se
distancia de las políticas asociadas al modelo de la rehabilitación, que la ciñe a un
problema personal y familiar sin propiciar las modificaciones del entorno social e
23
institucional necesarias para cumplir con la participación social plena de estas
poblaciones.
Según la Secretaría Nacional por los Derechos Humanos de las Personas con
Discapacidad - SENADIS (2014), solo el 8% de la población con discapacidad ha
realizado algunos años de estudios secundarios y tan solo un 2% habría alcanzado
formación superior.
La investigación contribuye a realizar un diagnóstico, un análisis de la situación
actual de inclusión en las Universidades de gestión pública, que sirven de base para
realizar propuestas que contribuyan para la inclusión educativa de los estudiantes con
discapacidad, sugiriendo acciones que tienden a disminuir las barreras que existentes
según la realidad actual, y aumentar así la accesibilidad.
A tal efecto, se recaban datos de los estudiantes en general, de las ocho
universidades públicas del Paraguay que forman parte del estudio, que permiten
apreciar la percepción de los estudiantes en general con relación a las personas con
discapacidad, analizando las normativas existentes para contrastar si realmente existe
un distanciamiento en la intencionalidad de la actual legislación educativa y la realidad
inclusiva.
En otro orden de cosas, permite emprender acciones que tienden a paliar la
situación de desigualdad y/o la privación de derechos que pudieran presentar los
estudiantes con discapacidad.
24
MARCO TEÓRICO
25
CAPÍTULO 1: DISCAPACIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA
El presente capítulo está dedicado a revisar los conceptos principales que sustentan
y se vinculan con la Educación Inclusiva, tomando como referentes los informes más
recientes de organismos nacionales e internacionales. Se hace mención a los
conceptos actuales utilizados que guardan relación a las Personas con Discapacidad
(PcD), se revisan los conceptos relacionados a la Educación Inclusiva, la discapacidad
en terreno pedagógico y educativo, desde las perspectivas de los modelos caritativo y
médico - asistencialista - rehabilitador a un modelo social.
A continuación, se describe la situación de las políticas de Educación Inclusiva a
nivel internacional, centrándose luego en la situación de inclusión en América Latina,
la Legislación inclusiva en el Paraguay, la Normativa específica y orientaciones sobre
inclusión en Educación Superior, donde se hace mención a los Criterios mínimos de
calidad en el Modelo Nacional de Acreditación de la Educación Superior y lo específico
de aplicación en el nivel de educación superior en el país, con las dimensiones,
criterios e indicadores específicos donde se menciona la inclusión.
Asimismo, se incluye tanto las orientaciones de la última Conferencia Regional de
Educación Superior (CRES 2018), que se constituyen en los lineamientos de la
educación superior para los próximos 10 años, tomando en cuenta la diversidad
cultural e interculturalidad, la inclusión y atención a personas con discapacidad, como
el marco legal vigente, que protege y garantiza los derechos de las PcD, y su
aplicación en el contexto real.
Posteriormente, se desarrolla la discapacidad y su complejidad multidimensional, y
la implicancia de convivir en la diversidad como un desafío educativo en tiempos de
turbulencia, los Requerimientos de atención respecto a las Necesidades Específicas
de Apoyo Educativo de los estudiantes para la equiparación de oportunidades, más
que necesario para un significativo avance y cumplimiento de los derechos humanos
y de las PcD.
26
1.1. Inclusión educativa: Conceptos relacionados
En 1990 la UNESCO en el Foro Internacional Tailandia se aborda el tema de la
educación para todas las personas que contribuya al bienestar individual y social en
el sistema educativo formal, siendo así una propuesta claramente compatible con el
concepto actual de educación inclusiva.
La UNESCO (2008), afirma que la educación inclusiva puede ser concebida como
un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de
todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las
actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema
educativo.
Luque, Hernández y Luque (2016) expresan que la Educación Inclusiva se
constituye en un marco en el que se ofrece la igualdad de oportunidades educativas,
que involucra a todas las personas intervinientes en el proceso educativo, resaltando
que se trata de una igualdad de oportunidades con la equidad en la respuesta a las
necesidades de cada estudiante.
La educación inclusiva hace así referencia a todo estudiante, y por tanto no solo ha de
ceñirse a personas con discapacidad. “El término de personas con discapacidad se
emplea para referirse a las condiciones que afectan en diversos grados las
capacidades y funciones sensoriales, intelectuales, motoras y emocionales de la
persona” (ANUIES, 2002, p. 14).
Respecto a las personas con discapacidad, la educación inclusiva lleva aparejada
un necesario cambio de actitudes y manera de percibir la situación de convivencia
entre estudiantes con y sin discapacidad, las metodologías, los recursos didácticos,
entre otros, a fin de lograr que todos encuentren la satisfacción básica de sus
necesidades educativas en ese contexto de convivencia en común, fomentando y
salvaguardando que las instituciones superen todo forma de exclusión.
En este trabajo de investigación se apunta a la inclusión en la Educación superior,
si bien, es razonable pensar que, si acaso no se superan los niveles anteriores, no
27
llegará a otros niveles superiores, de ahí que “una escuela inclusiva debe ser
coherente con una educación de calidad para todos: alumnos con altas capacidades
intelectuales, personas con discapacidad y toda la variedad de capacidades y
diferencias que existan en la escuela” (Miñán, 2018, p. 52)
Son diversos los términos que se manejan antes que inclusión educativa, y uno de
ellos fue el de estudiantes con capacidades diferentes, así como alusión a la
diversidad. En cualquier caso, las diferencias no son sino oportunidades para aprender
y mejorar todos con todos y debe dejar de concebirse como algo positivo que
enriquece, pero no excluye.
Guzmán-Zamora y Sánchez-Palomino (2011, p.27), mencionan dentro de la
clasificación de las necesidades educativas especiales a las necesidades especiales
de provisión de medios de acceso al currículum, que abarcan a las:
● De provisión de situaciones educativas especiales: emplazamiento, sectorización
de servicios.
● De provisión de recursos personales: servicios de evaluación multidimensional,
servicios de refuerzo pedagógico, tratamientos rehabilitadores personalizados,
otros servicios educativos o paraeducativos.
● De provisión de materiales específicos: facilitadores de desplazamiento,
facilitadores de comunicación
● De provisión de medidas de acceso físico al centro educativo y sus
dependencias: buenas arquitectónicas interiores y exteriores.
● De provisión de recursos idiomáticos y culturales: aulas puente y
multiculturalidad.
La Educación inclusiva no es un producto acabado, algo que se da hecho, sino que
debe construirse a diario, siendo la educación un campo de construcción y
deconstrucción constante. Debe ser un espacio donde se abandona la enseñanza
tradicional que no resulte eficaz por tipos de enseñanza innovadoras. En esta
exploración de nuevas estrategias que favorezcan la Educación Inclusiva se encuentra
la opción de hacer efectiva la relación que se da entre los discursos o el simple deseo
28
de hacer realidad la inclusión de las personas con discapacidad; las políticas, leyes y
normativas vigentes; sumadas a las actitudes de los docentes, quienes finalmente
tienen un rol fundamental en las aulas.
Cuando se habla de políticas inclusivas se refiere a las medidas y decisiones que
se recogen en los planes para el centro, además de las políticas gubernamentales. En
general estas políticas fomentan la participación de todos los alumnos y los
profesionales, se interesan por eliminar o reducir las actitudes y comportamientos que
excluyen en la pretensión de alcanzar un mayor grado de inclusión.
Ainscow, Booth y Dyson (2006), consideran que la Educación inclusiva hace
referencia a un proceso sistemático de mejora e innovación educativa para promover
la presencia, el rendimiento y la participación de todo el alumnado en la vida escolar
de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos alumnos
más vulnerables a la exclusión, el fracaso escolar o la marginación, detectando y
eliminando, para ello, las barreras que limitan dicho proceso.
Según Guzmán-Zamora y Sánchez-Palomino (2011, p. 14), “estar al servicio de esa
diversidad significa respetarla, aceptarla y orquestar unos modos de funcionamiento
curricular y organizativo que permitan el desarrollo de cada individuo, sean cuales
fuesen sus características físicas, psicológicas o socioculturales”.
El concepto en sí ha ido evolucionando, se ha instalado en la agenda educativa de
los países, como políticas de educación inclusiva, que en Paraguay, al igual que en
otros contextos internacionales, se encuentran delineadas; sin embargo, al respecto,
Payá (2010) sostiene que es este un concepto relativamente reciente, pero que en el
corto devenir de los últimos años ha sufrido serias transformaciones, ampliando su
entidad y significatividad, recogiendo o englobando en el mismo, a términos más
familiares en el área de la política educativa como la calidad, la equidad, el acceso, la
diversidad, la participación, etc.
A pesar de ello, el desarrollo de la educación inclusiva no ha sido uniforme, pues su
evolución ha sido desigual en los diferentes países de América Latina, no existiendo
29
un consenso, aunque sí coincidencias, respecto a lo que representa y significa
realmente la inclusión.
1.2. Discapacidad en terreno pedagógico y educativo
Considerando algo de historia sobre la discapacidad, se tiene que en el terreno de lo
pedagógico y lo educativo, y de acuerdo con Palacios (2008), se pueden apreciar tres
modelos en su recorrido conceptual.
El paso de los modelos caritativo y médico-asistencialista-rehabilitador a un modelo
social. En el modelo caritativo se cree que el agente es objeto de cierta lástima, lo cual
tiene una fuerte relación con representaciones sacralizadas, donde para ser «buenos
cristianos» es necesario ayudar a los desvalidos, quienes, en lugar de ser agentes con
derechos, lo son de conmiseración.
En el modelo médico, la persona con discapacidad es considerada como objeto de
estudio de la ciencia; su «diferencia» se ubica en una disfunción orgánica, de manera
que el meollo radica en los trastornos y en su remedio, es decir, en la atención
especializada, en consecuencia, el agente es visto más como paciente que como
ciudadano con derechos (Cruz y Casillas, 2017).
En el modelo médico las personas con discapacidad sufrían una suerte de
“invisibilidad” y tendían a ser vistas como meros “objetos” de protección, tratamiento y
asistencia, antes que como “sujetos” de derechos (Huerga, 2013). Las personas con
discapacidad eran excluidas así de las actividades principales y ordinarias de la
sociedad y se les proveía de colegios especiales, centros terapéuticos, de medios de
transporte y vivienda “separados”, bajo el supuesto de que eran incapaces de lidiar
con la sociedad o con la mayoría de actividades de la vida ordinaria y común.
Según Miñán (2018, p. 51) “se realizan acciones y se dan pasos para hacer posible
que la educación de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, se
produzca en un marco inclusivo, ordinario, ofreciendo los apoyos que se necesiten”.
Finalmente, cabe acotar que aún ante diferentes acepciones del concepto de
inclusión, debido a la evolución del término, no se precisa de lenguaje políticamente
30
correcto, sino que se favorezca la transmisión de mensajes positivos a fin de fortalecer
las prácticas educativas y sociales, tomando conciencia de que la dificultad no está en
las definiciones, ni las clasificaciones en torno a la discapacidad o necesidades
específicas de apoyo educativo; sino que el inconveniente es la misma realidad que
debe cambiarse, políticas educativas que deben revisarse o cumplirse, formación
adecuada del profesorado para una mejor atención a la población, ayudas e
inversiones necesarias para las cuales deben destinarse fondos económicos, por citar
ejemplos.
Por tanto, en lo que se insiste de un modo u otro, es en que es preciso no solo
buscar erradicar el problema de la exclusión directamente en la persona con
discapacidad, sino en la sociedad quien es la que limita, todo esto con el fin de
equiparar las oportunidades de acceso a una inclusión social permanente resaltando
las capacidades de las personas y no acentuando su discapacidad.
1.3. La discapacidad: su complejidad multidimensional
La discapacidad es un tema que debe abordarse desde la educación, la salud, la
comunicación, lo urbanístico, lo laboral, entre otros, pero ante todo es un asunto
político. No puede ser pensado como un problema de la persona sino como un asunto
social, del colectivo, por lo que se deben revisar las prácticas, los discursos, las
actitudes, las decisiones.
Según Palacios (2008) y Brogna (2009), el modelo social, se presenta en torno a la
discapacidad cuando los derechos humanos son inherentes a todos los agentes y se
encuentran en el plano de la legislación; este modelo ha permitido visualizar a las
personas con discapacidad desde un horizonte más político y jurídico, pues sentó las
bases para que el cambio de representación se gestara en y desde las políticas; la
igualdad de oportunidades y la equidad en lo educativo también adquieren más
importancia como un derecho inalienable (Cruz y Casillas, 2017).
Ningún modelo que pretenda ser efectivo puede llevarse a cabo al margen de
instancias superiores, ya que son estas las que, en gran medida, potencian y permiten
que la respuesta inclusiva sea una realidad sostenible.
31
El cambio hacia un enfoque basado en derechos se da principalmente en que la
visión de que la verdadera causa de la discapacidad no se encuentra solo en el
individuo, sino que su causa es fundamentalmente social y se encuentra en las
desventajas que se experimentan debido a las omisiones o errores de diseño
incurridos, sea por prejuicios, por discriminación o simplemente por no tener en cuenta
estas diferencias. La causa de la discapacidad, entendida como la imposibilidad de
vivir una vida plena en condiciones de igualdad, es pues social y se origina en una
violación de derechos (Huerga, 2013).
El modelo de derechos humanos se centra en la dignidad intrínseca del ser humano,
sitúa al individuo en el centro de todas las decisiones que les afectan y, lo que es más
importante, sitúa al “problema” principal fuera de la persona, en la sociedad. En este
modelo, el “problema” de la discapacidad se deriva de la falta de sensibilidad del
Estado y a sociedad civil hacia la diferencia que representa esa discapacidad. De ello
se sigue que el Estado tiene la responsabilidad de hacer frente a los obstáculos
creados socialmente a fin de garantizar el pleno respeto de la dignidad y la igualdad
de derechos de todas las personas.
La inclusión es un principio social y político construido alrededor del ideal de
igualdad que se materializa en el reconocimiento de la equidad y en la garantía en el
acceso a las oportunidades. La educación, en sus diferentes niveles de cobertura, es
un puente que conecta ambos aspectos. La educación inclusiva es un proceso de
transformación y de acompañamiento en el cual las personas se forman con
autonomía, calidad y participación, a pesar de la diversidad (Delgado-Sanoja y Blanco-
Gómez, 2016).
La atención educativa en perspectiva inclusiva precisa de transformaciones
institucionales que van más allá de la mera transformación de infraestructuras que tan
solo pueden quedar reducidas a dar una apariencia de inclusión. Entre dichas
transformaciones cabe considerar la formación del profesorado, el conocimiento de
metodología y el uso de materiales adecuados, entre otras.
32
En cuanto a los pilares en torno a los cuales deben girar las políticas actuales en
atención a la diversidad, Ortiz y González (2011) consideran tres ámbitos clave:
• La formación del profesorado.
• Revisión de las prácticas de aula de la mano del aprendizaje colaborativo.
• Dotación y uso en las aulas de las TIC.
Según Marchena y Martín (2002), los profesores no pueden aplicar la
individualización y la atención a la diversidad en las condiciones actuales y
argumentan que su formación es insuficiente, que no tienen los medios suficientes,
que los materiales curriculares son inadecuados, que con la estructura organizativa
actual no hay tiempo, y que los alumnos con necesidades educativas especiales, los
de otras etnias, los de otras lenguas, los que pertenecen a grupos sociales
determinados, los de familia en desamparo o desestructuradas…, no pueden ser
atendidos adecuadamente. Si bien esta afirmación es de hace 15 años, todavía en el
contexto de Paraguay se tienen por válidas estas argumentaciones.
Pensando en la actuación desde las instituciones educativas, Ortiz y González
(2011) consideran que los ámbitos de actuación desde los centros educativos se
deberían focalizar en las siguientes dimensiones:
• Institucional
• Organizativa
• Curricular
• Servicios
• Recursos Humanos
• Participación
Tomando en cuenta estos planteamientos, los centros educativos tienen un
importante rol, no solo por ser el lugar donde se concreta la inclusión sino por ser, en
la práctica, donde se pone a prueba la respuesta inclusiva, la calidad de la misma, su
eficacia y solidez. Los centros educativos evalúan así la toma en consideración de una
33
respuesta multimodal, inclusiva e integral al poner en juego distintas instancias,
instituciones y entornos.
1.4. Convivir en la diversidad: un desafío educativo en tiempos de turbulencia
Müller (2010), menciona el contexto macrosocial contemporáneo con sus
consecuencias en el panorama educativo actual en cuanto a la diversidad emergente
en las formas sociales, los modelos culturales, las familias, las instituciones, las
singularidades subjetivas. Plantea la urgencia de trabajar las problemáticas cotidianas
de la convivencia que acontecen en el escenario escolar, con reflexiones sobre la
formación docente y la concepción de enseñanza–aprendizaje para abordar
de/para/con/desde la diversidad en la escuela.
La atención al entorno social tan permanentemente cambiante lleva implícita una
vigilancia especial a la atención a la diversidad ya que, sin lugar a dudas, en la
diversidad se hallan presentes los sectores más vulnerables.
Müller (2010) convoca un tema muy actual, en tiempos de cambios acelerados, que
algunos llaman de la “modernidad líquida”, del “amor líquido” … tiempos en que las
certidumbres se diluyen y las estabilidades se resquebrajan, en que los contextos
cambian vertiginosa y, con frecuencia, dolorosamente, dejando a las personas más
expuestos, más vulnerables ante una sociedad, una cultura y un sistema económico
que no dan tregua.
Es interesante el panorama que presenta la autora, con referencia a convivir con la
diversidad, hablando de que la “modernidad líquida” ofrece tiempos instantáneos,
descomprometidos, evasivos, manteniendo solamente los nexos del dinero y de lo
económico-financiero altamente significativos, mientras se licúan los vínculos de
reciprocidad, de solidaridad y de mutua responsabilidad, donde muchos seres
humanos entran en la implacable espiral de la exclusión.
La educación como sistema se interroga sobre su eficacia, se cuestiona sus bases,
sus metodologías, la formación que brinda a los alumnos y a los docentes, para
34
afrontar los desafíos y las adversidades, tarea ésta en la que los docentes refieren no
estar preparados para responder con eficacia a las mismas.
La heterogeneidad es una característica inherente a los seres humanos, y a los
distintos grupos sociales y sociedades. Esta heterogeneidad permite hacer
planteamientos alternativos, enriquecer perspectivas y argumentar nuevas propuestas
que permitan convivir y aprender en contextos diversos.
En sí misma, puede constituirse en una gran posibilidad de enriquecerse, de ampliar
perspectivas, de pensar alternativas y nuevas propuestas que permitan aprender
manteniendo a la vez un profundo respeto a la diversidad.
Más allá de los enunciados referentes a la igualdad de oportunidades, los derechos
y la no discriminación, aún resulta difícil reconocer, aceptar, respetar, alentar y
desarrollar la diversidad, pues supone reconocer y aceptar al otro como distinto a uno
mismo, aunque con la misma dignidad y los mismos derechos.
La discapacidad es una cuestión de derechos humanos, según Huerga (2013),
“todas las personas con discapacidad tienen una experiencia común: están expuestas
a diferentes formas de discriminación y exclusión social” (p.146) que les impide
ejercitar sus derechos y libertades, así como dificulta su participación a plenitud en las
actividades que se desarrollan en el contexto que viven.
Lo que se observa más preocupante, es que la discriminación existente no se ve
como una violación de sus derechos humanos, y ni tan siquiera el debate actual sobre
los derechos de las personas con discapacidad se centra en el disfrute de derechos
específicos, cuando lo oportuno sería asegurar el disfrute efectivo, en condiciones de
igualdad, de todos los derechos humanos, sin discriminación.
La educación inclusiva es para Payá (2010), uno de los “temas estrella” o asuntos
de interés que ocupan y preocupan actualmente las agendas de la política educativa
latinoamericana. Es un concepto que en los últimos años ha sufrido serias
transformaciones ampliando significatividad y englobando términos tales como
calidad, equidad, acceso, diversidad, participación, entre otros. A pesar de ello, el
35
desarrollo de la educación inclusiva ha sido desigual en los diferentes países, no
existiendo un consenso, pero sí coincidencias, respecto a lo que representa y significa
la inclusión.
En la inclusión al valorar la diversidad, se respetan las capacidades de cada alumno
y se considera que cada persona es un miembro valioso que puede desarrollar
distintas habilidades y desempeñar diferentes funciones para apoyar a los otros
(ANUIES, 2002).
La no discriminación y el disfrute efectivo, en condiciones de igualdad, son el tema
dominante en la urgente reforma que debe hacerse respecto de la manera en que la
discapacidad y las personas con discapacidad son vistas en todo el mundo (Huerga,
2013). Por tanto, es un gran desafío en la actualidad en todos los niveles del sistema
educativo, convivir en la diversidad, respetando los derechos de todas las personas,
incluyendo las que tienen alguna discapacidad.
1.5. Requerimientos de atención de las Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo de los estudiantes
En este estudio si bien se afronta, de forma prioritaria, la inclusión de los estudiantes
con discapacidad en la educación superior, se mencionan otros tipos de necesidades
específicas de apoyo educativo, que precisan de inclusión.
En cada momento de la historia se irá planteando nuevos y diferentes desafíos. Un
primer y constante desafío será el de mostrar una actitud positiva y abierta hacia la
discapacidad, teniendo en cuenta que el objetivo es el derecho de la persona a una
educación de calidad. En este sentido este primer desafío tendrá como objetivo el
estar atentos tanto a las personas con discapacidades emergentes cuanto a aquellas
personas que, aun teniendo igualmente discapacidad, no alcanzan grado o
reconocimiento oficial.
En el caso de estudiantes que nacieron con discapacidad, el hecho de que una
institución fuera inclusiva fue indispensable para que pudieran tener un tránsito
adecuado por el sistema educativo y, así, ser sujetos de educación superior. Esta
36
conjunción discapacidad-inclusión derecho a la educación-educación superior es lo
que se trata de seguir como hilo conductor o punto de anclaje las experiencias
escolares previas del alumnado con discapacidad. Una experiencia adecuada,
inclusiva, positiva, además de una construcción subjetiva del cuerpo y la discapacidad
por parte de la familia son condiciones importantes para el acceso a una escolaridad.
La educación es un derecho, por tanto, no puede ser vista como un acto de caridad,
debe exigirse como práctica de calidad (Cruz y Casillas, 2016).
Sin tratar de ser exhaustivos, se hace referencia a algunos de los requerimientos
más frecuentemente demandados en la inclusión de personas con discapacidad, que,
si bien en los países más desarrollados no tienen ya razón de ser porque está más
que reconocido, en el Paraguay no hace mucho tiempo de la atención a los estudiantes
en la Educación Superior, y no aún de forma sistemática. Entre estos cabe considerar:
● Los intereses, necesidades y demandas mostradas por el propio estudiante.
● Las medidas adoptadas a fin de favorecer control de entorno y autonomía.
● Medidas que contemplen los recursos personales del estudiante, así como las
ayudas técnicas y adaptación de materiales en formatos accesibles.
● Medidas que contemplen recursos humanos de apoyo, guía, intérprete,
acompañante, etc., destacando de forma especial la interacción con el profesor-
tutor.
● Medidas que contemplen la evaluación de conocimientos al margen de la forma
en la que estos se expresan, obviando, cuando este no sea el objetivo de la
evaluación, posibles errores en morfología, ortografía, etc.
● Medidas que contemplen tanto la adaptación de tiempos cuanto la ampliación de
convocatorias.
Asimismo, es fundamental considerar la importancia que tiene el profesional bien
formado a la hora de facilitar al estudiante tanto el acceso a una carrera universitaria
cuanto la permanencia y conclusión en la misma. Sólo así, con una amplia formación
continua de los docentes y con un profundo conocimiento de la persona con
discapacidad, de sus competencias y posibilidades, así como de los medios y recursos
37
con los que cuenta la institución, será viable elaborar orientaciones y respuestas
realmente inclusivas, individualizadas y contextualizadas a la realidad del estudiante
universitario.
El conjunto de medidas viene justificado por los requerimientos que la propia
discapacidad conlleva a la hora de realizar plena inclusión. Así, por ejemplo, en un
somero repaso por las diferentes necesidades específicas de apoyo educativo, y
siempre teniendo en cuenta la heterogeneidad que caracteriza a cada grupo, se puede
entrever:
1.5.1. En discapacidad motora.
Se torna fundamental solventar problemas relacionados con la movilidad, autonomía,
desplazamiento libre en el acceso al centro, así como por las distintas dependencias
del mismo, manipulación de materiales y en ocasiones para resolver problemas en el
habla y en la comunicación escrita.
La expresión déficit motor, deficiencia motora o discapacidad motora, es una
expresión de contenido amplio con lo que se alude a cualquier alteración o deficiencia
orgánica del aparato motor, o de su funcionamiento que afecta el sistema óseo
articular nervioso y/o muscular, de manera transitoria o permanente y con grados
variables de limitación de algunas actividades.
El déficit motor conlleva por lo general problemas en la movilidad, en el
desplazamiento, en la manipulación y en ocasiones en el habla y en el desarrollo del
lenguaje, comprometiendo la comunicación, de ahí las personas totalmente
autónomas o dependientes.
En este grupo se puede encontrar a personas que utilizan bastones andadores o
muletas y personas que utilizan silla de ruedas para su desplazamiento.
Las etiologías más frecuentes son parálisis cerebral, traumatismos
craneoencefálicos, accidentes cerebro vasculares, espina bífida, lesiones medulares,
lesiones osteoarticulares, distrofias, miopatías, esclerosis, entre otras, y precisan de
38
inclusión, considerando la accesibilidad en la infraestructura y en los materiales, así
como en el proceso de enseñanza - aprendizaje y la evaluación.
1.5.2. En discapacidad visual.
Es importante proporcionar en formato accesible, cuanta información es común al
resto de estudiantes, sea en modo visual adaptado, en auditivo o en modo táctil, según
proceda a fin de rentabilizar sistema de procesamiento visual (aprovechando restos
visuales, si hubiere) o bien sistemas de procesamiento auditivo y/o táctil (braille,
relieve, etc.).
Como en los otros colectivos, los estudiantes con discapacidad visual presentan
características heterogéneas. Cabe destacar que la función de la visión es compleja,
y no depende únicamente del órgano del ojo, sino también de todo un complejo
proceso neurológico. Ramírez (2010) explica que en la etiología puede presentarse
por diversas razones, como un inadecuado desarrollo de los órganos, por
padecimientos, o accidentes que afecten los ojos, las vías visuales, o el cerebro.
Algunas personas podrían poseer restos visuales funcionales y otras personas sin
resto visual alguno.
Se suele utilizar el término discapacidad visual para englobar estos dos conceptos,
y aunque se trate de dos poblaciones con necesidades educativas diferentes, se
requieren de intervenciones educativas igualmente diversas.
a) Personas con ceguera total: hace referencia a aquellas personas que no tienen
ningún resto visual, o que no les es funcional (no perciben luz, o la perciben, pero
no pueden localizar su procedencia.
b) Personas con restos visuales: este término hace referencia a aquellas personas
que poseen algún resto visual. Agrupa la mayor parte de personas con
discapacidad visual, y se pueden distinguir dos tipos:
● Pérdida de agudeza cuando la capacidad para identificar visualmente detalles
está seriamente disminuida.
39
● Pérdida de campo: cuando se produce una reducción severa de su campo
visual. Se distinguen dos grupos principales de problemas de campo: pérdida
de la visión central, cuando el sujeto tiene afectada la parte central de su
campo visual, y sólo percibe la periferia. El otro grupo corresponde a la pérdida
de la visión periférica, es decir que la persona sólo percibe en la zona central
de su visión.
Otro factor determinante es el momento de aparición de la discapacidad visual, es
así que se pueden distinguir:
a) Personas con discapacidad visual congénita.
b) Personas con discapacidad visual adquirida.
Los estudiantes con discapacidad visual precisan de inclusión, como otras personas
con discapacidad auditiva, intelectual, trastorno del espectro autista, trastorno afásico,
disfásico o TL, trastorno de habla, voz y comunicación, trastornos de aprendizaje,
trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad.
Sin embargo, es de notar que, entre las personas con discapacidad, las que tienen
discapacidad visual son quienes en mayor número llegan al nivel de Educación
superior.
1.5.3. En discapacidad auditiva
En discapacidad auditiva, inicialmente, cabe diferenciar entre personas con hipoacusia
y personas con sordera. Ambos grupos se diferencian básicamente por la posibilidad
o no de acceder a la lengua oral vía auditiva.
Según la OMS (Organización Mundial de la Salud, 2011) una persona sorda es
aquella que no es capaz de percibir los sonidos con ayuda de aparatos amplificadores.
Clásicamente, y siguiendo a la Confederación de Ejecutivos de Escuelas
americanas para Sordos, se distinguen dos grupos de sujetos en razón de la pérdida
auditiva: Sordos e hipoacúsicos.
40
El término de hipoacúsico hace referencia al sujeto cuya audición, aun siendo
deficiente, le es funcional, con prótesis auditiva o sin ella, para la adquisición normal
del lenguaje.
Con el término de persona sorda se alude a quien posee una audición que no le es
funcional para la vida ordinaria y que por tanto le impide por esta vía la adquisición
normal del lenguaje.
La clasificación de hipoacusia o sordera en razón de la pérdida auditiva no siempre
goza de consenso toda vez que ambos términos en no pocas ocasiones se usan sin
excesiva precisión bien es cierto que el término de sordera haría referencia las
pérdidas de mayor cuantía.
Cuando se hace referencia a la pérdida auditiva, por lo general, se tiene en cuenta
la pérdida I.S.O. del oído que se encuentre en mejores condiciones. Dicha fórmula
extrae la pérdida media en las llamadas frecuencias conversacionales, 500, 1000,
2000 y 4000Hz.
El Bureau International d´Audiophonologie (BIAP), hace la siguiente clasificación:
● Audición normal: pérdida no superior a 20dB, o lo que es lo mismo umbral
auditivo por debajo de 20dB. (0-20dB o inferior a 0dB).
● Hipoacusia leve o ligera: pérdida comprendida entre los 21-40dB. (20-40dB).
● Hipoacusia media: 41-70dB. (40-70dB).
- Media Grado I: 41-55dB.
- Media Grado II: 56-70dB.
● Hipoacusia severa: 71-90dB. (70-90dB).
- Severa Grado I: 71-80 dB.
- Severa Grado II: 81-90 dB.
● Hipoacusia profunda: pérdida igual o superior a 91dB. (90 y más).
- Profunda Grado I: 91-100 dB.
- Profunda Grado II: 101-110 dB.
- Profunda Grado III: 111-119 dB.
41
Al margen de esta precisa clasificación en razón de la pérdida auditiva, algunos
autores consideran importante tener en cuenta la audición tras las correcciones
quirúrgicas o protésicas oportunas dado que, en su caso, las ayudas auditivas,
audífono o bien los implantes cocleares, permiten adquirir niveles de competencia
auditiva muy próximos a la audición normalizada.
En realidad, esta sería una consideración semejante a la que habitualmente se hace
con las personas con discapacidad visual, dado que se tiene en cuenta su visión
corregida.
En este sentido Borregón (2016), desde una perspectiva pedagógica define la
hipoacusia como: “Pérdida auditiva en la que los restos auditivos, tras las correcciones
pertinentes, permiten forjar imágenes acústicas de las palabras” (p.30) y considera
que debiera hablarse de sordera: “Cuando los restos auditivos, tras las correcciones
pertinentes, no permiten forjar imágenes acústicas de las palabras.” (p. 31)
Matizando aún más esta diferenciación, describe quién, consecuentemente, sería
persona sorda:
Persona sorda será pues quien no oye hablar, quien no puede percibir la palabra
vía auditiva, quien no consigue formar imágenes acústicas de las palabras, quien a
pesar de tener una prótesis adaptada, un implante u otras ayudas no consigue oír y,
consecuentemente, no podrá aprender de forma natural ni normalizada la lengua oral,
quien en definitiva solo podrá acceder parcialmente a la lengua hablada a través de la
vía propioceptiva, táctil y visual y siempre tras un proceso oralizador largo, intenso e
incompleto (Borregón, 2016).
Este planteamiento cobra interés por el enfoque pedagógico al que hace referencia
ya que, en la actualidad, y sobre todo en países de mayor desarrollo, el acceso a
ayudas técnicas, prótesis e implantes tiene una amplia difusión.
En cualquier caso, y de nuevo haciendo alusión a las personas con discapacidad
auditiva, el gran reto a afrontar será el de superar las barreras en la comunicación en
su modalidad verbal oral o escrita, ya que en dichos formatos no siempre serán
42
fácilmente accesibles los contenidos. En este sentido el profesor de Lengua de Señas
o en su caso el intérprete serán recursos de necesaria utilidad ya que permitirán hacer
una conversión de la lengua oral o escrita a la lengua de señas, al ser esta la lengua
natural de la persona sorda. Lengua que, cara a su aprendizaje, sólo requiere la
inclusión en entornos signados.
En cualquier caso, y tal como ocurre en discapacidad visual, el aprovechamiento de
restos, en este caso auditivos, a través de recursos personales o colectivos de apoyo
tales como: audífono, implante, emisoras de F.M., aro magnético, etc., han de
contemplarse como importante ayuda a la comunicación verbal.
1.5.4. En discapacidad derivada de sordoceguera.
El grupo de personas con sordoceguera es igualmente heterogéneo, tal como ocurre
en otras discapacidades, pudiendo conservar restos visuales y/o auditivos de especial
interés para la comunicación.
En todos los casos será preciso considerar las necesidades de la persona
sordociega prestando especial atención a las habilidades o capacidades (restos
visuales y/o auditivos) residuales o conservadas.
Por sus especiales dificultades para la comunicación e interacción con el entorno,
la persona sordociega puede requerir la presencia del mediador, guía-intérprete, a fin
de realizar ajustes y adaptaciones al sistema o sistemas que permitan a la persona
sordociega interacción y comunicación con el medio.
Como cabe suponer, dado que la interacción se llevará a cabo a través del llamado
mediador o guía-intérprete, precisará disponer de los contenidos curriculares con
antelación suficiente a la par que podrá recurrir, en razón de sus capacidades
residuales a tecnología común a personas con discapacidad visual como por ejemplo
línea braille, braille, síntesis de voz o bien a tecnología más propia de las personas
con discapacidad auditiva tales como recursos de amplificación auditiva, aro
magnético, etc.
43
Cara a la evaluación será preciso contar con la presencia del mediador, guía-
intérprete.
1.5.5. En discapacidad intelectual.
Al margen del gran reto en el cambio de actitudes, es importante tener en cuenta que
tal vez sea esta una de las discapacidades con menor presencia en educación
superior, se precisaría programas de formación y metodologías adaptadas que
permitan a las personas con discapacidad intelectual acceder a entornos universitarios
o de educación superior.
Con el objetivo de visibilizar y mostrar a la sociedad la situación de las personas
con discapacidad intelectual con grandes necesidades de apoyo y sus familias, Plena
Inclusión España puso en marcha en el año 2016 una serie de iniciativas, entre ellas
el Proyecto “Todos somos todos” y se desarrolló campaña de sensibilización, mediante
jornadas en diferentes puntos del territorio nacional, y se publicó un primer estudio
sobre los derechos y la calidad de vida de este colectivo, que contó con el apoyo del
Real Patronato sobre Discapacidad (Verdugo y Navas, 2017).
El conocimiento de este tipo de iniciativas anima a que se desarrollen en otros
países similares acciones, como experiencias compartidas en torno a la discapacidad
y su abordaje en diferentes áreas, siendo necesario apuntar inicialmente esos
esfuerzos hacia el área educativa y social.
Más allá de los proyectos formativos acordes a la discapacidad, será preciso
considerar las adaptaciones en materiales y contenidos buscando formatos
accesibles, tal como escritura con diseño legible, textos en lectura fácil, docencia
igualmente adaptada en complejidad a la par que, recurriendo, cuando sea posible, a
formatos visuales. Respecto a la evaluación han de tenerse en cuenta igualmente
adaptaciones en el material, procurando acceso fácil a fin de evaluar la adquisición de
competencias.
44
1.5.6. En Trastorno del Espectro Autista.
Por lo general se trataría de personas con trastorno del tipo Asperger, quienes, en su
mayoría, presentan importantes capacidades formativas, si bien con dificultades en la
interacción social y en el lenguaje, especialmente en el lenguaje figurado, irónico,
metáforas, etc.
Teniendo en cuenta sus dificultades en la interacción social, será oportuno valorar
la conveniencia de crear entornos accesibles y previsible, evitando situaciones
estresantes y poco previsibles o desconocidas. Estos estudiantes se benefician de
entornos libres de tensión y, a este respecto, puede contemplarse la posibilidad de
interacción a distancia preferentemente vía audio.
En este sentido la interacción con el profesor tutor le será altamente positiva toda
vez que puede ayudarle a centrarse en los intereses curriculares en detrimento de
otros que puedan ser fijaciones de mayor interés para él, si bien de escasa o nula
relevancia curricular.
No obstante, esta alta valoración del profesor tutor, en ocasiones podrá gestionarse
de forma no presencial, es decir a distancia.
1.5.7. En el trastorno afásico, disfásico y el Trastorno de Lenguaje.
En este apartado se aborda brevemente el trastorno afásico, disfásico y el Trastorno
de Lenguaje (anteriormente TEL), y en lo referente a este último tema, acorde a la
Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-5, de la Asociación Americana
de Psiquiatría (201), se tiene enmarcado dentro de los Trastornos del desarrollo
neurológico, Trastorno del lenguaje. 315.32 (F80.2) y la actualización como
Suplemento del Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales, Quinta
Edición (octubre 2017) confirma la clasificación F80.2
Como cabe suponer, los estudiantes con trastorno disfásico y Trastorno del
Lenguaje serán aquellos que presentaron diagnóstico en la etapa infantil y llegaron a
la edad adulta acarreando secuelas de dicho trastorno. Por lo general, en este grupo
de trastornos se hallarían estudiantes en los que, si bien no se altera capacidad
45
cognitiva, si van a presentar dificultades principalmente expresivas con importantes
secuelas en la expresión oral y lectoescrita.
Las medidas inclusivas han de contemplar así materiales y contenidos en formatos
de audio y vídeo, en formatos de texto convertibles a audio y en cualquier caso
procurando actividades en las que el estudiante no tenga que hacer frente a sus
dificultades expresivas.
Considerando la evaluación, las pruebas objetivas adquieren especial relevancia o,
en su caso, las pruebas escritas con texto asequible. Cuando se evalúe la expresión
habrán de obviarse igualmente las dificultades expresivas, aspectos morfosintácticos,
posibles parafasias y las faltas de ortografía (disortografía arbitraria).
1.5.8. En trastornos de habla, voz y comunicación.
En este grupo cabe considerar, entre otros, a estudiantes con habla escasa o bien
ininteligible, estudiantes con disartrias, con problemas en la fluidez (disfemia), o bien
con problemas de voz (personas laringectomizadas, etc.). En estos casos, las
adaptaciones han de evitar situaciones de estrés en las que, por otra parte, el
estudiante puede tener escasa o nula competencia.
Cara a la expresión ha de considerarse en modo alternativo la posibilidad del texto
escrito y en la comunicación oral el recurso a síntesis de voz.
En todos los casos será preciso contar con el propio estudiante ya que algunos no
desear un trato facilitador dentro del aula, tal como puede ocurrir con estudiantes con
ligeras disartrias o bien personas con disfemia.
1.5.9. En trastorno específico para la lectura y la escritura.
Algunos estudiantes pueden arrastrar dificultades lectoras que merman
significativamente o al menos limitan la adquisición de conocimientos por conllevar un
importante esfuerzo lector con rendimientos inferiores. Sus dificultades afectan por lo
general tanto a la lectura cuanto a la escritura.
46
En referencia a la lectura se compromete la precisión, la exactitud y la velocidad
lectora. En relación a la escritura las dificultades aparecen por la trasposición de letras,
la sustitución y sobre todo los errores en ortografía fonética y arbitraria. Las dificultades
por tanto se ciñen de forma específica a la lectura y a la expresión escrita.
Una respuesta inclusiva lleva aparejado el uso de materiales accesibles, tales como
grabación de docencia, texto en audio o escrito, convertible a formato digital y audio,
etc. Respecto a la evaluación, es deseable que se lleve a cabo en modo oral o bien
por escrito recurriendo a pruebas objetivas. Cuando se trate del texto escrito, será
preciso atender a la adquisición de contenidos, dejando al margen aspectos
relacionados con la ortografía, cuando este no sea el objetivo de la evaluación o bien
permitirle el uso de corrector ortográfico.
1.5.10. En el trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad.
Entre las dificultades que suelen presentar estos estudiantes se halla la falta de
constancia en las tareas y la dispersión. En estos casos la labor del tutor resulta
especialmente indicada toda vez que centra objetivos, contribuye a programar y
cumplir tareas, marca pautas, objetivos y tiempos, estimula, incrementa autoestima,
etc., lo que contribuye a una menor dispersión y menor tasa de abandono.
Estos estudiantes igualmente requieren evitar distracciones e incluso cierto control
en la evaluación, de ahí que la adaptación de exámenes mediante preguntas cortas
pueda ser un recurso de alto valor inclusivo. El examen oral puede ser igualmente
recomendado.
1.5.11. En estudiantes con trastornos psicológicos, emocionales y de
personalidad.
Son muchos los estudiantes que pueden presentar discapacidad secundaria a
trastornos psicológicos, emocionales y de personalidad. Este tipo de trastorno es
altamente heterogéneo pues incluye trastornos de conducta, fobias, trastornos
obsesivos, postraumáticos, alimentarios, y un sin fin de etcéteras, trastornos que
pueden afectar al control de impulsos, al sentido de la realidad, a la interacción social.
47
En todos los casos será preciso conocer la realidad concreta del estudiante a fin de
favorecer estado de ánimo, atención y concentración que colabore así a superar
dificultades en el aprendizaje, en la ejecución de las tareas y en la interacción.
La labor del tutor orientando y asesorando puede evitar situaciones de estrés e
incluso importantes desajustes. Especial atención pueden requerir las pruebas de
evaluación, por la tensión implícita que llevan las mismas e incluso en ocasiones, por
llevarse a cabo de forma colectiva.
1.5.12. En situaciones derivadas de enfermedad.
Algunos estudiantes presentan problemas de salud que requieren hospitalización
prolongada, cuidados especiales, atención domiciliaria, etc., sin embargo, estas
dificultades no han de impedir realizar o culminar estudios superiores. Al igual que
ocurriera con otras discapacidades, la educación a distancia puede ser un recurso
válido para dichas situaciones.
En otras ocasiones, sin embargo, aun pudiendo acudir al centro educativo requieren
una consideración y atención especial, como por ejemplo en personas con diabetes,
personas que precisan diálisis, con crisis epilépticas, narcolepsia, etc. Su discapacidad
no ha de impedir realizar o culminar estudios iniciados.
En estos casos, en razón de la situación de salud que presente el individuo, será
preciso contar con cuidados asistenciales gestionados por la propia institución,
facilitando a cuidadores personales o especializados proporcionados por el individuo,
por instancias o instituciones sociosanitarias. Respecto a la metodología y recursos,
como cabe suponer, una respuesta inclusiva conllevará en algunos casos la
posibilidad de grabar docencia, facilitar previamente documentación, apuntes, entre
otras estrategias, a fin que el alumno pueda gestionar sin especial dificultad los
aprendizajes.
