Biblioteca antroposofic Cutare Index GA Lucrri Online Urmtoarea

Corecturi

Rudolf Steiner

CUNOATEREA OMULUI ISTRUCTURAREA NVMNTULUI

GA 302

Opt prelegeri, inute ntre 12 iunie i 19 iunie 1921 n Stuttgart, pentru cadrele didactice ale colii Libere Waldorf

Traducere dup: Rudolf Steiner

Erziehung und Unterricht aus MenschenerkenntnisEditura Rudolf Steiner, Dornach/Elveia, 1983

GA 302

Traductori: Delia PopescuLector: Adriana Onofrei

2005 Editura TRIADE, Cluj-NapocaISBN 973-8313-83-X

EDITURA TRIADEStr. Cetii Nr. 9

400166 Cluj Napoca

Tel/Fax: 021.240.13.17 Mobil: 0740.216.020; 0745.086.007

edituratriade@yahoo.com

Despre publicarea conferinelor lui Rudolf Steiner

Ansamblul operelor lui Rudolf Steiner (1861 1925) se mparte n trei mari seciuni: lucrri scrise conferine opere de art (vezi privireageneral de la sfritul volumului).

ntre anii 1900 i 1924, Rudolf Steiner a inut numeroase conferine i cursuri, att publice ct i pentru membrii Societii Teosofice, maitrziu, ai Societii Antroposofice. Iniial, el nu voia ca aceste conferine, prezentate ntotdeauna liber, s fie fixate n scris, ele fiindconcepute drept comunicri orale, nedestinate tipririi. Dar cnd textele acestor conferine au nceput s fie rspndite sub diverse formeincomplete i cu greeli, fiind redactate de unii dintre auditorii si, el sa simit rspunztor s pun n ordine aceste notie. I-a ncredinataceast sarcin Mariei Steiner von Sivers. Ei i revenea alegerea stenografilor, revizuirea textelor i corectarea lor n vederea editrii.Deoarece, din lips de timp, Rudolf Steiner nu a putut s corecteze el nsui textele dect ntrun numr foarte mic de cazuri, trebuie s sein seama de rezerva sa fa de toate conferinele tiprite n acest fel: Trebuie totui s se in seama de faptul c n stenogramelenerevizuite de mine exist greeli.

n lucrarea autobiografic Cursul v ieii mele (capitolul 35), el face referiri la raportul dintre conferinele pentru membri, care la nceput nuau fost accesibile dect sub form de manuscrise tiprite avnd un caracter particular, i scrierile sale cu caracter public. Pasajul respectiveste redat la sfritul acestui volum. Ceea ce este spus acolo este valabil, i pentru cursurile referitoare le diferite domenii particulare,cursuri care se adresau unui numr mic de participani, familiarizai cu bazele tiinei spirituale.

Dup moartea Mariei Steiner (1867-1948) sa nceput, conform ndrumrilor date de ea, editarea Operelor Complete ale lui Rudolf Steiner.Prezentul volum face parte din aceast ediie. Informaii mai precise referitoare la documentele care stau la baza textului de fa se gsesc,att ct este necesar, la nceputul capitolului Note.

CUPRINS

Coninutul amnunit al conferinelor indicat pe larg la pagina 201

PRIMA PRELEGERE Stuttgart, 12 iunie 1921 Cum devin cele elaborate n cursul predrii posesiune remanent? Amintirea. Sentimentele,umorul, ateptarea, .a.m.d. ca ajutoare ale amintirii. nvmntul contemplativ i activitatea proprie. coala ca organism unitar. Abordarea

elementului corporal i al celui spiritual. Efectul igienic al predrii.

A DOUA PRELEGERE Stuttgart, 13 iunie 1921 Reprezentare, judecat, concluzie; legtura lor cu capul, braele, picioarele i labelepicioarelor; cu trupul eteric, trupul astral i Eul. Capul i membrele; legtura lor cu Cosmosul i cu Pmntul. Ereditatea. legtura dintrecorporal-fizic i sufletesc-spiritual. Copii cosmici i copii teretri. Predarea istoriei. Obiectivitate. Gimnastica. Despre pregtireaprofesorului.

A TREIA PRELEGERE Stuttgart, 14 iunie 1921 Adaptarea predrii la viaa copilului. Efectul asupra elementelor componente ale fiinei nstare de veghe i n somn. Euritmie. Muzic. Fizic. Istorie. Acordarea materiilor ntre ele. Configurarea orelor de predare innd cont detripartiia omului. Activiti de ndemnare practic i capacitatea de a judeca. Concepia spaial n predarea geografiei. Abordareaelementului temporal n istorie. Prin neluarea n considerare a celor ce se petrec n timpul somnului, se educ automate.

A PATRA PRELEGERE Stuttgart, 15 iunie 1921 coala ca organism. Dependena elementului trupesc-fizic de spiritual-sufletesc.Activitatea corporal activitate de reprezentare. Scrisul, cititul, ascultarea de povestiri. Elementul trupesc este deosebit de solicitat ncazul activitilor cognitiv-corporale. Depunerea de sare. Efectul interesului i al plictiselii. Prin euritmie i cntec, elementul spiritual esteeliberat n membre. Copii cu fantezie bogat i copii cu fantezie srac. Educaia, intervenie n libertatea omului. Despre nvarea pe derost. Predarea lucrului manual.

A CINCEA PRELEGERE Stuttgart, 16 iunie 1921 Rscrucea de la paisprezece, cincisprezece ani. Lupta pentru ajungerea la un raport cufizicul. Diferenierea elementelor fiiniale componente la biei i la fete. Manifestarea lor n exterior. Erotismul. Sentimentul frumuseii.Amplificarea sentimentului religios-moral. Modul diferit de abordare a bieilor i fetelor la vrsta pubertii. Sentimentul ruinii. Umorul.Idealurile. nvmntul s duc la nelegerea vieii. Planul de nvmnt pentru clasa a zecea.

A ASEA PRELEGERE Stuttgart, 17 iunie 1921 Educarea copiilor aflai la vrsta pubertii necesit o ntemeiere mai profund i onelegere extins asupra lumii din partea profesorului. Caracteristica unor curente pedagogice contemporane. Interesul pentru curentulprezentului ca premis pentru educarea copiilor de paisprezece, cincisprezece ani. Micarea de tineret. Relaia i nelegerea diferitelorvrste la greci. Eecul tiinelor naturii n a furniza o imagine a omului i a lumii. Motivul pentru care nu comunicm cu tinerii. Cele patruelemente la greci.

A APTEA PRELEGERE Stuttgart, 18 iunie 1921 Raportul dintre oamenii de diferite vrste. Prin neobservarea subtilitilor se formeazprpstii ntre oameni. Exemplu al unei cunoateri a naturii care cuprinde viul n plante, animal, om i Cosmos. Ptrunderea spiritual-tiinific a vieii de sentiment i de simire ca punte pentru nelegerea tinerilor de paisprezece, cincisprezece ani.

A OPTA PRELEGERE Stuttgart, 19 iunie 1921 Tendina spre idealuri la vrsta de paisprezece, cincisprezece ani. Autoritatea aleas decopil. Formarea de judeci. Despre albumin. tiina modern i esena colilor de nvmnt superior. Procesul de imitare la copil,continuare a activitii prenatale. Dezvoltarea simului pentru adevr. Vrsta de nou ani. Dezvoltarea simului pentru frumos. Iubire idatorie. Transformarea relaiei de autoritate. Cuvinte de ncheiere. Meditaie pentru profesori.

Indicaii

Rudolf Steiner despre stenogramele conferinelor sale

Ediia operelor complete ale lui Rudolf Steiner

Acas Index GA Lucrri Online Urmtoarea

Biblioteca antroposofic Cutare Lucrri Online Index GA302 Urmtoarea

Corecturi

Rudolf Steiner

CUNOATEREA OMULUI ISTRUCTURAREA NVMNTULUI

GA 302

PRIMA PRELEGERE

Stuttgart, 12 iunie 1921

Dragii mei prieteni, am parcurs deja aproape doi ani de coal Waldorf i dorim s discutm din nou unele aspecte de ordin pedagogico-didactic, innd cont ndeosebi i de faptul c, o dat cu nceputul urmtorului an colar, urmeaz s extindem coala Waldorf [ Nota 1 ] cu oclas foarte important. Cu aceasta doresc ns s ncep de fapt abia mine. Ora de astzi vreau s o folosesc pentru a discuta cudumneavoastr cteva aspecte care reprezint ntr-o anumit msur un fel de rezultat al activitii noastre de doi ani; un rezultat nmsura n care, din aceast activitate, pot rezulta tot felul de puncte de vedere care ar putea deveni utile pentru munca noastr ulterioar.

Sper c nu vei nelege greit ceea ce voi spune astzi dac fac din capul locului nite observaii, i anume: c coala noastr Waldorf, ncei doi ani de activitate a sa, prezint, conform observaiilor mele, un progres important; c metoda i munca metodic n cadrul procesuluide nvmnt i al procesului educativ se evideniaz deja de pe acum n aa fel nct putem s spunem c dragii notri profesori s-auintegrat avansnd n mod progresist n misiunile i munca lor i s-au contopit ntr-un mod deosebit, pozitiv, cu elurile propuse. ns noitrebuie s ne concentrm atenia totui precis asupra unor aspecte individuale, ce pot s ofere bazele necesare unei bune dezvoltri i ncontinuare. Eu cred c dac vei cuprinde cu o privire de ansamblu procesul de nvmnt i dac lsai s va treac prin suflet rezultateleeducaiei pe care ni le-am propus drept scop, vei avea cu toii mai nti urmtorul simmnt: a fost lucrat asupra copiilor i aceast muncne-a fcut pe noi nine s putem utiliza mai bine aceast metod. ns poate c vom simi totui, n mod dureros, absena unui aspect:poate c ne este mai uor s aducem materia de nvmnt nspre copii, s-i apropiem pe moment de o anumit nelegere a ceea cedorim s le prezentam, numai c nc nu s-a obinut tot ceea ce conduce la o posesiune remanent a ceea ce i-am prezentat copilului, aceea ce l-am nvat pe copil, i anume la o astfel de posesiune remanent nct lucrurile s se fi contopit cu ntreaga fptur a copilului,astfel nct ele s fie luate n via aa dup cum, de multe ori, v-am spus cu anumite ocazii festive [ Nota 2 ].

Noi trebuie s predm n aa fel nct procesul nostru de nvmnt s fie unul viu, ceea ce nseamn c nu trebuie s ne ngrijim numai caelevii s preia anumite imagini, anumite simiri, anumite dexteriti, ci c, n funcie de aptitudinile nnscute ale fiecruia i de modul n careau fost dezvoltate acestea, s ia cu sine n aceast via ceva viu. Exact la fel cum la fptura vie, atta vreme ct se afl n cretere,elementele constitutive ale trupului devin mai mari, mai complicate, se dezvolt, tot aa nu trebuie s-i oferim copilului imagini gataprefabricate, aptitudini i dexteriti gata concepute, ci acestea trebuie s fie n aa fel nct s poarte n ele posibilitatea creterii. Dac lnvm ceva pe copil, atunci trebuie s avem grij ca ceea ce l-am nvat s nu rmn aa cum l-am nvat, ci s creasc mpreun cucopilul, s devin altceva pe parcursul dezvoltrii i ca omul s mai aib nc i la vrsta de treizeci sau patruzeci de ani, ntr-o anumitmsur, ceea ce a nvat la vrsta de opt ani; ca aceast nvtur s fi crescut mpreun cu el tot aa cum au crescut cu el organele salecomplicate, respectiv s-au redus la timpul corespunztor o dat cu dezvoltarea lor i aa mai departe. Prin urmare, noi trebuie s aducemnspre copil, s sdim n interiorul su, n mod permanent, elemente capabile s triasc, da, am putea spune chiar i care sunt capabile smoar. Pentru aceasta este necesar ca un copil s pstreze n general ca proprietate a sa ceea ce l nvm noi. n noi ia natere, tocmaidin practica noastr de cadre didactice, o ntrebare arztoare: Cum vom reui mai bine s transformm toate acestea ntr-o proprietateremanent, rspunsul la aceasta ntrebare rezult de fapt din cu totul alte premise dect credem n mod obinuit.

