Pedagogisk Profil num1 2012

01/2012 PEDAGOGISK PROFIL 1

For barns beste

Intervju med Barneombud Reidar Hjermann

Skole og barnehage Studentartikkel

Den forsvunne negerkonge

Dialog – en tilnærming til erkjennelse av den andre

Nr.1

/ 2012 / 1

9.å

rgang

Politisk danning gjennom kunst som erfaring?

2 PEDAGOGISK PROFIL 01/2012

Tema: ”Læreplan 2008”

Britt Ulstrup Engelsen spør om fremtidens læreplaner bør gi større rom for individuell kunnskapssøking bygd på spontane interesser i skolen, eller om det vil være be-hov for trygge og faste tradisjonelle rammer i en samtid som preges av postmoderne relativisme, bevegelse og usikkerhet.

Gunn Imsen innledet sitt bidrag til Pp med følgende: ”Min hypotese er at vi kan skrive nekrolog over de nasjo-nale læreplanene i 2008. (…) Nasjonale læreplaner vil rett og slett ikke klare å følge med tida, og lærere, foreldre, og kommunale myndigheter blir nødt til å ta mer hånd om skolens utvikling selv.”

Jon Bing argumenterer for at det i fremtiden vil bli et økt behov for det han kaller symbolbehandlende kompe-tanse. Dette for å kunne tolke tiden og dets tegn og lage meningsfulle forbindelser mellom symboler og virkelig-heten de representerer. Hans hypotese er at utviklingen av denne kompetansen knytter seg sterkest til språkfor-ståelse, og estetiske fag.

Vi merker oss at de i 2002 skriver at de tar imot bidrag på diskett. Den tid er over. Hvis du ønsker å publisere en artikkel, anmeldelse, praksiserfaring, sammendrag av masteroppgaven din eller om det er noe annet du har

kontakt med en av våre redaksjonsmedlemmer eller send en epost til

for 10 år siden

Av: Nashira Christensen

Adresse: Pb. 1092 Blindern, 0317 OsloTlf: 48131235

E -post: [email protected]/Besøksadresse: 1.etg iHelga Engs Hus (innerst i kantina)

Gra!sk Design: Shane ColvinForsidefoto: Colourbox Trykkeri: Interfacemedia

Pedagogisk Pro!l er utgitt med støtte fra:Det Utdanningsvitenskapelige Fakultet (UiO)www.uv.uio.no

Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo

Nr. 1 / 2012 / 19. årgang

Det nye året er for lengst i gang. Planene som ble lagt for det kom-mende, i lys av tilbakeblikket på året som gikk, er – for mange av oss – vel underveis. Delmål etter delmål, mot et større og overordnet mål. Strategier for forbedringer har blitt lagt. Noen av oss lager lister med sjekkpunkter som skal overstrykes etter hvert som gjøremålet er utført, og målet er nådd. Er det ikke nettopp menneskets natur, å søke fram-gang? Men i fremgangens ånd, med strategier fra markedsorienterte og instrumentelle modeller kan det hende at man glemmer å kjenne etter om man er på riktig vei, eller om man har sporet av. Dessuten kan uforutsette ting skje, og noen ganger er det eneste riktige å la planen vike, og åpne opp et spontant og forventningsfritt rom. Et rom som til-later det John Dewey i sin tid kalte rekonstruksjon av erfaring, og som ikke bare er en ukritisk reproduksjon av adferd, holdninger, verdier eller normer. Det forutsetter en åpenhet, beskrevet av blant andre Wolfgang Klafki som vesentlig for enhver danningsprosess. Gjensidig åpenhet mellom subjekt og objekt, mellom individ og verden. En tilstedeværel-se, som i Kristin Helene Oftedal sitt estetiske danningsperspektiv kan bidra til å skape noe nytt. Fordi det er lov, som Reidar Hjermann sa til oss da vi besøkte barneombudet, å ikke bare ukritisk følge de etablerte

strukturene. I dette nummeret kan du kanskje la deg inspirere til å tenke

Eller lar du stipendiat Tone Cecilie Carlsten stimulere lysten til å reise til Stanford University? Kan Seyran sin studentartikkel om dialog bidra til at du blir oppmerksom på hva slags samtaleform du bruker? I alle fall kan Katharina gi deg et innblikk i hverdagen til en pedagogisk-psykologisk rådgiver for voksne. Sahar anmelder ”Kunnskapsbløffen”, Kenneth kla-ger sin ordrike nød over UTVIT1100-studentenes kamp om kompendiet og Børge forteller om sin praksisperiode ved Frambu kompetansesen-

undervisningsprisvinner Finn Hjardemaal takket ja til å ake med oss i Korketrekkeren – uten det Gadamer kalte en blokkerende forforståelse.

blir til i opplevelsen, sier Hansjörg Hohr. Hvilke opplevelser skal 2012 inneholde?

God leselyst!

Hilsen Nashira og Vibeke

Redaksjonen

Nashira Christensen redaktør

Beate Fosse Jørgensenfoto, journalist

Sahar Haji Hassanijournalist

Katharina Becker journalist

Ida Laugenøkonomi

Charlotte Vollfoto

Vibeke Lindahl Kronstadredaktor

Maike Luimes journalist

Åshild Vøllestadjournalist

6

28

42

10

01 Intervju

s. 6 For barns beste Av Nashira Christensen

02

s. 10 Politisk danning gjennom kunst som erfaring Av Kristin Helene Oftedal

s. 16 Den forsvunne negerkonge Av Vibeke Lindahl Kronstad

04 Stipendiatpresentasjon

s. 20 Autismespekterforstyrrelser Av Anders Johan Nordahl Hansen

s. 22 PPT også for voksne Av Katharina Becker

06 Forskergruppepresentasjon

s. 24 Læring, Mestring og Livskvalitet for barn og unge i risiko (LML)

