Pedagogisk Profil nr. 2 2011

SteinerskolepedagogikkPedagogisk sosiologiSom en dårlig vits

Side 12 Side 42

StudentlivLivsløpsperspektiv på

pedagogikken

Side 18

Side 6

På kino med Edvard Befring

Nr.

2 /

2011

/ 1

8. å

rgan

g

When we took Berlin

2 PEDAGOGISK PROFIL 02/2011

Adresse: Pb. 1092 Blindern, 0317 OsloTlf: 92257160

E -post: [email protected]/Besøksadresse: 1.etg iHelga Engs Hus (innerst i kantina)

Grafisk Design: Shane ColvinForsidefoto: Agnete Brun Trykkeri: Nilz Trykkerier

Pedagogisk Profil er utgitt med støtte fra:Studentsamskipnaden i Oslo og Det Utdanningsvitenskapelige Fakultet (UiO)

Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo Pedagogisk Profil

Nr. 2 / 2011 / 18. årgang

02/2011 PEDAGOGISK PROFIL 3

Kjære leser!

Redaksjonen

Pedagogens kompetanse er ikke lett å beskrive. Den er

heller ikke lett å sette i bås. Men pedagogens evne til

engasjement, derimot, kjenner alle til! Vi i Pedagogisk

profil prøver å utforske hva dette engasjementet kan gå

ut på, og i dette nummeret skal du få være med oss på

en utforskende reise i akkurat dette spørsmålet. Vi tar

en dannelsesreise til Berlin. Vi tar en tur på kino, en tur

på Stortinget, og er innom mange andre interessante

stoppesteder.

Redaksjonen har lenge følt at danningsnivået ikke har

vært på topp. Vi hadde behov for å gjøre noe med

dette, så vi bestilte flybilletter til Berlin. Der så og

opplevde vi mange ting, og en av de mest interessante

opplevelsene var kanskje den der vi ikke så noenting i

det hele tatt. Våre horisonter er i alle fall utvidet, noe vi

håper er tydelig for deg som leser.

Horisonter kan også utvides her hjemme, for eksempel

ved å gå på kino. Redaksjonen inviterte med seg pro-

fessor emeritus Edvard Befring for å se den pedago-

gisk interessante filmen ”Kongen av Bastøy”. Befring

gav oss et personlig innblikk i det å arbeide i en sånn

institusjon, og sine tanker om den formen for pedago-

gikk som blir presentert i filmen. Han gir i tillegg en

imponerende historisk oversikt å forstå filmen og vårt

nåværende skolesystem ut fra.

Dere som følger oss på Facebook har bedt oss om å

skrive om hva pedagoger gjør, og en av dere ville gjerne

vite mer om hvordan personalledere bruker pedagogikk.

Vi tok like godt turen til Stortinget for å intervjue seni-

orrådgiver Sissel Lyngvær Ramstad.

Pedagoger finnes også i flere varianter, og i anledning

Rudolf Steiners 150-årsdag skriver steinerpedagogene

Godi Keller og Knut Dannevig om hvilken funksjon

skolen har, og hvilken funksjon den burde ha. De er ikke

helt enige i at den nåværende skolepolitikken er på rett

spor. Er du?

Kanskje skolepolitikkens problem ligger i at kunnskapen

blir sett på som en handelsvare, slik Audun Bjerknes

skriver om i studentartikkelen, eller at politikerne kanskje

ikke kjenner godt nok til forskningen før de setter i gang

tiltak, som vi kan lese i en artikkel skrevet av studenter

fra Institutt for spesialpedagogikk. Muligens handler det

om akademikerne, som uten grunn velger å distansere

seg fra resten av samfunnet, slik Lene Chatrin

Hansen skriver.

Heldigvis drives det stadig forskning, og i denne utgaven

er det forskergruppen HEIK som presenteres. HEIK

ledes av fjorårets vinner av undervisningsprisen, Peter

Maassen, og står for ”Higher Education: Institutional

dynamics and Knowledge cultures”. Kanskje dette er

noe du vil skrive masteroppgave om?

Denne lille dannelsesreisen har ført til utvidede horison-

ter for oss i redaksjonen, og vi håper også du får mye

glede av det.

Kjetil Horn Hogstad redaktø[email protected]

Beate Fosse Jørgensenredaktør, [email protected]

Nashira Christensenjournalist

Kine Lauritzen Maarud journalist

Maike Luimes økonomi, journalist

Åshild Vøllestadjournalist, foto

Silje Kristin Gloppenjournalist

lnnh

old

6

28

52

12


01 Intervju

s. 6 På kino med Edvard Befring Av Kine Lauritzen Maarud

02 Pedagogisk sosiologi

s. 12 Som en dårlig vits Av Godi Keller

03 Pedagogiskfilosofi

s. 16 An Education for the Now and the Future Av Kjetil Horn Hogstad

04 Skole og barnehage

s. 18 Livsløpsperspektiv på pedagogikken Av Knut Dannevig

s. 24 I mulighetsrommet mellom teori og praksis Av Lene Chatrin Hansen

s. 27 Integreringsutvalgets assimileringspolitikk Av studenter ved Institutt for spesialpedagogikk

05 Pedagoger i arbeidslivet

s. 28 Seniorrådgiver i Stortingets personalseksjon Av Maike Luimes

06 Stipendiatpresentasjon

s. 30 Dialog som undervisningsreskap i klassrummet Av Emilia Andersson

07 Presentasjon forskergruppe

s. 33 HEIK- Higher Education: Institutional dynamics and Knowledge cultures Av Professor Peter Maassen

08 Boklansering

s. 36 Anton Hoëm, ”Sosialisering - kunnskap - identitet” Av Silje Kristin Gloppen

s. 37 Knut Kjeldstadli, “Akademisk kapitalisme“ Av Silje Kristin Gloppen

09 Studentliv

s. 38 Baseskolen - Hvem vinner og hvem taper? Av Kine Lauritzen Maarud

s. 42 Reiserbrev - When We Took Berlin Av Hele redaksjonen

10 Tre på tvers

s. 50 Klem en professor-kampanjen Av Åshild Vøllestad

11 Studentartikkel

s. 52 Den vanskelige applausen Av Audun Bjerknes

12 Oles frie minutt

s. 54 Universitas II Av Ole Jorgen Hansson

lnnh

old


På kino med Edvard BefringAv Kine Lauritzen Maarud Foto: Agnete Brun og Beate Fosse Jørgensen

Kongen av bastøyKongen av Bastøy er en norsk dramafilm fra 2010. Den skildrer forholdene på Bastøy skolehjem rundt 1915, og er basert på virkelige hendelser.

Filmen ble regissert av Marius Holst, og i hovedrollene finner vi blant andre Stellan Skarsgård, Benjamin Helstad og Kristoffer Joner.

01 Intervju

Det er 14. februar, og Pedagogisk

ProfilharinvitertmedsegEdvard

Befring på kino. Vi skal se ”Kongen av

Bastøy”-etfilmvalgvierrelativtalene

om på alle hjerters dag. Når vi møter

vår utvalgte valentindate i dress og fr-

akk på Vika kino, forstår vi godt hvor-

for dette vakte misunnelse blant stu-

denter på fakultetet. Med den største

selvfølge holder han dørene oppe og

stolsetene nede, og det virker som

også han har gledet seg til dette.

Filmen, som har ligget på kinotop-

pen siden premieren, handler om

forholdene på Bastøy skolehjem rundt

1915. En dramatisk historie om vold

og maktmisbruk basert på virkelige

hendelser. Befring skrev sin magister-

avhandling om vergerådssystemet, og

har bred kompetanse på dette områ-

det. Han har også vært lærervikar på

Ulvsnesøy skolehjem, en institusjon

ikke helt ulik Bastøy, så vi er spente

pååhørehanstankeretterfilmen.


”Dette var første og forhåpentligvis siste gang den norske staten satte inn et krigsskip mot norske skoleelever…”


Bastøy skolehjem var en oppdragelsesanstalt for gutter som hadde begått

kriminelle handlinger, hadde tilpasningsvansker eller var rammet av omsorgssvikt.

Skolehjemmet startet opp i 1900, og ble drevet fram til 1970 (under navnet Foldin

verneskole fra 1953). Det lå på øya Bastøy i Oslofjorden, sør for Horten.

Bastøy skolehjem


”Dette var brutalt!”, er Befrings umiddelbare kommentar til filmen, når vi to timer senere setter oss på kafé Sjakk Matt. Han mener det å bli for opptatt av alt det gale og negative er en risikofaktor for oss som arbeider med pedagogikk og spesialpedagogikk, og ber oss huske på at disse institusjonene ble skapt på en tid da våre fag ikke var utviklet. Disipline-ring og straff var de eneste metodene man tenkte seg. Det er tydelig at filmen brakte frem mange minner og at intervjuguiden blir overflødig. For at vi bedre skal forstå hen-delsene på Bastøy og liknende institusjoner, går Befring historisk til verks.

Det aller første skolehjemmet, Rednings-anstalten på Grønland i Oslo (Christiania), kom i 1841, som et alternativ til de omstrid-te tukthusene. Befring legger til at denne anstalten fem år senere ble flyttet til tomten hvor Konserthuset ligger nå – altså bare et steinkast unna kafeen vi sitter på. Bygnin-gen ble gitt av ordføreren, Andreas Tofte, og institusjonen fikk dermed navnet Toftes gave. Men snart kom Eilert Sundt, landets første samfunnsforsker, inn i bestyrelsen, og han hadde hørt om den sveitsiske teologen og pedagogen Johan Heinrich Pestalozzi. Pestalozzi aksepterte ikke at folk gikk til grunne i byen Zürich. Inspirert av Rousseau, så han på naturen som den beste veileder, og ønsket derfor at barn som hadde det vondt skulle få komme i nærkontakt med naturen. Sundt sørget for å sende en observatør til Zürich, og observatøren kom hjem med stjerner i øynene. I 1858 solgte de derfor bygningen på Konserthustomta, og fikk tak i et gårdsbruk på Ullensaker. Dette var noe helt nytt, og de fleste oppdragelsesanstalter, skolehjem og spesialskoler vi etter hvert fikk ble etablert på gårdsbruk.

Mens Befring er inne på Pestalozzi, fortel-ler han at han, i forbindelse med et seminar i Zürich, en gang forsøkte å finne graven hans. Han hadde hørt at det stod noen spesielle inskripsjoner på gravstøtten, og var nysgjerrig på hva dette kunne være. Etter å ha besøkt tre forskjellige gravsteder uten hell, spurte han om de på hotellet der han bodde hadde hørt om den legendariske pedagogen. De kunne entusiastisk fortelle at graven var like i nærheten, og løp ut for å

vise retning. Da forstod Befring at det slettes ikke var noen gravstøtte det var snakk om. På Pestalozzis grav var det bygget en barnehage. En sterk symbolikk, påpeker han, og siterer fra beretningen som stod risset inn på barne-hagens endegavl:

De fattiges redningsmann, folkets representant, de faderløses fader, grunnlegger av folkeskolen, men-neskeslektens oppseder. Menneske – Kristen – Borger. Alt for andre, ingenting for seg selv. Velsignelse over hans navn.

Toftes gave, som nå lå på Ullensaker, skal imidlertid flyttes enda en gang. Forstanderen hadde merket seg en uheldig moralsk påvirk-ning fra nærsamfunnet, og noen elever hadde klart å rømme. I 1878 bestemte han derfor at hele anstalten skulle flyttes til en øy. Dermed endte Toftes Gave på Helgøy (som var uten forbindelse med fastlandet den gangen) i Mjøsa. En idé hadde nå utviklet seg, og vi fikk blant andre Ulvsnesøy utenfor Bergen og Lindøy utenfor Stavanger.

Vergerådsloven: Skole i stedet for straffDet var på denne tid Bernard Getz (1850-1901), landets første riksadvokat og kanskje den største lovmakeren Norge har hatt, kom inn i bildet. Getz ville ha slutt på dobbelt-straffingen av vanskeligstilte barn, og utviklet derfor grunnlagsdokumentet for vergeråd-sloven i 1892 . Han mente at det å vokse opp under uholdbare forhold, fattigdom og elendighet var en straff i seg selv, og at det dermed var feil å sette inn nye straffetiltak når det gikk galt. Disse ungdommene burde få skolegang i stedet for straff, mente han. Her legger Befring til at Getz nok hadde et litt romantisk og urealistisk bilde av hvordan skolen var (han hadde jo selv gått på en be-drestilt skole i Trondheim). Han var sannsyn-ligvis ikke klar over at den samme straf-feideologien som man fant i fengselet, også hersket i skolen. Det at stortingsrepresentant og cand. theol. Ole Vollan i 1881, altså bare elleve år tidligere, ble hengt ut som en forræ-der som ville ødelegge oppdragelsen av barn og ungdom fordi han kom med forslag om å avskaffe fysisk avstraffelse av skolebarn, dan-ner et uhyggelig bakgrunnsteppe for å forstå

straffetenkningen i skolen, påpeker Befring, og minner om at forbudet først kom i 1936. Grunnlagsdokumentet fra 1892 var likevel et imponerende arbeid, fremhever han, og forslaget ble vedtatt i 1896. Samtidig ble det også besluttet at den kriminelle lavalderen skulle heves fra 10 til 14 år. Det skulle gå nesten hundre år før vi fikk hevet den til 15.

Vergerådsloven av 1896 (iverksatt i 1900) medførte etablering av kommunale verge-råd, som var verdens første barnevern. Ved siden av å føre tilsyn med familier og barn, fikk man altså et tiltaksapparat bestående av blant annet barnehjem, fosterhjemsplassering og skolehjem. Ifølge vergerådsloven kunne skolehjemsplassering være aktuelt for barn som hadde utført kriminelle handlinger, barn som fikk en uheldig oppdragelse i sitt hjem eller barn som viste negativ oppførsel i skole, hjem og samfunn. Staten hadde nå kjøpt inn Bastøy, og i 1900 stod skolehjemmet klart. Dette var den første institusjonen som var planlagt helt fra grunnen av ut fra vergeråds-loven (de tidligere nevnte oppdragelsesanstal-tene hadde staten overtatt).

Livet på Bastøy og UlvsnesøyBefring er opptatt av bakgrunnsfilosofien: Det skulle etableres nye opplæringsmulighe-ter for barn og ungdom som hadde kommet skjevt ut. Så hvordan kunne det da gå så forferdelig galt? Befring forklarer at optimis-men nok var en viktigere faktor enn de reelle kunnskapene om hva institusjonsplasseringer av denne art ville føre med seg.

Bastøy var et såkalt særlig skolehjem for de antatt vanskeligste, og kom tidlig i fokus for kritikk. Størst slagkraft hadde sannsynligvis boken ”Under loven”, utgitt av Bjørn Evje (under pseudonymet Mikael Stolpe) i 1907. Han var en tidligere ansatt på Bastøy, og la i denne boken frem en skildring av de grove straffemetodene guttene ble utsatt for. Boken vakte stor oppsikt, og førte blant annet til at regjeringen nedsatte en skolehjemskomité som avga innstilling i 1909. Befring antar at dette ble en vekker for mange av skolehjem-mene, men at det trolig ikke medførte særlige forbedringer på Bastøy. Opprøret i mai 1915 var i alle fall et kraftig tilbakeslag, sier han, og påpeker samtidig en feil i filmen (som gir

I Pestalozzis fotspor


inntrykk av at opprøret skjedde på vinteren). Dette var første og forhåpentligvis siste gang den norske staten satte inn et krigsskip mot norske skoleelever, legger han til. Når vi spør om han tror det ble annerledes på Bastøy etter opprøret, svarer han at man i alle fall ser at forholdene på skolehjemmene ble adskillig bedre utover i 20-30-årene. Likevel trekker han på ny frem at myndighetene ikke hadde noe alternativ til den straffefilosofien som hersket. Vi må huske på at verken pedago-gikk eller spesialpedagogikk eksisterte som velutviklet fagområde på denne tiden, og at vi kun hadde noen veldig gode skoler, som Hartvig Nissen og visse spesialskoler.

På Bastøy rotfestet det seg tidlig en straffei-deologi, noe Befring mener er en av årsakene til at det gikk galt. Han minner også om at det er snakk om totale institusjoner (se Goffmann 1964), altså institusjoner man er hundre prosent bundet til - dag og natt, i ar-beid og fritid. Disse var lukkede og på ingen måte transparente til gjennomsyn utenfra, og

det ble således rike muligheter for å utvikle negative holdninger og uheldige tenkemåter. Det hjalp heller ikke at tilsynsordningene ikke fungerte. Selv om han synes de gikk vel langt i filmen, peker han på mye realistisk. Den homofile overgrepssaken som skildres, minner han for eksempel om en liknende hendelse på Ulvsnesøy. Han understreker at de ikke hadde noe begrep på seksuelle over-grep på den tiden, men at det var én kollega flere hadde mistanke til. Samme mann ble tatt noen år etter at Befring hadde reist fra øya. Han forteller også at han selv har forsket på omsorgssvikt og overgrep i barnehjems-institusjoner i Norge, dette i forbindelse med en NOU-rapport i 2004. Utredningen kon-sentrerte seg om tiden etter 1945 og frem til 1980. Her fant han ut at det hadde foregått overgrep av fysisk art på bortimot halvparten av alle spesialskolene og barnehjemmene. Det mest grusomme å registrere, synes han var innestengningen i mørke kjellerrom. Enkelte kledde også av barna og sendte de ut i vinterkulden.

Han er likevel opptatt av å understreke at det også foregikk fornuftlig virksomhet. Mens de dårlige institusjonene som baserte seg på en ensidig straffetenkning, nok var dårlige for de aller fleste barn og unge, hadde man også institusjoner som ikke byg-get på de samme straffefilosofiene. Det var riktignok noen år etter opprøret på Bastøy at han selv var lærervikar på Ulvsnesøy skolehjem (i 1957), men herifra har han ver-ken rapporter på eller minner om at noen barn ble utsatt for straffetiltak. Derimot kan han fortelle en rekke solskinnshistorier. Han husker blant annet at bestyreren kalte lærerne inn på sitt kontor like før de skulle gi elevene avgangskarakterer. Det var blitt skaffet til veie vitnemål fra Bergen folke-skole, for det skulle ikke være noe stempel at de kom ifra en spesialskole. Lærerne får så beskjed om at alle guttene skal ha Godt eller bedre i alle fag, og at de i orden og oppførsel skal ha Meget Godt. Begrunnel-sen husker Befring godt, for den skrev han ned da han kom tilbake til klasserommet;

”De vil ha mer enn nok å stri med disse guttene våre, om de ikke også skal ha med seg et papir fra vår skole som forteller at de er utilregnelige.”