Dragii mei prieteni, ceea ce ne trebuie n mod deosebit este s ne dm din ce n ce mai mult silina s ptrundem cu adevrat n naturauman, prin urmare s ptrundem n calitate de cadre didactice n natura copilului, n ntreaga fptur, pe calea spiritual, sufleteasc itrupeasc, pentru a ne crea din ce n ce mai mult contien n legtur cu ce se petrece cu adevrat n om. Atunci vom cpta i onelegere corect despre ceea ce se petrece n realitate cu copilul cnd i artm ceva i nvm s lucrm n modul corespunztor conformacestei noiuni. i astfel dorim s folosim ora de astzi n mod preferenial pentru a obine, ntr-o anumit msur, o privire de ansamblureferitoare la procesul de nvmnt i la cel educativ.

n acest sens doresc s atrag mai nti atenia asupra unui aspect: exist, dup cum se tie, o multitudine de preri, de imagini eronatereferitoare la natura uman. i tocmai multe cadre didactice au urmtoarea prere: noi le transmitem copiilor ceva, fie c o facem prinintermediul analizei sau al povestirii, sau prin aceea c procedm n aa fel nct s fie prelucrat prin conlucrare, prin participare activ; noi iprezentm astfel copilului anumite dexteriti, imagini, simminte i atunci copilul le pstreaz ca atare. ns lucrurile nu se petrec astfel.S pornim, de exemplu, de la faptul c i prezentm copilului anumite imagini (din istorie, din istoria literaturii sau din aritmetic, dingeografie, indiferent ce ar fi) i c ne bazm pe faptul c el va i pstra aceste imagini, prin urmare c le transform n proprietatea sasufleteasc luntric. De obicei ne nchipuim c se ntmpl n felul urmtor: noi prezentm noiuni care i sunt predate copilului, acestea sedeplaseaz undeva, n regiunile inferioare ale vieii sufleteti, n incontient sau n subcontient; acolo ele se stabilesc ntr-un mod oarecarei apoi, dac este necesar, sunt readuse la suprafa i aceasta ar fi memoria. ns lucrurile nu stau chiar aa; de exemplu, o imagine pecare i o prezentm copilului, pe care copilul i-o prelucreaz cu ajutorul nostru, poate c nu se menine n forma n care triete cndlucrm cu copilul, atunci cnd copilul nu triete n imagine, i poate chiar imediat dup aceea deci poate c nici nu mai este prezentimediat dup aceea n copil sub forma unei imagini identice cu cea anterioar. Nici nu poate fi vorba ca un concept s pluteasc nsubcontient sub aceeai form i apoi s fie scos la suprafa de acolo conform legilor memoriei. Nu este ctui de puin aa. Imaginea pecare am prelucrat-o mpreun cu copilul nu este nicieri de gsit cnd copilul nu se gndete la ea. Prin urmare, aceast imagine nuplutete pe undeva, ea nu este existent n sine. Ceea ce se petrece atunci cnd copilul dezvolt din nou o astfel de imagine cu ajutorulmemoriei este cu totul altceva dect se consider de obicei, i anume c imaginea ar fi extras din subcontient.

Putem nu numai s comparm foarte bine amintirea cu perceperea ci, ntr-o anumit msur, putem chiar s le privim ca formnd o unitate.

Atunci cnd percepem, prin urmare atunci cnd dirijm i activitatea sufleteasc a copilului asupra unui obiect exterior oarecare i prelucrmmpreun cu el o anumit imagine, atunci aceasta este n esen o aciune independent a copilului. Copilul i prelucreaz aceast imagine;iar noi vorbim despre percepie. Cnd copilul i amintete ceva, atunci acesta este acelai proces, numai c este orientat nspre interior; sepetrece ceva n interior. i ceea ce se petrece n interior se prelucreaz dinspre interior ctre exterior, ntr un mod identic felului cum esteprelucrat percepia dinspre exterior ctre interior. Ceea ce continu s triasc n interiorul omului, atunci cnd o imagine nu mai esteprezent n sensul corespunztor unei imagini, reprezint procese interioare foarte, foarte complicate i va fi deosebit de dificil s seprezinte cu adevrat, ntr-un caz individual, acest proces ce se desfoar n interiorul omului cnd o imagine tocmai nceteaz a mai fiprezent, i se pregtete apoi s se uneasc cu omul pentru ca, mai trziu, s reapar n amintire; ceea ce nseamn s pregteasc acelproces care const n aceea c se percepe din nou ceva ce se petrece n interior. n cazul amintirii, se percepe ceva dinspre interior, exactaa cum s-ar percepe ceva din exterior. Nici nu este de fapt necesar s se cunoasc i s se descrie ceea ce se petrece atunci n interiorulomului, ci este necesar altceva: Dac privim asupra a ceea ce este remanent din viaa de reprezentare, care reapare apoi sub form deamintire, atunci suma proceselor care conduc ctre acea amintire este de fapt prezent n aceeai zon sufleteasc a omului, n care esteprezent i viaa sentimentelor sale. Viaa sa de sentimente, cu bucuria sa, cu durerea sa, cu plcerea i neplcerea sa, cu tensiunea irelaxarea i aa mai departe, aceast viaa de sentiment este aceea care este de fapt purttorul a ceea ce este remanent din imagine idin care se readuce amintirea. Reprezentarea noastr se transform n fond n fluctuaii de sentiment, i aceste fluctuaii sunt ceea cepercepem noi atunci i care conduc la amintire.

Este important s se cunoasc acest aspect, pentru c, n cadrul activitii pe care o desfurm n domeniul pedagogiei i al didacticii,trebuie s inem cont cu precdere de acest aspect. Dac i prezentm copilului aa cum se crede n zilele noastre ntr-o pedagogiecomplet eronat mereu numai preri, concepii, puncte de vedere, i avem grij ca el s priveasc totul cu atenie, dar numai i numai spriveasc, atunci copilul are la ndemn numai foarte puine elemente ajuttoare pentru amintire. Dimpotriv, copilul are la dispoziiefoarte multe elemente ajuttoare pentru amintire dac ncercm, cu un anumit temperament luntric, ntr-un mod temperamental, snsoim procesul de nvmnt cu aspecte i elemente legate de sentimente; dac, cu alte cuvinte, abordm nvmntul n aa fel ncts-l mpnm mereu cu posibilitatea ca, prin predare, copilul s ajung la un uor zmbet luntric, plin de umor, care s nu ias totuicomplet la suprafa, fa de una sau alta dintre problemele dezbtute, sau s ajung i la o anumit amrciune sau tristee; dac, prinurmare, ncercm s nu rmnem niciodat numai la aspectul pur intelectual, ci cutam s trecem la fenomene nsoitoare ale procesului denvmnt, de sorginte sentimental. Acest aspect este de o deosebit importan, cu toate c, pentru cadrul didactic, este ntr-o anumitmsur neplcut i incomod, cci el trebuie s aib cerine mai mari fa de propria sa prezen de spirit, dac dorete s-i antreneze pecopii s nsoeasc cu sentimentele lor lucrurile ce le sunt prezentate, spre deosebire de cazul n care el prezint materia pur i simplupovestind sau atrgnd atenia asupra unui punct de vedere. Nu este nevoie ca reaciile afective s fie legate n sens pedant exact de acelsubiect care tocmai se trateaz. Traseul urmat de gnduri sau calea urmat de sentimente pot fi extinse, pot fi ntinse poate chiar i sprelucruri secundare, ns trebuie ncercat ca, n timp ce i se pred, copilul s aib mereu reacii afective, s i fie implicat sentimentul.

Astfel de reacii afective sunt elemente ajuttoare importante pentru memorie. i este tocmai aspectul pe care ntr adevr nu dorim s lscpm din vedere. Noi ar trebui, de exemplu, chiar i n cadrul nvmntului de fizic, n cadrul nvmntului de geometrie, prin urmarechiar i n cazul celui mai arid nvmnt, ar trebui s ncercm s aducem o oarecare micare n viaa de sentiment a copilului. Ar trebui sdistragem atenia de la ceea ce tocmai avem n irul gndurilor ctre ceva ce se afl n imediata apropiere prin urmare, vreau s spun,prin aceea c ne legm de unul sau altul dintre copii, prin aceea c i imputm unuia sau altuia dintre copii ceva dac faci asta i i sentmpl ceva ceva ce ntotdeauna se afl ntr-o legtur mai mult sau mai puin apropiat de irul de gnduri i s amestecm astfel ncadrul procesului de nvmnt elemente ale sentimentelor, ale simmintelor, prin urmare ceea ce creeaz la copil tensiuni, creeazateptri i relaxri, care trebuie s intervin atunci cnd vrem s aducem copilul ctre ceva.

Nu subapreciai n cadrul procesului de nvmnt efectul necunoscutului, sau a ceea ce se cunoate numai pe jumtate. Acest efect alnecunoscutului, sau a ceea ce se cunoate numai pe jumtate asupra simirii, are o nsemntate deosebit de mare. Dac i predai acumunui copil o lecie i i prezentai, i dai tot felul de cunotine, iar la sfrit spunei: mine va urma ceva sau altceva copilul nu trebuie sneleag nimic din ceea ce i spunei acum, ci trebuie numai s existe o ateptare a ceva necunoscut, o ateptare care este n aa felprezentat, nct s lase n urma ei ceva care s-l fac pe copil s fie curios fa de ceea ce va urma mine. S spunem, de exemplu, c i-am predat copilului cunotine legate de ptrat i c ptratul a fost predat naintea triunghiului; acum copilul nc nu tie nimic despretriunghi, ns eu spun: mine vom trece la triunghi copilul nu tie nimic despre triunghi, pentru el este ceva necunoscut. ns tocmai caelement necunoscut, tocmai faptul c acest necunoscut prin aceea c este necunoscut genereaz o anumit tensiune, copilul trietedin plin ateptarea plin de curiozitate a orei urmtoare, iar acesta este un aspect care are un efect deosebit de important asuprantregului proces de nvmnt. Ar trebui s utilizm din plin necunoscutul i ceea ce se cunoate numai pe jumtate, tocmai pentru a faces-i vin mai uor copilului s cuprind un element sau altul ntr-o unitate. Este realmente important s nu scpm din vedere astfel delucruri. Dac ne obinuim din ce n ce mai mult s ne integrm n astfel de lucruri, atunci, n primul rnd, legm procesul educaional cuprocesul de nvmnt ntr-un mod cu totul i cu totul elementar, i apoi generm n noi nine necesitatea de a cunoate natura uman inatura copilului din ce n ce mai mult i cu mai mult precizie. i, prin aceea c ne gndim cu mult atenie, pornind de la cunoatereanoastr antroposofic, la aceast natur uman, la aceast nelepciune uman, ni se deschid atunci anumite aspecte care se transform ndexteritate de cadru didactic. Acest aspect ar fi de o nsemntate deosebit, dac ar fi cultivat n continuare ceea ce este mai puin ncazul nostru aceast nsuire a ceea ce se pred ca pe o proprietate cu adevrat personal fiecrui copil n parte.

nvmntul se descompune dac exercitm presiuni asupra conceptelor n principal n dou elemente constitutive, care, n orice caz,vor avea ntotdeauna o anumit influen unul asupra celuilalt: n prima parte, unde l nvm ceva pe copil, la care acesta ia parte cuntreaga sa dexteritate, cu ntregul su trup, unde, prin urmare, aducem copilul ntr-un fel de activitate proprie. Trebuie s ne gndim numaila euritmie, la muzic, la gimnastic, da, chiar i atunci cnd ne gndim la scris, la reprezentarea exterioar a socotitului n aceste situaiiaducem copilul ntr-o anumit stare de aciune. Cealalt parte a nvmntului este reprezentat de ctre partea contemplativ, unde llsm pe copil s priveasc, unde i atragem copilului atenia asupra a ceva anume.

