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Sónia Patrícia Martins Arêde PIP Programa de Intervenção Pedagógica, Uma Abordagem às Dificuldades de Aprendizagem Universidade Fernando Pessoa Porto 2009

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  • Snia Patrcia Martins Arde

    PIP Programa de Interveno Pedaggica,

    Uma Abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    Universidade Fernando Pessoa

    Porto

    2009

  • Snia Patrcia Martins Arde

    PIP Programa de Interveno Pedaggica,

    Uma Abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    Universidade Fernando Pessoa

    Porto

    2009

  • Snia Patrcia Martins Arde

    PIP Programa de Interveno Pedaggica,

    Uma Abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    Universidade Fernando Pessoa

    Porto

    2009

    Dissertao apresentada Universidade

    Fernando Pessoa como parte dos requisitos

    para obteno do grau de Mestre em

    Psicologia da Educao, sob orientao da

    Mestre Ana Rodrigues da Costa

  • Resumo

    Este projecto de investigao foi desenvolvido no universo de uma Escola

    Profissional. Neste tipo de ensino, deparamo-nos, no poucas vezes, com alunos que

    apesar de se depararem com a possibilidade de usufruir de um ensino personalizado e

    diferenciado, no esto sensibilizados para as suas necessidades e dificuldades

    individuais, nem to pouco para identificar quais as estratgias possveis para as

    ultrapassar, havendo assim a necessidade de uma interveno personalizada que permita

    orientar estes jovens, ajudando-os a desconstruir preconceitos e construir novas crenas

    e realidades.

    O principal objectivo desta investigao elaborar e aplicar um programa que

    responda s necessidades e dificuldades dos alunos em termos de aprendizagem, isto ,

    um programa de instruo cognitiva de estratgias com a finalidade de proporcionar

    condies e experincias de aprendizagem favorveis.

    A amostra desta investigao foi constituda por dois grupos, o grupo

    experimental e o grupo de controlo, com 8 elementos cada.

    O PIP Programa de Interveno Pedaggica, um programa de treino

    cognitivo, enquadrado essencialmente, na teoria do processamento da informao e

    dirigido a adolescentes que frequentam entre o 7 e 9 ano de escolaridade. Pressupe a

    tcnica da dinmica de grupo.

    Os resultados obtidos vo no sentido de considerar que os sujeitos tendem a

    abordar as suas aprendizagens segundo uma motivao e uma estratgia profundas. No

    Grupo experimental, a maioria dos alunos que beneficiou da aplicao do programa

    melhorou significativamente em termos de aproveitamento, salvo raras excepes,

    motivadas, sobretudo, pelo absentismo desses alunos s sesses. No que diz respeito ao

    Grupo de Controlo, verifica-se que a maioria dos alunos no se consegue organizar,

    nem to pouco desenvolver estratgias de aprendizagem que se traduzam em bons

    resultados escolares.

  • Abstract

    This investigation project was developed in a Vocational/ Professional School.

    In this kind of teaching we usually find students that, in spite of the possibility of

    having an individual and a different type of teaching, are not conscious of their needs

    and individual difficulties. They are not also able to identify possible strategies in order

    to solve their problems. So, they needed an individual intervention that allowed to guide

    these young students, helping them to open their minds and build new beliefs and

    realities.

    The main goal of this investigation is to do and use a program that answers to

    the needs and difficulties of the students in terms of learning, a program of cognitive

    instruction of strategies with the objective of giving those good conditions and

    experiences of learning.

    The sample of this investigation had two groups, the Experimental and the

    Observation Group with eight elements each.

    PIP- Pedagogical Intervention Program is a cognitive training program which

    is mainly based in the information process theory, which is directed to teenagers that

    attend the 7th

    and 9th

    grade. This program includes the group dynamic technique.

    The obtained results show that the students approach their learnings if they are

    motivated and if they know which profound strategies are going to be used. In the

    Experimental Group the most part of students, to whom the program was used,

    significantly improved in terms of results, however there were some exceptions because

    some students often missed the sessions. In the Observation Group the most part of the

    students could not organize themselves nor develop learning strategies that allowed

    them to obtain good learning results.

  • Rsum

    Ce projet de recherche a t dvelopp dans l'univers d'une cole

    Professionnelle. Dans ce type d'enseignement nous nous rencontrons, non peu de fois,

    avec des lves qui malgr de se rencontreront avec la possibilit d'avoir l'usufruit d'un

    enseignement personnalis et diffrenci, ne sont pas sensibiliss pour leurs ncessits

    et difficults individuelles, ni aussi peu pour identifier lequel les stratgies possibles

    pour que les dpassent, en y ayant ainsi la ncessit d'une intervention personnalise qui

    permette de guider ces jeunes, en les aidant a construire de nouvelles croyances et

    ralits.

    Le principal objectif de cette recherche est laborer et appliquer un programme

    qui rponde aux ncessits et aux difficults des lves dans des termes d'apprentissage,

    ceci est, un programme d'instruction plus cognitive de stratgies avec la finalit de

    fournir conditions et expriences d'apprentissage favorables.

    L'chantillon de cette recherche a t constitu par deux groupes, le groupe

    exprimental et le groupe de contrle, avec 8 lments chaque.

    PIP - Programme d'Intervention Pdagogique, est un programme d'entranement

    cognitif, encadr essentiellement, dans la thorie du traitement des informations et

    dirig des adolescents qui frquentent de le 7 ou 9 anne de scolarit. Il estime la

    technique de la dynamique de groupe.

    Les rsultats obtenus vont dans le but de considrer que les sujets tendent

    aborder leurs apprentissages selon une motivation et une stratgie profondes. Dans

    Grupo exprimental, la majorit des lves qui ont bnfici de l'application du

    programme se sont amliors significativement dans des termes d'exploitation, except

    de rares exceptions, motives, surtout, par l'absentisme de ces lves aux sessions. En

    ce qui concerne Grupo de Observation, il se vrifie que la majorit des lves il ne se

    russit pas organiser, ni aussi peu dvelopper des stratgies d'apprentissage qui se

    traduisent dans les bons rsultats scolaires.

  • ndice

    Introduo Geral 1

    Capitulo I Uma Abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    Introduo 3

    1. Definio e Evoluo do Conceito 4

    2. Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem 6

    2.1 As DA e as suas causas 7

    3. Caractersticas associadas s crianas com Dificuldades de Aprendizagem 11

    4. A Psicologia da Educao as Dificuldades de Aprendizagem 16

    5. A Inteligncia e as Dificuldades de Aprendizagem 20

    Concluso 25

    Capitulo II Uma Abordagem s Estratgias de Interveno nas Dificuldades de

    Aprendizagem

    Introduo 27

    1. Componentes de Natureza Cognitiva e Afectiva 28

    2. Estratgias de Aprendizagem 28

    3. A Metacognio 32

    4. O Planeamento e Organizao do Estudo 36

    Concluso 42

    Capitulo III - Estudo Emprico

    Introduo 44

    1. Objectivos 46

    2. Mtodo 47

    2.1 Participantes 48

    2.2 Materiais 58

    2.3 Procedimento 59

    3. Apresentao dos Resultados 73

    4. Discusso dos Resultados 77

    Concluso 79

    Concluso Geral 81

    Bibliografia

    Anexos

    Anexo 1- PIP Manual de Apoio ao Utilizador

  • PIP Programa de Interveno Pedaggica

    Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    1

    Introduo Geral

    A necessidade de atender novas populaes de alunos com caractersticas

    diferentes, coloca um desafio permanente a toda a comunidade educativa, exigindo o

    alargamento das suas funes em especial aos professores do ensino regular.

    imperativo que as escolas se reestruturem de modo a que respondam convenientemente

    s necessidades de todas as crianas.

    Torna-se ento obrigatria uma mudana no que diz respeito s formas como

    so encaradas as dificuldades educativas e o tipo de estratgias a usar. Actualmente

    pretende-se colocar em prtica o conceito de escola inclusiva. Assim deve trabalhar-se

    no sentido de atender adequadamente o aluno com DA, procurando desenvolver, em

    harmonia com os colegas da escola, as suas potencialidades (Cosme & Trindade, 2002).

    O conceito de dificuldades de aprendizagem (DA) surgiu da necessidade de se

    compreender a razo pela qual um conjunto de alunos, aparentemente normais, estava

    constantemente a experimentar o insucesso escolar, especialmente em reas acadmicas

    tal como a leitura, a escrita ou o clculo.

    Numa perspectiva de senso comum, s alguns alunos tm dificuldades de

    aprendizagem. Para todos os outros, a grande maioria, tudo decorre normalmente, sem

    problemas nem sobressaltos. Esta forma de descrever as dificuldades de aprendizagem

    (pensar que uns tm e outros no) est, infelizmente, muito difundida na nossa

    sociedade. E nesta perspectiva, nenhum pai deseja saber que o filho est a passar por

    dificuldades ou precisa de ajuda. Estar doente, atrasado, traumatizado? Por culpa de

    quem? E porqu o meu filho? Sucedem-se os rtulos, as dvidas, as ansiedades.

    So assim as verdadeiras aprendizagens, aquelas que ficam para a vida, que nos

    mudam como pessoas e nos fazem crescer. So aprendizagens que promovem o

    desenvolvimento intelectual, tico, emocional. E sobretudo nestas aprendizagens, a

    dificuldade parte integrante do processo. Pode haver momentos de insight

    (descoberta por uma intuio sbita - eureka!). Mas mesmo isso, surge muitas vezes

    depois de muita reflexo, de muitas tentativas e erros.

    Compreender o que numa ideia essencial (aquilo que permite us-la e

    relacion-la com outras ideias), pode ser causa de muitas dificuldades... porque h

    dificuldades que so a matria-prima da prpria aprendizagem (Ribeiro, 2008)

    A forma como aprendemos, o que conseguimos aprender (ou no!) depende em

    grande parte do que pensamos e sentimos em relao a ns prprios e ao nosso futuro.

    http://www.lispsi.pt/Edu/atr.htm#algunshttp://www.lispsi.pt/Edu/dez.htmhttp://www.lispsi.pt/Edu/aprendemos.htm

  • PIP Programa de Interveno Pedaggica

    Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    2

    Mas alm disso, depende muito da forma como concebemos a aprendizagem e de

    algumas certezas absolutas que tanto influenciam o nosso comportamento.