”De vil ha mer enn nok å stri med disse gut-tene våre, om de ikke også skal ha med seg et papir fra vår skole som forteller at de er utilregnelige.”

Her har Befring en klar appell. Han mener at vi for lengst burde tatt et oppgjør med karak-tersettelsesfilosofien, og viser til de forferde-lige skader dette medfører. De som alltid får de dårligste karakterene får det jo i alle fag, sier han, og legger til at skolen heller ikke forteller mye om de forutsetningene barn har for å klare seg i livet. Vi er ikke opptatt av langtidseffekten av opplæringen i det hele tatt, kun korttidseffekten. Da tar jo glemsels-prosessene 80 % av det i løpet av kun syv, åtte måneder. Befring er lett å engasjere, og som han selv sier er det tydelig at vi kunne holdt på i dagevis.

Han har imidlertid flere rørende historier fra Ulvsnesøy. Han husker blant annet en gutt som hadde havnet på øya etter et basketak med sin bestefar. En øks var innblandet og bestefaren døde. Befring mistenkte alltid at dette var en seksuell overgrepssak, men som nevnt hadde de ikke noe begrep om dette på den tiden. Gutten var fjorten og et halvt år, og den eldste eleven i Befrings klasse. Han var også den eneste som ikke kunne regne, noe som naturligvis førte til en enorm mindreverdighetsfølelse. Befring fikk derfor tak i regnebøker fra 1.-7. klasse, for å se hva eleven kunne klare å løse. Han fant da ut at eleven hang med til og med andre klasse, og lot han derfor begynne med regneoppgavene fra tredje klasse. Og da regnet han! Hver time, hver dag og hver uke fremover. De ga blaffen i timetabellen, og lot gutten sitte i fred. Og vips, så var han kommet opp på det nivået han skulle være. Som om ikke det var nok, hadde han da også lært å lese – takket være de små tekstene som stod i mattebø-kene. Dette var også et felt gutten hadde slitt med, men nå mestret han plutselig to områ-der. Befring minnes at han med dette steg i selvrespekt, noe som nok skyldtes at han fikk regne fra det nivået han kunne mestre.

Det terapeutiske mistakTil tross for at nedleggelsen av de statlige spesialskolene startet på 80-tallet, har det de

senere årene vært en utvikling av spesialskoler på kommunalt nivå. Samtidig har barneverns-institusjonene overtatt mye av den funksjonen de statlige spesialskolene hadde. Spesialskolene er altså på ingen måte nedlagt, selv om mange tror det. Forskjellen, mener Befring, ligger i at de terapeutiske fagene har overtatt institu-sjonene, noe som i stor grad har gjort det til en parodi. Her gir han nok et eksempel fra Ulvsnesøy. Da han jobbet der var det 40 elever og 12 ansatte på skolen. Dette bød naturligvis på store utfordringer, men like fullt gevinster, sier han. De hadde nemlig fotballag, sang-kor, stafettlag, og i det hele tatt grunnlag for fellesaktiviteter. Da han kom tilbake noen år senere var det hele snudd opp ned. Åtte elever, og et personale på over 35. Guttene løp rundt og sparket hull i dørene, for de hadde jo ikke noe å drive med! Nå skulle derimot alle drive terapi, og ”frigjøre barna fra indre spennin-ger”, sier Befring ironisk. Og det er nettopp denne terapeutiske filosofien han er skeptisk til. At man skal frigjøre folk fra noe. Det er fint det, legger han rask til, men pedagoger og spesialpedagoger har en filosofi om at man skal tilføre folk noe! En kompetanse, noe som kan gi deg ressurser og muligheter til å klare seg i livet.

I stedet for å stigmatisere og svartmale institusjonene, bør vi altså heller arbeide sterkere for å utvikle dem. Dermed kunne vi også gjøre en innsats internasjonalt, sier han. Barn som forsømmes, vokser opp i rennesteinen og er helt uten forsvar-lig omsorg er et utbredt fenomen i det internasjonale feltet, og ser vi bredt på det, er institusjoner det eneste mulige alternativ i mange land. Adopsjon er kun for en liten promille, og fosterhjemsplassering er nesten umulig de fleste steder. Institusjonsopphold der man kan lære seg et minimum av det de trenger, og kanskje lære seg å arbeide, er det derimot mulig å få til. Vi pedagoger har et begrepsapparat, vi har metoder og vi har noen perspektiv som handler om å gi kompetanse til mennesker i videste for-stand. I stedet for å være så opptatt av de negative sidene, bør vi altså heller fokusere på hva som gjør at visse institusjoner lykkes. Herifra burde vi arbeide videre for å få et tilbud til verden, og dette på basis av den kompetansetenkning og kompetanseteori som våre fag representerer.

En stor takk til Edvard Befring – for tiden du har satt av, og kunnskapen og erfaringene du har delt!

Edvard Befring er professor

emeritus ved Institutt for spesial-

pedagogikk på UiO. Befring var

landets første professor i faget,

og er svært sentral innen norsk

pedagogikk og lærerutdanning.

Han har utgitt en rekke fagbøker

og-artikler,ledetflereoffentlige

utvalg, og har for sitt arbeid blant

annet mottatt Formidlingsprisen

(1998), Jonasprisen (2007) og

Rettferdighetsprisen (2009).

Edvard Befring


Som en dårlig vits Av Godi Keller

Hvor store er ikke avstandene i det pedagogiske landskapet! Vet du for eksempel hva som er en god skole?

02 Pedagogisk sosiologi


Som en dårlig vits


Det er litt dumt at jeg spør om det, for jeg burde visst det. Det meste av min tid reiser jeg rundt på skoler i Norge og en rekke andre europeiske land, underviser ungdom-mer, veileder lærere, holder kurs for foreldre og har talløse samtaler som alle handler om dette ene: å gi barn og unge en god oppdra-gelse og en god skolegang. Som medarbeider i Pøbelprosjektet har jeg dessuten anledning til å se det hele fra skyggesiden. Så jeg skulle da sannelig kunne si noe om hva som er en god skole. Likevel – eller nettopp derfor – faller det meg ikke lett. Jeg kan skrive en bok om det, gjøre meg mange tanker om saken, men lærere er ikke bakere som alt dagen et-ter vet om brødet ble vellykket. Læreren får ikke vite om hennes arbeid var vellykket før etter mange år, ofte aldri.

Desto mer forundrer det meg at så mange andre synes å vite hva som er en god og en dårlig skole. Avisene snakker høylytt om det, politikere i alle leire gjør det og påstår uten blygsel at de vet hva som må til for at den blir bra. De er godt hjulpet av mennesker som med iherdig geskjeftighet har laget sys-temer der man reduserer skolens arbeid til noen tall med desimaler så journalistene kan styrte seg over det og lage sine rankinglister. Sine idiotiske rankinglister, må jeg legge til, for de representerer en så grov forenkling av en så kompleks virkelighet, at mildere adjek-tiver enn idiotisk blir skjønnmaling.

Mitt arbeid har lært meg større ydmykhet. Sist jeg møtte den i en pedagogisk debatt, var da professor Nils Christie målførte det interessante synspunkt at all den geskjeftig-heten med målinger og kontrollsystemer i skolen har hjertelig lite å gjøre med skolens gitte formål, nemlig å gjøre barn skikket til livet.

Det forsto jeg fordi jeg kjenner ungdom-mers mistanke om at skolen ikke ligner særlig mye på livet, fordi jeg kjenner de som mestrer livet aldeles utmerket, med eller uten suksess i skolen, og fordi jeg kjenner skoleflinke som klarer seg dårlig i livet. Jeg kjenner i tillegg foreldre som er så skremt av måletallenes dumme tyranni at de omgir barna med et stress som i seg selv er nok til å hindre læring rimelig effektivt. Jeg kjenner også lærere og foreldre som beskytter barn som følger en annen utvikling og har andre

begavelser mot urimelige standardmålinger, for ikke å krenke deres selvbilde.

Stilt foran dette landskapet som yrer av ubereg-nelig liv har jeg sammen med foreldregrupper i flere land stilt meg nettopp dette spørsmålet: Hva er det mennesker trenger for å klare seg godt i livet? Jeg mener: hva trenger mennesker uansett om de levde opp til skolens krav eller ikke, om de er intellektuelt begavede, kunstner-sjeler eller har Downs syndrom? Dette arbeidet kom det en liste med svar ut av. Der dukker det opp ord som neppe befinner seg i kontrollørenes vokabular, ord som selvfølelse, tillit til verden, nysgjerrighet, åpenhet og vilje. Derimot danner de trolig kjernen i samtlige formålsparagrafer som norsk skole har vært underlagt, uansett

hvilken reform som til enhver tid var og er gjel-dende. Kanskje kunne man samlet dem under overskriften dannelse. Jeg kaller det forsøksvis livskompetanse.

Jeg forstår jo at kontrollørene står litt ubehjelpe-lige overfor slike ord, for de lar seg så dårlig kon-trollere. De forekommer derfor knapt, unntatt den gang da regjeringen ut fra en svak anelse om at noe viktig ble oversett, opprettet Dannelses-utvalget. Dette kom heller ikke særlig langt et-tersom dets arbeid åpenbart foregikk langt unna kontrollørenes travle virksomhet. Ellers blir de nevnte ordene forvist til salongen for festtaler og påstås å ha lite å gjøre med skolens hverdag.

Men det er altså feil. Det er presis disse elemen-tene som utgjør skolens hverdag. For alt som gjøres eller unnlates i skolen bidrar avgjørende til om en elevs livskompetanse bygges opp eller brytes ned. Og det er på ingen måte slik at vi ikke vet hva som bygger opp og hva som bryter ned. Vi vet utmerket godt hva som er

vekstbetingelser for en god selvfølelse eller selvtillit hos et barn. Vesentlig er opplevelsen av mestring. Barnet må møte utfordringer, men hvis barnet gjentatte ganger eller alltid må oppleve at det ikke klarer utfordringene, da brytes dets selvfølelse gradvis ned. For mange elever er dette en ytterst konkret vir-kelighet. Og det er særlig følbart hvis alle skal skjæres over én kam, hvis skolen kun verdset-ter noen få former for begavelse, mest av alt den matematisk-logiske. Det er tilfelle under dagens målestandarder, der skoleflinkhet er synonymt med å være flink i et lite knippe teorifag. Praktisk, kunstnerisk eller sosialt begavete barn krenkes altfor ofte i dette ved at de ikke blir sett og deres evner ikke blir verdsatt. Blant de ungdommene jeg har møtt i Pøbelprosjektet har de fleste ikke blitt sett på grunnlag av egne evner, men stadig på noe de ikke kunne. Deres selvfølelse har fått hard medfart i skolen. Å torpedere et barns selv-følelse på denne måten er etter min mening ikke dårlig pedagogikk. Det er en forbrytelse.

Eller nysgjerrigheten, denne viktige driv-kraften i livet, selvsagt vet vi hva som gir nysgjerrigheten næring og hva som får den til å slukne. For mange og for definitive svar (ofte reduksjonistiske – for da kan man måle bedre) kan drepe trangen til å gå dypere inn et stoff. At spennende felter som fysikk og kjemi hører til de minst likte fag blant ung-domsskoleelever skyldes også at de serveres som fasit. Alternativt kunne man latt elevene få lov til å oppdage materiens og prosessenes verden selv, og at det eksperimentelle ikke bare tjener som illustrasjoner på svar som alt står skrevet i boken.

Jeg lar det bli med disse to eksemplene. Det jeg vil ha frem er at skolen grunnleggende må revurdere sine prioriteringer. Skolens krav er fine for de barna som vokser på dem og derigjennom styrker sin livskompetanse. For altfor mange elever er dette ikke tilfelle. Det krever andre prioriteringer. De nåværende prioriteringene i skolen minner meg om en dårlig vits vi fortalte hverandre da jeg var liten gutt: En mann står og leter midt på nat-ten under en enslig gatelykt. En politimann kommer bort til ham og spør hva han leter etter. – Jeg mistet gebisset mitt, svarte man-nen. – Var det rett her under lykten du mistet det, spurte politiet. – Nei, det var der borte i skogholtet, sa mannen og pekte inn i den

Blant de ungdommene jeg

har møtt i Pøbelprosjektet

hardeflesteikkeblittsett

på grunnlag av egne evner,

men stadig på noe de

ikke kunne.


mørke natten. – Hvorfor leter du her da, spurte politimannen oppgitt. - Jeg må jo lete der det er lys, lød det opplagte svaret.

Også i skolen måler vi det vi nå engang kan måle, og like lite finner vi det vi egentlig leter etter, nemlig om vi klarer å forberede elevene våre til å stå sterkt i livet. Istedenfor kon-trollerer vi resultater og publiserer dem i de nevnte listene. Det er bare under denne enslige gatelykten at skoler lar seg rangere som i en sportstevling.

La gå at det er slik mediene og skoleforvaltere vil ha det, fordi det er lett å gripe – det må sikkert sterkere lut til enn en liten artikkel i et pedagogisk tidsskrift for å endre på dette. Men oss pedagoger imellom, og da mener jeg både de profesjonelle (lærere og slike) og de naturgit-te (foreldre), må vi aldri miste den overordnede prioriteringen av syne: at livskompetansen alltid er viktigere enn skolekompetansen.

Det krever andre virkemidler enn kontroll. Da må vi i størst mulig grad erstatte kontroll med tillit og kritikk med oppmuntring og støtte. Vi arbeider med mennesker i begynnelsen av sin livsvei. Vi kan regne med at hvert barn medbringer en begavelse og vil kunne fylle en oppgave i samfunnet. Og vi kjenner til verken det ene eller det andre. Det ligger i barnets fremtid å utfolde begavelsen og å fylle sin opp-gave. Noen vil utfolde seg raskt, andre modner langsommere. Vår jobb er å skape gode vekst-betingelser. En kontrollkultur bidrar lite til det.

Tilliten må også styrkes de voksne imellom. En lærer spurte en skolepolitiker på et debattmøte hvorfor han nå til stadighet måtte rappor-tere det han alltid hadde visst og alltid hadde arbeidet ut fra; nemlig hvilken elev som trenger hjelp med hva. Politikeren mente at det hadde vært fint om man kunne stole på det, men det hadde vist seg at det ikke var tilfelle. Det er for det første feil. Det har aldri vist seg at man ikke kan stole på at lærerne gjør det de er utdannet til, nettopp fordi man jo ikke kan måle det så lett. For det andre virker denne mistilliten lam-mende på noe av det viktigste en lærer bringer inn i sitt arbeid: initiativkraft, skaperglede og entusiastisk engasjement – igjen holdninger som ikke kan fremtvinges ved kontroll.

Foreldre er ikke mindre i behov av større tillit. Oppdragelsen har gjennom de siste førti årene

gått over fra å være et kollektivt til å bli et individuelt eller privatisert anliggende. I tusen enkeltspørsmål må hver mor og far selv finne løsninger der det før hersket felleskonvensjo-ner. (Hva er den rette tiden for å gi barnet den første mobiltelefonen? osv.) Det gjør foreldre usikre og dagspressen bygger ytterligere opp om det ved at det ikke går en uke uten nye gode råd som gjerne står i direkte motsetning til det gode rådet fra forrige uke. I mitt arbeid med foreldre er jeg derfor ikke opptatt av å komme med nye gode råd, men av å styrke foreldres selvtillit, gi dem mot til at de kan ta sine avgjørelser bygget på egen sunn fornuft, utarbeide redskaper for å kunne forstå et barn bedre, men ikke forespeile dem kjappe Nannyløsninger.

Født 1952 i Sveits, utdannet maskintegner. Bosatt

i Norge siden 1972. Formelt lærerutdannet i Norge,

ansatt ved Sunnhordland Folkehøgskule 1980-84, så

ansatt ved Steinerskolen i Fredrikstad 1984-2001 og

medarbeider ved Rudolf Steinerhøyskolen i Oslo fra

2001 til 1. august 2011.

Holder kurs og foredrag for lærere og foreldre i barne-

hager og skoler i Norge, også i regi av Allianse for en

god barndom, Slovenia, Latvia, Ungarn og Sverige. Har

også holdt foredrag i andre fora som f.eks. for medar-

beidere i Statoil Offshore eller for leger og sykepleiere

ved Rikshospitalet.

Forfatter av boka “Med hjertet i skolen” som skildrer oppdragelse og skole ut fra et steinerpe-

dagogisk perspektiv.

1. august 2011 ansatt i Pøbelprosjektet:

Startet opp i initiativtaker Eddy Eidsvågs bakeri i Sandnes i 2007, der 6 av 11 av de ansatte

var ansett som ”pøbler”. På bakgrunn av positive erfaringer med ungdommene, ble det utviklet

et kurs som viste seg å ha en slik suksess at prosjektet ble videreført. Etter tre år var 47 av 56

kursdeltakere fremdeles i jobb. Prosjektet har som mål å få unge som står utenfor skole eller

arbeid ut i jobb eller videreutdannelse. Dette gjør de gjennom å motivere den enkelte til å lære

å ta i bruk sine egne ressurser. Dette er nøkkelen til jobb/utdannelse og konstruktiv deltagelse

i samfunnet. Det gjøres på en måte og i et språk den unge forstår og respekterer ved hjelp av

dyktige, motiverte og engasjerte medarbeidere.

Prosjektet gjennomføres sammen med bedrifter og offentlige instanser som forstår problemene

og ønsker løsninger, og så langt har tiltaket hatt stor suksess.

(www.pobelprosjektet.no)

Spørsmålet til leserne av Pedagogisk Profil må da være: Kan dere se dette aspektet? Har det noen plass i utdan-ningen av førskolelærere og lærere eller i pedagogikkstudiet? Eller vil man ikke se dette landskapet fordi det ikke lar seg rubrisere så lett? På et møte om PISA i Helga Engs hus fikk jeg inntrykk av det siste. Noen talere på møtet latterliggjorde Nils Christies refleksjoner, og talte for opprettholdel-sen av et kontrollsystem i den norske skolen.

Fortell meg at dette inntrykket er feil. Ljubljana, 10. mars 2011 Godi Keller

Biografi, Godi Keller


An Education for the Now and the FutureBy Kjetil Horn Hogstad

Säfström and Biesta see the need for a manifesto of education from the critique that education constantly faces, which usu-ally comes from one of two camps. On the one hand we have the idealist critiques, which emphasise that education should be directed towards the future and be mostly concerned with teaching our young democ-racy, freedom and responsible autonomy. Säfström and Biesta call this the ‘what is not’, referring to the fact that these are ideals (hence the name) and not something which exists in this moment. On the other hand we have the populist critiques, whose argument is that education must cater to the needs of the now, either by cultivating the individual’s special talents or by trying to meet the needs of the industry, or in other ways service the

country’s economic development. Säfström and Biesta refer to this as the ‘what is’, mean-ing that this way of thinking about educa-tion has little concern for the future and is almost solely focussed on the present or the immediate future.