Aceste dou pri, cu toate c se ntreptrund mereu n cadrul procesului de nvmnt, sunt profund deosebite una de cealalt i deobicei nici nu se tie ct de mult este ajutat profesorul, n special n cazul unui nvmnt contemplativ, de exemplu n cazul nvmntuluide istorie, de ctre un alt profesor, care trebuie s lucreze mai mult n sensul accenturii ndemnrii i disponibilitii. Vedeidumneavoastr, dac le-am preda copiilor numai din punctul de vedere contemplativ, punnd accentul numai pe aceste lucruri i aspecte deordin contemplativ, asta ar afecta foarte puternic viaa lor, peste ani. Acei copii care sunt orientai numai nspre elementele contemplative,crora li se pred numai n acest sens, vor deveni n viaa ulterioara oameni zpcii, confuzi, toropii. Ei sunt suprasaturai cu o anumitplictiseala fa de lume, dus pn la dezgust. Ei devin superficiali chiar i pentru contemplarea aferent vieii ulterioare. Ei nu mai suntnclinai nspre a contempla, a analiza mult, n timpul vieii ulterioare, n a acorda atenia necesar vieii exterioare, dac au primit nvturanumai n ceea ce privete istoria sau istoria culturii, sau, n general, n maniera pe care o reprezint un mod contemplativ. Cci atunci cndeste vorba despre a-l nva pe copil ceva legat de modul contemplativ, datorm o parte foarte important profesorului de lucru manual,

sau profesorului de muzic, sau profesorului de euritmie. Cci profesorul de istorie triete de fapt de pe urma profesorului de muzic, depe urma profesorului de cor i, invers, profesorul de cor, profesorul de muzic triesc din ceea ce i s-a predat copilului din punct de vedereistoric sau contemplativ.

Prin urmare, dac am atras atenia copilului, anume dac l-am orientat ctre ceea ce este contemplativ, dac l ocupm n aa fel nct sstea pe loc, linitit, s trebuiasc s-i ndrepte atenia nspre ceva ce i povestim, ceva prin intermediul cruia solicitm i s-i formeze oprere sau s emit o judecat, poate chiar una de ordin moral orict efort am depune pentru a l face s gndeasc singur dac copilulst pur i simplu i ascult sau gndete despre ceva, atunci aceasta este pentru copil dac mi este permis s m folosesc de aceastexpresie care exprim practic un paradox o activitate de somn treaz . Copilul a ieit din trup, ntr-o anumit msur, cu elementul suspiritual-sufletesc i, numai prin faptul c nu a ieit n ntregime, ca n timpul somnului, este meninut n activitatea trupeasc. ntr-un gradmai redus, n cadrul nvmntului contemplativ, n organism este provocat acelai proces ca i n timpul somnului, i anume o anumitridicare a activitii organice din jos ctre n sus. Copiii crora le vorbim despre istorie dezvolt organic aceeai activitate pe care o dezvoltomul n timpul somnului, cnd i se ridic nspre creier produsele proceselor metabolice. Dac i lsm pe copii s ad i i ocupm n aa felnct s trebuiasc s contemple, atunci este ca i cum am genera n ei o uoar activitate de somn a organismului.

n mod obinuit, exist prerea conform creia somnul ar avea numai un efect ntritor pentru organism; bineneles c fiecare diminea ncare ne trezim cu dureri de cap ar putea s ne indice veridicitatea acestui lucru. Trebuie s ne fie clar faptul c ceea ce este bolnav norganismul nostru este inut pe loc, de ctre organele superioare, prin intermediul activitii de veghe, pentru a nu putea s urce. Dacdormim, i n organismul nostru ceva este bolnav, de abia atunci acel ceva se ridic cu adevrat. i aceast ridicare a tot ceea ce nu estecomplet n ordine n organismul copilului se petrece permanent atunci cnd l facem pe copil s contemple. Dimpotriv ns, cnd i predmcopilului euritmia, cnd l punem s cnte, cnd i cerem s se activeze din punct de vedere muzical, cnd l punem s fac gimnastic, bachiar i atunci cnd l punem s scrie, n msura n care n acest timp realizeaz o activitate proprie, cnd l facem s lucreze manual atunciavem o activitate pe care trebuie s o comparam cu activitatea de veghe; este deci vorba de o activitate de veghe amplificat.

Astfel se efectueaz, n principal prin cntec, prin euritmie, chiar dac nici nu se intenioneaz aa ceva, o activitate profilactic, ba chiar oactivitate terapeutic. Acest lucru nu poate fi trecut sub tcere. i poate c aceast activitate igienic i terapeutic este efectuat n modulcel mai sntos atunci cnd nu o abordm cu o intenie medical laic, ci o lsm pe seama modului nostru sntos de imaginaie, aconcepiei noastre sntoase despre via. ns, n calitate de cadre didactice, este bine s tim modul n care lucrm unii pentru alii, prinurmare s cunoatem faptul c ridicarea sntoas a sevelor vieii situaie de care avem nevoie atunci cnd ne aflm n cadrul procesuluide nvmnt contemplativ, cum ar fi, de exemplu, la ora de istorie , copilul o datoreaz orei de cor de ieri sau nvmntului de euritmiede ieri. Este bine s coroborm n acest mod elementele pe care ni le ofer nvmntul ca ntreg; cci, prin aceasta, noi nine ne vomorienta nspre conlucrarea cu celelalte cadre didactice atunci cnd observm c ceva nu este n ordine. i, de abia n acest fel va reiei faptulc noi ne acordm unii altora sfaturi corecte, c discutm n mod corespunztor, s spunem, de exemplu, de pe poziia de profesor deistorie cu profesorul de cor, deci c discutm faptul c pentru unul sau altul dintre copii ar fi bine s se aplice cutare sau cutare msur.Dac vom prelua n noi aceasta conform unui program, din punct de vedere didactic, rezultatele nu vor fi foarte vizibile; iar dac o facemschematic, rezultatul va fi inexistent. Dar dac reuim s cuprindem lucrurile cu o privire de ansamblu i dac, pornind de la aceast imaginede ansamblu, reuim s gsim fora propulsoare care s ne mping nspre a ne sftui n cazurile individuale, se vor obine rezultate vizibile.

i putem fi convini de faptul c profesorul de fizic, dac observ ceva neobinuit la elevii si, poate cteodat, n funcie de situaie, dacreuete s-i formeze o astfel de prere de ansamblu, s ajung n situaia de a vorbi cu profesorul de cor despre modul n care se poateobine un ajutor prin aceea c se va ine seama de unul sau altul dintre aspecte n timpul orei de cor. i profesorul de cor va ti mai binedect profesorul de fizic s cerceteze, s analizeze elementele i aspectele de care trebuie s se in cont; ns profesorul de cor vaputea fi recunosctor dac profesorul de fizic i atrage atenia asupra unuia sau altuia dintre aspecte. De abia prin aceasta va putea defapt s ia natere o conlucrare cu adevrat vie n cadrul corpului profesoral. i exact prin aa ceva, inem cont de ntregul om, iar apoilucrurile decurg de la sine, unul din altul.

Prin faptul c noi facem pur i simplu, n acest mod, ca ntreaga noastr pedagogie i didactic s devin mai mobile, ni se adaug de la sineumorul corespunztor, de care avem nevoie pentru una sau pentru alta. De acest umor nu depinde numai dac, ntr-un anumit moment,gsim necunoscutul corespunztor sau elementul pe jumtate cunoscut, i facem astfel s ias la suprafa tensiunile i relaxrile cereprezint un ajutor pentru memorie. Mai depinde i altceva de aceasta: dac facem ca gndirea noastr, de cadru didactic, s fie mereumai elastic i mai mobil i ne obinuim s gndim mai departe, depind cadrul oarecum strmt al procesului de nvmnt, deci sgndim la omul ntreg, atunci ajungem s gsim punctele de vedere individuale, conform crora putem s dezvoltam o direcie sau alta ncadrul procesului de nvmnt. i acest aspect este de o importan att de mare, nct vom trasa liniile corespunztoare pornind de lafiecare obiect de nvmnt n parte, i anume liniile ctre o direcie pe care o voi aminti imediat n continuare.

S lum ca exemplu predarea fizicii. Cu siguran c nu este de recomandat a se structura nvmntul de fizic n aa fel nct s ducemaparatele n laboratorul de fizic i apoi s dezvoltm metodic unul sau altul dintre aspecte. n acest sens putem s procedm ntr-un moddeosebit de spiritual, s cldim una dintre situaii bazndu-ne pe alta i aa mai departe. Bineneles c atunci este posibil ca procesul denvmnt s aib aspectul ca i cum am fi obinut deosebit de mult. ns niciodat nu poate fi vorba despre aa ceva, s obinem mult pemoment. Poate fi numai vorba de a-i da tnrului om cu adevrat ceva pentru via. ns, pentru aceasta, este necesar s extindem n modpermanent conceptele. Trebuie s ajungem la situaia, s spunem, de exemplu, s dezvoltm un fenomen oarecare n optic, n hidraulic iaa mai departe, ns trebuie s fim gata s trecem n orice moment, atunci cnd reiese din ceea ce facem, de la una la alta. De pild, atuncicnd apare posibilitatea s ne legm de un aspect sau de altul, s trecem imediat la manifestrile i fenomenele meteorologice, lamanifestri ale ntregii lumi, poate chiar la aspecte foarte ndeprtate, astfel nct elevul s observe: peste tot n lume exist legturi, iarelementul sentimental, sufletesc, trece prin ceea ce trebuie s treac atunci cnd este adus de la un aspect ctre altul, ajunge astfel nstri de tensiune i de relaxare i prin aceasta i nsuete cunotinele n mod deosebit.

ns de o importan deosebit este relaia pe care ar trebui s o realizm peste tot acolo unde exist aceasta posibilitate: relaia cu omulca atare. Peste tot ar trebui s cutm ocaziile potrivite pentru a realiza legtura cu omul luat ca om. Cu aceste cuvinte vreau s spun, deexemplu, c studiem un animal, sau discutm despre o plant, studiem o reacie exoterm, o apariie de cldur, o manifestare termic peste tot exist posibilitatea ca, fr a disipa atenia acordat n mod necesar procesului de nvmnt, fr s distragem ntr-o anumitmsur atenia copilului, s conducem totul ctre ceva care s se refere la om, care s priveasc omul. De ce s nu putem trece de la omanifestare termic, de la o reacie exoterm, la fenomenul de febr? De ce s nu putem trece de la tratarea s spunem a ciocnirilorelastice, pe care le studiem n cadrul nvmntului de fizic, prin urmare de ce s nu trecem de la sferele elastice la fenomenul de vom dela om? care este, nu-i aa, desigur, un fenomen de reacie asemntor cu ciocnirea bilelor elastice. De ce s nu putem trece, n sensinvers, atunci cnd i predm copilului fenomenele, manifestrile reflexe ale organismului uman, ctre fenomenul simplu al ciocnirii elastice ial reculului sferelor elastice i aa mai departe?

Realizarea acestei legturi, a acestei relaii ntre toate domeniile vieii ntr-o anumit msur, i bineneles la un nivel redus , o putemncepe deja la copiii cei mai mici i putem ca, prin aceasta, s ncepem s obinuim cu adevrat copilul s vad n om o confluen a toatecele ce exist; n om, la fel ca ntr-o mic lume, exist o confluen a tuturor manifestrilor lumii. Este adevrat c atunci cnd i vorbimcopilului despre manifestri, fenomene ale naturii, atunci exist mereu tendina de a uita ceea ce i predm, ceea ce l nvm n acest mod.Dimpotriv ns, dac legm de om ceva ce discutm, ce analizm n acest mod, dac putem s discutm despre manifestareacorespunztoare n om, atunci exist mereu o alt tendin. Cci nu este posibil s se poat imagina ceva ce are o legtur cu omul, nspecial dac suntem la vrsta copilriei, fr a lega de aceasta i un sentiment. Dumneavoastr nu putei s explicai urechea, fr ca uncopil s aib o manifestare emoional nsoitoare referitoare la ureche, nu putei s explicai inima fr ca el s aib o anumit manifestarensoitoare, de ordin sentimental, despre inim. i, prin aceea c raportai lucrurile despre lume la om, le aducei din ce n ce mai aproape desfera sentimentelor i a tririlor copilului. i acest aspect este foarte important.