    Esta investigao, pretende precisamente abordar todas estas questes e est

    dividido da seguinte forma:

    No Capitulo I, feita uma abordagem relativamente s Dificuldades de

    Aprendizagem, por um lado tendo em conta a percepo destas em termos de senso

    comum e por outro, uma abordagem tendo em conta uma anlise tcnica do conceito de

    DA, a sua evoluo, as principais caractersticas associadas s crianas com DA, o

    papel da Psicologia da Educao, da Anatomia, da Inteligncia, neste tipo de

    problemticas.

    A abordagem no Capitulo II, diz respeito especificamente s Estratgias de

    Interveno nas Dificuldades de Aprendizagem, tais como, as componentes de natureza

    cognitiva e afectiva nas DA, e a influncia das primeiras nas segundas e vice-versa.

    Neste captulo, aborda-se ainda, o papel das estratgias de aprendizagem como a

    metacognio, o planeamento e organizao do estudo o horrio de estudo, o controlo

    de estmulos, o local de estudo, o autocontrolo, a identificao e organizao de

    principais ideias, o auto questionamento, o sublinhar, o parafrasear, o resumir e as

    estratgias de memorizao, como formas de superar as DA.

    Quanto ao ltimo capitulo, Capitulo III, apresentado o estudo emprico

    propriamente dito. Nele so abordadas as questes bsicas de aplicao do PIP os seus

    objectivos, o mtodo utilizado e respectiva descrio das sesses (10 no total), a

    metodologia e materiais utilizados. Neste captulo abordam-se todos os procedimentos

    tidos em conta, para a aplicao e anlise de resultados, daquele que se prope ser um

    Programa de Interveno Pedaggica eficaz para alunos com Dificuldade de

    Aprendizagem.

    Finalizamos com a concluso. Conclumos com o mesmo princpio com que

    iniciamos. Todos os alunos tm direito a um vasto conjunto de medidas pedaggicas e

    psicolgicas que os ajudem a desenvolver a sua aprendizagem da melhor forma

    possvel. Quando o aluno, os pais ou os professores esto insatisfeitos com a qualidade

    da aprendizagem (com os resultados escolares, com a capacidade de utilizao dos

    conhecimentos adquiridos, com o seu contributo para o projecto de vida do aluno)

    estamos no caminho do sucesso.

  • PIP Programa de Interveno Pedaggica

    Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    3

    Capitulo I Uma Abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    Introduo

    A expresso Dificuldades de Aprendizagem (DA) surgiu da necessidade de

    identificar um vasto grupo de crianas que embora no apresentasse qualquer tipo de

    deficincia, apresentava problemas de aprendizagem em algumas reas especficas

    (Ribeiro, 2008)

    Embora este campo tenha experimentado bastantes progressos, continua no

    entanto, a subsistir uma grande controvrsia em alguns aspectos, pelo que os tericos

    no apresentam plena concordncia quanto sua definio, etiologia, avaliao e

    mesmo interveno.

    Foi a partir dos anos 60 que se deu um maior nfase ao estudo das D.A.. Tm

    sido vrias as definies publicadas e vrios tm sido os investigadores que se tm

    debruado sobre tal problemtica, como Johnson & Myklebust (1981), Fonseca (1980),

    Almeida (2002) entre outros.

    Diferentes classes profissionais tm estudado o problema, motivado por

    interesses inerentes ao seu campo de actuao, nomeadamente mdicos, neurologistas e

    psiquiatras, que tm focado a sua ateno sobre a relao entre leses cerebrais e

    perturbaes ao nvel da linguagem e de processos perceptivo-motores.

    Psiclogos, professores, pais e investigadores tm demonstrado preocupao

    relativamente ao grupo de crianas que apresentam ao longo do seu percurso escolar

    dificuldade em atingir os objectivos propostos pelo sistema educativo, ao nvel da

    escolaridade bsica.

    Nos ltimos anos a investigao no campo das D.A. tm tido um grande

    incremento, continuando, no entanto, continua a ser uma rea bastante controversa.

    Apesar das inmeras investigaes realizadas neste campo, continuam ainda, por

    esclarecer algumas questes bsicas quando se pretende actuar na resoluo dos

    problemas de aprendizagem.

    Neste captulo abordaremos a Definio e Evoluo do Conceito de DA

    quando que o termo foi definido a primeira vez e quais os autores que lhe deram

    enfoque; a Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem algumas teorias mais

    explicativas e mais representativas e universalmente aceites; as caractersticas

    associadas s crianas com Dificuldades de Aprendizagem quais as caractersticas

    genricas que os identificam, quer a nvel cognitivo, social ou emocional; a Psicologia

  • PIP Programa de Interveno Pedaggica

    Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    4

    da Educao e as Dificuldades de Aprendizagem - como uma disciplina intermediria,

    arco de ponte entre as cincias psicolgicas e as cincias pedaggicas ou educacionais,

    sofrendo as vacilaes umas das outras, que andam ainda em busca de um paradigma

    mais ou menos unitrio (Oliveira & Oliveira, 1996); a Anatomia Geral e as Dificuldades

    de Aprendizagem - de um ponto de vista geral, como composto o crebro e qual a

    influncia das zonas cerebrais na aprendizagem; a Inteligncia e as Dificuldades de

    Aprendizagem o que ela comporta, as suas vrias modalidades e a sua importncia

    para o sistema de ensino actual.

    1. Definio e Evoluo do Conceito

    O termo D.A. foi, segundo Correia (1991), utilizado pela primeira vez por Kirk

    em 1962.

    O interesse pelo estudo das crianas com Dificuldades de Aprendizagem

    relativamente recente. a partir dos anos sessenta do sculo passado que o termo

    dificuldades de aprendizagem comea a ser usado mais frequentemente (Matos 1986;

    Smith & Robison 1991). Correia (1999) considera que o aparecimento deste termo se

    deve necessidade de situar esta problemtica no contexto educacional, retirando-lhe o

    estigma clnico. De facto, durante demasiados anos, a escola no se preocupou

    seriamente com esta problemtica.

    KirK (1963) define Dificuldades de Aprendizagem como um atraso, desordem

    ou imaturidade num ou mais processos da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da

    caligrafia ou da aritmtica, resultantes de uma possvel disfuno cerebral e/ou

    distrbios de comportamento, e no dependentes de uma deficincia mental, de uma

    privao sensorial, de uma privao cultural ou de um conjunto de factores

    pedaggicos.

    Por seu lado Myklebust (1981) d outro enfoque s D.A. para incluir os dfices

    na aprendizagem em qualquer idade e que so essencialmente causadas por desvios no

    sistema nervoso central e que no so devidas ou provocadas por deficincia mental,

    privao sensorial ou por factores psicogenticos.

    De todas as definies existentes, a que recebe ainda maior consenso a que

    consta na Lei Pblica Americana, P.L. 94 142, (citado por Correia, 1997).

    De acordo com esta definio, dificuldades de aprendizagem significa uma

    perturbao num ou mais processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou

  • PIP Programa de Interveno Pedaggica

    Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    5

    na utilizao da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptido

    imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer clculos matemticos.

    Este termo no engloba as crianas que tm problemas de aprendizagem

    resultantes principalmente de deficincia visual, auditiva ou motora, de deficincia

    mental, de perturbao emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou

    econmicas. (Correia, 1997)

    Embora a definio da Lei Pblica Americana seja a mais aceitvel, falta-lhe

    ainda, segundo Correia (1997), especificidade que a torne numa definio operacional

    satisfatria.

    A Review of Education Research (1931) reuniu a opinio de quinze

    investigadores e chegou s seguintes concluses:

    1 As Dificuldades de Aprendizagem constituem um ou mais dfices nos

    processos essenciais de aprendizagem que necessitam de tcnicas especiais de educao

    (definio por dfice);

    2 As crianas com D.A. apresentam discrepncias entre o nvel de realizao

    esperado e o atingido em linguagem falada, escrita, na leitura e na matemtica

    (definio por discrepncia);

    3 As D.A. no so devidas a deficincias sensoriais, motoras, intelectuais,

    emocionais ou falta de oportunidade de aprendizagem (definio por excluso).

    Por sua vez, na opinio de Fonseca (2004), apesar de haver muitas definies

    de D.A., avanadas por muitos investigadores e academias reconhecidas a nvel

    internacional, a que parece reunir mais consenso a definio do Comit Nacional

    Americano de Dificuldades de Aprendizagem (National Joint Commitee of Learning

    Disabilities, 1988).

    De acordo com Fonseca (2004), as dificuldades de Aprendizagem so uma

    expresso genrica que refere um grupo heterogneo de desordens manifestadas por

    dificuldades significativas na aquisio e no uso da compreenso auditiva, da fala, da

    leitura, da escrita e da matemtica.

    Tais desordens so intrnsecas, no indivduo presumindo-se que sejam devidas

    a uma disfuno do sistema nervoso que pode ocorrer e manifestar-se durante toda a

    vida. Problemas na auto-regulao do comportamento, na ateno, na percepo e na

    interaco social podem coexistir com DA. Apesar de as DA ocorrerem com outras

    deficincias (ex.: deficincia sensorial, deficincia mental, distrbio socioemocional) ou

  • PIP Programa de Interveno Pedaggica

    Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    6

    com influncias extrnsecas (ex.: diferenas culturais, insuficiente ou inadequada

    instruo pedaggica), elas no so o resultado de tais condies (Fonseca, 2004).

    Verificamos que cada definio apresenta aspectos particulares do problema, o

    que torna pouco possvel sintetiz-los numa nica definio que englobe os to

    diversificados aspectos com que as D.A. se mascaram.

    No sistema de ensino portugus, no existe uma definio conceptual ou

    operacional de D.A.. Estas no so sequer oficialmente reconhecidas como uma

    categoria no universo das NEE e os alunos que as apresentam encontram-se perdidos

    entre o sistemas de ensino dito regular e o especial. Ficam assim, estes alunos

    dependentes de iniciativas individuais, partindo-se de perspectivas diferentes, e mesmo

    antagnicas, sobre o que sero as D.A..