07 Tre på tvers

s. 26 Dekker forskergruppene ved UV studentenes interesser? Av Katharina Becker

08 Reisebrev

s. 28 Skoleforskning ved Stanford Av Tone Cecilie Carlsten

09

s. 34 Kunnskapsbløffen Av Sahar Haji Hassani

s. 36 Fant farten med Finn Av Vibeke Lindahl Kronstad

s. 39 Case-kurs i regi av Rambøll Management Cunsulting Av Maike Luimes

s. 40 Pensumets pedagogiske paradoks Av Kenneth Bareksten

s. 42 Praksisbrev fra Frambu Av Børge Pallesen

s. 46 Dialog - entilnærming til erkjennelse av den andre Av Seyran Khalili

s. 50 Universitas Av Ole Jorgen Hansson

lnnhold


Jørgensen og fant veien til Karl Johansgate 7, hvor de holder hus. Spente på å møte Reidar og Kari som står i den offentlige fortroppen for å verne om rettssikkerhe-ten til våre små og litt større håpefulle. Reidar går nå inn i sine siste måneder som ombud, etter 8 år i rollen. Neste mann eller kvinne skal sitte i 6 år, og utvelgel-sesprosessen inkluderer denne gangen en gruppe barn. De skal, i ekte demokra-tisk ånd, få lov til å ha sitt å si om hvem som skal få vervet og dermed være med

på å drive barns rettssikkerhet til et nytt nivå. Fordi barn i Norge har det jo i stor grad svært godt, sammenlignet med barn i mange andre land. Men klarer norske myndigheter å imøtekomme forpliktelsene i barnekonvensjonen?

Først synes vi det er betimelig å få vite litt om hvem Reidar Hjermann er, hva slags

vervet som Barneombud. Han forteller at han har hovedfag i psykologi fra NTNU og at han skrev hovedoppgaven sin i Mosam-

bique om rehabilitering av barnesoldater etter krigen. Da han kom hjem derfra job-bet han klinisk med barn som hadde vært

innenfor menneskerettighetsbransjen, og da var mye av nettverket som siden førte til at han ble oppnevnt som Barneombud på plass. Han forteller også at han er u-

irrelevant i denne sammenhengen, men en morsom detalj siden han har opplevd livet under vann. Undertegnende kommer

01 Intervju

Av: Nashira Christensen Foto: Charlotte Voll og Beate Fosse Jørgensen

FOR BARNS E S T EB


vurderer å etablere en uavhengig barne-rettsinstitusjon, men pådriverne hadde problemer med å konseptualisere dette for beslutningstagerne. Unicef, Redd barna og den norske ambassaden samar-beidet dermed for å invitere barneombu-det i Norge til Nepal slik at de skulle få se et barneombud av kjøtt og blod. Han ba om å få bruke de to første dagene på å møte barn og unge i utsatte livssituasjo-ner, og forteller videre at han hadde det som han kaller møter med ekspertgrup-per – grupper med barn som er eksperter på sin egen livssituasjon. På den måten kan barna selv fortelle om hvordan det er å være dem.

”Ved å fortelle meg hvordan de opplever oppvek-

strukturer som må forbedres for å kunne skape et bedre liv for dem. Dette kunne jeg bringe vi-dere, til møtene som var planlagt med partiledere

og stortingsrepresentanter i de påfølgende dagene. Fordi det er lettere å drive et samfunn hvis det

mellom samfunnets intensjoner og det som faktisk skjer. Det er lettere å oppdage mangler ved å vise til erfaringer fra barn og unge. Jeg spurte barna der hva de synes et barneombud burde ta tak i fra første dag på jobb.”

Barna i Nepal ønsker seg skoleplikt og –rett, også ønsker de at det skal bli slutt på fysisk avstraffelse, både på skolen og hjemme. Det gir perspektiv på norske barns oppvekst, og han forteller at barna der hadde vanskelig med å tro på ham da han fortalte dem at norske barn ikke blir slått på skolen. Jeg blir takknemlig over å bo i et av verdens rikeste land, og det oppstår en liten pause, før jeg fører tanker og ord over på norske barns oppvekstbe-tingelser: Hvordan opplever han at norske barns rettsikkerhet blir ivaretatt av de

Barneombud - Reidar Hjermann

i tanke om ’Life Aquatic’ av Steve Zissou, og Reidar forteller videre at han er 42 år, har to barn på 14 og 16 år og en hustru som han har disse barna med. Om barn sier han at det begynner på toppen og går oppover. ”De blir kulere og kulere, bare vent til de blir ungdommer. Det er utrolig gøy, og litt pes.” Vi nikker bekreftende, og selv tenker jeg at det er godt at utviklingen er gradvis, så man har en viss mulighet til å venne seg til at de endrer seg i takt med alderen.

Tilbake til spørsmålene på listen. Reidar har nettopp vært i Nepal og vi er nysgjer-rige på hvordan det var. Han forteller først litt om bakgrunnen for å reise dit. Nepal er et forferdelig fattig land midt i en overgangsfase mellom styringssett. Maoistene styrtet kongedømmet ved væpnet revolusjon i 2006. Nå drives lan-det av et midlertidig parlament og de er i ferd med å skrive sin første grunnlov. De


norske myndighetene? Han pauser litt og ser bort før han bestemt sier: ”Best i verden, men fremdeles ikke bra nok.”

En av de tingene han synes er grellest og som svir mest i øynene er alle barna som

-lom mor og far. ”Vi må gjøre noe med det, for-di det er alvorlig at tusenvis av barn i samfunnet

med hverandre at barna bruker nesten all sin energi på å tilpasse seg mor og fars skilsmisse. Vi snakker om barn som lever i en krigssone, hvor

Han etterlyser blant annet bedre barnefaglig kompetanse blant dommere som sitter på disse sakene. Rent tiltaksmessig har barne-ombudet bidratt til å innføre megling før det eventuelt kommer til hovedforhandlin-ger i en domstol.