Din aceste considerente este deosebit de important, n special pentru acele obiecte de nvmnt care se ocup n general cu aspecteleobiective i pentru care exist n ziua de azi tendina de a rmne n cadrul domeniului obiectivului, prin urmare este deosebit de importantpentru aceste obiecte de nvmnt s se devieze puin nspre elementul om, este foarte important ca, de la obiectul de studiu al fizicii, deexemplu, s cutm ntotdeauna legtura care ne poate raporta la elementul om. Chiar i la ceea ce este de o obiectivitate maxim este celmai simplu i mai uor posibil s atragem atenia fcnd referire la om, pentru c, ntr-adevr, ntreaga lume poate fi regsit n om. i, nacest sens, avem din nou un mijloc prin intermediul cruia i putem veni n ajutor copilului n ceea ce privete memoria. Dac a nvat cevan domeniul fizicii, atunci cu siguran copilul va uita ceea ce a nvat, chiar dac, n mod automat, i amintete totui; ns acel ceva nudevine nsuire proprie vie, n special atunci cnd este vorba despre nvmntul contemplativ. Dar dac lucrurile sunt transferate ctreceva ce i se ntmpl nsui omului, atunci ele devin nsuire proprie. Devine nsuire proprie ceea ce i este explicat omului despre om i, nmod deosebit, este foarte necesar s ncercm s evitam abstractul, pe de o parte, i s evitm ceea ce Schlegel [ Nota 3 ] a numit odat cafiind elementul dur-material-concret.

n mod deosebit este foarte important s fie evitate n cadrul procesului de nvmnt i n cadrul procesului educativ astfel de lucruri. Adori s v fac ateni, n acest sens, asupra unui exemplu care ne-a atras atenia deunzi era la clasa a opta la explicarea comicului i atragicului. Era vorba despre studierea comicului, umoristicului i tragicului. Ei bine, pot fi gsite definiii foarte frumoase referitoare la ceea ceeste comic, la ceea ce este umoristic, le ceea ce este tragic, la ceea ce este frumos i aa mai departe. i n lucrrile noastre uzuale deestetic sunt scrise lucruri att de minunat de frumoase, ns ele plutesc toate, mai mult sau mai puin, n abstraciuni, i nu se poateobine de fapt o imagine vie dac aceste lucruri sunt tratate ntr-o form att de abstract. ns, n realitate, atunci cnd ne aflm ntr-ostare sufleteasc tragic, trist, prin urmare atunci cnd simim n mod tragic, trist, atunci aceast simire afecteaz foarte puternicprocesele noastre metabolice, i anume procesele noastre metabolice sunt ncetinite. Orice simire trist ncetinete procesele metabolice alorganismului nostru. Exist cu adevrat o asemnare, cu referire la elementul trupesc al omului, ntre ceea ce rmne n stomacul nostru,prin urmare ntre ceea ce nu reuim s digerm cu adevrat, care nu vrea s treac n mod corespunztor dinspre stomac prin intestine, iceea ce ne ntristeaz, ceea ce ne face s simim o stare de tristee. Dac trim o ntmplare cu adevrat trist, atunci acionm cuadevrat paralizant, luat n sens ad litteram, asupra proceselor noastre de metabolism. i chiar dac acestea sunt procese care sedesfoar fr participarea noastr contient, totui aa este. ntr-adevr, dac suntei luntric trist, avei cu adevrat un efect asupraorganismului, care contravine procesului dumneavoastr digestiv. E ca i cum mncarea v-ar rmne n stomac, ca o piatr. Acesta estedoar un proces grosolan, material grosolan, care poate fi ns comparat din punct de vedere calitativ cu ceea ce se petrece n om. Cci dacdigestia se desfoar n mod corespunztor, atunci amestecul alimentar trece din stomac n intestine, este preluat n vilozitile intestinalei trece n snge i n partea superioar a omului, strpunge peste tot peretele despritor, diafragma; el trece n sus, deasupradiafragmei. Putem spune c o via sntoas depinde cu adevrat de aducerea n sus, deasupra diafragmei, a ceea ce a fost digerat,pentru a o distribui n partea superioar a omului. Atunci, perceput din punct de vedere trupesc-corporal, acesta este un proces care, dinpunct de vedere calitativ, este foarte asemntor cu acela care are loc atunci cnd rdem, atunci cnd aducem, n mod artificial, diafragman acea micare de oscilaie care se produce ca urmare a rsului. Rsul este cu adevrat un proces care ne face s fim sntoi din punct devedere organic, el acioneaz asupra noastr ca un proces de digestie complet sntos, netulburat prin nimic.

Ei bine, acum ajungem la a pune n legtur ceea ce este umoristic, vesel, cu procesul de digestie; astfel, nvm s gndim grecete,nvm s nelegem de ce grecii vorbeau despre ipohondrie, de ce vorbeau despre conceptul, n accepiunea lor, de pntece usciv.Aceasta reprezint cu adevrat ceva ce confer contemplrii ceea ce este absolut corespunztor. i este vorba despre acea trire a priisuperioare a omului, despre aceast punere n micare a diafragmei, aa cum este generat de ctre o digestie sntoas i, prin aceasta,se descarc nspre lumea exterioar, aceasta este cu adevrat ceea ce leag starea de spirit umoristic de elementul trupesc al omului. Noidezvoltm prin aceasta faptul de a nu explica n mod abstract: Umorul este ceea ce l face pe om s se situeze deasupra unei chestiuni. Prinaceasta obinem o contopire a elementului abstract cu cel concret. Realizm o unitate. Noi l stimulm pe copil s i imagineze n acelai timpelementul sufletesc-spiritual i elementul corporal-trupesc, s i le imagineze mpreun. Vom respinge din nou aceast imagine modern,absolut nociv, conform creia omului i se ofer mereu posibilitatea nelegerii elementului sufletesc-spiritual fr nici o referire la elementultrupesc-corporal, ct i ceea ce, bineneles, reprezint doar polul opus al acestui aspect , faptul c dac se vorbete despre elementulfizic-corporal, se vorbete despre aspectul strict material. De fapt nu avem la dispoziie unul sau altul dintre aceste aspecte, ci corect estecontopirea acestor dou aspecte. i trebuie s ajungem n situaia ca, pentru a genera reprezentri totale, s nu legm ntre eleconceptele de umor i tragic numai prin noiuni abstracte, ci prin diafragm. Prin aceast modalitate, nu cultivm o form de materialism,cum s-ar putea crede. O, nu ! Tocmai prin faptul c prezentm modul n care se manifest elementul spiritual-sufletesc n cadrul trupesc,exact prin aceasta i facem pe oameni s-i imagineze c ntreaga lume material triete de fapt din elementul spiritual-sufletesc. Dac neputem imagina modul n care un om, atunci cnd rde, este contient de sine pe trmul spiritual-sufletesc, dar c acest fapt are de a facecu diafragma sa, atunci ajungem deja la imaginea care ne prezint modul n care acioneaz elementul spiritual-sufletesc atunci cnd plou,atunci cnd fulger sau atunci cnd tun. Ajungem acolo ntr-un mod sntos. Suntem condui nspre aceast direcie dac aducem totulctre om.

Dac aducem totul n acest mod ctre om, atunci este important s nu lucrm prea mult n aceast direcie, n sensul ca omul s secontemple pe el nsui. Cci acest aspect, anume acela c omul s-ar contempla, este ceva care, dac ar fi aplicat n mod exclusiv, ar ducedeja ctre egoismul contemplativ. ns, dac procedm n aa fel, n ceea ce privete aspectul contemplativ, nct s legm totul deconceptul de om, atunci crem n om un aspect spiritual-sufletesc pur i simplu prin aceea c prezentm faptul c el este n acelai timptrup, suflet i spirit, o dispoziie care este cea mai bun premis, cea mai bun baz de pornire pentru ca, pornind din adncurile fpturiisale, n ceea ce privete ndemnarea sau ceea ce vine din elementul trupesc, omul s devin din nou activ. Dac structurm n aa felprocesul de nvmnt nct n cadrul predrii s legm de om aspectul contemplativ n acest mod, atunci, prin istorie, prin geografie, prinfizic, i educm pe copiii notri n sensul de a deveni adevrai cntrei, adevrai oameni muzicali. Cci prin faptul c acionm asupraomului n aa fel nct l facem s gndeasc ntr o anumit msur ceea ce vrea el nsui din punct de vedere corporal, prin aceastagenerm n el ceva ce ar trebui s se permanentizeze.

ns, n acest sens, trebuie s ne nsuim anumite concepte. Nu i aa, noi nu putem s vedem omul numai n starea de a fi ntotdeaunastul. Nu putem s-i dm hran unui om i s i spunem: Acuma eti stul. El trebuie s devin din nou flmnd, i trebuie s mnnce dinnou. Aceast situaie trebuie s devin vie, trebuie s fie supus unui anumit ritm. Omul trebuie s devin din nou muzical, el trebuie striasc n ritm. i, el trebuie s triasc n ritm n aa fel nct, ntr-o anumit msur, starea de tensiune maxim s-l aduc lantoarcerea asupra lui nsui, i aceasta trebuie s se descarce din nou. nvai-l pe om concepte referitoare la stomacul su, la plmnulsu, ficatul su, i atunci va fi generat n el acea dispoziie care este potolit din nou prin activitatea de a cnta, la fel cum i foamea estepotolit prin activitatea de a mnca; i, de aici, rezult ritmul. Noi nu trebuie s credem c putem ajunge la via prin altceva dect prin ritm,i astfel, prin tratarea n mod corespunztor a ceea ce este contemplativ n om, crem caliti care vor iei la suprafa apoi, n modcorespunztor, prin intermediul celorlalte obiecte.

Dac, de exemplu, copilului nu i s-ar povesti numai ceea ce a fcut Cezar, ci, dac n acelai timp, i s-ar prezent o noiune fantezistdespre Cezar, dac s-ar zugravi, ntr-o anumit msur, o situaie istoric n aa fel nct copilul s fie nevoit, a spune, s aib n fantezieun fel de imagine-umbr, un fel de imagine vzut ca prin cea a lui Cezar, s-l vad mergnd, s-l urmreasc n timp ce merge; dac eli-ar imagina aceasta n aa fel nct, ntr-o anumit msur, nu numai s i-l zugrveasc n imaginaie, ci s-l i remodeleze n fantezie, il trimitem apoi, dup ce am fcut aa ceva cu copilul, la ora de lucru manual atunci putei fi siguri c respectivii copii vor mpleti mai binedect ar fi fcut-o fr Cezar.

i acestea sunt tocmai legturi misterioase, exact ca i ntre starea de foame i starea de saietate. Iar dac nu se ine cont de acestelegturi misterioase, atunci ies la suprafa tocmai toate celelalte lucruri. Atunci, de exemplu, iese la iveal faptul c, dac i s-a povestit unuicopil o or ntreag, fr s-i fi stimulat fantezia, se adun acidul gastric n stomac, i atunci copilul are prea mult pepsin n stomac. Nu sepoate mpiedica, prin intermediul nvmntului contemplativ, s se adune pepsina n stomac; ns aceast pepsin nu are numai menireade a crea un mediu acid n vederea primirii alimentelor care ptrund n stomac, ci toate aceste lucruri mai au i o menire spiritual. Tot ceeace este substan este totodat i ceva spiritual. Pepsina are menirea ca, atunci cnd copilul vine la profesorul de cor, s creeze aceaagitaie, efervescen interioar pe care copilul ar trebui s o triasc n timp ce cnt. Aceast trire nu poate fi generat dac pepsinarmne n cutele stomacului. i ea rmne n cutele stomacului dac se povestete doar, fr a aciona i asupra fanteziei. ns dac seacioneaz i asupra fanteziei, atunci aceast pepsin este purtat prin ntregul trup, i urmarea acestui fenomen este faptul c profesorulde cor primete un copil care poate avea o stare de agitaie, de efervescen n toate organele, n timp ce n situaia n care totul a fostmrginit doar la a povesti, profesorul de cor va primi la ora sa un copil care are pepsin n cutele stomacului, dar care nu are deloc pepsinn celelalte organe; ei bine, el are acum la or un copil care, nainte de toate, nu are n organele vorbirii aceast substan care sgenereze acea stare de efervescen. Urmarea este o anumit lene fa de activitatea de a cnta sau, n general, are ca urmare faptul cnu realizeaz nimic cum trebuie.

Eu spun aceste lucruri mai mult dect doar pentru a le prezenta n ceea ce privete coninutul lor, de exemplu pentru a putea vedea ct deimportant este s ne gndim la ntreg organismul procesului de nvmnt, la tot ceea ce triete n cadrul reprezentat de spaiul uneicoli, de a recunoate acest ntreg ca fiind cu adevrat o unitate. Aceasta nu se nva prin a ne bga nasul n tot ceea ce nu ne privete. Bineneles c fiecare trebuie s lucreze liber. ns aceasta se nva, se nva prin faptul c ne ocupm cu fptura tnrului om ndevenire, prin urmare dac ne ocupm cu fptura copilului i apropiem de copil exact ceea ce stimuleaz i este important pentru copil. i, ncazul n care se procedeaz n acest mod, se cerceteaz foarte multe aspecte.