    O conceito de Dificuldades de Aprendizagem diz respeito a situaes em que

    as dificuldades de um aluno so significativamente maiores que as da maioria dos

    alunos da sua idade (Jimnez 1997). S se pode considerar uma criana com tendo DA,

    se estas se continuarem a manifestar mesmo estando na presena de uma boa pedagogia

    (Fonseca 1984 e 1999; Kirk & Gallagher, 1991)

    Assim Dificuldades de Aprendizagem uma expresso genrica, que se refere

    a um grupo heterogneo de desordens, que se manifestam por dificuldades significativas

    de aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades

    matemticas, ou nas habilidades sociais. Estas desordens so intrnsecas ao indivduo e,

    presumivelmente, devem-se a disfunes do sistema nervoso central. Mesmo pensando

    que uma dificuldade de aprendizagem pode ocorrer, concomitantemente, com outras

    condies desvantajosas (por exemplo: deficincia sensorial, atraso mental, distrbios

    sociais e emocionais), com influncias scio-desenvolvimentais (por exemplo

    diferenas culturais, instruo insuficiente / inapropriada, factores psicognicos) e,

    especialmente, desordens por dfice de ateno, podendo todas causar problemas de

    aprendizagem, uma dificuldade de aprendizagem no o resultado directo destas

    condies ou influncias (ICLD, 1987:222 citado por Hammill 1990, Rebelo 1993).

    2. Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem

    Embora o termo Dificuldades de Aprendizagem seja relativamente novo, a

    existncia em crianas e adultos to antiga como a prpria humanidade. Dada a

    variedade de manifestaes que se incluem neste termo, a opinio mais generalizada a

  • PIP Programa de Interveno Pedaggica

    Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    7

    de que existem mltiplas causas para explicar a sua origem, no entanto, o mais provvel

    que na maior parte dos casos a etiologia seja desconhecida ou ento muito difusa.

    (Fonseca, 2004)

    Teorias Explicativas

    As trs teorias mais explicativas, mais representativas e universalmente aceites

    so as que se seguem (Martn, 1994):

    Teorias baseadas num enfoque neurofisiolgico: Tentam encontrar uma

    relao entre os diversos problemas ou D.A. e disfunes ou leses do sistema nervoso

    central, isto , entendem o comportamento humano em funo do funcionamento

    neurolgico e cerebral do indivduo (Martn, 1994).

    Teorias perceptivo-motoras: Procuram relacionar as D.A. com uma srie de

    deficincias de tipo motor e perceptivo que existem nos sujeitos (Martn, 1994).

    Estas mesmas teorias consideram assim trs causas para as DA: as que

    aparecem devido a falhas na recepo da informao adequada; as que surgem como

    consequncia de falhas na produo adequada da informao; as que surgem como

    consequncia dos contedos irrelevantes que existem na informao a aprender, visto

    que com base nestes que se desordena a informao impedindo, portanto, o indivduo

    de poder efectuar uma adequada codificao da mesma (Correia, 1991).

    No possvel atribuir, exclusivamente a uma causa, a origem das dificuldades

    de aprendizagem. A investigao sugere uma vasta gama de causas possveis, as quais

    normalmente combinam-se, interligando factores orgnicos e ambientais, coexistindo

    assim, no mesmo indivduo, sndromes mltiplos, compreendendo um conjunto de

    desordens de etiologias diversas (Martn, 1994).

    2.1 As DA e as suas causas

    Podemos analisar ainda, as Dificuldades de Aprendizagem de acordo com a sua

    causa, designadamente: causas orgnicas (processos neurolgicos danificados); causas

    ambientais (condies externas) e causas educacionais (atraso de maturao, estilos

    cognitivos) (Correia, 1991).

    Causas orgnicas

    De acordo com Correia (1991) no campo das causas orgnicas, incluem-se os

    factores hereditrios e as irregularidades bioqumicas. Alguns exemplos de agentes ou

    factores orgnicos causais so os factores pr-natais (diabetes, toxoplasmose, rubola,

  • PIP Programa de Interveno Pedaggica

    Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    8

    anemias); factores peri-natais (partos prolongados e difceis), factores ps-natais

    (traumatismo craniano, tumores, meningites, encefalites ou febres muito altas).

    Existem vrios estudos (Denckla, Silver e Ingram, 1970, citados por Correia,

    2003) que sugerem que alguns tipos de dificuldades de aprendizagem especficas,

    nomeadamente desordens especificas de leitura, como a dislexia, so de origem

    gentica, isto , existiam ao longo de vrias geraes e mesmo entre muitos membros de

    uma famlia, identificando-se-lhe padres genticos semelhantes.

    Os defensores das causas orgnicas acreditam que as D.A. so causadas

    predominantemente por leses cerebrais. Baseiam-se fundamentalmente em estudos

    relacionados com distrbios da linguagem, que se provaram estar relacionados com

    danos no hemisfrio esquerdo do crebro, mais precisamente na rea de Broca (Luria,

    1996, citado por Correia, 2003). Reforando esta ideia, autores como Watson,

    demonstra que a dislexia se relacionava com leses no lobo parietal esquerdo as quais

    teriam ainda, como j referimos, alguma carga hereditria (Watson, 1988, citado por

    Correia, 2003).

    Causas ambientais

    Outros autores defendem que h vrios factores ambientais que contribuem

    para o aparecimento das D.A..Os factores mais caractersticos que, de uma forma ou de

    outra, podem impedir a criana de aprender at ao limite do seu potencial so: a

    malnutrio e a estimulao insuficiente, a motivao e as diferenas socioculturais, o

    clima emocional adverso, os txicos ambientais e o ensino inadequado (Correia, 2003).

    Causas Educacionais

    Tambm alguns autores tomam em considerao as realidades educativas

    escolares, em particular as questes pedaggicas. Um ensino inadequado pode agravar

    as dificuldades de aprendizagem e conduzir ao insucesso escolar, sendo prioritrio a

    flexibilizao curricular e a individualizao do ensino. Se quisermos, no podendo ser

    assumido como causa primeira, podemos dizer que pode agravar as dificuldades de

    aprendizagem. Existem muitas e diversificadas teorias etiolgicas, todas elas com

    aspectos vlidos que importa consolidar, embora nem sempre consensual entre os

    diversos autores (Correia, 1991).

    Factores Extrnsecos versus Factores Intrnsecos

    Assim, embora j tenham sido propostos muitos factores causais, estes

    agrupam-se de uma forma genrica em factores intrnsecos e extrnsecos. Dentro destas

    duas categorias, encontram-se outras subcategorias (Cruz, 1999).

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    Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    9

    Martinez, Garcia & Montoro (1993), Monedero (1989) e Prez (1989)

    propuseram categorias para estas causas: factores biolgicos ou factores orgnicos,

    factores psicolgicos e factores pedaggicos.

    Factores biolgicos: No que refere aos factores biolgicos, Monedero (1989,

    citado por Cruz, 1999) d importncia maturao do sistema nervoso que essencial

    para o sucesso na aprendizagem. Por seu lado, Martinez, Garcia &Montoro (1993)

    incluem, nos factores biolgicos, as alteraes sensoriais (deficincia visual e auditiva),

    as encefalopatias e todas as condies que conduzem a uma deficincia mental (Cruz,

    1999).

    Prez (1989) subdivide os factores biolgicos em fsicos e neurofuncionais,

    dividindo ainda os fsicos em alteraes sensoriais e somatofisiolgicas. Nas alteraes

    sensoriais esto includas as deficincias auditivas. Estas deficincias so frequentes na

    populao escolar e impedem o aproveitamento escolar. Nas alteraes

    somatofisiolgicas esto enquadradas as enfermidades clnicas que podem interferir no

    rendimento escolar. No que concerne aos factores neurofuncionais, Prez (1989) sugere

    que as DA se devem a uma leso ligeira do sistema nervoso central, sendo essa leso

    responsvel pelo insucesso escolar.

    Factores psicolgicos: So referenciadas as alteraes personalidade e as

    perturbaes afectivas e emocionais (Martinez, Garcia & Montoro 1993). No entanto,

    Monedero (1989) descreve os factores cognitivos verbais, emocionais e pessoais como

    sendo factores psicolgicos. Prez (1989) refere que os factores que podem produzir

    fracasso escolar so muito variados. Assim, so quatro, as causas importantes:

    depresso infantil e juvenil, comportamentos de evitamento escolar, alteraes da

    personalidade e conflitos educativos.

    Factores pedaggicos: Monedero (1989) refere que as causas das DA podem

    ser: uma pedagogia inadequada, a elevada exigncia dos programas escolares, as

    diferenas pessoais e pedaggicas dos professores e o tipo e qualidade das actividades

    realizadas no pr-escolar e relao entre o professor e o aluno. Para um bom

    rendimento tambm se torna necessrio que o mobilirio seja adequado, que o nmero

    de alunos da turma seja adequado e que seja concebido um programa individualizado de

    desenvolvimento e aprendizagem. Prez (1989) refere como factores pedaggicos mais

    relevante: mtodos de ensino inadequados, a massificao da aula, a personalidade do

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    Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    10

    professor, contedos excessivamente acadmicos, mudanas de escola, exigncias

    escolares e a excessiva mobilidade dos professores.

    Factores socioculturais: Martinez, Garcia & Montoro (1993) sugerem que o

    mau ambiente que rodeia a criana, nomeadamente a famlia, importante,

    influenciando de uma forma negativa o desenvolvimento da criana de um modo global

    e a aprendizagem de um modo especfico. Os factores culturais e sociais so

    importantes como causa das dificuldades de aprendizagem, na medida em que o meio

    social e cultural, onde o indivduo est inserido, fundamental para o desenvolvimento

    intelectual e lingustico, bem como a qualidade do ensino pr-escolar (Monedero,

    1989).

    Autores como Rebelo (1993), Mercer (1994) e Kirk e Chalfant (1984) sugerem

    como causas das DA, as seguintes: leso cerebral, gentica ou hereditria, bioqumica e

    ambiental. Esta classificao acaba por estar contida numa mais abrangente e

    tradicional na qual so sugeridas trs categorias: factores fisiolgicos, socioculturais e

    institucionais (Citoler, 1996, Casas, 1994, Martin, 1994, citado por Cruz, 1999).

    A literatura especializada alude existncia de quatro causas includas nos

    factores fisiolgicos: disfuno neurolgica ou leso cerebral, determinantes genticos

    ou hereditrios, factores bioqumicos e factores endcrinos (Citoler, 1996, Casas, 1994,

    Martin, 1994, citado por Cruz, 1999).

    As aprendizagens escolares e as aprendizagens gerais colocam um elevado

    nvel de exigncia, e qualquer falha do sistema nervoso central pode causar fracasso nas

    aprendizagens escolares (Casas, 1994). Alguns autores denominam estas falhas do

    sistema nervoso central como disfuno cerebral mnima (Rebelo, 1993). Tendo por

    base a disfuno neurolgica mnima, as causas das DA podem ser: perinatal, pr-natal

    e ps-natal (Casas, 1994; Rebelo, 1993; Fonseca, 1984) As causas pr-natais ocorrem

    desde a concepo at ao fim da gravidez. As causas perinatais so as que ocorrem

    depois do nascimento, ou seja depois do parto ou nos 28 dias seguintes ao nascimento.