Kari skyter inn med to saker til som opptar ombudet i disse tider. Den ene er barn i fengsel, de er riktignok ganske få, men de er begge skjønt enige om at det er forferdelig at det sitter ca 100 barn i nor-ske fengsel som behandles som voksne. En del av dem på glattcelle. Den andre saken som kontinuerlig opptar de ansatte ved barneombudet er at barnevernet må forbedres. Dette leder oss mot neste

servert følgende nyhet fra diverse kanaler: Oslo krisesenter meldte 110 saker til bar-nevernet i 2010. Av disse ble 109 henlagt.

Hva kan barneombudet gjøre i sånne

kikker på Kari og innrømmer at det er noe de ikke har fått fulgt opp enda. Kari påpeker at det ikke er innenfor ombudets

som dette, og han forteller om endringer som har blitt gjort: ”Vi har bidratt til å endre regelverket på følgende måte: hvis en offentlig instans, eller tjenestemann melder til barnevernet, så plikter barnevernet å melde tilbake. Uansett om saken blir henlagt eller videreført. Dermed kan systemet fungere bedre. Denne endringen ble foretatt av daværende statsråd Manuela Ramin-Osmundsen, det er politikerne som får cred og blir

peker på hva som burde endres.”

Han mener at kommunene i Norge ge-nerelt, og barnevernet spesielt, trenger en omstrukturering: ”Tegn kommunekartet på nytt! Fordi man ser at en som sitter mutters alene i barneverntjenesten og skal gripe inn i familier, hun er i relasjon til samtlige i bygda. Da står valget mellom å bli selveste bygdeheksa, eller gjøre

jobb, ikkesant? Eller noen velger i alle fall det. Uten at vi har noe makt til å drive det gjennom har vi nå satt et krav om at 5 ansatte på ethvert barnevernskontor er et absolutt minimum. På den måten får vi en større habilitet i de sakene som de håndterer.”

På oppfordring fra Simen Hundvin Elias-sen på facebook-siden vår ble vi bedt om

å spørre hva barneombudet kan gjøre for barn/familier hvor omsorgsgiveren har psykiske lidelser. Kari svarer: ”Vi pusher myndighetene til å ta dette på alvor.” Reidar fortsetter: ”Vår oppgave er ikke å gjøre jobben selv, vi er her for å sørge for at de som skal gjøre jobben, gjør den. Vi har helt konkret bidratt til at barn i dag betraktes som pårørende i helsevese-net. Tidligere var det bare myndige personer som ble betraktet som pårørende. Det er det vi gjør, vi påvirker strukturene, vi gjør ikke jobben sjøl.”

Reidar går inn i sine siste måneder som barneombud, og et nytt ombud skal velges innen 24.juni 2012. I denne sammenheng har barneombudet som institusjon bedt den norske regjeringen om å følge opp den irske modellen, og inndra barn i rekrut-tering av nytt barneombud. 8 barn sitter nå i et panel som skal være med på å ha sitt å si om hvem som skal få snakke deres sak i neste åremålsperiode på 6 år. Reidar gjentar at ekspertgruppene legger selve grunnlaget for kartlegging av barn og unges livsver-den. ”Ekspertgrupper er en svært effektiv måte å videreformidle barnas egne synspunkter.” Denne måten å inkludere barn og unge på i saker som angår dem har ringvirkninger også i andre miljøer. Ved Gjesdal skole i Møre og Romsdal prøver de ut elevrådet i nyanset-telser. ”Elevrådet bør involveres i rekruttering av lærere, inspektører, rektorer osv. i skolen. Det betyr ikke at elevene skal bestemme hvem som skal ansettes. Det burde være helt unødvendig å på-peke.” Han har ikke tro på at skolens lærer-stab følgelig kommer til å bestå av kaptein sabeltann med venner, som han opplever at enkelte fjollete responderer på et slikt forslag. ”Mitt forslag er, og det har også kommet som en interpellasjon på stortinget for et par dager siden, at elevene skal ha en helt naturlig plass i en ansettelsesprosess av lærere og annen pedagogisk personale. Det er helt innlysende, når man vet at det største suksess-kriteriet for en lærer er nettopp vedkommendes evne til å danne en god relasjon med de menneskene som han eller hun skal under-


vise. For å lykkes som lærer er det ikke hvor mange år du har på baken eller hvor mye du har studert, men relasjons-evnen som er det aller viktigste. Rektor skal få bestemme, men det er barns privilegie å få lov til å være med å påvirke den beslutningen.” Han er overbevist om at det er en praksis som vil spre seg som ild i tørt gress og dermed bli normen – innen 10 år. Jeg tror han har rett.

Det er mange måter å bruke ekspert-grupper på, han forteller oss at ombudet jobber med følgende grupper med barn:

-

spørsmål om vold i oppdragelse og om-

med foreldre som utvises fra landet og barn som har foreldre i fengsel. Om sistnevnte forteller han om en gruppe med 10-åringer som fortalte ham at det verste med å besøke foreldrene i feng-sel var at besøks-fasilitene var så ekle. Barneombudet reiste så til Oslo fengsel

barna viste hvor ekkelt det var der, og fortalte hvordan de skulle ønske det var, og tegnet en tegning som de ga til feng-

og gjorde store endringer på besøksrom-mene. Han forteller at Justisministeren har personlig takket ekspertgruppen for å påpeke manglene, og lovet dem at alle besøksfasiliteter i alle landets fengsler skal oppgraderes til standarden som Oslo fengsel nå har satt. Reidar har selv

inspisert resultatet og sier: ”Det er para-

Besøkstiden er snart over, og for å vinkle tankene inn mot pedagogik-ken som fagområde, spurte vi om de hadde noen råd å gi til pedagoger som praktisk fagutøvere. Vi presiserer da at betegnelsen pedagog i denne sammen-