What Säfström and Biesta argue, then, is that education should be neither ‘what is’ nor ‘what is not’, but that it should be seen to exist in the tension between the two. This means that a ‘what is’ type of education is limited to working in the present, and will therefore bring nothing to the table in terms of de-veloping the society and the culture, as such things take time to develop. A ‘what is not’ — idealistic — type of education is always at risk to be forever utopian, because by reject-

ing the present we can’t know which way to go to reach our dreams. That’s why educa-tion can’t be either ‘what is’ or ‘what is not’, and it can’t be neither, either. Säfström and Biesta write that they don’t want to propose that the tension between ‘what is’ and ‘what is not’ should be understood as the two joining together in a higher synthesis, but rather that there is some sort of ‘a-temporal place’ in which education should exist, in which it is possible to cater to both the needs of the present and the ideals of the future.

So why, then, is this relevant to you? Read-ing this manifesto, I caught myself won-dering what was actually new about it. I think that basically means I agree with the

Attention all students of education, a new manifesto of education is out! Carl-Anders

Säfström and Gert Biesta, professors of education, have issued what they call “A Manife-

sto for Education”, and it is really quite an interesting piece of work. First of all, the very fact

that they call it a manifesto is a strong indication that it contains a political message. After

all, isn’t education a political undertaking? (Think about it!) Secondly, the text is meant to

represent an answer to what is necessary for education to meet the demands from what

Säfström and Biesta call idealism on the one hand and populism on the other. Their an-

swer is to remove education from the temporal domain and to place it in the tension bet-

ween ‘what is’ and ‘what is not’ instead. I will say a little bit about what their reasoning is,

and why this should be — indeed is — highly interesting to you.

03Pedagogiskfilosofi


general message, but I also think some-thing should be said about how striking this really is — or should be. Most of all, I think it is important that this text has been written and that it is out there, no matter how much I agree with it. I suspect very few in our society actually do, and that’s why I think this manifesto should be read and discussed all over the world.

Säfström and Biesta’s manifesto is es-sentially an attempt to avoid a couple of troublesome dualisms in the discourse of education. The first of which is the dualism between the populist and idealist critiques which education faces, and the second is the dualism between the ‘what is’ and the ‘what is not’. These two dual-isms are related. The ‘what is’ is the educa-tional response to the populist critique, and the ‘what is not’ is the educational response to the idealist critique. Säfström and Biesta’s answer is essentially ‘neither/nor’ and ‘both/and’. They concede that we do need to consider the need of the pre-sent, but at the same time we can’t afford to ignore the future. But in doing that, we can’t do only ‘what is’ or only ‘what is not’ — we must be in the tension and do both at once. As Lars Løvlie points out in a comment, this way of thinking is an idealistic one, which is something the authors themselves reject on account of utopian thinking being (by definition) unattainable. However, as Løvlie himself would agree, at the heart of education lies dreams, fantasy and utopia and all sorts of things that transcend the attainable. Our goals as educators, pedagogues and teach-ers should exceed what is realistic because then we will have principles to follow.

Even in the less transcendental, indeed highly immanent realm of educational psychology, this is true: Albert Bandura says that someone who wishes to accom-plish something should aim as high as possible, because the result will statisti-cally be better than if her aims are lower. Henry Ford’s famous saying comes to

mind: “Whether you think you can or can’t, you’re probably right.” That’s why I think this manifesto is needed. We can’t afford to let the ‘what is’ overrun the ‘what is not’. The other way around, too — but I think the ‘what is’ type of education is what we face every day. Just think about PISA test, which turn children’s intellectual development into a sport between countries — who wins? —, and the pri-vatisation of schools and just about everything else. What are the leading principles behind this kind of thinking? Should we endorse it?

First, Säfström and Biesta deserve credit for their very interesting intellectual tool: plac-ing education in the tension between ‘what is’ and ‘what isn’t’. Second, and most important, I think, they deserve credit for not forgetting

the ‘what isn’t’ part. In our day and times, with privatisation of everything from social life and health care to ideas and education, we really need to remember that utopias are what drives society. And we need to ask ourselves, “Towards what end is society driven?”. For — and we must never forget this — it is we who set the course towards ‘what is not’.

LiteratureLøvlie, Lars (2011). Pedagoger i alle land, foren dere!

Säfström, Carl-Anders & Gert Biesta. (Forthcoming.) A

Manifesto for Education. Policy Futures in Education.

Both texts can be found at: http://uv-blog.uio.no/mt/

humanped/2011/02/biesta-safstrom-a-manifesto-fo.html


Artikkelforfatter Knut Dannevig er født i 1945.

Skogtekniker og barnevernspedagog.

Studier i Steinerpedagogikk ved Goetheanum i Sveits.

Lærer ved Steinerskolen på Hedemarken i 29 år.

04 Skole og barnehage


Hver ny helg kan bli en lesehelg. Vel til rette i stolen kan vi åpne helgemagasinene og lese at “Han møtte veggen”. Det gjelder våre kompliserte liv. Antall meter spalte-plass burde være tilstrekkelig grunnlag for å kunne hevde at ikke bare samfunnet og de sosiale forhold er kompliserte, men at også mennesket er komplisert. Den egenskapen som går som en rød tråd gjennom helge-spaltene er personenes evne til å holde ut, bære igjennom, og utvikle seg videre. Vi har å gjøre med egenskaper som ikke bare er av intellektuell art. Det dreier seg om konturene av et indre grunnfjell i hvert enkelt menneske, en dypt forankret vilje. Den ytrer seg og presenterer seg allerede i fødselsøyeblikket og er gjenstand for hengivent fokus fra omgivelsene i de første leveår; “Se, hun reiser seg opp!”

Dette viljestøt som har vært i fokus i den tidlige barndom og som er så viktig, mister etter hvert oppmerksomhet. Også begreps-messig er dette feltet fattig. Det er likevel ett unntak: Toppidrettsstjernene. De får uinnskrenket oppmerksomhet for sine viljestøt og sin individuelle utholdenhet. Bravoropene kommer ikke fra mor og far, de kommer på målstreken fra et helt folk.

Den biografiske utholdenhetsevneGår vi ut over småbarnstadiet, vet vi alt for lite om hvordan denne grunnleggende psykofysiske viljen utvikler seg. Den dukker ned i dypet. I voksenlivet utfordres den før eller senere hos alle. Vi kan benevne dette feltet som den biografiske utholdenhets-evne. Det er evnen til å ikke gi opp i møte med utfordringer og motstand, det være

seg privat eller i arbeidslivet. Læring innebæ-rer også øvelse i utholdenhet. Det har vært lite fokus i utviklingspsykologien på hvordan denne personlige, dypt forankrede vilje-kraften kan utvikles, styrkes eller svekkes, gjennom de senere barne- og ungdomsårene. Selv om det første leveåret og småbarnstiden har avgjørende betydning, så har også skolen et ansvar. Dette blir stadig større. Pedago-gene har et medansvar overfor videreutvik-lingen av den personlige evne til vilje, for modningen av den emosjonelle viljesinter-naliseringen. Temaet er komplekst, men det avgjørende er at dette i det hele tatt blir et tema. Pedagogikkens ansvar er langsiktig og nødvendigvis diffust, men ikke desto mindre reelt. Her gjelder livsløpsperspektivet.

Hvis noen skulle trekke i tvil den pedago-giske relevans av disse problemstillingene, kan man se nærmere på det store frafallet i den offentlige videregående skole. Dette frafallet aktualiserer spørsmålet om innhold og form i den videregående skolen, men i enda større grad aktualiserer det spørsmålet om hva som har skjedd tidligere i skoleløpet, hele summen av erfaringer. Eller dreier det seg om mangel på bestemte typer erfaringer?

Frafallet dreier seg om ungdommenes grunn-lag, deres utholdenhet og positive viljestyrke. Umiddelbart snakker man gjerne om selvtil-lit. Norsk skole har vært human. Det dreier seg neppe om “gale” ting som er gjort, men om alt det “riktige” som ikke er gjort.

Hvordan holde læringsinteressen levende? Har barnets utholdenhetspotensiale hatt vilkår for å videreutvikle seg? Elevers so-siokulturelle bakgrunn kan betraktes som utslagsgivende, men det fratar ikke pedago-gene et prinsipielt medansvar. I vår tid møter barna pedagogene allerede i ettårsalderen. En større bevissthet på pedagogikkens med-ansvar for livsløpsperspektivet ville kanskje gitt oss en sterkere røst i samfunnsdebatten? Det ville også kunne gitt et annet scenario: Pedagogene gir politikerne direktiver og ikke omvendt.

Steinerskolenes grunntankerI vår tid finner vi livsløpsperspektivet som et gjennomgangstema i de Steinerpedagogiske tidsskriftene (“Steinerskolen”, samt tidligere “Ny Skole” og “Mennesket”). Steinerpeda-gogikken er seg bevisst at man har et ansvar

Livsløpsperspektiv på pedagogikkenHvorfor bør pedagogikken utformes ut fra et livsløpsperspektiv?

Kan Steinerskolene vise at dette er realiserbart?

Det dreier seg om konturene av et indre grunnfjell i hvert enkelt menneske, en dypt forankret vilje. Den ytrer seg og presenterer seg allerede i fødselsøye-

blikket og er gjenstand for hengivent fokus fra omgi-velsene i de første leveår; “Se, hun reiser seg opp!”

Av Knut Dannevig


en felles fagplan som bestreber seg på en tolkning av utviklingspsykologien, det vil si med livsløpsperspektiv.

På ungdoms- og videregående trinn må peda-gogikken kunne appellere til den individuelle tankekraften. Dette skulle skje på en slik måte at sansen for logiske abstraksjonsnivåer og prinsipper utvikles og derigjennom evnen til å forstå og engasjere seg i en komplisert verden. Voksen kommunikasjon hviler på viljen til en løpende utvikling av en felles, allmennmenneskelig rasjonalitet.

Pedagogikkens røde tråd er at barnet eller den unge skal kunne fortolke og tilegne seg kunnskapen ut fra temaets opplevbare egenverdi og dets ansporende karakter. Gjen-nom pedagogens forberedelser vil stoffet kunne levendegjøres i klasserommet. Uten fortolkning fra elevens side og uten selvsten-dig bearbeidelse, ingen tilegnelse. Eleven må møtes der hun/han er. Gjennom valg av tema, det vil si valg av de rette aspekter for alderstrinnet, og gjennom presentasjons-måten, skal dette møtet tilstrebes. Med en helhetlig og utviklingspsykologisk preget fagplan kan situasjon etter situasjon være tilegnelsessituasjoner. Elevene skal lære å strekke seg etter felles fagstoff, men tilegnel-sen og bearbeidelsen tilhører den individuelle sfære. Klassetrinnene er utviklingssteder for å leve i alderstrinnets egenart, og for sosial læring. Realiseringen av alt dette kan kalles for realiseringskunst. I denne forstand mente Steiner at pedagogikk er kunst.

De utviklingspsykologiske begrunnelser for pedagogikken, utarbeidet Rudolf Steiner i en rekke kurs som skolegrunnlegger i Stuttgart

for den biografiske mestringsevnen. I tiår etter tiår har temaet blitt behandlet, både som problemstilling og som en humanistisk idealisme. Pionerlæreren Conrad Englerts motto “Bilder i barndommen, krefter i livet” lar seg nok bekrefte i mang en selv-biografi. Intensjonene i Steinerskolenes pe-dagogikk burde ha interesse i pedagogiske forskningsmiljøer. Det dreier seg ikke bare om pedagogiske synspunkter, men også om deres gjennomføring og konsekvenser.

Steinerskolenes metoder og fagplaner byg-ger på en fortolkende forståelse av barnets utvikling ut fra Rudolf Steiners antroposofi. En utviklingspsykologisk forståelse som løper fra småbarnsalder til ung voksen. Steiners pedagogikk har i sin linjeføring svært mange felles berøringspunkter med Jean Piagets utviklingspsykologi. Begge har en krevende begrepsbruk. Piaget obser-verer og beskriver primært utviklingen av de kognitive evner. Steiner dykker ned i psykofysiske prosesser og bruker også ån-delige begreper. Hos begge er linjeføringen gjenkjennelig ut fra en allmenn forståelse av barnets utvikling. Rudolf Steiner benytter seg av den klassiske inndelingen av sjelslivet i tenkning, følelse og vilje. Steiner skiller seg ut fra mange andre pedagoger ved å vekt-legge viljen som et dybdegrunnlag for hele utviklingen. Tanke, følelse og vilje ytrer seg innvevd i hverandre fra småbarnsalderen av. Viljeutviklingen har sin kimperiode hos spedbarnet. Derfra går den inn i en intens psykomotorisk utvikling og differensiering gjennom hele førskolealderen. Samtidig grunnfestes den dypt forankrede viljen som personlighetsbærende element; den viljen som bærer livsmotet.

Steinerskolenes grunnholdning er at ferdig-hetstilegnelse og kunnskapstilegnelse er en medfødt urkraft i mennesket selv. Allerede fra fødselen av utgjør dette eksistensens kjernefelt, sammen med den individuelle evne til sjelelig kontakt og sosial utvikling. Alle andre ytringer grupperer seg rundt dette. Pedagogikken må knytte an til denne drivkraften og møte den. Barnet må opptas i en vedvarende og helhetlig læringskultur. Uansett alderstrinn må læringskulturen

bæres fra menneske til menneske. Dette er ikke et teknologisk område. Barnet eller den unge selv er på nytt og på nytt en med-for-mer av denne læringskulturen. De voksne må møte barnet slik at man prøver å “lese” ut av barnet selv hva som er barnets behov. I et pragmatisk språk: Læringskulturen skal formes med utviklingspsykologisk inn-sikt. Hvis de utviklingspsykologiske linjer overordnes, vil livsløpsperspektivet være til stede. På den annen side må innholdet i læringsstoffet ha en autentisk, opplevbar egenverdi for barnet på ethvert alderstrinn. Læringskulturen må være sann, læreren må selv kunne begeistres for undervisnings-stoffet. Dette kan skje ved at læreren selv formidler stoffet etter forutgående forbere-delse og fordypning i tematikken. Læreren viser seg da som et lærende menneske. Først da blir læringskulturen ekte.

Steinerpedagogiske linjerI småbarnsalderen er pedagogikken basert på forbildemetoder. Forbildemetodene knytter an til barnets naturlige vilje til et-terligning. Ved å vektlegge det naturlige kan viljesevnene grunnfestes, differensieres og sosialiseres. Bare gjennom vedvarende lek grunnfestes viljen.

Pedagogikken på barnetrinnet prøver å se barnets følelsesliv som det sentrale og identitetsskapende. Undervisningsstoffet må tilstrebe appell til følelsene i form av muligheter for hengivenhet, medopplevelse og identifikasjon. De intellektuelle evner må ikke løsrives fra personlighetens følende innerside. Tidspunktet for introduksjon av intellektuelle operasjoner, velges gjennom

Rudolf Steiner benytter seg av den klassiske inn-delingen av sjelslivet i tenkning, følelse og vilje.

Steiner skiller seg ut fra mange andre pedagoger ved å vektlegge viljen som et

dybdegrunnlag for hele utviklingen.


i 1919. Skolen var allerede fra starten 12-årig og med kjønnsblandete klasser. Begge deler høyst uvanlig den gangen. Ut fra et skisseaktig grunnlag fra Rudolf Steiner er Steinerskolenes fagplaner blitt bearbeidet videre i ubrutt kontinuitet ut fra pedago-gisk erfaring. Fagplanens innhold oppleves slik at den på saklig måte bidrar til at en-hver lærer faktisk kan utvikle seg sammen med elevene sine.

Noen enkelte detaljer: Den sammenholdte klassen som enhet er alltid rammen rundt eleven. Klasselæreren følger klassen fra annen til ut åttende klasse, så sant det er fruktbart. Klasselærer og faglærere skal være inspirerende og kompetente ledere. Vekten legges på trygghet og sosioemosjo-nelle prosesser i klassen, med aksept for forskjellighet. Konkurranseånd motvirkes, samarbeidsånd kan ikke fremtvinges, men bare stimuleres. Elementært samarbeid

lærer barna egentlig bare fysisk, ved lek, drama, lagspill og fysisk arbeid. Vekt på nært foreldresamarbeid hvor læreren også eksponerer seg for tilbakemeldinger på egen praksis. Typiske kunnskapsfag gis ved periodeundervisning: en ca to timers økt hver morgen i 3-4 uker. Det meste av undervisningen formidles muntlig av lærerne med tavle og kritt som tilstrekkelige hjelpemidler. Elevene bearbeider fagstoffet individuelt i periodeheftene; de produserer sine egne lærebøker. Steinerskolene har ikke karakterer i grunnskolen (først i 10.klasses avgangsvitnemål), men skriftlige tilbakemel-dinger og detaljerte evalueringer hvor hver elev veiledes videre. Viljespedagogikken vi-dereføres gjennom håndverksfag også gjen-nom hele ungdomsskolen og videregående. Dyktige kunstnere har utviklet pedagogiske prosesser innen sine fag. Steinerskolen på Hedmarken har dessuten en egen viljes-fostringssatsing med flere aspekter: Praktisk

hagebruksarbeid fra barnetrinnet av, før-ste gang i 3.klasse, vedhogst og “tømmer-fløting” av selvhogde stokker i 4.klasse, skogplanting i 6.klasse, lett tømmerhogst med håndredskaper i 9.klasse og land-brukspraksis i 10.klasse. Det meste er gitt i korte perioder fra en til to-tre uker.

Forskning på SteinerskolerDet norske Steinerskoleforbundet har anmodet om å få utført større fors-kningsprosjekter på sine skoler, uten at dette foreløpig har ført frem. I 1996 offentliggjorde det samme forbund et selvstendig forskningsprosjekt på hvordan noen årskull med Steinerskole-elever som hadde fullført videregående (allmennfag), mestret høyere utdannelse. Undersøkelsen ble utført av Alf Bugjerde og var kvalitetssikret etter gjeldende forskningsnormer. Hvor stor andel av elevene hadde fullført et studieløp frem til bestått cand.mag eller hovedfagseksa-men? Undersøkelsen viste et årlig snitt på 69%; et oppsiktsvekkende viljesterkt resultat.