Si bien la inclusión es un término amplio que no se circunscribe solo a la
discapacidad, ya que abarca a todo estudiante, cabría igualmente considerar a
estudiantes con altas capacidades, estudiantes provenientes de pueblos originarios,
48
personas privadas de libertad, así como otros casos en los que puede coexistir
igualmente discapacidad, pero que no serán parte de la muestra.
1.5.13. Altas capacidades Intelectuales.
El presente concepto se halla vinculado principalmente vinculado al concepto de
inteligencia, existiendo diversas definiciones para el término Altas capacidades
intelectuales (AACCII).
Una de las definiciones más aceptadas, es la acuñada por Renzulli (1990), quien
define a un individuo superdotado como a una persona destacada por tres
características relacionadas, y de igual peso en cada una:
● Capacidad intelectual superior a la media en términos de aprendizaje.
● Alto grado de dedicación a las tareas.
● Altos niveles de creatividad, ya sea en el ámbito artístico, literario o científico.
Si bien estos alumnos poseen gran potencial, en ocasiones suelen presentarse
como alumnos inquietos física o mentalmente, con dificultades para acatar reglas, y
requieren de especial atención para el diagnóstico diferencial ante el de Trastorno de
Déficit de Atención, con o sin Hiperactividad.
Se considera que las AACCII suponen la manifestación de cierta particularidad en
las funciones cognitivas como alto nivel aptitudinal y de habilidades que se
caracterizan por: la potencialidad, la facilidad de desarrollo, o la presentación de una
diversidad de estrategias y habilidades que poseen. Dicho esto, los estudiantes con
estas características presentan necesidades específicas de apoyo educativo en los
niveles cognitivo, afectivo, social y curricular. Por esta razón, se los considera
merecedores de una respuesta ajustada en términos educativos y sociales (Luque,
Hernández y Luque, 2016).
1.6. Equiparación de oportunidades
La equiparación de oportunidades, haciendo historia, se definió en el Programa de
Acción Mundial para los impedidos de 1982, respaldado por la Asamblea General de
las Naciones Unidas en su resolución 37/52 (párr. 12):
49
Equiparación de oportunidades significa que el proceso mediante el cual
el sistema general de la sociedad, tal como el medio físico y cultural, la
vivienda y el transporte, los servicios sociales y sanitarios, las
oportunidades de educación y trabajo, la vida cultural y social, incluidas
las instalaciones deportivas y de recreación, se hacen accesibles para
todos.
Según Huerga (2013), la interpretación de la magnitud y las consecuencias de una
discapacidad debe estar en función del entorno social en que se manifiesta. El
desconocimiento, el mito, el prejuicio muchas veces se erigen como contundentes
barreras sociales para las personas con discapacidad, planteándoseles severas
diferencias en el proceso de participación social con respecto a sus pares de edad,
sexo y contexto.
Para equiparar las oportunidades es que se inicia lo que se denominan la
integración e inclusión. Así se tiene que la integración es el esfuerzo que hacen las
personas con discapacidad y sus familias para que la sociedad les dé un lugar, los
reciba y puedan trabajar, divertirse y aprender como cualquier persona; la inclusión es
un esfuerzo y un cambio profundo que hace la sociedad para que la persona con
discapacidad y su familia tengan un lugar en ella. La inclusión es un camino que se
construye con las acciones concretas de todos los actores sociales, es una
responsabilidad entre todos: familias, vecinos, especialistas y gobiernos.
Por tanto, se recalca la diferencia entre estos términos de integración e inclusión,
mientras con el primer término se señala que las personas con discapacidad deben
de adecuarse a la sociedad y las instituciones, con el segundo se subraya que deben
ser la sociedad y las instituciones quienes tienen que hacer las transformaciones
necesarias para recibirles y puedan aprender y hacer su vida en igualdad de
oportunidades que otros.
La igualdad de oportunidades implica combatir los casos de discriminación que
excluyen a las personas con discapacidad de diversas esferas de la vida cotidiana. La
tendencia internacional se dirige hacia la plena “igualdad de oportunidades” para las
50
personas con discapacidades, por lo que se precisa de cambios estructurales,
preparar las personas para una mayor participación, combatir la discriminación en
distintas esferas y modificar las actitudes sociales, por lo que es perentorio
involucrarse y comprometerse con la equiparación de oportunidades, la inclusión
social efectiva y la desestigmatización de las personas con discapacidad en todos los
ámbitos.
La equiparación de oportunidades es fundamental, así se garantizan los derechos
de todas las personas, incluidas de las personas con discapacidad o necesidades
específicas de apoyo educativo, que, si bien a través de la Ley 5136/13 de Educación
inclusiva ya fue declarado, fue reglamentado con el Decreto 2837/14 y en la medida
en que vaya implementándose, surgirán nuevos desafíos.
Las necesidades de los estudiantes con discapacidad en la Universidad irán
planteando nuevos retos y comportando la puesta en marcha de nuevas medidas de
adaptación y ajuste. Ello hará también que los procesos se vuelvan más complejos y
que se generen nuevas necesidades de sistematización y nuevos protocolos de
actuación para todos los implicados (Pereira, 2010).
Asimismo, se hace hincapié en una investigación denominada La integración
Educativa y Social de Estudiantes con Discapacidad en las Instituciones de Educación
Superior del Estado de Tlaxcala (México), en donde Guzmán-Zamora y Sánchez-
Palomino (2011, p. 130), elaboraron un Decálogo de las conclusiones más
significativas
1. Las IES2 deben considerar la integración educativa y social de estudiantes con
NEE3 asociadas a discapacidad.
2. Las IES deben informar sobre los itinerarios curriculares y sus requisitos a los
estudiantes con NEE antes de matricularse.
3. Las IES deben crear una unidad central que coordine y asesore a los estudiantes
con NEE asociadas a una discapacidad, al profesorado y al personal
administrativo y de servicios.
2 Instituciones de Educación Superior 3 Necesidades Educativas Especiales
51
4. Las IES deben desarrollar un plan de actuación dirigido a los estudiantes con
NEE asociadas a una discapacidad.
5. Las IES deben desarrollar un plan de actuación dirigido a la comunidad
universitaria.
6. Las IES deberán incrementar sus esfuerzos económicos para la atención de
estudiantes con NEE asociadas a una discapacidad.
7. Las IES deberán incrementar sus esfuerzos didácticos y organizativos para la
atención de estudiantes con NEE asociadas a una discapacidad.
8. El profesorado deberá realizar las adaptaciones curriculares para el acceso a los
contenidos y evaluación de los aprendizajes de los estudiantes con NEE
asociadas a una discapacidad.
9. La institución deberá informar al personal docente e investigador, administrativo
y de servicios, y a la comunidad universitaria en general, sobre la presencia de
estudiantes con NEE asociadas a una discapacidad.
10. La titulación obtenida debe ser garantía de las competencias profesionales
desarrolladas para el ejercicio profesional de los estudiantes con NEE asociadas
a una discapacidad.
Este Decálogo se constituye en el pilar de muchas de las acciones en torno a la
inclusión de personas con discapacidad en la Educación Superior, y se compara
luego en el apartado de análisis de los resultados, con cada uno de los puntos que
guarda relación.
Como se trata de la situación de la inclusión, no puede dejar de mencionarse los
resultados de un estudio sobre actitudes de los educadores hacia la inclusión de
estudiantes con discapacidad auditiva en instituciones educativas regulares, que
“apuntan a la necesidad de una formación más amplia de los profesores y educadores
durante su educación inicial sobre la inclusión de los niños y estudiantes con
deficiencias auditivas en el proceso educativo” (Mihić, Vlah y Šokić, 2018).
El propósito de este estudio de investigación fue identificar los problemas
encontrados por las personas con discapacidades físicas para asistir a estudios a
tiempo completo en Albania, en la Universidad "Alexander Xhuvani" Elbasan. Además,
52
sirve para poner de relieve los obstáculos en el entorno universitario y para
proporcionar información adecuada a los responsables de la toma de decisiones en la
universidad, a fin de que puedan reconocer tales barreras y considerar y planificar
cuidadosamente la inclusión de las personas con discapacidades físicas en la
universidad. El sujeto de este estudio fue un grupo de 22 estudiantes con
discapacidades físicas, 14 (catorce) de los cuales eran hombres y 8 (ocho) mujeres.
Todos estos estudiantes que fueron contactados directamente han identificado
dificultades para beneficiarse de las aplicaciones en el sistema de información de la
universidad, el e-learning, la navegabilidad del sitio web, la descarga de varios
documentos del sistema, etc (Bekteshi, 2015).
En la investigación sobre actitudes, preocupaciones, eficacia e intenciones de los
profesores en servicio para enseñar en aulas inclusivas: una comparación
internacional de profesores australianos e italianos; los resultados revelaron que los
profesores italianos tenían actitudes significativamente más positivas, un menor grado
de preocupación y un mayor nivel de intenciones de implementar la inclusión en sus
aulas (Sharma, Aiello, Pace, Round y Subban, 2018).
Así se ha realizado una revisión del estado del arte de las políticas de educación
inclusiva, así como de la situación de las personas con discapacidad en diferentes
contextos, a nivel internacional.
53
CAPÍTULO 2: LEGISLACIÓN INCLUSIVA EN EL PARAGUAY
En las últimas dos décadas, la legislación paraguaya ha ido incluyendo más aspectos
relacionados al bienestar de las personas con discapacidad desde diversos aspectos
como la protección, la eliminación de todas formas las formas de discriminación, la
facilitación de accesibilidad al medio físico, la garantización de la Educación Inclusiva,
la obligatoriedad de la incorporación de personas con discapacidad en las instituciones
públicas, entre otros aspectos claves.
Todas las actuaciones en los centros educativos y en la sociedad, tienen un
sustento legal, y al respecto Borregón y Giménez (2017) mencionan como marco
legislativo de inclusión en Paraguay a la Constitución Nacional, Ley N.º 5/92, Decreto
N.º 1098/98, Ley N.º 2479/04, Ley N.º 3365/07, Ley N.º 3540/08, Ley N.º 3585/08, Ley
N.º 4336/11, Ley N.º 4616/12, Ley N.º 4720/12, Ley N.º 4934/13, Ley N.º 5136/13, Ley
N.º 5362/13, Decreto N.º 2387/14, Resolución Ministerial N.º 01/2015, Resolución
Ministerial N.º 118/2015, y se incluyeron además las más recientes resoluciones
emanadas del Ministerio de Educación y Ciencias del Paraguay, cada uno de ellos
cuidando determinados aspectos de la puesta en práctica de la inclusión tanto
educativa como social y laboral.
2.1. Breve reseña de la legislación inclusiva en Paraguay
La Constitución Nacional de Paraguay (1992) contempla la protección, la no
discriminación, y garantiza los derechos de las personas con discapacidad, atendiendo
su atención integral, así como la organización de políticas públicas para prevención,
tratamiento, rehabilitación e integración, en igualdad de oportunidades.
En su Artículo 6 de la Calidad de Vida, la Constitución manifiesta que la calidad de
vida será promovida por el Estado paraguayo, y que éste debe implementar políticas
y planes a nivel nacional que contemplen factores condicionantes como los
impedimentos que puedan enfrentar las personas con discapacidad.
54
Más adelante, en el Artículo 58 De los derechos de las personas excepcionales, se
centra en la consideración a las personas con discapacidad, mencionando cuanto
sigue:
Se garantizará a las personas excepcionales la atención de su salud, de
su educación, de su recreación y de su formación profesional para una
plena integración social.
El Estado organizará una política de prevención, tratamiento,
rehabilitación e integración de los discapacitados físicos, psíquicos y
sensoriales, a quienes prestará el cuidado especializado que requieran.
Se les reconocerá el disfrute de los derechos que esta Constitución
otorga a todos los habitantes de la República, en igualdad de
oportunidades, a fin de compensar sus desventajas (Constitución
Nacional, p.17).
De la misma forma, el artículo 88 hace referencia a la no discriminación por ninguna
condición de la persona. Además, hace explícita mención al amparo que reciben las
personas con limitaciones o incapacidades físicas o mentales en cuestiones laborales.
Como lo expresan Borregón y Giménez (2017), si bien en la Constitución Nacional
se utilizan términos que actualmente han caído en desuso como “personas
excepcionales”, “discapacitados físicos, psíquicos y sensoriales”, estos deben
entenderse dentro del contexto sociocultural en el que surgieron, por lo que se debe
obviar la connotación de los términos acuñados, y destacar los derechos garantizados.
Por otra parte, también en el año 1992, la República del Paraguay, aprueba la
adhesión al Pacto internacional de derechos civiles y políticos, adoptado por las
Naciones Unidas el 26 de diciembre de 1966, donde en el Artículo 24, expresa que
todo niño tiene derecho, sin discriminación alguna por motivos de raza, color, sexo,
idioma, religión, origen nacional o social, posición económica o nacimiento, a las
medidas de protección que su condición de menor requiere, tanto por parte de su
familia como de la sociedad y del Estado.
55
Posteriormente, el Estado paraguayo ha promulgado otras leyes y normativas en
beneficio de las personas con discapacidad, y con necesidades específicas de apoyo
educativo que se enlistan a continuación.
Ley N.º 4720. Que crea la Secretaría Nacional por los Derechos Humanos de las
personas con Discapacidad (SENADIS). Dicha Ley crea una institución que tiene como
finalidad promover la igualdad de oportunidades, inclusión social, participación y
accesibilidad de las personas con discapacidad. La SENADIS se vincula al presidente
de la República por intermedio del Ministerio de Planificación, con un organigrama
funcional que favorece el cumplimiento de su cometido (Ver Anexo 6).
Decreto 1098/98. “De la supresión de barreras arquitectónicas y promoción de la
accesibilidad para personas con discapacidad física y sensorial y personas mayores”.
Convención interamericana para la eliminación de todas las formas de
discriminación contra las personas con discapacidad (1999), comprometiéndose
en el artículo 4 a cooperar entre sí, a investigar científica y tecnológicamente y
desarrollar los medios necesarios para favorecer la integración a la sociedad de las
personas con discapacidad.
Ley N.º 2479/04. Que establece la obligatoriedad de la incorporación de Personas
con discapacidad en las instituciones públicas.
Ley N.º 3365/07. Que exonera a las personas con Discapacidad Visual del pago del
pasaje en el transporte terrestre, y se sanciona sus infracciones.
Ley N.º 5340/08. Que aprueba la Convención sobre los derechos de las Personas
con Discapacidad y el protocolo facultativo de la convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad. En el artículo 7 hace referencia a niños con discapacidad
donde expresa que los estados parte deben tomar medidas para asegurar que los
niños con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales, de igual manera que los demás niños.
56
Ley N.º 3585/08. Que modifica los artículos 1, 4, y 6 de la Ley 2479/04, con el fin
de establecer que las instituciones del Estado deben tener obligatoriamente como
mínimo un 5% de personas con discapacidad en sus planteles. Esto hace referencia
a personas con 33% de discapacidad certificada por las instituciones competentes.
Ley N.º 4336/11. Que expresa la Obligatoriedad del Lenguaje de Señas en los
informativos y noticieros de los medios de comunicación audiovisuales.
Ley N.º 4616/12. De reserva de lugares preferenciales para las personas con
discapacidad física o motriz.
Ley N.º 4934/13. De Accesibilidad al medio físico para las personas con
discapacidad.
Ley N.º 4995/13. De Educación Superior. En el Art. 5 menciona como uno de los
principios de la Educación Superior, la igualdad de oportunidades y de condición en el
acceso a los beneficios de la Educación Superior
Dicha ley en el Art. 47, referente a los derechos de los estudiantes, en el inc. e se
establece que los estudiantes de educación superior tienen derecho a recibir la
información necesaria para el correcto ejercicio de sus responsabilidades como
estudiante.
Ley N.º 5136/13. De Educación Inclusiva. En dicha ley se da amplia cabida a la
expresión “Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo” y supone un
importante paso en la consideración del derecho de todo estudiante a la Educación,
en todos los niveles del Sistema educativo y, tiene por objeto: Establecer las acciones
correspondientes para la creación de un modelo educativo inclusivo dentro del sistema
regular, que remueva las barreras que limiten el aprendizaje y la participación,
facilitando la accesibilidad de los alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo por medio de recursos humanos calificados, tecnologías adaptativas y un
diseño universal.
57
En el Art. 4. inc. f de la citada ley, se hace referencia a que el servicio educativo
brindará acceso a todos los niveles y modalidades de educación, según demandas y
necesidades, lo que implica obviamente, que debiera de ser también para la
Educación Superior, tema en discusión, en cuanto al cumplimiento.
Asimismo, en el Art. 5 inc. b. destaca que el MEC garantizará a los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo la igualdad de oportunidades para la
accesibilidad, permanencia participativa y conclusión oportuna de la educación en
todos sus niveles y modalidades en todas las instituciones educativas, públicas,
privadas y privadas subvencionadas.
Se incluye en el Anexo 4 de forma completa, ya que es la Ley que hace alusión a
la Educación inclusiva en el Paraguay, en todos los niveles del sistema educativo.
Ley N.º 5362/13. Que aprueba el Tratado de Marrakech para facilitar el acceso a
las obras publicadas a las personas ciegas, con discapacidad visual o con otras
dificultades para acceder al texto impreso.
Decreto 2837/14. Por el cual se reglamenta la Ley N.º 5136/13 “De Educación
Inclusiva”. Dicho decreto establece acciones y mecanismos para la creación e
implementación de un modelo educativo inclusivo como parte del sistema Regular en
Educación Inicial, Escolar Básica, Media, Técnica, Permanente y Educación Superior.
Su fin es garantizar la accesibilidad, permanencia, aprendizaje, participación y
conclusión oportuna de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.
Este Decreto, en su Art. 8 expresa que el Ministerio de Educación y Cultura se
compromete a garantizar que la flexibilidad curricular contemple la posibilidad de
implementar ajustes razonables a la población con necesidades específicas de apoyo
educativo. Y si bien en el Paraguay el MEC no es el ente rector de la Educación
Superior, por tener autonomía universitaria, en este mismo decreto en el Art. 2
manifiesta que es responsabilidad del nivel universitario la adecuación de la educación
inclusiva de acuerdo a su competencia.
58
En el Anexo 5 se incluye de forma completa el Decreto 2837/14, ya que reglamenta
la Ley 5136/13 que hace alusión a la Educación inclusiva en el Paraguay, en todos los
niveles del sistema educativo.
Resolución Ministerial 01/2015 sobre “Faltas y sanciones de la Ley N.º 5136
de Educación Inclusiva”. Dicha resolución reglamenta el régimen de faltas y
sanciones por incumplimiento de la ley mencionada, aplicables a Instituciones
educativas de gestión oficial, privada y privada subvencionada, dependientes del
Ministerio de Educación y Cultura.
Resolución Ministerial 118/2015. Por la cual se aprueba el Manual de escuelas
accesibles en el marco del Convenio de Cooperación Interinstitucional subscripto entre
el Tribunal Superior de Justicia Electoral, Secretaría Nacional por los Derechos
Humanos de las Personas con Discapacidad, Fundación Saraki, y el Ministerio de
Educación y Cultura.
Resolución MEC 17267 (16 de mayo, 2018) Lineamientos para un sistema
educativo inclusivo en el Paraguay. Estos lineamientos abordan tres ejes
fundamentales que se constituyen con bases en la realidad social y educativa;
desarrollan aspectos relativos a la Cultura, las Políticas y las Prácticas inclusivas, y se
constituyen en pilares que se deben abordar para transformar la realidad actual y situar
la inclusión en el contexto de los derechos.
Partiendo de la base de que la inclusión es un proceso infinito que debe seguir el
ritmo de los cambios y mejoras planteadas desde la realidad cambiante de las
comunidades, sin perder nunca el eje de la participación plena, la no discriminación y
la equidad de oportunidades a fin de garantizar el derecho a la educación de calidad
para todos.
Resolución MEC 22715 (7 de junio, 2018) “Por la cual se aprueba el Reglamento
para la implementación del servicio de atención educativa compensatoria (SAEC) en
los espacios educativos de hospitales, centros abiertos, centros comunitarios, hogares
y albergues de gestión pública, privada y privada subvencionada del país”.
59
Es importante destacar el Objetivo del Servicio de Atención Educativa
Compensatoria: Proporcionar una educación pertinente para los atendidos,
promoviendo mayores oportunidades de participación social y desarrollo comunitario,
que favorezcan el acceso, permanencia y promoción académica a través de la
inclusión educativa.
Además, se mencionan algunos de los principios que rigen el SAEC en relación a
los alumnos con condiciones personales o historia escolar/ atendidos:
a. Garantizar una Educación para todos, impulsando la equidad, asegurando la
atención a la diversidad y la calidad educativa de manera a contribuir en el
mejoramiento de la calidad de vida.
b. Propiciar el acceso al Sistema Educativo Nacional en los diferentes niveles o
modalidades.
c. Promover la permanencia y promoción dentro del Sistema Educativo Nacional
en los diferentes niveles o modalidades.
Si bien se menciona el Sistema Educativo Nacional, la Educación Superior se halla
ausente, todas las orientaciones del MEC se dirigen más bien a los niveles de
Educación inicial, Educación Escolar Básica y Educación Media.
Resolución MEC 22720 (8 de junio, 2018) “Por la cual se establecen
responsabilidades y procedimientos para la expedición de dictámenes de ajustes
razonables, a estudiantes de los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo nacional”. Basada en la Ley N.º 1264/98 “General de Educación”, la Ley N.º
5136/13 “de Educación inclusiva” y el Decreto 2287/14 de reglamentación de la Ley
N.º 5136.
Cabe destacar que por más de que se haga alusión a los ajustes razonables para
estudiantes de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, en el anexo
correspondiente figura desde el nivel inicial hasta el 1er año de la Educación Media,
no se toma en cuenta la Educación Superior.
60
Fajardo (2017), de la Universidad de Manizales-Cinde, en su publicación
denominada La Educación Superior Inclusiva en Algunos Países de Latinoamérica:
Avances, Obstáculos y Retos, concluye que:
Al efectuar un análisis frente a este conjunto de antecedentes
Internacionales y nacionales que dan cuenta de los lineamientos, las
políticas públicas y lineamientos institucionales para el acceso a la
educación superior de la población con discapacidad es posible afirmar
que si bien, existe un vasto soporte constitucional y legal en la mayoría
de los países iberoamericanos, sobre los derechos de las personas con
discapacidad, no es claro aún en qué forma operan estos marcos
normativos en los múltiples y diversos procesos y tipos de escolarización
de la Educación superior ni cómo se regula su tránsito en la Educación
superior en los diversos niveles: técnica, tecnológica, profesional y
postgradual; si bien, son amplias las descripciones de los obstáculos,
limitaciones, dificultades y tensiones observadas en la implementación
de los lineamientos de Inclusión, no son claros los análisis evaluativos
en las IES que den cuenta de la implementación cotidiana de los
procesos educativos y pedagógicos inmersos en la Inclusión Educativa,
de los múltiples aspectos y recursos que garantizan la calidad y equidad
educativa para las personas con discapacidad, ni de las condiciones que
dinamizan y potencializan las prácticas incluyentes en la educación
superior (Fajardo, 2017, p. 23).
Por lo expuesto, se tiene la legislación referente a la inclusión educativa y social en
Paraguay, así como la referencia en algunos países de América Latina sobre la
Educación superior, y puede concluirse en este apartado, contrastando la teoría con
lo observado en la práctica, de que, si bien existen las normativas que garantizan el
derecho del acceso a la educación, así como a los beneficios sociales, todavía son
mayores los retos y obstáculos que los avances.
61
Sin embargo, es meritorio el camino andado en todos los niveles del sistema
educativo, en especial en la Educación inicial, Educación Escolar Básica y Educación
Media, donde se ha dedicado mayor esfuerzo y puesto a disposición mayores recursos
para un mejor servicio a las personas con necesidades específicas de apoyo
educativo, por ser la educación obligatoria, y se ha iniciado la tarea de sensibilización
y puesta en escena de la necesidad de atención a las personas con discapacidad en
la Educación superior.
2.2. Normativas específicas y orientaciones sobre inclusión en Educación
Superior
Los desafíos o retos son diferentes en la Educación superior que en los otros niveles
del sistema educativo, considerando que apenas se aborda de forma sistemática,
desde el año 2013, en el Plan estratégico realizado por el MEC, en su Agenda
educativa 2013-2018, con el Proyecto de atención a personas en situación de
vulnerabilidad, en el Plan estratégico del Viceministerio de Educación Superior, a
través de la Dirección General de Universidades e Institutos Superiores, sumando
esfuerzos de personas e instituciones colaboradoras, sin un presupuesto específico
asignado para la temática, considerando además la autonomía de las universidades y
la no dependencia directa de las instituciones de educación superior del MEC.
Aun así, se ha dado el empuje necesario para visibilizar la necesidad de la atención
a esta población.
Aquí se consideran especialmente las normativas que afectan directamente a la
Educación Superior, como las que se citan a continuación:
2.2.1. Decreto 2387/14, Art. 2.
A través del Decreto 2387/14, se reglamentó la Ley 5136/13 “De Educación Inclusiva”,
y lo resaltante del documento es que se refiere a todos los niveles del sistema
educativo, donde en el Artículo 2 se menciona explícitamente a la Educación superior
de este modo: “es responsabilidad del nivel universitario la adecuación de la educación
inclusiva de acuerdo a su competencia”.
62
Haciendo un contraste con la evolución de las acciones en torno a la inclusión en
las instituciones de educación superior, se puede destacar que aún es incipiente, pero
un tema del que se están ocupando con mayor énfasis, considerando que la Agencia
Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES), ha
incluido como uno de los indicadores de calidad para la acreditación de las carreras,
con menores ítems hasta el año 2018, y con más indicadores en el nuevo Modelo
Nacional de Acreditación.
2.2.2. Criterios mínimos de calidad en el Modelo Nacional de Acreditación de la Educación Superior.
Revisando de manera específica la normativa relacionada con la inclusión en la
Educación Superior, podemos encontrar algunos puntos relacionados a los procesos
de acreditación de la calidad de carreras existentes en Paraguay, la Agencia Nacional
de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES) es el organismo
técnico del Estado encargado de cumplir con las tareas específicas de verificar y
certificar sistemáticamente la calidad de estas Instituciones de Educación Superior,
sus filiales, programas de posgrado y carreras de grado (Art. 82, Ley N.º 4995/2013).
Se tienen indicadores que se mencionan a continuación, perteneciente a una de las
carreras, correspondientes a los criterios mínimos de calidad en el Modelo Nacional
de Acreditación de la Educación Superior, Parte 5: Criterios de calidad para la carrera
de Administración, de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la
Educación Superior (ANEAES), aprobado por Resolución N.º 144 de la Presidencia
del Consejo Directivo en fecha 03 de septiembre de 2014.
En lo referente al Componente 1.2. Gestión, se explicita en el punto 1.2.1 “d): El
proyecto educativo contempla mecanismos de atención especial a estudiantes con
diversidad funcional/discapacidad” (p.13). En la Dimensión 3: Personas, en el apartado
3.2.3, se lee: “e) Existen mecanismos para la capacitación de los docentes en relación
a la atención adecuada de los estudiantes con diversidad funcional/discapacidad” (pp.
21-22).
63
En el punto 3.3.1 se dice que “f) Existen mecanismos de aplicación sistemática y
efectiva que eliminen las barreras culturales y actitudinales que impiden la inclusión
efectiva de estudiantes con diversidad funcional /discapacidad” (p.22)
Y finalmente en el apartado correspondiente a la Dimensión 4: Recursos,
Componente 4.1. Infraestructura, equipamiento e insumos, en el punto 4.1.1 se leen
varios indicadores considerados para la inclusión, tales como:
a) Los espacios designados a los directivos, personal docente y administrativo,
reúnen las condiciones para facilitar el desarrollo de sus actividades y cumplen
con las normas de accesibilidad
b) Las salas de clase y de actividades son apropiadas en cantidad y calidad en
proporción al número de estudiantes y actividades programadas y cumplen con
las normas de accesibilidad
c) Los laboratorios disponen de espacio suficiente para asegurar la realización
adecuada de las actividades cumpliendo las normas de accesibilidad.
d) Las instalaciones de la biblioteca incluyen espacios suficientes, debidamente
acondicionados tanto para el acervo bibliográfico como para salas de lectura, con
las condiciones de accesibilidad del entorno físico
e) Todos los espacios cuentan con los mecanismos apropiados para garantizar la
seguridad, accesibilidad y la salubridad de las edificaciones y de las personas.
f) Existen mecanismos de aplicación sistemática y efectiva que eliminen las
barreras físicas que impiden la inclusión efectiva de estudiantes con diversidad
funcional /discapacidad” (pp. 24-25)
Es importante destacar que, si bien la legislatura representa la consolidación del
primer paso hacia la inclusión, es preciso posteriormente verificar y reflexionar acerca
de su aplicabilidad y cumplimiento en la realidad nacional. Esta aplicabilidad debe
verse reflejada en las políticas tanto públicas como privadas, y en las estadísticas
como indicadores que denoten su implementación.
64
En la línea de avanzar hacia la real inclusión, la ANEAES ha incorporado más
indicadores a partir del año 2018, que se ve reflejado en los documentos del Modelo
Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, tales como el
Mecanismo de Evaluación y Acreditación de Carreras de Grado, la Guía de
Autoevaluación y la Guía para la elaboración del Informe de Autoevaluación,
aprobados por Resolución N.º 213 del Consejo Directivo en fecha 19 de julio de 2018.
En la línea de avanzar hacia la real inclusión, la ANEAES ha incorporado más
indicadores a partir del año 2018, que se ve reflejado en los documentos del Modelo
Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, tales como el
Mecanismo de Evaluación y Acreditación de Carreras de Grado, la Guía de
Autoevaluación y la Guía para la elaboración del Informe de Autoevaluación,
aprobados por Resolución N.º 213 del Consejo Directivo en fecha 19 de julio de 2018.
Se detallan los indicadores que aparecen en el nuevo Modelo Nacional de
Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, donde si bien se han mantenido
la cantidad de componentes, hubo ajustes en la cantidad y tipo de ítems en la Matriz
para la evaluación de la calidad de las carreras de grado.
El proceso de valoración inicia con el análisis del grado de cumplimiento de cada
indicador. Para ello se utiliza la escala definida en la Tabla 1.
Tabla 1. Escala valorativa de indicadores de calidad del modelo nacional de acreditación
Escala valorativa Descripción
Cumple totalmente Cuando el/los aspectos evaluados en el indicador se cumplen
Cumple parcialmente Cuando algún aspecto evaluado en el indicador no se cumple
No cumple Cuando ninguno de los aspectos evaluados en el indicador se cumple
Fuente: ANEAES (2018).
Cada institución para la entrega de su Informe de Autoevaluación, se califica según
esta escala, y será una interesante e importante investigación derivada, la puntuación
que se hayan colocado en los ítems de inclusión.
65
A continuación, se enuncian esos ítems, luego de la revisión y selección de aquellos
que tienen directa relación al área de la inclusión, considerando dimensiones,
componentes, criterios e indicadores, tal como aparece en la Guía para la elaboración
del Informe de Autoevaluación de la ANEAES (2018), a lo que se agrega un número
ordinal delante del indicador para su recuento de la cantidad total.
Dimensión 1. Gobernanza de la Carrera
Componente 1. Organización
Criterio 1.1.2 Eficacia e integridad en la aplicación de las normativas y
reglamentaciones que rigen la carrera
1. a. Las normativas y reglamentaciones que rigen la carrera están aprobadas y tienen
en cuenta el enfoque de educación inclusiva.
2. b. Las normativas y reglamentaciones que rigen la carrera están difundidas en
diferentes medios accesibles.
Componente 2. Gestión
Criterio 1.2.1. Pertinencia y eficacia en la gestión del Proyecto Académico
3. e. La carrera prevé recursos de infraestructura, equipamientos, materiales e
insumos requeridos para la implementación eficaz de la misma, considerando el
enfoque de educación inclusiva.
4. h. La carrera prevé mecanismos de adecuaciones curriculares y ajustes razonables
en concordancia con las necesidades de las personas con discapacidad.
Dimensión 2. Proyecto Académico
Componente 1. Elementos referenciales de la carrera
Criterio 2.1.3 Pertinencia de los mecanismos de admisión
5. b. Los procedimientos de admisión están difundidos y disponibles al público en
formatos accesibles.
66
Componente 2. Plan de Estudio
Criterio 2.2.1. Pertinencia de la planificación del Plan de Estudio
6. h. Los programas de estudios están disponibles en formatos accesibles
a los interesados.
Componente 3. Proceso de formación académica
Criterio 2.3.1 Pertinencia y eficacia de los procesos de enseñanza aprendizaje
7. d. Las estrategias metodológicas utilizadas por los docentes responden a enfoques
pedagógicos inclusivos.
Dimensión 3. Personas
Componente 1. Directivos
Criterio 3.1.2 Eficacia y eficiencia de la gestión directiva
8. f. Existen evidencias de que los directivos de la carrera garantizan la inclusión de
las Personas con Discapacidad.
Componente 2. Docentes
Criterio 3.2.1 Pertinencia e integridad de los procesos de selección, evaluación y
promoción docente
9. b. Los procedimientos de selección y evaluación del personal docente se
encuentran difundidos en formatos accesibles.
Criterio 3.2.3 Pertinencia y eficacia de los planes de capacitación y
perfeccionamiento docente
10. b. Existen evidencias de la capacitación de los docentes en temas relacionados a
la inclusión y discapacidad.
Componente 3. Estudiantes
Criterio 3.3.1 Pertinencia y eficacia de los mecanismos de orientación académica a
la población estudiantil
67
11. d. Las actividades de orientación académica previstas son inclusivas y responden
a las necesidades de los estudiantes.
Criterio 3.3.2 Pertinencia y eficacia de los mecanismos de apoyo a la población
estudiantil
12. e. Los programas de apoyo económico y de atención a la salud de los estudiantes
se encuentran difundidos en formatos accesibles.
13. i. La carrera prevé mecanismos que coadyuvan a eliminar las barreras físicas y
actitudinales que impiden la inclusión efectiva de estudiantes con discapacidad.
Dimensión 4. Recursos
Componente 1. Infraestructura, Equipamientos e Insumos
Criterio 4.1.1 Pertinencia y adecuación de los espacios destinados a las actividades
de la carrera
14. h. Los espacios destinados a la carrera cumplen con las normas de accesibilidad.
De los 192 indicadores evaluados, 14 corresponden a la inclusión de una u otra
forma, que representa al 7,3% del total. Son los criterios mínimos de calidad que las
instituciones de educación superior deben cumplir para la acreditación.
Sobre esto, Bagnato (2017) asevera que el solo hecho de la existencia de las leyes,
no garantiza la operativización de medidas, por lo que se requieren mecanismos de
control. Aun así, para la aplicación de la convención en todos sus términos requiere
un intenso proceso de análisis y conceptualización sobre las prácticas, para lograr que
las mismas sean sostenibles.
2.2.3. Orientaciones para la atención a personas con discapacidad y necesidades específicas de apoyo educativo en la Educación superior.
El Ministerio de Educación y Cultura (MEC), actualmente con la denominación de
Ministerio de Educación y Ciencias, contemplaba en su Agenda Educativa 2013-2018,
dentro del área Fortalecimiento de la Educación Superior, los Programas de apoyo a
sectores vulnerables para el acceso y permanencia en la Educación Superior, donde
se incorpora el Proyecto de atención a Personas con Discapacidad (PcD) en la
68
Educación Superior, considerando de capital importancia la búsqueda y el
afianzamiento de la Educación Inclusiva en dicho nivel, a tenor de las orientaciones
emanadas de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
ratificada por la Ley N.º 3540/08, y como compromiso asumido por parte del Estado
Paraguayo, a través del MEC y de manera conjunta con Organizaciones de la
Sociedad Civil.
A este fin se elabora y se aprueba la Ley N.º 5136/13, en la que se establece como
propio y correcto, hablar de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.
Un gran desafío es seguir avanzando en la inclusión, realizar las adecuaciones
necesarias y pertinentes según el tipo de discapacidad o necesidades específicas de
apoyo educativo que pueden presentarse en la Educación Superior, eliminar las
barreras existentes en la actualidad o minimizarlas, y considerar que también es uno
de los indicadores de calidad para la ANEAES, como una manera de brindar las
oportunidades de educación de calidad, sin discriminación.
2.2.4. CRES 2018: Educación superior, diversidad cultural e interculturalidad.
Los lineamientos de la Educación Superior para los próximos 10 años, a nivel de
América Latina y el Caribe, se han dado en la Conferencia Regional de Educación
Superior (CRES), en el 2018 en Córdoba, Argentina, con diferentes ejes temáticos,
entre los cuales interesa para este trabajo lo referente a Educación superior, diversidad
cultural e interculturalidad en América Latina.
Debe tomarse en cuenta que tanto las políticas y las instituciones de educación
superior garanticen los derechos de todos los grupos de población a modo de no
producir ninguna discriminación por raza, etnicidad, género, situación socioeconómica,
discapacidad, orientación sexual, religión, nacionalidad y desplazamiento forzado,
además de que se destinen recursos financieros y esfuerzos de investigación,
docencia y extensión/vinculación a estos fines.
Es importante fomentar la diversidad cultural y la interculturalidad en condiciones
equitativas y de mutuo respeto. El reto verdadero es promover el desarrollo social y
cultural de los pueblos, no solo integrar a las personas con discapacidad, miembros
69
de pueblos indígenas y afrodescendientes e individuos de grupos sociales
históricamente discriminados, sino producir la verdadera inclusión en las instituciones
de educación superior y en la sociedad (Declaración de la CRES, 2018).
Es un llamado imperioso para todas las Instituciones de Educación Superior, a
considerar e incorporar entre sus valores y acciones, la equidad, garantizando los
derechos de todas las personas con y sin discapacidad, erradicando todo tipo de
discriminación, y, además, velar por los mecanismos de aseguramiento de la calidad.
70
CAPÍTULO 3: SITUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD Y
NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN EL PARAGUAY
En este apartado se presenta la situación de los estudiantes con discapacidad y
necesidades específicas de apoyo educativo, tales como: personas privadas de
libertad, pueblos originarios, experiencias a través del centro de apoyo a personas con
discapacidad de la Universidad Nacional de Asunción (UNAi), además de experiencias
con personas con discapacidad auditiva en la Universidad Nacional de Asunción,
Universidad Nacional del Este, Universidad Columbia del Paraguay y Universidad de
la Integración de las Américas.
3.1. Personas privadas de libertad
En lo referente a personas en situación de encierro o privadas de libertad, en
instituciones de educación superior, se tienen experiencias de actividades de
extensión universitaria de algunas universidades públicas y privadas tales como la
Universidad Nacional de Asunción (UNA), Universidad Nacional de Itapúa (UNI),
Universidad Técnica de Comercialización y Desarrollo (UTCD), Universidad
Tecnológica Intercontinental (UTIC), Universidad Metropolitana de Asunción (UMA),
por citar algunas de ellas.
El Ministerio de Justicia, como parte del sistema de reinserción social de personas,
ha otorgado becas a personas privadas de libertad de las Penitenciarías de Tacumbú
y del Buen Pastor, con edades entre 18 y 30 años, como beneficiarios de las Becas
Juventud 2018 de la Secretaría Nacional de la Juventud (SNJ), para realizar carreras
universitarias.
El Programa se inició en el año 2016, como carreras semipresenciales, con
oportunidad igualitaria para las personas privadas de libertad como para los agentes
penitenciarios, con esa visión inclusiva de la Secretaría de Estado.
La Universidad Metropolitana de Asunción desarrolló el programa de formación de
habilidades para la vida para los varones, que consiste en la provisión de herramientas
para la prevención y reducción de consumo de estupefacientes y dictaron cursos de
71
formación inicial de Realidad Nacional y Desarrollo Humano, Gestión Ambiental, y se
llegó a certificar a 57 personas privadas de libertad, como Promotores Ambientales,
de tal manera a que puedan reinsertarse a la sociedad con oportunidades de trabajo.
La Universidad Nacional de Itapúa, tiene programas de Extensión universitaria en
la Penitenciaría Regional de Encarnación, ubicada en el distrito de Cambyretá,
departamento de Itapúa, es un establecimiento penitenciario de seguridad media, en
régimen cerrado, con característica mixta, es decir, es un establecimiento penal
destinado indiferenciadamente a prevenidos y condenados. Se encuentran recluidas
54 mujeres y 1024 varones.
Alvarenga y Gil (2018), en un trabajo denominado “El rol de la extensión en la
diversidad social. Experiencias de inclusión” expresan que, en la Universidad Nacional
de Itapúa, el proyecto se desarrolló en el contexto de encierro, específicamente en el
Centro de Rehabilitación Social de Itapúa, (CERESO), Penitenciaría Regional de
Encarnación.
Este proyecto se desprende del programa institucional EDUCAR SIN BARRERAS,
desarrollado en la Universidad Nacional de Itapúa desde el año 2015 que busca
Fortalecer procesos de reinserción social a través de la función de docencia, extensión
e investigación con acciones que favorezcan el vínculo entre la comunidad
universitaria y los sectores en condiciones de vulnerabilidad. Se desarrolla en dos
etapas durante el periodo lectivo, la primera de formación, sensibilización y
capacitación a los involucrados en la ejecución; y la segunda el trabajo en la
penitenciaría con diversas acciones.
PINTANDO SUEÑOS, se realiza desde el año 2016, a través de alianzas con
instituciones como el Rotary Club Rafael Calzada de la Argentina y el apoyo del
Sistema Nacional de Facilitadores Judiciales, con personas privadas de libertad que
participan en forma voluntaria de los talleres de pintura, impartida por una artista
plástica voluntaria del Rotary Club. Se inició como un proyecto piloto, donde al
ejecutarse se evidenciaron varios aspectos resaltantes que hicieron que se continúe
con un programa permanente coordinado por la Facultad. Tiene como objetivo Facilitar
72
los medios necesarios para fomentar la terapia ocupacional en las personas privadas
de libertad a través del arte. La propuesta apunta a fortalecer los procesos de
reinserción desde la mirada artística como terapia ocupacional y emocional.
En el informe de Extensión Universitaria acerca del Proyecto “Educar Sin Barreras”,
Alvarenga (2018), de la Universidad Nacional de Itapúa, Facultad de Ciencias
Jurídicas, contextualiza y enlaza las acciones con lo establecido por la Constitución
Nacional y el Código Penal Paraguayo.
La Constitución de la República del Paraguay en su Artículo 20, Del Objeto de las
Penas, establece: “Las penas privativas de la libertad tendrán por objeto la
readaptación social de los condenados y la protección de la sociedad”. Y es lo que las
diversas instituciones educativas procuran realizar de algún modo, sumando esfuerzos
con el Ministerio de Justicia.
En el Código Penal Paraguayo, en el Artículo 3º se establece que: “Las sanciones
penales tendrán por objeto la readaptación de los condenados y la protección de la
sociedad”. Artículo 39. “1º El objeto de la ejecución de la pena privativa de libertad es
promover la readaptación del condenado y la protección de la sociedad. 2º Durante la
ejecución de la pena privativa de libertad, se estimulará la capacidad del condenado
para responsabilizarse de sí mismo y llevar una vida en libertad sin volver a delinquir.
En cuanto la personalidad del condenado lo permita, serán disminuidas las
restricciones de su libertad.