og innbefatter da også barnehageansat-te, spesialpedagoger, PPT-rågivere, råd-givere, inspektører osv. Kari nevner at det er viktig å samarbeide på tvers, før Reidar tar over: ”Det å jobbe med barn handler om å se hele mennesket. Det å se hele mennesket, handler om å se mer enn eleven, men også det som er rundt det. Når man er lærer, spesialpedagog eller hva det måtte være, og kanskje da i tillegg ung og nyutdannet, så handler det om å komme inn i gamle og etablerte strukturer. Og disse strukturene er det faktisk lov å la være å følge. Det betyr at man har et selvstendig handlingsansvar overfor hver enkelt av de elevene man har foran seg, og vil kunne bli stilt personlig til ansvar for meldinger man ikke sender videre hvis man kjenner til omsorgssvikt eller situasjoner som er problematiske. Det er litt for lett å komme inn som pedagog og bare sluke det etablerte norm-systemet. Følg magefølelsen, se hele bar-net og samarbeid med andre etater på tvers. Det er ikke lenger akseptabelt å se at et barn lever under omsorgssvikt uten at man gjør noe med det.” Han garanterer at det vil, i nær framtid, komme straffesaker mot lærere som ikke har handlet der de burde.

Avslutningsvis bad vi Reidar om en øn-skeliste til pedagogikken som forsknings-felt, og presiserte at vi da også tenkte forskning på masternivå. Han listet opp og nummererte underveis: 1) Integrering av funksjonshemmede i skolen: kan man klare å ivareta det individuelle og ikke ha en sjablongtilnærming til at alle funksjons-hemmede skal inn i ordinær undervisning? 2) Hva synes barn selv om at småskoler blir nedlagt? Hvordan er det er å gå på de minste skolene? Er det forskjeller i hva de voksne tenker om dette og hva barna selv mener? 3) Hva mener elevene selv er år-sakene til frafallet i videregående skole? 4) Skriftlig sidemålsundervisning: Hva gjør det med elevenes forhold til sidemål, og hva gjør det med skolegangen forøvrig? 5) Utfordringen med samiske undervis-ningsmidler. Fungerer det med fjernun-dervisning ved hjelp av videokonferanse? Kan kulturen opprettholdes via moderne teknologi? 6) Hvordan forholder skolene seg til foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn? I hvilken grad kommuniserer de direkte med dem og bruker de tolk i de tilfeller hvor det er nødvendig? I forhold til siste punkt sier han: ”Det ville jo vært interessant for meg å få en vurdering av datteren min på kinesisk som jeg ikke forstår. At vi tror at vedtak og vurderinger bare kan sendes ut og at vi dermed har ryggen fri, det blir rett og slett feil, fordi vi må sørge for at budskapet blir forstått i andre enden.” På spørsmål om det kunne vært aktuelt å få studenter fra ulike fagret-ninger i pedagogikk til å skrive master-oppgave om ekspertgruppene svarer han at det absolutt er en interessant tanke.

Helt til slutt spør Reidar oss om hvor i utdanningsforløpet vi er og hva vi skriver om. Jeg forteller kort at jeg skriver om drama og danning, og han er umiddelbar i sin respons: ”Så spennende! En god motvekt til den mål- og resultatorienterte politikken som hersker i dagens offentlige utdanningsdiskurs.”

02


Av: Kristin Helene Oftedal Foto: Stein Jarle Nilse

Politisk danning gjennom

kunst som erfaring?

Utgangspunktet er en forståelse av at dan-ning må sees i sammenheng med visjonen om fredelig sameksistens, og derfor er en prosess som strekker seg mot den ideelle fordring og utopi. Danning er ikke bare knyttet til individets forhold til seg selv, men omhandler også menneskets forhold til et sosialt fellesskap. Slik kan danning vanskelig skilles fra det politiske og det etiske, og man kan hevde at politisk dan-

-ningsbegrep.

baserer seg på tekstlesing. Jeg valgte å lese -

fen John Dewey (1859-1952), den franske

Dorthe Jørgensen (f.1959).

-ser alle at estetiske erfaringer ikke er begrenset til erfaring av intensjonelt skapte kunstverk. Men kunst som erfa-ring er nødvendigvis estetisk, noe som ikke må forveksles med noe som er utvetydig vakkert eller pent. Å gjøre en erfaring betinges av oppmerksomhet, og er forankret både kroppslig, emosjo-nelt og intellektuelt. Når en opplevelse nedfeller seg som en estetisk erfaring, er opplevelsen ekstraordinær. Denne erfaringsformen kjennetegnes av opp-levelsen av betydningsfullhet, selv om

dels ulike syn på hva det betydningsfulle består i.

Dewey utforsker den estetiske erfaring fra et evolusjonistisk perspektiv, og derfor vektlegger han den framdrift han mener den estetiske erfaringen, med biologisk nødvendighet, har. Samtidig fokuserer Dewey på hvordan den este-tiske erfaring oppleves som helhetlig og fullbyrdet. I et dewiansk perspektiv har den estetiske erfaringen også en verdi i seg selv. En verdi som ikke handler om målbar vekst og utvikling.

politiske ved å se politikk som deling av det sanselige. Ulike distribusjoner av det


sanselige påvirker vår måte å oppfatte og snakke om virkeligheten på, og disse ulike distribusjoner legger føringer for politisk tenkning og handling. Ved at det i den estetiske erfaringen ligger mulighet for en omfortolkning av den sosiale vir-

selve området som muliggjør politik-kens fornyelse.

Jørgensens tenkning rundt den estetiske erfaring er grunnet i moderne metafy-sikk som tar menneskets erfaringer som utgangspunkt. Følelse og tenkning er in-tegrert i den estetiske erfaring, i og med møtet mellom en sanselig gjenstand og

-sen beskriver denne erfaringen som en erfaring av skjønnhet. I dette legger hun at denne erfaringen har sitt formål i seg selv. Den estetiske erfaring er en ”mer”-erfaring, eller en erfaring av ”immanent transcendens”. Den estetiske erfaring åpenbarer slik en dimensjon av virke-ligheten som går ut over den praktisk-pragmatiske målestokken på hva som er ”det virkelige”.