Sverige har hatt to store forskningspro-sjekter på Waldorfskolene (de svenske Steinerskolene). Undersøkelsen fra 1977 gjelder kun Waldorfskolan i Stockholm, mens undersøkelsen fra 2006 gjelder 11 skoler. I den første undersøkelsen skriver professor Karl Georg Ahlström om hvil-ken overføringsverdi Waldorfskolens pe-dagogikk bør ha for det allmenne svenske skoleverket. Konklusjonene er fremdeles aktuelle. Ahlström nevner blant annet verdien av periodeundervisning, lærer-nes muntlige fremstilling av stoffet, og elevenes bearbeidelse av stoffet i arbeids-hefter. Han konkluderer med at fremfor alt er det det teoretiske grunnlaget som primært har overføringsverdi. Han peker på skolens utviklingspsykologi og skolens kunnskapssyn, det som danner grunnla-get for de metodiske grepene. “…vi blev alltmer övertygade om värdet av att ha ett gemensamt grunnsyn av det slag som här råder og tilltalades av innehållet i grunnsynen.”

Elever fra Steinerskolen på Hedemarken i full

gang med å hogge tømmer i Grøtbekklia.


En forskergruppe ved Universitetet i Karlstad under ledelse av professor Bo Dahlin, la i 2006 frem resultater fra et fors-kningsprosjekt på 11 svenske Steinerskoler. Undersøkelsen har svært mange interessante og for Steinerskolen positive konklusjoner. Interesserte kan finne mer på: [email protected].

Teknologien lar seg vel ikke stoppe?Vi leste nylig i lokalavisen at en kommune i nærområdet satser på innføring av PC i barnehagene. Gjennom å leke med tasta-turet kan barn helt ned i 3-årsalderen lære å lese. Det ble slått opp som en stor nyhet. Men er det en nyhet at små barn tidlig kan lære å lese? Vi som har levd en stund synes vi kjenner igjen overskriftene. Det man kunne ønske at avisen hadde spurt om, er hvilke konsekvenser tidlig PC-bruk har for små barn, og for utviklingen av hjernen spesielt. Hjerneforskere lærer oss, i likhet med Steiner, at hjernen er plastisk. Den endres fra det naturgitte når barn blir PC-brukere og skjermtittere. Her i landet blir et hvert teknisk naturinngrep på forhånd grundig konsekvensutredet, dette er blant annet blitt innskjerpet gjennom den nye Naturmangfoldsloven. Når det gjelder små barn og IT-teknologi har norske rådmenn og førskolepedagoger fri tilgang til å innføre noe som også må bli sett på som et inngrep. Hvor er kompetente konsekvensutredninger på småbarns vegne?

Den tyske hjerneforskeren Christian Rit-telmeyer har beskjeftiget seg inngående med temaet. Han mener at den teknokratiske barne- og ungdomskulturen med stor sann-synlighet vil føre til en kulturelt betinget “ombygging” av ungdommenes hjerne-strukturer. Det er spesielt hjerneområder for utvikling av overordnede språklige ferdighe-ter som vil bli rammet. Han henviser også til den britiske forskeren Philip Shaw som har funnet sunnere hjernestruktur (tykkere hjerneskikt i neocortex) hos barnehagebarn som var gitt en langsommere (mer naturlig) utviklingshastighet. Senere, i skolealderen,

kom dette barna til gode i form av et godt grunnlag for lesing, skriving og regning. Shaw påviser at et forsert utviklingstempo i førskolealder virker stikk motsatt. Dette er nye, forskningsbaserte bekreftelser på Steinerpedagogenes påstander.

Kunnskap og informasjon er ikke det sammeDet var heller ikke spørsmål om kon-sekvensutredning før den teknologiske IT- intervensjon av skoleverket. Statsråd Kristin Clemet fikk et samlet Storting med på å pålegge bruk av PC i alle skriftlige fag fra barneskolen av og ut videregående. Elevene skal søke på nettet etter informa-sjon. Men informasjon er ikke kunnskap. Selvstendig nyttiggjøring av informasjon forutsetter mer enn overfladisk basis-kunnskap. Barn og unge, og dessverre en del lærere, har et tekno-naivt forhold til kunnskap som noe en kvikt kan laste ned fra nettet og tro på. Så enkelt er det ikke. En PC kan ikke erstatte en kompetent og forberedt faglærer, verken relasjonelt eller faglig.

Til sluttVi blir lett bare tilskuere til en sosio-teknologisk samfunnsutvikling. Det ligger i teknologiens femtusenårige historie at teknikken uopphørlig perfeksjoneres. Dens plass i forhold til den menneske-

lige livssfære er et utfordrende spørsmål om bevissthet og ansvar. Passivt kan man forveksle teknologiens uunngåelige perfeksjoneringsdynamikk med tilsvarende uunngåelige sosiale endringer, blant annet innenfor pedagogikken. Vi vil avslutte med å gjenta oppfordringen om å løfte livsløps-perspektivet frem i lyset. Over 80% av alle ettåringer i Norge har barnehageplass. De har ikke vært der så lenge før det blir fokus på læring, med eller uten PC. Dette er en reform som om noen år vil sette landets ungdoms- og videregående skoler i en ny situasjon. Flere av barna har kanskje lært å lese tidlig, helt ned i 3-4 års alder. Vil de som 15-16 åringer ha tilstrekkelig over-skudd av viljeressurser til å klare og til å ønske å fortsette å lære? Og mer alvorlig: til å gå løs på voksenlivet med overskudd, når den tid kommer?

Litteratur [email protected]

Rudolf Steiner: Kunsten å undervise. Første gang utgitt 1924. Har nylig kommet i nytt opplag på Antro-pos forlag, Oslo

Jean Piaget: Barnets sjelelige utvikling. Første gang utgitt 1923.

Frans Carlgren: Insyn i Walforfskolan, Stockholm 1977

Chr Rittelmeyer: Pädagogische Antropologie des Leibes. Biologische Voraussetzungen der Erzieung ung Bildung, Weinheim 2002

Læringskulturen må være sann, læreren må selv kunne begeistres for undervisningsstoffet. De intelle-

ktuelle evner må ikke løsrives fra personlighetens følende innerside. Tidspunktet for introduksjon av intellektuelle operasjoner, velges gjennom en felles fagplan som bestreber seg på en tolkning av ut-

viklingspsykologien, det vil si med livsløpsperspektiv.


uv.uio.no/blogg

UV-studentblogger

Du får ikke indre verdier

av å svelge en ti-kroning,

men på UV-blogger får du

i hvert fall godt lesestoff.


I mulighetsrommet mellom teori og praksis

Av Lene Chatrin Hansen


Jeg er engasjert. Som fagperson og som medmenneske. Blant annet er jeg for barn - og for barns rett til å leke og leve sin barn-dom. Jeg er også for danning, utdanning, forskertrang og mangfoldighet innenfor og utenfor alle felt som berører hverdagene våre i større og mindre grad. I dette en-gasjementet kjenner jeg på en forpliktelse hvor det ikke fins rom for å innta en tilsku-errolle. Mulig det er min samvittighet som taler her: Jeg må bruke det jeg kan og vet.

”En akademiker er ikke en intellektuell”, skrev Aftenpostens Knut Olav Åmås sist sommer. Kommentaren skrev han i forbindelse med at - den da nye redaktø-ren for Nytt Norsk Tidsskrift - Cathrine Holst i sin lederartikkel frontet at hun ikke ønsket å lage et tidsskrift som er for alle. For henne handlet det blant annet om at norske intellektuelle må ”ta tilbake retten til å føre diskusjoner ikke alle kan forstå”. Åmås hevder allerede i ingressen at: Å være akademiker er et yrke, og å være intel-lektuell er en samfunnsrolle – og at bedrø-velig sjelden så møtes disse i en og samme person. Jeg mener at begrepet samfunns-rolle verken bindes til yrkestitler eller andre mer og mindre selvvalgte posisjoneringer; det henger sammen med om og hvordan du viser ditt engasjement i ulike kontekster.

Som klassereisende med lang tids erfaring fra barnehagefeltet har jeg sakte og til dels famlende gått veien mot akademia. Jeg ser meg selv som praktiker, og teoretiker. Akkurat det er også knyttet til hvem jeg er sammen med og hvor jeg befinner meg. Det har for øvrig blitt meg fortalt at jeg ikke kan være begge deler: Enten er du praktiker eller så er du teoretiker. Punk-tum. Jeg skriker ikke etter anerkjennelse av min phronesis, men den finnes – og den bør også brukes. Og jeg mener at i visse sammenhenger så må hvor, når, hvordan og at jeg engasjerer meg ha forrang overfor definisjonsbehovene. Gid det var så enkelt.

Klassereiser begynner et sted, og avsluttes et annet sted enn det som var utgangspunk-tet. Jeg har beveget meg i en retning som er riktig for meg – og på veien har jeg tilegnet

Kunnskapsutveksling er en bra greie - om man ikke kommer hoppende på folk bakfra, og bruker

kunnskapene sine slik en overfallsmann ville brukt en kniv.

Av Lene Chatrin Hansen seringer. Jeg tenker meg kunnskap som noe ekspanderende, noe som genererer nysgjerrighet og mer kunnskap. Derfor ønsker jeg engasjert bredde og dybde, det smale og det brede inn i samfunnsdebat-tene. Offentligheten trenger å romme alle perspektiv, rett og slett fordi de kan utfylle hverandre. Kunnskapsutveksling er en bra greie - om man ikke kommer hoppende på folk bakfra, og bruker kunnskapene sine slik en overfallsmann ville brukt en kniv. Det er mye jeg ikke forstår, og mange ”koder” jeg sikkert burde kjenne og kunne. Mitt innlegg i Pedagogisk Profil er muligvis et eksempel på nettopp dette. Disse ”kodene” kan sik-kert hjelpe meg å praktisere min skjøre og relativt nyervervede kapital på en klokere måte. Eller kneble meg. Sannelig om jeg vet.

Som jeg allerede har skrevet; jeg er for barn – og for deres rett til en lekende barndom. Dersom du, gjennom din fors-knings- eller erfaringsbaserte kunnskap, er engasjert i hvordan barn i utdannings-Norge bør leve sine barndommer, så hå-per jeg du vil dele det med flere. Fordi det trengs der du er. På vei inn i en valgkamp hvor utdannelse, titler og posisjoneringer uansett skal drukne i politisk ordgyteri, så håper jeg på felleskap gjennom engasje-ment for nettopp: Barns rett til å leke og leve sine barndommer.

Håper vi ses!

meg en viss kulturell kapital. Jeg lurer på om jeg også på veien har mistet min parrhesia; min talefrihet. Når blir praktike-ren teoretiker, eller akademiker – og når og hvordan blir jeg en intellektuell, kan man spørre seg. Jeg vil være alt - og jeg trenger at andre også er det. Og at vi, uansett, kan føre utviklende diskusjoner uten først å slå hverandre i hodet med titler eller publi-

Lene Chatrin Hansen Småbarnspedagog



Arbeiderpartiets integreringsutvalg, ledet av Jonas Gahr Støre, foreslår i Aftenposten 7. februar at fireåringer som ikke behersker norsk godt nok, skal pålegges språkstøtte. Det foreslås også å stoppe morsmålsopp-læring for elever som behersker norsk godt nok til å følge vanlig norskundervisning, samt å styrke den særskilte norskopplærin-gen i skolen.

I faglitteraturen blir integrering ofte definert som prosesser og mål der minoritetsspråk-lige blir funksjonsdyktige medlemmer av samfunnet. De får beholde sin kultur og etniske identitet. En integreringsstrategi tilbyr morsmålsopplæring som en permanent ordning, mens det innenfor en myk assimi-leringsstrategi (assimilering = å gjøre lik) gis morsmålsopplæring i et avgrenset tidsrom, og avsluttes når det antas at barna kan norsk godt nok til å følge vanlig norskundervis-ning. Integreringsutvalget legger altså opp til en myk assimileringsstrategi, og ikke en integreringsstrategi, slik man ville anta at var deres oppgave.

Som studenter ved det Utdanningsvitenska-pelige fakultet i Oslo lærer vi om viktigheten av et godt utviklet 1.språk, ofte definert som morsmål, for å gi støtte til og lette 2.språks-utviklingen, i dette tilfellet norsk. Barn som begynner i barnehagen ved 4-årsalderen har allerede et dominant språk, et morsmål. De bygger sitt 2.språk med støtte i konvensjoner fra 1.språket. Ved å fjerne midler til mors-målsopplæringen for å styrke norskopplæ-ringen, bidrar man til å svekke 1.språkets ut-vikling, noe som igjen kan virke negativt inn

på 2.språket. Vi lurer på hvem arbeiderpartiet har rådført seg med når de kommer med dette forslaget om integrering av minoritetsspråk-lige, samt hvor engasjementet fra våre kilder er i denne debatten.

I litteraturen skilles det mellom ”dagligspråk” og ”skolespråk” når det snakkes om 2.språk-sutvikling. Dagligspråket kjennetegnes ved at det fungerer godt i ”her og nå-situasjoner”, og man kan ofte bli lurt til å tro at barnet beher-sker språket bedre enn det faktisk gjør dersom uttalen er aksentfri. Det tar ca 1-2 år å lære seg dette dagligspråket. Skolespråket kjenneteg-nes ved en dypere forståelse, blant annet ved evnen til å abstrahere og kunne snakke om situasjoner ”der og da”. Det tar ofte mellom 5-7 år å tilegne seg dette språket.

Integreringsutvalget foreslår å stoppe mors-målsopplæring for elever som behersker norsk godt nok, men hva menes med godt nok? Vi mistenker at det i mange tilfeller viser til det såkalte dagligspråket, et språk som barna behersker etter et par år i barnehagen, altså hvis de begynner i barnehagen som fireårin-ger. Dette språket kan fungere godt nok som

Integreringsutvalgets assimileringspolitikk

Av Urmila Berg-Domaas, Hilde Brennhovd, Jeanett Laukhamar, Aiza Maria Hansen og Hanne Indregård, studenter ved Institutt for spesialpedagogikk.

et skolespråk frem til 4.klasse. Fra 4.klasse og oppover stilles det større krav til elevenes skoleprestasjoner, blant annet til evnen å tenke utover her og nå situasjoner. Mange minoritetsspråklige elever får store problemer med å henge med faglig nettopp fordi de ikke har utviklet et godt nok skolespråk. Dersom eleven ikke har fått mulighet til å utvikle 1.språket kan man heller ikke støtte den sko-lefaglige utviklingen gjennom dette språket, fordi også dette språket vil være svakere enn hva som er aldersadekvat forventet.

Selvsagt kan det være utfordrende, ressurs-skrevende og ikke alltid mulig å gjennomføre parallell språkopplæring, og vi er på ingen måte uenige i at norskundervisning er viktig for integrering. Vi reagerer imidlertid på at integreringsutvalget velger å føre en assimi-leringspolitikk når det antatte målet må være integrering. Poenget er altså hvilke verdier som legges til grunn for integrering av mino-ritetsspråklige. All forskning viser at parallell språkopplæring er det som fungerer best, og samfunnet vil tjene mest på å utnytte indi-videts ressurser, blant annet når det gjelder språkferdigheter.

Integreringsutvalget legger opp til en myk assi-mileringsstrategi, og ikke en integreringsstrategi, slik man ville anta at var deres oppgave.


1. Hvor arbeider du i dag og hvilke arbeidsoppgaver har du?

Jeg arbeider i Stortingets administrasjon. Formålet for Stortingets administrasjon er at vi gjennom våre støtte- og servicefunk-sjoner skal legge til rette for at stortingsre-presentantene skal kunne konsentrere seg om det politiske verv de er valgt til og for at Stortinget og dets organer på en effektiv måte skal kunne ivareta sine funksjoner. Vi er ca. 450 medarbeidere i Stortingets ad-ministrasjon og jeg arbeider i personalsek-sjonen. Jeg har ansvar for kompetanseut-vikling og utvikling av lederskapet. Mye av min tid går med til aktivt utviklingsarbeid.

2. På hvilken måte har utdanningen din hatt betydning for den jobben du gjør?

I hele min yrkeskarriere har jeg arbeidet med tilrettelegging av læring – som lærer for elever og studenter, som personalsjef

”Fagpersoner uten pedagogisk kompetanse mangler ofte en dimensjon som vi

pedagoger kan tilføre.”

Pedagoger i arbeidslivet

i privat sektor eller som seniorrådgiver i offentlig sektor. Jeg hadde mange års yrkeserfaring før jeg gikk i gang med mastergraden i didaktikk og organisasjons-læring (DOL). Før jeg startet på min mas-tergradsutdanning her på PFI hadde jeg en lærerutdanning fra Trondheim lærerhøg-skole, økonomiske og personaladministra-tive fag samt media- og kommunikasjon fra Stockholms Universitet. Mastergraden gav meg det faglige løftet jeg trengte for å komme videre i min karriere. Arbeidet med masteroppgaven var en særdeles lære-rik prosess og jeg har hatt veldig god nytte av arbeidet i senere jobber.

3. Beskriv en typisk dag på jobb!

Jeg liker å komme tidlig på jobb for da får jeg unna mye mens det enda er stille, men med to barn som skal av gårde på skolen er det ikke alltid jeg er her så tidlig som jeg skulle ønsket. Ofte har jeg tatt en titt på e-posten kvelden før slik at jeg er forberedt på hva som venter. Jeg går igjennom det jeg rekker av e-post med kaf-fen i hånden før kl. 9. Mye kan jeg svare direkte på, større saker krever en telefon eller et møte. Mye av min dag går med til møter. Møtene har ulikt innhold. Det kan være daglig drift, utviklingsprosjekter

På Facebook siden vår spurte vi hva dere vil lese om i dette nummeret. Vi fikkfleresvar,mendetvarKjerstiKristineSletbakksforslagsomgareso-nans i redaksjonen. Hun ville vite mer om personalledernes bruk av peda-gogikk, og det ville vi også. I denne artikkelen presenterer vi derfor Sissel Lyngvær Ramstad, som jobber som seniorrådgiver i Stortingets person-alseksjon, tidligere masterstudent ved Pedagogisk forskningsinstitutt.

05 Pedagoger i arbeidslivet

Tekst og foto Maike Luimes


eller konkrete utfordringer som har opp-stått i deler av virksomheten. Det siste halve året har jeg holdt mange presentasjoner om kompetanseutvikling for seksjonene. Vi skal innføre en behovsbasert kompetanseutvikling i administrasjonen og det krever forankring, informasjon og oppfølging fra min side. I lederskapsutviklingen har vi fått på plass et toårig utviklingsprogram. Her samarbeider vi med et konsulentselskap, men satser paral-lelt på opplæring og sertifiseringer av interne krefter slik at vi på sikt skal kunne drifte mye av utviklingsarbeidet selv. Det er et veldig spennende arbeid! I denne jobben møter jeg mange forskjellige mennesker med ulikt

utdanningsnivå og faglig bakgrunn. Jeg liker å arbeide med mennesker og setter stor pris på at arbeidsdagen er variert. Det jeg savner i arbeidshverdagen er mer tid til refleksjon og strategisk arbeid.