    As causas ps-natais so as que ocorrem depois do nascimento. No que respeita aos

    determinantes genticos, Rebelo (1983) da opinio que os factores genticos no

    esto relacionados com as DA da leitura e da escrita. Contudo, outros autores

    evidenciaram atravs dos seus estudos a influncia gentica nas DA. (Fonseca, 1984;

    Mercer, 1984, citado por Cruz, 1999).

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    11

    Um dos ltimos elementos fisiolgicos prende-se com os factores endcrinos.

    As DA podem ser causadas por um desiquilbrio que ocorre nas glndulas endcrinas,

    constituindo um excesso ou defeito nas secrees qumicas das glndulas (Casas,

    1994).

    As causas devidas instituio escolar e que se reflectem em determinadas DA

    so denominados factores institucionais, constituindo o terceiro grupo de factores.

    Por seu lado, Casas (1994) e Martin (1994) dividem os factores institucionais,

    basicamente, em dois tipos de causas: as resultantes de deficientes condies materiais,

    em que o processo ensino-aprendizagem ocorre, e as resultantes de um inadequado

    planeamento do sistema educativo.

    As caractersticas materiais da instituio escolar podem dificultar o processo

    ensino-aprendizagem e favorecer o aparecimento das DA. As insuficincias materiais

    so: classes saturadas, nmero excessivo de alunos, condies fsicas inadequadas e

    falta de meios e de materiais adequados (Casas, 1994). Todas estas deficincias

    favorecem o surgimento de comportamentos, tais como: desinteresse, a falta de ateno

    e de motivao que favorecem o aparecimento de DA.

    O inadequado planeamento do sistema educativo pode ser gerador de

    dispedagogia (Cruz, 1999) e de DA. A aplicao de um mtodo de ensino pode resultar

    inadequado para alguns dos alunos. Uma ampla gama de factores e variveis de mbito

    institucional pode contribuir para o aparecimento de DA e de deficincias de

    rendimento escolar.

    3. Caractersticas associadas s crianas com Dificuldades de Aprendizagem

    Vrios tm sido os esforos no sentido de determinar as caractersticas mais

    comuns desta populao. Santos (1988) refere que alm da discrepncia entre o nvel de

    expectativa e a capacidade de realizao, existem outras caractersticas que se

    identificam nas crianas com dificuldades de aprendizagem, nomeadamente, nos dfices

    de ateno, diferenas no tempo cognitivo/tempo conceptual, dificuldades de

    memorizao e metacognio.

    A grande divergncia na definio e interpretao da expresso Dificuldades de

    Aprendizagem (Fonseca, 1994; Correia, 1999; Cruz, 1999), deve-se s fontes de

    informao utilizadas (pais e professores), ao atraso na escolaridade relativamente

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    Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    12

    idade cronolgica, variedade das amostras (Simes et al., 1997) e medida de

    inteligncia, o Ql utilizada na definio da DA (Gonalves, 1997).

    Ao longo dos anos tm sido desenvolvidos vrios esforos no sentido de

    determinar as caractersticas mais comuns ou gerais desta populao com dificuldades

    de aprendizagem (Santos, 1988). Apesar disso, no existe acordo absoluto acerca das

    caractersticas que diferenciam as crianas com Dificuldades de Aprendizagem (Cruz,

    1999; Fonseca, 1999 e 1984; Garrido & Molina 1996; Hardman et al., 1993, citado por

    Gonalves, 1997), nem uma definio consensualmente aceite.

    Em 1966, um grupo de especialistas norte americanos, do projecto nacional

    para a Disfuno Mnima (Dificuldades de Aprendizagem) determinou as caractersticas

    mais frequentes nos jovens com dificuldades de aprendizagem ou disfuno cerebral

    mnima. Assim, as 10 caractersticas predominantes apresentadas por ordem crescente

    foram as seguintes (Clements 1966, citado por Santos 1988): (1) hiperactividade; (2)

    deficincia perceptivo - motora; (3) instabilidade emocional; (4) problemas de

    coordenao geral; (5) distrbios de ateno; (6) impulsividade; (7) problemas de

    memria; (8) dificuldades de aprendizagem especfica na leitura, aritmtica, escrita e

    ortografia; (9) problemas de linguagem e audio e (10) disfuno neurolgica e

    irregularidades encefalogrficas.

    No entanto, estas caractersticas no diferenciam de forma ntida os estudantes

    com DA dos estudantes normais ou com deficincia. Estudos e pesquisas recentes

    revelaram que a caracterstica primordial dos estudantes com DA ao longo da vida a

    discrepncia entre o nvel de expectativas criadas e a capacidade de realizao.

    Os estudos sobre as caractersticas cognitivas dos alunos de DA indicam que

    estes alunos apresentam (1) deficincia no processo de ateno, (2) diferenas entre

    tempo cognitivo / tempo conceptual, (3) dificuldades de memorizao e (4) dificuldades

    de metacognio (Santos, 1988).

    Sendo os indivduos com D.A. um grupo de difcil definio e classificao e

    bastante heterogneo em termos de problemas especficos, possvel encontrar

    caractersticas genricas que os identificam, quer a nvel cognitivo, social ou emocional

    (Correia, 1991).

    As crianas com Dificuldades de Aprendizagem, para alm de demonstrarem

    dificuldade nas reas acadmicas, traduzidas em problemas ao nvel de diferentes

    domnios (expresso e compreenso oral, expresso e compreenso escrita, leitura,

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    13

    clculo matemtico, entre outros), apresentam outras caractersticas, que parecem ser

    mais comuns neste grupo do que nas crianas sem dificuldades, tais como problemas de

    memria, problemas perceptivos e problemas lingusticos. Contudo, nem todas as

    crianas com D.A. exibem essas caractersticas, pelo que no so consideradas

    necessrias para a realizao do diagnstico (Correia, 1991).

    Correia (1991) agrupa e sistematiza em trs tipos diferenciados o vasto

    conjunto de caractersticas apontadas: a) Discrepncia acadmica ou escolar; b)

    Problemas cognitivos; c) Problemas scio-emocionais. Seguindo basicamente os

    critrios deste autor, segue-se a referncia a cada um dos trs tipos de caractersticas das

    Dificuldades de Aprendizagem.

    Discrepncia acadmica ou escolar

    Entende-se que um aluno sofra de discrepncia acadmica ou escolar quando

    esse aluno no alcana resultados relativos quer sua idade quer s suas capacidades.

    Segundo Correia (1991) fazendo referncia identificao de Dificuldades de

    Aprendizagem, o aluno que apresenta esta problemtica identificado com base numa

    discrepncia entre aquilo que realizou e aquilo que devia ter realizado Fonseca (1985)

    refora a mesma ideia referindo que se trata de crianas que aprendem de uma forma

    diferente, apresentando uma discrepncia entre a prestao actual e o potencial

    esperado, possuindo um potencial normal que no realizado em termos de

    aproveitamento escolar. Parece poder dizer-se que haver discrepncia quando o

    potencial intelectual da criana difere significativamente do seu desempenho acadmico

    ou lingustico, isto , existe nestas crianas uma notria deficincia no aproveitamento

    das actividades de aprendizagem escolar.

    A criana com Dificuldades de Aprendizagem apresenta um rendimento

    escolar muito baixo quando comparado com o seu nvel mental e com o desempenho

    noutras reas de aprendizagem onde no interfere a dificuldade (Correia, 1991).

    Problemas cognitivos

    A cognio diz respeito aos processos pelos quais a criana percebe, elabora e

    comunica a informao para se adaptar e interagir, como refere Fonseca (2004). A

    cognio permite o processamento de informao, jogando com a sua interiorizao,

    representao e operao, cuja auto-regulao se transforma no pilar bsico da

    adaptabilidade e da aprendizagem. Os problemas cognitivos tm a ver com os processos

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    14

    psicolgicos bsicos, nomeadamente a ateno, memria, problemas perceptivos,

    problemas ao nvel da actividade motora e psicomotora (Correia, 1991).

    a) Problemas de ateno: As crianas com D.A. dispersam-se com muita

    frequncia, porque so atradas por sinais distratores, no tornando assim possvel o

    processo de seleco da informao necessria aprendizagem. Normalmente os

    problemas de seleco surgem quando dois ou mais estmulos esto em presena, visto

    que perturbam estas crianas tanto ao nvel auditivo como visual. A ateno depende de

    vrias variveis como a motivao, a hiperactividade, a impulsividade, a presena de

    estmulos simultneos, o grau de dificuldade da tarefa, o tipo de reforo, entre outros

    (Fonseca, 1985).

    Para Fonseca (1985) as crianas com problemas de ateno apresentam

    dificuldades em focar e fixar a ateno, so desatentas e distradas, muito irritveis, que

    dispersam a sua ateno muito rapidamente ou concentram a sua ateno em estmulos

    suprfluos aprendizagem, fixando a ateno em pormenores irrelevantes para as

    situaes de aprendizagem.

    necessrio renovar e inovar os materiais didcticos e a apresentao de

    estmulos para optimizar os nveis de ateno que normalmente se encontram alterados

    na maioria das crianas com Dificuldades de Aprendizagem (Fonseca, 1985).

    b) Problemas de memria: Sendo a memria entendida como habilidade

    para codificar, processar e guardar informao a que se esteve exposto, constitui o

    processo de reconhecimento e de (re)chamada do que foi aprendido e retido, por isso

    Mercer (1994) e Fonseca (1985), sugeriram que a memria e a aprendizagem so

    indissociveis.

    Os indivduos podem falhar na leitura, por no conseguirem associar os sons

    das vogais e das consoantes com os smbolos escritos e sentir dificuldade em memorizar

    as operaes matemticas de adio, subtraco, multiplicao e diviso (Fonseca,

    1985).

    No que diz respeito memria visual, esta importante tanto para reconhecer e

    (re)chamar as letras impressas do alfabeto e os nmeros como no desenvolvimento das

    habilidades de soletrao e da escrita (Fonseca, 1985).