Kunst som estetisk erfaring – også som mottager – er en følelsesmessig og men-tal aktivisering, og ved det en skapende og kritisk aktivitet. Det er en opplevelse som betinger – og skaper – en intens følelse av tilstedeværelse i øyeblikket.

-ger alle den indre, mentale aktivitet i den estetiske erfaring, og slik anser de alle den estetiske erfaring som bevegelse og handling.

erfaringen en (sansemessig) avvisning av dualismen mellom sansning og tenkning. Den estetiske erfaring beskrives som en helhetlig opplevelse av nærvær – kjenne-tegnet av en fri og stadig omskiftelig rela-sjon mellom tankens skapende aktivitet

det som en erfaring av opphevelse, eller utsettelse av den timelige tid, noe som gir opplevelsen av en usedvanlig rom-tid dimensjon. Også Dewey fokuserer på opplevelsen av nærvær i den estetiske erfaring. Den estetiske erfaring er en dynamisk prosess, som kjennetegnes av at fortid, nåtid og framtid er tilstede som en integrert del av øyeblikket. Jørgen-sens syn på den estetiske erfaring som skjellsettende, funderes i erfaringens åpne og kritiske perspektiv som eksis-tensiell spørsmålsstilling. Den estetiske erfaring er ensbetydende med å stå i et undrende forhold til verden, samtidig som erfaringen også gir følelse av me-ning og sammenheng. Slik kan man lese inn en eksistensiell danningsdimensjon i den estetiske erfaringsformen. For at noe skal oppfattes som kunst, må mot-tageren komme i medskapende ”dialog” med verket, og slik er interaksjonen med kunstens materiale er en individuell måte å se og føle på. I møte med kunst, bærer enhver publikummer på sin egen historie, en historie tilskueren allerede er aktør i. Når eleven har en estetisk erfaring – også som tilskuer – betyr dette at eleven er

meddikter. Dewey benevner dette som en prosess av å gjøre og å gjennomgå,

hvilket vil si at subjektet både er skapende i erfaringen, og selv blir formet av den. Dette gjelder både for den som tilvirker eller utøver kunst – og mottageren.

og Jørgensen sies å se estetisk erfaring som det å gjøre og det å gjennomgå. Den estetiske erfaring er ikke en ren sanselig erfaring – erfaringen er også følelsesmes-sig – og den betinges av en tolkning som gir sanseerfaringen mening. Den aktivi-tet, eller den gjøren, som ligger i det å tolke, kan sammenlignes med hva Dewey benevner som rekonstruksjon av tidligere erfaringer. Det vil alltid være en avstand, eller et gap mellom den nåværende inter-aksjon – eller erfaring – og den forståelsen vi har av den. Derfor betinges ny erfaring av rekonstruksjon, i følge Dewey – eller av

Dewey presiserer at den estetiske erfarin-gen gir en umiddelbar og intuitiv opple-velse av mening og sammenheng. Samtidig anser han erfaringens rekonstruerende prosess som avgjørende for de betydnin-ger som skapes. Denne prosessen innebæ-rer en fusjon av ny opplevelse og tidligere erfaringer, og denne fusjonene av nytt og gammelt er det samme som menneskets fantasi og innbilningskraft. I divergen-sen mellom tidligere erfaringer nedfelt i minnet og den nye opplevelsen, kan det oppstå noe nytt, noe tidligere ukjent. I et politisk danningsperspektiv er fantasien nødvendig for å tenke nytt – noe som all-tid vil være påkrevd i en aldri fullkomment rettferdig eller fredsommelig (menneske-lig) virkelighet. Slik kan fantasi og innbil-ningskraft – gjennom rekonstruksjon og tolkning – sees som danningselementer.

sensuell, eller sanselig i begrepet dissensu-alitet for å beskrive relasjonen og samtidig det motsetningsfylte som ligger mellom


en sanselig erfaring og den fortolkning som gir den sanselige erfaringen mening. (Dissensualitet angir altså ikke en motset-ning mellom sansning og kognisjon eller

ser foreningen av sansing og tolkende aktivitet i den estetiske erfaring som spenningsfull – ser Dewey en nødvendig ”spenning og motstand” i den betyd-ningsdannelsen som en rekonstruksjonen av tidligere erfaringer skaper. Jørgensen ser, med sitt erfaringsmetafysiske ut-gangspunkt, den estetisk erfaring som erfaring av mening, uten at den erfarende derved får større visshet om hva denne følte mening består i. Dette skaper und-ring – og ”avgrunnsdype” spørsmål hvori det også kan ligge motstand. Kanskje kan man si at et (annet) danningselement i den estetiske erfaring – utover fantasi og innbilningskraft – er overvinnelsen av den motstand som ligger i erfaringens spenningsfylte fortolkning og rekonstruksjon?

Når eleven møter kunst som publikum, vil det i den estetiske erfaring være elev-ens persepsjon som er det aktive element. Persepsjon innebærer både sansning og erkjennelse, og er derfor meningsbæ-rende aktivitet. Den estetiske erfaringens sammensmeltning av sansing og kog-

en forening av natur og kultur som er spenningsfylt, men også meningsbærende for mennesket. Ved at kunst handler om aktivitet både gjennom persepsjon og fortolkning, utfordres motsetningen mel-lom det å se og det å handle.