4. Har du noen gode råd til fremtidige pedagoger?

Vi pedagoger er ikke alltid klar over hvor vesentlig vår pedagogiske kompetanse er. Det er i mange sammenhenger vanskelig å gi en nøyaktig beskrivelse av hva vår kompetanse egentlig er, men det er utrolig synlig når vår kompetanse mangler. Vi tenker læring i alle

Mitt råd til fremtidige pedagoger er at dere våger å være mer selvbevisst og at dere synliggjør viktigheten

av den kompetansen dere innehar.

former og er gode på tilrettelegging og utvikling i flere nivåer og innenfor mange fagfelt. Mitt råd til fremtidige pedagoger er at dere våger å være mer selvbevisst og at dere synliggjør viktig-heten av den kompetansen dere innehar. Pedagogisk kompetanse er påkrevd for at man skal kunne arbeide med kon-tinuerlig utvikling av både mennesker og virksomheter. Fagpersoner uten pedagogisk kompetanse mangler ofte en dimensjon som vi pedagoger kan tilføre. Sett av tid til refleksjon og bruk evalue-ring aktivt for å kvalitetssikre lærings- og utviklingsprosesser.


Temat för min avhandling är helklassamtalet i ett dialogisk perspektiv. Målet med avhand-lingen är att undersöka vilka redskap en lärare kan använda sig av för att skapa en god dialog mellan henne och eleven i helklassun-dervisning. Detta kommer undersökas genom en analys av helklasssamtaler där olika typer elev-lärar dialoger inngår. Forskningen er en-stämmig i att dialog som central för lärande (Barnes 2008; Cazden 2001; Dysthe 1993, 1995; Furtak & Shavelson 2009; Klette 1998, 2003; Littleton & Mercer 2010; Mercer & Littleton 2007; Mortimer & Scott 2003; Sahl-ström 2004; Scott 2008, Wells 1999) är närt sammankopplat med kvaliteten i samtalen och i samhandlingen (Alexander 2000, 2006; Hattie 2009; Lemke 1993; Nystrand 1997).

Norska lärare ser ut att vara duktiga när det kommer til ivaratagande av det relationella i en sosial aspekt, men det kan se ut som att de inte är lika duktiga när det kommer til at ivarata det samma i en faglig aspekt (Klette 2003). Klette (2003; 2007) skiller sådeles mellan dialogens procedurala (deltagande) och substansiella (fagliga) sidor. Hur kan en läraroll som kombinerar det relasjonella och det fagliga dyrkas fram? Vad fordras för att uppfylla dessa krav? I dag har vi en vision om den goda dialogen, som utvecklade för lärande och relations uppbyggande (Lassen & Breilid 2010), men inte bra nog redskap för att faktisk kunna uppfylla denna vision. Samtalsforskning visar att helklasssamtalen är monologisk, lärarstyrt och distanserad (Caz-den 2001; Mehan 1979), men nyare forskning

Dialog som undervisningsredskap i klassrummet: Vad kännetecknar lärarens användning av dialoger som lärings- och undervisningsverktyg?

visar också att det kan se ut som att dialog är närvarande i klassrummet, fast den inte är så läringsfrämjande som den skulle kunna vara (Alexander 2006; Bjørnestad 2009; Juzwik, Nystrand, Kelly & Sherry 2008; Klette 2003; Scott 2008). Alexander (2006) viser til att det är viktigt att samtalen har en kvalitet i sig själv för at den ska vara lärande.

Jag vill kombinera filosofiska perspektiv med samtalsanalytiska perspektiv på dia-log begreppet. Dialogperspektivet mellan lärare och elev är belyst från olika filosofiska ståsted (Aspelin 2005; Bakhtin 1980; Barnes 2008; Buber 1993, 1997, 2004; Dewey 1966; Dysthe 1993, 1995; Kristiansen 2003; Løg-strup 1992, 1994,). Buber framhäver att vara i dialog med varandra innebär att båda parter är medvetna om varandra och närvarande i dialogen. Dialog kommer av mellanmänsklig-het, de som är i dialogen ser på varandra som ett ”Jag” i förhållande till ett ”Du”.

Det finns en omfattande forskningslitteratur som beskriver olika sidor av klassrumssam-talet. (Alexander 2000, 2006; Barnes 2008; Cazden 2001; Dysthe 1993, 1995; Furtak & Shavelson 2009: Klette 1998, 2003; Lemke 1993; Littleton & Mercer 2010; Mercer & Littleton 2007; Mortimer & Scott 2003; Nystrand 1997; Sahlström 2004; Scott 2008, Wells 1999). Dessa visar till olika sidor av samtalet exempelvis tur tagning, IRE (läraren intitierer en fråga- eleven responderar på frågan och läraren evaluerar elevens svar), tidsanvändning, innehåll och uppföljning.

Tidsanvändningen har vist sig mycket viktig, det att ge eleven tid att svara på frå-gan (Alexander 2000, 2006; Cazden 2001; Dysthe 1993, 1995; Klette 1998, 2003; Nystrand 1997; Mortimer & Scott 2003; Sahlström 2004; Scott 2008). I den grad lärare evaluerar elevernas svar snarare än at respondera på dem, så hindrar de dialogen vid att kontrollera och begränsa elevernas deltagelse (Juzwik et al. 2008).

Ett konstruktivt samtal i klassrummet är en av de mest essentiella ingredienserna för en lärorik skoltimme. Att lärare och elev har en dialog dem i mellan är viktigt för att engagera eleverna i deras egen lärandeprocess. Dialogen kan transfor-mera de olika relationerna i klassrummet (Coultas 2007; Klette 2003; Mortimer & Scott 2003; Sahlström 2004; Säljø, Ries-beck & Wyndhamn 2001). Coultas skriver vidare att många lärare undviker dialog med elever på grund av att de är rädda för att förlora kontrollen (Coultas 2007).

Med utgångspunkt i existerande insamlat forskningsmaterial, vill jag se på dialogen mellan lärare och elev genom att analysera det videomaterial som PISA + projektet har samlat in. PISA+ er ett tvärvetenskap-ligt samarbetsprojekt mellan Pedagogisk forskningsinstitutt och Institutt for lærer-utdanning og skoleforskning vid Universi-tetet i Oslo. Studien omfattar videoupptag från 6 nionde klasser. Klasserna har följts i timmar med mattematik, naturkunskap

Av Emilia Andersson Foto: Beate Fosse Jørgensen

06 Stipendiatpresentasjon


Norska lärare ser ut att vara duktiga när det kom-mer til ivaratagande av det relationella i en sosial aspekt, men det kan se ut som att de inte är lika duktiga när det kommer til at ivarata det samma i

en faglig aspekt.

och norska. De har blivit följda under 3 veckor i streck, detta för att skapa en linje och helhet mellan timmarna. Det är naturfags timmar och timmar i norska från detta omfattande video-materialet som vill vara utgångspunkt för mitt studie. Slutgiltig korpus for analys vill dock vara kopplat upp till art och grad av dialog i timmar med naturkunskap och norska. I båda dessa ämnen är det en stor samtalsaktivitet. Det är dock en markant skillnad i ämnestradi-tioner, vilket gör det intressant att undersöka närmare.

Syftet med avhandlingen är att analysera vilkår för dialogen som lärings- och undervisnings-verktyg. Jag kommer att undersöka samtal och dialoger i klassrummet genom att kombinera filosofiska och samtalsanalytiska perspektiv och lyfta fram både teori och empiri som exis-terar innanför detta fält i ett nytt ljus. Projektet söker å bygge vidare på teorier av Buber (1993) och Bakthin (1980) och koppla dessa mot em-pirisk relevant samtalsforskning från klassrum-met som for exempel studiene til, Furtak & Shavelson (2009), Klette (1997), Mortimer & Scott,(2003) Nystrand (1997) med flera.

Avhandlingens bidrag er hur ett filosofisk syn på dialog kan göras relevant innanför ett empi-risk klassrums perspektiv. Pedagogisk filosofi har i liten grad blivit gjord relevant på empirisk nivå. Därför är denna kombination mitt bidrag till att utveckla forskning på detta området. Den vill vidare bidra med att det samtalsanaly-tiska och det relationella ses upp mot varandra i ett dialogperspektiv. Forlitteraturliste,kontaktredaksjonenpå[email protected]

Emilia Andersson


07 Presentasjon forskergruppe


HEIK – Higher Education: Institutional dynamics and Knowledge cultures

Research Group at the Faculty of Educational Sciences

HEIK was established 1 January 2011 through a merger between two of the smaller research groups at the Faculty of Education, while also a number of members of other research groups joined HEIK on a part-time basis. As a result HEIK is one of the largest research groups of the Faculty with around 20 core members, of which 9 are PhD students, as well as a number of associate members. It has its administrative location at the Department of Educa-tional Research (PFI), and its main research focus is anchored in three traditions: the governance, fund-ing and management of higher education; teaching and learning in higher education institutions; and epistemic cultures, professional learning and higher education (for more information, see the research group’s website: www.uv.uio.no/forskning/grupper/heik). HEIK’s ambition is to be among the world’s leading research groups in the area of higher educa-tion studies, and as part of this ambition HEIK has cooperation partners in every continent, the most important outside Europe being located in Australia, Canada, Japan, South Africa and the USA.


Higher Education Studies

Higher education is one of the oldest and most enduring social institutions, with a history that goes back at least 900 years. It has been a core institution in the identity building of nations; and is the main pro-ducer of the core professions in the public and private sectors in practically any society. Currently it is referred to as the Knowledge Institution because of the central role it plays in our knowledge economies.

Despite its history and core socio-economic role in our societies the academic interest in higher education has traditionally been lim-ited. It has been claimed that academics like to do research on every subject except their own institution. But over the last 10 to 20 years the academic interest in higher educa-tion has been growing with currently, for example, over 150 graduate programmes in the area of higher education studies at US universities, and over 20 European research institutes or centres doing research on higher education themes. In this field Oslo has one of the largest concentrations of academic activity with researchers at NIFU; the Centre for the Study of Professions at the Høyskole i Oslo (Oslo University College); the Forum for University History (UiO); ARENA, Center for European Stud-ies (UiO); and the HEIK research group. There is an active and fruitful cooperation practice between these units.

Focus of HEIK GroupThe shared interest of the members of the HEIK group is to contribute to our understanding of the nature and specific characteristics of higher education systems and institutions. This is done through conceptualizing and empirically investigat-ing dynamics of change in higher education and their implications for the activities of academics, and of students in educational programs. This implies doing research on the transformation of higher education as an enduring process of institutional change. This shared interest in the group condensed into two more specific research areas:

• Changing societal and political pro-cesses that influence the organization

and institutional dynamics of higher education, including teaching and learn-ing environments in universities and colleges.

• Changes in the epistemic cultures and processes that constitute academic communities, their logics and their boundaries.

By bringing these societal, political and epistemic processes together, HEIK mem-bers carry out research that examines the conditions for academic and professional development in higher education today, and the role of universities and colleges in producing and warranting knowledge and competencies for a complex and changing knowledge-based society. This implies that the HEIK research is multi-disciplinary conducted by researchers with various backgrounds, including pedagogs, political scientists, sociologists, and historians.

ProjectsHEIK is responsible for a large number of projects. This concerns in the first place eight PhD projects, including two projects examining the development and imple-mentation of the European Qualifications Framework (EQF). HEIK’s PhD projects are further focused on themes related to teaching and learning in universities; the effects of European integration on flag-ship universities in the former Yugoslavian republics; teacher training and multicultural education in Ethiopia; humanities educa-tion in Norway in the period 1960-2010; the relation between disciplinary knowledge and ethics as perceived by academic staff and students; and the institutionalization of the regional dimension in the primary activities of universities.

In addition there are a number of externally funded HEIK projects, including three that are funded by the Norwegian Research Council. This concerns two pre-projects that are aimed at reviewing the state of the art of our knowledge in the following areas:

(a) The Effects of European Integration on Higher Education (coordinated by Peter Maassen).

(b) Changing Cultures of Knowledge and Learning in Higher Education (coordinated by Karen Jensen and Monika Nerland).

(c) The Theoretical Understanding and Analysis of Student Learning in Higher Edu-cation (coordinated by Bjørn Stensaker).

The third NFR funded project is a coopera-tion project between HEIK and researchers from former Yugoslavian countries. It is funded in the NORGLOBAL programme of the NFR, and will contribute to a better understanding of the change dynamics of higher education in the Western Balkans.

Other externally funded projects concern a comparative project Norway – Poland (NORPOL), investigating the way in which these countries handle European integration processes in higher education, as well as a project focusing on the contributions of Af-rican universities to economic development. The latter multi-year project is funded by US foundations (incl. Ford and Carnegie) and is coordinated by CHET, a South African research center.

These projects clearly reflect the HEIK research focus, thematically as well as geo-graphically. HEIK research is focused on:

• The effects of European integration on higher education. This includes the Bologna process and the European Qualifications Framework (EQF).

• The relationship of higher education with economic development and innova-tion. This includes research on the way in which universities balance academic excellence with economic relevance.

• Quality and student learning in higher education. This includes research on the shift towards learning outcomes in qual-ity assessment.

• The growing importance of knowledge cultures and communities. This includes research on the way in which learn-ing in higher education programmes relates and connects to learning in other environments, including professional practices.


Contact HEIK’s coordinator ([email protected]) for discussing the possibility of doing this work in the framework of a HEIK project.

Geographically HEIK’s research is concen-trated especially in three regions. First focus is on Norway in its Nordic and European context. Second focus is on Central and Eastern Europe, and the way in which Eu-ropean integration affects higher education in this region. Third focus is on developing countries, and especially Sub-Saharan Africa. Main question is here why the universities in Africa are lagging behind when it comes to their research activities.

In its research activities HEIK is applying of various theoretical perspectives, i.e. institu-tional theory, student learning theories, and theories about knowledge cultures and com-munities. In essence it is tried to integrate these perspectives in HEIK projects. This is a challenging endeavour, but our experiences so far show that this approach widens our scope and contributes to a broader under-standing of the change dynamics of higher education.

Student involvement

HEIK members are closely involved in the Master programmes on Higher Education (Mphil HE, and HEEM) offered by PFI, as well as in track 4 (Higher Education and Pro-fessional Learning) of NATED, the Norwe-

gian national research school in educational sciences, coordinated by our faculty. HEIK continues the tradition of involving Mphil HE and HEEM Master students in its re-search projects. Various Master students have successfully used theoretical frameworks as well as empirical data from HEIK projects.

“HEIK’s ambition is to be among the world’s

leading research groups in the area of

higher education stud-ies, and as part of this

ambition HEIK has cooperation partners in every continent.”

Are you a master student interested in doing your thesis on a higher education topic?


Før jul presenterte forskergruppa Samfunnsrettet Pedagogikk og Opplandske bokforlag Anton Hoëms nye bok ”Sosialisering – kunn-skap – identitet”. Flere hadde møtt opp for å få med seg denne begivenheten, deriblant gjester fra Høgskolen i Hedmark. Det var duket for pedagogiske refleksjoner og gylne erindringer i auditorium 2 i Georg Sverdrups hus.

I denne boka utvikler Hoëm den enhetlige og omfattende sosialise-ringsteorien han presenterte i boka ”Sosialisering” i 1978. Det teo-retiske fundamentet fra ”Sosialiering” er grunnlaget for Hoëms nye hypoteser om at de forhold som bestemmer betingelsene for å lykkes i skolen er de samme som gjør seg gjeldende også i for eksempel en bedrift eller i et nytt bomiljø. Ett eksempel på at sosialiseringsteo-rien er like relevant i 2010 som i 1978 er at flere unge i dagens skole opplever de-sosialisering og krenkelse, og et moderne og fragmentert arbeidsliv som kompliserer sosialiseringsprosessene. I en oppdatert kontekst drøfter Hoëm tanken om at målrettet handling kan forstås som sosialisering.

Boklansering: Anton Hoëms nye bok

”Sosialisering – kunnskap - identitet”

Innledningskapittelet i boka ble presentert av et knippe forskere og forfattere som på ulike måter har hatt et forhold til Hoëm og hans teorier. Christian W. Beck og Kamil Øzerk ved PFI fortalte varmt om møter med Hoëm i sine første år ved PFI og i Finn-mark. Thor Ola Engen fra Høgskolen i Hedmark og Svein Øst-erud fra UiO mintes hvordan Hoëm hadde preget deres syn på sosialisering, og hvilken kapasitet han var innen den pedagogiske forskningen i sin tid og i internasjonal kontekst. I innlednings-kapittelet plasserer Beck, Øzerk, Engen, Østerud og Joar Aasen (ikke til stede under lanseringen) sosialiseringsteoretikeren Anton Hoëm inn i denne internasjonale konteksten. Hans perspektiver relateres til blant andre Pierre Bourdieu, Basil Bernstein, Thomas Berger og Peter Luckmann, Anthony Giddens, Jim Cummins og Axel Honneth. Dagsaktuelle problemstillinger løftes fram i relasjon til Hoëms teorier, der sentrale aspekter er hvordan anerkjennelse, krenkelse, de-sosialisering, re-sosialisering, og forsterket sosialisering opptrer i et modernisert og institusjonali-sert samfunn.

Anton Hoëm (midten) omkranset av sine medforfattere Kamil Øzerk (fra høyre), Christian W. Beck, Thor Ola Engen og Svein Østerud. Joar Aasen var dessverre ikke tilstede da bilde ble tatt.

08 Boklansering

Tekst og foto Silje Kristin Gloppen


Boklansering: Anton Hoëms nye bok

”Sosialisering – kunnskap - identitet”Fredag 15. oktober var Litteraturhuset i Wergelandsgate 11 i Oslo åsted for en bokutgivelse det kan være verdt å merke seg for pedagoger og andre samfunnsengasjerte. Professor i samtids-historie ved UiO Knut Kjeldstadli, lanserte og presenterte sin nye bok ”Akademisk kapitalisme” på Res Publica forlag. Leder for Norsk Studentorganisasjon, Anne Karine Nymoen, og professor i statsvitenskap, humanist og samfunnsdebattant Bernt Hagtvedt var invitert til debatt.