Es así que puede observarse una vez más, en el tema de personas privadas de
libertad, que están las normativas vigentes que establecen la necesaria readaptación,
y algunas instituciones, además de las nombradas, que se unen para facilitar el logro
de los objetivos.
3.2. Pueblos originarios
Las personas de pueblos originarios en Paraguay constituyen, en general, un grupo
desfavorecido y por tanto privado de acceso a los recursos formativos en comparación
con la población en general. Si bien están amparados por la Constitución Nacional del
73
Paraguay, las prácticas y las políticas públicas actuales no garantizan el cumplimiento
de sus derechos básicos.
Con respecto a los pueblos originarios, son excepcionales los casos en los que
pueden acceder a la educación superior, y en dichos casos, un informe (Vera, 2017)
manifiesta que representa una batalla constante: las becas que reciben no son
suficientes para que puedan mantenerse, deben salir de sus comunidades para
estudiar y muchos no consiguen acompañar las clases por la deficiente base educativa
y la falta de acompañamiento académico y psicológico.
Con relación a investigaciones realizadas como antecedente de Pueblos
originarios, se menciona un estudio de Gnecco (2016), cuyo objetivo fue describir las
experiencias educativas relacionadas con los temas de género e inclusión de mujeres
indígenas en el marco de la educación superior. La investigación se orientó bajo un
enfoque cualitativo basado en el estudio de caso, donde se concluyó que los
determinantes asociados con la inclusión educativa son: las actitudes del profesorado
hacia el estudiantado indígena, la implicación de lo familiar en sus estudios, el apoyo
del grupo de pares, la tenacidad y empeño personal por salir adelante.
Las estudiantes destacan que existe un profesorado que logra hacer significativo el
aprendizaje y que valora la diversidad de estrategias democráticas en las aulas; no
obstante, predomina un pensamiento hegemónico, dominante y colonizador que tiene
serias implicaciones sobre el proceso educativo. Las formas de exclusión más
relevantes son el racismo, la desvalorización de la cultura y saberes propios del
estudiantado indígena, y su no reconocimiento por cuestiones de índole étnico-racial.
En Paraguay, la Ley N.º 5.347/2014 dispone el libre acceso de postulantes
indígenas a las carreras de nivel terciario habilitadas tanto en Universidades Públicas
como en Universidades Privadas, e impulsa a generar espacios en las Instituciones
de Educación Superior, respondiendo así a salvaguardar los derechos de los Pueblos
originarios.
74
Conforme a los datos del III Censo Nacional de Población y Viviendas para Pueblos
indígenas 2012, publicado en el año 2015, existen en el Paraguay cinco familias
lingüísticas: Guaraní, Mataco Mataguayo, Zamuco, Lengua Maskoy y Guaicurú. La
familia lingüística guaraní está agrupadas en seis pueblos indígenas: Paî Tavyterâ,
Aché, Ava Guaraní, Mbya Guaraní, Guaraní Ñandéva y Guaraní Occidental (pp. 21-
23).
Junto con otras normativas, la ley de lenguas, el Plan Educativo Plurilingüe desde
los Pueblos Indígenas en Paraguay 2013-2018, hicieron que se pensara en la
Licenciatura en Educación Intercultural, sumado a lo establecido en la Ley N.º4.995/13
de Educación Superior, de la igualdad de oportunidades y de condiciones en el acceso
a los beneficios de la educación superior (Giménez y Rojas, 2017).
Es así que en la Universidad Nacional de Concepción se desarrolla esta
Licenciatura para el pueblo Paï Tavyterä, con el apoyo de la Gobernación de Amambay
y los Municipios de: Zanja Pyta, P. J. Caballero, Bella Vista, Yby Ya´u, y Capitán Bado
desde donde asisten los estudiantes, de tal manera a ayudarles en el sostenimiento
mínimo y fomentar su permanencia y conclusión, junto con el Ministerio de Educación
y Ciencias, y ya están a mitad de la carrera universitaria iniciada en julio 2016, con
luces y sombras, siendo la primera experiencia a nivel país, luego de que en el año
2013 egresaron 37 agentes socializadores del profesorado en Educación Intercultural
Plurilingüe.
Al margen de lo señalado por la ley, es necesario considerar la calidad educativa
como principio fundamental de la Educación Superior, buscando que los estudiantes
logren un pensamiento crítico, sean creativos y desarrollen habilidades cognoscitivas
complejas, es decir, alcancen un aprendizaje significativo, así como las metas
establecidas para este nivel. En este contexto cabe considerar la Pedagogía
intercultural ya que “analiza la práctica educativa considerando las diferencias
culturales de individuos y grupos como foco de la reflexión y la indagación pedagógica”
(Aguado, 2003, p. 62, citado en Giménez y Rojas, 2017, p. 3).
75
En todos los casos, como objetivo último, se persigue preparar al estudiante a fin
de integrarse plenamente y de forma activa en la sociedad, a través de la formación
que pudieran recibir en las instituciones educativas.
Con referencia al protocolo de actuación o qué hacer, cómo proceder en cada caso
o unas recomendaciones para la accesibilidad y diseño universal considerando los
tipos de discapacidad y las adaptaciones o adecuaciones necesarias, se ampliará en
un apartado especial, como contribución de esta investigación.
En el material denominado Guía de Adaptaciones y Recursos para Estudiantes con
Discapacidad, en el Capítulo 2, Pereira (2010), expresa que las adaptaciones son una
estrategia didáctica de primer orden para ajustar la ayuda pedagógica a las
necesidades particulares que puede presentar un estudiante en cualquier nivel o
contexto de aprendizaje.
Las adaptaciones son modificaciones o ajustes en la oferta educativa común para
responder a las necesidades educativas especiales o específicas que puede presentar
un estudiante con discapacidad o con alguna limitación funcional, sea cual sea su
causa (Pereira, 2010).
3.3. Experiencia de inclusión a través de UNAi
Tomando en cuenta la información contenida en el portal oficial de la Universidad
Nacional de Asunción (UNA), se observa que cuenta con un Centro de Atención a
Personas con Discapacidad que se le denomina Universidad Nacional de Asunción
inclusiva (UNAi) y coordina adecuaciones para personas con discapacidad motora,
visual y auditiva. (Universidad Nacional de Asunción Inclusiva - UNAi, 2018).
La UNAI considera que una de las importantes tareas a realizar en pro de la
inclusión es la de coordinar recursos razonables con alumnos, docentes y personal
administrativo a fin de mejorar no solo la capacidad de los docentes y de los
estudiantes a la hora de aprender sino también la de participar en todas las actividades
que se realicen en la universidad.
76
Esta participación conlleva importantes adecuaciones para garantizar igualdad de
oportunidades y de acceso.
Los principales recursos de UNAI son adecuaciones académicas, libros y materiales
de clase en formatos alternativos accesibles, colaboración con otras unidades
académicas en la universidad para hacer accesibles los programas, políticas y
procedimientos, préstamo de silla de ruedas, y otros recursos según la situación
individual.
La UNAi, en su página web, refiere hacer las siguientes adecuaciones académicas:
Tiempo adicional para exámenes, sala separada para exámenes, apoyo para leer
exámenes, apoyo para escribir exámenes, apoyo para tomar notas en clase, uso de
computadora para tomar nota en clase, permiso para grabar clases, asiento
preferencial, fotocopias en formato magnificado y libros en formato audio o digital.
La UNAi en su interés por gestionar inclusividad contando con el propio alumno,
inicialmente informa mediante una Carta de Adecuaciones del centro al profesorado.
Posteriormente, alumno y docente han de acordar las adecuaciones convenientes,
recurriendo a la mediación de la UNAi cuando sea necesario. A este fin cuenta
igualmente con personal que realiza funciones de asesoramiento al estudiante para
informarle y gestionar con él la mejor forma de llevar a cabo la inclusión. Esta tarea se
lleva a cabo en entrevista inicial.
3.4. Experiencia de Inclusión de personas con discapacidad auditiva
Se ha implementado la inclusión de personas con discapacidad auditiva en la
Educación Superior en Paraguay, en tres universidades, dos públicas y una privada:
Universidad Nacional de Asunción (UNA), Facultad de Filosofía; Universidad Nacional
del Este (UNE), Facultad de Filosofía y Universidad Columbia del Paraguay (Giménez,
2017). Posteriormente, se procede a la actualización de la situación mencionada, a
través de informantes claves (coordinadores, directores y decanos), a quienes se
recurrió en cada una de estas Instituciones, sumándose a ellas -desde el 2019- la
Universidad de la Integración de las Américas (UNIDA).
77
En la Facultad de Filosofía UNA se implementó la primera oferta educativa para
personas sordas en el país, en la carrera de Ciencias de la Educación, con una sección
específica dirigida para su formación, con 26 postulantes que realizaron un curso
propedéutico o de nivelación como parte del examen de ingreso, donde el requisito
era cumplir con un mínimo de 70% de asistencia. La Facultad proporcionó los recursos
para la contratación de tres intérpretes de lengua de señas, en algunas asignaturas se
precisó inicialmente reunión con los intérpretes para explicarles la clase, de tal modo
que ellos pudieran realizar su tarea de interpretar adecuadamente dichos contenidos
a los estudiantes. De dicho grupo se tiene una primera cohorte que finalizó el curso y
está en proceso de elaboración de tesis, acorde a información proporcionada por la
Coordinación de la carrera de Ciencias de la Educación.
Cada docente hubo de preparar materiales escritos, aparte de los libros que forman
parte de la asignatura, dado que se trataba de una primera experiencia. Se realizaron
talleres de formación para los docentes a fin de conocer la discapacidad auditiva y
cómo trabajar con personas hipoacúsicas o sordas.
Posteriormente se ofertó la misma formación, y está cursando 23 estudiantes su
tercer curso. Se utiliza plataforma Moodle y el primer grupo va dejando las filmaciones
y materiales para los alumnos del grupo siguiente. En todos los casos se llevaron a
cabo adaptaciones en torno a la evaluación. A modo de resumen y como datos
altamente significativos, los estudiantes reclaman un uso casi exclusivo de la docencia
en lengua de señas, a la par que los profesores constatan dificultades en aspectos
comprensivos y expresivos en lengua escrita.
En la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional del Este (UNE), se inició
la carrera de Ciencias de la Educación en el año 2016, a través de las gestiones de
un grupo de personas con discapacidad auditiva, interesadas en cursar una carrera
universitaria, tomando como modelo la implementación en la Facultad de Filosofía de
la UNA, y contando con el apoyo de la Gobernación y la Municipalidad para el pago
de intérpretes, iniciaron el curso de forma similar a la UNA. En dicha universidad no
se disponía de tecnología, proporcionada de forma permanente por la propia
78
institución, que permita grabaciones sistematizadas por lo que, no pudo contar con
recursos del tipo videoteca.
Las adaptaciones y la metodología se llevan a cabo de modo semejante a la UNA,
con dos intérpretes. Aun cuando existen múltiples coincidencias con la metodología
aplicada en la UNA, un dato de especial relevancia, altamente valorado por el
profesorado, es el hecho de que aun cuando se realizan adaptaciones metodológicas,
se recurre a textos (a la lectura y a la escritura) siguiendo los mismos contenidos
curriculares que siguen las personas oyentes.
A modo de evaluación final el profesorado de la UNE se mostró más satisfecho del
rendimiento de los alumnos frente al profesorado de la UNA; por otra parte, los propios
alumnos se mostraron igualmente satisfechos, si bien sin hacer reivindicación expresa
de la renuncia a la lectura y la escritura.
En la Universidad Columbia del Paraguay, con sede Asunción, a partir de inicios
del año 2016, solicitó el apoyo del MEC en el área de inclusión, para la formación de
docentes, ya que un grupo de 50 personas con discapacidad auditiva, solicitaron la
posibilidad de cursar la carrera de Informática o Diseño gráfico.
El MEC inició la preparación de unas pruebas de ingreso, referentes a Matemática
y Castellano, además de un test vocacional, para realizar un acompañamiento más
cercano y pertinente, proporcionándoles los resultados correspondientes. Fue la
primera experiencia de evaluación realizada de este modo para el ingreso a la
universidad, a fin de conocer el perfil de los estudiantes con discapacidad auditiva. Se
inscribieron para cursar el plan modular de la carrera de Diseño gráfico, culminando
un módulo de formación, y sin continuidad posterior.
Cabe señalar que los estudiantes con discapacidad auditiva compartieron clase con
el grupo de personas oyentes, y se extrajeron algunas conclusiones de interés: En
cuanto al profesorado, se constató el valor de que el grupo comparta con estudiantes
sin discapacidad auditiva; la necesidad de una mayor formación en los docentes, y la
79
conveniencia de que puedan manejar la lengua de señas, o que exista rubro suficiente
para el pago a intérpretes.
Los estudiantes con discapacidad auditiva valoraron como muy positivo que la
universidad ofertara una carrera distinta a la de Ciencias de la Educación. Un aspecto
fundamental a resaltar, es que el nivel de exigencia es igual para todos los estudiantes.
En la línea de seguir avanzando hacia la inclusión, prosiguieron ciclo de talleres sobre
enfoques inclusivos con funcionarios y docentes, facilitando compartir experiencias
relacionadas a la inclusión y desarrollar la sensibilidad en valores de igualdad en la
sociedad.
La Universidad de la Integración de las Américas (UNIDA), es una universidad
privada con sede en Ciudad del Este desde el año 2019, y ha becado a 17 estudiantes
con discapacidad auditiva para estudiar la carrera de Administración de Empresas,
con el compromiso de que ellos pudieran encargarse de gestionar la ayuda del
intérprete de Lengua de señas. Se ha realizado un taller con los docentes con
orientaciones para el trabajo con ellos. Han iniciado sus actividades académicas en el
mes de marzo, con el seguimiento correspondiente desde la Coordinación general y
el Vicerrectorado Académico, por ser la primera experiencia a nivel privado con un
grupo grande de personas sordas junto a los demás estudiantes.
En todos los casos se realizan ajustes metodológicos que eliminan barreras y
favorecen la inclusión, contando para ello con intérpretes en lengua de señas. La
experiencia se considera altamente positiva, si bien se constata la necesidad de contar
con mayor formación del profesorado en todos los casos, además de formación
específica de los intérpretes en razón de la materia a interpretar, con incremento en la
dotación de recursos tecnológicos y con material específico para un aprendizaje de
calidad.
80
CAPÍTULO 4: ESTADO DEL ARTE DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
A continuación, se presenta el estado del arte sobre la situación de inclusión en las
Instituciones de Educación Superior a nivel internacional, incluyendo las políticas de
Educación inclusiva, en base a experiencias e investigaciones de los autores de
distintos países
4.1. Situación de inclusión en las Instituciones de Educación Superior a nivel
internacional
A nivel internacional existen diferentes experiencias en cuanto a la inclusión en la
educación superior, tales como las experiencias de las universidades públicas
españolas, donde se marca un hito en la historia en el 2001 cuando se promulga la
nueva Ley Orgánica de Universidades, y hacía mención expresa a la integración de
las personas con discapacidad.
Posteriormente, en el 2007 con la modificación de la Ley orgánica de Universidades,
se incluyeron becas, ayudas, exenciones, reconocimientos por participación en
actividades, apoyos y adaptaciones en el régimen docente, se garantiza la igualdad
de oportunidades prescribiendo cualquier forma de discriminación, se establecen
medios, apoyos y recursos para asegurar la igualdad real y efectiva de oportunidades,
con infraestructura accesible.
Así también fueron adecuando las universidades sus Estatutos, Reglamentos y
Normativas que salvaguardaban los derechos de los estudiantes con discapacidad.
Por nombrar solo algunos, la Universidad de Almería se ha dotado de normativa
específica en el año 2006, que regula la atención de los estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad, y con un Plan de actuación para la
atención a la diversidad funcional vigente, de la Delegación del Rector para la
Diversidad Funcional.
Las Universidades de Salamanca (2004) y Cádiz (UCA, 2005), elaboraron unos
principios normativos en la que se comprometieron a:
81
Garantizar un tratamiento equitativo y la igualdad de oportunidades de
las personas con discapacidad en el desempeño de su vida académica
y profesional mediante el establecimiento de los servicios, los programas
y las acciones específicas de atención a la discapacidad que sean
necesarios; a adaptar las pruebas de acceso a la Universidad y de
selección del personal dentro del ámbito universitario, reserva de plazas,
exención de tasas; establecer los cauces y procedimientos oportunos
para que se realicen las adaptaciones curriculares necesarias; hacer
accesibles sus instalaciones, edificios, sistemas de información y
comunicación, implantar de manera progresiva el Currículum para Todos
en los planes de estudio de las distintas titulaciones de la UCA; potenciar
la integración laboral de los estudiantes egresados con cualquier tipo de
discapacidad, así como, la investigación tendente a contribuir a la
mejora de la calidad de vida de las personas discapacitadas y a la
búsqueda de formas de intervención psicológica, educativa y social
innovadoras (Sánchez-Palomino, 2009, p. 39).
Yendo al contexto educativo sudafricano, una de las investigaciones resalta que
Las políticas de inclusión deberían prestar atención en un esfuerzo por satisfacer
plenamente las necesidades de los estudiantes con discapacidad (Mutanga, 2018).
De acuerdo al estudio que ha realizado el mismo autor sobre la inclusión de
estudiantes con discapacidad en la educación superior sudafricana, concluye que,
pocos estudiantes con discapacidades progresan a la educación superior. Esto se
debe principalmente a las barreras evitables a las que se enfrentan al navegar por las
diferentes estructuras educativas de los niveles inferiores. Incluso para los pocos
estudiantes que llegan a la educación superior, siguen enfrentando desafíos.
En un estudio cualitativo realizado en Tailandia por Bualar (2018), sobre las
barreras para la inclusión, menciona que el entorno físico no amigable del campus
universitario, la falta de comprensión de los docentes, y las inconsistencias de las
políticas de inclusión educativa, limitan sus oportunidades de aprendizaje. De esta
manera, surgen recomendaciones para los administradores de las universidades: Que
82
se implementen intervenciones académicas personalizadas, adaptaciones
académicas oportunas para cada caso, además de prácticas inclusivas en todo el
campus que contribuyan a apoyar el logro educativo de los estudiantes con
discapacidad. Así también hace hincapié en que los docentes no conocen las
necesidades educativas especiales, así como la falta de técnicas inclusivas de
enseñanzas, y estrategias de adaptación, por lo que sugiere divulgar información
sobre inclusión educativa para paliar esto, ya sea a través de informativos, artículos
de investigación, entre otros.
Otra de las investigaciones llevadas a cabo en Eslovenia, se centra en las
experiencias y vivencias de la discapacidad, las políticas de autocomprensión, y los
planes de vida y aspiraciones de los estudiantes con discapacidades. Se basa en los
resultados de una encuesta cualitativa de estudiantes con discapacidades que toman
cursos en varias facultades de la Universidad de Liubliana. Los resultados muestran
que los estudiantes con discapacidades son capaces de reformar sus identidades de
una manera que no consiste en la discapacidad experimentada, sino que es
independiente de ella, y son capaces de aceptar su discapacidad como la realidad de
la vida sin perder su propio propósito de vida y sus planes de vida. Esta experiencia
es una parte significativa de la formación de la identidad de las personas con
discapacidad, y la experiencia social de las personas con discapacidad fortalece su
autoestima, a la vez que produce nuevas respuestas y desafíos a los problemas
contemporáneos de la formación de la identidad y las políticas de identidad (Ule,
2017).
Otro estudio realizado en Noruega, tuvo como objetivo examinar la relación entre
las experiencias educativas de los estudiantes de formación docente y sus actitudes
hacia la planificación y la adaptación de los niños con discapacidades de aprendizaje
en aulas inclusivas. Entre los participantes figuraban profesores en formación inicial
en el segundo y cuarto año de preparación de profesores en una importante
universidad noruega. Los resultados sugieren que los cursos de educación especial
pueden tener un impacto positivo en las actitudes hacia la inclusión. Sin embargo,
83
puede ser mucho más difícil fomentar la confianza de los profesores en su capacidad
para utilizar estas adaptaciones (Cameron, 2017).
La experiencia universitaria en Islandia se ha reservado tradicionalmente para
aquellos que han aprobado el examen de matriculación y cumplen con los requisitos
de admisión de las instituciones de educación superior. Desde 2007, la Universidad
de Islandia ofrece un Programa de Diploma Vocacional para personas con
discapacidad intelectual en entornos inclusivos. El programa de diploma está situado
en la Escuela de Educación y los estudiantes formados para trabajar en escuelas de
preescolar, clubes extraescolares y en el ámbito de la discapacidad, como la
autodefensa. La inclusión se ha logrado adaptando el currículo general y los resultados
del aprendizaje a las necesidades individuales, los métodos de enseñanza flexibles y
la cooperación entre los miembros del profesorado académico, los coordinadores de
los programas, los mentores de los estudiantes y los propios estudiantes de los
diplomas. Los estudiantes del diploma reciben apoyo académico y social de los
estudiantes mentores que son otros estudiantes de pregrado de la Escuela de
Educación. La colaboración con los estudiantes mentores ha demostrado ser valiosa,
ha ampliado las redes sociales de los estudiantes de diplomatura y ha contribuido a
crear un sentimiento de pertenencia (Björnsdóttir, 2017).
Lewis (2017), menciona otra experiencia muy positiva en la implementación del
sistema de mentorías en la Universidad privada de Rochester, mediante un proyecto
denominado “Transition Opportunities at University of Rochester” (TOUR). Dicho
proyecto que se basa en la premisa de brindar acceso más apoyo para lograr el éxito.
En otras palabras, sostiene que no sólo se debe facilitar el ingreso de estudiantes con
discapacidad, sino también se los debe apoyar en aspectos académicos y de
socialización durante su carrera universitaria. A través de esto, los universitarios que
fungen de mentores, adquieren habilidades académicas y de enseñanza, son
sensibilizados, además de lograr una mayor apertura a la diversidad y la discapacidad.
Por otro lado, los estudiantes con discapacidad, logran ser ampliamente incluidos, y
se promueve en ellos una mayor participación académica y social.
84
Figura 1. Efecto en la comprensión de sí mismo, y de las opciones de carrera
Fuente: Elaboración propia en base a Lewis, 2017
Una investigación muy actual en Rusia postsoviética es la contradicción entre la
creciente demanda de acceso a una educación de calidad para todas las categorías
de estudiantes y el estado actual de la práctica educativa, que no está del todo
preparada para aplicar un enfoque integrador de las personas con discapacidad. Tiene
por objeto evaluar algunas condiciones psicológicas para la implementación de la
educación inclusiva y revelar posibles formas de mejorarlas mediante la
transformación de los contenidos y métodos de la enseñanza en la educación superior.
El principal método utilizado en la investigación es un enfoque polisémico, que permite
considerar la inclusión como un proceso de comunicación, y al estudiante como
interlocutor de un grupo social. Se realizó un diagnóstico de su percepción de los
estudiantes con discapacidad y se evaluó la actitud hacia la educación inclusiva. Como
resultado, se encontró que los retratos psicológicos del estudiante con discapacidad
85
recopilados por los encuestados, en su conjunto, tienen un carácter neutro con una
ligera tendencia a los rasgos positivos. Al mismo tiempo, la actitud de los estudiantes
entrevistados de diferentes grupos de edad y género hacia la inclusión es ambigua y
depende más de las corrientes profesionales. Se encontró que la actitud de los
estudiantes, que se especializan en educación física adaptativa, hacia la inclusión era
diferente de la manera en que los estudiantes de otras especialidades la tratan
(Varfolomeeva, 2017).
Paya (2010), realiza un análisis comparado de diferentes informes presentados por
los países de Latinoamérica, y enumera los puntos claves de las respectivas agendas
educativas de países como Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador,
Guatemala, Honduras, Paraguay, Perú, Uruguay, y Venezuela, describiendo los
siguientes puntos, que se resumen a continuación:
1. Niveles educativos: Si bien en los diferentes países existen políticas educativas,
en algunos países son más extensivas que en otros. En Ecuador se entiende que
la educación inclusiva es propia de los primeros niveles educativos como el
infantil, y el escolar básico. Ampliando un poco más, en Argentina se incluye a la
secundaria. En países como Paraguay y Uruguay incluyen a la formación
profesional, mientras que en Brasil y Venezuela incluye al nivel superior o
universitario.
2. Alfabetización: Este aspecto es clave para poder acceder a la educación y la
cultura, por lo que se considera una acción clave a fin de lograr una educación
de calidad y equitativa para todas las personas. En los diferentes países se
impulsan programas para erradicar el analfabetismo. Algunos de los programas
son: Programa de alfabetización de jóvenes y adultos (Argentina), Programas de
reducción del analfabetismo (Guatemala), Método Cubano Yo sí puedo (Cuba),
Programa de alfabetización de jóvenes y adultos excluidos del sistema educativo
(Paraguay), entre otros.
3. Formación Docente: Un aspecto clave para la inclusión educativa, es la
formación de recursos humanos necesarios como el profesorado y el magisterio:
Argentina (Capacitación de los docentes con material didáctico, formación y
86
desarrollo profesional docente mediante proyectos en el nivel superior), Brasil
(Programa de formación continuada de profesores en la educación especial),
Ecuador (Capacitación a docentes parvularios en estrategias metodológicas de
trabajo simultáneo), El Salvador (Cursos de especialización para docentes en la
atención de la diversidad), Guatemala (Consolidación y Formación Humana), y
Uruguay (Programa de Maestros Comunitarios).
4. Retención y prevención del abandono: Otro aspecto clave es la disminución del
abandono, deserción escolar y absentismo, persiguiendo un aumento en los
porcentajes de retención escolar mediante diversas acciones como la mejora de
la calidad de educación básica, disminución de las repeticiones de curso,
democratización del proceso, y en Paraguay específicamente el Proyecto doble
escolaridad que promueve la mayor permanencia, mejor rendimiento, y disminuir
las tasas de repitencia y deserción.
5. Educación Especial y discapacidad: En gran parte de Latinoamérica, aún se
asocia el concepto de educación inclusiva, con la atención a alumnos con
necesidades educativas especiales, que, si bien es uno de los colectivos
beneficiados, se debe superar esta concepción limitada de la educación
inclusiva.
6. Población rural e indígena: Prácticamente todos los países impulsan políticas
educativas que persiguen la inclusión de este sector vulnerable, con proyecto
como salas integradas en zonas rurales, ciclo básico rural multimedial, aula
plurigrado, programa de apoyo a la formación superior de la licenciatura indígena.
7. Becas: En la mayoría de los países de Latinoamérica reconocen que esta sería
una política esencial para lograr la inclusión, ya sea ayudando económicamente,
otorgando becas de estudio integrales y parciales, e incluso ayudas directas para
la alimentación de los estudiantes como en el caso de Ecuador.
8. Utilización y acceso a las TIC: Con esto se intenta eliminar la brecha digital que
genera exclusión y desconexión en un mundo globalizado. Para lograr esto, los
países ponen en marcha programas de formación y de accesibilidad a las
tecnologías de la información y la comunicación.
87
En Colombia, se da la adaptación curricular en tres niveles: Con lineamientos
específicos que deben considerarse en el Proyecto Educativo Institucional (PEI),
posteriormente la operativización de estas medidas en las aulas mediante el diseño
de estrategias, y, por último, adaptaciones curriculares específicas e individualizadas
para los casos requeridos. El Ministerio manifiesta que los ajustes y adaptaciones
pueden ser organizativos, didácticos, o de área, y aplicables a las actividades,
contenidos, intensidad de carga horaria, tiempo para concretar logros, y los tipos de
evaluación. (González-Rojas y Triana-Fierro, 2018)
Cruz y Casillas (2015) citan un estudio realizado por Cortés (2015) donde, en total
de 12 países latinoamericanos revisados, se encontraron que programas de atención
a alumnos con discapacidad estaban presentes en 48 universidades tal como se indica
en la Tabla 2.
88
Tabla 2. Universidades públicas con programas de atención a alumnos con discapacidad (Latinoamérica)
País Universidad
Argentina
1. Universidad de Buenos Aires 2. Universidad Lomas de Zamora 3. Universidad Nacional de Luján 4. Universidad Autónoma de Entre Ríos 5. Universidad Nacional del Comahue 6. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires 7. Universidad Nacional de Cuyo 8. Universidad Nacional de Córdoba 9. Universidad Blas Pascal 10. Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco 11. Universidad Nacional de La Plata 12. Universidad Nacional de Avellaneda 13. Universidad Nacional de Lanús 14. Universidad Nacional de Río Cuarto 15. Universidad Nacional de Salta 16. Universidad Nacional de General Sarmiento 17. Universidad Nacional del Litoral 18. Universidad Nacional de la Patagonia Austral 19. Universidad Nacional de Quilmes
Brasil
1. Universidad Estatal de Londrina 2. Universidad Federal Fluminense 3. Universidad del Estado de Río de Janeiro 4. Universidad Federal de Río de Janeiro 5. Universidad del Estado de Amazonas 6. Universidad Católica de Brasilia 7. Universidad Federal de Río Grande del Norte 8. Universidad del Estado de Río Grande 9. Universidad del Oeste de Santa Catarina
Chile
1. Universidad Playa Ancha 2. Universidad del Bio-Bio 3. Universidad de los Lagos 4. Universidad de Santiago de Chile 5. Universidad Valparaíso
Colombia 1. Universidad Industrial de Santander 2. Universidad de Antioquia 3. Universidad del Valle
Costa Rica 1. Universidad de Costa Rica
Ecuador
1. Universidad Nacional de Loja 2. Universidad Técnica de Manabí 3. Universidad San Francisco de Quito 4. Universidad Israel
El Salvador 1. Universidad de El Salvador
Nicaragua 1. Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua
Guatemala 1. Universidad de San Carlos de Guatemala
Panamá 1. Universidad de Panamá 2. Universidad Tecnológica de Panamá
Paraguay 1. Universidad Nacional de Asunción
Venezuela 1. Universidad Católica Andrés Bello
Fuente: Cruz y Casillas (2015) basado en Cortés (2015).
89
Desde el MERCOSUR educativo se vienen planteando una serie de acciones
previamente consensuadas con los países miembros, tendientes a disminuir las
asimetrías de la región y permitir el desarrollo en el sentido más amplio de lo que
implica este concepto, sumadas a la política regional, en particular la inclusión
educativa como un eje fundamental cuando se aborda la democratización de la
educación superior, la inclusión de grupos de la sociedad civil históricamente
marginados por razones políticas, económicas, sociales, culturales, etc.
Gill (2014), señala que América Latina vive en los últimos tiempos un fuerte proceso
de integración política, donde surge la necesidad de construir una agenda común,
construir una unidad de caminos, respetando las diversidades, las particularidades y
sobre todo construyendo la Patria Grande. En este contexto refiere:
La educación superior en Latinoamérica ha sido uno de los esquemas
de mayores diferencias en cuanto a subsistemas. Esas realidades
acompañadas por la autonomía de la cual gozan, han generado
tensiones en el camino de la integración. De allí que la construcción de
un espacio latinoamericano y caribeño haya estado acompañada por una
serie de dificultades operativas que dificultaron el avance hacia la
integración (Gill, 2014, p. 118).
Paralelamente, los factores de expansión de la matrícula y del perfil social del
estudiante universitario, representan para las instituciones de educación superior y sus
actores, un desafío, un compromiso y un deber. Un desafío institucional en la
consolidación de políticas activas y acciones continuas que se traduzcan en la real
inclusión educativa sobre todo para grupos históricamente relegados del sistema
educativo universitario; un compromiso en palabras de Scotto (2014) cuando se refiere
a las acciones institucionales como política de construcción de ciudadanía:
No estamos solo para formar químicos, biólogos, ingenieros o abogados,
estamos para formar ciudadanos que incorporen a ese trayecto de
formación los valores democráticos más profundos, que se reconozcan
como iguales a los que estás más desfavorecidos y que hagan propias
90
esas políticas siendo conscientes también ellos mismos de sus derechos
(Scotto, 2014, p. 157)
Al fenómeno de la expansión de la matrícula en la educación superior, que surge
por el avance sostenido de la obligatoriedad de la educación secundaria, las
exigencias del mercado laboral y la importancia que tiene el saber científico y
tecnológico para el desarrollo de los países, se suma el cambio del perfil social del
estudiante universitario.
Sobre el punto, Rama (2006) sostiene que la diversidad de perfiles reclama pensar
en otras estrategias para dar respuestas a una nueva condición de alumno
universitario. En este perfil social más amplio y diverso del que habla el autor se
incluyen estudiantes con necesidades educativas especiales, estudiantes
trabajadores, estudiantes a distancia, estudiantes indígenas, campesinos,
afrodescendientes, estudiantes con responsabilidades familiares (padres, madres),
estudiantes adultos mayores, estudiantes en privación de libertad, estudiantes
profesionales de los posgrados.
En el caso de Argentina, según manifiesta Gill (2014) se realizaron enormes
esfuerzos en los últimos años para ser un sistema más democrático en términos de
accesibilidad y en consecuencia conseguir ser una universidad más inclusiva. A más
del baluarte de la gratuidad se inició un proceso de implementación de políticas activas
para transformar la universidad en una universidad más inclusiva, con mayor retención
y mayor graduación.
El sistema de becas aumentó en cantidad y fuertemente orientado a áreas del saber
profesional de interés estratégico para el desarrollo de la nación. Se incorporaron otros
espacios universitarios como comedor, salud, transporte, que garanticen la inclusión;
sumado a la herramienta de la territorialidad, es decir, el hecho de llegar con una
universidad a cada rincón de la Argentina, es también una política activa de inclusión,
a más del aumento en matrícula, la diversificación de ofertas académicas y el aumento
del presupuesto destinado a las universidades públicas.
91
Respecto a la educación inclusiva universitaria, más allá de la cantidad de
beneficiarios de estas políticas, la calidad institucional y el mensaje de compromiso
con la inclusión que tiene una universidad pública se extiende a toda la comunidad al
tiempo de corregir la política de exclusión, esto siguiendo con el caso de Argentina,
Scotto (2014) señala:
En la agenda de las políticas inclusivas es nuevo, antes estaba
desdibujado en el paisaje homogeneizante de la matrícula de los
estudiantes universitarios que recibimos. Para nosotros eran todos
iguales, cuando en realidad tenemos jóvenes en situación de
discapacidad, que necesitan que las instituciones educativas hagan el
esfuerzo específico para que ellos también puedan estudiar. Hemos
puesto adelante un programa, justamente tanto en accesibilidad física en
nuestros edificios como accesibilidad pedagógica y académica, para que
los estudiantes ciegos o sordos o con distintas dificultades motrices
puedan incorporarse a la universidad (p. 156).
La educación inclusiva universitaria, implica un enorme compromiso profesional,
institucional y como política pública, porque supone conocer decididamente a los
estudiantes en su complejidad, en sus necesidades específicas de apoyo educativo,
de manera a garantizar no sólo el acceso sino la permanencia y culminación exitosa
de su proceso académico, sobre todo de los grupos vulnerables y en condiciones de
discapacidad.
En este orden, es oportuno presentar algunas políticas de inclusión de la mano de
la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, que en el año 2010 creó la
Subsecretaría de Inclusión Social y Participación Estudiantil, donde se destaca la
Política de accesibilidad para personas en situación de discapacidad. Sobre este
aspecto, Alderete (2014) señala que las acciones se desarrollan continuamente, con
el objetivo de lograr que se garanticen de manera igualitaria los derechos sociales,
culturales y académicos y que se han realizado avances significativos en generar
dispositivos institucionales que permitan que la universidad lleve adelante políticas de
92
gestión para respetar y pensar las acciones desde la inclusión y accesibilidad de
manera integral. Algunas de estas acciones son:
1. Accesibilidad académica: en 2010 se elaboraron y fueron aprobados por el
Honorable Consejo Superior tres protocolos de actuación para la accesibilidad
académica, recomendaciones sobre la accesibilidad comunicacional en
situaciones de cursado y evaluación; protocolo de actuación para las situaciones
de evaluación y protocolo de actuación sobre estrategias pedagógicas inclusivas.
Asimismo, se trabajó en talleres con estudiantes, docentes, no docentes y
autoridades en las unidades académicas para la implementación de los protocolos
de accesibilidad académica y comunicacional.
2. Accesibilidad física: se avanzó en la articulación con la Secretaría de Planeamiento
Físico de la Secretaría de Planificación y Gestión Institucional, para la
incorporación de la perspectiva de diseño universal en las construcciones de la
Universidad Nacional de Córdoba, también se elaboró un protocolo de pautas para
la eliminación de barreras culturales en el uso de los espacios comunes de la
universidad, aprobado por el Honorable Consejo Superior.
3. Accesibilidad de materiales de estudio y democratización del conocimiento: se
aprobó una resolución en virtud de la cual los títulos que edite la editorial de la
Universidad Nacional de Córdoba, incluyan la publicación de sus obras en un
repositorio virtual para garantizar la accesibilidad de esos textos, en el mismo
sentido se está trabajando con el Programa de Bibliotecas para que los textos
estén disponibles en formato accesible para todos los estudiantes que lo
necesiten.
4. Accesibilidad en la información y comunicación: en conjunto con la Prosecretaría
de Comunicación Institucional, la Prosecretaría de Informática y la Facultad de
Matemática, Astronomía y Física, se realizó un diagnóstico de accesibilidad de los
entornos virtuales y páginas web de las distintas unidades académicas y de la
Universidad Nacional de Córdoba, con el fin de identificar problemas y avanzar en
su accesibilización. De esta manera, se continúan y profundizan las acciones que
ya se venían realizando y que han permitido que la universidad se constituya en
una referencia a nivel nacional en esta cuestión.
93
Así también, se reflexiona sobre los desafíos aún pendientes en la compleja trama
de prácticas tradicionales donde persisten los rasgos elitistas que marcaron su origen
para pensar y comprometerse a construir un sistema de educación superior abierto e
inclusivo socialmente e integrado regionalmente, seguir gestionando la inclusión
educativa en contextos diversos para hacer posible una real inclusión y garantizar la
educación superior como un derecho.
En el caso de Uruguay, en lo que respecta a actores y prácticas de inclusión
educativa en la Universidad de la República, Martinis (2014) señala la necesidad de
una transformación profunda de las prácticas, con criterios de pertinencia social,
justicia e igualdad, como posibilidad de articular en un proyecto común a los que son
diferentes, reconociendo su igualdad intrínseca, que finalmente tiene que ver con un
objetivo de la construcción de la autonomía de todos los sujetos.
Sobre la inclusión en la Universidad de la República retoma el concepto de calidad
y de pertinencia para pensar los procesos de inclusión en la educación superior
vinculados a las comunidades, al compromiso ético-político de la universidad con la
sociedad y en particular con los otros niveles de los sistemas educativos. Indica
además que en Uruguay persisten profundas desigualdades sociales y esto se
observa en la trayectoria académica, con las posibilidades y limitaciones del sistema
educativo.
En el caso de Colombia, Mazabel (2014) analiza las políticas de inclusión en la
educación superior para pueblos indígenas y afrodescendientes en Colombia (citado
por Miranda, 2014, p. 31). Aquí, aunque no observa en forma directa a las personas
con discapacidad, es una clara señal del avance en materia de ampliación de
cobertura y distribución territorial más equitativa como forma de revertir las
inequidades que históricamente afectaron a las poblaciones vulnerables.
En el caso de Brasil, hace un reconocimiento de la educación como derecho de
todos, contemplado en la propia Constitución Federal del país, el principio de igualdad.
Ese principio como señala Mello (2014) se traduce en un Plan de Educación Nacional,
en cuyo documento y hoja de ruta una de las grandes metas para la educación superior
94
es alcanzar una tasa de matriculación del 50% de los jóvenes de 18 a 24 años en los
próximos 10 años, para lo cual el foco que direcciona esas políticas es el incluir e
igualar las oportunidades de quienes no tienen acceso a la educación superior.
De igual manera refiere que se cuenta con la aprobación de una ley que determina
un porcentaje de cuotas para los estudiantes de los sectores menos favorecidos- entre
ellos las personas con discapacidad- con un programa de becas para que se inserten
tanto en las instituciones privadas como públicas; esto como una clara política de
democratización de la educación superior con inclusión social.
Brasil utiliza diferentes estrategias para el logro de la meta señalada: la expansión,
diversificación (institutos tecnológicos y universidades federales) y la distribución
territorial de la oferta, que se completó justamente con la ampliación de los cupos
públicos, a fin de ayudar a la consolidación e interiorización de la universidad brasileña
y reducir las profundas asimetrías regionales. Desde esta perspectiva se asumen un
conjunto de acciones para garantizar el acceso, sostener la matrícula y evitar la
deserción o abandono de los estudios y por ende la culminación exitosa para
responder a las demandas cada vez más exigentes de la sociedad.
Como conclusión sobre las políticas educativas, en el caso concreto de las políticas
de atención a la diversidad emprendidas por las administraciones educativas, si bien
desde una perspectiva teórica se opta por la inclusión, la práctica, normas y
procedimientos de escolarización de los estudiantes con necesidades educativas
especiales facilita la segregación de algunos de ellos en centros de educación
especial, lo cual va en detrimento de la inclusión social y pedagógica, no solamente
defendida por profesionales de la educación sino por muchas familias (Echeita, 2006).
Esta situación de la inclusión versus segregación en centros de atención especial
está en tela de juicio en algunos países, tal es así que se tienen referentes desde la
Educación Escolar Básica tanto en Paraguay como en otros países, como por ejemplo
en España, debate actual en el que se apuesta por la eliminación de los Centros de
Educación Especial. Esta propuesta (ONU y CERMI Comité Español de
Representantes de Personas con Discapacidad) no fue bien acogida por asociaciones,
95
padres y profesionales de la educación ya que defienden la inclusión a la par que
coexistencia de los llamados Centros de Educación Especial por considerar que desde
dichos centros se lleva a cabo una intervención más personalizada y en mayor medida
favorecedora del desarrollo del niño (El País, 6 de abril, 2019).
Es así que se observa a nivel global, la necesidad de comprender a la Inclusión
Educativa como un proceso constante y de mejoras graduales, que no pueden
limitarse a una ley o discurso efímero, con un recorrido temporal limitado, sino que
deben contar necesariamente con una adecuada planificación, desarrollo sostenido y
acompañados de evaluación y mejoras continuas.
Un proyecto titulado "Análisis de las barreras y ayudas universitarias identificadas
por estudiantes con discapacidad", realizado en una universidad española, utilizó la
metodología biográfico-narrativa, que enfatiza la importancia de que las personas
hablen de sí mismas sin silenciar su subjetividad. Se emplearon diferentes tipos de
instrumentos de recolección de datos, como entrevistas biográficas, cronogramas y
fotografías, para adquirir esta información.
En la sección Resultados se presentan propuestas de estudiantes con discapacidad
que podrían contribuir a desarrollar una universidad más inclusiva. Algunas de sus
sugerencias eran que los estudiantes con discapacidad deberían estar mejor
informados y orientados, que el personal académico debería estar mejor formado para
favorecer su inclusión educativa, que los entornos y las infraestructuras deberían ser
accesibles, y que las universidades deberían estar preparadas para tratar con
personas con discapacidad. En las conclusiones se examinan los principales
resultados del análisis, se comparan con otros estudios anteriores y se formulan
algunas propuestas que ayudan a las universidades a avanzar hacia la educación
inclusiva (Moriña, López-Gavira y Molina, 2017).