-sterfaringen til politisk frigjøring. Fordi den estetiske erfaring representerer en erfaringssfære som skaper et brudd med vanlige sanseerfaringer, skaper den også et brudd med de maktrelasjoner som vanligvis strukturerer erfaringer, sier Ran-

mellom å snakke, å se og å høre tilhører dominansens og underkastelsens struktur. Den enkeltes emansipasjon, eller frigjø-ring, starter når vi innser at det å se – eller

– også er en handling som stadfester eller forandrer distribusjonen av (samfunns-skapte) posisjoner. Ikke gjennom kunst-ens budskap og de følelser den formidler i forhold til verdens beskaffenhet, men gjennom en ny inndeling av det materielle og symbolske rommet.

Fordi den estetiske erfaring unndrar seg regler og kontroll, vitner denne erfaringen om at samfunnets fordeling av identiteter og posisjoner er relativ. Derfor skjer det i

politisk subjektivering, noe som kan be--

den politiske subjektivering som iverkset-telse av en rettferdighet – eller håndtering av en urett – og kunst som estetisk erfa-ring representerer en slik subjektivering, ved at den rokker ved hierarkiske grenser.

-ringsprosessen” i den estetiske erfaringen, kan også sies å være en prosess som hand-ler om fantasi og rekonstruksjon. I vår sammenheng kan man se for seg elevens mulighet til, gjennom estetiske erfaringer, å kaste av seg sin rolle tildelt gjennom virkelighetens – og ikke minst skolevirke-lighetens ulike rangeringer. Potensialet for politisk danning gjennom estetisk erfa-ring, knyttes da ikke til tilpasning til det

bestående, men til frigjøring fra samfun-

oppfatning at ikke noe politisk system – heller ikke det demokratiske – kan skape emansipasjon for den enkelte. For ham er derfor det bestående som system, noe politisk danning kan ruste den enkelte til å stå opp i mot.

Deweys syn på estetisk mottagelighet som aktivitet, er ikke koblet til frigjøring. For Dewey er danning sosialt betinget, og for ham representerer det demo-kratiske systemet hva politisk danning skal ruste den enkelte til å forvalte. Nå levde Dewey i en annen tid – men denne

hans mer – i beste betydning – anarkistiske syn.

Det universelle aspektet i den estetiske erfaring henger sammen med det sosiale, ved at dette er en erfaringsform vi deler. Jørgensen ser den estetiske erfaring som en vei til erkjennelse, der veien, eller un-dringsprosessen er det viktige – ikke hva man sitter igjen med. Slik man kan se for seg at den estetiske erfaringsformen gir unik mulighet for dialog, kan man også se et åndelig fellesskap i den estetiske erfaring. Individets danning i og til det sosiale har potensial til å slå ødeleggende sprekker i myten om ”dem og oss” – en myte uforenlig med mangfold og likeverd.

Tekstene jeg har fordypet meg i, re-presenterer ulike perspektiver som jeg mener til sammen bibringer forståelse


for hva den estetiske erfaring kan romme. Hva som er felles i Deweys,

er at de anser den estetiske erfaring å ha stor betydning for mennesket – selv om beveggrunnene for å mene dette er ulike. De tre peker også på at den estetiske erfaring virker transformerende på mennesket og dets omgivelser. Avhandlingen viser også at disse ulike tenkere alle anser den estetiske erfaring å inneholde hva man kan betegne som den este-

både for den som produserer kunst og for mottaker.

Den reseptive siden i den estetiske dimensjon, hvis det er snakk om

estetiske. Uansett overbevist ståsted oppleves den estetiske erfaringen som ekstraordinær, skjellsettende og nok i seg selv - og kan som sådan ikke forveksles med det behage-lig vakre. Kunstopplevelse kan gi en form for innsikt som `skolske` erfaringer – hvilket vil si metodiske og vitenskapelige erfaringer – ikke gir tilgang til. Det er med andre ord ikke metodisk visshet og et kompe-tent forhold til verden den estetiske erfaring gir grunnlag for. Hva den enkelte elev sitter igjen med etter erfaring av og med kunstuttrykk kan ikke måles eller veies, og nettopp derfor har kunstfagene i skolen muligheten til å vektlegge det som har sitt formål i seg selv. Ikke som fag uten krav til ferdighet i den

U.S.A. : Southern Illinous University.

Jørgensen, D. (2001). Skønhedens meta-

morfose, De æstetiske idèers historie. Odense:

Odense Universitetsforlag.

Jørgensen, D. (2002, 2. opplag). Viden og

visdom, Spørgsmålet om de intellektuelle. Frede-

riksberg: DET lille

Jørgensen, D. (2006a). Historien som værk,

Værkets historie. Aarhus: Aarhus Universi-

tetsforlag.

Jørgensen, D. (2006b). Skønhed, En engel gik

forbi. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Korsgaard, O. & Løvlie, L. (2003). Indled-

ning. I Slagstad, R. , Korsgaard, O. &

Løvlie, L. (red.) Dannelsens Forvandlin-

ger (s. 9- 39). Oslo: PAX Forlag A/S.

Oftedal, K. H. (2011). Estetisk erfaring. Et

-

ningspotensial.

(Masteroppgave) Oslo: Pedagogisk fors-

kningsinstitutt, Det utdanningsvitenska-

pelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Texter om politik och

estetik. Nörhaven: Sveriges Bildkonstnärs-

fond.

disciplines: an aesthetics of knowledge.

PARRHESIA Journal, 2006 (1),

s. 1-12 Hentet 28. 08. 2011 fra

http://www.parrhesiajournal.org./parrhe-

sia01/parrhesia01_ranciere.pdf

politikk. I Bale, K. & Bø-Rygg, A. (Red.),

Estetisk teori, En antologi (s. 533- 550). Oslo:

Universitetsforlaget.

The emancipated spectator.

London, New York: Verso.

Aesthetics and its discon-

tents. Cambridge, UK and Malden, USA:

Polity Press.

The Method of Equality.

I Rockhill,G.& Watts, P. (Eds.) Jacques Ran-

cière, History, Politics, Aesthetics (s. 273-288).