”Akademisk kapitalisme” tar utgangspunkt i de siste tiårs omfat-tende reformer innen utdanningssektoren, konsekvenser, driv-krefter bak, og alternative modeller. Forfatteren problematiserer begreper og problemstillinger han mener følger kapitalismens frammarsj innenfor høgskoler og universitet. Under lanseringen gikk Kjeldstadli gjennom bokas første del der han drøftet 10 tendenser han ser som konsekvenser av samfunnsutvikling og utdanningsreformer. Stikkordene var masseutdanning og rasjo-nalisering, skille mellom forskning og undervisning og markeds-orientering av utdanning. Kjeldstadli hevdet at sistnevnte fører til at utdanning blir en internasjonal handelsvare på et globalt kom-mersielt marked, noe som igjen fører til økende grad av stan-dardisering og byråkratisering. Han satte spørsmålstegn ved om kjøp og salg av utdanning kan kombineres med grunntanker om pedagogikk, og om det lenger finnes ”fri forskning” i et landskap som er kjøpt og betalt av næringsliv og politikk. Han drøftet be-grepene ”management” og ”kunnskapsbedrifter”, før han gikk videre med å si litt om de drivkreftene han mener står bak disse tenden-sene. Avslutningsvis i sin presentasjon av boka, åpnet han for at det finnes alternative motsvar mot disse trendene. Forslaget han lanserer og drøfter i boka er å etablere et universitetssystem med trekk fra Humboldtmodellen, der karakterdanning og normdan-nende kunnskap for kunnskapens skyld igjen står i fokus.

Etter bokpresentasjonen ble det åpnet for debatt, der menin-gene om temaet var mange og satt løst. Hagtvedt fyrte av med postulatet om at Kunnskapsløftet var en gjennomstrømmingsre-form som fører til ”lavest mulig standard for flest, til minst mulig penger!”. Han mente videre at forskningsminister Tora Aasland hadde vært kritikkløs overfor effekten av de siste årenes refor-mer og tiltak, og at de representerte en grov undervurdering av norsk ungdom. Hagtvedt sparket også mot venstresida som han mener har sviktet sitt mandat ved at Kristin Clemets ideologi har blitt videreført gjennom den rødgrønne regjeringens utdan-ningspolitikk. Niels Christie var også til stede i salen, og lot seg

Knut Kjeldstadli signerte boka - eller pamfletten som han selv kaller den - med et smil under lanser-

ingen på Litteraturhuset.

Boklansering:Knut Kjeldstadli, ”Akademisk kapitalisme”

lokke til å ta ordet i forbindelse med en diskusjon om kunnskaps-og forskningsprosesser der det er rom for refleksjon og langsomme prosesser som danner ny kunnskap. Han stilte spørsmålet om det virkelig er sant at vi trenger denne ”nye” og effektive kunnskapen, og om hvilken kunnskap det ikke er spørsmål etter i det nye kunn-skapssamfunnet.

Spørsmålene var altså mange i litteraturens høyborg i Wergelands-gate denne fredagskvelden. ”Akademisk kapitalisme” kan kanskje være med på å besvare noen av problemstillingene som ble reist i debat-ten. De resterende svarene må studenter, forskere, institutter og ledere i utdanningsinstitusjonene ta stilling til og finne selv. Boka tar opp et aktuelt tema innenfor utdanning, forskning og politikk, og er i så måte interessant for alle som befatter seg med utdanningspolitikk sett fra et kritisk ståsted. Så vil fremtiden vise om en Humboldtmo-dell for det norske universitetssystemet er liv laga.

Tekst og foto Silje Kristin Gloppen


Hva en baseskole egentlig er, viste seg imid-lertid å være det største spørsmålet, og det var gjentatte ganger tydelig at man snakket om vidt forskjellige ting. Likevel ble det en frisk debatt som engasjerte både publikum og debattantene.

I panelet satt Erlend Vinje, doktorgrads-stipendiat fra Høyskolen i Oslo, Iacob Iuell Nordby, rektor og virksomhetsleder på Cicig-non barne- og ungdomsskole, Knut Myhrer, hovedverneombud i Utdanningsetaten og Hilde Firmann Fjellså, sentralstyremedlem i AUF. Studentutvalget hadde også fått med Aksel Braanen Sterri, leder av Studentparla-mentet i Oslo, som ordstyrer i debatten.

Baseløsninger fremmer ikke læring!Erlend Vinje var førstemann ut og uttrykte raskt sin skepsis. Med henvisning til John Hattie (2009), fortalte han at ”skolebygnin-gens utforming” havnet på 133. plass av 138 faktorer rangert etter betydning for elevenes læringsutbytte. Han la til at de faktorene som havnet under hundre ble regnet som katas-

BASESKOLENHvem vinner og hvem taper?

trofetiltak, men det var uklart om dette var Hatties eller hans egne ord. Hatties resultater tolkes nemlig like ofte som at bygningens utforming i seg selv ikke har noe å si for elevenes læringsutbytte, og at baseskoler dermed heller ikke kan kritiseres.

Uansett konkluderer både Hattie og Dansk Clearinghouse med at det som har mest å si for

elevenes læring er læreren. En god lærer med relasjonskompetanse, klasseledelses-kompetanse og didaktisk kompetanse gir best læring. Dette understreket for så vidt også Vinje, med uttalelsen ”Det handler om læreren, ikke rommet aktivitetene foregår i!”. Likevel la han til at hans egne forsknings-resultater gir grunn til bekymring. Han har blant annet sett at man kommer raskere i gang med undervisningen i tradisjonelle

klasseromsløsninger, og at dette faktisk også er mer fleksibelt - selv om forkjem-perne for baseskoler ofte argumenterer

for det motsatte. ”Baseløsningene

Den 16. februar var det igjen tid for ”Pedagogisk Debatt” i Kjellern. Dagens tema var de omstridte baseskolene. Hvem er vinnerne og hvem er taperne? Hvilke positive og negative følger kan en baseskole ha, og hvilke arkitektoniske utfordringer ligger her?

Av Kine Lauritzen Maarud Illustrasjon: Shane Colvin

09 Studentliv


BASESKOLENHvem vinner og hvem taper?

skal gi rom for kreativitet, men fører i virkeligheten til moderasjon, av hensyn til de andre man deler rom med”, avslutter han.

Et problematisk begrepOrdstyrer gav ordet videre til Iacob Nordby, rektor på baseskolen Cicignon, som på ingen måte kjente seg igjen i kritikken. Han fortalte at da skolen han jobber ved flyt-tet inn i nye baselokaler i 2009, tenkte de nøye gjennom hva slags skole de ville ha og hvilke utfordringer som kunne tenkes å ligge i fremtiden. Resultatet ble en skole som prøver å ta opp både tradisjon og det som kan tenkes å ligge foran oss i tid. Han mente norsk skoledebatt er for svart-hvit, og at man heller bør ta med seg det gode fra alt, slik de har gjort på Cicignon. Han gjorde også et poeng av at begrepet ”baseskole” i seg selv er problematisk, noe han fikk støtte i fra panelet. Baseskoler er også forskjellige, sa han, og fortalte at hans skoles løsninger har skapt tettere lærersamarbeid og bedre ro i timene.

”Jeg har dessverre ikke mulighet til å stoppe dette”, unnskyldte Knut Myhrer straks han fikk ordet, og føyde seg dermed inn i rekken av kritikere. Han påpekte at

det varierer fra kommune til kommune hva baseskole er, men at han uansett er kritisk til konseptet. Særlig opptatt er han av de svake elevene, og L97-tankegangen om at elevene skal forske og lærerne veilede. Hva med de som ikke forsker? Hvor synlige blir de i et mylder av 100-120 elever? Han ba de som var til stede under debatten å tenke på at det er tusenvis av barn som kun har ett trygt sted i livet - og det er i skolen. Han påpekte videre at i de store baseskolene er det mangel på både tilhørighet, faste rammer og trygg-het, og la til at all organiseringen skaper en masse forvirring for elevene.”Baseskolen er en skole for de sterke elevene, og disse klarer seg bestandig!”

Hilde Firmann Fjellså brakte allerede fra start den gylne middelvei på banen. Hun minnet om overordnede mål som sosial utjevning og likeverd, og mente fellesskolen er den beste måten å få til dette på. Utdan-ningen må være fleksibel og samfunnsrettet, og det må være rom for tilpasset opplæring. Med utsagn som at vi ikke nødvendigvis må gå fra den ene ytterkanten til den andre, og at man ikke kan si noe om vinnere og tapere før kam-

pen er ferdigspilt, ble det litt mindre fart over Fjellsås innlegg enn de foregående, men hun hadde likevel flere gode poenger. Også hun var enig i at baseskoler kan være så mangt, og at selve klasseromsutformin-gen har liten eller ingen påviselig effekt for trivsel og læringsutbytte. Hun påpekte også at vi ikke har noen garanti for at de svake elevene Myhrer viser til ville klart seg bedre i en tradisjonell skole. Likevel mente hun at man ikke kan tre de nye løsningene over hodet på lærerne. Skal det fungere må det legges til rette for at man kan gi tradisjonell undervisning, og at baseskoler ikke brukes som skalkeskjul for å bruke færre lærere på flere elever. Her la hun også til at AUF er for økt lærertetthet.

Det er kunstneren vi trenger i klasserommetFør det ble åpnet for spørsmål fra salen, spurte ordstyreren panelet om det ligger noen fors-

”Å satse på metoder som egner seg i baseskoler,

blir å satse på prosjektarbeid - og det tror

jeg ikke er så lurt!”

Baseskole er en betegnelse på en skole der undervisningen ikke foregår i tradisjonelle klasserom, men i ”baser”

som varierer i utforming. Som oftest består en base av et antall mindre, lukkede rom rundt et åpent læringsareal.

Hver base består av et varierende antall elever og lærere som samarbeider om undervisningen. Baseskolen er blitt

beskrevet som en mellomting mellom en helt åpen skole og en klasseromsorganisert skole. Betegnelsen base-

skole blir ansett som uheldig av mange, sompåpekeratdetegentligersnakkomfleksibleskolebyggsomskalgi

muligheter for ulike arbeids- og undervisningsmetoder (Store Norske Leksikon).


kning bak de løsnin-gene som bygges i dag.

Nordby svarte igjen at det handler om pedagogikken - ikke bygningen. ”Det som betyr noe er den gode læreren,” understreket han. ”Har man en god lærer kan man drive god skole under et akasietre!” Vinje på sin side mente dette skyldes at lærerne ikke tar hensyn til de nye løsningene. De underviser som før, til tross for at romløsningene gjør det vanskeligere for dem. Dette ble bekreftet av Myhrer. Han sa at tendensen går mot at elevene enten sitter i store fellesarealer og ”forsker” eller stues inn i trange kott for å få undervisning. Han la også til han ville vært positiv dersom det hadde vært snakk om både undervisningsarealer og baser, men at dette dessverre ikke er tilfelle. En dyktig lærer ser de elevene som blir borte, men dette er umulig når man ikke kan snakke med elevene uten å forstyrre andre. En viktig kritikk blir altså at baseskolene går utover kontakten mellom elev og lærer. ”Her diskuterer vi epler og pærer, og det er problematisk”, sa Nordby. ”Det snakkes om elevmasser på 100-120 elever i en og samme base, men på Cicignon har vi kun ett felles-rom,” fortalte han. ”Ellers er alle area-lene splittet opp, og kontaktlærerne har ansvar for maks 15-20 elever hver. Man finner ikke et eneste spesialrom beregnet på flere enn 20 personer.”

En student kommenterte at det jo ikke er så rart at baseskoler ikke fungerer hvis

lærerne ikke er positive og med på la-

get, og Myhrer grep ordet. Han minnet om at det er snakk om nybygde

skoler, og at lærerne derfor bevisst har søkt seg dit. ”De gjør så godt de kan ut fra de utfordringene og forutsetningene som ligger der,” sa han. ”De små under-visningsrommene er beregnet for 12 per-soner, men vi har ikke penger til å drive engelsk muntlig for så små grupper av gangen. Det går altså med for mye tid på å forske på ting vi ikke skal drive med. Romfart, det kan NASA drive med!”.

Ettersom det så tydelig er opp til læ-rerens kompetanse og profesjonalitet, hvorvidt man lykkes med baseløsninger, fikk panelet spørsmål om det dermed kreves en endring i lektor- og lærerut-danningen. Nordby mente at dette er en stor utfordring, og at man i dag ikke utdanner lærere, men høyt kompetente fagpersoner. Man lærer ingenting om foreldrekontakt, elevkontakt, papirarbeid og alt det andre skolehverdagen byr på, og er dermed ikke forberedt på den virkeligheten som venter. Vinje trakk frem enda en rapport, denne gangen fra NIFU. Denne rapporten konkluderer med at lærerstyrte metoder kommer bedre ut enn elevstyrte hva gjelder læringsutbytte. ”Å satse på metoder som egner seg i baseskoler, blir å satse på prosjektarbeid - og det tror jeg ikke er så lurt!”

En tydelig engasjert Myhrer avsluttet da-gens kjellerdebatt med postulatet at det er umulig å være kunstner i en baseskole. ”Baseskolen er som en andedam, og det faglige faller vekk. Det er kunstneren vi trenger i klasserommet!”

”Baseskolen er en skole for de sterke

elevene, og disse klarer seg bestandig.”



Av: Hele redaksjonen

Et stykke lengre ned mot midten av Europa enn vi

tildagligbefinnerossliggerBerlin-enmildesttalt

spennendeby.Hitflytterkunstnereforåoppleve

fordums hippiekultur på en slunken lommebok i

et,avfleregrunner,kreativtkunstnermiljø.Turister

reiser hit for å beskue storslagne bygninger og

museer, eller for å vandre blant second-hand-bu-

tikker, markeder, slitne pøbber og hippe kløbber

i gamle Øst-Berlin. Studentene på UV-fakultetet

har imidlertid en mulighet til å unngå både hip-

piereir og turistfeller, som mange kanskje ikke

vet om. Dette gjennom utvekslingsavtalen med

HumboldtUniversitetet.ViiPedagogiskProfil

drotilBerlinforåfinneutmerombådebyenog

avtalen. Spennende nok var reisetidspunktet satt

til torsdag morgen klokken 06.30, og mengden

søvn som måtte gnis ut av øynene da vi møttes

på Oslo S to timer i forkant ble målt i enheten

”bøtte”.Turennedgikkantageligvisfint.Ikkevet

vi. Vi sov. De kommende dagene sov vi imidlertid

lite, og her er litt om hva vi har sett og ikke sett,

hørt, opplevd og oppdaget.

Den strabasiøse omveien med regn, vind og ugreie kofferter (redaksjonen anbefaler fire hjul og trekk-ut-håndtak!) var heldigvis glemt i det øyeblikket vi fant hotellet. Etter frokost og en time på øret var vi klare for shopping i Prenzlauer Berg, bydelen vi bodde i. Kjetil kjøpte seg lykkelig med opp-til flere par nye sko (selvsagt også fotform),

og de mest pedagogiske av oss hvinte av begeistring da vi kom over en butikk fylt til randen av fargesterke lag-på-lag-plagg.

På kvelden tok vi, i riktig spesialpedagogisk ånd, turen til Unsicht-Bar – et sted man spi-ser maten sin i stummende mørke. Navnet er et ordspill på unsichtbar, som betyr ”usynlig”, og konseptet er utviklet av Tysklands blin-deforbund. Ideen bak er å gi blinde og svak-synte jobb, i tillegg til å gi oss som kan se en

mulighet til å erfare hvordan det er å være blind. Og med disse tørre fakta som bakteppe er det på tide å få de mer smakefulle detaljene om hvordan det kan oppleves å plutselig ikke kunne bruke vår aller viktigste sans.

Et møte med mørketIdet vi kommer inn i restauranten blir vi ønsket velkommen av en hyggelig mann som forklarer oss kort hvordan bespisningen

TORSDAG: Fotformsko og Unsicht-Bar


kommer til å forløpe. Vi får velge mel-lom kjøtt, fisk, fugl eller vegetar fra en kryptisk meny. Maten beskrives i dikt-form og vi får ingen konkret informasjon om hva de ulike rettene består av. Noen av oss snakker litt om at det må være lov å gå ut hvis det blir ubehagelig, men dessverre tas ikke dette opp i plenum. Etterpåkloke erkjente vi at vi kanskje ikke var mentalt forberedt på det som skulle skje.

Vår servitør, HaRald (med har tysk R) hen-ter oss. Vi blir bedt om å stille oss på rekke og legge venstre hånd på venstre skulder til personen som står foran oss. Deretter leder han oss inn i selve restauranten. Jeg går nest sist, og det blir mørkere og mør-kere gjennom gangen som snor seg som en slange. Lyset brytes for hver sving, og tilslutt er det helt mørkt. Magen min knyter seg litt, i takt med skulderen til personen jeg har foran meg. Jeg hører en stemme bak meg som uttrykker at dette ikke føles noe bra i det hele tatt, og selv får jeg et mentalt bilde av å stå på kanten av et stup. Alt jeg ”ser”, er bare sort.

Jeg blir midlertidig forvirret; alle lydene blir høyere, og det er en utfordring å skulle orientere seg. HaRald stopper og ber oss bli stående så han, i tur og orden, kan geleide hver av oss til stolen vi skal sitte på. Jeg føler meg hjelpeløs. En fornem-melse av angst truer med å blomstre fra midt i magen, og jeg kjenner at kroppen min er på vei til å gå i flukt-modus. Jeg må konsentrere meg for å puste dypt, og klarer derved å hengi meg til å stole på at HaRald kan jobben sin. Og til at dette faktisk ikke er farlig. Jeg hører en stemme foran meg som ber noen strekke ut en arm, og det oppstår et behov for å finne ut hvordan vi sitter i forhold til hverandre. Det er godt å holde noen i hånden, den fysiske nærheten utløser beroligende kjemikalier i kroppen. Ved min høyre side hører jeg en annen stemme som sier at kvalmen stiger. Et tegn på frykt; jeg stryker henne på ryggen og forteller henne at det ikke er farlig. Skuldrene hennes er stive og hun puster litt overfladisk. Det kommer vin og mat på bordet, og vi blir enige om ikke å

snakke mer om hvor skummelt dette er. Vi er klar over at fokuset farger vår tolkning av opplevelsen.

Det er ikke alle som synes dette er skum-melt, et par stykker synes at det er gøy. De tar oppmerksomheten, og det er godt å høre noen fortelle om de spennende as-pektene ved å utsette seg for midlertidig blindhet. For eksempel har vi en lang samtale om hvordan mangelen på non-verbal kommunikasjon gjør det mer forvirrende å forholde seg til gruppen som helhet. Man har ikke kontroll på hvem som lytter eller ikke, som man kan ha ved å sjekke for blikk-kontakt. Det synes å være konsensus blant oss om at opplevelsen virker samlende på gruppen. Rent fysisk kjenner jeg på flere ting: Øynene mine krever lys og maten smaker mer. Fra den litt aktiverte tilstanden av frykt ble kroppen min gradvis mer slapp og doven.