Un estudio explica el proceso de inclusión realizado con un estudiante con una
discapacidad visual severa en la Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte. Este proceso de inclusión requirió una estrecha colaboración con
profesionales y trabajadores sociales como la familia, la Organización Nacional de
96
Ciegos de España (ONCE), el Servicio Universitario para Estudiantes con
Discapacidad, los directores de las facultades, los profesores y los compañeros de los
estudiantes. El alumno realizó el examen de admisión (teórico y práctico) en
condiciones similares a las de sus compañeros y se realizaron adaptaciones
específicas. Este documento de estudio de caso se organiza siguiendo el siguiente
grupo de acciones: a) asignaturas teóricas, b) asignaturas prácticas y deportivas, c)
actividad física adaptada y el paradigma de la doble inclusión, d) evaluaciones, y e)
formación profesional. La inclusión de este alumno se ha experimentado como un gran
valor para la educación de sus compañeros y hasta la fecha es el único alumno con
una discapacidad visual severa que ha terminado estos estudios en España (Reina y
Álvaro-Ruiz, 2016).
La Fundación Europea de la Ciencia realizó un estudio de investigación en
colaboración desde 2010 en universidades de Irlanda, Austria, España y la República
Checa. El proyecto Quali-TYDES analizó las experiencias de personas con
discapacidad, la mayoría de las cuales tienen entre 20 y 30 años. Es una generación
educada en una época de cambios radicales en las políticas del sector educativo en
todos los países involucrados. Se centra exclusivamente en las narrativas de los
entrevistados que tuvieron acceso a la educación terciaria. Utilizando un modelo de
curso de vida desarrollado por Priestley y Shah, se discute qué caminos institucionales
facilitaron el acceso a la educación superior, qué transiciones y puntos de inflexión
podrían identificarse en las biografías individuales, y qué recursos y capital se
activaron para qué efecto. Los datos muestran que el capital económico, social y
cultural, incluidos los recursos familiares, la promoción y las redes sociales, son
necesarios para acceder a vías de inclusión. A largo plazo, la prestación de servicios
públicos, en particular la asistencia personal, puede facilitar un mayor nivel educativo
y aumentar las oportunidades de autodeterminación (Biewer et al., 2015).
Sanchez-Palomino (2009) comenta que todos los países europeos están adaptando
la Educación Especial con pequeñas diferencias de matiz que dan lugar a tres tipos
de tendencias: Sistemas integrados, separados y mixtos.
97
Sistemas integrados: procuran la integración en la escuela ordinaria de las personas
con discapacidad. Es el modelo de /España, Italia, Reino Unido, Suecia y Dinamarca.
Sistemas separados: pretenden el desarrollo del campo de la educación especial,
como un subsistema lo más específico posible, adaptándose al máximo a las
características de los distintos tipos de déficit. Es el sistema de Alemania, Bélgica,
Holanda o Luxemburgo.
Sistemas mixtos: Se pretende la integración en el marco de la escuela ordinaria y
de la especial a tiempo parcial. Es el modelo de Francia, Portugal e Irlanda (p.28).
Se ha tomado también como una de las bases de información a la Red
Interuniversitaria Latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad y Derechos
Humanos, debido a que concentra reportes enviados desde los diferentes países.
La Red Interuniversitaria Latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad y
Derechos Humanos, es una iniciativa conformada por instituciones de Educación
Superior, cátedras, grupos de investigación, extensión, además de personas
relacionadas a la discapacidad en las universidades, provenientes de 17 países.
Los países vinculados a esta Red son: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Costa Rica,
Colombia, Cuba, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay,
Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.
Esta iniciativa fue constituida formalmente en abril de 2009, impulsada por una
convocatoria de redes del Ministerio de Educación de Argentina, con el fin de
propiciar la reflexión, y el debate, además de compartir experiencias que sirven para
enriquecer las políticas inclusivas en la educación superior, relacionadas a la
docencia, extensión, e investigación. Su rol principal es propiciar en las
universidades la generación de acciones concretas y políticas inclusivas, siempre
considerando las necesidades de la comunidad educativa, y en constante diálogo
con la sociedad.
A continuación, se detallan los objetivos de la Red Interuniversitaria
Latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad y Derechos Humanos (2018):
98
- Afirmar los derechos humanos de las personas con discapacidad, promoviendo
conciencia en los ámbitos académicos y de gestión de políticas de educación
superior, de la necesidad de erradicar definitivamente de la vida universitaria, el
prejuicio y la discriminación.
- Hacer de todo espacio educativo un entorno no excluyente a través de acciones
que permitan la accesibilidad física, comunicacional, académica y cultural de
todas las personas.
- Incorporar a la malla curricular de disciplinas universitarias, contenidos
formativos referidos a la discapacidad desde la perspectiva de los derechos
humano.
- Crear las condiciones para la producción académica en la temática de la
discapacidad en docencia, investigación y extensión a fin de propiciar
conocimientos y prácticas respetuosas de los derechos humanos y de
condiciones de vida dignas, dando cumplimiento a lo estipulado por la
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad de la
Organización de las Naciones Unidas - ONU.
- Propiciar el intercambio de experiencias y recursos que pudiesen fortalecer las
políticas vinculadas a la docencia, extensión e investigación en la temática de la
discapacidad.
En los últimos años se han constatado cambios a nivel de políticas públicas, y
acciones inclusivas en los países de América Latina, en cada país con diferentes
propuestas y realidades.
De acuerdo a las noticias del Boletín de la Red de Universidad y Discapacidad, en
Bolivia, a finales del año 2018 se tuvo la creación de la Red Interuniversitaria de
Educación Superior Inclusiva y Discapacidad Bolivia (RESID-BOL), constituida en
Cochabamba, e integra a las universidades que son parte del Comité Ejecutivo de la
Universidad Boliviana (CEUB), y así participan distintas universidades del país.
La Red estará abierta a la incorporación de otras universidades interesadas en la
inclusión. Esta red de universidades se propuso los siguientes objetivos:
99
1. Promover formación, investigación e intercambio de buenas prácticas sobre
educación superior inclusiva y discapacidad.
2. Crear espacios de diálogo e intercambio con organizaciones implicadas en la
atención a personas con discapacidad a fin de potenciar acciones positivas
favorecedoras de inclusión.
3. Fortalecer las políticas de inclusión dentro de las universidades que conforman
la Red.
Asimismo, en el contexto de América del Sur hay avances en torno al abordaje de
la discapacidad, tomando en cuenta las noticias de revisiones de página web de
algunas universidades, tales como de la Universidad Nacional de La Matanza
(UNLaM), Argentina, donde el marco del Día Internacional de las Personas con
Discapacidad, el 3 de diciembre 2018, se presentó un manual de estilo que propone
métodos de una comunicación adecuada en relación al abordaje de la discapacidad,
escrito por la licenciada en Comunicación Social de la UNLaM, Vimonte (2018), quien
explicó que está apuntado a todas aquellas personas que desconocen cómo actuar y
qué terminologías utilizar con respecto a las distintas discapacidades.
La noticia resalta que la graduada fue precursora en abordar la temática de la
discapacidad en medios de comunicación, con su programa “Somos lo que hacemos”,
que se emite de forma ininterrumpida desde 2008, en formato radial y televisivo vía
internet, y afirma que los medios de comunicación son generadores de opinión y
encargados de educar a la sociedad en general; y en lo que respecta a las
discapacidades, el abordaje de la discapacidad no se hace de la forma apropiada.
Afirman que, a partir del material publicado, se podrá profundizar en cuanto a las
formas adecuadas de dirigirse a las personas que presenten los distintos tipos de
discapacidades, al mismo tiempo que conocerá las terminologías correctas, el nuevo
modelo social de discapacidad y las herramientas de comunicación para hacer que,
los diferentes medios, puedan ser accesibles para todas las personas.
Se realizó en el marco del Programa Discapacidad que impulsa la Dirección de
Bienestar Estudiantil en la pretensión de concienciar sobre la necesidad de eliminar
100
las barreras, tanto académicas y culturales como también de infraestructura, para
tener una Universidad accesible.
Según Sánchez-Palomino et. al. (2010) la situación de los recursos del que
disponen las universidades públicas españolas hacia los estudiantes con discapacidad
ha mejorado de manera considerable en los últimos años, incluyendo las tecnologías
a disposición, para mejorar la inclusión educativa y social.
También es referencia en España, junto a otros variados docentes e investigadores,
López-Melero (2018), quien afirma que los profesores deben comprender que todo
cuanto hacen en sus clases debe tener unos fundamentos epistemológicos, porque
sin teoría no puede haber una buena práctica y sin práctica no puede construir nuevas
teorías. Apunta a que los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas deben ser
cooperativos y solidarios, siendo el aula un espacio de investigación y construcción,
transformación y convivencia para dar respuesta a situaciones problemáticas de la
vida cotidiana, entre el profesorado y el estudiantado, convirtiendo sus clases en
comunidades de convivencia y aprendizajes y donde las diferencias humanas son
consideradas un valor.
La investigación realizada en la Universidad de Aveiro, Portugal, denominada
Inclusión en la Educación Superior: Las percepciones de los alumnos con necesidades
educativas especiales en el ingreso a la universidad, se centra en analizar mediante
entrevista semiestructurada las condiciones necesarias para facilitar el ingreso de
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales en la Educación Superior ya que
en la percepción de los estudiantes el acceso, aunque se considera satisfactorio,
precisa de algunos cambios, entre otros la necesidad de políticas inclusiva a nivel
nacional. En dicho estudio se señalan como barreras a eliminar las referidas a la
accesibilidad físicas, estructurales, culturales y actitudinales (Santos, Goncalves,
Ramos, Castro y Lomeo, 2015).
Mainieri (2017) en el marco del Programa Prueba de Aptitud Académica de la
Universidad de Costa Rica (UCR), estudió modelos de admisión en el contexto
internacional al objeto de perfeccionar la excelencia y la equidad en poblaciones con
101
diversidad cultural y socioeconómica, a través de entrevistas, observación y
participación en el campo de trabajo, investigando estrategias de inclusión a tenor de
la ética, equidad y justicia basado en estudio de casos. El marco general del estudio
se basa en un análisis bibliográfico y documental, que responden a la demanda sobre
los derechos humanos, políticas y prácticas de inclusión, nuevas tecnologías y estilos
de adecuación.
El presente artículo analiza, a través de una investigación cuantitativa,
interpretativa, de campo y transversal, las percepciones de los estudiantes
universitarios de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional
de Chimborazo, durante el período académico 2017, respecto a la percepción que
tienen en referencia a la atención a la diversidad y a la inclusión educativa. El
instrumento que se utilizó fue la Escala Situacional de Atención a la Diversidad e
Inclusión en Educación, cuestionario basado en el Index for Inclusion de Booth y
Ainscow, constituido por tres subcategorías: cultura, prácticas y políticas inclusivas.
Como resultado de la investigación se observa que los estudiantes tienen una
percepción positiva respecto a la atención a la inclusión y a la atención a la diversidad,
señalando a su vez que esta imagen no garantiza por sí sola el éxito del proceso
(Bravo y Santos, 2019).
Luque (2017) dentro del proyecto del Ministerio de Educación de Ecuador, trata de
identificar la formación de los docentes de la Universidad Metropolitana de Guayaquil,
en relación a la inclusión educativa, a fin de eliminar la exclusión dentro y fuera del
sistema educativo superior. Para ello se parte de una encuesta a los docentes acerca
del tema de Inclusión. El estudio señala que, a pesar de los esfuerzos inclusivos en
dicha Universidad, los docentes refieren no estar preparados para atender el tema de
inclusión, por lo que debe fomentarse “el desarrollo de estrategias didácticas que
fomenten la participación de todos los docentes, aprendiendo todos de manera
cooperativa, con un proyecto educativo institucional que asuma la atención a la
diversidad como principio de funcionamiento” (p. 46).
Señala a su vez la necesidad de que los docentes consideren a los estudiantes con
discapacidades como una oportunidad de mejora y de innovación ya que exige buscar
102
alternativas y nuevas metodologías para fortalecer la inclusión en función del ritmo de
aprendizaje de cada estudiante a fin de garantizar el mejor aprendizaje para cada
estudiante y evitar el abandono escolar. Como resultado del estudio señala las
siguientes necesidades: Necesidad de tener un diagnóstico sobre personas que
precisan atención individualizada; fortalecer la comunicación entre estudiantes y
profesorado; mejorar la formación continua respecto a la inclusión educativa; llevar a
cabo adaptaciones curriculares pertinentes; adecuación de recursos materiales y
evaluación ajustada al estudiante y a su estilo de aprendizaje.
Otros autores como Armstrong, Armstrong y Barton (2016), analizan cómo en
distintas sociedades, Australia, Inglaterra, Francia, Grecia, Irlanda, Escocia, Suecia y
los Estados Unidos, responden a las diferencias personales y culturales considerando
los derechos humanos, la igualdad de oportunidades y la justicia social como pilares
básicos de la educación inclusiva.
Moriña (2017) constata la implicación de cada vez más estudiantes en la educación
superior, considerando que culminan los niveles anteriores de educación obligatoria.
Ofrece ideas sobre prácticas inclusivas dentro de la educación superior, lo que
requiere un nuevo diseño de políticas educativas, nuevas estrategias, procesos y
acciones que contribuyan a garantizar el éxito de todos los estudiantes.
Lani (2017), en el artículo denominado “La educación especial en la era de la
inclusión: ¿El fin de la educación especial o un nuevo comienzo?” pone énfasis en el
hecho de que el acceso a una educación de calidad para todos los alumnos es una
cuestión de derecho. Propone una pedagogía inclusiva que abandone el concepto de
educación especial y de educación regular para centrar la atención en la necesidad de
proporcionar apoyo a todos los estudiantes teniendo en cuenta la diversidad en las
necesidades de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.
Black, Weinberg, y Brodwin (2015) evalúan las perspectivas que tienen estudiantes
universitarios con discapacidad en referencia a los métodos y estrategias de
enseñanza y concretamente cómo estas perspectivas son acordes al Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA) y Diseño Universal para la Instrucción (UDI). Como
103
resultado de la investigación señalan la valoración positiva que hacen los estudiantes
con discapacidad sobre el Diseño Universal tanto para el aprendizaje, así como para
la instrucción, ya que consideran que favorecen y mejoran el aprendizaje. Los
estudiantes con discapacidades se están inscribiendo cada vez más en colegios y
universidades. Sin embargo, muchas instituciones todavía no están preparadas para
apoyarlas más allá del mandato federal básico de igualdad de acceso y ajustes
razonables. A través de un estudio cualitativo analiza las experiencias anecdóticas de
16 estudiantes universitarios con discapacidad durante un período de 10 semanas.
Los estudiantes señalaron cuatro temas que refieren frustraciones y barreras: La
percepción del profesorado, la idoneidad de los asesores, la existencia de factores
estresantes y la calidad de los servicios de apoyo.
Retomando la implementación del DUA en la educación superior, Hitch (2015),
identificó que, en Australia, solo un tercio de las universidades (34.21%), refieren
apoyo institucional actual para los maestros de educación superior, con el fin de
implementar enseñanza inclusiva o prácticas de DUA en sus políticas y
procedimientos.
En un estudio referido a Egipto y otros países del Sur Global se señala como la
pretendida educación superior inclusiva no responde a la realidad de los estudiantes
con discapacidad, especialmente en los países en desarrollo ya que existen
innumerables barreras legales, actitudinales, físicas y de comunicación que limitan o
excluyen la participación al excluir a las personas con discapacidad de los programas
académicos en ciencias (Lord y Stein, 2018).
104
PARTE EMPÍRICA
105
CAPÍTULO 5: DISEÑO METODOLÓGICO
A lo largo de este apartado, se visualizan los distintos aspectos metodológicos que
han guiado la presente investigación doctoral, a partir del problema de la inclusión de
los estudiantes con discapacidad en las universidades públicas del Paraguay, desde
la percepción de los estudiantes, dado que es un tema emergente la necesidad de
contar con delineamientos y planes de acción que puedan guiar la implementación de
políticas públicas para la atención de estas personas en situación de vulnerabilidad.
Si bien existen leyes específicas promulgadas y decretos reglamentarios, la realidad
que se da en las universidades dista de la situación ideal donde sea una preocupación
del Estado las mejores condiciones de aprendizaje y dotación de recursos necesarios
para una vida más independiente, a pesar de la discapacidad, contando con el apoyo
necesario de las instancias involucradas.
Aunque existen iniciativas estatales de atención para los estudiantes con
necesidades específicas de apoyo educativo, todavía el desarrollo en la educación
superior es incipiente y se concentra en los niveles de Educación Inicial, Educación
Escolar Básica y Educación Media, aunque la Ley 5136/13 de Educación inclusiva
nombre a todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
Se desarrolla a continuación una breve contextualización de la investigación, así
como el tipo de investigación según el enfoque, diseño y nivel o alcance, la población
y muestra, la técnica e instrumento de recolección de datos, el proceso de análisis de
datos, así como las consideraciones éticas.
5.1. Contextualización de la Investigación
Este estudio se llevó a cabo en el Paraguay, país situado en América del Sur, y se
trabajó con las ocho universidades públicas existentes a nivel nacional, en distintos
departamentos del país, que son señaladas en la Figura 2.
106
Figura 2. Ubicación Geográfica de Universidades Públicas del Paraguay. Distancia de Asunción,
Fuente: Elaboración Propia en base a datos públicos
Se consigna además, la distancia de cada una de las universidades y su distribución
geográfica con respecto a la capital del país (Asunción), a fin de dar a conocer la
realidad del contexto en que se desarrolló la investigación, para cumplir con los
objetivos propuestos.
5.2. Tipo de investigación
La investigación, según el enfoque es cuantitativo porque “tiene por objetivo recoger,
procesar y analizar datos cuantitativos sobre variables previamente determinadas,
mediante el procedimiento de encuesta” (Campoy, 2018, p.129).
Acorde al diseño es no experimental, porque no se manipula ninguna variable, sino
que se mide en su contexto natural.
107
Considerando el nivel o alcance, es de tipo descriptivo, ya que se limita a la
caracterización de un fenómeno concreto y caracteriza rasgos, cualidades y atributos
de la población en estudio. Al respecto, Campoy (2018) expresa que una investigación
de calidad debe comenzar con una descripción de los fenómenos a investigar.
Además, proporcionan información para formular buenas hipótesis.
Entre sus principales objetivos destacan:
Definir las características sociodemográficas de las unidades
investigadas;
Identificar formas de conducta, conocer percepciones, determinar el
grado de acuerdo o desacuerdo, establecer preferencias; describir y
comprobar posible asociación entre variables (Campoy, 2018, p. 156)
En este caso, son cinco factores determinados por estudios anteriores realizados
tanto en España como en México, que se describen y analizan en el apartado de
Resultados:
● Acceso, permanencia, egreso y titulación
● Papel de la institución
● Aprendizaje en el aula
● Percepción hacia estudiante con discapacidad
● Profesorado
5.2.1. Población y muestra.
La proyección de la población del Paraguay al año 2018 es de 7.052.983 habitantes,
según las proyecciones realizadas por la Dirección General de Dirección General de
Estadísticas, Encuestas y Censos (DGEE, 2015), donde también se habla de un
aumento de la población de adultos jóvenes, en contrapartida de un decrecimiento de
la población de niños y adolescentes.
Al momento de describir a la población, es interesante acotar que los jóvenes con
menos de 30 años, representan el 56% de la población paraguaya, lo que representa
108
un hito único e irrepetible denominado bono demográfico (Secretaría Nacional de la
Juventud, 2015).
La estructura del sistema educativo del Paraguay se extiende desde la Educación
inicial, Educación Escolar Básica, Educación Media y va hasta la Educación Superior.
En este último nivel se encuentran los Institutos Técnicos Superiores, los Institutos de
Formación Docente, los Institutos Superiores y las Universidades, cada uno de los
niveles, de gestión pública y privada.
En cuanto a las Universidades públicas del Paraguay, objeto de estudio para la
inclusión, existen 54 en total, 53 en funcionamiento, 8 de gestión pública y 46 de
gestión privada. Las ocho universidades públicas fueron parte de la investigación, y
están situados en diferentes departamentos del país.
1. Universidad Nacional de Asunción (UNA)
2. Universidad Nacional de Concepción (UNC)
3. Universidad Nacional de Caaguazú (UNCA)
4. Universidad Nacional del Este (UNE)
5. Universidad Nacional de Itapúa (UNI)
6. Universidad Nacional de Canindeyú (UNICAN)
7. Universidad Nacional de Pilar (UNP)
8. Universidad Nacional de Villarrica del Espíritu Santo (UNVES)
Para reconocer a la población objeto de estudio se consultó el Registro Nacional de
Carreras, en proceso de construcción por el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC),
ya que oficialmente aún no se dispone de un Catastro de carreras revisado y validado
en el país, considerando la autonomía de las universidades en su momento, y sin una
ley de educación superior que los obligue, no rendían cuentas a ninguna institución de
la realidad de sus sedes, carreras, estudiantes ni docentes, y desde la vigencia de la
Ley 4995/13 De Educación Superior, desde el 2 de agosto de 2013, se inició la
conformación del Consejo Nacional de Educación Superior (CONES), y así se pidió a
109
todas las instituciones el reporte correspondiente, que estuvo en proceso de validación
y ya en funcionamiento.
Inicialmente se remitió correo a cada uno de los Rectores, así como también se
realizaron llamadas telefónicas a personas de contacto en cada Universidad, para
informar sobre el proyecto de investigación y el instrumento a ser utilizado con los
estudiantes, a fin de solicitar el permiso correspondiente para la aplicación,
considerando la distancia desde Asunción.
El tipo de muestreo fue no probabilístico o no dirigida, subgrupo de la población en
la que la elección de los elementos no depende de la probabilidad sino de las
características de la investigación (Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista, 2010).
Con respecto a los estudiantes en general, se tomó como muestra, los sujetos
accesibles, presentes al momento de la visita a las instituciones. En otros casos, se
dejaron cuestionarios para la aplicación posterior, ya que algunos grupos estaban con
actividades que no permitían la aplicación de la encuesta en ese momento, que fue
una minoría, y se regresó en otro momento a retirar, aplicar el instrumento, y
ocasionalmente, se remitió por encomienda.
El procedimiento de aplicación del cuestionario se desarrolló de la siguiente
manera: se realizó una breve presentación de los encuestadores y de los objetivos de
la investigación a fin de solicitar la autorización para responder al cuestionario,
explicando las consideraciones éticas, aclarando que el tiempo aproximado requerido
será de 10 minutos.
El proceso de aplicación fue conforme a los acuerdos a los cuales se llegó con los
gestores, que fue aplicar el instrumento en la misma sala de clase, en presencia del
profesor, previa autorización; en algunos casos, que estaban con otras actividades en
el patio, fue congregarles, explicarles los objetivos y proporcionarle la encuesta para
completar.
110
Cantidad de universidades con la muestra seleccionada: 8
Cantidad de estudiantes en general: 2744
5.2.2. Características de los participantes.
A continuación, se describen las características sociodemográficas de la muestra en
el momento de la aplicación de los cuestionarios. La muestra total de estudiantes
estuvo compuesta por 2744 participantes de las ocho universidades públicas que
existen en el Paraguay. En dicho conglomerado predominaron las mujeres con un
60,30% ante la proporción de hombres que constituye el 39,70% del total (ver Tabla
4). En todas las universidades la proporción de mujeres fue relativamente mayor a la
de hombres, excepto en la Universidad Nacional de Concepción.
Con respecto a la Universidad de procedencia de los participantes, se puede acotar
que en cada una de ellas la receptividad fue muy buena, en algunas Universidades se
tuvo mayor acceso a la población, mientras que en otras fue menor por diversas
circunstancias como tiempo, actividades realizadas al momento de la llegada para la
encuesta, necesidades específicas de permiso de los Decanos de las Facultades por
escrito y a la espera de respuesta por la misma vía, aparte de la nota realizada para
el Rector, y el permiso concedido, por nombrar algunos puntos, destacando la
excelente predisposición de todos los Rectores y personas principales de contacto en
cada una de las universidades.
Se observa en la Tabla 3 que la mayor participación de sujetos tuvo lugar en la
Universidad Nacional de Itapúa, constituyendo el 26,60% de la muestra, seguida de la
Universidad Nacional del Este con 21,5%. Estos datos van ligados al compromiso
institucional, y a la predisposición de la comunidad educativa para la colaboración con
los fines de esta investigación.
111
Tabla 3. Distribución de la muestra total por Universidad de procedencia y género
Universidad Hombre Mujer
n % n %
Universidad Nacional de Asunción (UNA) 95 3.50 175 6.40 Universidad Nacional de Concepción (UNC) 44 1.60 30 1.10 Universidad Nacional de Caaguazú (UNCA) 106 3.90 148 5.40 Universidad Nacional del Este (UNE) 197 7.20 286 10.40 Universidad Nacional de Itapúa (UNI) 281 10.20 450 16.40 Universidad Nacional de Canindeyú (UNICAN) 129 4.70 164 6.00 Universidad Nacional de Pilar (UNP) 181 6.60 322 11.70 Universidad Nacional de Villarrica (UNVES) 57 2.10 79 2.90
Total 1090 39.70 1654 60.30
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia
Con respecto a las edades, la edad mínima fue de 17, y la máxima de 60 años, con
una media de 21.98 y un desvío de 4.10 (ver Tabla 4). El mayor porcentaje de
estudiantes se encuentra en el rango de edad de entre 19 a 22 años, por lo que se
puede inferir que la mayoría de estudiantes universitarios son adultos jóvenes (ver
Figura 3).
Tabla 4.
Distribución de la muestra total por edad
Descriptivos Edad
Media 21.98
Moda 20.00
Desvío Estándar 4.10
Varianza 16.81
Mínimo 17.00
Máximo 60.00
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia
112
Tabla 5.
Distribución de la muestra total por género
Sexo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Hombre 1090 39.7 39.7 39.7
Mujer 1654 60.3 60.3 100
Total 2744 100 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia
Figura 3. Distribución de la muestra total según edad
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia
En general se observa que la población universitaria en el Paraguay es joven, ya
que los estudiantes finalizan sus estudios en un promedio de 18 años, por lo que la
113
edad de la muestra se concentra entre 19 a 22 años, observándose una disminución
a partir de los 25 años.
Sin embargo, en esta muestra, también se tuvo la edad mínima de 17 años y
máxima de 60 años, con una media de 21.98 y un desvío de 4.10 (ver Tabla 4). El
mayor porcentaje de estudiantes se encuentra en el rango de edad de entre 19 a 22
años, por lo que se puede inferir que la mayoría de estudiantes universitarios son
adultos jóvenes (ver Figura 3).
5.3. Técnica e instrumento de recolección de datos
Los datos que se precisan para dar respuesta al objeto de estudio que se plantea fue
la encuesta, que se concretó a través del uso del cuestionario dirigido a estudiantes
en general, adaptado de lo utilizado previamente por Sánchez-Palomino (2009) y de
Guzmán-Zamora y Sánchez-Palomino (2011).
5.4. Cuestionario
Se aplicó un cuestionario utilizado en el estudio para España, Universidad de Almería
(Sánchez-Palomino, 2009), titulada “Integración educativa y social de los estudiantes
con discapacidad en la Universidad de Almería”, replicada con adaptaciones en
México, Universidad Autónoma de Tlaxcala, con una investigación denominada “La
integración Educativa y Social de Estudiantes con Discapacidad en las Instituciones
de Educación Superior del Estado de Tlaxcala México” realizada por Guzmán-Zamora
y Sánchez-Palomino (2011), con algunas adaptaciones para la realidad paraguaya.
Del mencionado estudio se utilizó el cuestionario para Estudiantes en general.
El cuestionario tiene un diseño que permite la autoadministración; sin embargo,
dado que el diseño del instrumento fue para un contexto culturalmente diferente al de
Paraguay, fue necesario hacer adaptaciones de lenguaje, para ser comprendidos en
el contexto donde se desarrolló la investigación.
Con relación a la validación mexicana, Ortiz y Saldívar (en Guzmán-Zamora y
Sánchez-Palomino, 2011) expresan que se realizó a través del método DELPHI con
doble pasada por los expertos. Además, acorde a la investigación utilizada como
114
antecedente, se tuvieron en cuenta la distribución de las variables, con los indicadores
correspondiéndose a los factores estudiados, y reflejados en cada ítem del
cuestionario.
Referente al Análisis factorial, se realizó un análisis factorial exploratorio del
cuestionario al objeto de descubrir las diferentes dimensiones de la variabilidad común
existente (Rodríguez Gómez y otros., 1999, citado por Ortiz y Saldívar, en Guzmán-
Zamora y Sánchez - Palomino, 2011). Fruto de este análisis se obtuvieron cinco
categorías o factores. (Ver tabla 6)
La población utilizada para el estudio con estudiantes en general en México fue de
1885 estudiantes.
Tabla 6. Distribución de las variables
Variables Indicadores Instrumento
Percepción de los estudiantes
sobre inclusión educativa de
personas con discapacidad
Acceso
Permanencia
Egreso
Titulación
Cuestionario
Ítem: 1, 7, 10, 23, 27, 28, 29 y 30
Institución Ítem: 12, 14, 16, 17, 18, 19, 21, 22,
25 y 31
Aprendizaje en el aula Ítem: 3, 6, 7, 10, 23, 24 y 26
Percepción hacia estudiantes con
discapacidad
Ítems: 2, 4, 5, 8, 9, 11, 13, 20, 24,
26 y 32
Profesorado Ítem: 15
Fuente: Elaboración propia en base a Tabla 6: Factores e ítems implicados cuestionario estudiantes en general
(Guzmán-Zamora y Sánchez-Palomino, 2011, p.86).
115
5.5. Fases de adaptación y proceso de equivalencia contextual del
cuestionario
Con el fin de establecer la equivalencia semántica de los ítems del cuestionario, se
procedió a realizar un juicio de expertos utilizando el método Delphi, para lo cual
inicialmente se contactó vía email y telefónicamente con tres expertos que se
encuentran vinculados a la Inclusión Educativa y con buen manejo de lingüística
relacionada con la temática. A través de dicho medio, se les explicó los objetivos de la
investigación, y se les solicitó su colaboración en calidad de expertos para realizar
adaptaciones del cuestionario al contexto paraguayo.
Para este efecto, cada experto recibió información específica sobre los fines de la
investigación y el uso del cuestionario, junto con un instructivo, y una copia del
instrumento con un espacio en blanco debajo de cada ítem, con el fin de que puedan
registrar sus observaciones o recomendaciones.
Una vez que los profesionales aceptaron colaborar, se les solicitó que en calidad
de expertos analicen la pertinencia de cada ítem, su grado de compresión, su
formulación sintáctica, y cualquier detalle que consideren oportuno para la adaptación
lingüística y del cuestionario.
A continuación, se realizó el juicio de expertos para la estimación de la validez de
contenido. Mediante un consenso, se realizaron los ajustes con relación a la
construcción de cada ítem, considerando todas las observaciones registradas en la
fase previa. De esta manera se logró la versión adaptada al contexto paraguayo.
A través de dicha metodología de validación del instrumento, se evaluó tanto la
coherencia de los ítems con los objetivos, así como la complejidad (Barraza 2007,
citado en Urrutia 2014). Esta fase es muy importante para garantizar que la redacción
se ajuste al contexto.
Las recomendaciones realizadas por los expertos se centraron principalmente en la
pertinencia de algunas expresiones incluidas en determinados ítems, básicamente
116
cuestiones lingüísticas. Como parte de este proceso, se sugirió reemplazar algunas
expresiones.
A continuación, se citan todas las modificaciones realizadas en el contenido:
Con respecto al formato, inicialmente se omitió en la parte de la presentación los
escudos de: Facultad de Educación Especializada, Agencia de Española de
Cooperación Internacional y Desarrollo (AECID), y logo de la Universidad de Almería.
Sobre las líneas que dan justificación al estudio, que inicia y que termina
“Pretendemos conocer…de las Instituciones de Educación Superior en el Estado de
Tlaxcala sobre la integración educativa y social de los estudiantes con discapacidad”
se sustituyó “el Estado de Tlaxcala sobre la integración educativa y social” por “las
Universidades públicas del Paraguay sobre la inclusión educativa”, tomando en
consideración la población a ser estudiada y el término “inclusión” que se utiliza en la
normativa del Paraguay, circunscribiéndose el estudio solo al área educativa, que
incluye en parte lo social.
Con relación a la batería de preguntas, se respetó la secuencia numérica, y tamaño
de fuente.
En relación a los cambios en el área de datos del participante se consideró cuanto
sigue:
● Se sustituye “Cuatrimestre” por “Curso”
● Se optó por la utilización del masculino genérico, por lo que se omite la expresión
“compañeros o compañeras”, dejándolo simplemente en “compañeros”
● Se sustituye “Departamento” por “Institución”.
● Adicionalmente, en el apartado de datos sociodemográficos se solicitaron los
siguientes datos:
● Universidad
● Facultad
117
● Área de estudios, con las siguientes opciones de respuesta, considerando el
Manual de Frascati (2000), utilizado por el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACYT), de Paraguay:
1. Ciencias Sociales (Psicología, Economía, Ciencias de la Educación y otras)
2. Ciencias Naturales (Matemática, Física; Química, Biología, Ciencias de la tierra
y otras)
3. Ingeniería y Tecnología (Ing. Civil, Eléctrica, Electrónica, informática y otras)
4. Ciencias Médicas y de la Salud (Medicina básica, clínica, ciencias de la salud,
Enfermería y otros)
5. Ciencias Agrícolas (Agricultura, Veterinaria y otros)
6. Humanidades (Historia, Lenguas, Filosofía y otras ciencias humanas)
Con respecto a los ítems propios del cuestionario, se realizaron las siguientes
modificaciones:
Los ítems dos, cuatro, cinco, once, trece, catorce, dieciséis, veinticuatro, y treinta y
dos, fueron ajustados utilizando el masculino genérico, omitiendo expresiones como
“compañeros y compañeras” o “estoy dispuesto o dispuesta”.
Se reemplazó la palabra “integración” por “inclusión” en el ítem nueve.
Considerando que las universidades que forman parte del estudio están distribuidas
por todo el territorio nacional, y a grandes distancias unas de otras, se habían diseñado
inicialmente el cuestionario para ser completado online (Google form) y enviado a cada
institución para su aplicación, incluyendo ya hasta la proforma para la remisión al
destinatario, sin embargo no se obtuvo la cantidad de respuestas necesarias, por lo
que se procedió a la impresión y copia del cuestionario y a viajar por todo el país con
un equipo de encuestadores para la aplicación correspondiente.
Este cuestionario tuvo que ser posteriormente cargado y sistematizado para su
correspondiente análisis.
118
5.6. Fiabilidad Alfa de Cronbach
El coeficiente alfa puede considerarse como la media de todas las correlaciones de
divisiones por mitades posibles, las buenas junto con las malas. El coeficiente Alfa de
Cronbach puede utilizarse en pruebas con reactivos dicotómicos, pero su uso es más
bien apropiado en instrumentos que contiene ítems que pueden clasificarse a lo largo
de un rango de valores, como ocurre con la escala Likert.
Por tanto, se opta por estimar la consistencia interna o la confiabilidad del
instrumento con el Coeficiente Alfa de Cronbach. Este determina la precisión de la
medición del constructo medido a través de la siguiente fórmula:
Donde, Sx2 es la varianza de la puntuación total de la escala, Sj2 es la varianza de
la puntuación del ítem, ΣSj2 es la sumatoria de las varianzas de las puntuaciones de
cada ítem y n es el número de reactivos.
En el caso específico del cuestionario de estudiantes en general, utilizado para la
investigación, el coeficiente del alpha de Cronbach tuvo el siguiente resultado: 0,737.
Este dato afirma que el instrumento es confiable para la muestra estudiada. Según
Kerlinger y Lee (2002) “…diversos investigadores han establecido 0,70 como el límite
entre confiabilidades aceptables y no aceptables” (p. 600).
5.7. Tratamiento y análisis de los datos
Para el análisis se trabajó con el programa Statistical Package for the Social Sciences-
SPSS V.22, de manera particular con la estadística descriptiva, es decir, reconocer la
119
distribución de frecuencias por cada una de las preguntas del cuestionario que permite
la interpretación de los datos.
Para el desarrollo de los objetivos 1 al 5, el estudio se apoyó en la estadística
descriptiva sobre el promedio, la dispersión y la forma de los datos. Además, teniendo
en cuenta los factores analizados se realizó la puntuación total como la suma de los
ítems que pertenecen a cada uno de los factores. Una vez obtenidas las puntuaciones
totales de cada factor se procedió a analizar mediante la estadística descriptiva las
distribuciones observadas.
Asimismo, se realizaron contrastes de hipótesis con el objetivo de identificar las
diferencias entre las agrupaciones.
Antes de realizar un análisis estadístico tres son los aspectos a tener en cuenta: (1)
el tipo de variable a analizar (categórica, cuantitativa), (2) si la variable es categórica
¿cuántos niveles de clasificación presenta?, y (3) son las agrupaciones
independientes (género) o relacionadas.
Al trabajar simultáneamente con una variable categórica que define agrupaciones
(género masculino, género femenino) y una cuantitativa que es en donde se requiere
comparar a los grupos (factor de acceso…etc.), comparar y relacionar significan la
misma cosa.
Por lo que las herramientas de análisis se orientan a la comparación de las medias
obtenidas en cada factor por cada agrupación de interés. Dado que la variable de
género (femenino, masculino) así como el hecho de tener un compañero con
discapacidad (Si, No), son variables que definen agrupaciones y éstas se clasifican en
dos niveles (femenino, masculino; si, no). Además, siendo estas agrupaciones
independientes entre sí, la Prueba T de Student para muestras independientes, es una
técnica de análisis adecuada para estos casos.
La Prueba T de Student sirve para averiguar si dos grupos difieren en alguna
variable cuantitativa de interés. Esta técnica va a ser utilizada para (1) averiguar si
existe alguna diferencia estadísticamente significativa entre el género y cada uno de
120
los factores observados en el instrumento, (2) conocer si existen diferencias en los
factores del instrumento teniendo en cuenta el hecho de que el estudiante haya tenido
un compañero con discapacidad.
Más allá de los datos cuantitativos, se prioriza la interpretación de cualidades que
sirven para la elaboración de recomendaciones o programas de acción a partir de los
resultados. Específicamente para el objetivo número 6 se realizó análisis documental
en relación a las guías y documentos oficiales de la Agencia Nacional de Evaluación
y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES), así como variedad de protocolos
de actuación, normativas y reglamentaciones para la elaboración del Protocolo de
Actuación para las personas con discapacidad en las instituciones de educación
superior.
5.8. Consideraciones éticas
Se ha solicitado el permiso correspondiente a cada uno de los Rectores de las
Universidades públicas del Paraguay, remitiendo por correo el Protocolo de
investigación, así como el instrumento a ser utilizado, con el tiempo estimado para su
aplicación, aclarando que los datos obtenidos serán para fines académicos, y en todo
momento se manejaron los datos en forma confidencial.
Asimismo, en cada Facultad, fue contactar con los Decanos, Directores,
Coordinadores, Secretarios, a quienes, a su vez, se les informó de los objetivos de la
investigación, se les dio a conocer el instrumento a ser aplicado, y que la participación
era voluntaria.
121
CAPÍTULO 6: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
El apartado de resultados de esta investigación se encuentra organizado en tres
secciones que responden a los objetivos del estudio y permiten ahondar en las
principales características sobre la inclusión educativa en las universidades públicas
del Paraguay.
La Sección I de este apartado se refiere a la situación de la inclusión en las
universidades públicas. Seguidamente, en la Sección II se analiza con carácter
general cada uno de los factores que están siendo objeto de estudio: 1) Acceso,
permanencia, egreso y titulación, 2) Papel de la institución, 3) Aprendizaje en el aula,
4) Percepción hacia el estudiante con discapacidad, y 5) Profesorado, respondiendo a
los primeros cinco objetivos específicos de la investigación. Posteriormente, se
incluyen los contrastes de hipótesis con el fin de identificar las diferencias en la opinión
de los estudiantes teniendo en cuenta la agrupación a la que pertenecen (género y el
hecho de que hayan tenido o no compañeros con discapacidad).
Finalmente, en la Sección III se presenta el Protocolo de Actuación para la atención
a personas con discapacidad en la Educación Superior en Paraguay, respondiendo al
último objetivo específico.
6.1. Sección I: Situación de la inclusión educativa por Universidad
En un primer acercamiento a la realidad inclusiva de cada universidad, a continuación,
se presentan los datos estadísticos sobre la presencia de estudiantes con
discapacidad, y la existencia de alguna instancia encargada de velar por la Inclusión
Educativa.
Como se puede observar en la tabla 8, sólo la Universidad Nacional de Asunción y
la Universidad Nacional de Itapúa cuentan con registros estadísticos de personas con
Discapacidad. En el caso de los datos proveídos por la primera, los datos
proporcionados pertenecen al año 2012, y en el segundo caso, al año 2018. En ambos
122
casos la información seguía diferentes criterios de clasificación de Discapacidad. Las
demás universidades públicas carecen de estos datos de manera oficial.
Por otro lado, sólo la Universidad Nacional cuenta con una instancia encargada de
promover la inclusión educativa, y de acompañar a estudiantes con Discapacidad a lo
largo de su carrera universitaria, que es la UNAi (Universidad Nacional de Asunción
inclusiva).
Sin embargo, ha de sumarse a los datos de la UNA que, a partir del 2013, en la
Facultad de Filosofía de la UNA cuentan con una sección de la Carrera de Ciencias
de la Educación destinada a estudiantes con discapacidad auditiva, que están en
proceso de finalización de su carrera, con intérprete de lengua de señas que está
presupuestado por fondos propios de la Facultad.
Asimismo, la UNE reporta que no cuenta con estadísticas sobre las estudiantes con
discapacidad, y en la Facultad de Filosofía, de forma similar que la UNA, en la carrera
de Ciencias de la Educación han abierto una sección para estudiantes con
discapacidad auditiva, con intérprete de lengua de señas, en cooperación con la
Gobernación, y están cursando el 3er año de la carrera.
123
Tabla 7. Datos sobre presencia de estudiantes con discapacidad y de instancia encargada de inclusión educativa
Universidad UNA* UNE** UNC** UNI UNICAN UNCA** UNVES* UNP
Personal Administrativo
5600 612 793 418 81 257 - 292
Personal Docente
9356 1957 501 797 403 1133 - 628
Estudiantes en Gral.
47308 10245 2567 7546 1459 5372 4997 3927
¿Cuenta con estadísticas sobre Estudiantes con Discapacidad?
Si* No No Si No No No No
Estudiantes con Discapacidad Motora
17 - - 2 - - - -
Intelectual 0 - - 0 - - - -
Auditiva 0 - - 3 - - - -
Visual 4 . - 2 - - - -
Otras s/ especificar
15 - - 2 - - - -
Total PcD 44 - - 9 - - - -
¿Posee instancia encargada de IE?
Si No No No No No No No
*Datos de Población 2017 - Estadísticas de PcD 2012 **Datos de informe fiscal 2014 ***Datos de informe fiscal 2006 ****Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia
Ideas y actitudes de estudiantes en general sobre la inclusión de los
estudiantes con discapacidad en las Universidades públicas del Paraguay
A continuación, la información descriptiva de la muestra que se apuntó en la sección
anterior referente a género, edad y universidad de procedencia, se complementa con
datos relacionados al perfil de la muestra, con la intención de dar mayor relevancia a
la información que aportan con sus respuestas al cuestionario.