Pentru aceasta este, n orice caz, necesar s se dezvolte cel mai viu interes fa de fptura omului. ns, n acest sens, antroposofiacuprins ntr-un mod corespunztor ne ofer cu adevrat destule stimulente. Eu v recomand n mod deosebit acest lucru, i anume dintr-un punct de vedere cu un caracter direct pedagogico-didactic, v recomand aceasta dumneavoastr, n calitate de cadre didactice, i anumes ncercai ca, n cadrul formrii n dumneavoastr a propriilor concepte, s nu v mpotmolii n domeniul abstractului, ci s ncercai scunoatei omul cu adevrat n ceea ce privete organizarea sa. De fapt, dumneavoastr trebuie s fii, ntr-o anumit privin, pionieri.Dumneavoastr trebuie s v spunei: Astzi avem, pe de o parte, tiine abstracte, istorie, geografie, chiar i fizic i aa mai departe.Toate acestea ne activeaz ntr un mod cumplit de abstract. Are loc un proces de nsuire de noiuni. Pe cealalt parte, avem cunotinelereferitoare la om, anatomia, fiziologia. i, n acest cadru, facem cunotin de fapt cu omul ca i cum organele sale ar fi decupate din piele iapoi ar fi mbinate unul cu celalalt cu adevrat ca i cum ar fi decupate din piele , cci nu exist o foarte mare deosebire ntre descriereaanatomic a omului i o formaiune care este decupat, tiat din piele. Omul nu este descris n spiritualitatea sa, ci pur i simplu conformcorpului su. ns dumneavoastr ai putea fi pionierii, i vei aduce astfel o contribuie n folosul pedagogiei i al didacticii prin aceea c, pede o parte, vei nltura din consideraiile abstracte ceea ce se prezint omului bstract, complet lipsit de via n zilele noastre i, pe de altparte, vei nltura modul grosolan, brutal, material de prezentare. Dumneavoastr ai putea preda amndou aceste elemente, dar s lepredai numai pentru a le lega ntr-un mod viu, pentru a le ntreese, pentru a se ntreptrunde. Dumneavoastr ai putea preda istoriapentru a nviora anatomia, i ai putea preda anatomia pentru a nviora istoria. De exemplu, la funcia ficatului ai putea nva cum trebuies tratai istoria Egiptului trziu, cci nuana, nuana deosebit de prezentare, eu a spune chiar aroma care trebuie vrsat peste parteatrzie a istoriei egiptene, ne-o nsuim atunci cnd analizm funciunea ficatului n cadrul organismului. Cptm aceeai impresie, ngeneral. n acest mod ai putea ntreese aceste lucruri. i, prin aceast activitate, nu numai c vei oferi omenirii ceva interesant, civilizatorntr-o anumit msur, ci vei satisface i o necesitate pedagogic dac vei face s se ntreptrund aa-numitul element corporal, care nuexist n sine, cu elementul abstract spiritual, care nu exist nici el izolat. Prin aceasta vei vedea c pii n clas ntr-un anumit mod, veivedea cum cuvintele dumneavoastr au cptat cu adevrat greutate, i n acelai timp i aripi. Prin urmare, vei vedea c le avei peamndou i nu i aruncai copilului, pe de o parte, cuvinte care doar zboar, iar pe cealalt parte l instruii n dexteriti n care trietenumai fora de gravitaie.

Acas Lucrri Online Index GA302 Urmtoarea

Biblioteca antroposofic Cutare Lucrri Online Index GA302 Precedenta Urmtoarea

Corecturi

Rudolf Steiner

CUNOATEREA OMULUI ISTRUCTURAREA NVMNTULUI

GA 302

A DOUA PRELEGERE

Stuttgart, 13 iunie 1921

Ieri, n cuvintele introductive, am vrut s fac s se neleag ct de mult conteaz, ct de important este s ne ncadrm n ntregul procesde nvmnt cu o simire de baz referitoare la om sau despre om i, ntr-o anumit msur, despre coal, cu tot ceea ce reprezintaceasta, ca despre un organism unitar. i a dori s va prezint astzi cteva elemente principiale, pe baza crora vom putea apoi s cldimn continuare.

Cci foarte important este ca, n cazul n care dorim cu adevrat s ne reprezentm n modul corespunztor, corect, fiina omului, s nelum rmas bun de la orice fel de prejudeci, pe care le-a adus deja la suprafa analiza tiinific mai recent a lumii. Dac auzii astzi pecineva vorbind despre om i despre ceea ce ntreprinde el n mod logic, despre ceea ce dezvolt el ca fiind logic, atunci vei auzi prereaconform creia omul, n general prin urmare chiar i prerea unor oamenii care nu sunt materialiti , gndete cu un organism sufletesc,c el execut, ndeplinete funciunile logice cu ajutorul organismului sufletesc i c, pentru aceast ndeplinire a funciunilor logice, sefolosete de creierul su ca de un fel de mecanism. Se consider c toate funciunile de gndire, toate realizrile logice ar fi legate decreier. Se ncearc apoi s se deosebeasc, s se clasifice aceste realizri logice n reprezentare, judecat, conchidere, concluzionare. Nu iaa, la fel este i n cadrul procesului de nvmnt; nc de aici trebuie, mpreun cu copiii, s ne reprezentm, s judecm, s conchidemi s tragem concluzii.

Ei bine, acum acest mod de a vedea lucrurile, acest punct de vedere conform cruia tot ceea ce este logic ar fi, ntr-o anumit msur, ofunciune a capului, s-a ncetenit n aa fel nct omul a pierdut cu adevrat privirea dezinvolt, lipsit de idei preconcepute, pentrurealitatea acestui domeniu. i, dac se vorbete despre aceast realitate, oamenii vor spune: Dovedete-mi acest lucru. ns dovada seafl cu adevrat ntr-un mod de observare, de analiz, neprtinitor, dezinvolt, lipsit de idei preconcepute, ntr-o sesizare a modului n carese dezvluie la om acest element logic. Dintre funciunile logice: reprezentarea, judecata, conchiderea, de fapt numai reprezentarea este oadevrata funciune a capului. i de acest fapt ar trebui s fim foarte contieni, i anume c, de fapt, numai formarea de reprezentri esteo funciune a capului, nu ns i judecarea i concluzionarea.

Vei spune c, treptat, capul va fi complet scos din funciune de ctre tiina spiritual. ns aceasta este cu adevrat ceva care corespunden sensul cel mai profund realitii, cci noi nu avem att de mult de la capul nostru, ca oameni, n viaa cuprins ntre natere i moarte.ntr-adevr, capul este, n forma sa, n forma sa fizic, cel mai desvrit dac mi este permis s m exprim aa element pe care lavem. ns el este cel mai desvrit element pe care l avem din motivul c este de fapt o imagine a organizrii noastre spirituale ntremoarte i o noua natere. El este, ntr-o anumit privin, ca o imprimare de sigiliu a ceea ce am fost nainte de naterea noastr, naintede conceperea noastr. Tot ceea ce este spiritual-sufletesc i-a pus amprenta n capul nostru, astfel nct acesta reprezint o imagine avieii noastre de dinainte de natere. i, de fapt, n afara trupului fizic, n plin aciune n capul nostru se afl numai trupul eteric. Celelalteelemente componente ale fiinei, trupul astral i Eul, cuprind i ele capul, ns oglindesc n el aciunea lor; ele sunt active pentru sine icapul oglindete doar aciunea lor. Acest cap este de fapt dinspre exterior o imagine a lumii suprasensibile. Eu am amintit acest aspectn cursul pe care l-am inut anul trecut [ Nota 4 ], prin aceea c v-am atras atenia c noi purtm de fapt capul ca pe o fptur deosebit peorganismul nostru uman. Putem s privim restul organismului uman ca pe un fel de caleac, iar capul ca pe cel care cltorete n aceastcaleac; l-am putea privi, dac vom considera restul organismului ca fiind un cal, am putea privi capul i ca pe clreul care clrete acestcal. El este cu adevrat izolat, separat de aceast legtur cu restul lumii pmntene exterioare. El st pe corp ca un parazit i se icomport ca un parazit. Este deja cu adevrat necesar s se renune la acest punct de vedere materialist, conform cruia am avea att dedeosebit de mult datorit capului noi avem nevoie de el doar ca aparat de oglindire , i s se renune la acest mod de a-l privi. Acestlucru este necesar. Trebuie s nvm s privim capul ca pe o imagine a organizrii noastre spiritual-sufleteti prenatale.

Dar cu adevrat legat de cap este reprezentarea, nu ns i judecata. Judecata este de fapt legat de organismul median, i anume debrae i de mini. Noi judecm de fapt, n realitate, cu minile i braele. De reprezentat ne reprezentm cu capul. Prin urmare, dac nereprezentm coninutul unei judeci, atunci judecata n sine se desfoar n mecanismul braelor i al minilor, i numai imagineaoglindit, corespunztoare reprezentrii, se formeaz n cap. Dumneavoastr vei putea nelege acest lucru desigur i n interioruldumneavoastr i vei putea nelege apoi acest lucru ca pe un adevr didactic. Putei s va spunei c organismul median exist de faptpentru a transmite lumea sentimentelor. Organismul ritmic al omului este n mare msur sediul lumii sentimentelor. El exist n esenpentru a intermedia aceast lume a sentimentelor. ntre judecare i simire exist desigur o profund relaie de nrudire. Chiar i judecatacea mai abstract este nrudit cu simirea. Dac emitem o judecat: Karlchen este cuminte aceasta este o judecat , atunci avemsentimentul validrii, al afirmrii; i, n cadrul judecii, avem sentimentele validrii i negrii, i n general sentimentul care este exprimat lamodul predicativ n relaie cu subiectul. i numai pentru c sentimentul aparine deja ntr-o msur att de mare semicontientului nuacordm o prea mare atenie msurii n care este implicat sentimentul n procesul de judecat. Acum, n cazul omului, pentru c el trebui sfie, de preferin, o fptur care s judece, organizarea reprezentat de braele sale este adus la starea de rezonan cu organizarearitmic, ns, n acelai timp, aceasta este i eliberat de organismul ritmic care dureaz permanent. Astfel c, n acest mod, avem exprimati n cadrul reprezentat de ctre legtura fizic dintre organismul ritmic i organismul eliberat al braelor, felul n care sentimentul este legatde judecat.

Conchiderea, formarea de concluzii, se afl n legtur cu picioarele i labele picioarelor. Bineneles c, n zilele noastre, dac vei merge laun psiholog i i vei spune c pentru formarea concluziilor nu se folosete capul ci se conchide cu picioarele i cu labele picioarelor, va rde

de dumneavoastr; dar acest lucru este totui real, i dac noi ca oameni nu am fi organizai avnd picioare i labele picioarelor, ei bine, nuam putea s formm concluzii. Situaia este urmtoarea: de reprezentat, ne reprezentm cu trupul eteric, i acesta este susinut norganizarea capului, ns de judecat judecm n mod elementar iniial cu trupul astral, iar acesta i are susinerea n brae i n mini.De concluzionat concluzionm cu picioarele i labele picioarelor cci noi concluzionam cu Eul, care i are susinerea n aceast privin npicioare i labele picioarelor.

Din aceasta vedei c ntregul om este implicat n logic. i este foarte important de a ne implica aici, pentru a putea gndi n sensul de avedea ntregul om implicat, participnd la aceast logic. Noua cunoatere tie foarte puine despre om, tocmai pentru c nu tie c omuleste implicat n ntregime n logic; aceast cunoatere consider c omul i folosete n acest scop numai capul. Numai c omul, n msuran care acesta este un om al picioarelor i al labelor picioarelor, este integrat ntr-un cu totul i cu totul alt mod n lumea pmnteascdect omul capului. Putei s vizualizai acest aspect, pentru a v fi mai clar, n urmtoarea mic imagine (vezi desenul). Dac v imaginain mod schematic omul, atunci putem s formm urmtorul aspect ca fiind concept: s presupunem c acest om ridic aici cu aceast mn ogreutate oarecare (A) s spunem c este vorba despre o greutate de un kilogram. El o ridic cu ajutorul minii. Acum noi dorim s facemabstracie de faptul c acest om ridic greutatea de un kilogram cu ajutorul minii sale, i vrem s utilizam aici o frnghie (s), apoi dincoaceo rol (r), s trecem frnghia peste aceast rol i s agm n cealalt parte (punctul B) din nou o greutate de un kilogram, sau poate ogreutate ceva mai mare. n situaia n care avem o greutate cu masa ceva mai mare dect un kilogram, atunci aceasta din urm o va tragen sus pe cealalt prin intermediul acestui mecanism simplu. i iat c am realizat un dispozitiv mecanic care face exact acelai lucru ca imna pe care a folosi-o pentru a ridica greutatea. Nu-i aa, atunci cnd ridic cu mna greutatea pe o anumit poriune are loc exactacelai proces ca atunci cnd ag greutatea cu masa mai mare i las s o trag n sus pe cealalt, mai uoar. Eu mi desfor voina i,prin aceasta, fac ceva care se poate realiza aici conform aceleiai imagini, ceva care se poate nfptui prin dispozitive pur mecanice. Ceea cepoate fi vzut aici, la aceast greutate cu masa de un kilogram, aceast tragere n sus, reprezint un proces complet obiectiv. Atunci cndintervine voina mea, imaginea exterioar nu se modific. Eu stau atunci cu voina mea n totalitate nuntrul lumii obiective. Eu m inserezn lumea obiectiv. Eu nu m mai deosebesc de lumea obiectiv n timp ce mi desfor voina.