Når HaRald endelig fører oss ut i lyset igjen gjør det bare vondt i øynene, og vi er alle temmelig klare for en god natts søvn. I etterkant føles det hele litt uvirkelig. Uvirke-lig fordi vi ikke har billedlige minner til det som skjedde. Vi har fått en erfaring av hvordan det kan føles å være blind, og noen av oss fikk gode mestringserfaringer med å håndtere ubehaget som dukket opp.

En heisatur til Berlin midt i semesteret må selvsagt også forsvares faglig, og fredag var det tid for de mer seriøse aktivitetene. Ettersom UV-fakultetet har egen utvekslingsavtale med Humboldt

FREDAG: Fagdag på Humboldt (og isbjørnen Knuts død)


gir elever fra lavere sosiale lag dårligere karakterer for de samme prestasjonene sam-menlignet med elever fra høyere sosiale lag, noe som kan ha store konsekvenser i et slikt inndelingssystem. De ”sterkeste” elevene begynner på Gymnasium, mens de ”mid-dels flinke” og de ”svakeste” begynner på henholdsvis Realschule eller Hauptschule. De fleste foreldre ønsker at barna skal gå på Gymnasium, hvor man etter 13 år på skolebenken får generell studiekompetanse og mulighet til å gå videre på universitetet. Schaumburg legger imidlertid til at det vil være bedre for enkelte elever å velge Real- eller Hauptschule dersom de kommer fra hjem som ikke har mulighet for å gi den faglige støtten Gymnasium-elevene trenger. På Real- og Hauptschule fullfører som regel elevene etter 10. klasse, før de tar enten en yrkesutdanning eller fortsetter 11. klasse på fagskole.

I tillegg til de tre nevnte skoletypene finnes det en fjerde skoletype som heter Ge-samtschule. Her kan i prinsippet alle elever gå, og tilpasset opplæring er et overordnet prinsipp. Elevene på Gesamtschule deles inn i A- og B-kurs i hvert fag, og elevene har muligheten til å gå på krevende kurs i enkelte fag (A), og mindre krevende kurs (B) i andre. Men også her gjelder ”Matteus-effekten”: Den som har mye, skal få mer - og omvendt. De svakeste elevene er ofte de som er svakest i alt, og omvendt. Siden Gymnasium er skolen med det høyeste nivået, sendes de beste elevene dit, og i

Universitet, var det naturlig å reise dit. Hum-boldt er Berlins eldste universitet, og ligger staselig til på hovedgaten Unter Den Linden. Her hadde vi en avtale med Frau Dr. Heike Schaumburg, vitenskapelig ansatt og ekspert på mediebruk i skolen, samt noen studenter fra fagutvalget.

Frau Schaumburg tok vennlig i mot oss på sitt kontor, og vi presenterte oss etter tur og beste evne. Med syv forskjellige bachelor- og masterprosjekter rundt bordet skled presen-tasjonene naturlig over i en ivrig samtale om likheter og forskjeller mellom det tyske og norske skolesystemet, og her var det mye å ta av! Schaumburg fortalte blant annet at tyske skoleelever deles inn i ulike nivå avhengig av skoleprestasjoner og evner allerede som 10-åringer. Dette med unntak av skoleelever i Berlin som nivåplasseres som 12-åringer. I Tyskland ligger nemlig ansvaret for skolesys-temet på delstatsnivå, og hver delstat har sin egen læreplan og muligheter for å gjøre indi-viduelle valg. Elevene deles inn i tre skoler, Gymnasium, Realschule eller Hauptschule. Det er læreren i samarbeid med foreldre som avgjør elevens skoleretning. I de fleste av de 16 delstatene får elevene karakterer allerede fra 3. klasse, og det er blant annet karakterene i tysk, matematikk og engelsk som avgjør skolelevens fremtidsmuligheter. Schaumburg fortalte også om en undersø-kelse som indikerer at lærere ofte ubevisst

realiteten er det hovedsakelig elever på Realschule- og Hauptschulenivå som går på Gesamtschule. Gesamtschule gir ofte muligheter for høyere utdanning, men også her er det mange regler og unntak fra regelene, så det vil ikke være like lett for disse elevene som gymnasiumelevene.

Schaumburg fortalte at også Tyskland, i likhet med Norge, fikk et nasjonalt sjokk da resultatene fra den første PISA-undersøkelsen kom. Tyskland lå på en gjennomsnittlig plassering, men med stor variasjon mellom elevene. Dette i motset-ning til Norge, som hadde en relativt likt presterende elevgruppe. Sett i sammen-heng med hvor forskjellig skolepolitikk de to landene fører, er ikke disse resultatene overraskende, men det er likevel interes-sant at begge landene kritiseres for å reprodusere klasseforskjeller. Det var tyde-lig at også Tyskland har tatt de nedslående PISA-resultatene og OECDs råd på alvor, og Schaumburg fortalte at resultatene på den siste gjennomføringen var noe bedre. Hun nøler likevel med å kalle reformene en suksess. Av viktige prøveprosjekter i etterkant av de første resultatene nevner hun såkalte ”blandede klasser”. For å bedre imøtekomme kravet om tilpasset opplæring, og i klar tråd med Vygotskys nærmeste utviklingssone, ble 6-8 åringer blandet i samme klasse. Dette gav gode resultater for elevenes skoleprestasjoner. I enkelte delstater ble det i tillegg gjen-nomført en sammenslåing av Real- og

Schaumburg er ansatt ved avdeling for ”Systematische Didaktik und Unterichts-forschung” (systematisk didaktikk og un-dervisnings/klasseromsforskning) som er en av 10 ulike avdelinger ved Institut für Erziehungswissenschaften (institutt for utdanningsvitenskap). Avdelingen har sitt faglige og forskningsmessige fokus på lærerutdanningen, samt undervisning i og læring med nye medier.

Det tyske skolesystemet: Nivådeling og PISA-sjokk


Fagutvalget ved Humboldt ønsker å sette i gang tiltak for å øke følelsen av tilhø-righet studentene har til instituttet. De hadde et forslag vi kunne støtte helhjertet: sette i gang en fadderordning for de nye studentene, samt en semesterstartfest. Begge tingene har vi allerede her ved UV-fakultetet — kanskje vi gjør noe riktig også, en gang i blant! Vi spurte også om hvordan de trodde ”Klem en professor-dagen” hadde fungert hos dem, men da rynket de på nesen. ”They are old and creepy”, sa de. De mente mange profes-sorer sikkert godt kunne tenkt seg en slik dag, men at studentene ville vært mindre imponerte.

På vei ut passerte vi det kjente Karl Marx-sitatet ”Die Philosophen haben die Welt nur

verschieden interpretiert, es kommt aber darauf an, sie zu verändern”. (Altså…det gjorde vi strengt tatt ikke, men det er jo fint å få med i reise-brevet! Vi er ikke helt sikre på hva det betyr heller, men vi går ut fra at det er storslått.)

Etter en interessant og inspirerende prat med die Fachschaft, ville Geraldine bli med oss på lunsj. Hun tok oss med til en restaurant som lå rett ved universitetet. Lokalene var store buede lagerhaller med god, rustikk atmosfære og nydelig italiensk pizza. Etter hvert som diskusjonene gikk rundt bordet, kom det fram at Geraldine hadde bakgrunn fra Waldorfskolen i Tyskland, tilsvarende Steinerskolen i Norge, som en av hovedar-

Hauptschule til Oberschule, for å imøte-komme kritikken om at skolen reproduserer sosial ulikhet.

FagutvalgetTuren gikk videre gjennom kalde korridorer til rommet under trappen hvor die Fach-schaft der Institut für Erziehungswissenschaften (fagutvalget ved Det utdanningsvitenskape-lige institutt) til daglig befinner seg. Vi ble møtt av den gnistrende trioen Geraldine, Tina og Gilbert, og fikk dermed bekreftet at det å være pedagogikkstudent ved Hum-boldt er mye det samme som ved UiO: Jenter er det mange av, gutter er minorite-ten. Gilbert måtte dessuten gå like etter at vi kom, sånn for å ytterligere understreke dette faktum.

Fagutvalget ved Humboldt er ikke egentlig et utvalg, men et initiativ. De valgte å gjøre det på denne måten fordi det var vanske-lig å få folk til å stille til valg, og dermed vanskelig å få kontinuitet i kunnskapen i fagutvalget, og i sakene de jobbet med. På samme måte som hos oss er fagut-valget (eller faginitiativet) underlagt et overordnet utvalgt som jobber på tvers av institutter, og de får omkring 2 000 euro i året for drift og kaffe, noe de var rimelig fornøyde med.

Men alt er ikke bare fest og moro — et fagutvalg må ha noen saker å jobbe med. En ting er at de stadig må jobbe for å få nye medlemmer, en annen ting er at det trengs nye professorer på instituttet. Heldigvis (eller dessverre?) er det ikke fagutvalget som har ansvaret for å ansette nye professorer, men de får lov til å ha en representant med i ansettelsesprosessen, og det er bra! Grunnen til at det trengs nye professorer, er at det er svært mange som går av med pensjon i disse tider. Fagutvalget håper at innrykk av nye, unge professorer kan føre med seg en foryn-gelse av instituttet, og generelt ha en positiv effekt på hele instituttet. Nå, som de gamle er på vei ut og de unge ikke riktig er på vei inn, er det en slags unntakstilstand der det er noe kaotisk. Fagutvalget håper at de nye professorene kan bidra med friskt blod også i faglig sammenheng.

Geraldine – Steinerskoleelev fra Tyskland


felt I was... Anyway for whatever reasons, I did what I did. Additionally to the usual Steiner schools wholesome education I also played actively in an orchestra, helped to found a circus in our school and mento-red acrobatics and tight rope walking as well as co-founding a youth group similar to scouts but not with the same hierarchical structu-res. That’s the group I went hiking with in

Norway and Sweden - when I happened to make street music in Oslo! :)

All kinds of sports were also part of the extracurricular stuff....And being among the student representatives in school, obviously!

When I got out of school I was in some sort of dilemma, trying to find out what it is I now wanted to do – I felt so much interest, enthusiasm, talent and possibilities! It was a weird situation when I think of it. Wal-dorf schools in that way weren‘t the best of systems for me - since it didn’t help me to narrow myself down, but rather expand even more. So I studied to become a manager se-cretary - the one thing strangest and farthest to what came natural to me! That was quite an experience! :)

I then went on studying at the European College of Liberal Arts in Berlin, an interna-tional college that at that time provided only

tiklene i dette nummeret omhandler. Som tidligere Steinerskolelærer vekket dette blant andre Siljes nysgjerrighet. Med årene har hun observert at mange hun møter som engasje-rer seg politisk eller deltar aktivt i samfunns-liv på andre måter, ofte har en bakgrunn fra Steinerskolen. Hun ble derfor nysgjerrig og ville høre mer om hvordan Geraldines bak-grunn hadde vært med på å forme henne, og måten hun engasjerer seg på. Her er hennes historie:”I went to a Waldorf School in Germany - the full 13 years. I wanted to switch schools every now and again because yes; the focus isn’t purely on intellectual schooling, so sometimes I got a little bored in terms of feeling not fully challenged on that level. Ho-wever, that gave me plenty of room to dis-cover different things for myself, things that have shaped me very much into the person I am. Actually, if I come to think of it, my sis-ters also have done as much extracurricularly and haven’t been as “under challenged” as I

one and two year study programs. I took part in the one year program. That was intense philosophy and art....Beautiful experience. After that I went to LA to study music for one year - that was supposed to be my last year of trying things out! (I had set my mind to find out what it really is I want to do and take 3 years to find out). But I fell in love and stayed, became a massage therapist and nanny to pay off that ridiculous debt I had gotten myself into by studying at that musicians institute for one year! The most interesting experience for me was that I fully realized, living in LA, that there is NO such thing as a ”world” as it is out there! Hence, the criticism that Steiner schools educate within a bubble of their own is sort of redundant. Everything happens in bubbles in a way. Or maybe in tubes? Who knows? But the fact is, that there is a whole own world of business, of politics, of academics, of handcraft, of blue collar and white collar work and so on. They interact, and there are certain common rules pertaining to all of us. However, I felt even more open and curious than actually walled off, and I do relate that to my Waldorf education.

When I came back to Berlin I started study-ing at the Freie Universität - educational science. However, I had chosen to go there because everybody had told me to do so. So after a year of nagging feelings (”My intuition tells me to go to the Humboldt University!”), I decided to switch. I knew I would regret it but I had to do it anyway. I have regretted it in the meantime: but I do feel grateful for the opportunities I have here at Humboldt. And I somehow feel that the chaos in this institute and all the slow re-structuring in a weird way creates space that opens up ways of creativity and initiative that otherwise would be suffocated by organized learning!”

LØRDAG: Det vi så og ikke så Lørdag våknet vi opp til sol fra skyfri him-mel, og det stod sightseeing på programmet. Det vil si, egentlig stod det ”07.00: Frivillig joggetur for friskusene blant oss”, men det var det noen som hadde strøket over i løpet av nat-ten. Tross aktivitet i de sene nattetimer var


vi overraskende opplagte, og gledet oss til å forevige brede fotoglis foran Brandenbur-ger Tor, East Side Gallery, Hitlers bunker, DRR-museet, tv-tårnet, Riksdagen og ka-tedralen. Aller størst var forventningene til muren, som vi hittil kun hadde sett (falske?) biter av på postkort og i souvenirbutikker.

Det gikk imidlertid ikke helt som forven-tet. På vei til Alexanders Platz, den avtalte oppstartsplassen, måtte vi bare en liten tur innom butikken med de fine veskene. Så måtte vi bare drikke en kaffe latte i sola, og etter det måtte vi bare ha litt å spise – for det begynte jo å bli så lenge siden frokost. Med tid og stunder kom vi likevel inn på den planlagte sightseeingrunden, og fikk fotografert både tv-tårnet og katedralen. Vi klarte ikke å gå forbi Humbolt uten å se Marx-sitatet (…for det var først denne dagen vi faktisk så det!), så nok en gang stoppet vi her. Og her ble vi en stund. Vi tok drøssevis med ”hoppebilder” av en mer eller mindre samstemt redaksjon og kjøpte tyske fagbøker på utsalget på universitets-plassen. Vi fant også ut at Beate og Einstein hadde flere enn ett likhetstrekk. Tiden fløy og blodsukkeret sank. Vi måtte finne et sted å spise lunsj, og vi måtte finne det NÅ! Det ble italiensk igjen – denne gang med forferdelig mat. Deretter hastet vi tilbake til hotellet, for på programmet stod det ”To timers kjoleprøving eller avslapning” før vi skulle ut igjen, og dette kjente vi at vi trengte. Vi fikk tatt et kjapt bilde utenfor DDR-

museet, men muren og det resterende så vi dessverre aldri.

SØNDAG: Byen (og frokost-bufféen) vi ikke ville forlate Søndag er markeds- og frokostdag i Berlin, og vår guide for turen, wunderschöne Kjersti, tok oss med til byens beste fro-kostbuffé. Kjersti er tidligere PFI-student og redaksjonsmedlem i Pedagogisk Profil, og har tatt deler av bachelorgraden sin ved Humboldt. Nå skriver hun master i Berlin, en opplevelse hun mer enn gjerne anbefaler andre.

Å skrive masteroppgaven i et annet landHvordan havnet du her? Jeg tok deler av bachelorgraden ved Humboldt universitetet og hadde hele tiden et ønske om å dra tilbake til Berlin som student. Da jeg senere begynte på en internasjonal mastergrad (Comparative and International Education), var det naturlig å ta deler av denne i utlandet. Som bachelorstudent var det fint å reise til et sted jeg ikke kjente så godt. Oppfølgin-gen var god og man får mye ”gratis” både sosialt og faglig, i og med at man følger undervisning og da treffer andre studenter. Som bachelorstudent har man mye tid til å bygge nettverk, få seg venner og bli kjent med byen. Dette er nok vanskeligere når man reiser på utveksling for å skrive masteroppgave. Da strukturerer man hverdagen i større grad selv, noe som byr på større faglige og sosiale utfordringer. Det var uansett fint å komme tilbake og slippe å bruke tid på å finne den beste leseplassen, det beste treningssenteret og hvor de selger cappuc-cino med lettmelk.

Hvordan er det å skrive masteroppgave i utlandet? Bra! Her får jeg så mye tid til alt. I Oslo måtte jeg jobbe, det slipper man her - og det uten at det går utover økonomien. Jeg hadde også mange ulike engasjementer som var gøy, men som tok tid. Da jeg dro til Berlin sa jeg opp jobben og alle

vervene. Jeg har derfor kortere ”arbeidsda-ger” her og tar meg fri i helgene. Det har nok gjort sitt for å holde skrivemotivasjo-nen oppe. Samarbeidet med veileder har også gått fint ettersom vi kommuniserer bra på mail. Dersom man vil utveksle i løpet av mastergraden, er semesteret man skriver masteroppgave en fin tid å gjøre det på mener jeg.

Rull sammen soveposene, godtfolk. Vi må hjem. Vi forlater byen søndag ettermiddag etter å ha unnagjort en, etter berlinsk standard, kort søndagsfrokost med fem timers varig-het. Fire dager i denne fantastiske byen er langt fra nok, og det er fremdeles mye vi skulle sett og gjort. Har vi blitt mer dannede og opplyste mennesker av denne reisen? Det har vi nok. I tillegg har vi hatt det utro-lig gøy. Kort oppsummert: Lommeboken er tom, magen er full og den pedagogiske sjelen beriket. Et av studietidens absolutte høydepunkter? Definitivt. Opplysende for UV- studenter med utvekslingsplaner? Forhåpentligvis.


Pedagogisk forskningsinstitutt tilbyr flere masterprogram med stor faglig bredde innen utdanning og pedagogikk.

Ta en MASTERGRAD ved Norges ledende institutt innen pedagogisk forskning

En mastergrad med et inter-

nasjonalt og sammenlignende

perspektiv på utdanning.

Hvordan og hvorfor framstår

utdanning forskjellig i ulike

kulturer og til ulike tider?

Master i pedagogikk

Comparative and International Education

Master i pedagogikk har tre studieretninger som vektlegger ulike områder

innenfor det pedagogiske fagfeltet:

• Pedagogisk-psykologisk rådgivning (PPR)

• Kunnskap, utdanning og læring (KUL)

• Allmenn studieretning (Allmenn)

PPR og KUL fokuserer på fagets relasjon til relevante praksisfelt innen

pedagogisk psykologi, læring i arbeidslivet eller utviklingsarbeid innen

utdanningssektoren. Allmenn studieretning gir gode muligheter for

fordypning gjennom selvvalgt faglig fokus og eget forskningsarbeid.