    No que concerne memria motora esta envolve o armazenamento, reteno e

    reproduo de padres ou sequncias de movimentos. Podem assim mostrar

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    Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    15

    dificuldades em aprender habilidades como vestir, despir, atar sapatos, danar, entre

    outras habilidades (Fonseca, 1985).

    Relativamente memria auditiva, esta pode levar a que as crianas sintam

    dificuldades na identificao de barulhos e sons que j foram ouvidos antes, no associar

    significado s palavras ou nomes (Fonseca, 1985).

    A caracterstica das crianas com D.A. de se esquecerem com muita facilidade,

    pode ter a sua explicao no s em termos de ateno e motivao, mas tambm ao

    nvel de processamento de informao. A memria um dispositivo chave estruturante

    e estruturador de vrias funes cognitivas invariantes da aprendizagem (Fonseca,

    1985).

    c) Problemas perceptivos: So considerados por vrios autores como uma

    caracterstica associada s crianas com Dificuldades de Aprendizagem.

    Para Fonseca (1985) os problemas perceptivos, quer na rea visual, quer na

    auditiva, traduzem-se por dificuldades de identificar semelhanas, problemas de

    interpretao de sensaes, confuses espaciais, dificuldades na cpia, inverso de

    figuras e letras. obvio que os problemas perceptivos se reflectem em problemas

    cognitivos que se expressam por dificuldades de adaptao realidade.

    Para Martn (1994) os problemas de percepo mais frequentes situam-se ao

    nvel da percepo das formas, porque quase todas as actividades escolares requerem do

    sujeito uma boa capacidade de discriminao de formas; da percepo do espao, pois

    um individuo que apresente este tipo de transtorno tem problemas com a percepo

    relativa dos estmulos visuais que percebe (por ex: b/d, p/q, b/p, etc.); do complexo

    visual, que se refere a um transtorno na capacidade para perceber uma forma a partir de

    alguns indcios ou estmulos da mesma e que se traduz em repeties, lentido, etc., as

    quais, por sua vez, determinam cansao, moleza e fadiga do indivduo.

    d) Problemas ao nvel da actividade motora e psicomotora: De acordo com

    Fonseca (1985) um potencial psicomotor baixo do indivduo interfere com as suas

    aprendizagens escolares, no s porque demonstra a existncia de uma organizao

    perceptivo motora insuficiente, como tambm evoca alteraes relevantes no

    processamento de informao. Desta forma o mesmo autor sugere que os indivduos

    com D.A. apresentem de facto algumas anomalias na organizao motora de base

    (tonicidade, postura, equilbrio e locomoo) mas apresentam tambm anomalias na

    organizao psicomotora (lateralizao, direccionalidade, imagem do corpo,

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    Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    16

    estruturao espcio-temporal e praxias), a qual traduz a organizao neuropsicolgica

    que serve de base a todas as aprendizagens humanas.

    Problemas emocionais ou scio- emocionais

    Os indivduos com D.A., frustrados com as suas dificuldades para aprender,

    actuam de modo disruptivo e adquirem sentimentos negativos de auto conceito e auto-

    estima.

    Na generalidade e de acordo com Martn e Fonseca (1985), os transtornos

    emocionais mais frequentes e com repercusso na aprendizagem escolar so: a

    ansiedade, a instabilidade emocional e dependncia; a tenso nervosa; a inquietude e

    por vezes desobedincia; as reaces comportamentais bruscas e desconcertantes, por

    vezes, sem razo aparente; a falta de controlo de si mesmo; a dificuldade e ajusto

    realidade; os problemas de comunicao; o auto-conceito e auto-estima baixos, com

    reduzida tolerncia frustrao.

    4. A Psicologia da Educao e as Dificuldades de Aprendizagem

    A Psicologia da Educao no fcil de ser definida, pois conforme a sua

    denominao trata-se de uma cincia que, por um lado, e predominantemente,

    psicologia e, por outro, tambm pedagogia. Assim primeira vista, abrangeria

    qualquer comportamento com dimenses educativas (Oliveira & Oliveira, 1996).

    Trata-se de uma disciplina intermediria, arco de ponte entre as cincias

    psicolgicas e as cincias pedaggicas ou educacionais, sofrendo as vacilaes umas

    das outras, que andam ainda em busca de um paradigma mais ou menos unitrio

    (Oliveira & Oliveira, 1996).

    Deve-se insistir na sua importncia como disciplina fundamental, pois ela

    no se serve apenas dos princpios ditados pelas outras cincias, mormente pela

    psicologia, mas tem o seu domnio especfico. Estas cincias, incluindo a Psicologia da

    Educao, tm objecto prprio e usam mtodos cientficos de abordagem (observao,

    investigao de campo, quase-experimentao, investigao na aco, anlise de casos,

    uso rigoroso de escalas e questionrios, etc.) (Oliveira & Oliveira, 1996).

    Em particular, a Psicologia da Educao, que ao mesmo tempo uma cincia

    psicolgica e uma cincia da educao, tem um objecto especfico, toda a complexidade

    da aco educativa, particularmente o processo instrucional, e usa mtodos cientficos

    da psicologia aplicados ao campo pedaggico (Oliveira & Oliveira, 1996).

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    Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    17

    Muitos investigadores admiram-se do desequilbrio entre os vastos

    conhecimentos actuais em cincias humanas e sociais e o uso insuficiente que a escola

    faz deles para melhorar o seu funcionamento. Isso deve-se, em parte, ao facto da

    investigao se processar, na maioria das vezes, fora da escola. No entanto, mesmo

    quando esta se processa nas prprias escolas no suficientemente divulgada junto das

    mesmas.

    Contribuio da Psicologia da Educao no estudo das DA

    No entanto, tendo em conta a opinio de Gilly (citado por Oliveira & Oliveira,

    1996), a investigao em educao no pra entrada da escola. A Psicologia da

    Educao limita-se essencialmente ao espao e ao tempo escolar, sem contudo

    menosprezar outras instancias educativas, designadamente a famlia, dada a sua

    importncia decisiva, colaborando a escola com os pais na causa comum que a

    promoo do educando, a todos os nveis, em ordem sua perfeio e felicidade.

    Quanto ao tempo, a Psicologia da Educao, investe particularmente na

    primavera da vida, quando o educando mais moldvel e susceptvel de ser ajudado a

    desenvolver-se em todas as dimenses, mas na conscincia de que a pessoa, em

    qualquer etapa ou estao da vida, deve progredir at maturidade plena (Oliveira &

    Oliveira 1996).

    importante salientar que o conceito de educao hoje mais amplo quanto ao

    tempo ou idade (educao pr-escolar, escolar, mas tambm de adultos e da terceira

    idade educao permanente), ao lugar ou ao espao (famlia, escola, grupo), aos

    contedos (educao fsica, psquica, cognitiva, afectiva, volitiva, social, tica,

    ecolgica educao holstica), aos mtodos (mais ou menos activos, usando as novas

    tecnologias, como os meios audiovisuais ou informticos) (Oliveira & Oliveira, 1996).

    A Psicologia da Educao estuda as condies psicolgicas que rodeiam o acto

    educativo ou as implicaes da Psicologia do Desenvolvimento e de outros ramos da

    psicologia no processo instrucional e educativo.

    Ela tenta fazer com que o ensino revista um carcter mais cientifico, para alm

    do amadorismo e da simples boa vontade, atravs da elaborao de desenhos de

    planificao do processo instrucional que o psiclogo da educao deve ser capaz de

    programar, ajudando os professores no tratamento cientifico do acto educativo para que

    ele seja mais rigoroso e eficaz e se processe atravs das etapas estabelecidas (Oliveira &

    Oliveira, 1996).

  • PIP Programa de Interveno Pedaggica

    Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    18

    A Psicologia da Educao tenta dar ao professor princpios e tcnicas que lhe

    permitam compreender e intervir eficazmente no processo ensino-aprendizagem e

    capacidade para avaliar o produto, levando a um funcionamento mais eficaz da

    dinmica escolar. Em linguagem meditica poderamos falar de emissor (educador),

    mensagem (contedos), canal (mtodos, estratgias), receptor (educando), em constante

    interaco e feedback (Oliveira & Oliveira, 1996).

    Na realidade, a Psicologia da Educao deve ter em conta todas as

    componentes do complexo processo educativo e dos dois plos ou agentes educativos

    (educador e educando), bem como a relao entre ambos. Podemos afirmar que o seu

    objecto a anlise, promoo e avaliao do comportamento do educador e do

    educando em situao educativa, atravs de mtodos cientficos, com objectivos mais

    ou menos a curto ou a longo prazo (Oliveira & Oliveira, 1996).

    Mais recentemente, a Psicologia Escolar passou a comprometer-se cada vez

    mais com as mudanas da realidade escolar e educacional, havendo uma maior troca de

    conhecimentos e experincias com profissionais de outras reas.

    Existem muitas variveis a ser consideradas no processo instrucional, umas

    relacionadas com a instruo em si, outras mais atinentes ao professor ou ao aluno ou

    ainda relao educativa. As variveis relacionadas com os acontecimentos da

    instruo referem-se primeiramente escolha de objectivos, muito dependentes de um

    modelo terico.

    A auto-eficcia acadmica e as atribuies e dimenses causais so construtos

    influentes na realizao escolar, que esto relacionados entre si. Tais relaes tm sido

    largamente abordadas na literatura e na investigao, o que sugere a importncia de

    construir e fundamentar um modelo explicativo da realizao escolar (Neves, 2007).

    O ensino no pode reduzir-se a uma mera aplicao das teorias de

    aprendizagem, estas so condio necessria, embora no suficiente, para um ensino

    eficaz. Na realidade so diferentes os objectivos da instruo, conforme se pensa que a

    escola deva desenvolver essencialmente os aspectos cognitivos, afectivos ou sociais

    (Oliveira & Oliveira, 1996).

    Quanto s variveis predominantemente relacionadas com o professor, as

    investigaes sobre a eficcia do docente no processo instrucional relacionam-se com o

    produto ou com os resultados do ensino, com as caractersticas psicolgicas e cognitivas

    do professor, que permitem predizer o sucesso. H estudos que incidem particularmente

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    Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

    19

    na sua cordialidade e entusiasmo, no seu estilo cognitivo, na sua competncia e

    metodologia; as variveis de processo, estratgias que o professor vai utilizando para

    conseguir uma melhor aprendizagem por parte dos alunos e finalmente as variveis

    contextuais, conforme o nvel socioeconmico dos alunos (Oliveira & Oliveira, 1996).