Ceea ce am explicat aici se vdete deosebit de clar atunci cnd merg sau fac ceva cu picioarele. Ceea ce realizeaz voina atunci cndmerg sau fac ceva cu picioarele este un proces cu totul obiectiv; este ceva care se petrece in lume. n desfurarea voinei, cu precderepentru contemplarea evenimentului exterior, este totuna dac are loc numai un proces mecanic sau dac intervine voina mea. Voina meadoar dirijeaz mersul procesului mecanic. Acest lucru este cel mai puternic prezent cnd desfor funciuni care se produc cu picioarele.Atunci sunt n fond afar din mine, atunci eu curg ntru totul mpreun cu lumea obiectiv, atunci sunt ntru totul o parte a lumii obiective.

Despre cap nu pot s spun acest lucru. Funciunile capului m smulg din lume; eu nu pot ncadra n lume, n acest mod obiectiv, ceea cenumesc eu vz, auz, care n final conduc la procesul de reprezentare. Capul meu nici nu i are locul n lume. El este un produs strin naceast lume pmnteasc, el este imaginea remanent a ceea ce am fost eu nainte de a fi cobort pe Pmnt. Extremele sunt capul ipicioarele i, la mijloc, se afl organizarea braelor i a minilor iar aici acioneaz deja voina, ns acioneaz prin simire. V rog,gndii-v la aceasta, la modul n care omul este separat de fapt prin capul su, la cum aduce el aici capul, dintr-o lume spiritual, cum capuleste de fapt deja n mod fizic martorul faptului c omul aparine unei lumi spirituale, i cum omul se nghesuie n lumea fizic prin aceea cse adapteaz, cu ajutorul organelor simirii i voinei sale, la toate rnduirile exterioare, la legile exterioare.

Nu pot fi trasate granie precise ntre desfurarea exterioar i desfurarea voinei mele. ns ntotdeauna trebuie trasat o delimitarestrict ntre procesele exterioare i ceea ce este transmis prin intermediul capului, ca reprezentare.

i aici putei a spune chiar s trasai acea linie directoare, pentru a putea nelege nc i mai bine omul. Omul este transpus n viaaembrionar prin aceea c, mai nti, dezvolt organizarea capului. i este un nonsens s se cread c organizarea capului nu este dect opoveste legat de ereditate. Organizarea capului este cci ea este i sferic , n fapt, o imagine, copie a cosmosului i, prin urmare, aiciacioneaz puterile cosmosului. Ceea ce cpt omul prin curentul ereditii trece prin organizarea braelor i a picioarelor. Numai prinaceasta este el de fapt un copil al prinilor si. Prin aceasta este el legat de puterile pmnteti; cci capul nu este deloc accesibil puterilorpmnteti i nici fecundrii. Capul este organizat din cosmos. i chiar dac el prezint i asemnri cu capul prinilor, aceasta provine dinfaptul c el se dezvolt mpreun cu restul organismului, c este hrnit din sngele acestuia, n care acioneaz restul organismului. nsceea ce este capul pentru sine, n forma sa, este un rezultat al cosmosului. i un rezultat al cosmosului este, nainte de toate n msura ncare este legat de cap , ceea ce are de a face cu organismul neuro-senzorial. Cci organizarea neuro-senzorial o aducem i din cosmos io lsm apoi s creasc n restul organismului.

Este n general important ca astfel de lucruri s fie cuprinse cu privirea, cci prin aceasta nvm s eliminm ceea ce este necorespunztorn noi nine, i nu am deveni deosebit de spirituali doar dac nu vorbim despre elementul corporal-trupesc i vorbim ntotdeauna numai

despre ceva abstract spiritual-sufletesc. Dimpotriv, devenim de-a dreptul spirituali dac reuim s nelegem n mod corect corespondenaelementului trupesc-corporal cu elementul sufletesc-spiritual, dac reuim s nelegem c n ceea ce privete capul suntem organizai dincosmos, iar n ceea ce privete organismul picioarelor suntem fii ai prinilor i ai naintailor. i aceste descoperiri trec apoi foarte puternicn sentiment, cci ele sunt cunoateri ale realitilor, n timp ce cunotinele care sunt transmise prin intermediul abstraciilor din zilelenoastre indiferent c este vorba de aceste abstracii sau de descrierea elementului material nu au n fond nimic n comun cu realitatea.Din acest motiv, acestea nici nu ne pot afecta din punctul de vedere al simmintelor. Ceea ce ptrunde aa n realitate ne i afecteaz dinpunctul de vedere al simmintelor i, din acest motiv, dumneavoastr facei destul de bine cunotin cu un gnd i ncercai s-l dezvoltaiprofund din punct de vedere pedagogic. i acest gnd este n fond urmtorul: de fapt este indiferent dac privim omul raportndu-ne laelementul fizic-corporal, dac l analizm n mod corespunztor, sau dac l privim raportndu-ne la elementul su spiritual-sufletesc. Dacnvm s privim, s analizm n mod corespunztor acest spiritual-sufletesc, atunci vom face cunotin cu el ca fiind un element creator,care las s curg din sine elementul fizic-corporal. Elementul spiritual-sufletesc l vedem crend. i dac acest aspect este privit din punctde vedere artistic n modul corespunztor, atunci se pierde n ntregime, ncetul cu ncetul, materialitatea, i ea devine cu totul de la sine unelement spiritual. Elementul fizic-corporal se transform, n cadrul reprezentrii corespunztoare, ntr-unul spiritual.

Dac ne aflm situai pe trmul tiinei spirituale, al antroposofiei, atunci este indiferent dac eti materialist sau spiritualist. Acest aspectnici nu este important. Aspectul duntor al materialismului nu const n aceea c se studiaz fenomenele i fpturile materiale; cci dacacestea sunt temeinic studiate, prin urmare dac sunt bine cunoscute, atunci conceptele materialiste stupide se pierd, i totul setransform n element spiritual. Aspectul negativ const n aceea c este uor s se ajung la prostie dac ne orientm ctre aspectulmaterial i nu l gndim pn la capt, i dac nu ne orientm nspre ceea ce se vede dincolo de simuri. Atunci nu avem n fa noastr orealitate. Aspectul material nu este gndit pn la capt; cci dac l gndim pn la capt, atunci devine element spiritual n reprezentareanoastr. i, dac se analizeaz elementul spiritual-sufletesc, dac ptrundem n realitatea sa, atunci acesta nu rmne nici el acel elementabstract care ne iese n ntmpinare att de uor n zilele noastre n cadrul cunoaterii, ci acest element se structureaz n aa fel nct seconfigureaz i devine imagine. Astfel, din conceptele abstracte se obine un element artistic i, n final, avem o analiz a ceea ce estematerial-substanial. Prin urmare, putem fi materialiti sau spiritualiti pe ambele ci se ajunge la acelai rezultat, ns numai dac semerge pn la capt. Ceea ce este negativ n ceea ce privete spiritualismul nu const nici el n aceea c se abordeaz aspectul spiritual, cin aceea c este uor s ne pierdem raiunea, s devenim mistici nebuloi, s ctitorim nenelegeri, s privim totul numai ntr-un modnebulos i s nu ajungem s aducem lucrurile la o configurare concret.

Acum este totui foarte important ca dumneavoastr, innd cont de tot ceea ce am analizat deja referitor la studierea fpturii copilului, smai adugai i aspectul acesta, i anume s analizai la copil, ntr-o anumit msur, dac este dominant organizarea cosmic, ceea ceeste evideniat printr-o modelare plastic a capului, sau dac este proeminent organizarea pmnteasc, ceea ce este reliefat printr-oformare plastic a restului omului, i anume a membrelor sale. i acum este important s tratm n mod corespunztor ambele tipuri decopii, att copiii cosmici, ct i copiii pmnteti.

Copiii pmnteti: trebuie s ne fie limpede faptul c, n cazul acestor copii, puterile legate de ereditate au o mare pondere, i c acesteputeri ale ereditii impregneaz deosebit de puternic organismul metabolic i al membrelor. i, chiar dac aceti copii nu sunt melancolicin temperamentul lor general, vom observa totui, n situaia n care ne vom ocupa de ei pornind de la un anumit punct de vedere, dac lepunem ntrebri, dac ne apropiem n general de aceti copii, vom gsi totui uor, sub suprafaa temperamentului general, un fel de tonsecundar melancolic. Acest ton secundar melancolic provine tocmai de la elementul pmntesc al copiilor, de la elementul pmntesc alfpturii lor. Ne vom purta n mod corespunztor cu un copil la care observm acest aspect dac vom ncerca s-l facem s se deprind s-igseasc locul ntr-un astfel de element muzical, cum este cel care pornete de la melancolicul de tip minor i trece ctre cel de tip major,prin aceea c melancolicul de tip minor este condus ctre cel de tip major sau, n fiecare pies muzical n parte, aduce de la sine aceasttrecere ctre copil. Un copil pmntesc se va spiritualiza tocmai prin acel proces care solicit trupul n cadrul muzical-euritmic. Dac avem de-a face n special cu un temperament general sanguinic cu mici trsturi melancolice, atunci i pictura reprezint ceva care l poate ajutafoarte uor pe copil. n orice caz, chiar i atunci cnd un astfel de copil prezint aparent o slab dotare pentru muzical-euritmic, trebuie savem foarte mult grij s aducem totui la suprafa aceast aptitudine nnscut care exist deja cu siguran.

Dac avem un copil cu o organizare a capului deosebit de bine conturat, atunci este din nou important s apropiem de respectivul copilobiectele de nvmnt care au un caracter contemplativ, adic istoria, geografia, istoria literaturii, ns n acest context trebuie s inemcont n mod deosebit s nu rmnem numai la aspectul contemplativ, ci aa cum am artat nc de ieri, dar ntr-un alt context s trecemla un mod de prezentare care s dea natere la stri de spirit, la tensiuni, s creeze starea de curiozitate, care va fi apoi satisfcut,detensionat i aa mai departe.

i tocmai n ceea ce privete aceste aspecte trebuie s ne devin obinuin s vedem elementul spiritual n consonan cu elementulcorporal. Cci este real faptul c acest mod att de frumos de a vedea lucrurile, aceast reprezentare greceasc, acel mod de a privi lumeacare vedea o coresponden, o deplin concordan ntre elementul corporal-trupesc i elementul spiritual-sufletesc, s-a pierdut nntregime. Grecii au vzut de fapt ntotdeauna, n efectul pe care l are opera de art asupra omului, ceva ce ei au privit i din punct devedere trupesc. Grecii vorbeau despre criza bolii, despre catharsis, despre efectul operei de art, i vorbeau la fel i n educaie. Ei chiar iurmreau cu adevrat astfel de procese cum sunt cele pe care le-am amintit ieri, i trebuie s regsim drumul napoi ctre astfel deprocese, nspre un astfel de mod de gndire cumulat a elementului spiritual-sufletesc i a elementului trupesc-fizic.