Master i Higher Education har

to studieretninger som begge

fokuserer på endringsprosesser

i høyere utdannings funksjon,

organisering og politiske styring.

Søk Higher Education og ta

hele utdanningen ved

Universitetet i Oslo

Søk European Master in Higher

Education og studer i tre ulike

land. Finland, Portugal og Norge.

Higher Education

www.uv.uio.no/pfi/studier


Pedagogisk profil på

I forbindelse med hvert nummer pleier vi å stille våre venner et spørsmål, og denne gangen vil vi vite:

Hvilken eksamensform er best? Hvorfor?Charlotte Egeland:

helt åpenbart hjemmeeksamen, som ikke

bare er en test i stressmestring,

puggekunnskap og evnen til å skrive

kjapt og leselig med kulepenn

Heidi Helene Sveen:

Her er det ingen tvil: Hjemmeeksame-

ner er langt å foretrekke fremfor an-

dre kjente alternativer. For egen del

kan jeg vitne om at ingen andre eksa-

mensformer gir større læringsutbytte og

bedre uttelling av forberedelser enn en

hjemmeeksamen. I tillegg ligner en slik

eksamensform på skriving av semester-

oppgaver, noe som jo må sies å være en

klar pedagogisk fordel, sammenlignet

med skoleeksamener, som ikke ligner på

noe som helst man ellers har erfaring

med. Særlig med tanke på opplevd stress.

Stressfaktorene ved skoleeksamener er

langt vanskeligere å kontrollere enn

stressfaktorene ved hjemmeeksamener.

Det bør være et mål for alle som bedriv-

er eksaminasjon av studenter at disse

utføres på den mest hensiktsfulle måten.

Etter mitt skjønn kan ikke skoleeksame-

ner i tradisjonell form sies å oppfylle

dette kravet. Som naiv og fersk stu-

dent en gang i tiden forventet jeg det

ypperste av pedagogikk ved mitt eget

fakultet. Jeg forventet åpenbart

for mye.

Jesper Kjellemyr Havrevold:

Lærer personlig desidert mest av å for-

berede meg til muntlig eksamensform, gjerne

basert på mappeinnleveringer. Dette trenger

ikke nødvendigvis være i et rom med to

skumle menn, men i et trygt klima hvor det

er komfortabelt å uttrykke seg. Hjemmeek-

samener i seg selv er en nokså feig eksa-

mensform hvor man lærer mye om lite.

Ove Pils Torheim-Sandvik:Her må PP skille mellom hva folk foretrek-

ker og hva som er best. Jeg foretrekker se-

mesteroppgave, men vil ikke påstå at dette

er den beste formen. Den kan gi en arbeids-

faglig relevant erfaring, i og med at noen

vil jobbe med utredninger over lengre tid.

Det gir også hjemmeeksamen, bare med høyere

tidspress. Skoleeksamen gir på den andre

siden et større innblikk i hva kandidaten

kan, og kan derfor være mer fornuftig som

innføringseksamen enn på et viderekommende

nivå. Muntlig eksamen gir også mulighet til

å vise viktige egenskaper som dagens men-

nesker burde besitte. Muntlige evner, evnen

til å tenke og snakke samtidig, osv.

Altså, det er ikke konstruktivt å sette en

eksamensform over en annen. Universitetet,

så vidt jeg har skjønt, prøver å fremme at

studenter møter alle eksamensformer i lø-

pet av studiet. Jeg må si meg enig i det,

men ser at noen eksamensformer prioriteres

foran andre noen ganger i løpet av studiet.

Comparative and International Education

www.uv.uio.no/pfi/studier


Klem en professor-kampanjenTekst: Åshild Vøllestad Foto: Beate Fosse Jørgensen

Studentparlamentet gjennomførte i begynnelsen av året “Klem en professor-kampanjen”, fordi det viser seg at stu-dentene sjelden eller aldri har kontakt med de vitenskapelig ansatte på universitet. Sikre kilder vil ha det til at så mange somfireavfemstudenterkjemperseggjennomstudiehver-dagen helt uten denne formen for kontakt. Vi i Pedagogisk profilerrystetoverdisseopplysningeneoglurerpåomdetstår like dårlig til her på UV- fakultetet (vi liker jo gjerne å tro at vi har det hakket triveligere her på Helga Engs). I den forbindelse har vi følgende spørsmål til deg:

Er du blant de usle 20 % som jevnlig har kontakt med de vitenskapelig ansatte, eller gjør du som flertallet,somsjeldenplagerdennegruppenmed mas eller kos?

2

1

3

Tror du det er av vesentlig betydning for studentenes trivsel og motivasjon for videre studier å øke denne kontakten?

Jeg er nok blant de 20 %. Antakelig fordi jeg ikke eier skam. Og det er vel mer mas enn kos, kanskje.

Ja, det tror jeg. Å øke denne kontakten kan kanskje føre til at man får et eierskap til sin egen utdannelse, på den måten at man ikke bare er en del av massen som leverer eksamensbesvarelser. Kanskje man kan oppleve at de som foreleser faktisk er interessert i at studentene engasjerer seg i faget sitt. I tillegg vil jeg tro det kan inspirere noen til å gå videre også etter endt master. Denne kontakten burde også oppleves som viktig for de vitenskaplige ansatte - det er jo studentene de er her for.

Jeg synes det er fint at man setter fokus på at dette er et område med forbedringspotensiale, men klem en professor-kampanjen synes jeg virker litt flåsete. Man kunne kanskje vært klarere på at det er lov å ta seg en tur opp i etasjene, eller sette av tid til å prate med studentene etter forelesning. Jeg tror ikke på en formalisering av denne kontakten - de studentene som er interessert, bør kunne klare å ta kontakt selv.

Er kampanjer som “Klem en professor” veien å gå for å minske avstanden mellom professorer (eller vitenskapelig ansatte av lavere rang) og studenter,ellerfinnesdetandremåterå gjøre dette på?

Charlotte EgelandMaster i spesialpedagogikk

10 Tre på tvers


Jeg er muligens i overkant mye i kontakt med de vitenskaplig ansatte. Både som leder av Lektorprogrammets programutvalg, i tillegg til at jeg har flere gode forelesere jeg gjerne slår av en prat med i pauser og etter forelesninger.

Det tror jeg nok ja. Selv om det kanskje ikke er essensielt så kunne det nok være en vesentlig motivasjonsfaktor for flere studenter. I et retorikk og kommunikasjonsfag jeg tar har vi en foreleser, Johan L. Tønnesson, som aktivt forsøker å bygge relasjon med alle de 100 studentene som er tilstede. Det er en helt annen aura og feeling på hans forelesninger. På lektorprogrammet har vi en faglig leder som er veldig glad i studentene sine. På ”Klem en professor-dagen” gav hun oss en klem. Hun forklarte at hun ikke hadde professor-tittel i Norge, men at stillingen hennes på engelsk er Associate professor.

Det er et ok tiltak. Samtidig er det nok mer som skal til for at de vitenskaplige ansatte og studentene skal snu på flisa. Et tiltak for å minke avstanden er at studenter engasjerer seg i et utvalg eller en forening slik at de kommer i kontakt med de vitenskaplige. Samtidig håper jeg at flere forelesere gjøre som Johan L. Tønnesson, arbeider aktivt med å bli kjent med studentene sine.

Jeg er nok som flertallet - som verken plager de vitenskaplige ansatte med mas eller kos.

Jeg tror absolutt det er av vesentlig betydning for studentenes trivsel og motivasjon at kontakten økes. Det vil antakelig medføre at stu-dentene vil oppleve større tilhørlighet til studiet og til fakultetet.

Personlig tror jeg ikke kampanjer som ”Klem en professor” vil hjelpe. Jeg innbiller meg at det er de samme 20 % som klemmer professorene som allerede har kontakt med de vitenskapelig ansatte ved fakultetene. Det som derimot kan hjelpe er hvis professorene og foreleserne tropper opp på seminar. Da vil de kunne få større innsikt i studentenes arbeid, og studentene vil muligens føle seg mer ”sett”. Det gjør heller ingenting om de vitenskapelige presiserer og repeterer at de er tilgjengelige for spørsmål fra studentene.

Asbjørn BråthenLektorprogrammet

Ingrid Hendis Bachelor i spesialpedagogikk


Applaus som betaling

Har kvalitetsreformen økt forelesningenes kvalitet så mye at hver eneste forelesning er som en enestående opplevelse, som man bare i begeistring må klappe for? I lys av den belgiske filosofen Jean-Francois Lyotard framstår denne applausen som et knefall for kunnskapens kraft i dagens samfunn. En kraft basert på en oppfatning av kunnskapen som middel til effektivitet, i motsetning til en idealistisk oppfatning av kunnskap som sannhet. Lyotard skriver om hvordan kunn-skapsproduksjonen i samfunnet blir styrt av politiske og økonomiske krefter som ønsker å bruke kunnskapen til noe ”nyttig” og ”effektivt”, og det er å skaffe seg selv mer makt og penger. Når studentene applauderer forelesningen er det ikke i begeistring over foreleserens tålmodige og imponerende jakt på sannhet eller rettferdighet i samfun-net, men i glede over den effektivitet man forventer at kunnskapen skal gi, en form for betaling for en vare. Kunnskapen er en vare man har fått servert, og som man betaler for i form av applaus.

Kunnskap er maktEnda sterkere enn før er det klart at kunn-skap er makt. Som Francis Bacon har sagt det på 1600-tallet, og som Jean-Francois Lyotard snakker om det i sin skjellsettende

Den vanskelige applausen Ideen til denne artikkelen begynte med en observasjon fra studiehverdagen her på Helga Engs Hus. Noe var nytt siden jeg var student på Blindern på 90-tallet. Studentene applauderer etter helt vanlige forelesninger, ikke bare som takk for en gjesteforelesning eller på slutten av en forelesningsrekke. Hva kan denne lille endringen i universitetskultur fra 90-tallet til i dag bety?

Av: Audun Bjerknes Foto: Beate Fosse Jørgensen

”The Postmodern Condition” fra 1984. Vitenskaplig legitimert kunnskap gir et stort overtak i vårt tekonologi-orienterte samfunn. Den som har makt styrer vitenskapen til å tjene sine egne interesser.

”Kunnskap er ikke lenger temaet, men til tje-neste for temaet. Dens eneste legitimitet er at den lar moral bli realitet. Kunnskap er mid-delet mot målet – byggingen av den moderne staten. Kunnskapen har ingen legitimitet utenfor det praktiske emnet” (Lyotard, 1984).

Den kunnskapen som er nyttig blir dyrket fram, nyttig for statlige myndigheter og multinasjonale konserner som kan bruke den til å skaffe større overtak og mer innflytelse i et samfunn med behov for stadig tekno-logisk utvikling. Det er i dette perspektivet den pliktskyldige applausen i auditoriene på Blindern får en hul klang. Vi underkaster oss vitenskapens kraft som nytte og effekt, ikke som søken etter sannhet eller kritikk.

Universitetets død Kunnskapsinstitusjonen som leter etter den ene store sannhet, samfunnets framskritt og utvikling mot det opplyste, rettferdige sam-funn har ikke livets rett lenger. Sektorinteres-sene tar over. Det individuelt tilpassede. Det er ikke store, offentlige aviser som leses på

trikken til Blindern, det er de små, individuelt tilpassede I-padene. Med stoff som passer den enkelte, som passer deg, men som ikke strek-ker seg lengre enn deg heller. Det er ikke stoff med helheten i sikte, det universelle. Lyotard skriver om dette: Universitetet er i ferd med å dø, instituttenes tid er kommet. De små, prak-tisk rettede institusjonene, gjerne tverrfaglige og temaorienterte, som effektivt og målrettet løser et praktisk problem i samfunnet. Løsnin-gen er nær, ingen problemer skal få ligge uløst. Har du et problem? Da oppretter vi et institutt som tar seg av saken.

Vitenskap som avant-gardeDet er ikke bare et spissborgerlig, konservativt syn å ville søke frihet og idealer, det kan også være en opprørsk virksomhet som under-graver tendenser til totalisering i samfunnet. Lyotard sitt kunnskapssyn er revolusjonært. Det er på mange måter mer typisk for moder-nitetens frontlinje enn for det postmoderne. Han ser på vitenskapen som avant-garde-virksomhet, på forskeren som historieforteller og på legitim kunnskap som små, opprørske fortellinger, de såkalte ”paralogier”. Dette er, i følge Lyotard, den mest legitime formen for vitenskaplig framgangsmåte i et samfunn hvor den etablerte vitenskaplige praksis styres av til dels destruktive krefter. Enten det er statens, næringslivets eller vitenskapens krav

11 Studentartikkel


Den vanskelige applausen på totalt herredømme over sannheten og ”normaliteten”. Et paradoks pedagogene må forholde seg til i sin søken etter effektiv kunnskap, er at i virkeliggjøringen av den fullstendige effektivitet av tilpasning til ”normalsamfunnet” har man skapt et tota-litært ”normalregime”.

Den beste utdanningKritikk av effektivitetsjag ved Universitetet er ikke noe nytt. På 60-tallet kritiserte Hans Skjervheim reformprosessene som styrt av en ”formal-byråkratisk tenkemåte”, et øn-ske om å få alt inn på et skjema. Kritikken gjaldt her at de teologiske, humanistiske og samfunnsvitenskaplige fagene skulle organiseres på samme måte som de natur-vitenskaplige fagene. Selvsagt er det viktig at folk gjør seg ferdig med studiene, men dette hensynet til effektivitet må ikke bli overordnet alle andre hensyn i et universi-tetsstudium. Tvert imot, utfordrer Skjerv-heim, forsinkelse i studiene burde heller være regelen enn unntaket! Universitetet under den tyske idealismen på 1800-tallet handlet nettopp om å etablere en institu-sjon helt frigjort fra både statens og næ-ringslivets interesser. En institusjon rett og slett for kunnskap i seg selv som ”liv” og ”ånd”. Erkjennelsen av denne frigjortheten fra samfunnsinteresser og nyttehensyn er så radikal at den er vanskelig å ta inn over seg, i vår effektivitetsorienterte hverdag. Likevel er det dette som er fundamentet for Universitetet i Oslo, som i år feirer sitt 200-års jubileum.

Avslutning, versjon 1 – sur-maget venstristDet er lett å følge trådene fra Lyotard og avslutte denne artikkelen i en polemisk og ensidig tone. Den varianten får du her: I følge Durkheims definisjon av pedagogikk som fag, er pedagogikk bygget på reflek-sjon rundt praktiske teorier, ikke et rent teoretisk, vitenskapelig fag. Det ligger i faget at det skal anvendes. Det skal være nyttig. Sånn sett er det vel helt på sin plass å applaudere. La pedagogikkstudentene

bli kapitalismens nyttige idioter. For hver bit av kunnskap man får på plass er man takknemlig. Slik skal samfunnet bygges, med bit for bit av praktisk nytte. Hum-boldt og Hegel får bare snu seg i gravene sine, her er det ingen universelle sannheter lenger, her er det tilfredsstillelse av øy-eblikkets materielle behov, mens regnsko-gen hugges og den globale ulikheten øker. Vi går under med et smil om munnen og entusiasme over den nyttige forelesnin-gen. La oss gi en stor applaus til Universi-tetets død!

Avslutning, versjon 2 – pragmatisk, håpefullHeldigvis finnes det andre perspektiver på applausen i auditoriene. Jeg ble ført opp på de store høyder av Lyotard, men fikk pustevansker i den tynne luften der oppe. Richard Rorty avfeier Lyotard som pubertal og ”venstrist”. Det er besnæ-rende, men lite konkret og ganske ensidig å snakke om ondsinnede ”krefter” som styrer utdanningen i vår tid. Rorty går like gjerne til det skritt å forkaste hele den europeiske filosofien fra Descartes til Nietzsche

”som en avsporing fra de faktiske histo-riske samfunnsmessige bestrebelser som har gjort samtidens nordatlantiske kultur til det den er i dag, med all dens storhet og alle dens faremomenter” (Richard Rorty i Eriksen & Eliassen 1995).

Det finnes en vei som heter håp og soli-daritet. Den finner vi ikke hos Skjervheim og Lyotard, men hos for eksempel Dewey, som Rorty står i tradisjon med:

”Vi er i dag skrøplige i omgangen med de vesentlige spørsmål, fordi forstanden er skilt fra forhåpningen… Når filosofien har samvirket med begivenhetenes strøm, har klarlagt betydningen av de daglige detaljer og satt dem i sin sammenheng, vil vitenskapen og følelsene trenge seg imellom, list og fantasi omslynge dem. Poesi og religiøsitet vil bli livets naturlige

blomster.” (Sitat av Dewey fra Rorty i Eriksen og Eliassen 1995).

Jeg avslutter med å se på den hverdagslige applausen som et uskyldig uttrykk for usik-kerhet om hvilken rolle applausen skal spille i auditoriene. Og kanskje også som et uttrykk for takknemlighet over å få ta del i kunnskapsfor-midlingen, selv på en ”vanlig” forelesning, til tross for hvor irriterende dette måtte være for en universitetsidealist. Kritikken av Rorty, ja det får bli en annen historie.

LitteraturEriksen, Tore og Eliassen, Knut Ove (1995): “Fornuftens former, Habermas og Lyotard”.

Lyotard, Jean-Francois (1984): ”The Postmodern Condition: A report on knowledge”.

Rojek, Chris & Turner, Bryan S (1998): ”The politics of Jean-Francois Lyotard. Justice and political theory”.

Skjervheim, Hans (1996): ”Teknikk, politikk og utopi. Utval-gte politisk-filosofiske småskrifter 1963-1991”.

Audun Bjerknes


Av Ole Jørgen Hansson

Univers i tas I I

12 Oles frie minutt


Ved tidenes morgen la kloden vår ut på vandringpå søken etter livets kilde;sitt opphav.

En lengsel drev denså intens

at den dro med seg solai sin retning

slik en hundav og til kan trekke sin eierut av sofaennår denne helst vil ligge i roå se på teve

et program om hvordan menneskets forståelse av klodensposisjon i verdensrommet, har vært i konstant utviklinggjennom århundrene

og at vi idaghelt har sluttet å operere med begrepersom periferi og sentrum

når vi omtaler universets sammenhenger

www.uv.uio.no

And we need to ask ourselves, “Towards what end is society driven?”. For — and

we must never forget this — it is we who set the course towards ‘what is not’.

– Kjetil Horn Hogstad Les mer på side 16

Documents

Pedagogisk Profil nr. 2 2011