Durham and London: Duke

University Press.

en estetisk erfaring, er ikke å anse som åndsfraværende passivitet. Resepsjonen i den estetiske erfaring

kunst som produksjon også må være det. Kontemplasjon i betyd-ningen aktiv indre tilstedeværelse, eller det Dewey vil kalle oppmerk-somhet (attention), er et viktig aspekt ved den estetiske erfaring. Uansett valg av begrep, handler denne erfaringsformen om stor indre vitalitet, og i denne aktiviteten skjer det noe, eller skapes det noe. Dette indikerer kunstens dannings-potensial.

Slik jeg har forstått det, kan ingen andre erfaringsformer erstatte den

produktive utførelse, men som fag med fokus på kunst som kommunikasjon og estetisk erfaring.

Den estetiske erfaring er – ved ikke å handle om ”nytte” – en motvekt til den instrumentelle fornuft. Hva avhand-lingens utforsking synliggjør, er at hvis kunsterfaringen er estetisk, så er det en betydningsfull erfaring. Opplevelse av betydning gir liv og virke mening, noe jeg ser som utgangspunkt for politisk danning – danning i og til det sosiale. Litteratur

Dewey, J. (2005). Demokrati og uddannelse. År-

hus: Forlaget Klim.

Dewey, J.(2008). Art as experience. The Later

Works, 1925-1953 Volume 10: 1934. Illinois.

Les Tonje & Gunhilds utvekslingsblogg: uv.uio.no/studier/utland

M y t e r o m u t v e k s l i n g

Gjør som Mari og mange andre!

Ta med deg familie eller kjæreste

når du reiser på utveksling.

Myth BUSTED

1

Les Maris utvekslingsblogg: uv.uio.no/studier/utland

"Jeg kan ikke studere i utlandet

fordi jeg har familie eller kjæreste."

MYTH BUSTED2

Gjør som Tonje & Gunhild,

reis sammen!

"Jeg trives godt sosialt og faglig i Oslo

og har ikke lyst til å reise fra dette."

Grip mulighete

n!

Søknadsfrist:

15.feb. og 15.s

ept.

uv.uio.no/studi

er/utland

MYTH BUSTED3

Du bli ikke forsinket.

Utvekslingsoppholdet blir godkjent

og innpasset i graden din.

"Jeg blir forsinket i studiene

mine hvis jeg tar ett semester

i utlandet."


Av: Vibeke Lindahl Kronstad Foto: Colourbox

03 Skole og barnehage


Flerkulturell nasjonsbygging

Likeverd betyr at alle mennesker har en egen verdi og det må en ta hensyn til og ta vare på. I en skole der alle helst skal sitte i samme rom og lære det samme, kan enkeltelevenes egenverdi lett komme i skyggen av fellesskapet. Dette setter skolen som fellesskap under press og en bør spørre seg hva forståelsen av like-verd, solidaritet og demokrati skal bety for dette fellesskapet i fremtiden. Utfor-dringen ligger i å utvikle en fremtidsrettet skole som samtidig stiller strenge krav til arbeidsinnsats, legger til rette for det

læreren tar tilbake autoriteten og som bygger på enhetsskolens fellesskapsideo-

identitet i den norske skoleelev er vi kommet langt på vei mot en harmonisk sameksistens.

Flere undersøkelser tyder på at språk-lige minoritetselever hevder seg dårligere i den norske skolen enn elever med majoritetsbakgrunn. Situasjonen i dag er at de språklige minoritetselevene utgjør en stadig økende andel av elevbefolknin-gen. Ved årtusenskiftet hadde 31 prosent av elevene i Oslo minoritetsbakgrunn. Elleve år senere er andelen steget til 40 prosent (SSB).

Minoritetsspråklige elever er en stor, sammensatt og mangfoldig elevgruppe, der mange har en kulturell og språklig bakgrunn som kan kreve ekstra tilret-telegging. For disse elevene er det viktig at også deres erfaringer – språklige og kulturelle – blir avspeilet i undervisnin-gen. Aktiv bruk av egne erfaringer kan være en god motivasjonsfaktor.

pensum og tilnærminger til litteratur som både gir gjenkjenning og åpner nye dører.

Da må skjønnlitteratur og sakprosatekster som forteller om minoritetselevens ver-den, om andre levemåter og kanskje også om andre verdier, få en plass i skolen.

Hva sier læreplanene?

M87 var den første læreplan som viste seg -

kulturell. Den fastslo at skolen i stor grad skulle ta hensyn til elevenes lokalkulturelle bakgrunn, noe som ble manifestert tydelig gjennom prinsippet om lokal læreplanleg-ging. Dette prinsippet gjorde det mulig for skolen å velge innhold også i relasjon til elevenes sosiale og etniske bakgrunn.

Reform94 og L97 var noe mer detaljin-struerende igjen, men med Kunnskapsløf-tet (LK06) kom det mange nye endringer. Vi ser i dag hvordan fokuset har endret seg til en målstyrende lærerplan. En mål-styrende læreplan innebærer blant annet at planen kun tar for seg hvilke mål elevene skal nå etter de ulike klassetrinnene, ikke nødvendigvis hvordan en lærer skal jobbe for at elevene skal kunne nå målene slik det var før med en mer detaljinstruerende plan. Dette medfører at lærerne får større frihet til å velge ut det elevene skal lese innenfor tekster, bøker og forfatterskap. Som et mål for litteraturundervisningen bør valg av litteratur være med å skape nysgjerrige lesere som med ulik bakgrunn kan dele sine opplevelser og lesererfarin-ger. Og det er dette jeg ønsker å formidle: nettopp hvor viktig det er at det er læreren som velger, og at den enkelte lærer velger litteratur som møter hver elev på en måte

som fremmer identitetsdanning og kul-turforståelse, ikke som skaper verdi- og

Dagens situasjon er preget av kulturutveks-ling og kommunikasjon på tvers av tidligere grenser – språklig, kulturelt, sosialt og geo-

kulturarv (byr) på et forråd av tekster som kan få ny og uventet betydning nettopp når kommunikasjonen får nye former og perspektivene utvides.” Kulturarven er slik sett en levende tradisjon som forandres og skapes på nytt, og norskfaget skal opp-muntre elevene til å bli aktive bidragsytere i denne prosessen. Det er nå nødvendig å se den norske kulturarven i et mangfolds- og migrasjonsperspektiv.