    Segundo um estudo de Brophy e Evertson (1976, citado por Oliveira &

    Oliveira, 1996), os alunos de nvel sociocultural mais elevado conseguem melhores

    resultados com um ensino ministrado a nvel mais rpido, enquanto os mais pobres

    tiram maior proveito com um ritmo mais lento, em que s se passaria a nova

    aprendizagens quando as anteriores estivessem bem dominadas; estes alunos tambm

    apreciam mais o elogio e o feedback.

    Outras variveis de ensino-aprendizagem relacionam-se prevalentemente com

    o aluno, com a sua competncia e estilos cognitivos, com o nvel do seu

    desenvolvimento geral (capacidade de aprendizagem), com a sua personalidade geral

    (auto-conceito, ansiedade, etc.), com o seu estilo de realizao das tarefas e hbitos

    gerais de estudo (Oliveira & Oliveira, 1996).

    As primeiras memrias na criana pequena so construdas em contextos

    naturais sem qualquer tentativa deliberada para lembrar, no ainda uma memria

    lingustica/cultural, mas uma memria natural. A criana tem de aprender o que

    recordar, mas sobretudo aprender a recordar (como recordar). Na interaco social a

    criana aprende a recontar experincias pessoais e a capacidade de reter e reactivar

    verbalmente esses acontecimentos, pela prtica de os narrar ou conversar sobre eles.

    Assim, a criana aprende a recordar medida que aprende a partilhar com os outros as

    suas experincias (Matta, 2004).

    Dependendo do contexto, o termo aprendizagem pode designar o processo

    ou o seu resultado. A habituao a forma mais simples de aprendizagem. Com a

    habituao, um acontecimento torna-se familiar para o organismo que o aprende,

    mas no serve para relacionar este acontecimento com outras circunstncias. Como

    grande parte do material aprendido depende destas relaes, os psiclogos que se

    dedicaram aprendizagem tomaram-nas como ponto de partida. O estudo da

    aprendizagem no homem muito complexo, em resultado da funo simblica e das

    relaes sociais, j presentes no comportamento animal, embora sob formas

    rudimentares. A aprendizagem passa no s pelo domnio progressivo dos

    contedos, mas tambm pela prpria forma de ensinar e aprender. Nesta ordem de

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    20

    ideias importante ensinar os alunos a aprender, ou seja, usar programas que

    promovam e facilitem o aprender a aprender (Fonseca, 1999).

    A preocupao por um ensino mais individualizado e personalizado provm do

    desejo de uma maior eficcia, a juntar a uma sensibilidade mais democrtica e a uma

    ateno especial a cada pessoa.

    O ensino individualizado no sinnimo de ensino individual em que o

    professor se preocupa exclusivamente com um aluno. O ensino individualizado no se

    centra propriamente num aluno mas procura adaptar a prtica didctica s necessidades,

    interesses e ritmos individuais dos alunos inseridos do mesmo grupo (Oliveira &

    Oliveira, 1996).

    Existem variveis diferenciadoras referentes ao aluno (idade, ritmo de trabalho,

    etc.), formulao de objectivos (capacidades e interesses dos alunos), aos meios e

    mtodos educativos (meios audiovisuais, dinmicas de grupo, boa gesto de tempo e do

    espao escolar, a avaliao de diversas aces). Estas avaliaes no devem ser

    comparadas com outros alunos nem ter em conta a norma, mas sim o prprio aluno e os

    objectivos que lhe foram traados (Oliveira & Oliveira, 1996).

    Cada aluno tem um estilo individual de aprendizagem, com o seu mtodo de

    estudo, pois os alunos no aprendem da mesma maneira que os professores tentam

    ensinar, logo teremos ns, pedagogos, a aprender a ensin-los da maneira que eles

    gostam de aprender de forma obter resultados positivos.

    Muitas vezes, as aulas so apresentadas num estilo completamente diferente

    daquele com que a maior parte das crianas aprende. Em resultado disso, o aluno

    muitas vezes desencorajado, a sua auto-estima sofre, os seus resultados escolares

    baixam e, muito frequentemente, perde mesmo o desejo de ir para a escola (Oliveira &

    Oliveira, 1996).

    5. A Inteligncia e as Dificuldades de Aprendizagem

    As teorias implcitas ou de senso comum (representaes sociais) bem como as

    teorias explcitas (cientficas) sobre a inteligncia encontram--se necessariamente

    ligadas instituio escolar que, paradigmaticamente, mobiliza fortemente as

    competncias intelectuais dos sujeitos e que tambm est subjacente ao

    desenvolvimento daquelas. Dito doutro modo, as representaes sociais da escola

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    21

    cruzam-se frequentemente com as representaes sociais da inteligncia e do seu

    desenvolvimento (Amaral, 1999).

    A frequente utilizao de testes de inteligncia para avaliao/despiste dos

    casos de insucesso escolar, e, subsequentemente, as propostas sobre os contedos de

    uma educao compensatria, levanta questes extremamente pertinentes quando se

    trata de explorar as teorias implcitas ou de senso comum organizadoras das respostas

    comportamentais dos indivduos (Amaral, 1999).

    A inteligncia! Eis uma coisa perante a qual nos devemos inclinar, desde que

    Descartes lhe prestou homenagem afirmando: Penso, logo existo. Assim, pensar,

    reflectir, ser inteligente, existir!

    A nossa sociedade contempornea atribui uma grande importncia

    inteligncia. Esta a chave que abre um nmero considervel de portas (Drapeau,

    1996).

    O que a inteligncia?

    O msico virtuoso que consegue reproduzir, por escrito ou no seu instrumento,

    qualquer msica escutada irreflectidamente inteligente? Sem dvida. No entanto, as

    probabilidades dele nada conhecer sobre o processo neurolgico que lhe permite

    realizar a sua proeza so grandes. Talvez ele ignore igualmente tudo sobre a matemtica

    e a histria, ou talvez no tenha a mnima noo da cincia e pouco perceba de poltica?

    (Drapeau, 1996).

    O navegador aborgene, que navega quase por instinto e encontra o seu

    caminho atravs de um ddalo de ilhotas e de recifes, ignora tudo sobre a arte de utilizar

    a bssola. Ele desconhece igualmente a matemtica e as subtilezas da lngua. No

    entanto, quantos entre ns poderiam igualar as suas performances? (Drapeau, 1996).

    E esse campeo de natao, que maneja o seu corpo com uma tal graa, uma tal

    habilidade e uma tal preciso, conhecer o ngulo com que o seu brao deve atacar a

    gua? Ou a amplitude de rotao que deve dar bacia para optimizar o seu impulso?

    Certamente que no. No entanto, ele f-lo com a maior preciso (Drapeau, 1996).

    Dever-se- concluir que a inteligncia mais do que o conhecimento ou a

    compreenso? E se fosse apenas a aptido para utilizar um qualquer conhecimento, de

    forma a adaptar-se realidade? No entanto, aquele que sabe e que compreende ,

    incontestavelmente, inteligente. E se existissem vrios tipos de inteligncia? E se o

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    msico, o guia do mato, o navegador e o atleta fossem todos inteligentes sua maneira?

    E se existissem vrias modalidades na inteligncia? (Drapeau, 1996).

    Teorias explcitas e teorias implcitas de inteligncia

    A inteligncia um dos atributos psicolgicos mais valorizados socialmente,

    tendo assumido um valor fundamental ao longo da existncia do homem,

    particularmente no que se refere sua adaptao e sobrevivncia. Se todos parecem

    partilhar esta crena, o mesmo no acontece em relao definio de inteligncia,

    tendo surgido mltiplas definies e teorias sobretudo no domnio da Psicologia e da

    Educao que podemos agrupar em teorias explcitas e em teorias implcitas de

    inteligncia. As teorias explcitas de inteligncia, mais estudadas e divulgadas,

    representam conjuntos de construes tericas de psiclogos, educadores e

    investigadores em geral, baseadas numa avaliao da inteligncia presumivelmente

    objectiva atravs de testes e, por sua vez, as teorias implcitas de inteligncia

    representam conjuntos de crenas, que podem ser apresentadas por leigos, por cientistas

    e, at mesmo, por grupos socioprofissionais particulares com impacto social como por

    exemplo os professores , acerca da natureza, do desenvolvimento e das implicaes da

    inteligncia para as condutas dos indivduos nos mais variados contextos de aco

    (Faria, 2004).

    Na verdade, as teorias implcitas representam um domnio em que provvel

    observar os efeitos do contexto sociocultural em que o indivduo se integra, pois

    assumem uma dupla funo, que se reparte entre a construo de um conjunto de

    explicaes mentalmente plausveis e coerentes a nvel individual e a construo de

    uma identidade social e pessoal gratificantes. Acresce, ainda, que as teorias dos leigos,

    ou do homem comum, parecem ser mais abrangentes do que as dos especialistas,

    incluindo na definio de inteligncia aspectos motivacionais persistncia , sociais

    competncias sociais , e emocionais estabilidade emocional, podendo, assim, ser

    aplicadas a contextos de aco mais variados e alargados (Faria, 2004).

    Assim, as teorias implcitas de inteligncia tm-se revelado muito importantes,

    na medida em que influenciam o pensamento e a aco dos indivduos, sobretudo em

    contextos de realizao, logo, afectando a escolha de objectivos de realizao, as

    atribuies causais para os resultados (sucessos ou fracassos), a eficcia da realizao e

    a forma como interpretada, com impacto nas expectativas de realizao futuras (Faria,

    2004).

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    23

    Modalidades da inteligncia

    Gardner (2000) interrogou-se, durante muito tempo, sobre a inteligncia para

    concluir, finalmente, que ela comporta, com efeito, vrias modalidades e que o sistema

    de ensino actual, assim como as nossas formas de avaliar a inteligncia em geral, apenas

    recorrem a algumas delas.

    Por exemplo, o nosso msico virtuoso, visivelmente muito inteligente, poder

    muito bem, em determinados momentos e em determinadas circunstncias, ter sido

    considerado um cbula. Do mesmo modo, o pintor que, aps uma nica olhadela,

    consegue reproduzir uma tela completa poder muito bem ter sido um fraco estudante

    (Drapeau, 1996).

    O nosso sistema de ensino actual no faz virtualmente apelo seno s

    inteligncias de tipo verbal e matemtico. melhor para aqueles que funcionam bem

    com essas modalidades, mas para os outros... pior!