Inicialmente, se indagó sobre la relación que han tenido los estudiantes con
compañeros que presentan alguna discapacidad. Con respecto a la pregunta “Han
124
tenido un compañero con discapacidad”, 455 estudiantes (16.60%) respondieron
haber tenido en algún momento un compañero con discapacidad.
Tabla 8. Distribución de acuerdo a si han tenido un compañero con discapacidad
Universidad Sí No
n % n %
Universidad Nacional de Asunción (UNA) 84 3.10 186 6.80 Universidad Nacional de Concepción (UNC) 6 0.20 68 2.50 Universidad Nacional de Caaguazú (UNCA) 59 2.20 195 7.10 Universidad Nacional del Este (UNE) 73 2.70 410 14.90 Universidad Nacional de Itapúa (UNI) 166 6.00 565 20.60 Universidad Nacional de Canindeyú (UNICAN) 16 0.60 277 10.10 Universidad Nacional de Pilar (UNP) 48 1.70 455 16.60 Universidad Nacional de Villarrica (UNVES) 3 0.10 133 4.80
Total 455 16.60 2289 83.40
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia
Del total de estudiantes que han tenido compañeros con algún tipo de discapacidad,
la mayor proporción proviene en primer lugar de la Universidad Nacional de Itapúa, y
en segundo de la Universidad Nacional de Asunción. (Ver Tabla 8)
125
Figura 4. Distribución de la muestra total por universidad según han tenido o no compañeros con
discapacidad.
Respecto de si los estudiantes han recibido algún tipo de información concerniente
al tema de la discapacidad, el 18% señalan haber recibido algún tipo de información,
mientras que el 82% manifiesta no haber recibido información (ver tabla 10).
Tabla 9. He recibido algún tipo de información en la Institución acerca de la presencia de compañeros con discapacidad
Universidad Sí No
n % n %
Universidad Nacional de Asunción (UNA) 72 3 198 7
Universidad Nacional de Concepción (UNC) 7 0 67 2
Universidad Nacional de Caaguazú (UNCA) 56 2 198 7
Universidad Nacional del Este (UNE) 89 3 394 14
Universidad Nacional de Itapúa (UNI) 124 5 607 22
Universidad Nacional de Canindeyú (UNICAN) 21 1 272 10
Universidad Nacional de Pilar (UNP) 118 4 385 14
Universidad Nacional de Villarrica (UNVES) 5 0 131 5
Total 492 18 2252 82 Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia
126
Figura 5. Distribución de la muestra total por área según han tenido o no compañeros con discapacidad
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia
Como se puede apreciar en la Figura 5, la mayoría de participantes quienes
respondieron que en algún momento han tenido compañeros con discapacidad,
pertenecen al área de Ciencias Sociales, seguido de Ciencias Médicas, Ingeniería y
Tecnología, Ciencias Naturales y Humanidades. Los estudiantes que respondieron en
menor proporción de manera afirmativa, corresponden al área de Ciencias Agrícolas.
Esto, probablemente se deba a las actividades que deben desarrollar y las
competencias que deben adquirir en la carrera, por lo que en menor cantidad cursan
carreras pertenecientes a esas áreas.
127
6.2. Sección II: Análisis por factores
A continuación, se observan los datos descriptivos de cada uno de los cinco factores
del cuestionario dirigido a estudiantes en general: Acceso, permanencia, egreso y
titulación, Papel de la institución, Aprendizaje en el aula, Percepción hacia estudiante
con discapacidad y, por último, Profesorado.
Se presenta la tabla con los descriptivos de los ítems de los cinco factores, y
posteriormente se detalla de cada ítem la frecuencia y el porcentaje con sus
implicancias para el estudio, en respuesta a cada uno de los primeros cinco objetivos
específicos. Finalmente, se realiza un resumen de los resultados de cada factor.
II.1. Acceso, permanencia, egreso y titulación
II.1.1. Descripción general
Se presenta descriptivo general sobre el factor Acceso, permanencia, egreso y
titulación, con los ítems que lo componen, detallando puntaje y porcentaje en la
primera tabla, y posteriormente, se presenta la media y desviación estándar.
128
Tabla 10. Percepción sobre Acceso, permanencia, egreso y titulación
Ítems: Acceso, permanencia, egreso y titulación
Puntaje (%)
1 2 3 4
1. Se debe facilitar el acceso de los estudiantes con discapacidad a la Institución
5.4 3.4 22.8 68.4
7. Los objetivos y contenidos deben ser idénticos (los mismos) para todos los estudiantes
8.5 18.9 35.1 37.5
10. Se debe facilitar a estos estudiantes el acceso a los contenidos y a la evaluación según sus necesidades
3.0 8.5 43.6 44.9
23. Se debe tener con ellos más flexibilidad a la hora de exigirles la adquisición de las competencias propias de la carrera
9.9 27.5% 47.0 15.6
27. Los estudiantes con discapacidad deben tener las mismas oportunidades y posibilidades de promoción que los demás estudiantes
4.1 5.8 34.8 55.2
28. Las pruebas de acceso a la Institución deben contemplar los recursos y adaptaciones necesarias para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes con discapacidad
3.5 8.6 52.4 35.5
29. El título alcanzado por los estudiantes con discapacidad debe ser garantía del conjunto de competencias para su ejercicio profesional
2.0 5.5 51.1 41.4
30. Los estudiantes, especialmente aquellos que presentan alguna discapacidad, deben conocer las competencias que se exigirán en cada carrera antes de formalizar su matrícula
2.4% 6.8 51.6 39.2
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia
Con respecto a la consulta sobre facilitar el acceso de los estudiantes con
discapacidad a la institución, el 91.2% de los estudiantes está de acuerdo.
El 72.6% manifiesta que los objetivos y contenidos deben ser idénticos para todos,
y sólo el 27.4% considera que los contenidos y objetivos de dichos estudiantes deben
ser distintos. (Ver Tabla 10)
129
En relación a facilitar el acceso a los contenidos y a la evaluación según las
necesidades de los estudiantes con discapacidad, el 88.5% está de acuerdo, mientras
que una minoría (11.5%) manifiesta estar en desacuerdo con este planteamiento.
Sin embargo, en el momento de manifestar si es oportuno ser flexible para exigirles
la adquisición de las competencias propias de la carrera, la dispersión es un poco más
amplia, ya que el 62.6% está de acuerdo, mientras el 37.4% no lo está.
El 92.5% considera que el título alcanzado por los estudiantes debe ser garantía
del conjunto de competencias para su ejercicio profesional.
El 87.9% de los estudiantes manifiesta que está de acuerdo con que las pruebas
de acceso deben contemplar los recursos y adaptaciones necesarias para dar
respuesta a las necesidades de los estudiantes con discapacidad, mientras el 12.1%
se expresa en contra de realizar adaptaciones.
Siguiendo la misma postura, el 90.8% del estudiantado está de acuerdo con la idea
acerca de que todos los estudiantes, incluidos los que presentan discapacidad, deben
conocer las competencias que se exigirán en cada carrera antes de formalizar su
matrícula.
De acuerdo a los resultados anteriores, se puede inferir que, si bien la mayoría de
los estudiantes está de acuerdo en facilitar el acceso y la promoción de los estudiantes
con discapacidad, la mayoría considera que se les debe exigir las mismas
competencias que a los demás para otorgarles el título.
Así se observa cómo la solidaridad entre los compañeros, se ve enfrentada a
intereses laborales o de demostración de valía competitiva que marca la sociedad
(Guzmán-Zamora y Sánchez-Palomino, 2011).
130
Tabla 11. Descriptivos de los ítems del factor acceso, permanencia y titulación
Ítems: Acceso, permanencia, egreso y titulación
Media DS
1. Se debe facilitar el acceso de los estudiantes con discapacidad a la Institución. 3.54 0.80 7. Los objetivos y contenidos deben ser idénticos (los mismos) para todos los estudiantes. 3.02 0.95 10. Se debe facilitar a estos estudiantes el acceso a los contenidos y a la evaluación según sus necesidades. 3.30 0.75 23. Se debe tener con ellos más flexibilidad a la hora de exigirles la adquisición de las competencias propias de la carrera. 2.68 0.85 27. Los estudiantes con discapacidad deben tener las mismas oportunidades y posibilidades de promoción que los demás estudiantes. 3.41 0.78 28. Las pruebas de acceso a la Institución deben contemplar los recursos y adaptaciones necesarias para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes con discapacidad. 3.20 0.74 29. El título alcanzado por los estudiantes con discapacidad debe ser garantía del conjunto de competencias para su ejercicio profesional. 3.32 0.67 30. Los estudiantes, especialmente aquellos que presentan alguna discapacidad, deben conocer las competencias que se exigirán en cada carrera antes de formalizar su matrícula. 3.28 0.69
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
En relación a los ítems asociados al acceso a la institución, la permanencia durante
la carrera, y el proceso de egreso y la titulación, cada ítem puede ser puntuado entre
1 (que corresponde a totalmente en desacuerdo) e implica una actitud reacia o
indiferente a la inclusión, y 4 (que corresponde a totalmente de acuerdo) e implica una
actitud favorecedora hacia la implementación de medidas inclusivas en la universidad
en aspectos como consideraciones particulares, adaptación de contenidos,
información sobre las competencias de la carrera.
131
En todos los ítems se registraron las puntuaciones mínimas y máximas posibles. La
media más baja (2.68) se registró en el ítem número 23, que indaga si se debería tener
flexibilidad a la hora de adquirir competencias profesionales, y la media más alta (3.54)
se registró en el ítem que indaga si se debería facilitar el acceso a la universidad a
estudiantes con discapacidad (Ver Tabla 11). La media para el total del factor es de
3.22.
A continuación, se presentan los ítems pertenecientes al factor Acceso,
permanencia y titulación con los descriptivos en tablas y gráficos, detallando
frecuencia, porcentaje y media.
Tabla 12. Se debe facilitar el acceso de los estudiantes con discapacidad a la Institución
Ítem 1 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 147 5.3 En desacuerdo 96 3.5 De acuerdo 625 22.8 Totalmente de acuerdo 1876 68.4 Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
En general se observa que la mayoría (91.2%) de los estudiantes concuerda con la
necesidad de facilitar el acceso a la universidad a aquellos estudiantes que presentan
algún tipo de discapacidad, dado que la media es de 3.54 (Ver Tabla 12) y el rango de
puntuaciones oscila del 1 al 4.
Estas conclusiones son acordes a lo afirmado por Luque, D. J., Hernández y Luque,
M. J. (2016) quienes manifiestan que la Educación inclusiva se constituye en un marco
en el que se ofrece la igualdad de oportunidades educativas, involucrando a todas las
personas intervinientes en el proceso educativo, resaltando a su vez que se trata de
una igualdad de oportunidades a través de una respuesta equitativa conforme a las
necesidades de cada estudiante.
La realidad, sin embargo, pone de manifiesto que un gran número de estudiantes
bien no se han planteado el acceso a las instituciones, bien encuentran o suponen
barreras que les impiden acceder a estudios superiores desistiendo incluso en intentar
dicho acceso.
132
Un porcentaje de estudiantes menor (8.8%) se encuentran ubicados en el rango
inferior en desacuerdo y totalmente en desacuerdo (puntajes 1 y 2 de la escala).
La experiencia universitaria en Islandia se ha reservado tradicionalmente para
aquellos que han aprobado el examen de matriculación y cumplen con los requisitos
de admisión de las instituciones de educación superior. Desde 2007, la Universidad
de Islandia ofrece un Programa de Diploma Vocacional para personas con
discapacidad intelectual en entornos inclusivos. La inclusión se ha logrado adaptando
el currículo general y los resultados del aprendizaje a las necesidades individuales, los
métodos de enseñanza flexibles y la cooperación entre los distintos miembros de la
comunidad educativa (Björnsdóttir, 2017).
Es importante emular este tipo de experiencias a fin de lograr una real inclusión de
mayor cantidad de personas con discapacidad, con sistemas de acceso adecuados a
sus diversas necesidades.
En la Ley 5136/13 de Educación inclusiva, en el Art. 4. inc. f se hace referencia a
que el servicio educativo brindará acceso a todos los niveles y modalidades de
educación, según demandas y necesidades.
Contrastado con la realidad, hay quienes todavía no aceptan el hecho de que los
estudiantes con discapacidad accedan a la Educación Superior, existiendo todavía
una importante discriminación al considerar directa o indirectamente que la
universidad no es para todos, sino solo para una élite.
En las universidades públicas del Paraguay se ingresa a partir de un curso
preparatorio y un examen competitivo, lo que puede ser dificultoso para las personas
con discapacidad ya que no siempre se llevan a cabo las adaptaciones inclusivas
necesarias.
133
Tabla 13. Los objetivos y contenidos deben ser idénticos (los mismos) para todos los estudiantes
Ítem 7 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 232 8.5 En desacuerdo 519 18.9 De acuerdo 964 35.1 Totalmente de acuerdo 1029 37.5 Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
Dado que la media de la distribución se encuentra posicionada en 3.02 se observa
que en general (72.6%) los estudiantes opinan que los contenidos deben ser idénticos.
Esta pretensión parece en todo punto razonable toda vez que se considera que tras
la formación universitaria el estudiante se halla capacitado para realizar las funciones
propias de la especialidad, presente o no discapacidad.
En la Ley 5136/13 de Educación inclusiva, en su art. 14 está explícito que los
criterios para la evaluación de los aprendizajes de los alumnos con necesidades
específicas de apoyo educativo, que hayan requerido ajustes razonables, se definirán
de acuerdo con los objetivos o contenidos propuestos para cada caso en particular.
El 27.4% restante de la muestra se distribuye en las puntuaciones de desacuerdo y
totalmente en desacuerdo, tal vez si se analiza el tipo de carrera en el que los
estudiantes se encuentran, podría conocerse en profundidad la razón de las
respuestas, por ejemplo algunas carreras que requieren de alta movilidad o bien de
adaptaciones no presentes de modo ordinario en la universidad, como por ejemplo
laboratorios adaptados para estudiantes con movilidad reducida, impresiones en
relieve para discapacidad visual, intérprete de forma permanente en todas las
actividades, entre otros.
Un estudio explica el proceso de inclusión realizado con un estudiante que
presentaba una discapacidad visual severa en la Licenciatura en Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte. Este proceso de inclusión requirió una estrecha
colaboración con profesionales y trabajadores sociales como la familia, la
Organización Nacional de Ciegos de España (ONCE), el Servicio Universitario para
Estudiantes con Discapacidad, los directores de las facultades, los profesores y los
compañeros de los estudiantes. El alumno realizó el examen de admisión (teórico y
134
práctico) en condiciones similares a las de sus compañeros y se realizaron
adaptaciones específicas. La inclusión de este alumno se ha experimentado como un
gran valor para la educación de sus compañeros y hasta la fecha es el único alumno
con una discapacidad visual severa que ha terminado estos estudios en España
(Reina y Álvaro-Ruiz, 2016).
Esto es una muestra de que con objetivos y contenidos idénticos para todos los
estudiantes, es posible la culminación de la carrera contando con el apoyo de todos
los miembros de la institución y organismos relacionados a la discapacidad del
estudiante para brindarle las adecuaciones específicas que sean necesarias, siendo
todavía un gran reto para las instituciones de educación superior.
Tabla 14. Se debe facilitar a estos estudiantes el acceso a los contenidos y a la evaluación según sus necesidades Ítem 10 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 82 3 En desacuerdo 234 8.5 De acuerdo 1195 43.5 Totalmente de acuerdo 1233 45 Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
En general se observa en la tabla 14 que la mayoría de los estudiantes (88.5%)
concuerda con la necesidad de facilitar al estudiante el acceso a los contenidos y a la
evaluación según sus necesidades, mientras que el 11.5% manifestó estar en
desacuerdo.
Guzmán-Zamora y Sánchez-Palomino (2011) mencionan que “el profesorado
deberá realizar las adaptaciones curriculares para el acceso a los contenidos y
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes con NEE asociadas a una
discapacidad” (p.130).
La apuesta inclusiva no siempre es aceptada por todos los estudiantes ya que
algunos estudiantes estiman que las adaptaciones son una forma de privilegio que
facilita la aprobación de las asignaturas, en desigualdad con el esfuerzo que les
supone a los estudiantes en general.
135
Más allá del acceso diferenciado que pueda preverse para los estudiantes con
discapacidad, deben realizarse acciones que tiendan a garantizar la permanencia, y
la titulación, con metodologías según la discapacidad y las necesidades específicas
de apoyo educativo que presenten.
Esto, en concordancia con Miñán (2018), quien manifiesta que se realizan acciones
y se dan pasos para hacer posible que la educación de alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo, se produzca en un marco inclusivo, ordinario,
ofreciendo los apoyos que se necesiten.
Tabla 15. Se debe tener con ellos más flexibilidad a la hora de exigirles la adquisición de las competencias propias de la carrera.
Ítem 23 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 272 9.9 En desacuerdo 754 27.5
De acuerdo 1290 47 Totalmente de acuerdo 428 15.6
Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
En el análisis descriptivo del ítem 23 (Ver tabla 15), las respuestas tienen una
distribución con tendencia hacia el extremo derecho, indicando que el 62.6% de los
estudiantes consideran que debe existir mayor flexibilidad en la adquisición de
competencias para las personas con discapacidad, mientras que un 37.4% no está de
acuerdo con ese planteamiento.
Si bien una mayoría considera oportuno dotar de mayor flexibilidad, existe un
importante número de estudiantes que considera la flexibilidad igualmente como un
privilegio o una medida que facilita la aprobación de las asignaturas.
Al margen de las respuestas de los estudiantes, debe considerarse que las
adaptaciones que se realizan en las universidades no son significativas
Por otro lado, la media se encuentra en 2.68 (Ver Tabla 12), indicando una ligera
tendencia a la concordancia con el enunciado.
136
El Decreto 2837/14 que reglamenta la Ley N.º 5136/13 de Educación inclusiva, en
su Art. 8 expresa que el Ministerio de Educación y Cultura se compromete a garantizar
que la flexibilidad curricular contemple la posibilidad de implementar ajustes
razonables a la población con necesidades específicas de apoyo educativo. Y si bien
en el Paraguay el MEC no sea el ente rector de la Educación Superior, por tener
autonomía universitaria, en este mismo decreto en el Art. 2 manifiesta que es
responsabilidad del nivel universitario la adecuación de la educación inclusiva de
acuerdo a su competencia.
Moriña (2017) constata la implicación de cada vez más estudiantes en la educación
superior, considerando que culminan los niveles anteriores de educación obligatoria.
Ofrece ideas sobre prácticas inclusivas dentro de la educación superior, lo que
requiere un nuevo diseño de políticas educativas, nuevas estrategias, procesos y
acciones que contribuyan a garantizar el éxito de todos los estudiantes.
Tabla 16. Los estudiantes con discapacidad deben tener las mismas oportunidades y posibilidades de promoción que los demás estudiantes
Ítem 27 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 113 4.1 En desacuerdo 160 5.8
De acuerdo 955 34.8 Totalmente de acuerdo 1516 55.2
Total 2744 100 --
El 90% de los estudiantes concuerda en que las oportunidades deben ser las
mismas para los estudiantes con y sin discapacidad, mientras que el 10% restante
opina que esto no es estrictamente necesario. Esto último pudiera ser considerando
que el ingreso en las universidades nacionales es competitivo y el temor que
flexibilizando el ingreso de los estudiantes con discapacidad sea como perder plazas
para los estudiantes sin discapacidad, pues probablemente no conocen la realidad de
estas personas de forma cercana. (Ver tabla 16)
Lo destacable es que se tiene un 90% de concordancia, muy significativo para
brindarles esas posibilidades de acceso, y posteriormente a través de un equipo
137
técnico lograr su permanencia y egreso, con metodologías adecuadas a cada
discapacidad o necesidad específica de apoyo educativo.
La Ley N.º 5136/13 de Educación inclusiva en el Art. 5 inc. B. destaca que el MEC
garantizará a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo la igualdad
de oportunidades para la accesibilidad, permanencia participativa y conclusión
oportuna de la educación en todos sus niveles y modalidades en todas las instituciones
educativas, públicas, privadas y privadas subvencionadas.
Respecto a este punto, cabe acotar lo que expresan Luque, Hernández y Luque
(2016), de que la Educación Inclusiva se constituye en un marco en el que se ofrece
la igualdad de oportunidades educativas, que involucra a todas las personas
intervinientes en el proceso educativo, resaltando que se trata de una igualdad de
oportunidades con la equidad en la respuesta a las necesidades de cada estudiante.
Tabla 17. Las pruebas de acceso a la Institución deben contemplar los recursos y adaptaciones necesarias para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes con discapacidad.
Ítem 28 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 95 3.4
En desacuerdo 239 8.7
De acuerdo 1437 52.4
Totalmente de acuerdo 973 35.5
Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
En general podemos observar en la tabla 17, que los estudiantes (87.9%)
concuerdan con que las pruebas puedan contemplar los recursos y adaptaciones
necesarias para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes con discapacidad.
Solo un 12.1% está en desacuerdo.
Es fundamental realizar las adaptaciones necesarias para los estudiantes con
discapacidad, en condiciones de equidad e informándoles adecuadamente de los
requerimientos de la carrera y las asignaturas que contiene el currículum.
138
La igualdad de oportunidades requiere adaptaciones personalizadas y en su caso
que den respuestas ajustadas a la propia discapacidad así, por ejemplo, en la
discapacidad motora puede requerirse la presencia de un ayudante, en la
discapacidad visual pruebas en Braille, en la discapacidad auditiva la interpretación en
lengua de señas u otras
Contrastando ideas de autores que datan de más de dos décadas, se tiene que ya
realizaban planteamientos de acuerdo al modelo social de la discapacidad, donde se
considera que debe ser la sociedad la que debe adaptarse a las necesidades de estas
personas para hacer efectivos sus derechos y su inclusión social (Oliver, 1998; Barnes,
1998).
Las Universidades de Salamanca y Cádiz elaboraron unos principios normativos en
la que se comprometen a adaptar las pruebas de acceso a la Universidad (Sánchez-
Palomino, 2009).
Sin embargo, a puertas del tercer milenio se sigue debatiendo sobre la temática, sin
soluciones y alternativas válidas para la inclusión plena de los estudiantes con
discapacidad, desde la Educación inicial hasta la Educación Media, consideradas como
obligatorias, y menos aún se contempla en la Educación superior, por lo que cabe
considerar que en las pruebas de acceso a la Institución se contemplen los recursos y
adaptaciones necesarias para dar respuesta a las necesidades de estos estudiantes.
Tabla 18. El título alcanzado por los estudiantes con discapacidad debe ser garantía del conjunto de competencias para su ejercicio profesional
Ítem 29 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 56 2 En desacuerdo 150 5.5
De acuerdo 1401 51.1 Totalmente de acuerdo 1137 41.4
Total 2744 100 Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
139
El 92.5% de los estudiantes, se muestra a favor de que el título alcanzado por los
estudiantes con discapacidad sea garantía del conjunto de competencias para el
ejercicio profesional. (Ver tabla 18)
Sin embargo, resulta sorpresivo observar que un 7.5% de los estudiantes opina que
el título alcanzado no garantiza el conjunto de competencias para el ejercicio
profesional de los estudiantes con discapacidad. Este porcentaje parece significar que
la formación alcanzada por las personas con discapacidad no lleva aparejada la misma
calidad que la de los estudiantes sin discapacidad.
Por lo que, de esta forma, estos 206 estudiantes se encuentran a favor de que el
título universitario del grupo de profesionales egresados de sus carreras, no presente
garantías de calidad para el ejercicio profesional.
Guzmán-Zamora y Sánchez-Palomino (2011), mencionan que “la titulación
obtenida debe ser garantía de las competencias profesionales desarrolladas para el
ejercicio profesional de los estudiantes con NEE asociadas a una discapacidad”
(p.130).
Asimismo, es importante resaltar la controversia que puede existir en el campo
profesional y las vacancias a ser ocupadas como profesionales que deben reunir el
perfil adecuado, donde puede llegar a ser competitivo el ocupar ciertas plazas, salvo
el Concurso público de Oposición que realiza la Secretaría de Función Pública,
exclusivamente para las Personas con discapacidad, cubriendo así el 5% mínimo en
las instituciones públicas, acorde a la Ley vigente.
Tabla 19. Los estudiantes, especialmente aquellos que presentan alguna discapacidad, deben conocer las competencias que se exigirán en cada carrera antes de formalizar su matrícula
Ítem 30 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 67 2.4 En desacuerdo 184 6.7
De acuerdo 1417 51.6 Totalmente de acuerdo 1076 39.2
Total 2744 99.9 Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
140
Teniendo en cuenta los datos observados, los estudiantes en su mayoría (90.8%)
concuerdan en que los estudiantes con discapacidad deben estar informados sobre
las competencias a ser exigidas en cada carrera.
Un porcentaje menor (9.2%) se encuentra en desacuerdo con esta apreciación,
pero en general, el interés de la mayoría se orienta a la necesidad de proporcionar
información previa a todos los estudiantes para que puedan tomar decisiones
informadas para ingresar a la carrera.
En la Ley N.º 4995/13 de Educación superior, en el Art. 47, referente a los derechos
de los estudiantes, en el inc. e se establece que los estudiantes de educación superior
tienen derecho a recibir la información necesaria para el correcto ejercicio de sus
responsabilidades como estudiante.
Las medias llegan a valores cercanos al máximo como 3.54 (véase tabla 12),
demostrando que el estudiantado en general demuestra empatía al considerar que se
debe facilitar el acceso a las instituciones y es consciente de que existen barreras que
constituyen importantes limitaciones para los estudiantes con discapacidad.
Los estudiantes en general son conscientes de que las personas con discapacidad
necesitan de adaptaciones tanto para el ingreso cuanto a la permanencia y egreso de
la carrera cursada.
Guzmán-Zamora y Sánchez-Palomino (2011) consideran que las IES deben
informar sobre los itinerarios curriculares y sus requisitos a los estudiantes con
necesidades específicas de apoyo educativo, antes de matricularse.
A modo de resumen, se tiene que a pesar de tratarse de escasos porcentajes se
observa igualmente que existe cierta reticencia hacia las adaptaciones para los
estudiantes con discapacidad, lo que pone en evidencia la necesaria formación en el
cambio de actitudes hacia la respuesta inclusiva, a fin de que sean conscientes de que
no se trata de ventajas, sino de ajustes para generar situaciones de equidad en el
acceso, permanencia, egreso y titulación de las personas con discapacidad.
141
Con respecto otros aspectos académicos de inclusión en la universidad, se puede
destacar que, si bien los objetivos y contenidos deben ser idénticos para todos y el
título alcanzado por los estudiantes debe ser garantía del conjunto de competencias
para su ejercicio profesional, se deben realizar ajustes en cuanto al acceso a los
contenidos y contemplar los recursos y adaptaciones pertinentes para dar respuesta
a las necesidades de los estudiantes con discapacidad, sean del tipo auditivo, visual,
motora, entre otros.
Igualmente ha de incidirse en el necesario cambio de actitudes ya que algunos
estudiantes consideran que las personas con discapacidad, a pesar de alcanzar los
mismos objetivos, no se hallan habilitados para realizar la misma actividad profesional
que aquellos estudiantes sin discapacidad.
II.2. El papel de la Institución en la inclusión de los estudiantes con discapacidad
A continuación, se presenta el factor correspondiente a la percepción sobre el papel
de la institución en la inclusión de los estudiantes con discapacidad, con todos los
ítems correspondientes.
142
Tabla 20. Percepción sobre el papel de la Institución en la inclusión de los estudiantes con discapacidad.
Ítems: Percepción Puntaje (%)
1 2 3 4
12. Debe existir una unidad central que coordine y asesore a estudiantes con discapacidad, al profesorado implicado en su formación y al personal de administración y servicios
2.70 5.10 44.10 48.20
14. Debe informarse a los estudiantes de la existencia en sus aulas de compañeros con discapacidad
6.90 11.50 51.20 30.40
16. La institución debe poner los medios para que los estudiantes con discapacidad participen en la vida Institucional como el resto de sus compañeros
5.40 4.60 39.00 51.00
17. En la Institución deben existir grupos específicos para los estudiantes con discapacidad
15.40 29.60 35.60 19.30
18. Es necesario que la Institución firme convenios de colaboración con Asociaciones e Instituciones Públicas y/o Privadas para mejorar la atención a los estudiantes con discapacidad
4.70 6.60 44.40 44.30
19. La Institución no es el lugar más adecuado para la formación académica y profesional de los estudiantes con discapacidad
43.50 34.60 14.40 7.50
21. Debe existir una normativa específica que regule la atención a los estudiantes con discapacidad en la Institución
6.80 17.00 56.10 20.10
22. La Institución dispone de los medios para solventar cualquier tipo de adaptación en el acceso al currículum para estos estudiantes
15.60 28.90 43.60 11.90
25. Se deben incrementar los esfuerzos económicos para la atención a los estudiantes con discapacidad
4.30 9.10 51.20 35.40
31 Es necesario que la Institución desarrolle un Plan de Atención para los estudiantes con discapacidad
2.00 6.30 51.90 39.80
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia
143
Con respecto a la categoría Institución (Ver tabla 20), el 92.3% de los estudiantes
considera que debe existir una unidad central que coordine y asesore a estudiantes
con discapacidad, profesorado y personal administrativo y de servicios, y que además
desearía que se informe a los estudiantes de la existencia en sus aulas de compañeros
con discapacidad (81.6%)
Siguiendo esta postura, el 91.7% de estudiantes manifiesta estar de acuerdo con
que la institución desarrolle un plan de atención para estudiantes con discapacidad.
En consecuencia, además el 76.2 % está de acuerdo con que exista una normativa
específica que regule la atención de estudiantes con discapacidad.
El 90% de los estudiantes consideran que la institución debe poner los medios para
que los estudiantes con discapacidad participen en la vida institucional como el resto
de sus compañeros.
En consecuencia, el 86.6% están de acuerdo con que se deben incrementar los
esfuerzos económicos para la atención de los estudiantes con discapacidad; en
contraparte, el 13.4.1% considera que no se debe invertir en dicho aspecto.
Con respecto a firmar convenios de colaboración con asociaciones públicas y
privadas para mejorar la atención de los estudiantes con discapacidad, el 88.7%
manifiesta estar de acuerdo.
Si bien la mayoría (78.1%) está en desacuerdo con la afirmación de que la
Institución no es el lugar más adecuado para la formación académica y profesional de
los estudiantes con discapacidad, es llamativo que el 21.9% esté de acuerdo con esa
aseveración.
En cuanto a que debe existir una normativa específica que regule la atención a los
estudiantes con discapacidad en la Institución, el 76.2% está de acuerdo, y el 23.8%
en desacuerdo. Se ha visto que, en ninguna universidad, excepto la UNA, hay un Dpto.
responsable de la atención a esta población, por lo que las normativas serán muy
pertinentes.
144
El 55.5% considera que la Institución dispone de los medios para solventar
cualquier tipo de adaptación en el acceso al currículum para estos estudiantes, y casi
en paridad de respuesta, 44.5% tiene postura contrapuesta, lo que indica que aún falta
trabajar la inclusión o desconoce la temática.
Ambos ítems, tanto el enunciado de que se deben incrementar los esfuerzos
económicos para la atención a los estudiantes con discapacidad, como que es
necesario que la Institución desarrolle un Plan de Atención para los estudiantes con
discapacidad, tienen similares porcentajes de respuesta favorable: 86.60% y 91.7%
respectivamente.
Tabla 21. Descriptivos de los ítems del factor institución
Ítems: Institución Media DS
12. Debe existir una unidad central que coordine y asesore a estudiantes con discapacidad, al profesorado implicado en su formación y al personal de administración y servicios 3.38 0.70 14. Debe informarse a los estudiantes de la existencia en sus aulas de compañeros con discapacidad 3.06 0.83 16. La institución debe poner los medios para que los estudiantes con discapacidad participen en la vida Institucional como el resto de sus compañeros 3.36 0.80
17. En la Institución deben existir grupos específicos para los estudiantes con discapacidad 2.59 0.97 18. Es necesario que la Institución firme convenios de colaboración con Asociaciones e Instituciones Públicas y/o Privadas para mejorar la atención a los estudiantes con discapacidad 3.28 0.79 19. La Institución no es el lugar más adecuado para la formación académica y profesional de los estudiantes con discapacidad 1.86 0.93 21. Debe existir una normativa específica que regule la atención a los estudiantes con discapacidad en la Institución 2.89 0.80
22. La Institución dispone de los medios para solventar cualquier tipo de adaptación en el acceso al currículum para estos estudiantes 2.52 0.89 25. Se deben incrementar los esfuerzos económicos para la atención a los estudiantes con discapacidad 3.18 0.77 31. Es necesario que la Institución desarrolle un Plan de Atención para los estudiantes con discapacidad 3.29 0.67
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia
145
En relación a los ítems asociados al papel de la institución (Ver tabla 21), cada ítem
puede ser puntuado entre 1 (que corresponde a totalmente en desacuerdo) e implica
una actitud reacia o indiferente a la inclusión, y 4 (que corresponde a totalmente de
acuerdo). Las medias de respuestas denotan que los estudiantes en general, creen
necesario que la institución garantice el proceso inclusivo a través de acciones
específicas como normativas, firma de convenios, plan de atención especial, entre
otras iniciativas.
En todos los ítems se registraron las puntuaciones mínimas (1 punto) y máximas
posibles (4 puntos). La media más baja (1.86) se registró en el ítem número 19, que
demuestra que los alumnos creen que la universidad no es el lugar más adecuado
para la formación académica, y por tanto, concuerda con las respuestas favorecedoras
brindadas en los demás ítems. La media más alta (3.38) se registró en el ítem que
expresa que la mayoría de estudiantes manifiesta que debe existir una unidad que
coordine y asesore a los estudiantes con discapacidad y todas las personas vinculadas
que asisten a las mismas. La media para el total del factor es de 2.94, lo que
corresponde a una clara tendencia a respuestas favorecedoras al proceso de
inclusión.
A continuación, se presentan los ítems pertenecientes al factor papel de la
Institución en la inclusión con los descriptivos en tablas y gráficos, detallando
frecuencia, porcentaje y media.
Tabla 22. Debe existir una unidad central que coordine y asesore a estudiantes con discapacidad, al profesorado implicado en su formación y al personal de administración y servicios
Ítem 12 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 73 2.7 En desacuerdo 140 5.1
De acuerdo 1209 44.1 Totalmente de acuerdo 1322 48.2
Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
146
Siguiendo la misma pauta de las respuestas anteriores, la gran mayoría de los
estudiantes (92.2%) concuerda que la existencia de una unidad que coordine y
asesore a estudiantes con discapacidad, es relevante para la inclusión de los
estudiantes y su desempeño posterior, un porcentaje muy pequeño es el que no está
de acuerdo (7.8%).
Teniendo en cuenta las dificultades con las que, con frecuencia, se encuentra la
persona con discapacidad en las instituciones educativas, parece adecuado
considerar la existencia de un departamento técnico responsable de la inclusión
educativa. Dicho departamento se responsabilizaría de la acogida, formación,
información, sensibilización y orientación para estudiantes e igualmente para
docentes, personal administrativo y de apoyo.
Este departamento sería el encargado de recibir documentación de inscripción de
los estudiantes donde se recoja, en su caso, el tipo de discapacidad, certificación o no
de SENADIS y otra documentación pertinente.
En su momento, a fin de que el profesor sepa, con antelación suficiente, sobre la
presencia de estudiante y con discapacidad en su clase, así como el tipo de
discapacidad y posibles necesidades, el departamento proporcionaría información al
profesorado y al personal de administración y servicios.
Sánchez-Palomino (2009) manifiesta que varias universidades de las comunidades
autónomas prestan servicios y programas de atención a personas con discapacidades,
dando ejemplo de que la UNED cuenta con un centro de atención a universitarios con
discapacidad (UNIDIS), y dispone de una serie de recursos humanos y técnicos
especializados para el tratamiento de las necesidades de este colectivo.
Paya (2010), realiza un análisis comparado de diferentes informes presentados por
los países de Latinoamérica, donde señala las acciones que podrían ser útiles para
una unidad central que coordine y asesore a los miembros de la comunidad educativa.
De igual manera Cruz y Casillas (2015) citan los países latinoamericanos donde se
encontraron programas de atención a alumnos con discapacidad.
147
Del mismo modo, en la actualidad hay un gran esfuerzo, en el Paraguay, en torno
a la creación de centros para el apoyo a los estudiantes con discapacidad, algunos
más avanzados y con mayores recursos, y otros iniciando.
Tabla 23. Debe informarse a los estudiantes de la existencia en sus aulas de compañeros con discapacidad
Ítem 14 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 190 6.9 En desacuerdo 315 11.5 De acuerdo 1405 51.2 Totalmente de acuerdo 834 30.4 Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
Si bien la gran mayoría (81.6%) de los estudiantes reporta que deben estar
informados sobre la existencia o presencia de estudiantes con discapacidad en el aula,
aún un porcentaje considerable del 18.4% de los estudiantes, reporta que no deben
estar informados sobre este hecho. (Ver tabla 23)
Este porcentaje de alumnos que considera innecesaria la información sobre
estudiantes con discapacidad, parece elocuente toda vez que revela el escaso interés
de algunos alumnos hacia la presencia, convivencia y necesidades que puedan
presentar las presentar algunas personas con discapacidad.
El hecho de que estén informados favorecerá de que, en su momento se hallen más
preparados para aceptar la presencia de compañeros con discapacidad en
condiciones de no discriminación.
En su caso esta información puede permitir prestar apoyo o ayuda puntual a fin de
eliminar barreras generando igualdad.
Con referencia a este ítem Guzmán-Zamora y Sánchez-Palomino (2011)
manifiestan que la institución deberá informar al personal docente e investigador,
administrativo y de servicios, y a la comunidad universitaria en general, sobre la
presencia de estudiantes con NEE asociadas a una discapacidad.
Lani (2017), pone énfasis en el hecho de que el acceso a una educación de calidad
para todos los alumnos es una cuestión de derecho. Propone una pedagogía inclusiva
148
que abandone el concepto de educación especial y de educación regular para centrar
la atención en la necesidad de proporcionar apoyo a todos los estudiantes teniendo
en cuenta la diversidad en las necesidades de aprendizaje de cada uno de los
estudiantes.
Tabla 24. La institución debe poner los medios para que los estudiantes con discapacidad participen en la vida Institucional como el resto de sus compañeros.
Ítem 16 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 148 5.4 En desacuerdo 125 4.6
De acuerdo 1071 39 Totalmente de acuerdo 1400 51
Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
Como se observa en la tabla 24, con relación a la opinión de que si la institución
debe poner los medios necesarios para fines de inclusión, el 90% manifiesta estar de
acuerdo. Tal como puede apreciarse, la distribución de respuestas presenta una
marcada tendencia hacia la puntuación máxima, con el 51 % de los estudiantes
opinando estar muy de acuerdo con el planteamiento.
Al hablar de inclusión, se considera que la institución, los docentes, el personal
administrativo y de servicios deben estar preparados para recibir a los estudiantes con
discapacidad, minimizando las barreras, aumentando la accesibilidad y fomentando
situaciones de igualdad.
Según Sánchez-Palomino (2009) la situación de los recursos del que disponen la
Universidades Públicas españolas hacia los estudiantes con discapacidad ha
mejorado de manera considerable en los últimos años (p. 52)
Correspondería a la institución fomentar y proporcionar infraestructuras, ayudas
técnicas, mobiliario, instrumental, documentación y materiales accesibles o mejor aún
con diseño universal y otros, a fin de que el estudiante con discapacidad tenga acceso
a participar en la vida institucional tal como es posible para el resto de estudiantes.
Las políticas de inclusión deberían prestar atención en un esfuerzo por satisfacer
plenamente las necesidades de los estudiantes con discapacidad (Mutanga, 2018).
149
Tabla 25. En la Institución deben existir grupos específicos para los estudiantes con discapacidad
Ítem 17 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 423 15.4 En desacuerdo 813 29.6
De acuerdo 978 35.6 Totalmente de acuerdo 530 19.4
Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
Mientras que en ítems anteriores la distribución se encontraba claramente marcada
hacia el extremo positivo, en este ítem se presenta una ligera homogeneidad en la
distribución, concentrándose los valores más altos en las opciones centrales.
Dicho de otro modo, el porcentaje de diferencia es bajo al manifestar que un 55%
está a favor de la existencia de grupos específicos, mientras que el 45% se demuestra
en desacuerdo (Ver tabla 25).
En este ítem, se genera casi una paridad en la respuesta, con un 5% de diferencia
a favor de la existencia de grupos específicos, considerando que en la realidad
paraguaya existen en dos universidades nacionales grupos de personas sordas
estudiando Ciencias de la Educación, siendo escasas las experiencias de inclusión
con otro tipo de discapacidad en otras carreras.
Sánchez-Palomino (2009) comenta que todos los países europeos están adaptando
la Educación Especial con pequeñas diferencias de matiz que dan lugar a tres tipos
de tendencias: los sistemas integrados, separados y mixtos. Donde los sistemas
separados pretenden el desarrollo del campo de la educación especial, como un
subsistema lo más específico posible, adaptándose al máximo a las características de
los distintos tipos de déficit. Es el sistema de Alemania, Bélgica, Holanda o
Luxemburgo (p.28).
Estos debates sobre modelos segregados dentro de la propia universidad tienen
referentes semejantes en la educación escolar básica tanto en Paraguay como en
otros países, como por ejemplo en España, debate actual en el que se apuesta por la
150
eliminación de los centros segregados, Centros de Educación Especial. Propuesta
ésta (ONU y CERMI Comité Español de Representantes de Personas con
Discapacidad) no bien acogida por asociaciones, padres y profesionales de la
educación ya que defienden inclusión a la par que coexistencia de los llamados
Centros de Educación Especial por considerar que desde dichos centros se lleva a
cabo una intervención más personalizada y en mayor medida favorecedora del
desarrollo del niño (El País, 6 de abril, 2019).
Tabla 26. Es necesario que la Institución firme convenios de colaboración con Asociaciones e Instituciones Públicas y/o Privadas para mejorar la atención a los estudiantes con discapacidad
Ítem 18 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 129 4.7 En desacuerdo 181 6.6
De acuerdo 1218 44.4 Totalmente de acuerdo 1216 44.3
Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
Al indagar sobre la pertinencia de firmar convenios de colaboración para mejorar la
atención, la distribución de respuestas muestra una tendencia muy marcada indicando
su pleno acuerdo (88.7%). Por su parte también la media bastante alta (3.28 puntos).
En contrapartida, el 11.3% manifiesta no estar de acuerdo con la articulación de
convenios estratégicos. (Ver tabla 26)
Dadas las variadas características de las personas con discapacidad resultará no
solo conveniente sino en ocasiones imprescindible contar con aportaciones de otros
servicios e instituciones a fin de prestar atención en mayor medida especializada como
por ejemplo cuando sean precisos recursos específicos para discapacidad motora,
visual, auditiva y otras, o bien para atención a otras contingencias que puedan
presentar estos estudiantes, como por ejemplo atención en convulsiones o crisis
epilépticas, dificultades respiratorias, trastornos de alimentación u otros.
Una investigación muy actual en Rusia postsoviética es la contradicción entre la
creciente demanda de acceso a una educación de calidad para todas las categorías
de estudiantes y el estado actual de la práctica educativa, que no está del todo
preparada para aplicar un enfoque integrador de las personas con discapacidad, por
151
lo que se evalúan algunas condiciones psicológicas para la implementación de la
educación inclusiva y revelar posibles formas de mejorarlas mediante la
transformación de los contenidos y métodos de la enseñanza en la educación superior
(Varfolomeeva, 2017).