Este important ca, innd cont de aceste considerente, s ne adunm ntregul nostru potenial temperamental pentru a-i nva pe copiiistorie cu un puternic aport personal. Pentru obiectivitate, copilul mai are timp suficient n viaa ulterioar, aceasta ia natere i se dezvoltimplicit n viaa ulterioar. ns a aplica aceast obiectivitate nc din perioada n care trebuie s le vorbim copiilor despre Brutus i Cezar,s vrem s fim obiectivi aici i s nu facem s se simt n mod pregnant, dictat de sentiment, contrastul, deosebirea dintre Brutus i Cezar,aceasta ar reprezenta un nvmnt de istorie de o proast calitate. Este absolut necesar s ne implicm, s ne transpunem n interiorulproblematicii nu trebuie s ne ieim din fire, s strigm, s depim nite limite , ns trebuie s manifestm n mod deschis un uorsentiment de simpatie i de antipatie fa de Brutus i Cezar, cadru n care s prezentm problematica respectiv. i copilul trebuie s fiestimulat pentru a se implica i el cu simurile sale, pentru a participa i el din punct de vedere sentimental la ceea ce simim noi nine mainti. Trebuie ca obiectele de nvmnt, cum ar fi, nainte de toate, istoria, geografia, geologia i aa mai departe, s fie predate cu unsim real. Deosebit de interesant este n special cel din urm, atunci cnd predm geologia i avem o profund participare sufleteasc fade formaiunile geologice, fa de rocile care se gsesc sub pmnt. n aceast privin am putea sftui pe oricare pedagog s parcurg odat, implicndu-se cu adevrat simitor, studiile lui Goethe referitoare la granit [ Nota 5 ], pentru a vedea modul n care intr ntr-o relaieuman cu strbunul, cu vechiul i sfntul granit o personalitate care se transpune n natur nu numai cu viaa imaginativ, ci cu ntreaga safptur uman. Apoi, bineneles c aceasta trebuie s se extind i asupra altor aspecte.

Dac dezvoltm aceast stare n noi nine, atunci ajungem la situaia de a-l putea lsa i pe copil s ia parte la aceste lucruri. n orice caz,bineneles c lucrurile sunt cu mult mai dificile, noi trebuie s ne de-stresm la aceste lucruri; ns, pe de cealalt parte, numai prin

aceasta se aduce via adevrat n nvmnt i n procesul educativ. i, n fond, tot ceea ce i mprtim copilului prin intermediul acestuidrum ocolit prin sentiment i prin simire, reprezint totui ceea ce i confer vieii sale interioare posibilitatea de a crete, n timp ce ceeace i introducem prin prezentri lipsite de via, goale, este mort i rmne mort. Cci, prin intermediul reprezentrilor, noi nu putem aducenimic altceva dect imagini n oglind; prin aceea c le reprezentm anumite lucruri, noi lucrm cu capul lipsit de valoare n sine al omului,care are o anumit valoare numai n situaia n care ne raportm la trecutul n care el se afla n lumea spiritual. Cu ceea ce se afl n snge,i care are aici, pe Pmnt, semnificaia i importana sa, ne ntlnim prin aceea c l facem pe copil s neleag reprezentrile, cu toatparticiparea noastr sufleteasc.

Este ntr-adevr necesar s ne formm un sentiment pentru ceva, de exemplu referitor la modul n care actioneaz puterea dumnoas,distrugtoare a spaiului aflat sub recipientul unei pompe de vid; i cu ct putem s-i povestim copilului ntr-un mod mai imaginativ, dup ceam pompat afar aerul, despre cumplitul i ngrozitorul spaiu gol de sub recipientul unei pompe de aer, cu att mai mult obinem, prinaceasta, sentimentul respectiv. n vechiul limbaj erau coninute toate aceste lucruri prin horror vacui, era simit elementul horror,nspimnttor, care este insuflat de ctre un spaiu golit de aer. Acest aspect era coninut n limbaj, ns este necesar s nvm i s-lsimim. Trebuie s nvm s simim care este nrudirea dintre un spaiu golit de aer i un om foarte slab, usciv. Deja Shakespeare nelas s intuim c n funcie de situaie, pornind de la anumite stri trupeti oamenii mai mplinii trupete, cei grai, sunt cei iubii, i nucei slabi, uscivi, cu chelii pleuve, referitor care se afl att de multe reprezentri negative. Prin urmare, noi trebuie s simim, spercepem acea nrudire ntre omul usciv, slab, sau i ntre un pianjen, i spaiul golit de aer, i atunci vom transmite copilului, chiar i prinelemente imponderabile, exact acest sim al lumii care trebuie neaprat s existe n om.

ns, pe de alt parte, atunci cnd se vorbete despre pedagogie, trebuie s se vorbeasc despre aceast legare a omului, n ntregul su,cu obiectivitatea, cci numai prin aceasta se poate introduce i n acea parte a nvmntului o anumit stare de sntate, care a suferitde fapt foarte mult n era materialist. Vedei dumneavoastr, noi nu suntem nici mcar n situaia de a deveni att de neruinai caAbderhalden [ Nota 6 ] care, dup o introducere la o prezentare de euritmie n Dornach, a spus eu vorbisem atunci despre gimnastic,despre semnificaia sa igienic i aa mai departe c el, de pe poziia s de fiziolog, nu vede n gimnastic ceva care s fie susinut dinpunct de vedere fiziologic, c el nu vede gimnastica deloc ca fiind un mijloc de educare, ci, din contr, c ar fi cel mai nociv element carepoate fi imaginat. El nu vroia s o lase s aib o anumit semnificaie ca mijloc educativ, spunnd c nu este un mijloc de educare, ci este obarbarie. Cu lumea contemporan nu este posibil s fim att de neruinai, cci atunci oamenii ne-ar ataca foarte puternic, n modul n carese petrece acest lucru n zilele noastre. Dac ne gndim la acest lucru nu-i aa , tot ceea ce este legat de gimnastic acioneaz ca unidol, ca un feti, asta nsemnnd ceea ce este purtat numai n spaiul trupesc-fizic (n sensul cel mai negativ al tiinei materialiste a zilelornoastre), fie c este vorba despre elementul puternic fizic, despre elementul suprafizic, sau de elementul subfizic al gimnasticii suedeze saudespre elementul fizic al gimnasticii germane. Acestea urmresc s-l considere pe om drept o fptur care are numai un caracter trupesc-fizic, ns conform cu imaginea necorespunztoare pe care a creat-o n zilele noastre era materialist, i nu conform cu imaginea la care m-am referit mai devreme. Se pornete de la urmtoarea premis: aceasta este atitudinea pe care trebuie s o aib omul; se descrie aceastaatitudine. Prin urmare, se spune nu-i aa , spatele nu trebuie s fie att de mult scobit, adncit, ci numai pn la un anumit grad; pieptultrebuie s fie format ntr un anumit mod, braele i minile trebuie s se mite ntr-un anumit mod; se abordeaz astfel ntreaga poziie acorpului pe scurt, nu este gndit omul n sine, ci imaginea pe care ne am creat-o. Acest lucru poate fi desenat, poate fi modelat din pastmaleabil de hrtie. Tot ceea ce poate fi spus referitor la gimnastica suedez despre poziia corect, este coninut n respectivatranspunere din past maleabil de hrtie. Atunci omul poate fi utilizat ca un sac i poate fi pus s imite aceast poziie. n situaia n carese execut aceast procedur, nu avem deloc de a face cu ceea ce este cu adevrat omenesc, ci avem de a face cu o figur realizat dinpast maleabil de hrtie, n care este coninut tot ceea ce prescrie gimnastica suedez sau gimnastica german. Atunci, fr s neintereseze ce va fi mai departe, oamenii sunt pui i lsai s aib o astfel de poziie, s fac astfel de exerciii i aa mai departe. Numaic, n fond, nimeni nu a inut cont de faptul c avem totui n fa noastr un om.

Aceast situaie este tocmai prin aceasta att de reprobabil, de condamnabil i de neacceptat ea este n fond infam , ntructconstituie un puternic impact asupra aa numitei noastre civilizaii, deoarece, prin aceasta, omul este eliminat i practic nu numai teoretic,prin tiin , prin aceast gimnastic omul este eliminat i practic. El este transformat n imitatorul unei figuri din past maleabil de hrtie.i, n cadrul procesului educativ, nu trebuie s fie niciodat vorba despre aceasta, ci despre faptul c omul, prin aceea c face gimnastic, iaacea atitudine, acea poziie, face acele micri pe care le i triete, pe care le vieuiete luntric. i el le triete. S luam, de exemplu,funciunile respiraiei. Trebuie s tim c este necesar s-i facem pe copii ca, n cadrul procesului de inspiraie, s aib ceva cum ar fi, aspune, o uoar asemnare cu o mncare bun la gust, care coboar prin gt. ns nu trebuie s se ajung pana la a-i imagina cuadevrat gustul, s nu se ajung chiar pn la perceperea unui gust, ci s fie numai o astfel de amintire n cadrul procesului de inspiraie,s se poat simi n timpul respiraiei ceva din prospeimea lumii. Trebuie s-i facem pe copii s inspire i s-i facem s simt ceva dinprospeimea lumii. Trebuie s ncercm s-i facem s spun: Oare ce culoare inspiri tu acum?, i vom ajunge la concluzia c, n momentuln care percepe cu adevrat cum trebuie respiraia, copilul gsete ceva cum ar fi, de exemplu: Este verzui, att de natural de verde. Atunci am obinut ceva, dac am reuit s-l facem pe copil s gseasc inspiraia ca fiind verzuie. Atunci, vom observa mereu: copilulnecesit acum o anumit poziie corporal pentru inspiraie, el ajunge prin trire luntric la poziia corporal corect pentru inspiraie.Atunci putem s executm exerciiul. n acelai mod trebuie s-l facem pe copil s perceap o anumit senzaie corespunztoare i n cazulexpiraiei. n momentul n care ne spune la expiraie: Aici n luntru eu sunt n fond un tip zdravn, dac el percepe expiraia ca i cum s-arsimi un tip zdravn, ca i cum i-ar simi propriile puteri, ca i cum, n cadrul procesului de expiraie, ar vrea s i mprteasc ntregii lumiputerile sale, atunci el percepe n mod corespunztor, ca pe ceva pe msur lui, i micarea corespunztoare a abdomenului, a celorlaltemembre, poziia capului, a braelor. Dac are simul deplin al expiraiei, atunci copilul percepe i triete micarea corect.

Acum avem omul luntric, acum realizm cu adevrat omul din fa noastr, nu l lsm ca pe un sac de fin s fac prin imitaie ceea ceface figura din pasta maleabil de hrtie. Acum micarea se realizeaz mpreun cu elementul sufletesc, care trage dup sine elementulcorporal-fizic. Noi scoatem micarea corporal din copil conform tririi spiritual-sufleteti. i la fel cum am fcut aceasta, ar trebui sdezvoltm i n alte privine trirea sufleteasc pe care o poate simi copilul, adic: atunci cnd este vorba despre orice fel de micri alebraelor, ale picioarelor, n mers i alergare i aa mai departe peste tot ar trebui s dezvoltm aceast trire sufleteasc, care i cere dela sine atitudinea corporal-fizic. i apoi gimnastica este adus ntr-o conexiune direct, nemijlocit, cu euritmia, i aa i trebuie s fie.Euritmia aduce la iveal, n mod nemijlocit, un aspect spiritual-sufletesc, nsufleete i spiritualizeaz tot ceea ce este mobilitate la om. Eaia drept punct de pornire ceea ce reuete s obin omul din punct de vedere spiritual-sufletesc pe parcursul dezvoltrii umane. ns ielementul fizic-corporal poate fi trit la modul spiritual. Respiraia, metabolismul pot fi percepute n mod intens dac se nainteaz suficientn aceast direcie. n acest sens, omul se poate aduce pe sine nsui suficient de departe n aceasta direcie, aici omul se poate simi pesine nsui, poate s participe la perceperea elementului su corporal-trupesc. i apoi a spune eu , ceea ce se apropie de copil n plansuperior sub forma euritmiei, se poate revrsa n gimnastic. Se poate efectiv crea o punte ntre euritmie i gimnastic. ns aceastgimnastic nu trebuie fcut altfel dect aa nct ceea ce execut copilul n gimnastic s fie scos din trire, din trirea spiritual-sufleteasc, iar copilul s adapteze elementul corporal-fizic la ceea ce triete.