    Gardner (2000) identificou sete modalidades da inteligncia. So as

    inteligncias racional e matemtica (lgica), visual, auditiva e verbal (lingustica),

    musical e rtmica, cinestsica (fsica), intrapessoal e interpessoal, que passamos a

    descrever de forma sucinta.

    Inteligncia Matemtica e Racional: a inteligncia da ordem, das sequncias.

    Aquele que trabalha com esta modalidade ter certamente facilidade com os nmeros,

    mas igualmente uma aptido para ordenar a realidade e o universo, e para exprimir as

    suas caractersticas de forma lgica. Carl Friedrich Gauss disso um bom exemplo. a

    ele que se deve a clebre curva de Gauss. Por meio dessa curva, ele exprime de forma

    simples, precisa e ordenada a realidade segundo a qual, na natureza e no interior de uma

    populao determinada, uma caracterstica particular faz parte da media Consideremos,

    por exemplo, a altura do homem.

    Do ponto de vista da aprendizagem (e o que aqui nos interessa), aquele que

    funciona segundo a inteligncia matemtica aprender facilmente quando os

    conhecimentos lhe forem apresentados de forma racional e lgica. Quanto mais a forma

    como os conhecimentos lhe forem apresentados recorrer aos nmeros, aos smbolos e

    representao matemtica e grfica, melhor ele compreender. O conceito de peso, por

    exemplo, s ter sentido para ele em termos de quilogramas e o de distncia em termos

    de quilmetros.

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    24

    Inteligncia Visual ou Espacial: a aptido para manipular o universo espacial

    e representam mentalmente.

    igualmente a inteligncia do pintor, do escultor ou do decorador, e mesmo a

    do cego que, com a ajuda de alguns toques de bengala, consegue representar

    mentalmente o ambiente em que se encontra.

    Aquele que funciona segundo a inteligncia visual ter necessidade de ver as

    coisas ou de as representar mentalmente para poder compreend-las bem. Podemos

    repetir-lhe cem vezes uma coisa, mas bastar exprimir-lha por escrito ou por desenho,

    ou dar-lha a visualizar, para que ele exclame: Ah! Agora compreendo!

    Inteligncia Verbal e Auditiva: a aptido para verbalizar. a inteligncia que

    se aplica fonao, subtileza das palavras, sintaxe, semntica. Associada

    inteligncia matemtica, produz a retrica.

    a inteligncia dos grandes oradores, dos humoristas, dos escritores ou ainda

    dos poetas. Aquele que funciona segundo este tipo de inteligncia ter necessidade de

    escutar as informaes ou de as enunciar mentalmente para melhor as assimilar.

    aquele que, para compreender bem uma noo difcil, a ler mentalmente em voz alta

    e a repetir de seguida para si mesmo com as suas prprias palavras. Trata-se da

    inteligncia mais solicitada no sistema de ensino actual e ser, sem dvida, legtimo

    sustentar que aqueles que triunfam facilmente na sociedade possuem uma boa

    inteligncia verbal e auditiva.

    Inteligncia Musical e Rtmica: Era a inteligncia de Mozart que, ao jogar

    bilhar, ouvia as sinfonias ressoarem na sua cabea. Ele considerava a sua escrita uma

    simples retransmisso. Ou a de Strauss que, quando ouvia a sua msica celestial, se

    atribua a si prprio o simples mrito de a ter transcrito. a inteligncia do msico

    capaz de se representar mentalmente vrios instrumentos e vrios sons ao mesmo como

    mover-se fisicamente.

    Inteligncia Cinestsica: O cinestsico ter, pois, vantagem em visualizar-se

    em movimento, quando utilizar os conhecimentos a adquirir.

    Inteligncia Intrapessoal: a inteligncia dos poetas solitrios que mergulham

    na meditao e na introspeco tambm o aluno preferido dos professores, porque

    tem xito sem exigir grandes preocupaes. Tudo se ordena na sua cabea, na solido e

    no silncio. aquele que dir: Vou reflectir sobre o assunto e depois voltamos a falar.

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    25

    Inteligncia Interpessoal: a inteligncia dos grandes comunicadores, como

    Winston Churchill. a de Gandhi, que soube, mais do que ningum, manipular as

    massas populares. a de Napoleo, que soube falar aos seus homens e estimul-los at

    exaltao por uma causa comum.

    Ningum pertence exclusivamente a um ou a outro destes tipos de inteligncia.

    Trabalhamos todos segundo vrias destas modalidades. Observando-nos um pouco,

    podemos facilmente determinar segundo que modalidades funcionamos melhor

    (Drapeau, 1996).

    Um nmero considervel de pessoas, julgando-se pouco dotadas para os

    estudos, no tm, de facto, seno um nico problema: o de nunca terem abordado as

    informaes a reter, a partir das modalidades da inteligncia com as quais tm mais

    afinidades. Podemos considerar estes estilos de inteligncia um pouco como janelas

    pelas quais entraria o conhecimento (Drapeau, 1996).

    Concluso

    Falta ainda uma definio consensual que v de encontro ao termo

    Dificuldades de Aprendizagem. Para a mesma terminologia h vrias expresses

    (Fonseca, 1999). No entanto, todas so unnimes em considerar que as crianas e jovens

    com DA no sofrem de deficincia sensorial, emocional ou mental.

    Depois de uma breve abordagem definio, etiologia e caractersticas das

    D.A., podemos verificar que os indivduos com D.A. constituem um grupo heterogneo

    e, como tal deve ter-se em linha de conta, a sua singularidade, as suas diferentes

    caractersticas, o seu perfil, para adequadamente seleccionar as medidas educativas e

    reabilitao mais adequadas s suas dificuldades especficas. (Drapeau, 1996).

    Por isso mesmo a problemtica das D.A. deve ser abordada numa perspectiva

    educacional. S assim o diagnstico ganha sentido e coerncia e se pode perspectivar a

    modificao as prticas educacionais.

    Porque a definio das DA, tem emergido mais de presses e de necessidades

    sociais e polticas do que de pressupostos empricos e cientficos (Fonseca, 1999),

    verifica-se pois, dentro de uma anlise contextual, a necessidade de compreender que,

    mesmo na presena de uma pedagogia eficaz e de professores competentes, as DA

    podem no desaparecer, caminhando para a necessidade de adaptao do currculo e a

    criao de programas de reeducao, seleccionando as estratgias mais adequadas ao

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    26

    nvel da prontido do aluno, num ambiente solidrio e informado, pode ajud-lo a

    realizar-se ao nvel mais elevado do seu potencial.

    fundamental ter em conta que na maioria das vezes as crianas com DA

    manifestam, no contexto escolar, dificuldades nas relaes interpessoais. So, muitas

    vezes, menos aceites e mais rejeitadas do que os colegas. A percepo, a realizao

    escolar, o nvel de integrao na sala de aula, a percepo e os feed-backs so alguns

    dos factores que podem influenciar a no aceitao pelos pares das crianas com DA. O

    fracasso no desenvolvimento das relaes interpessoais positivas com os pares parece

    dar origem a problemas de adaptao social, quer durante a infncia quer na idade

    adulta, influenciando futuras patologias. Constata-se, nomeadamente, que a maioria dos

    alunos com DA no retm um emprego aps a concluso da escolaridade obrigatria.

    Os adolescentes que tm dificuldades de aprendizagem esto em situao de

    risco.

    Assim, possvel referir a existncia de uma relao causal entre dfices na

    realizao problemas de adaptao social na sala de aula, na escola e na vida adulta.

    Em suma, as dificuldades de aprendizagem, dependendo da gravidade, podem afectar a

    educao, profisso, socializao e/ou as actividades do dia-a-dia.

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    27

    Capitulo II - Uma Abordagem s Estratgias de Interveno nas Dificuldades de

    Aprendizagem

    Introduo

    Se nos interrogarmos sobre o que poderemos fazer para aprender melhor,

    teremos por certo alguma dificuldade em responder a tal questo.

    Na verdade, na maior parte dos casos, a aprendizagem ocorre de uma forma

    automtica e, por isso, no nos fcil apercebermo-nos dos componentes que nela

    intervm. No entanto, quando deliberadamente queremos aprender um determinado

    tema, e assumimos um comportamento intencional para o compreendermos, -nos mais

    fcil tomar conscincia de alguns dos componentes que concorrem para uma

    aprendizagem com xito (Silva, 1997).

    Tambm quando nos confrontamos com a aprendizagem de temas escolares

    que nos causam dificuldades de compreenso, podemos reflectir sobre alguns dos

    aspectos importantes que podem influenciar a aprendizagem.

    So eles, por um lado, factores externos ou exteriores. Podemos, por exemplo,

    atribuir as nossas dificuldades a factores externos: o mtodo de ensino adoptado na

    aprendizagem daquele tema, o tempo de aprendizagem insuficiente para uma

    compreenso detalhada do assunto em questo, o clima desfavorvel em que ocorreu

    aquela aprendizagem (Silva, 1997).

    Por outro, factores internos ou pessoais. Podemos, igualmente, considerar que a

    origem das dificuldades se encontra a nvel interno: as competncias intelectuais so

    inferiores s exigidas para a realizao da tarefa, ou os conhecimentos prvios

    adquiridos no permitem atingir um nvel de compreenso satisfatrio do tema em

    estudo, ou o nvel de ansiedade que vivenciamos no momento da aprendizagem era

    muito elevado (Silva, 1997).

    Todos estes factores, exteriores ou pessoais, podem ser considerados como

    anteriores ao prprio processo de aprendizagem, embora afectem os resultados que

    possam vir a ser obtidos.

    Neste captulo abordaremos os componentes de natureza cognitiva e afectiva

    nas DA e a sua influncia na tomada de deciso; as estratgias de aprendizagem que

    permitem ajudar a melhorar a realizao da tarefa; a metacognio, como reflexo

    pessoal sobre a organizao e planificao da aco; e finalmente o planeamento e a

    organizao do estudo.

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    28

    1. Componentes de natureza cognitiva e afectiva

    Quando os indivduos se confrontam com tarefas de aprendizagem, intervm

    outro tipo de componentes que mais directamente influenciam e dirigem aquela

    actividade.

    Estes componentes so de natureza cognitiva e afectiva e podem influenciar a

    tomada de deciso sobre o que fazer para atingir os objectivos educacionais e como

    fazer para melhorar o nvel de desempenho nas diferentes tarefas escolares.