Si bien las universidades no disponen de todos los medios para la atención
adecuada de las personas con discapacidad, las alianzas estratégicas con otras
instituciones tales como el Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social (MSPyBS),
la Secretaría Técnica de Planificación y Ministerio de Educación y Cultura (2015).
Secretaría de las Personas con Discapacidad (SENADIS), Ministerio de Tecnologías
de la Información y Comunicación - MITIC, u otras organizaciones tanto públicas como
privadas, pueden proporcionar las ayudas o complementos necesarios para lograr una
real inclusión en diferentes ámbitos: servicios de salud física y mental, beneficios en
el transporte, subvenciones o becas, asesoramiento pedagógico y jurídico, etc.
Tabla 27. La Institución no es el lugar más adecuado para la formación académica y profesional de los estudiantes con discapacidad.
Ítem 19 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 1195 43.5 En desacuerdo 950 34.6
De acuerdo 393 14.3 Totalmente de acuerdo 206 7.5
Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
Cabe destacar que el 78 % de los estudiantes encuestados, manifiesta estar en
desacuerdo al aseverar que la institución no es el lugar más apropiado para la
formación académica y profesional. En consecuencia, se puede observar que la media
es 1,86, y que las respuestas presentan una tendencia a la puntuación mínima, que
corresponde a la opción muy en desacuerdo (Ver tabla 27).
Si bien los estudiantes encuestados consideran la universidad como lugar más
adecuado para la formación académica, habría que resaltar la escasa adecuación que,
en ocasiones, tienen estas instituciones ya que por lo general fueron creadas sin
contemplar la inclusión de personas con discapacidad, existiendo múltiples barreras
que limitan e incluso impiden el acceso de estudiantes a la propia universidad. Entre
152
estas barreras cabe señalar las arquitectónicas, técnicas, metodológicas, ausencia de
espacios, falta de profesorado capacitado en inclusión u otras.
Guzmán-Zamora y Sánchez-Palomino (2011) manifiestan que, si se acepta el
derecho de todos los alumnos a la educación, entonces es la institución educativa la
que tiene que adaptarse a todos y a cada uno de los estudiantes.
En el deseo de dar respuesta a estas necesidades, cabe considerar la formación a
distancia como alternativa que la propia institución ha de contemplar a fin de garantizar
formación de calidad e igualdad a estudiantes con discapacidad.
En el caso concreto de las políticas de atención a la diversidad emprendidas por las
administraciones educativas, si bien desde una perspectiva teórica se opta por la
inclusión, la práctica, normas y procedimientos de escolarización de los estudiantes
con necesidades educativas especiales facilita la segregación de algunos de ellos en
centros de educación especial, lo cual va en detrimento de la inclusión social y
pedagógica, no solamente defendida por profesionales de la educación sino por
muchas familias (Echeita, 2006) por lo que muchos estudiantes ni siquiera llegan a
concluir la educación obligatoria y mucho menos tienen acceso a la educación
superior.
La universidad es el lugar por excelencia para la formación académica y profesional,
con los recursos necesarios y todo el personal capacitado para una atención más
pertinente.
Tabla 28. Debe existir una normativa específica que regule la atención a los estudiantes con discapacidad en la Institución.
Ítem 21 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 187 6.8 En desacuerdo 466 17
De acuerdo 1540 56.1 Totalmente de acuerdo 551 20.1
Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
153
Se puede observar en la tabla 28 que el 76.2% de los estudiantes manifiesta su
conformidad con la implementación de una regulación específica para los estudiantes
con discapacidad. Se observa, además, una tendencia central en la preferencia de
respuestas, que se corresponde con el valor de la media calculada en 2.89 (ver Tabla
22).
En el Paraguay existe la Ley N.º 5136/13 de Educación Inclusiva en la que se da
amplia cabida a los “Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo”
estableciendo acciones correspondientes para la creación de un modelo educativo
inclusivo que remueva las barreras que limiten el aprendizaje y la participación y que
facilite la accesibilidad de los alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo por medio de recursos humanos calificados, tecnologías adaptativas y un
diseño universal.
Asimismo, dicha Ley, en el art. 5 inc. p establece que el MEC garantizará a los
alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo la promoción e
implementación de normas en el ámbito educativo-social de estrategias de inclusión y
de participación, a fin de asegurar el acceso, la permanencia y conclusión oportuna de
su formación académica.
El Decreto 2387/14 reglamenta dicha ley estableciendo acciones y mecanismos
para la creación e implementación de un modelo educativo inclusivo como parte del
sistema Regular en Educación Inicial, Escolar Básica, Media, Técnica, Permanente y
Educación Superior. Dicho decreto establece en su Art. 2 que es responsabilidad del
nivel universitario la adecuación de la educación inclusiva de acuerdo a su
competencia.
Tanto la ley cuanto el decreto, tienen por objeto garantizar la accesibilidad,
permanencia, aprendizaje, participación y conclusión oportuna de los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo.
154
A pesar de la reglamentación existente se constata que algunas universidades no
realizan las adaptaciones pertinentes y consecuentemente no salvaguardan los
derechos regulados por ley de las personas con discapacidad
Tabla 29. La Institución dispone de los medios para solventar cualquier tipo de adaptación en el acceso al currículum para estos estudiantes
Ítem 22 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 427 15.6 En desacuerdo 793 28.9
De acuerdo 1197 43.6 Totalmente de acuerdo 327 11.9
Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
Con respecto a la solvencia de la institución para realizar adaptaciones que
favorezcan el acceso al currículum, la distribución de respuestas indica que hay casi
una paridad entre las posturas de acuerdo (55.5%) y desacuerdo (44.5%) de los
estudiantes con dicha afirmación. (Ver tabla 29). Por su parte, la media se sitúa en la
posición central con un valor de 2.52 (Ver Tabla 22).
Tal como refieren los porcentajes, cabe suponer que los estudiantes en realidad no
tienen conocimiento pleno de los recursos que tiene o no la universidad a fin de
responder antes la discapacidad de manera inclusiva.
Tal vez esta situación puede venir justificada por la escasa experiencia que los
alumnos y la propia institución tienen o han tenido en referencia a las adaptaciones
curriculares. En este sentido, las propias universidades no siempre han considerado
la disponibilidad presupuestaria a tales fines.
El Decreto 2837/14 en al artículo 20 establece que para facilitar el aprendizaje se
reconoce la utilización de: el sistema Braille, la escritura alternativa, medios y formatos
de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de
movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares, lengua de señas y cualquier otro
tipo de ajuste o apoyo que se requiera.
155
Guzmán-Zamora y Sánchez-Palomino (2011), mencionan dentro de la clasificación
de las necesidades educativas especiales a las necesidades especiales de provisión
de medios de acceso al currículum, que abarcan a las:
De provisión de situaciones educativas especiales: emplazamiento,
sectorización de servicios.
De provisión de recursos personales: servicios de evaluación
multidimensional, servicios de refuerzo pedagógico, tratamientos
rehabilitadores personalizados, otros servicios educativos o
paraeducativos.
De provisión de materiales específicos: facilitadores de
desplazamiento, facilitadores de comunicación
De provisión de medidas de acceso físico al centro educativo y sus
dependencias: buenas arquitectónicas interiores y exteriores.
De provisión de recursos idiomáticos y culturales: aulas puente y
multiculturalidad (p.27)
Aunque la institución no disponga de los medios adecuados para realizar las
adaptaciones, puede gerenciar con otras instituciones o empresas como parte de
responsabilidad social o ejecutar proyectos interdisciplinarios que respondan a las
necesidades de estudiantes, como por ejemplo recursos audiovisuales, ayudas
técnicas para personas con discapacidad auditiva, visual, motriz, materiales
adaptados para la enseñanza-aprendizaje y/o exámenes.
Tabla 30. Se deben incrementar los esfuerzos económicos para la atención a los estudiantes con discapacidad
Ítem 25 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 427 15.6 En desacuerdo 793 28.9
De acuerdo 1197 43.6 Totalmente de acuerdo 327 11.9
Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
En general, 86.6% de los estudiantes concuerda en que se deben incrementar los
esfuerzos económicos para la atención a estudiantes con discapacidad. Un porcentaje
menor (13.4%), aún se encuentra en desacuerdo con esta afirmación.(Ver tabla 30)
156
Es fundamental prever fondos económicos que permitan realizar adaptaciones
estructurales, adaptación en aulas y espacios comunes, adquirir materiales que
faciliten la accesibilidad y de diseño universal, contratar intérpretes de lengua de
señas, así como un equipo técnico que atienda a los estudiantes con discapacidad y/o
necesidades específicas de apoyo educativo.
Los esfuerzos económicos han de considerar igualmente la necesaria capacitación
del docente, formación y capacitación que ha de ser permanente ajustada a fin de dar
respuesta a la concreta realidad y diversidad de la persona con discapacidad.
En Paraguay, en otros niveles del sistema educativo, se ha realizado una gran
inversión a través de: curso de Especialización en Educación Inclusiva para 1100
Participantes; Curso de Actualización docente en Educación Inclusiva, para 1130
participantes y Encuentro con 88 directores de escuelas especiales y centros de apoyo
a la inclusión para Delineamiento de estrategias y líneas de acción.
Guzmán-Zamora y Sánchez-Palomino (2011) mencionan que las IES deberán
incrementar sus esfuerzos económicos para la atención de estudiantes con NEE
asociadas a una discapacidad.
La Fundación Europea de la Ciencia realizó un estudio de investigación en
colaboración desde 2010 en universidades de Irlanda, Austria, España y la República
Checa, y a través del proyecto Quali-TYDES analizó las experiencias de personas con
discapacidad, la mayoría de las cuales tienen entre 20 y 30 años. Se discute qué
caminos institucionales facilitaron el acceso a la educación superior, qué transiciones
y puntos de inflexión podrían identificarse en las biografías individuales, y qué recursos
y capital se activaron para qué efecto. Los datos muestran que el capital económico,
social y cultural, incluidos los recursos familiares, la promoción y las redes sociales,
son necesarios para acceder a vías de inclusión, además de la prestación de servicios
públicos (Biewer et al., 2015).
De forma similar, pueden realizarse investigaciones conformando redes entre las
asociaciones de universidades públicas y privadas en el Paraguay, a fin de generar
157
una atención integral a los estudiantes con discapacidad, incrementando los esfuerzos
económicos y de colaboración mutua a través de actividades de formación, extensión
universitaria, además de la investigación.
Tabla 31. Es necesario que la Institución desarrolle un Plan de Atención para los estudiantes con discapacidad
Ítem 31 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 55 2 En desacuerdo 173 6.3 De acuerdo 1424 51.9 Totalmente de acuerdo 1092 39.8 Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
Si bien el 91.7% de los estudiantes confirma que las instituciones deben desarrollar
un plan de atención a los estudiantes con discapacidad, todavía se observa un 8.3%
restante que se encuentra en desacuerdo con esta necesidad. (Ver tabla 31)
El plan de actuación debiera ser diseñado por un equipo técnico en la propia
universidad que coordine la inclusión de estudiantes con discapacidad de las distintas
facultades y a su vez se coordine con un equipo interinstitucional que a nivel nacional
agrupe tendencias y respuestas de corte inclusivo.
Si bien este estudio hace referencia las universidades nacionales del país, es
necesario crear una red que coordine las universidades públicas y privadas a través
de una comisión técnica sobre discapacidad en las Instituciones de Educación
Superior.
Este equipo interinstitucional habría de coordinarse con instancias internacionales
a fin de compartir igualmente experiencias en torno a a mejor inclusión.
Guzmán-Zamora y Sánchez-Palomino (2011) mencionan que las IES deben
desarrollar un plan de actuación dirigido a los estudiantes con NEE asociadas a una
discapacidad.
A modo de resumen, resulta imperativo que se garanticen los derechos de todos
los grupos de población sin discriminación alguna a la par que se destinen recursos
158
financieros y esfuerzos de investigación, docencia y extensión/vinculación a estos
fines (CRES, 2018).
La percepción general de los estudiantes es que la institución debe implementar las
medidas necesarias para favorecer la inclusión de estudiantes con discapacidad a
través de diferentes acciones, y de manera especial, mediante la creación de una
unidad específica que coordine y asesore, a estudiantes, docentes y toda persona
vinculada a dicha situación como funcionarios administrativos, y personal de servicio.
También se percibe la necesidad de implementar un plan y una normativa
específica que regule y provea las garantías necesarias para los universitarios en
situación de vulnerabilidad.
Igualmente se constata la necesidad de que las instituciones faciliten acceso,
adecúen espacios y doten de recursos materiales, ayudas técnicas, recursos y
adaptaciones metodológicas que respondan con realismo a las necesidades que
presentan los estudiantes con discapacidad.
159
III.3. Percepción sobre el aprendizaje y la convivencia en el aula con estudiantes
con discapacidad.
Tabla 32. Percepción sobre el aprendizaje y la convivencia en el aula con estudiantes con discapacidad Ítems: Aprendizaje en el aula Puntaje (%)
1 2 3 4
3. A los estudiantes con discapacidad les cuesta más terminar una carrera
15.3 37.7 36.3 10.7
6. La existencia en las aulas de estudiantes con discapacidad dificulta el aprendizaje
51.7 33.3 10.2 4.8
7. Los objetivos y contenidos deben ser idénticos (los mismos) para todos los estudiantes
8.5 18.9 35.1 37.5
10. Se debe facilitar a estos estudiantes el acceso a los contenidos y a la evaluación según sus necesidades
3.0 8.5 43.5 45.0
23. Se debe tener con ellos más flexibilidad a la hora de exigirles la adquisición de las competencias propias de la carrera
9.9 27.5 47.0 15.6
24. La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad beneficia a todos
8.7 24.3 48.9 18.1
26. La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad produce un descenso del nivel académico generalizado
39.6 34.3 16.9 9.2
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia
Con respecto a la categoría Institución, el 92.3% de los estudiantes considera que
debe existir una unidad central que coordine y asesore a estudiantes con
discapacidad, profesorado y personal administrativo y de servicios, y que además
desearía que se informe a los estudiantes de la existencia en sus aulas de compañeros
con discapacidad (81.6%)
Siguiendo esta postura, el 91.7% de estudiantes manifiesta estar de acuerdo con
que la institución desarrolle un plan de atención para estudiantes con discapacidad.
En consecuencia, además el 76.2 % está de acuerdo con que exista una normativa
específica que regule la atención de estudiantes con discapacidad.
El 90% de los estudiantes consideran que la institución debe poner los medios para
que los estudiantes con discapacidad participen en la vida institucional como el resto
de sus compañeros.
160
En consecuencia, el 86.6% están de acuerdo con que se deben incrementar los
esfuerzos económicos para la atención de los estudiantes con discapacidad; en
contraparte, el 13.4% considera que no se debe invertir en dicho aspecto.
Con respecto a firmar convenios de colaboración con asociaciones públicas y
privadas para mejorar la atención de los estudiantes con discapacidad, el 88.7%
manifiesta estar de acuerdo.
Si bien la mayoría (78.1%) está en desacuerdo con la afirmación de que la
Institución no es el lugar más adecuado para la formación académica y profesional de
los estudiantes con discapacidad, es llamativo que el 21.9% esté de acuerdo con esa
aseveración.
En cuanto a que debe existir una normativa específica que regule la atención a los
estudiantes con discapacidad en la Institución, el 76.2% está de acuerdo, y el 23.8%
en desacuerdo. Se ha visto que, en ninguna universidad, excepto la UNA, hay un Dpto.
responsable de la atención a esta población, por lo que las normativas serán muy
pertinentes.
El 55.5% considera que la Institución dispone de los medios para solventar
cualquier tipo de adaptación en el acceso al currículum para estos estudiantes, y casi
en paridad de respuesta, 44.5% tiene postura contrapuesta, lo que indica que aún falta
trabajar la inclusión o desconoce la temática.
Ambos ítems, tanto el enunciado de que se deben incrementar los esfuerzos
económicos para la atención a los estudiantes con discapacidad, como que es
necesario que la Institución desarrolle un Plan de Atención para los estudiantes con
discapacidad, tienen similares porcentajes de respuesta favorable: 86.60% y 91.7%
respectivamente.
161
Tabla 33. Descriptivos de los ítems del factor aprendizaje en el aula Ítems: Aprendizaje en el aula
Media DS
3. A los estudiantes con discapacidad les cuesta más terminar una carrera 2.43 0.87 6. La existencia en las aulas de estudiantes con discapacidad dificulta el aprendizaje 1.68 0.84 7. Los objetivos y contenidos deben ser idénticos (los mismos) para todos los estudiantes 3.02 0.95 10.Se debe facilitar a estos estudiantes el acceso a los contenidos y a la evaluación según sus necesidades 3.30 0.75 23. Se debe tener con ellos más flexibilidad a la hora de exigirles la adquisición de las competencias propias de la carrera 2.68 0.85 24. La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad beneficia a todos 2.76 0.85 26. La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad produce un descenso del nivel académico generalizado 1.96 0.96
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia
Respecto a los ítems asociados al factor aprendizaje en el aula, la puntuación de
los mismos oscila entre 1 (que corresponde a totalmente en desacuerdo) e implica una
actitud reacia o indiferente a la inclusión, y 4 (que corresponde a totalmente de
acuerdo). En todos los ítems se registraron las puntuaciones mínimas y máximas
posibles, demostrando amplitud de opiniones.
Las medias oscilaron entre 1.68 en el ítem que manifiesta que la presencia de
estudiantes con discapacidad dificulta el aprendizaje, y 3.30 en el ítem que expresa
que se debe facilitar a estos estudiantes el acceso a los contenidos y a la evaluación
según sus necesidades. La media en este factor se estimó en 2.55, siendo la segunda
media más baja entre los cinco factores diferenciados en este cuestionario.
Seguidamente, se presenta la descripción por ítem.
162
Tabla 34. A los estudiantes con discapacidad les cuesta más terminar una carrera
Ítem 3 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 418 15.2 En desacuerdo 1035 37.7 De acuerdo 997 36.3 Totalmente de acuerdo 294 10.8 Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
Tal como se observa en la tabla 34, las respuestas se encuentran concentradas en
desacuerdo (37.7%) y de acuerdo (36.3%), observándose una ligera tendencia al
desacuerdo con que los estudiantes con discapacidad les cueste más terminar una
carrera. De esta manera, se evidencia una tendencia central, un poco antagónica en
la opinión general.
Sumando porcentajes, puede apreciarse que el 52.9% de los estudiantes está en
desacuerdo con la afirmación de que a los estudiantes con discapacidad les cuesta
más terminar una carrera, mientras que el 47.1% está en desacuerdo.
Al margen de las posibles consideraciones por partes de los estudiantes, resulta
obvio tanto para el profesorado como para los estudiantes con discapacidad el hecho
de que determinadas actividades requieren un mayor esfuerzo o al menos una mayor
dedicación, al considerar, por ejemplo, el mayor tiempo invertido por un estudiante con
discapacidad motora a a hora de realizar una lectura, un trabajo u otras actividades.
Más aún, algunos estudiantes pueden precisar de acompañante a fin de poder
completar tareas, exámenes, etc.
Mello (2014) señala que en el Brasil, a través de un plan de Educación Nacional, se
utilizan diferentes estrategias para el logro de la expansión, diversificación. y la
distribución territorial de la oferta en instituciones de educación superior, que se
completó justamente con la ampliación de los cupos públicos, a fin de ayudar a la
consolidación e interiorización de la universidad brasileña y reducir las profundas
asimetrías regionales. Desde esta perspectiva se asumen un conjunto de acciones
para garantizar el acceso, sostener la matrícula y evitar la deserción o abandono de
los estudios y por ende la culminación exitosa para responder a las demandas cada
vez más exigentes de la sociedad.
163
Más allá del acuerdo o desacuerdo que puedan manifestar los estudiantes, debe
tomarse en cuenta el acompañamiento según necesidad, y la eliminación o
minimización de las barreras existentes, a fin de que puedan finalizar la carrera,
adquiriendo las competencias y el perfil profesional requerido, buscando que de forma
similar a las metas del Brasil, el país asuma un plan nacional enfocado en la atención
con calidad, equidad e igualdad de oportunidades para todos, como una clara política
de democratización de la educación superior con inclusión social.
Black, Weinberg, y Brodwin (2015) evalúan las perspectivas que tienen estudiantes
universitarios con discapacidad en referencia a los métodos y estrategias de
enseñanza y concretamente cómo estas perspectivas son acordes al Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA) y Diseño Universal para la Instrucción (UDI). Como
resultado de la investigación señalan la valoración positiva que hacen los estudiantes
con discapacidad sobre el Diseño Universal tanto para el aprendizaje así como para
la instrucción, ya que consideran que favorecen y mejoran el aprendizaje, y señalaron
cuatro temas que refieren frustraciones y barreras: La percepción del profesorado, la
idoneidad de los asesores, la existencia de factores estresantes y la calidad de los
servicios de apoyo.
Esos temas que los estudiantes refieren como situaciones estresantes pueden
desmotivarles para la continuidad y culminación de la carrera, por lo que resulta
perentorio la atención a las necesidades específicas de apoyo educativo que
presentan cada uno de ellos, de ser posible, a través de un centro de atención que se
instale en cada facultad o al menos en la universidad.
Tabla 35. La existencia en las aulas de estudiantes con discapacidad dificulta el aprendizaje
Ítem 6 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 1420 51.7 En desacuerdo 915 33.3 De acuerdo 281 10.2 Totalmente de acuerdo 128 4.7 Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
El 85.1% está en desacuerdo con la afirmación de que la existencia en las aulas de
estudiantes con discapacidad dificulta el aprendizaje. En la distribución de respuestas
164
se tiene una media cercana a la puntuación 1 (ver Tabla 35), lo que representa que,
según los estudiantes, la presencia de compañeros con discapacidad no dificulta el
aprendizaje en el aula. Aunque esto no se observa de la misma manera para el 14.9%
de la muestra evaluada.
Parece razonable suponer que, si la pretensión de la respuesta inclusiva es la de
eliminar barreras, no cabe considerar que a la par que se facilita la inclusión en los
estudiantes con discapacidad se hace dejación en el normal desarrollo de la actividad
docente. La atención a los estudiantes con discapacidad no puede hacerse en
detrimento de la atención al resto de alumnos. En realidad, la respuesta inclusiva se
centra en llevar a cabo una docencia igualmente válida para todos los estudiantes.
Los ítems 7,10 y 23, refieren respectivamente: que los objetivos y contenidos deben
ser los mismos para todos; que se ha de facilitar a estos estudiantes el acceso a los
contenidos y a la evaluación según sus necesidades e igualmente que se ha de tener
más flexibilidad a la hora de exigirles la adquisición de las competencias propias de la
carrera, fueron examinados al considerar el acceso, permanencia, egreso y titulación,
donde los resultados ya se analizaron, por lo que se omiten en este apartado.
En la actualidad aún existen prejuicios con referencia a que la existencia en aulas
de estudiantes con discapacidad pueda dificultar el aprendizaje, y al respecto, Scotto
(2014) hace una reflexión en cuanto a que no solo debe formarse a profesionales para
áreas de conocimientos específicos, sino también formar ciudadanos que incorporen
a ese trayecto de formación los valores democráticos más profundos, que se
reconozcan como iguales a los que están más desfavorecidos y que hagan propias
esas políticas siendo conscientes también ellos mismos de sus derechos.
Tabla 36. Se debe tener con ellos más flexibilidad a la hora de exigirles la adquisición de las competencias propias de la carrera
Ítem 23 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 272 9.9 En desacuerdo 754 27.5 De acuerdo 1290 47 Totalmente de acuerdo 428 15.6 Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
165
En el análisis descriptivo del ítem 23, se aprecia cómo el 62.6% de los estudiantes
consideran que debe existir mayor flexibilidad en la adquisición de competencias para
las personas con discapacidad, mientras que un 37.4% no está de acuerdo con ese
planteamiento. También la media se encuentra en 2.68 (Ver Tabla 36), indicando una
ligera tendencia al acuerdo con el enunciado.
Aun cuando se pretenden contenidos curriculares semejantes, es preciso dotar de
mayor flexibilidad a la hora de alcanzar dichos contenidos ya que, con frecuencia,
pueden variar los tiempos, precisando de ajustes. En otras ocasiones será preciso
flexibilizar igualmente tiempos para exámenes e incluso dicha flexibilización podría
considerar, a modo de ejemplo, el incremento de convocatorias.
Debe considerarse, pues, la flexibilidad en la adquisición de las competencias, en
los aspectos metodológicos, tiempo y recursos didácticos según las necesidades
específicas de apoyo educativo.
Tabla 37. La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad beneficia a todos
Ítem 24 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 239 8.7 En desacuerdo 667 24.3 De acuerdo 1342 48.9 Totalmente de acuerdo 496 18.1 Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
Como se observa en la tabla 37, el 33% de la población se encuentra en desacuerdo
con esta afirmación, lo que, sumado a las demás respuestas, donde este pequeño
porcentaje de estudiantes muestra su desacuerdo con la inclusión de estudiantes con
discapacidad en las aulas.
Aun así, el 67% de los estudiantes afirma que la presencia de estudiantes con
discapacidad beneficia a los estudiantes y a la comunidad educativa en general. Esto
va acorde a la afirmación de que lo que es bueno para las PcD también lo es para
otros.
166
La principal contribución de la presencia de estudiantes con discapacidad hace
referencia al necesario cambio de actitudes. Los estudiantes mejoran en la medida en
que ven a sus compañeros sin considerar la discapacidad como elemento segregador,
por otra parte, los propios estudiantes colaboran prestando apoyo o ayuda puntual lo
que redunda en un incremento de actitudes solidarias.
Armstrong, Armstrong, y Barton (2016), analizan cómo en distintas sociedades,
Australia, Inglaterra, Francia, Grecia, Irlanda, Escocia, Suecia y los Estados Unidos,
responden a las diferencias personales y culturales considerando los derechos
humanos, la igualdad de oportunidades y la justicia social como pilares básicos de la
educación inclusiva.
De este hecho puede dilucidarse que la presencia en las aulas de personas con
discapacidad puede ser de beneficio para todos los estudiantes con igualdad de
oportunidades.
Tabla 38. La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad produce un descenso del nivel académico generalizado
Ítem 26 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 1086 39.6 En desacuerdo 941 34.3 De acuerdo 465 16.9 Totalmente de acuerdo 252 9.2 Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
Tal como se refleja en la tabla, el 73.9% de los estudiantes se encuentra de acuerdo
con que la presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad no producirá un
descenso del nivel académico generalizado.
Como cabe esperar, tras considerar que el currículum ha de ser normalizado sin
sufrir merma alguna para todos los estudiantes (véase tabla 38) por tratarse de ajustes
que permiten inclusión sin menoscabo del resto de estudiantes, no cabe considerar un
descenso académico respecto a los objetivos y/o contenidos curriculares.
167
Sorpresivamente, los estudiantes aún en un 26.1% concuerda en que las aulas
universitarias con estudiantes con discapacidad presentan un rendimiento menor en
comparación a las aulas sin estudiantes con discapacidad.
A modo de resumen, resulta significativo que los estudiantes en general
demuestran apertura a compartir aula con las personas con discapacidad, y
consideran pertinente que, para estos estudiantes en particular, se realicen ciertos
ajustes para facilitar el acceso a contenidos, y la evaluación, así como mayor
consideración en el momento de la adquisición de las competencias.
Las adecuaciones en la Educación Superior, considerando la malla curricular, no
son significativas porque deben garantizarse el logro del perfil de egreso, y de las
competencias necesarias de cada asignatura. Esas adecuaciones se realizan en
cuanto a la metodología, el tiempo de las evaluaciones, los materiales didácticos, entre
otros, para favorecer el aprendizaje en el aula.
Este hecho, tal como se aprecia en tablas anteriores, es constatado por los propios
estudiantes quienes, en general consideran que estos ajustes personalizados no
producen ninguna merma ni descenso en la malla curricular.
II.4. Percepción de los estudiantes acerca de la presencia de estudiantes con
discapacidad en el aula
Con respecto a la percepción hacia estudiantes con discapacidad, solo un 10.6%
manifestó preferir no tener compañeros con discapacidad, mientras que el 89.4 %
expresó no tener dicha preferencia. De igual forma, la mayoría (79.6%) manifestó
que no le produce ansiedad trabajar con compañeros con discapacidad, y el 82.8%
que se siente preparado para relacionarse con ellos.
168
Por otra parte, el 66.2% expresó no sentir compasión o pena, ni tender a ayudar en
exceso a estos compañeros. A lo anterior, el 81.3% dijo estar en desacuerdo en tener
dificultades para relacionarse con estos compañeros. Un 18.7% manifestó tener
alguna dificultad de relacionamiento.
El 90.8% de los estudiantes sostiene que se deben fomentar actitudes favorables,
mientras que una minoría no está de acuerdo (9.2%). De la misma forma, el 92.3%
está dispuesto a informarse para facilitar la permanencia de los estudiantes con
Tabla 39. Porcentaje de Percepción de los estudiantes acerca de la presencia de estudiantes con discapacidad en el aula.
Ítems Percepción hacia estudiantes con discapacidad
Puntaje (%)
1 2 3 4
2. Prefiero no tener compañeros con discapacidad en clase
62.30 27.10 7.40 3.20
4. Me produce ansiedad trabajar con compañeros con discapacidad
39.40 40.20 17.30 3.20
5. Tengo más dificultad para relacionarme con compañeros que presentan alguna discapacidad
45.60 35.70 15.00 3.70
8. Siento pena, compasión o lástima por los estudiantes con discapacidad y tiendo a ayudarles en exceso, sin valorar sus posibilidades
28.50 37.70 22.00 11.80
9. Se deben fomentar actitudes favorables hacia la inclusión de estudiantes con discapacidad
3.50 5.70 35.70 55.10
11. Estoy dispuesto a informarme para facilitar su estancia en la Institución
2.40 5.40 46.30 46.00
13. Me siento preparado para relacionarme con estudiantes con discapacidad en la institución
3.20 14.00 51.00 31.80
20. La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad supone problemas y dificultades
42.70 37.00 13.70 6.70
24. La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad beneficia a todos
8.70 24.30 48.90 18.10
26. La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad produce un descenso del nivel académico generalizado
39.60 34.30 16.90 9.20
32. Es necesario que exista comunicación entre compañeros como apoyo y ayuda a estudiantes con discapacidad
2.20 3.50 42.50 51.80
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia
169
discapacidad. Además, el 94.3% está de acuerdo con que exista comunicación entre
compañeros como apoyo y ayuda a estudiantes con discapacidad.
Por último, el 79.6% manifiesta que la presencia en las aulas no supone problemas
ni dificultades, y el 67% estuvo de acuerdo en que la presencia más bien beneficia a
todos. De todas formas, es importante tener presente que el 33% estuvo en
desacuerdo con que la inclusión sea beneficiosa para todos los estudiantes. (Ver tabla
39)
Respecto a los ítems asociados al factor Percepción de los estudiantes acerca de
la presencia de estudiantes con discapacidad en el aula, la puntuación de los mismos
oscila entre 1 (que corresponde a totalmente en desacuerdo) e implica una actitud
reacia o indiferente a la inclusión, y 4 (que corresponde a totalmente de acuerdo). En
todos los ítems se registraron las puntuaciones mínimas y máximas posibles,
demostrando diversidad de opiniones, aunque en diferentes proporciones.
Sin embargo, cabe destacar que predomina la percepción positiva de los
estudiantes en general hacia la inclusión de las personas con discapacidad en la
educación superior, en este caso, en las universidades públicas del Paraguay, primer
paso para lograr mayor desarrollo de lo que ya hace 25 años atrás proclamaba la
Declaración de Salamanca, en 1994, la urgencia en una educación para todos, tengan
o no necesidades educativas especiales, dentro del sistema común de educación. El
desarrollo se ha dado con mayor énfasis en algunos países, y en Paraguay de forma
incipiente en la Educación Superior.
170
Tabla 40 Descriptivos de los ítems del factor percepción Ítems Percepción hacia estudiantes con discapacidad
Media DS
2. Prefiero no tener compañeros con discapacidad en clase
1.52 0.77
4. Me produce ansiedad trabajar con compañeros con discapacidad
1.84 0.81
5. Tengo más dificultad para relacionarme con compañeros que presentan alguna discapacidad
1.77 0.84
8. Siento pena, compasión o lástima por los estudiantes con discapacidad y tiendo a ayudarles en exceso, sin valorar sus posibilidades
2.17 0.97
9. Se deben fomentar actitudes favorables hacia la inclusión de estudiantes con discapacidad
3.42 0.75
11. Estoy dispuesto a informarme para facilitar su estancia en la Institución
3.36 0.69
13. Me siento preparado para relacionarme con estudiantes con discapacidad en la institución
3.11 0.75
20. La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad supone problemas y dificultades
1.84 0.89
24. La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad beneficia a todos
2.76 0.85
26. La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad produce un descenso del nivel académico generalizado
1.96 0.96
32. Es necesario que exista comunicación entre compañeros como apoyo y ayuda a estudiantes con discapacidad
3.44 0.67
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia
Las medias oscilaron entre 1.52 en el ítem que expresa Prefiero no tener
compañeros con discapacidad en clase, y 3.42 en el ítem que expresa que se deben
fomentar actitudes favorables hacia la inclusión de estudiantes con discapacidad (Ver
tabla 40). La media en este factor se estimó en 2.47, siendo la media más baja entre
los cinco factores diferenciados en este cuestionario.
Cabe resaltar que, en este factor, un valor bajo de media es como respuesta al estilo
de redacción del ítem, que expresa el desacuerdo con actitudes negativas hacia la
inclusión. En consonancia con los demás factores, prima la actitud positiva, y la
receptividad, para emprender acciones encaminadas a la sensibilización, fomentando
171
la equidad, ya que su percepción es principalmente favorable hacia los estudiantes
con discapacidad.
Seguidamente, se presenta la descripción de medias por ítem:
Tabla 41. Prefiero no tener compañeros con discapacidad en clase
Ítem 2 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 1709 62.3 En desacuerdo 743 27.1 De acuerdo 203 7.4 Totalmente de acuerdo 89 3.2 Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia
Se puede apreciar cómo los estudiantes en su mayoría (91.2%) se encuentran a
favor de que se facilite el acceso a la universidad a los estudiantes con discapacidad
(Ver Tabla 42) y, por consiguiente, se observa en este ítem un porcentaje elevado de
estudiantes (89.4%) que se encuentra de acuerdo con la presencia de estudiantes con
discapacidad en el aula.
Se debe recordar que esta pregunta formulada en forma negativa se encontraba
organizada en una escala Likert del 1 al 4, donde 1 representa a la respuesta
Totalmente en desacuerdo, mientras que el puntaje máximo 4 representa a la
respuesta Totalmente de acuerdo. Por lo que puntajes inferiores representan a una
actitud positiva ante la presencia de compañeros con discapacidad, mientras que
puntajes elevados representan una actitud negativa sobre la presencia de compañeros
con discapacidad en el aula.
La existencia de un discreto porcentaje de estudiantes que desean no tener
compañeros con discapacidad en el aula pone de nuevo de relieve la necesaria
divulgación, información y formación que propicie un cambio de actitudes en dicho
alumnado, ya que en gran medida reflejan actitudes excluyentes, segregadoras e
insolidarias.
172
Lewis (2017), menciona una experiencia muy positiva en la implementación del
sistema de mentorías en la Universidad privada de Rochester que se basa en la
premisa de brindar acceso más apoyo para lograr el éxito, sostiene que no sólo se
debe facilitar el ingreso de estudiantes con discapacidad, sino también se los debe
apoyar en aspectos académicos y de socialización durante su carrera universitaria,
resaltando la importancia de que los compañeros puedan fungir de mentores, lo que
facilita la adquisición de habilidades académicas y de enseñanza, la sensibilización,
además de lograr una mayor apertura a la diversidad y la discapacidad. Por otro lado,
los estudiantes con discapacidad, logran ser ampliamente incluidos, y se promueve en
ellos una mayor participación académica y social.
Si las instituciones de educación superior apuntaran a implementar el plan de
mentoría entre pares, no solamente se modificaría la actitud de los estudiantes en
general, sino que también mejoraría la experiencia y la calidad de vida de las personas
con discapacidad.
Tabla 42. Me produce ansiedad trabajar con compañeros con discapacidad
Ítem 4 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 1080 39.4 En desacuerdo 1102 40.2 De acuerdo 475 17.2 Totalmente de acuerdo 87 3.2 Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
Si bien sólo un porcentaje muy bajo de estudiantes ha tenido un compañero con
discapacidad, en general se observa una tendencia a la puntuación inferior lo que
indica que las respuestas se concentran en totalmente en desacuerdo y en
desacuerdo (79.6%), indicando que para este porcentaje de estudiantes el trabajar con
compañeros con discapacidad no les produce ansiedad.
No obstante, la observación anterior, se verifica que un 20.4.%, porcentaje nada
desdeñable manifiesta sufrir ansiedad ante la presencia de algún compañero con
discapacidad. De nuevo cabe considerar la conveniencia de prestar igualmente apoyo
173
a aquellos estudiantes que pueden, por razones diversas, generar situaciones de
estrés o ansiedad ante la inclusión. Dichos estudiantes, a pesar de no presentar
discapacidad precisan, sin duda alguna, respuestas igualmente inclusivas.
A través de una investigación, Bravo y Santos (2019) analizaron las percepciones
de los estudiantes universitarios de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Chimborazo, durante el período académico 2017, respecto a
la percepción que tienen en referencia a la atención, a la diversidad y a la inclusión
educativa. Como resultado de la investigación se observa que los estudiantes tienen
una percepción positiva respecto a la atención, a la inclusión y a la atención a la
diversidad, señalando a su vez que esta imagen no garantiza por sí sola el éxito del
proceso.
De esto se deduce que a través de estrategias utilizadas por las universidades para
la sensibilización de los estudiantes en general y la comunidad académica, se puede
mejorar no sólo la percepción positiva, sino evitar la ansiedad que pudiera producir en
algunas personas la presencia de estudiantes con discapacidad en el aula.
Tabla 43. Tengo más dificultad para relacionarme con compañeros que presentan alguna discapacidad.
Ítem 5 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 1252 45.6 En desacuerdo 979 35.7 De acuerdo 411 15 Totalmente de acuerdo 102 3.7 Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
La media se encuentra situada en 1,77 (Ver Tabla 41) lo que indica que la mayoría
(81.1%) de los estudiantes no presenta dificultades en el relacionamiento con
estudiantes que presentan alguna discapacidad. Esta respuesta denota una actitud
favorecedora para colaborar con el proceso inclusivo de personas con discapacidad
por parte de los estudiantes.
Sin embargo, un 18.7% todavía tiene dificultad para relacionarse con compañeros
con discapacidad.
174
En el presente ítem, las respuestas de los alumnos que muestran dificultades, no
rechazo, parecen estar apuntando hacia el desconocimiento que supone la
discapacidad y concretamente el modo de interaccionar con personas con
discapacidad. A este respecto valga señalar igualmente que, en algunos casos, la
ausencia de códigos compartidos podría limitar incluso la más elemental comunicación
piénsese, a modo de ejemplo, en la inviable comunicación entre un signante y quien
desconoce dicha lengua.
En cualquier caso, es necesario realizar y fomentar talleres de sensibilización y
dotar de conocimientos básicos a cuantos participan en las instituciones educativas a
fin de recibir formación que permita interaccionar de modo natural con personas con
discapacidad.
Tabla 44. Siento pena, compasión o lástima por los estudiantes con discapacidad y tiendo a ayudarles en exceso, sin valorar sus posibilidades
Ítem 8 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 781 28.5 En desacuerdo 1034 37.7 De acuerdo 604 22 Totalmente de acuerdo 325 11.8 Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
Con respecto al ítem que indaga sobre si sienten pena, compasión o lástima por los
estudiantes con discapacidad y tienden a ayudarles en exceso, sin valorar sus
cualidades, se observa que al 33.8% de estudiantes la presencia de personas con
discapacidad les genera estos sentimientos, si bien al 66.2% restante no.
Esto demuestra que claramente existe una apertura a la aceptación, si bien, se
observa a su vez un ligero porcentaje de personas que siguen mirando a las personas
con discapacidad con ciertas actitudes de compasión y por tanto a considerarlas como
necesitadas de ayuda.
Esta apreciación estaría igualmente en consonancia con la consideración de la
ayuda a las personas con discapacidad como trato de favor y no en razón de sus
derechos.
175
Los resultados de investigación de la Universidad de Liubliana, Eslovenia muestran
que los estudiantes con discapacidad son capaces de reformar sus identidades de una
manera que no consiste en la discapacidad experimentada, sino que es independiente
de ella, y son capaces de aceptar su discapacidad como la realidad de la vida sin
perder su propio propósito de vida y sus planes de vida. Esta experiencia es una parte
significativa de la formación de su identidad y la experiencia social fortalece su
autoestima, a la vez que produce nuevas respuestas y desafíos a los problemas
contemporáneos de la formación de la identidad (Ule, 2017).
De ahí la importancia de que los estudiantes en general tengan un buen manejo de
las implicancias de sus compañeros con discapacidad, de tal manera a valorar sus
capacidades antes que sentir solamente pena, compasión o lástima por ellos, lo cual
no favorece su desarrollo independiente y el fortalecimiento de su identidad.
Tabla 45. Se deben fomentar actitudes favorables hacia la inclusión de estudiantes con discapacidad
Ítem 9 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 97 3.5 En desacuerdo 156 5.7 De acuerdo 980 35.7 Totalmente de acuerdo 1511 55.1 Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
Se observa que el 90.8% de las respuestas están a favor de fomentar actitudes
favorables hacia la inclusión de estudiantes con discapacidad.
Un muy escaso porcentaje de estudiantes no se mostraría partidario de este
necesario cambio de actitudes que promuevan la inclusión de personas con
discapacidad.
Gill (2014) manifiesta que se realizaron enormes esfuerzos en los últimos años en
Argentina, para establecer un sistema más democrático en términos de accesibilidad
y en consecuencia conseguir ser una universidad más inclusiva. A más del baluarte
de la gratuidad se inició un proceso de implementación de políticas activas para
transformar la universidad en una universidad más inclusiva, con mayor retención y
mayor graduación.
176
En la actualidad, no hay lugar a dudas que sobre el hecho de que un cambio de
actitudes entre los estudiantes y en la población en general ha de ha llevar a considerar
por una parte una nueva mirada hacia las personas con discapacidad como sujetos
de pleno derecho a una formación semejante al resto de ciudadano y por otra, y como
consecuencia de ello, a la eliminación de barreras fomentando así igualdad de
oportunidades.
Este cambio de actitudes lleva a afrontar la discapacidad con una visión o enfoque
positivo al considerar la valía de cada persona al margen, en su caso, de la
discapacidad.
Tabla 46. Estoy dispuesto a informarme para facilitar su estancia en la Institución
Ítem 11 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 65 2.4 En desacuerdo 147 5.4 De acuerdo 1271 46.3 Totalmente de acuerdo 1261 46 Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
Teniendo en cuenta las respuestas a la pregunta 11, el hecho de que la gran
mayoría de los estudiantes (92.3%) se encuentre interesado en recabar mayor
información, con el fin de facilitar la estancia de alumnos con discapacidad en las
universidades, no es sorpresivo, demostrando la gran apertura e interés de los
estudiantes ante la inclusión en la comunidad educativa, ante un 7.7% en desacuerdo.