Bineneles c este necesar ca prin aceea c predm n acest mod s nvm mult; cci trebuie s ne ocupm mult cu astfel de imagini ireprezentri, dac dorim s le aplicm pentru noi nine, i anume n cadrul procesului de predare. Ele se imprim cu greu n memorie; cuaceste lucruri se ntmpl aproape la fel cum li se ntmpla unor matematicieni cu formulele matematice. Ei nu reuesc s memoreze nici unfel de formule, ns ei le pot re crea, redescoperi pe moment. i aa ni se ntmpl i nou cu aceste reprezentri, cu aceste imagini, pecare ni le formm referitor la omul viu trupesc-spiritual-sufletesc: trebuie s ni le actualizm ntotdeauna ntr-un mod foarte viu. nsaceasta ne vine din nou n ajutor. Datorit faptului c noi acionm din omul luat ca ntreg, prin aceasta avem i o aciune stimulatoareasupra copiilor. Acetia vor observa ntotdeauna dac dumneavoastr niv ai avut mult de lucru pentru a pregti o or de curs, dac aimuncit din greu cu materia de nvmnt i apoi mergei n clas; n aceast situaie copiii nva ntr-un mod mult diferit dect dacdumneavoastr suntei prea mult preastimatul domn profesor, plin de sine, care se pregtete ntr-un mod foarte comod. Eu am cunoscut iastfel de persoane, care mergeau foarte linitii pe drumul ctre coal i citeau rapid lucrurile pe care trebuiau s le prezinte. Acest aspectare deja o influen puternic asupra nvmntului, asupra procesului de predare. Dac ne luptm noi nine, n mod nemijlocit, dac nune zbatem numai n cazul lucrurilor care fac parte din cele ce trebuie mprtite, ci i n cazul altor lucruri, care duc la dexteriti. i cuacestea ar trebui s luptm.

n via exist relaii i conexiuni spirituale. Dac am ascultat anterior mai nti noi nine, n mod spiritual, un cntec care vom cere s fiecntat de ctre copil, atunci va avea un efect mai puternic, prin aceea c copilul l dezvolt, dect dac nu l-am fi ascultat mai nti n spiritulnostru. Aceste lucruri sunt legate ntre ele. n lumea fizic exist o aciune a lumii spirituale. Aceast aciune a lumii spirituale trebuie s oaplicm n mod deosebit n pedagogie i n didactic i, de exemplu, n cadrul nvmntului de religie. Dac simim o stare de spiritevlavioas, cucernicia natural, cnd pregtim acest nvmnt religios, atunci aceasta acioneaz i asupra copilului. Dac nu dezvoltmaceast stare de spirit evlavioas, atunci nu va iei prea mult din aceste ore de nvmnt religios, n ceea ce l privete pe copil.

Acas Lucrri Online Index GA302 Precedenta Urmtoarea

Biblioteca antroposofic Cutare Lucrri Online Index GA302 Precedenta Urmtoarea

Corecturi

Rudolf Steiner

CUNOATEREA OMULUI ISTRUCTURAREA NVMNTULUI

GA 302

A TREIA PRELEGERE

Stuttgart, 14 iunie 1921

Astzi a dori s vorbesc despre cteva potriviri i adaptri la viaa copilului a ceea ce se trateaz n cadrul procesului de nvmnt. Estenendoielnic faptul c un nvmnt i o educaie care nu se bazeaz pe o cunoatere real a omului nu reuesc, n general, s realizezetocmai aceast adaptare a ceea ce se trateaz la realitatea vieii omului. Practic, n zilele noastre nu se recunoate latura spiritual afpturii umane; de fapt se contientizeaz numai faptul c omul are un trup fizic. Poate c se mai recunoate i faptul c exist i unelement sufletesc care ns plutete n cea mai mare incertitudine care dirijeaz acest trup fizic, ns la o concretizare interioar real aelementului sufletesc i spiritual nu se ajunge. Tocmai aceasta este ceea ce intenioneaz s aduc antroposofia n cunoaterea omului. inumai prin aceasta va deveni posibil s se adapteze, ntr-un mod pe deplin contient, procesul de nvmnt i cel educativ la proceselevieii omeneti.

Presupunei numai o dat, ceea ce putei foarte uor realiza prin reflectare, c un copil aude de la dumneavoastr o povestire oarecare,sau c vede ceva ce i prezentai la tabl, sau c i expunei, de exemplu, un experiment fizic, ori c suntei n situaia de a-i interpretacopilului o pies muzical, sau ceva asemntor. Deci, dumneavoastr v aflai mai nti cu toate acestea ntr-o relaie cu realitateaexterioar fizic a respectivului copil. ns ceea ce transpunei n aceast situaie n copil, pe calea ocolit a realitii fizice, prin intermediulochiului, prin intermediul urechii, prin intermediul raiunii, care nelege ceea ce i prezentai, ceea ce transpunei n aceast situaie n copilva trece foarte curnd printr-o cu totul alt form de existen. Copilul pleac de la coal; i doarme; Eul su i trupul su astral se afl, ntimpul somnului, n afara trupului fizic i a trupului eteric. Ceea ce ai adus copilului, folosind calea ocolit prin trupul fizic, sau i prin trupuleteric, se continu n trupul astral i n Eu. ns acestea dou din urm se afl, n timpul somnului, ntr-un cu totul i cu totul alt mediu. Eletrec prin ceva prin care trec numai n timpul somnului, iar ceea ce l-ai nvat pe copil particip la acest proces; particip tocmai n aceleefecte care au rmas n trupul astral i n Eu. Trebuie s v gndii la faptul c dumneavoastr conducei ctre trupul astral i ctre Eu ceeace l nvai pe copil prin intermediul fizicului; c, prin aceasta, exercitai un efect asupra modului n care copilul triete din momentul ncare adoarme i pn se trezete, i c un copil va aduce cu sine a dou zi ceea ce a trit ntre momentul adormirii i al trezirii.

Putei s v clarificai acest lucru folosind un exemplu simplu. Luai, de pild, cazul n care copilul euritmizeaz sau cnt. Atunci trupul fizical copilului este el nsui n aciune, i acest trup fizic i trupul eteric, care sunt n aciune, impun trupului astral i Eului ceea ce se afl nsfera lor de aciune. Trupul astral i Eul trebuie s participe la ceea ce este de fapt activitate a trupului fizic i a trupului eteric. Continuareaeste c trupul astral i Eul se apr de aceast participare, cci ele au de fapt alte puteri n sine. Acestea trebuie, ntr un fel, nvinse. Ele seapr, cci trebuie s se acomodeze cu ceea le este adus din exterior prin intermediul propriei lor substanialiti trupeti n cazuleuritmizrii, mai mult prin intermediul trupului fizic, iar n cazul ascultrii unei interpretri muzical-instrumentale, prin intermediul trupuluieteric. Apoi, Eul i trupul astral ajung n lumea pe care o vieuiete omul ntre momentul adormirii i cel al trezirii. Acolo vibreaz din nou totceea ce a fost impus trupului astral i Eului. Prin urmare, trupul astral i Eul refac n modul care tocmai este trit de ctre trupul astral ide ctre Eu , deci trupul astral i Eul reiau ceea ce au euritmizat i apoi au trit muzical; Eul i trupul astral repet, ntre momentuladormirii i momentul trezirii, tot ceea ce au trit atunci; i asta aduc copiii cu ei a doua zi dimineaa, cnd vin la coal. Este ceea ce auintrodus ei n trupul lor fizic i n trupul lor eteric, i noi trebuie s ne ateptm la aceasta.

Dac privim omul n ntregul su, el ne apare ca o creatur deosebit de complicat, pe care trebuie s o stpnim n cadrul procesului denvmnt i al procesului educativ. i acum, dac intrm mai n amnunt n aceast problematic, atunci putem s spunem ceva cam degenul urmtor: S lum copilul care euritmizeaz: trupul fizic se afl n micare, micrile trupului fizic se transmit asupra trupului eteric.Trupul astral i Eul se apr mai nti, i asupra lor se impregneaz, ntr-o anumit msur, ceea ce se petrece ca activare a trupului fizic itrupului eteric. Ele ies apoi afar n timpul somnului, iar ceea ce li s-a imprimat pn acum aduc n legtur cu puteri spirituale de o cu totulalt natur. Dimineaa ele poart din nou cu sine aceasta n trupul fizic i n trupul eteric. i atunci avem o potrivire, demn de a firemarcat, ntre ceea ce a fost preluat din spiritual, n perioada de timp cuprins ntre momentul adormirii i cel al trezirii, i cele prin care autrecut, n timpul euritmizrii, trupul fizic i trupul eteric. Efectul se arat n faptul c tririle spirituale, prin care s-a trecut ntre momentuladormirii i cel al trezirii, se potrivesc cu ceea ce a fost pregtit i prin care s-a trecut n ziua precedent. i de-abia n aceast potrivire searat o putere care are un efect de sntate deosebit, i care se afl n acest proces de euritmizare. Se introduce cu adevrat a spuneeu o substanialitate spiritual n om la urmtoarea trezire, dac se practic euritmia n acest mod.

ntr-un mod foarte asemntor se petrec lucrurile, de exemplu, i n cazul cntatului. Atunci cnd exersm cu copilul n acest sens, cea maimare pondere n ceea ce se dezvluie sub form de aciune reprezint o activitate a trupului eteric. Trupul astral trebuie s i se adaptezeputernic. Mai nti el se apr, se opune, apoi poart aceasta n exterior, n lumea spiritual. El se ntoarce apoi din nou, i aici seexteriorizeaz o putere cu o aciune sntoas. Putem spune c n cadrul euritmizrii se manifest mai mult o putere care are pentru copilcu adevrat un efect de nsntoire asupra strii corporale; n cazul cntatului se manifest o putere care acioneaz mai mult asupraaparatului de micare al omului i, prin aceasta, pornind de la micri, acioneaz din nou, napoi, asupra sntii corpului fizic.

Putem s folosim deosebit de bine aceste lucruri n cadrul procesului educativ. Dac, de exemplu, am putea s aranjm n aa fel lucrurile eu vorbesc desigur despre un caz ideal, ns de acest ideal ne putem apropia n cadrul corpului profesoral , dac am aranja prin urmarelucrurile astfel nct ntr-o dup amiaz s facem euritmie, i aceast euritmie s o lsm s se exprime spiritual peste noapte, iar a dou ziexecutm cu copilul mai mult gimnastic n sensul pe care l-am amintit ieri, atunci, aceasta ptrunde astfel n corp nct gimnastica are,ntr-o anumit msur, un efect de sntate, aa nct s-ar putea obine foarte multe prin aceast alternan dintre euritmizare i

gimnastic. i, de asemenea, s-ar putea obine foarte mult, de exemplu, prin aceea c am fi n situaia ca, prin mplinirea tuturor condiiilor,s-i punem pe copii ntr-o zi s cnte. Apoi, ei poart n lumea spiritual, n timpul somnului ceea au trit n timp ce cntau. A dou zi, facemcu ei muzica instrumental; prin urmare facem mai mult o audiie, nu activitate personal. Atunci se manifest din nou, ntr-un mod deosebitde sntos, ceea ce s-a fcut n ziua precedent, prin acea fixare care este realizat de ctre oameni atunci cnd ascult muzicainstrumental. Vedei dumneavoastr, dac s-ar putea ndeplini toate cerinele ideale prin mplinirea condiiilor, atunci, prin acea structurarea procesului de nvmnt care s se adapteze condiiilor de via, s-ar putea aciona asupra copilului ntr-un mod care s aib un efectdeosebit de sntos, de benefic. Iar noi intenionm s mergem nc mult mai departe n ceea ce privete aceste lucruri.

S lum, de exemplu, nvmntul de fizic. Noi realizm mpreun cu copilul experimente. Trebuie numai s v reactualizai ceea ce amspus ieri, c omul nu i reprezint, n fond, dect cu capul, c omul ritmic este acela care judec i c omul format din sistemul metabolism-membre este acela care trage concluziile, i anume c se conchide, se trag concluziile cu picioarele i labele picioarelor. Dac v reactualizaiaceasta i dac v reactualizai actul percepiei ca atare, atunci v vei spune c a percepe ceea ce este de natura voinei, ceea ce se faceaa, din sine, se afl ntr-o strns legtur cu tragerea de concluzii, i nu cu reprezentarea pur. Dac eu vd propriul meu trup, atuncitrupul nsui reprezint o concluzie. Reprezentarea exist numai prin aceea c eu ndrept ochii asupra trupului, dar numai prin aceea cndeplinesc acum o anumit procedura semicontient, subcontient, mi adun lucrurile conform judecii, care face s triasc ntregul,deci le adun n mod rezumativ n propoziia: prin