    Estes componentes, que o estudante vai adquirindo atravs do ensino e da sua

    experincia pessoal, vo determinar a qualidade da aprendizagem e o grau de satisfao

    pessoal obtido. Saber que aces executar quando temos que ler, estudar, redigir, etc.,

    muito importante para dominar essas actividades e para as realizar com sucesso (Silva,

    1997).

    Deste modo, muitas das dificuldades sentidas durante a aprendizagem podem

    situar-se a este nvel. Podemos, por exemplo, quando temos que estudar um tema, no

    saber seleccionar as ideias principais de um texto, nem organiz-las ou relacion-las

    com outras anteriormente adquiridas, no saber como esclarecer as dvidas, onde

    procurar mais informao, como planear a realizao da tarefa, como avaliar os

    progressos nos conhecimentos adquiridos, entre outros.

    Ou podemos possuir estes conhecimentos e no os sabermos adequar tarefa

    especfica que temos de realizar (Silva, 1997).

    A apreciao de alguns destes problemas pode, igualmente, transformar-se

    numa fonte de dificuldade, tornando ainda mais penosa a realizao das tarefas,

    influenciando negativamente a procura de processos de resoluo alternativos e

    diminuindo o nosso empenho para persistirmos nelas (Silva, 1997).

    2. As estratgias de aprendizagem

    As estratgias de aprendizagem podem ser definidas, a um nvel mais

    complexo, como processos conscientes delineados pelos estudantes para atingirem

    objectivos de aprendizagem e, a um nvel mais especfico, como qualquer procedimento

    adoptado para a realizao de uma determinada tarefa (Silva, 1997).

    Quando, ao lermos um artigo, vamos sublinhando o que nos surge como mais

    importante, estamos a recorrer a uma estratgia que nos permite manter a ateno na

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    29

    leitura e recuperar as ideias principais quando voltarmos a ler apenas os sublinhados

    (Silva, 1997).

    Quando nos preparamos para escrever sobre um determinado assunto, podemos

    comear por tentar recordar tudo o que conhecemos sobre o tema, todas as informaes

    que consideramos pertinentes. Pouco a pouco, vamos estruturando essas ideias de forma

    a dar-lhes coerncia e inteligibilidade.

    Utilizamos vrias estratgias que pretendem ajudar-nos a melhorar a realizao

    da tarefa. Durante o acto de escrita, vamos por certo recorrendo a outras estratgias:

    relendo passagens escritas para verificar a exactido das ideias expressas, anotando as

    lacunas, corrigindo os erros ortogrficos e analisando o estilo (Silva, 1997).

    Finalmente, quando terminarmos a tarefa, podemos rever toda a composio,

    alterando todos os aspectos que consideremos menos precisos. Esta reviso exige a

    utilizao de outras estratgias que nos levem a avaliar e a corrigir o nosso prprio

    trabalho (Silva, 1997).

    Assim, podemos verificar que as estratgias apresentam complexidade muito

    diversa, que vo desde o cumprimento de simples rotinas (rever para corrigir os erros

    ortogrficos), at elaborao de um plano complexo para atingir um objectivo de

    aprendizagem (realizar um conjunto de aces para a elaborao de uma composio

    escrita).

    O ensino das estratgias deve permitir que o estudante estabelea uma relao

    entre a estratgia e a execuo e saiba como e quando utilizar essa estratgia de uma

    forma flexvel. Ou seja, a realizao de uma tarefa deve ser melhorada pelo uso de

    estratgias apropriadas: o indivduo deve, por exemplo, ser capaz de compreender

    melhor o texto depois de identificar as palavras que no conhece e de clarificar o seu

    significado. A reflexo sobre os resultados da aplicao das estratgias importante

    para que o estudante valorize a sua utilizao. Assim, a instruo deve estimular, nos

    participantes, a aplicao das estratgias em tarefas variadas e em diversos contextos de

    forma a compreenderem as vantagens da utilizao dessas estratgias (Almeida, 2002).

    A utilizao correcta de estratgias cognitivas exige que o sujeito no s

    conhea as estratgias, saiba quais os passos que deve seguir para as pr em prtica,

    mas tambm que seja capaz de exercer uma aco reguladora durante a sua aplicao:

    observe, verifique, corrija e reveja a sua prpria execuo. A instruo deve levar os

    estudantes a apreciarem e a controlarem a aplicao das estratgias: a auto-avaliao

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    30

    deve ser exercitada, incidindo inicialmente mais sobre a aplicao correcta das

    estratgias do que sobre a qualidade do produto alcanado (Almeida, 2002).

    O estudante deve desenvolver atitudes positivas face ao emprego das

    estratgias e ao esforo que requerido para a sua aplicao. Se no compreender a

    utilidade das estratgias, as vantagens do seu uso, ele no tender a aplic-las

    intencionalmente. O educador deve dar ateno s verbalizaes que o aluno emite para

    explicar o sucesso ou o fracasso atingido no desempenho das actividades. Um emprego

    adequado das estratgias melhora o nvel de realizao atingido, mas s naquelas tarefas

    em que os estudantes possuam conhecimentos bsicos relevantes e que coloquem alguns

    desafios sua realizao. Ou seja, as estratgias so uma condio necessria mas no

    suficiente para um desempenho mais eficaz (Almeida, 2002).

    Se o estudante compreender que as estratgias lhe facilitam e melhoram o nvel

    de desempenho escolar, tender a aumentar as expectativas de eficcia pessoal e de

    autocontrolo. Estas expectativas tero os seus efeitos na motivao e na atitude face

    aprendizagem. difcil que o estudante se motive para a realizao de uma actividade,

    se se sentir incapaz de obter sucesso nessa actividade ou se considerar que no dispe

    de meios para exercer um controlo pessoal sobre essas aces. A instruo deve

    proporcionar situaes de aprendizagem que possam fazer com que o aluno estabelea

    uma relao entre a aplicao da estratgia e o sucesso. Paralelamente, qualquer que

    seja o mtodo de instruo, este deve possibilitar a passagem gradual do controlo do

    educador, na execuo da estratgia pelo participante, para o controlo pessoal exercido

    pelo prprio (Almeida, 2002).

    O uso de estratgias comparveis no elimina nem as diferenas de

    processamento nem as diferenas de desempenho. As capacidades dos estudantes, as

    suas histrias de aprendizagem, a orientao para a aprendizagem, etc., so factores que

    vo influenciar a forma como os indivduos se apropriam das estratgias e as aplicam.

    Nesta perspectiva, a instruo deve evitar que a comparao do nvel de desempenho

    possa ser alvo de competio inter-individual. O aluno deve ser estimulado a estabelecer

    comparaes com realizaes pessoais anteriores e a evitar comparaes sociais (Silva,

    1997).

    No h modelos de tamanho nico para a instruo das estratgias, todos os

    programas devem ser talhados medida dos estudantes. Se tal verdade para todo o

    tipo de aprendizagens, aqui a nfase maior, porque o objectivo da interveno a

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    Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

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    aquisio de processos que s podem resultar se forem (re) construdos pelos alunos, se

    forem adaptados aos seus estilos de aprendizagem e s suas caractersticas pessoais e se

    forem experimentados.

    Em resumo, se o aluno se percepcionar como mais competente e se souber que

    pode utilizar certos meios consoante os fins que se prope atingir, ter condies

    cognitivas que lhe favorecero o seu empenho nas actividades escolares. Quando

    enfrentar uma tarefa escolar, no se sentir apenas determinado por variveis pessoais

    ou situacionais incontrolveis mas, pelo contrrio, ele ficar a saber que, apesar de essas

    variveis poderem exercer alguma influncia, ele ter sempre trunfos que poder fazer

    jogar a seu favor (Almeida, 2002).

    A utilizao das estratgias est dependente do prprio sujeito, uma vez que

    ele a p-las em aco, podendo recorrer a elas conforme o objectivo que pretenda

    atingir e a importncia que atribui valorizao do seu trabalho (Silva, 1997).

    Os indivduos tentam adaptar-se, o melhor possvel, s exigncias e

    oportunidades que lhes so apresentadas, sejam estas reais ou percebidas. Por exemplo,

    num ensino orientado para a aquisio do conhecimento factual, cuja avaliao se

    processe em moldes tradicionais, os alunos tendero a exibir atitudes e comportamentos

    passivos, centrando a sua actividade na memorizao, cujo esforo se torna, todavia,

    mais visvel nas vsperas dos exames (Almeida, 2002). Situao diversa, aquela que

    promove activamente os mtodos de trabalho dos alunos. Esta alternativa no se

    explicita apenas numa forma diferente de abordar a aprendizagem, como habilita os

    alunos a exibirem um conjunto mais alargado de competncias e hbitos de trabalho,

    que muito podero contribuir para o seu desenvolvimento pessoal, profissional e social

    (Tavares, Bessa, Almeida, 2003).

    Na verdade, muita da investigao do domnio das estratgias de aprendizagem

    suporta a perspectiva de que o sucesso acadmico (qualidade dos desempenhos)

    depende dos processos de inteno motivo) e das cognies (estratgia), dos alunos

    (Tavares, Bessa, Almeida, 2003).

    O uso das estratgias implica sempre a elaborao de um objectivo a atingir, o

    que pressupe uma intencionalidade de aco por parte do sujeito.

    As estratgias de aprendizagem abrangeram diversos tipos de aplicaes: umas

    mais especficas em relao tarefa (sublinhar um texto); outras mais gerais podendo

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    ser adoptadas em tarefas de caractersticas muito diferentes (planear: um trabalho

    escrito, a leitura de um texto ou a resoluo de um problema).

    A aplicao destas estratgias gerais pelo estudante est dependente da

    aquisio e do desenvolvimento dos conhecimentos referidos anteriormente.

    Naturalmente, que a complexidade desses conhecimentos est relacionada com o nvel

    de desenvolvimento cognitivo do aluno e com o nvel de exigncia colocado pelas

    tarefas escolares. Mas, em termos globais, aquele tipo de conhecimentos hoje

    considerado como um determinante importante da aprendizagem com sucesso (Silva,

    1997).

    Esta classificao das estratgias focadas nas tarefas mais apropriada e

    ajusta-se melhor ao conceito de estratgia como sequncia de planos ou trajectos

    cognitivos e metacognitivos aplicados a uma aco especfica de aprendizagem

    (Tavares, Bessa & Almeida, 2003).

    3. A Metacognio

    Durante a adolescncia, a percepo de apoio social parece estar relacionada

    com o ajustamento psicossocial do adolescente e com o processo de desenvolvimento

    da sua auto-estima e da sua id