Esta actitud altamente positiva de los estudiantes hacia la acogida de personas con
discapacidad no puede quedar en el olvido ni pasar desapercibida ni puede ser
ignorada por las instituciones ya que refleja una excelente disposición del alumnado a
recibir formación e información que posibilite una mejor acogida de los estudiantes con
discapacidad.
En consonancia con esta positiva disposición de los estudiantes, cabe apostar por
esa necesaria formación para que, en algunos casos, puedan servir de apoyo a sus
compañeros con discapacidad, tal como cabe desear cuando al estudiante con
discapacidad un compañero de clase realiza una tarea como por ejemplo la de
tomador de apuntes.
177
Tabla 47. Me siento preparado para relacionarme con estudiantes con discapacidad en la institución
Ítem 13 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 87 3.2 En desacuerdo 385 14 De acuerdo 1399 51 Totalmente de acuerdo 873 31.8 Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
En general es interesante observar que, si bien existe una apertura ante la inclusión
educativa, un 82.8% de acuerdo, un porcentaje relevante (17.2%) de estudiantes no
se siente preparado para relacionarse con estudiantes que presenten algún tipo de
discapacidad.
Esto puede ser acorde a lo expresado como necesidad e interés de los estudiantes
en conocer y tener mayor información sobre la inclusión de los estudiantes en las
instituciones educativas,
Si se acude a la Tabla 47, en ella se observa igualmente que un 81.1% de los
estudiantes refería no presentar dificultades para relacionarse con estudiantes que
presentaban alguna discapacidad.
Al margen de este sentir mayoritario, es tarea de la institución realizar cursos de
inducción y talleres de sensibilización para todos los estudiantes, a fin de facilitar una
mayor relación entre ellos, así como fomentar la ayuda mutua.
Tabla 48. La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad supone problemas y dificultades
Ítem 20 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 1171 42.7 En desacuerdo 1014 37 De acuerdo 376 13.6 Totalmente de acuerdo 183 6.7 Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
Otro punto clave como factor favorecedor del proceso inclusivo, es que la mayoría
de los estudiantes (79.7%), manifiesta que la presencia de compañeros con
discapacidad no supone problemas ni dificultades (Ver Tabla 48). La media indica
puntuaciones suelo principalmente (Ver Tabla 41).
178
Esto indica que a pesar de que la mayoría de estudiantes se encuentra sensibilizado
y refiere estar preparado para tener compañeros con discapacidad, todavía manifiesta
la importancia de recibir información y de que la institución debe realizar mayores
esfuerzos con el fin de concretar el proceso de inclusión educativa.
Alderete (2014) señala que las acciones se desarrollan continuamente, con el
objetivo de lograr que se garanticen de manera igualitaria los derechos sociales,
culturales y académicos y que se han realizado avances significativos en generar
dispositivos institucionales que permitan que la universidad lleve adelante políticas de
gestión para respetar y pensar las acciones desde la inclusión y accesibilidad de
manera integral.
El ítem 24 que expresa La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad
beneficia a todos, y el 26 que asevera La presencia en las aulas de estudiantes con
discapacidad produce un descenso del nivel académico generalizado también son
considerados en el factor 3, donde las tablas y figuras ya se analizaron, por lo que se
omiten en este apartado.
Se resalta como positivo, no obstante, que en su mayoría los estudiantes
consideran que la atención a la discapacidad beneficia a todos y que a su vez no se
produce un descenso del nivel académico por su presencia.
Tras lo expresado anteriormente, es posible inferir que la actitud de los estudiantes
en general es marcadamente positiva demostrando apertura al proceso de inclusión y
manifestando predisposición para colaborar en el mismo. Esta actitud se constituye en
un aspecto clave a la hora de presentar e implementar políticas públicas favorecedoras
para el colectivo de personas con discapacidad.
Tabla 49 Es necesario que exista comunicación entre compañeros como apoyo y ayuda a estudiantes con discapacidad
Item 32 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 60 2,2 En desacuerdo 97 3,5
De acuerdo 1166 42,5 Totalmente de acuerdo 1421 51,8
Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
179
Con referencia a la pregunta de si es necesario que exista comunicación entre
compañeros como apoyo y ayuda a estudiantes con discapacidad, se tiene un 94.3%
del acuerdo de los estudiantes, siendo incluso mayor el porcentaje en relación a la
opción de Totalmente de acuerdo.
Sólo un 5.5% suma el desacuerdo, considerando como en otros ítems que hay una
minoría de estudiantes con percepción negativa acerca de la presencia de las
personas con discapacidad en el aula y que no es el lugar adecuado para ellos.
Es satisfactoria la adhesión de la mayoría de los estudiantes a que exista esa
predisposición y actitud positiva para apoyar y ayudar a sus compañeros con
discapacidad.
Al respecto, resulta de capital importancia la experiencia realizada por Lewis (2017),
donde se le apoya a los estudiantes con discapacidad a través de un Programa de
mentoría con otros compañeros, facilitando así tanto aspectos académicos como de
socialización durante la carrera universitaria, y permite a los estudiantes ser más
empáticos, abiertos a la diversidad y la discapacidad, por lo que también Scotto (2014)
se refiere a las acciones institucionales como política de construcción de ciudadanía,
y que sean capaces de ayudar a los más desfavorecidos.
A modo de resumen, se tiene una percepción positiva de los estudiantes acerca de
la presencia de compañeros con discapacidad en el aula, sin que trabajar con ellos
implique ansiedad, sí un sentimiento de pena, compasión o lástima y el tenderles a
ayudar en exceso, sin valorar sus potencialidades, en un 33.8 % que llama igualmente
la atención.
Asimismo, aunque sea bajo el porcentaje de desacuerdo (33%) en relación a los
acuerdos (67%), con la afirmación de que la presencia en las aulas de estudiantes con
discapacidad beneficia a todos, da la pauta de que todavía existe el prejuicio al
respecto o bajo nivel de conocimiento, que puede mejorarse con una intervención
eficiente y pertinente a nivel institucional, de los docentes, de las familias, aunque ya
180
estén en la universidad, porque desde los datos sociodemográficos, se nota cierta
influencia del hecho de que hayan o no tenido compañeros con discapacidad en algún
momento, para tener una percepción más favorable hacia la inclusión.
Muy de acuerdo la gran mayoría en fomentar actitudes favorables hacia la inclusión
educativa, e incluso dispuestos a informarse para ayudar mejor a sus compañeros,
que es una posibilidad para aumentar la inducción de los estudiantes a inicios del
curso, como para sensibilizar o reforzar las actitudes positivas, de tal manera que se
sientan realmente preparados para relacionarse con los compañeros y ofrecer la
ayuda necesaria y pertinente, tomando en cuenta sus capacidades, por lo que la
mentoría entre pares será un excelente proyecto a incorporar por las instituciones de
educación superior.
II.5. Profesorado
Se presenta a continuación el ítem referente a la percepción de los estudiantes sobre
el profesorado.
Tabla 50. Debe existir en la Institución profesorado especializado para estos estudiantes.
Ítem 15 Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 104 3.8 En desacuerdo 298 10.9 De acuerdo 1263 46 Totalmente de acuerdo 1079 39.3 Total 2744 100
Fuente: Datos de la investigación y elaboración propia.
Con respecto a la pertinencia de tener profesorado especializado en temas de
inclusión, para estudiantes con discapacidad, se observa que el 85.3% de los
estudiantes manifiesta estar de acuerdo, en contrapartida, el porcentaje de estudiantes
en contra, es del 14.7%.
La figura del docente especializado podría dar respuestas concretas de inclusividad
a los estudiantes con discapacidad, ya que actualmente todavía existen barreras muy
marcadas en aspectos básicos como adecuaciones curriculares, metodológicas y de
material tanto para el desarrollo de contenidos cuanto para la evaluación. La media es
de 3.21 que implica el gran acuerdo con la opción de contar con profesorado
especializado.
181
En un estudio cualitativo realizado en Tailandia por Bualar (2018), sobre las
barreras para la inclusión, menciona que el entorno físico no amigable del campus
universitario, la falta de comprensión de los docentes, y las inconsistencias de las
políticas de inclusión educativa, limitan las oportunidades de aprendizaje y además
hacen hincapié en que los docentes no conocen las necesidades educativas
especiales, así como la falta de técnicas inclusivas de enseñanzas, y estrategias de
adaptación.
Al margen de estas observaciones, cabe considerar la existencia de una gran
diversidad en la propia discapacidad, ya se trate por discapacidades poco comunes,
raras e incluso por discapacidades emergentes. Desde esta perspectiva se aboga por
una actualización en formación del profesorado que le permita gestionar la docencia
con mayor rigor y éxito.
Tal como se señaló anteriormente, a la Comisión Técnica sobre Discapacidad,
como grupo de expertos en discapacidad, les correspondería una labor de mediación
e información a fin de trasladar oportunas orientaciones y directrices al profesorado
directamente implicado en docencia.
Luque (2017), dentro del proyecto del Ministerio de Educación de Ecuador, trata de
identificar la formación de los docentes de la Universidad Metropolitana de Guayaquil,
en relación a la inclusión educativa, a fin de eliminar la exclusión dentro y fuera del
sistema educativo superior. El estudio señala que, a pesar de los esfuerzos inclusivos,
los docentes refieren no estar preparados para atender el tema de inclusión, por lo que
debe fomentarse el desarrollo de estrategias didácticas que fomenten la participación
de todos los docentes, aprendiendo de manera cooperativa, con un proyecto educativo
institucional que asuma la atención a la diversidad.
López-Melero (2018), afirma que los profesores deben comprender que todo cuanto
hacen en sus clases debe tener unos fundamentos epistemológicos, porque sin teoría
no puede haber una buena práctica y sin práctica no puede construir nuevas teorías.
Apunta a que los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas deben ser
cooperativos y solidarios, siendo el aula un espacio de investigación y construcción,
182
transformación y convivencia para dar respuesta a situaciones problemáticas de la
vida cotidiana, entre el profesorado y el estudiantado, convirtiendo sus clases en
comunidades de convivencia y aprendizajes y donde las diferencias humanas son
consideradas un valor.
Esto coincide con otro estudio de Moriña, López-Gavira y Molina (2017), donde los
estudiantes decían que el personal académico debería estar mejor formado para
favorecer la inclusión educativa.
Así mismo, Martinis (2014) señala la necesidad de una transformación profunda de
las prácticas, con criterios de pertinencia social, justicia e igualdad, como posibilidad
de articular en un proyecto común a los que son diferentes, reconociendo su igualdad
intrínseca, que finalmente tiene que ver con un objetivo de la construcción de la
autonomía de todos los sujetos.
A modo de resumen, resulta fundamental invertir en la formación docente para una
mejor atención a las personas con discapacidad en las instituciones de educación
superior, a fin de ser agentes de cambio que animen y ayuden a estos estudiantes a
lograr el mejor perfil profesional de egreso que sea posible, acorde a las necesidades
específicas de apoyo educativo que presenten.
Y esa formación continua, no implica solamente participar de un seminario o
conferencia breve y general, sino capacitarse para conocer con mayor profundidad
acerca de la discapacidad a fin de valorar las capacidades de sus estudiantes, aunque
parezca una contradicción, ser capaces de realizar las adecuaciones curriculares
necesarias, pero antes que todo, eliminar las barreras actitudinales, tener una actitud
positiva hacia la inclusión, confiar en las potencialidades del estudiante, adaptar su
metodología para que pueda aprender el estudiante y llegar a cumplir por lo menos
con las competencias mínimas que le perfile como para egresar siendo profesional de
la carrera para la cual accedió, y está luchando para permanecer, a fin de lograr
obtener su título, sin que la flexibilidad implique ninguna regalía.
183
Y en todo eso el rol del profesor lo define todo, los estudiantes en general se mirarán
en ellos y se reflejará en alguna medida a través de sus actitudes, por lo que no es
solo hablar de la igualdad de oportunidades, la equidad, calidad en los procesos de
enseñanza aprendizaje, sino que se trata de que esas palabras se vuelvan en obras,
siendo considerada la educación un bien público y derecho humano fundamental.
II.6. Diferencias en puntuaciones de factores en estudio, según agrupaciones
como género y si han tenido o no compañeros con discapacidad.
A continuación se realiza una comparación de medias entre los distintos factores que
forman parte del estudio, de acuerdo a agrupaciones de género y el hecho de que
hayan tenido o no compañeros con discapacidad.
Mayores detalles de puntuaciones con relación al género se encuentran en el
Anexo 4.
II.6.1. Relación entre género y los factores
Tabla 51. Prueba T de Student para muestras independientes
Género del estudiante
Prueba de Levene para igualdad de
varianzas Prueba T para igualdad de medias
F Sig. t gl Sig.
(bilateral)
Diferencia de
medias
Error típico de
la diferenci
a
95% Intervalo de confianza para la
diferencia
Inferior Superior
Profesorado
0,036 0,850 -3,736 2742 0,000 -0,114 0,030 -0,173 -0,054
Acceso y permanencia
1,484 0,223 -0,649 2742 0,517 -0,086 0,132 -0,345 0,173
Institución
2,683 0,102 0,033 2742 0,974 0,005 0,149 -0,287 0,297
Aprendizaje
2,704 0,100 3,455 2742 0,001 0,338 0,098 0,146 0,530
Percepción
5,287 0,022 3,105 2235 0,002 0,393 0,127 0,145 0,642
Prueba T de Student para muestras independientes
La Tabla 51 ofrece, en primer lugar, un contraste de la hipótesis de igualdad de
varianzas basado en el estadístico F de Levene. El resultado de este contraste sirve
para decidir si puede o no asumirse que las varianzas poblacionales son iguales.
184
Los resultados observados en las columnas 2 y 3 indican el valor del estadístico de
Levene, en general los factores de Profesorado, Acceso y Permanencia, Institución y
Aprendizaje presentan un valor del estadístico de Levene asociado a una probabilidad
α>0,05, por lo que se puede asumir que las varianzas son similares en la población.
No así en el caso del Factor Percepción, donde se observa que el estadístico F de
Levene presenta una probabilidad menor que 0,05, por lo que los resultados a tomar
en cuenta para la prueba T de Student en el factor Percepción, será asumiendo que
las varianzas poblacionales no son iguales.
A continuación, se observa en la columna cuatro, los valores asociados al
estadístico T (t), sus grados de libertad, el nivel crítico bilateral o valor p, la diferencia
observada entre las medias de ambos grupos, el error típico de esa diferencia, y los
límites del intervalo de confianza para esa diferencia.
Las agrupaciones a ser comparadas se basan en el género del estudiante
(femenino y masculino), el estadístico T de Student presenta asociado a su valor una
significación menor a 0,05 en los factores de Profesorado, Aprendizaje y Percepción,
lo cual permite rechazar la hipótesis de igualdad de medias y concluir que la media en
los factores antes mencionados es distinta para las agrupaciones observadas.
En este sentido, se observa que los hombres presentan una puntuación mayor al
de las mujeres en los factores de Aprendizaje y Percepción; mientras que las mujeres
presentan una puntuación en el factor de Profesorado mayor al de los hombres. No se
han observado diferencias estadísticamente significativas en los factores de Acceso y
permanencia e Institución, por lo que en estos factores tanto hombres como mujeres
no presentan diferencias significativas.
Además, teniendo en cuenta el análisis por [ítem, tomado en forma individual, es
importante recalcar, que en 15 de los 32 ítems se han encontrado diferencias
significativas entre las agrupaciones, no encontrándose una pauta específica de a qué
factor pertenecen.
185
II.6.2. Relación entre el haber tenido o no compañeros con discapacidad y los factores
Tabla 52. Prueba T de Student para muestras independientes
El estudiante tiene o ha tenido
un compañe
ro con alguna
discapacidad
Prueba de Levene para igualdad de
varianzas Prueba T para igualdad de medias
F Sig. t gl Sig.
(bilateral)
Diferencia de
medias
Error típico de
la diferenci
a
95% Intervalo de confianza para la
diferencia
Inferior Superior
Profesorado
,208 ,648 1,248 2742 ,212 0,050 0,040 -0,029 0,129
Acceso y permanencia
1,264 ,261 ,870 2742 ,384 0,151 0,174 -0,190 0,492
Institución
,619 ,432 ,538 2742 ,590 0,106 0,196 -0,279 0,490
Aprendizaje
,100 ,752 -,611 2742 ,541 -0,079 0,129 -0,332 0,174
Percepción
1,695 ,193 -2,820 2742 ,005 -0,465 0,165 -0,788 -0,142
Prueba T de Student para muestras independientes
La Tabla 52 ofrece, en primer lugar, un contraste de la hipótesis de igualdad de
varianzas basado en el estadístico F de Levene. Los resultados observados en las
columnas 2 y 3 indican el valor del estadístico de Levene, en general los factores de
Profesorado, Acceso y Permanencia, Institución, Aprendizaje y Percepción presentan
un valor del estadístico de Levene asociado a una probabilidad α>0,05, por lo que se
puede asumir que las varianzas son similares en la población. De esta forma los
resultados asociados al estadístico T de Student serán interpretados teniendo en
cuenta los resultados asumiendo la homogeneidad de las varianzas poblacionales.
A continuación, se observa en la columna cuatro, los valores asociados al
estadístico T (t), sus grados de libertad, el nivel crítico bilateral o valor p (Sig), la
diferencia observada entre las medias de ambos grupos, el error típico de esa
diferencia, y los límites del intervalo de confianza para esa diferencia.
Las agrupaciones a ser comparadas se basan en si el estudiante ha tenido o tiene
algún compañero con discapacidad. El estadístico T de Student presenta asociado a
su valor una significación menor a 0,05 en el factor de Percepción, lo cual permite
186
rechazar la hipótesis de igualdad de medias y concluir que la media en el factor de
Percepción es distinta para las agrupaciones observadas.
En este sentido, se observa que los estudiantes que tienen o han tenido
compañeros con discapacidad, presentan una puntuación menor a los estudiantes que
no han sido expuestos a la compañía de personas con alguna discapacidad.
Finalmente, no se han observado diferencias estadísticamente significativas entre
las agrupaciones, para los factores Profesorado, Acceso y permanencia, Institución y
Aprendizaje.
6.3. Sección III: Protocolo de Actuación para la Inclusión de Personas con
Discapacidad en la Educación Superior en el Paraguay
Esta sección responde al último objetivo específico referente a la elaboración de un
Protocolo de Actuación para la Inclusión de Personas con Discapacidad en la
Educación Superior en el Paraguay.
Se fundamenta en la experiencia de actuaciones y reflexiones inclusivas de distintos
países, tales como: el Manual para la Integración de Personas con Discapacidad en
las Instituciones de Educación Superior (2002), de la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior-ANUIES, de México; Educación
inclusiva con calidad. Construyendo capacidad institucional para la atención a la
diversidad. Guía. Colombia (2010); Consideraciones generales para la inclusión de
personas con discapacidad en la Universidad Nacional de la Plata, Facultad de
Ciencias Económicas. CUD-UNLP (Kaatz, 2013), el Foro Mundial sobre la Educación
(2015), con la Declaración de Incheón: Educación 2030, Hacia una Educación
Inclusiva y Equitativa de Calidad y Aprendizaje a Largo de la Vida para Todos; Plan
de actuación para la atención a la diversidad funcional en la Universidad de Almería,
España (a partir del censo anual realizado en el curso 2015-16), así como el “Protocolo
de actuación para la inclusión de personas con discapacidad en los centros
educativos” del Ministerio de Educación del Uruguay (2017), entre otros.
187
En el Paraguay, desde la promulgación de la Ley 5136/13 de Educación inclusiva,
se va tomando mayor conciencia de la necesidad de avanzar en la implementación de
acciones específicas que tiendan a la concreción de la inclusión de los estudiantes en
todos los niveles del sistema educativo. En estos últimos años, se tuvo avances
significativos en la educación media, sin embargo, no se aplica con el mismo ímpetu
en la educación superior. Desde ese sentido, se propone este protocolo de actuación
teniendo en cuenta el marco legal nacional, internacional y los lineamientos sugeridos
desde el Ministerio de Educación y Ciencias.
En el decreto No. 2837/14 que reglamenta la Ley 5136/13 de educación inclusiva,
establece en su Art. 2 que: es responsabilidad del nivel universitario la adecuación de
la educación inclusiva de acuerdo con su competencia. Desde esta línea, se revisa el
marco legal para proponer el protocolo de actuación con el espíritu de responder a las
necesidades y vacíos visualizados en las universidades públicas durante el desarrollo
de la investigación, con el fin de garantizar la igualdad de oportunidades para los
estudiantes con discapacidad y de contribuir a suprimir las barreras para el acceso, la
participación y el aprendizaje de todas las personas con discapacidad que integran la
comunidad universitaria.
Entendiendo a la discapacidad como la situación en la cual la persona presenta
dificultad funcional en alguna, o más, de las áreas del desarrollo físico, psíquico,
intelectual, lingüístico, vincular, sensorial o socioemocional y la relación existente entre
esta dificultad y las condiciones contextuales como las barreras sociales y del entorno,
que obstaculizan su participación en la sociedad.
El derecho a la educación para las personas con discapacidad es un derecho
universalmente reconocido. En la actualidad, este derecho es ampliamente reconocido
por distintos países, habiendo sido reformulado como derecho a una educación de
corte inclusivo, entendiendo por tal el derecho a una atención que tenga en cuenta las
necesidades y particularidades del estudiante. Este derecho se extiende a todos los
niveles del sistema educativo, tal como se recoge en la Convención internacional de
188
Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad, derecho
igualmente reconocido por el Paraguay, en la Ley 5136/13 de Educación inclusiva.
En este contexto se llevó a cabo la presente investigación (véase cuestionario
aplicado en Anexo 2) que tuvo como objetivo general analizar la percepción que tienen
los estudiantes sobre la inclusión de personas con discapacidad en las universidades
públicas del Paraguay. tomando como muestra a 2744 estudiantes de las ocho
universidades en estudio: Universidad Nacional de Asunción (UNA), Universidad
Nacional de Concepción (UNC), Universidad Nacional de Caaguazú (UNCA),
Universidad Nacional del Este (UNE), Universidad Nacional de Itapúa (UNI),
Universidad Nacional de Canindeyú (UNICAN), Universidad Nacional de Pilar (UNP),
Universidad Nacional de Villarrica del Espíritu Santo (UNVES).
Tras dicha investigación se constata la necesidad de contar con un plan de atención
a personas con discapacidad a fin de proponer un Protocolo de Actuación que optimice
acceso, permanencia, egreso y titulación en las universidades públicas del Paraguay.
III. 1. Referencias y marco normativo que sustenta la propuesta:
III.1.1. Marco normativo nacional:
● Constitución Nacional
● Ley 5136/13 De Educación inclusiva (23 de diciembre, 2013)
● Decreto No. 2837 (22 de diciembre, 2014)
● Resolución MEC 01/15 (02 de enero, 2015)
● Resolución MEC 17267 (16 de mayo, 2018) Lineamientos para un sistema
educativo inclusivo en el Paraguay.
III. 1.2. Marco normativo internacional:
● 1990: UNESCO, Foro Internacional Tailandia, educación para todas las personas
que contribuya al bienestar individual y social en el sistema educativo formal.
● 1994: Declaración de Salamanca, urgencia en una educación para todos, tengan
o no necesidades educativas especiales, dentro del sistema común de educación.
189
● 1996: Carta de Luxemburgo, adoptar legislación por la que se garantice a niños y
adultos un sistema ordinario de enseñanza y formación.
● 2002: Declaración de Madrid, inclusión equivale a no discriminación, pero también
acciones positivas.
● 2008–2009: UNESCO, definición como proceso de fortalecimiento de la capacidad
del sistema educativo para llegar a todos.
● 2018: III Conferencia Regional de Educación Superior (CRES), revisión en
profundidad de los procedimientos de acceso al sistema, la generación de políticas
de acción afirmativas —con base en género, etnia, clase y discapacidad— para
lograr el acceso universal, la permanencia y la titulación.
III.2. Ámbito de aplicación
El presente protocolo es una propuesta a ser aplicada a las Instituciones de Educación
Superior públicas y privadas del Paraguay.
III.2.1. Protocolo de actuación
Este protocolo orientará las acciones para el abordaje de la inclusión en las
Instituciones de Educación Superior, con especificidad en las universidades, que
puede hacerse extensivo a otras instituciones. Y contempla los siguientes aspectos:
a. Accesibilidades en las instalaciones, como el mobiliario, material didáctico,
herramientas y equipos de trabajo.
b. Acciones de sensibilización, información, prevención y formación para todas las
personas que integran directa e indirectamente las instituciones educativas.
c. Estrategias de apoyo académico para personas con discapacidad – concepto
de Diseño Universal, adecuación curricular, entre otros – que en todos los casos se
realizará con los métodos validados por la autoridad competente a nivel nacional y
por los equipos profesionales de apoyo a la inclusión.
190
d. Guía de indicadores de actuación y buenas prácticas pedagógicas y didácticas.
III. 2.2. Condiciones específicas del Protocolo de actuación
Las personas con discapacidad incluyen a aquellas personas que tengan deficiencias
motoras, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con
diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad en
igualdad de condiciones con las demás.
La inclusión educativa se centra en la participación plena y efectiva, asistencia y
logros en el aprendizaje de todos los estudiantes, especialmente aquellos quienes, por
diferentes razones, están en situación de exclusión o riesgo de marginalización; busca
desarrollar en las comunidades, sistemas y estructuras para combatir la discriminación
incluyendo los estereotipos dañinos, reconocer la diversidad, promover la
participación, y la superación de las barreras en los procesos de enseñanza y
aprendizaje y la participación para todos centrándose en el bienestar y trayectoria de
los estudiantes con discapacidad (artículo 24 de la convención de los derechos de las
personas con discapacidad).
La perspectiva de la educación inclusiva orienta las acciones en función de
proporcionar el apoyo necesario dentro del aula para la atención a cada persona
entendiendo que las necesidades deben ser consideradas desde una perspectiva
plural y diversa, sustituyendo la mirada de “necesidades especiales” por el de “barreras
de aprendizaje y participación”, puesto que estas últimas surgen de los procesos de
interacción entre los estudiantes y los contextos.
III. 2.2.1. Indicadores de inclusión en las instituciones de educación superior
1. Accesibilidad en el entorno
2. Personal de apoyo:
2.1. Departamento técnico responsable de la inclusión educativa
2.2. Difusión y publicidad de los servicios de apoyo.
191
3. Ayudas técnicas y comunicación positiva
3.1. Como recurso personal del estudiante
3.1.1 Comunicación positiva para personas con discapacidad auditiva
3.1.2 Comunicación positiva para personas con discapacidad visual
3.1.3 Comunicación positiva para personas con discapacidad motriz
3.1.4 Asistente personal o ayudante
3.1.5. Enfermero u otros especialistas
3.2. Como recurso proporcionado por la Institución
4. Material adaptado
4.1. Para la enseñanza - aprendizaje y/o exámenes
5. Creación de la Red de Universidades Públicas y Privadas (RUPP)
A continuación, se desarrolla cada uno de los indicadores que han de ser tenidos en
cuenta a fin de optimizar los procesos de inclusión de las personas con discapacidad
en la Educación Superior. Estos indicadores vienen a dar respuesta a las inquietudes
y percepciones de los estudiantes tal como se refleja en el marco teórico y en los
resultados de la investigación.
III. 2.3. Accesibilidad en el entorno
Las Universidades Nacionales deberán destinar un determinado cupo reservado a
Personas con Discapacidad.
Solo la creación de entornos accesibles le permitirá al estudiante gestionar la
formación en igualdad al resto de los estudiantes.
Un entorno accesible ha de contemplar: La posibilidad de utilizar rutas o vías de
acceso sin barreras, transporte público transitable, servicios de transporte adaptados,
192
fácil acceso a la universidad y a todas las dependencias de la institución, aulas y
mobiliario accesibles, ubicación preferente. En determinados casos, cuando la
presencialidad no sea viable o bien aconsejable, se proporcionará acceso a internet
en el hogar o en centro público a fin de gestionar EaD.
III.3. Personal de apoyo
III.3.1. Departamento técnico responsable de la inclusión educativa.
Se responsabiliza de la acogida, formación, información, sensibilización y orientación
para estudiantes, docentes, personal administrativo y de apoyo. Entre sus funciones
cabe destacar las siguientes:
● Proponer ajustes del formulario institucional de inscripción de estudiantes
donde se indaguen los siguientes puntos:
- Posee alguna discapacidad o necesidades específicas de apoyo educativo:
Sí – No.
- En caso afirmativo, especificar: visual, auditiva, motora, intelectual, otros.
- En caso de discapacidad: Posee certificación de discapacidad de la
Secretaría Nacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad
(SENADIS)
- En caso de Necesidades específicas de apoyo educativo: Posee certificado
de algún profesional o institución acreditado para el efecto.
● Confirmar que en la documentación presentada por el estudiante se halle la
certificación de discapacidad, caso no tenerla, derivar a SENADIS.
● Crear una base de datos de estudiantes con discapacidad, donde consten los
datos personales, el tipo de discapacidad y de necesidades específicas de
apoyo educativo.
● Gestionar información de manera que el profesor sepa, con antelación
suficiente, sobre la presencia de estudiantes con discapacidad en su clase, así
como el tipo de discapacidad. Esta información sólo será viable previa
autorización del propio estudiante.
- Procurar al profesorado formación y apoyos adecuados que le permitan
ejercer docencia con metodología, técnicas y recursos inclusivos.
193
- Velar porque se lleve a cabo una evaluación de los alumnos con discapacidad
con materiales y recursos adaptados.
- Formar al profesorado y personal responsable sobre aspectos relacionados
con diseño de página web accesible, adaptación de materiales para lectura
fácil, cómo crear materiales docentes accesible y cómo realizar las
evaluaciones con materiales accesibles.
- Promover la cooperación y el trabajo en equipo.
III. 3.2. Difusión y publicidad de los servicios de apoyo
El departamento técnico será el encargado de garantizar que los estudiantes
dispongan de información sobre la existencia de un servicio de apoyo para estudiantes
con discapacidad, sobre su ubicación y sus funciones.
Es conveniente que exista una web institucional con información referida a la
atención e inclusión de personas con discapacidad, a este fin será necesario un trabajo
coordinado entre el departamento técnico, los responsables de la página web.
Así mismo es conveniente realizar jornadas de sensibilización o cualquier otro tipo
de actuación que se considere oportuna a fin de favorecer la interacción entre
estudiantes con y sin discapacidad.
III. 4. Ayudas técnicas y consideraciones generales para la atención a
estudiantes con discapacidad
Las ayudas técnicas pueden ser variadas, y acorde a las necesidades de los
estudiantes, en este apartado se verán esas ayudas como recurso personal del
estudiante, y los proporcionados por la institución, que puede ser acorde a la
discapacidad.
III. 4.1. Consideraciones generales referentes a personas con discapacidad auditiva.
El colectivo de personas con discapacidad auditiva es heterogéneo pudiendo
encontrarse estudiantes que requieran de recursos personales como audífonos,
194
implante coclear, con lenguaje hablado y lectura labial o bien otros que precisan de un
intérprete de Lengua de Señas.
● Formar/informar a todo el personal sobre las consideraciones específicas a
tener en cuenta para estudiantes con discapacidad auditiva que tienen
intérprete o bien utilizan la lectura labial.
- Utilizar de forma óptima los recursos auditivos disponibles (audífonos,
emisoras FM, aro magnético, sistemas de amplificación u otros medios.
- Procurar ubicación preferente del alumno dentro del aula.
- Conseguir la atención de la persona antes de empezar a hablar.
- Hablar de manera clara, sin elevar en exceso el volumen.
- Reformular si fuera necesario y no sólo repetir del mismo modo.
- Comprobar la posición y la iluminación de la sala.
- Usar expresión facial y tratar de mantener el contacto visual.
- Conviene tener presente que no siempre es viable la lectura labial ya que,
por acudir a un ejemplo, muchos fonemas tienen configuraciones
labiolectoras semejantes.
- Cuando sea preciso, ha de facilitarse la presencia en el aula del intérprete
en Lengua de Señas.
● Cabe tener presente que el rol del intérprete es únicamente facilitar la
comunicación, ateniéndose a su función de interpretar en lengua de señas lo
expuesto por el docente, sin prejuzgar el contenido.
- El diálogo ha de establecerse con la persona sorda, no con el intérprete.
- El docente ha de considerar el ritmo del habla a fin de que el intérprete
pueda llevar a cabo su función. En este contexto cabe considerar los
necesarios tiempos de descanso requerido por el intérprete (10 a 15
minutos) o el cambio entre intérpretes.
- Proporcionar la información y en su caso el material docente por adelantado
al intérprete.
- El estudiante con discapacidad auditiva podrá disponer con antelación de
la programación, objetivos, contenidos, plazos de presentación de trabajos,
195
la dinámica a seguir en líneas generales durante el curso. El acceso previo
a la terminología específica ahorrará tiempo durante la clase.
- El docente debe cuidar que el alumno adquiera la comprensión necesaria
recurriendo si es preciso a pizarra o a medios visuales a fin de proporcionar
esquemas, diagramas, medios visuales con subtítulos, u otros que faciliten
la comprensión.
- Como posible recurso para el apoyo puede contar con un voluntario,
compañero de apoyo o tomador de apuntes.
III. 4.2 Consideraciones generales referentes a personas con discapacidad visual
Dentro del colectivo de estudiantes con discapacidad visual han de considerarse las
siguientes ayudas técnicas personales: Bastón, lupas, dispositivos de amplificación
visual, dispositivo tomador de apuntes, computadora, dispositivos específicos para la
grabación así como el perro guía.
● Formar/informar a todo el personal sobre las consideraciones específicas a
tener en cuenta para estudiantes con discapacidad visual:
- Mantener en el aula una ubicación preferente y estable para el alumno.
- La información y la documentación docente debe estar disponible con
anterioridad en un formato apropiado: color de fondo de la documentación,
contrastes, formatos ampliados, braille, grabaciones de audio.
- En todos los casos informar a la persona con discapacidad visual previamente
sobre el itinerario para el acceso a la institución y sus diferentes dependencias.
- Como guía de la persona ciega prestar el brazo para que la persona ciega
apoye su mano a la que describa cualquier obstáculo o riesgo potencial.
- Cuando la persona ciega acuda con perro guía, éste no debe ser distraído o
molestado.
III. 4.3 Consideraciones generales referentes a personas con discapacidad motriz
En el caso de las personas con discapacidad motriz, según la causa y el grado de la
discapacidad, pueden verse comprometido el movimiento, los aspectos psicomotrices
196
y el lenguaje, por lo que han de considerarse las siguientes ayudas técnicas
personales: silla de ruedas, andadores, muletas, entre otras.
● Formar/informar a todo el personal sobre las consideraciones específicas a
tener en cuenta para estudiantes con discapacidad motora:
- Mantener en el aula una ubicación preferente para el alumno.
- En las situaciones de diálogo con una persona que usa silla de ruedas debería
situarse al mismo nivel que la silla y nunca inclinarse sobre ella pues forma
parte de su espacio personal.
- Si la persona tiene dificultades en el habla, considerar tiempo suficiente a fin
de que pueda expresarse.
- En razón de su discapacidad, es posible que el usuario recurra a sistemas
alternativos o aumentativos de comunicación, como por ejemplo escritura, voz
digitalizada o bien síntesis de voz.
III. 4.4 Asistente personal o ayudante.
Algunos estudiantes pueden acudir al aula acompañados de un asistente personal o
ayudante.
III. 4.5. Enfermero u otros especialistas.
En casos especiales el estudiante puede requerir la presencia de un enfermero u otros
especialistas. Cuando la institución no pueda hacerse cargo de ello, será útil realizar
alianzas con los centros de salud de la comunidad o centros de educación especial,
que sean de apoyo tanto a instituciones de Educación Inicial, Educación Escolar
Básica, Educación Media y Educación Superior, coordinando acciones con la
Secretaria Nacional por los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad
(SENADIS) y el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC).
III. 4.6. Recursos proporcionados por la Institución
Las Instituciones de educación superior han de colaborar aunadamente compartiendo
la información de las mejores prácticas inclusivas en los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación.
197
En ocasiones algunos recursos o dispositivos serán proporcionados por la propia
institución; por lo general se trata de recursos que son de utilidad para varios
estudiantes o bien cuando el estudiante no puede disponer de los mismos, como, por
ejemplo: computadora, impresoras en braille, en 3D, bucle o aro magnético, sistemas
de amplificación, pantallas para proyección, puntos de información en formato
convencional, en braille, en formato sonoro.
III. 5. Material adaptado
III. 5.1. Para la enseñanza - aprendizaje y/o exámenes
El profesorado teniendo en cuenta la diversidad de los contextos de aprendizaje y de
alumnos llevará a cabo un enfoque holístico que considere no solo los aspectos de
aprendizaje, sino igualmente el contexto socioemocional del estudiante.
El material docente y de evaluación, material en todo caso adaptado, ha de
considerar documentación en braille, documentación en pdf u otros formatos, archivos
de audio, archivos de video, subtitulación.
Asimismo, debe considerarse las adaptaciones de texto, considerando formato,
contenido y documentación web accesible, con sus particularidades que se detallan:
- Adaptación del texto en cuanto a formato: color de fondo, márgenes, tamaño
y tipo de letra según requerimiento de la propia discapacidad y/o del
estudiante
- Adaptación del texto respecto al contenido: pruebas objetivas, texto lectura
fácil, evitando, cuando sea preciso, párrafos y frases excesivamente largas.
- Documentación web accesible. La documentación web, si bien es un recurso
valioso para el estudiante, para su aprovechamiento ha de cumplir con
determinados requisitos, concretamente ha de cumplir con la normativa
específica de accesibilidad.
- La documentación disponible en web ha de presentarse en formatos
adaptados a la persona con discapacidad en versiones escritas o en formato
de audio, en todo caso han de ser totalmente inclusivos.
198
- Respecto a la evaluación, cuando el estudiante solicite adaptación, el
docente tras consultar al estudiante ha de buscar alternativas de examen,
para verificar aquellos métodos que resulten más adecuados.
- En todo caso la evaluación ha de ser continua ya que persigue obtener
información sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.
- Los procedimientos de evaluación serán accesibles para todo el alumnado,
adaptados a cada necesidad en particular, consecuentemente será posible
realizar pruebas orales, a través de un intérprete de Lengua de Señas, en
formato escrito.
El estudiante con discapacidad podrá disponer, en su caso, de tiempo adicional tanto
para la realización de tareas ordinarias cuanto para la realización de exámenes.
III. 6. Creación de la Red de Universidades Públicas y Privadas (RUPP)
Para avanzar hacia la misión de construir universidades cada vez más accesibles, es
fundamental crear una Red de Universidades que agrupe tanto a las universidades
públicas como privadas, donde aparte de tratar temas que atañen a la vida
universitaria, también tenga específicamente una Comisión Técnica sobre
Discapacidad en las Instituciones de Educación Superior (CTDIES) a fin de que los
representantes de cada institución participen activamente.
Entre sus funciones se hallaría la de atender a estudiantes con discapacidad a nivel
nacional. A su vez ha de estar conectada a nivel internacional para seguir avanzando
en el diseño de instituciones de educación superior accesibles, a nivel de
infraestructura, comunicación, currículum, materiales, formación continua y otras
necesidades específicas de apoyo educativo, según demanda o propuesta.
Desde este trabajo se realiza la propuesta y se llevará a cabo luego de la
presentación correspondiente. Se prevé realizar reuniones mensuales entre todas las
Instituciones de Educación Superior (IES), y avanzar al menos en forma quincenal o
semanal con temas específicos, compartiendo experiencias sobre las diferentes
situaciones de docentes, estudiantes, egresados con discapacidad. A este fin, será
prioritario contar en cada Universidad inicialmente con un equipo técnico central que
199
atienda las necesidades de cada Facultad, según requerimiento, pues la temática de
la inclusión es aún incipiente en las IES.
Asimismo, se trabaja de forma articulada en la elaboración conjunta de planes y
programas para optimizar la accesibilidad en las IES y en las distintas Facultades o
Unidades Académicas, según área de conocimiento, compartiendo y debatiendo las
propuestas, necesidades surgidas y actividades posibles.
La experiencia resultará enriquecedora tras contactar con redes universitarias de
otros países y organizaciones que trabajan la inclusión educativa y social, fomentando
la mayor atención hacia las políticas que garanticen la accesibilidad en la educación
superior.
Como ejemplos concretos de posibles ayudas serían:
● Seminarios y talleres de sensibilización para estudiantes, docentes, personal
directivo, técnico y administrativo de la institución para la inclusión educativa.
● Censo de estudiantes con discapacidad en cada Institución de Educación
Superior, determinando el tipo de discapacidad para una mejor intervención o
ayuda posible, desde un equipo técnico responsable de la inclusión, Bienestar
Estudiantil, Planificación o bien el Departamento que la propia institución
considere oportuno.
● Otorgamiento de becas a los estudiantes con discapacidad, pudiendo
gestionarse un determinado cupo a través del Ministerio de Desarrollo Social,
SENADIS, Ministerio de Educación y Ciencias, Asociación Paraguaya de
Universidades Privadas (APUP), Asociación de Universidades Públicas del
Paraguay (AUPP), Asociación de Institutos Superiores, Institutos de Formación
Docente e Institutos Técnicos Superiores, al margen de cierto cupo que destine
cada Institución de Educación Superior.
● Desde el Estado, proporcionar computadoras portátiles para realizar trabajos
en clase o en la casa, según necesidad.
● Realizar cursos de Lengua de Señas para personal directivo, técnico, docente,
administrativo y estudiantes, de modo que la inclusión sea más efectiva.
200
● Cursos de páginas web accesibles para docentes, personal técnico,
administrativo e interesados en general.
● Cursos de formación continua para docentes en articulación con organizaciones
públicas y privadas.
● Seguimiento de la experiencia, sistematización de datos, publicación de
avances en las páginas web de las universidades que sirvan como experiencias
exitosas y de probada validez.
● Contacto con otras redes universitarias a nivel internacional para compartir
experiencias, publicar avances, realizar investigaciones y extensión
universitaria.
● Gestionar el tema de la inclusión en forma transversal de tal modo que las
investigaciones o trabajos finales de grado y postgrado también puedan
dirigirse hacia respuestas a necesidades concretas que presenten los
estudiantes con discapacidad. Ej. audiolibros, manos robóticas, movilizadores
para personas con discapacidad física, lentes para personas con discapacidad
visual, prótesis auditivas y cuanto sea posible acorde a carreras existentes en
las universidades, que además puedan patentarse.
● Atención a bajo costo o con costo exonerado según el caso, en IES que tengan
servicios de Kinesiología, fisioterapia, psicología, pedagogía y fonoaudiología
entre otros, servicios que puedan ser útiles a la Red nacional de universidades
públicas y privadas.
201
CAPÍTULO 7: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
7.1. Conclusiones
En base a cada uno de los objetivos, se esbozan las principales conclusiones del
estudio.
Con referencia al objetivo general se observa que la percepción de los estudiantes
sobre la inclusión educativa de persona con discapacidad, es favorable, por lo que
debieran de estar incluidos en las IES, con ajustes razonables, recibiendo ayuda sin
sobreprotección y sin mostrar actitudes compasivas, al contrario, brindando las
herramientas necesarias para su desempeño y autonomía.
Ello implica a su vez el necesario conocimiento de la discapacidad y de la persona
con discapacidad a fin de gestionar sus fortalezas a través de adaptaciones y
metodologías que eliminen barreras para el aprendizaje.
Un amplio conocimiento de lo que implica la discapacidad solo es posible en la
medida en que se actualiza de forma permanente la formación del profesorado. Las
instituciones tienen así el reto de procurar formación a fin de que pueda responder con
realismo a los requerimientos que limiten el pleno desarrollo de las personas con
discapacidad.
Un recurso de especial importancia en la respuesta inclusiva será la conformación
de un equipo técnico central que aborda en su conjunto la diversidad en discapacidad
prestando primeras orientaciones y apoyos al profesorado, personal técnico
administrativo y a los propios estudiantes.
Entre las labores de difusión de la propia universidad ha de contemplarse la de
informar sobre la existencia de un equipo técnico orientado hacia la atención a
personas con discapacidad, así como sobre los servicios y apoyos.
Asimismo, es prioritario destinar los fondos o recursos económicos necesarios para
solventar inversiones y gastos tales como adecuaciones de infraestructura, materiales
adaptados, páginas web accesibles, el costo de la formación de los docentes,
202
contratación de intérprete de Lengua de señas, entre otros recursos técnicos que
eliminando barreras faciliten el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Respecto al primer objetivo, la percepción de los estudiantes sobre el acceso, la
permanencia, el egreso y la titulación de los estudiantes con discapacidad la mayoría
de los estudiantes está totalmente de acuerdo con el acceso, permanencia y titulación
de los estudiantes, brindándoles los recursos necesarios para ello.
Se puede inferir que el estudiantado en general demuestra empatía al considerar
que se debe facilitar el acceso, y tiene consciencia de que existen barreras que se
constituyen en importantes limitaciones para los estudiantes con discapacidad, y que
éstas deben minimizarse.
Con respecto a otros aspectos académicos de inclusión en la universidad, se puede
destacar que, si bien los objetivos y contenidos deben ser idénticos para todos, y el
título alcanzado por los estudiantes debe ser garantía del conjunto de competencias
para su ejercicio profesional, deben realizarse ajustes en cuanto al acceso a los
contenidos, y contemplar los recursos y adaptaciones pertinentes para dar respuesta
a las necesidades de los estudiantes con discapacidad.
Los ajustes y adaptaciones si bien es una tarea que directamente le corresponde al
profesor, con una dedicación especial a este respecto, es una tarea en la que ha de
sentirse plenamente apoyado y orientado por el equipo técnico.
En cuanto al segundo objetivo sobre identificar la percepción de los estudiantes
sobre el papel de la Institución en la inclusión de los estudiantes con discapacidad en
las Universidades Públicas de Paraguay, los mismos consideran que la institución
tiene un papel preponderante en la inclusión de los estudiantes con discapacidad.
La percepción general de los estudiantes es que la institución debe implementar las
medidas necesarias para favorecer la inclusión de estudiantes con discapacidad a
través de diferentes acciones, y de manera especial, mediante la creación de una
unidad específica que coordine y asesore, a estudiantes, docentes y toda persona
vinculada a dicha situación como funcionarios administrativos, y personal de servicio.
203
También se percibe la necesidad de implementar un plan y una normativa
específica que regule y provea las garantías necesarias para los universitarios en
situación de vulnerabilidad. En la actualidad sólo una universidad, la Universidad
Nacional de Asunción (UNA) a través de UNAi desarrolla actividades que fomentan el
apoyo para las personas con discapacidad, a través del Centro de Atención a
Personas con Discapacidad, cuyo propósito es coordinar recursos razonables con
alumnos, docentes y personal administrativo de la UNA, que permita la igualdad de
acceso y oportunidades, para mejorar la capacidad de estudiar, aprender y participar
en toda actividad universitaria, animando a todos los alumnos que se beneficiarían de
adecuaciones de acceso (materiales en medios alternativos, consideraciones para el
acceso a exámenes, etc.).
Asimismo, se cuenta con la Ley N.º 5126/13 de Educación Inclusiva que hace
referencia a la aplicación en todos los niveles del sistema educativo, y el Decreto N.º
2387/14 que reglamenta esta Ley, y explícitamente en su Art. 2 menciona la aplicación
en las universidades de acuerdo a su competencia, lo que no es bien asimilada por
todas las instituciones de educación superior.
Siguiendo con el tercer objetivo que trata de especificar la percepción de los
estudiantes sobre el aprendizaje y la convivencia en el aula con personas que
presentan algún tipo de discapacidad, se puede afirmar que los estudiantes en general
demuestran apertura a compartir aula con las personas con discapacidad, y
consideran pertinente que, para estos estudiantes en particular, se realicen ciertos
ajustes para facilitar el acceso a contenidos, y la evaluación, así como mayor
consideración en el momento de la adquisición de las competencias.
Aun cuando se constata amplio consenso respecto la presencia de estudiantes con
discapacidad siendo considerados como compañeros de aula y estudio; igualmente,
un reducido grupo de estudiantes estima que la presencia de personas con
discapacidad les supone cierta merma en el currículum. Es previsible que una mayor
información sobre la discapacidad pueda contribuir a eliminar falsas creencias
respecto a las personas con discapacidad.
204
Como es sabido, las adecuaciones en la Educación Superior, considerando la malla
curricular, no son significativas porque deben garantizarse el logro del perfil de egreso,
y de las competencias necesarias de cada asignatura. Esas adecuaciones se realizan
en cuanto a la metodología, el tiempo de las evaluaciones, los materiales didácticos,
entre otros, para favorecer el aprendizaje en el aula.
En cuanto al cuarto objetivo de determinar la percepción de los estudiantes acerca
de la presencia de estudiantes con discapacidad en el aula, la percepción de los
estudiantes en general es positiva acerca de la presencia de sus compañeros con
alguna discapacidad, si bien, a un pequeño porcentaje todavía le produce cierta
ansiedad.
Por lo expresado anteriormente, se puede inferir que la actitud de los estudiantes
en general es marcadamente positiva, demostrando apertura al proceso de inclusión,
y manifestando predisposición para colaborar en el mismo. Esta actitud se constituye
en un aspecto clave a la hora de presentar e implementar políticas públicas
favorecedoras para este colectivo de personas con discapacidad.
De nuevo es previsible que una mayor concienciación de los estudiantes sobre la
discapacidad haga desaparecer situaciones de angustia o ansiedad ante la presencia
de personas con discapacidad. Esta tarea ha de llevar aparejada la adquisición de
estrategias que les permitan comunicarse de forma natural con sus compañeros de
estudios, estudiantes con discapacidad.
Por otra parte, la interacción en situaciones de igualdad sin ansiedad alguna dará
lugar a una mayor cooperación entre iguales.
Con relación al quinto objetivo que considera la percepción de los estudiantes
sobre la existencia de profesores especializados, éstos afirman que existe
necesidad de formación para una mejor atención a los estudiantes con discapacidad,
e igualmente a fin de proporcionar las orientaciones necesarias para personas que
están a cargo de ellos.
205
Como cabe suponer, el profesorado ha de responder de forma individualizada y
personalizada a fin de facilitar real inclusión. Esta respuesta implica, necesariamente,
un conocimiento preciso de la discapacidad y de las personas con discapacidad dentro
del aula. A modo de ejemplo, en ocasiones será preciso procurar recursos técnicos
diversos para personas con discapacidad motora, auditiva o visual. En otras ocasiones
será preciso elaborar documentación con formatos bien distintos e incluso adaptando
metodologías específicas tanto la docencia cuanto para la evaluación.
Como apoyo a esta labor sin duda habrá de contar con el equipo técnico e
igualmente habrá de consensuar con el propio estudiante las medidas más adecuadas
a fin de llevar a cabo la enseñanza/aprendizaje de forma ajustada, libre de barreras y
en modo inclusivo.
Un importante hito en este empeño será la creación de materiales inclusivos
guiados por el diseño universal.
En cuanto a establecer las diferencias en las puntuaciones de los factores en
estudio de acuerdo a agrupaciones como el género y el hecho de que hayan tenido o
no compañeros con discapacidad, se han encontrado diferencias en los factores de
profesorado, aprendizaje y percepción, teniendo en cuenta el género del estudiante.
Y otro resultado muy importante para resaltar es que la percepción de los
estudiantes varía teniendo en cuenta si ellos han compartido con un compañero con
discapacidad o no, y en los demás factores no se observan diferencias teniendo en
cuenta la experiencia de haber tenido compañero con discapacidad.
Con relación al sexto objetivo, como resultado se ha elaborado el Protocolo de
actuación, con una breve contextualización de la realidad, acciones específicas que
pueden implementarse en las IES, así como la creación de una Red Nacional de
Universidades públicas y privadas para el trabajo conjunto de todas las instituciones
de educación superior, no solo de universidades públicas, que formaron parte del
estudio, y consta en detalle el documento completo en la Sección III, pp. 177-191,
como un aporte de la investigación.
206
En los niveles anteriores a la educación superior, se reglamentó la implementación
del Servicio de Atención Educativa Compensatoria (SAEC) en los espacios educativos
donde asisten alumnos con condiciones personales o de historia escolar,
compensando las desigualdades en la educación, como una forma de salvaguardar
los derechos de los estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo, en
situación de vulnerabilidad o riesgo de exclusión.
Estos resultados coinciden con la investigación de Guzmán-Zamora y Sánchez-
Palomino (2011), haciendo un breve resumen global de la temática abordada.
Con respecto a facilitar el acceso de los estudiantes con discapacidad a la
institución, la mayoría de los estudiantes están de acuerdo, consideran que los
objetivos y contenidos deben ser idénticos para todos, aunque algunos se manifiestan
en contra de dicho proceso de adaptación y consideran que los contenidos y objetivos
de dichos estudiantes deben ser distintos. Sin embargo, en el momento de cuestionar
si se debe ser flexible para exigirles la adquisición de las competencias propias de la
carrera, existe una amplia dispersión, lo que indica que, a la hora de egresar, deben
tener el perfil de egreso, las competencias mínimas que se precisa de cada graduado
de la universidad, pues el título que alcanzan debe ser garantía de las competencias
logradas para su ejercicio profesional.
Están de acuerdo con que las pruebas de acceso deben contemplar los recursos y
adaptaciones necesarias para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes con
discapacidad, destacando que todos los estudiantes deben de conocer las
competencias que se exigirán en cada carrera antes de formalizar su matrícula. Cabe
resaltar cómo la solidaridad manifestada inicialmente por los estudiantes en general
se ve confrontada a intereses y campos laborales que se marca en la sociedad y es
competitiva, salvo el Concurso público de Oposición que realiza la Secretaría de
Función Pública, exclusivamente para las Personas con discapacidad, cubriendo así
el 5% mínimo, acorde a la Ley vigente.
Con respecto a la categoría Institución, los estudiantes consideran que debe existir
una unidad central que coordine y asesore a estudiantes con discapacidad,
207
profesorado y personal administrativo y de servicios; expresan que la institución debe
firmar convenios de colaboración con asociaciones públicas y privadas para mejorar
la atención de los estudiantes con discapacidad, y la institución debe poner los medios
para que faciliten la participación en la vida institucional como el resto de sus
compañeros, incrementándose los esfuerzos económicos para la atención más
pertinente a esta población, con una normativa específica que regule la atención de
estudiantes con discapacidad, con leve diferencias en cuanto a que la institución debe
tener grupos específicos para los estudiantes con discapacidad; están de acuerdo con
la institucionalización de la atención universitaria al alumnado con discapacidad
mediante algún centro o unidad.
Referente a la categoría aprendizaje en el aula, existe una amplia dispersión,
consideran que a los estudiantes con discapacidad no les cuesta más terminar una
carrera y están de acuerdo con que los objetivos deben ser idénticos para todos,
coexistiendo con que se debe facilitar el acceso a los contenidos para los estudiantes
con discapacidad en función de sus necesidades.
No están de acuerdo con que la presencia con estudiantes con discapacidad en las
aulas dificulta el aprendizaje de la clase, ni la presencia de estudiantes con
discapacidad produce un descenso en el nivel académico, sino que la presencia de
estudiantes con estas características beneficia a todos, dejando entrever su
solidaridad con respecto al estudiante con discapacidad aunque afirmen la necesaria
igualdad en los objetivos a ser alcanzados para la obtención del título.
En cuanto a la percepción, los estudiantes manifiestan no rechazar tener
compañeros con discapacidad, a la mayoría no les produce ansiedad la presencia de
estos compañeros, ni sentir pena, compasión o lástima por ellos, y por tanto ayudarles
en exceso. No supone problemas ni dificultades, pero ven importante que exista
comunicación entre compañeros como apoyo y ayuda mutua, fomentando actitudes
favorables de integración hacia estos estudiantes y están dispuestos a informarse para
una mejor estancia de sus compañeros con discapacidad, al reconocer no sentirse
totalmente preparados para el trato y la comunicación con los mismos.
208
Con respecto al profesorado, la mayoría afirma estar de acuerdo en que exista
profesorado especializado para los estudiantes con discapacidad, transfiriendo la
responsabilidad a especialistas, que no responde totalmente a los planteamientos
inclusivos, sin embargo se ve necesario en una primera etapa de formación del
profesorado y de preparación de la institución para recibir de forma adecuada a los
estudiantes, proporcionarles la formación necesaria, acorde a sus capacidades.
7.2. Limitaciones
Con respecto al momento de la aplicación de la muestra, las principales barreras
fueron: la falta de retorno en el formato digital del cuestionario, la falta de tiempo para
colaborar con la investigación o el poco interés todavía en la problemática, el escaso
acceso a participantes de manera presencial, y las grandes distancias entre las
universidades que constituían la población.
Es importante destacar que los objetivos de esta investigación se orientaron a la
aplicación del instrumento y la posterior evaluación de los resultados, por lo que este
estudio no se ha centrado en el análisis psicométrico del mismo.
Si bien se han realizado adaptaciones lingüísticas durante el proceso de
investigación se ha detectado la necesidad de realizar un estudio psicométrico a
profundidad que permita el uso y aplicación del instrumento a distintas poblaciones.
7.3. Recomendaciones
Las recomendaciones se dan en torno a las futuras investigaciones que pueden
aportar al área de la inclusión educativa, así como recomendaciones para cada una
de las instituciones de educación superior.
7.3.1. Para las Universidades públicas.
● Contar con un departamento responsable de la atención a los estudiantes con
discapacidad y necesidades específicas de apoyo educativo.
209
● Ofrecer cursos de capacitación para los docentes, a fin de prepararlos para la
adecuada atención a los estudiantes en caso de matricularse alguno en su
asignatura, realizar las adecuaciones necesarias.
● Realizar un censo de estudiantes, docentes, personal administrativo y de
servicios en cada Facultad o dependencia y Carrera, determinando el tipo de
discapacidad para una mejor intervención o ayuda posible, desde un equipo
técnico responsable de la inclusión.
● Contar con los recursos necesarios para el apoyo a los estudiantes con
discapacidad y necesidades específicas de apoyo educativo, según las
demandas que existiese.
● Promover el agrupamiento o asociación entre estudiantes que presenten
discapacidad semejante a fin de compartir apoyos, ayudas, tecnología y
conocimientos en ocasiones ampliamente avalados por la propia experiencia.
7.3.2. Futuras investigaciones
Como futuras investigaciones, pueden tomarse la base de datos que presenten las
instituciones de educación superior a la ANEAES en su informe de autoevaluación,
considerando los 14 indicadores presentes por el momento en el Modelo Nacional de
Evaluación y Acreditación de la Educación Superior.
No se tiene un recuento de la cantidad de estudiantes con discapacidad en la
Educación superior, y realizar el relevamiento de datos será una gran contribución a
la temática.
Por otra parte, será necesario realizar el análisis factorial, ecuaciones estructurales
del cuestionario utilizado para la recolección de datos, que en este caso estaba dirigido
a estudiantes en general, pero se tiene también el de los docentes, personal
administrativo y estudiantes con discapacidad.
Ampliar la muestra a universidades privadas, no solo públicas, que se consideraron
en esta investigación, para que sea una representación nacional.
210
Asimismo, será interesante realizar un estudio longitudinal de las mejoras o no que
se realicen en las instituciones de educación superior, a partir de la publicación del
Protocolo de actuación para la inclusión de personas con discapacidad en la
educación superior en el país, producto de esta investigación.
211
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229
ANEXOS
230
Anexo 1: Cuestionario original (aplicado en México)
CUESTIONARIO DIRIGIDO A ESTUDIANTES
Pretendemos conocer las ideas y actitudes de la Institución sobre la integración educativa y social de
los estudiantes con discapacidad. Estamos muy interesados en conocer su respuesta ya que nos facilitará datos de extraordinaria importancia para poner en marcha acciones concretas que mejoren la atención
educativa de los estudiantes con discapacidad
DATOS
Edad ………. Hombre Mujer Carrera: …………………………………
Semestre/cuatrimestre: ………………………………….
Presenta Ud. alguna discapacidad?
SÍ No
En caso afirmativo indique el tipo:
Física Intelectual Auditiva Visual
Tengo o he tenido compañeros o compañeras con discapacidad:
Si No
En caso afirmativo indique el tipo:
Física Intelectual Auditiva Visual
He recibido algún tipo de información en la Institución acerca de la presencia de compañeros o compañeras con discapacidad:
Si No
CUESTIONARIO
INDIQUE CON UNA X LA PUNTACIÓN QUE MAS RESPONDA SEGÚN SU IDEA U OPINION,
UTILIZANDO LA SIGUIENTE ESCALA
1.- Totalmente en desacuerdo 3.- De acuerdo
2.- En desacuerdo 4.- Totalmente de acuerdo
1 Se debe facilitar el acceso de los estudiantes con discapacidad a la
Institución 1 2 3 4
2 Prefiero no tener compañeros y compañeras con discapacidad en clase 1 2 3 4
3 A los estudiantes con discapacidad les cuesta más terminar una carrera 1 2 3 4
4 Me produce ansiedad trabajar con compañeros y compañeras con discapacidad
1 2 3 4
5 Tengo más dificultad para relacionarme con compañeros y compañeras
que presentan alguna discapacidad
231
6 La existencia en las aulas de estudiantes con discapacidad dificulta el
aprendizaje
1 2 3 4
7 Los objetivos y contenidos deben ser idénticos (los mismos) para todos
los estudiantes
1 2 3 4
8 Siento pena, compasión o lástima por los estudiantes con discapacidad y tiendo a ayudarles en exceso, sin valorar sus posibilidades
1 2 3 4
9 Se deben fomentar actitudes favorables hacia la integración de
estudiantes con discapacidad
1 2 3 4
10 Se debe facilitar a estos estudiantes el acceso a los contenidos y a la evaluación según sus necesidades
1 2 3 4
11 Estoy dispuesto o dispuesta a informarme para facilitar su estancia en
la Institución
1 2 3 4
12 Debe existir una unidad central que coordine y asesore a estudiantes con discapacidad, al profesorado implicado en su formación y al
personal de administración y servicios
1 2 3 4
13 Me siento preparado o preparada para relacionarme con estudiantes con discapacidad en la institución
1 2 3 4
14 Debe informarse a los estudiantes de la existencia en sus aulas de
compañeros y compañeras con discapacidad
1 2 3 4
15 Debe existir en la Institución profesorado especializado para estos
estudiantes
1 2 3 4
16 La institución debe poner los medios para que los estudiantes con discapacidad participen en la vida Institucional como el resto de sus
compañeros y compañeras
1 2 3 4
17 En la Institución deben existir grupos específicos para los estudiantes con discapacidad
1 2 3 4
18 Es necesario que la Institución firme convenios de colaboración con
Asociaciones e Instituciones Públicas y/o Privadas para mejorar la atención a los estudiantes con discapacidad
1 2 3 4
19 La Institución no es el lugar más adecuado para la formación
académica y profesional de los estudiantes con discapacidad
1 2 3 4
20 La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad supone problemas y dificultades
1 2 3 4
21 Debe existir una normativa específica que regule la atención a los
estudiantes con discapacidad en la Institución
1 2 3 4
22 La Institución dispone de los medios para solventar cualquier tipo de adaptación en el acceso al currículum para estos estudiantes
1 2 3 4
23 Se debe tener con ellos más flexibilidad a la hora de exigirles la
adquisición de las competencias propias de la carrera
1 2 3 4
24 La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad beneficia a
todos y a todas
1 2 3 4
25 Se deben incrementar los esfuerzos económicos para la atención a los estudiantes con discapacidad
1 2 3 4
26 La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad produce un
descenso del nivel académico generalizado
1 2 3 4
27 Los estudiantes con discapacidad deben tener las mismas oportunidades y posibilidades de promoción que los demás
estudiantes
1 2 3 4
28 Las pruebas de acceso a la Institución deben contemplar los recursos y adaptaciones necesarias para dar respuesta a las necesidades de
los estudiantes con discapacidad
1 2 3 4
232
29 El titulo alcanzado por los estudiantes con discapacidad debe ser
garantía del conjunto de competencias para su ejercicio profesional
1 2 3 4
30 Los estudiantes, especialmente aquellos que presentan alguna discapacidad, deben conocer las competencias que se exigirán en
cada carrera antes de formalizar su matrícula
1 2 3 4
31 Es necesario que la Institución desarrolle un Plan de Atención para los estudiantes con discapacidad
1 2 3 4
32 Es necesario que exista comunicación entre compañeros y
compañeras como apoyo y ayuda a estudiantes con discapacidad
1 2 3 4
OBSERVACIONES QUE DESEE FORMULAR
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
233
Anexo 2: Cuestionario adaptado para Paraguay
CUESTIONARIO DIRIGIDO A ESTUDIANTES
Pretendemos conocer las ideas y actitudes de la Institución sobre la inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad en las Universidades públicas del Paraguay. Estamos muy interesados en
su respuesta, ya que nos facilitará datos de extraordinaria importancia para poner en marcha acciones
concretas que mejoren la atención educativa de los estudiantes con discapacidad en la Educación Superior. DATOS
Edad _____ Hombre Mujer Carrera:_________________________
Semestre/Curso: _____________________
Indique su area de estudios
X Ciencias Sociales (Psicología, Economía, Ciencias de la Educación y otras)
X Ciencias Naturales (Matemática, Física; Química, Biología, Ciencias de la tierra y otras)
X Ingeniería y Tecnología (Ing. Civil, Eléctrica, Electrónica, informática y otras)
X Ciencias Médicas y de la Salud (Medicina básica, clínica, ciencias de la salud, Enfermería y otros)
X Ingeniería Ciencias Agrícolas (Agricultura, Veterinaria y otros)
X Ingeniería Humanidades (Historia, Lenguas, Filosofía y otras ciencias humanas)
¿Presenta Ud. alguna discapacidad?
Sí No
En caso afirmativo indique el tipo:
Motora Intelectual Auditiva Visual Otros Cuál?________________
Tengo o he tenido compañeros con discapacidad:
Si No
En caso afirmativo indique el tipo:
Motora Intelectual Auditiva Visual Otros Cuál?________________
He recibido algún tipo de información en la Institución acerca de la presencia de
compañeros con discapacidad: Si No
234
CUESTIONARIO
INDIQUE CON UNA X LA PUNTUACIÓN QUE MÁS RESPONDA SEGÚN SU IDEA U OPINIÓN,
UTILIZANDO LA SIGUIENTE ESCALA
1.- Totalmente en desacuerdo 3.- De acuerdo
2.- En desacuerdo 4.- Totalmente de acuerdo
1 Se debe facilitar el acceso de los estudiantes con discapacidad a la
Institución 1 2 3 4
2 Prefiero no tener compañeros con discapacidad en clase 1 2 3 4
3 A los estudiantes con discapacidad les cuesta más terminar una carrera
1 2 3 4
4 Me produce ansiedad trabajar con compañeros con discapacidad 1 2 3 4
5 Tengo más dificultad para relacionarme con compañeros que presentan alguna discapacidad
1 2 3 4
6 La existencia en las aulas de estudiantes con discapacidad dificulta
el aprendizaje
1 2 3 4
7 Los objetivos y contenidos deben ser idénticos (los mismos) para todos los estudiantes
1 2 3 4
8 Siento pena, compasión o lástima por los estudiantes con
discapacidad y tiendo a ayudarles en exceso, sin valorar sus posibilidades
1 2 3 4
9 Se deben fomentar actitudes favorables hacia la inclusión de
estudiantes con discapacidad
1 2 3 4
10 Se debe facilitar a estos estudiantes el acceso a los contenidos y a la evaluación según sus necesidades
1 2 3 4
11 Estoy dispuesto a informarme para facilitar su estancia en la
Institución
1 2 3 4
12 Debe existir una unidad central que coordine y asesore a
estudiantes con discapacidad, al profesorado implicado en su
formación y al personal de administración y servicios
1 2 3 4
13 Me siento preparado para relacionarme con estudiantes con
discapacidad en la institución
1 2 3 4
14 Debe informarse a los estudiantes de la existencia en sus aulas de compañeros con discapacidad
1 2 3 4
15 Debe existir en la Institución profesorado especializado para estos
estudiantes
1 2 3 4
16 La institución debe poner los medios para que los estudiantes con discapacidad participen en la vida Institucional como el resto de
sus compañeros
1 2 3 4
17 En la Institución deben existir grupos específicos para los estudiantes con discapacidad
1 2 3 4
18 Es necesario que la Institución firme convenios de colaboración
con Asociaciones e Instituciones Públicas y/o Privadas para mejorar la atención a los estudiantes con discapacidad
1 2 3 4
19 La Institución no es el lugar más adecuado para la formación
académica y profesional de los estudiantes con discapacidad
1 2 3 4
20 La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad supone
problemas y dificultades
1 2 3 4
235
21 Debe existir una normativa específica que regule la atención a los
estudiantes con discapacidad en la Institución
1 2 3 4
22 La Institución dispone de los medios para solventar cualquier tipo
de adecuación en el acceso al currículum para estos estudiantes
1 2 3 4
23 Se debe tener con ellos más flexibilidad a la hora de exigirles la adquisición de las competencias propias de la carrera
1 2 3 4
24 La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad
beneficia a todos
1 2 3 4
25 Se deben incrementar los esfuerzos económicos para la atención a los estudiantes con discapacidad
1 2 3 4
26 La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad produce
un descenso del nivel académico generalizado
1 2 3 4
27 Los estudiantes con discapacidad deben tener las mismas oportunidades y posibilidades de promoción que los demás
estudiantes
1 2 3 4
28 Las pruebas de acceso a la Institución deben contemplar los recursos y adecuaciones necesarias para dar respuesta a las
necesidades de los estudiantes con discapacidad
1 2 3 4
29 El título alcanzado por los estudiantes con discapacidad debe ser garantía del conjunto de competencias para su ejercicio
profesional
1 2 3 4
30 Los estudiantes, especialmente aquellos que presentan alguna discapacidad, deben conocer las competencias que se exigirán en
cada carrera antes de formalizar su matrícula
1 2 3 4
31 Es necesario que la Institución desarrolle un Plan de Atención para los estudiantes con discapacidad
1 2 3 4
32 Es necesario que exista comunicación entre compañeros como
apoyo y ayuda a estudiantes con discapacidad
1 2 3 4
OBSERVACIONES QUE DESEE FORMULAR
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
236
Anexo 3. Validación de Instrumento
237
238
239
240
241
242
243
244
245
246
247
248
249
250
Identificar ítem Juez1 Juez2 Juez3 Juez4 Juez5 Promedio Decisión
1. Se debe facilitar el acceso de los estudiantes con discapacidad a la Institución Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
2. Prefiero no tener compañeros con discapacidad en clase Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
3. A los estudiantes con discapacidad les cuesta más terminar una carrera Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
4. Me produce ansiedad trabajar con compañeros con discapacidad Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
5. Tengo más dificultad para relacionarme con compañeros que presentan alguna discapacidad Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
6. La existencia en las aulas de estudiantes con discapacidad dificulta el aprendizaje Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
7. Los objetivos y contenidos deben ser idénticos (los mismos) para todos los estudiantes Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
8. Siento pena, compasión o lástima por los estudiantes con discapacidad y tiendo a ayudarles en exceso, sin valorar sus posibilidades Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
9. Se deben fomentar actitudes favorables hacia la inclusión de Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
251
estudiantes con discapacidad
10. Se debe facilitar a estos estudiantes el acceso a los contenidos y a la evaluación según sus necesidades Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
11. Estoy dispuesto a informarme para facilitar su estancia en la Institución Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
12. Debe existir una unidad central que coordine y asesore a estudiantes con discapacidad, al profesorado implicado en su formación y al personal de administración y servicios Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
13. Me siento preparado para relacionarme con estudiantes con discapacidad en la institución Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
14. Debe informarse a los estudiantes de la existencia en sus aulas de compañeros con discapacidad Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
15. Debe existir en la Institución profesorado especializado para estos estudiantes Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
16. La institución debe poner los medios para que los estudiantes con discapacidad participen en la vida Institucional Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
252
como el resto de sus compañeros
17. En la Institución deben existir grupos específicos para los estudiantes con discapacidad Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
18. Es necesario que la Institución firme convenios de colaboración con Asociaciones e Instituciones Públicas y/o Privadas para mejorar la atención a los estudiantes con discapacidad Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
19. La Institución no es el lugar más adecuado para la formación académica y profesional de los estudiantes con discapacidad Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
20. La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad supone problemas y dificultades Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
21. Debe existir una normativa específica que regule la atención a los estudiantes con discapacidad en la Institución Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
22. La Institución dispone de los medios para solventar cualquier tipo de adecuación en el acceso al currículum para estos estudiantes Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
23. Se debe tener con ellos más flexibilidad a la hora de exigirles Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
253
la adquisición de las competencias propias de la carrera
24. La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad beneficia a todos Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
25. Se deben incrementar los esfuerzos económicos para la atención a los estudiantes con discapacidad Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
26. La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad produce un descenso del nivel académico generalizado Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
27. Los estudiantes con discapacidad deben tener las mismas oportunidades y posibilidades de promoción que los demás estudiantes Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
28. Las pruebas de acceso a la Institución deben contemplar los recursos y adecuaciones necesarias para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes con discapacidad Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
29. El titulo alcanzado por los estudiantes con discapacidad debe ser garantía del conjunto de competencias para su ejercicio profesional Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
254
30. Los estudiantes, especialmente aquellos que presentan alguna discapacidad, deben conocer las competencias que se exigirán en cada carrera antes de formalizar su matrícula Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
31. Es necesario que la Institución desarrolle un Plan de Atención para los estudiantes con discapacidad Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
32. Es necesario que exista comunicación entre compañeros como apoyo y ayuda a estudiantes con discapacidad Esencial Esencial Esencial Esencial Esencial 1 Conservar
255
Anexo 4: Comparación de media entre los ítems y el género del estudiante
Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene de igualdad de varianzas prueba t para la igualdad de medias
F Sig. t gl
Sig. (bilateral
)
Diferencia de
medias
Diferencia de error estándar
95% de intervalo de confianza de la
diferencia
Inferior Superior
Se debe facilitar el acceso de los estudiantes con discapacidad a la Institución
Se asumen varianzas iguales
5,543 ,019 -1,917
2742 ,055 -,0598 ,0312 -,1210 ,0014
No se asumen varianzas iguales
-
1,901 2263,92
9 ,057 -,0598 ,0315 -,1215 ,0019
Prefiero no tener compañeros con discapacidad en clase
Se asumen varianzas iguales
17,180
,000 4,042 2742 ,000 ,1210 ,0299 ,0623 ,1798
No se asumen varianzas iguales
3,974 2195,80
6 ,000 ,1210 ,0305 ,0613 ,1808
A los estudiantes con discapacidad les cuesta más terminar una carrera
Se asumen varianzas iguales
,993 ,319 2,477 2742 ,013 ,0844 ,0341 ,0176 ,1512
No se asumen varianzas iguales
2,471 2311,23
0 ,014 ,0844 ,0341 ,0174 ,1513
Me produce ansiedad trabajar con compañeros con discapacidad
Se asumen varianzas iguales
,041 ,840 2,349 2742 ,019 ,0749 ,0319 ,0124 ,1374
No se asumen varianzas iguales
2,332 2273,05
3 ,020 ,0749 ,0321 ,0119 ,1379
Tengo más dificultad para relacionarme con compañeros que presentan alguna discapacidad
Se asumen varianzas iguales
,138 ,710 1,633 2742 ,103 ,0533 ,0327 -,0107 ,1174
No se asumen varianzas iguales
1,631 2320,98
5 ,103 ,0533 ,0327 -,0108 ,1174
La existencia en las aulas de estudiantes con discapacidad dificulta el aprendizaje
Se asumen varianzas iguales
8,456 ,004 4,423 2742 ,000 ,1442 ,0326 ,0803 ,2082
No se asumen varianzas iguales
4,350 2197,29
5 ,000 ,1442 ,0332 ,0792 ,2092
Los objetivos y contenidos deben ser idénticos (los mismos) para todos los estudiantes
Se asumen varianzas iguales
,643 ,423 3,487 2742 ,000 ,1290 ,0370 ,0564 ,2015
No se asumen varianzas iguales
3,513 2390,22
8 ,000 ,1290 ,0367 ,0570 ,2009
256
Siento pena, compasión o lástima por los estudiantes con discapacidad y tiendo a ayudarles en exceso, sin valorar sus posibilidades
Se asumen varianzas iguales
14,483
,000 1,567 2742 ,117 ,0595 ,0380 -,0150 ,1340
No se asumen varianzas iguales
1,553 2261,591
,121 ,0595 ,0383 -,0156 ,1347
Se deben fomentar actitudes favorables hacia la inclusión de estudiantes con discapacidad
Se asumen varianzas iguales
,311 ,577 -1,663
2742 ,096 -,0490 ,0294 -,1067 ,0088
No se asumen varianzas iguales
-
1,661 2318,02
3 ,097 -,0490 ,0295 -,1068 ,0089
Se debe facilitar a estos estudiantes el acceso a los contenidos y a la evaluación según sus necesidades
Se asumen varianzas iguales
1,315 ,252 -2,067
2742 ,039 -,0604 ,0292 -,1177 -,0031
No se asumen varianzas iguales
-2,075
2359,748
,038 -,0604 ,0291 -,1175 -,0033
Estoy dispuesto a informarme para facilitar su estancia en la Institución
Se asumen varianzas iguales
3,276 ,070 -3,834
2742 ,000 -,1033 ,0269 -,1561 -,0505
No se asumen varianzas iguales
-
3,847 2357,09
3 ,000 -,1033 ,0269 -,1560 -,0506
Debe existir una unidad central que coordine y asesore a estudiantes con discapacidad, al profesorado implicado en su formación y al personal de administración y servicios
Se asumen varianzas iguales
,011 ,916 -3,468
2742 ,001 -,0952 ,0274 -,1490 -,0414
No se asumen varianzas iguales
-3,450
2289,457
,001 -,0952 ,0276 -,1493 -,0411
Me siento preparado para relacionarme con estudiantes con discapacidad en la institución
Se asumen varianzas iguales
1,739 ,187 1,768 2742 ,077 ,0522 ,0295 -,0057 ,1100
No se asumen varianzas iguales
1,766 2324,071
,077 ,0522 ,0295 -,0057 ,1101
Debe informarse a los estudiantes de la existencia en sus aulas de compañeros con discapacidad
Se asumen varianzas iguales
,024 ,878 -1,557
2742 ,120 -,0506 ,0325 -,1142 ,0131
No se asumen varianzas iguales
-1,546
2275,230
,122 -,0506 ,0327 -,1147 ,0136
Debe existir en la Institución profesorado especializado para estos estudiantes
Se asumen varianzas iguales
,036 ,850 -3,736
2742 ,000 -,1136 ,0304 -,1732 -,0540
No se asumen varianzas iguales
-
3,679 2207,58
3 ,000 -,1136 ,0309 -,1741 -,0530
La institución debe poner los medios para que los
Se asumen varianzas iguales
1,966 ,161 -1,453
2742 ,146 -,0455 ,0313 -,1069 ,0159
257
estudiantes con discapacidad participen en la vida Institucional como el resto de sus compañeros
No se asumen varianzas iguales
-1,465
2397,119
,143 -,0455 ,0310 -,1064 ,0154
En la Institución deben existir grupos específicos para los estudiantes con discapacidad
Se asumen varianzas iguales
,034 ,854 1,511 2742 ,131 ,0570 ,0378 -,0170 ,1311
No se asumen varianzas iguales
1,510 2327,84
0 ,131 ,0570 ,0378 -,0170 ,1311
Es necesario que la Institución firme convenios de colaboración con Asociaciones e Instituciones Públicas y/o Privadas para mejorar la atención a los estudiantes con discapacidad
Se asumen varianzas iguales
,042 ,838 -1,771
2742 ,077 -,0543 ,0306 -,1143 ,0058
No se asumen varianzas iguales
-1,763
2296,230
,078 -,0543 ,0308 -,1146 ,0061
La Institución no es el lugar más adecuado para la formación académica y profesional de los estudiantes con discapacidad
Se asumen varianzas iguales
1,031 ,310 4,559 2742 ,000 ,1643 ,0360 ,0936 ,2349
No se asumen varianzas iguales
4,509 2243,133
,000 ,1643 ,0364 ,0928 ,2357
La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad supone problemas y dificultades
Se asumen varianzas iguales
,177 ,674 6,718 2742 ,000 ,2335 ,0348 ,1653 ,3016
No se asumen varianzas iguales
6,586 2171,21
6 ,000 ,2335 ,0355 ,1640 ,3030
Debe existir una normativa específica que regule la atención a los estudiantes con discapacidad en la Institución
Se asumen varianzas iguales
4,016 ,045 -,157 2742 ,875 -,0049 ,0310 -,0657 ,0560
No se asumen varianzas iguales
-,155 2251,382
,876 -,0049 ,0313 -,0663 ,0566
La Institución dispone de los medios para solventar cualquier tipo de adaptación en el acceso al currículum para estos estudiantes
Se asumen varianzas iguales
1,637 ,201 2,986 2742 ,003 ,1040 ,0348 ,0357 ,1723
No se asumen varianzas iguales
2,994 2350,562
,003 ,1040 ,0347 ,0359 ,1722
Se debe tener con ellos más flexibilidad a la hora de exigirles la adquisición de las competencias propias de la carrera
Se asumen varianzas iguales
3,893 ,049 ,164 2742 ,870 ,0055 ,0333 -,0598 ,0707
No se asumen varianzas iguales
,163 2250,820
,871 ,0055 ,0336 -,0604 ,0714
258
La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad beneficia a todos
Se asumen varianzas iguales
5,295 ,021 -1,438
2742 ,151 -,0475 ,0330 -,1122 ,0173
No se asumen varianzas iguales
-
1,429 2277,88
0 ,153 -,0475 ,0332 -,1127 ,0177
Se deben incrementar los esfuerzos económicos para la atención a los estudiantes con discapacidad
Se asumen varianzas iguales
,033 ,855 -1,255
2742 ,210 -,0375 ,0299 -,0962 ,0211
No se asumen varianzas iguales
-1,252
2312,419
,211 -,0375 ,0300 -,0963 ,0212
La presencia en las aulas de estudiantes con discapacidad produce un descenso del nivel académico generalizado
Se asumen varianzas iguales
,189 ,664 2,204 2742 ,028 ,0829 ,0376 ,0091 ,1567
No se asumen varianzas iguales
2,192 2285,894
,028 ,0829 ,0378 ,0087 ,1571
Los estudiantes con discapacidad deben tener las mismas oportunidades y posibilidades de promoción que los demás estudiantes
Se asumen varianzas iguales
,175 ,676 -2,150
2742 ,032 -,0652 ,0304 -,1248 -,0057
No se asumen varianzas iguales
-2,160
2368,221
,031 -,0652 ,0302 -,1245 -,0060
Las pruebas de acceso a la Institución deben contemplar los recursos y adaptaciones necesarias para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes con discapacidad
Se asumen varianzas iguales
,113 ,736 -1,331
2742 ,183 -,0382 ,0287 -,0945 ,0181
No se asumen varianzas iguales
-1,319
2260,583
,187 -,0382 ,0289 -,0950 ,0186
El titulo alcanzado por los estudiantes con discapacidad debe ser garantía del conjunto de competencias para su ejercicio profesional
Se asumen varianzas iguales
1,516 ,218 -,383 2742 ,702 -,0100 ,0261 -,0613 ,0413
No se asumen varianzas iguales
-,380 2277,828
,704 -,0100 ,0263 -,0616 ,0416
Los estudiantes, especialmente aquellos que presentan alguna discapacidad, deben conocer las competencias que se exigirán en cada carrera antes de formalizar su matrícula
Se asumen varianzas iguales
,150 ,699 ,501 2742 ,617 ,0135 ,0271 -,0395 ,0666
No se asumen varianzas iguales
,500 2324,833
,617 ,0135 ,0271 -,0395 ,0666
259
Es necesario que la Institución desarrolle un Plan de Atención para los estudiantes con discapacidad
Se asumen varianzas iguales
,591 ,442 -1,236
2742 ,216 -,0325 ,0263 -,0841 ,0191
No se asumen varianzas iguales
-1,229
2284,967
,219 -,0325 ,0264 -,0844 ,0194
Es necesario que exista comunicación entre compañeros como apoyo y ayuda a estudiantes con discapacidad
Se asumen varianzas iguales
1,483 ,223 -3,226
2742 ,001 -,0841 ,0261 -,1352 -,0330
No se asumen varianzas iguales
-3,199
2262,983
,001 -,0841 ,0263 -,1357 -,0325
Total Se asumen varianzas iguales
2,259 ,133 1,276 2742 ,202 ,42773 ,33522 -,22957 1,08503
No se asumen varianzas iguales
1,267 2275,07
9 ,205 ,42773 ,33755 -,23421 1,08967
Profesorado Se asumen varianzas iguales
,036 ,850 -3,736
2742 ,000 -,11356 ,03040 -,17317 -,05395
No se asumen varianzas iguales
-
3,679 2207,58
3 ,000 -,11356 ,03087 -,17410 -,05303
Acceso y permanencia Se asumen varianzas iguales
1,484 ,223 -,649 2742 ,517 -,08568 ,13211 -,34474 ,17337
No se asumen varianzas iguales
-,644 2273,89
0 ,520 -,08568 ,13305 -,34660 ,17524
Institución Se asumen varianzas iguales
2,683 ,102 ,033 2742 ,974 ,00493 ,14913 -,28749 ,29735
No se asumen varianzas iguales
,033 2252,92
6 ,974 ,00493 ,15058 -,29037 ,30023
Aprendizaje Se asumen varianzas iguales
2,704 ,100 3,455 2742 ,001 ,33804 ,09783 ,14620 ,52987
No se asumen varianzas iguales
3,406 2216,355
,001 ,33804 ,09924 ,14343 ,53264
Percepción Se asumen varianzas iguales
5,287 ,022 3,143 2742 ,002 ,39346 ,12520 ,14795 ,63896
No se asumen varianzas iguales
3,105 2235,42
1 ,002 ,39346 ,12670 ,14500 ,64192
260
ANEXO 5 – Ley 5136 de Educación Inclusiva
261
262
263
264
265
266
267
268
ANEXO 6. Decreto 2837
269
270
271
272
273
274
275
276
277
278
279
280
281
282
283
284
285
286
287
288
289
290
ANEXO 7. Organigrama SENADIS
291
292
293
294
295
296
297
298
299
300
301
302
303
304
305
306
307
308
309
310