Et hovedmål for opplæringen i norsk gjennom hele grunnopplæringen er språk-lig selvtillit og trygghet i egen kultur som grunnlag for utvikling av identitet, respekt for andre kulturer, aktiv samfunnsdeltakelse og livslang læring.

Litteraturundervisningen i skolen skal frem-me elevenes interesse for bøker, og da hjel-per det lite at mange elever ser på litteratur som en måte å gjøre verden vanskeligere på. Ofte kan lærere fokusere for mye på det analytiske når det gjelder litteratur og noen elever ser på litteratur som et budskap pak-ket inn i virkemidler. Knut Nærum forteller til Dagbladet at han har elever som henven-der seg til han og lurer på ”hva budskapet er, og hvilke virkemidler som blir brukt for å skjule det, som om litteratur er politikk


i form av gåter”. En annen populær forfatter, Ingvar Ambjørnsen, forteller at han har ”fått henvendelser fra elever som liker bøkene mine, men som er fortvi-

læreren etterlyser”. Det norsklæreren bør være opptatt av, særlig på ungdomstrin-net, er å stimulere leselysten. Mange av oss husker kanskje fra sin egen skoletid hvordan læreren ødela leseopplevelsen

-dervisningen i norskfaget på skolen må være variert. En god blanding av tradi-

litteratur bidrar til å skape spennende samtaler og tverrfaglige diskusjoner i et klasserom. Her må man kunne kalle en spade for en spade og ikke la de bøkene som er skrevet for å fortelle en historie forsvinne helt i analyseringsveldet. Noen ganger bruker, mystisk nok, en forfatter en setning bare fordi den funker.

Flerkulturell litteratur

og identitetsdanning

-

litteratur jeg ønsker å snakke om, og som jeg mener må få en sentral plass i norsk-faget på skolen. Innvandrerlitteratur, multikulturell litteratur, migrasjonslitte-

de mest brukte. Å kategorisere litteratur innebærer å ta noen valg som også har ulemper og fører til nye spørsmål. For ”enkelthetens” skyld går jeg ikke dypere inn på dette nå, og velger konsekvent

litteratur. Med dette begrepet refere-rer jeg til litteratur som omhandler og tematiserer den kulturelle utfordring som oppstår når et individ eller en gruppe fra et kulturelt område kommer i (varig) kontakt med en annen, og i utgangs-punktet, fremmed kultur. Slike tekster forteller ofte både noe om identitets- og verdiutviklingen samt globaliseringens påvirkning i dag.

Identitetsarbeidet kan for en del minori-tetsspråklige elever være en enda større utfordring enn for de ’etnisk norske’. En del kan oppleve det nærmest som en kol-lisjon når tradisjoner fra hjemmemiljøet står i sterk motsetning til det de møter på skolen.

Makt og negerkonge

Litteratur er alltid bruk av språk, og språk handler blant annet om makt og maktrelasjoner, derfor er også de språk-lige perspektivene relevante.

Bøker av de mest kjente barneforfatterne Hotten-

tottene til Thorbjørn Egner, eller pappaen til Pippi som er negerkonge i boka Pippi drar til sjøs av Astrid Lindgren og Charlie og sjokolade fabrikken av Roald Dahl med Umpa-Lumpaer som kommer fra Afrika i kasser med hull. Dette er forfattere som representerer noe av den mest populære barnelitteraturen som har blitt skrevet og lest i Norge opp gjennom tidene. Det

er viktig å understreke at disse tekstene representerer holdninger og ideer som var gjeldene på den tiden de ble skrevet og kan i dag skape interessante diskusjo-ner i et klasserom. Selv om det her kan være verdt å nevne at i slutten av 2006 gikk pappaen til verdens sterkeste jente, Pippi Langstrømpe, fra å være negerkonge til å bli konge av en sydhavsøy. Dette er tankevekkende. Skal man fjerne/sensurere tekstene bare fordi de representerer hold-ninger som ikke lenger er politisk kor-rekte? Et annet godt eksempel på denne debatten er Mbutu Mondondo som lagde rabalder rundt ’Tintin i Kongo’ i 2010. Ifølge Mbutu, som selv er av kongolesisk opprinnelse, strider tegneserien mot en lov, som forbyr rasistiske bilder i kunstne-riske verk. I heftet fra 1931 portretteres den kongolesiske lokalbefolkning over-veiende som uintelligente, ubegavede og uskyldige skapninger, som ikke kan klare seg selv, men er avhengig av å bli styrt og veiledet av de hvite koloniherrene. Skal man ikke tørre å stå ved sin kulturarv, både dens positive og dens negative sider? For det første er tegneserien 80 år gammel og har derfor karakter av et historisk vit-nesbyrd, som ja, uttrykker noen negative

i dag. Selv om det i dagens samfunn kan virke fordomsfullt, så oppfordrer det ikke direkte til diskriminering og sjikane mot sorte. I skolesammenheng må det være viktigere å ta stilling til det, bruke det som grunnlag for interessante diskusjoner, som en del av vår historie og kulturarv, ikke å lese en omskrevet versjon av historien for å imøtekomme en misforstått, politisk korrekthet.

Mange tekster handler om håp, ensom-het, tvil og lengsel, eller eksistensielle tema som livet eller døden. Dette er tema som kan være vanskelige å snakke om.

Skjønnlitteratur kan være med på å gi en distanse til temaet siden den ikke trenger å være forankret i virkeligheten. Skjønnlitteratur er ikke nødvendigvis sannhet eller virkelighet, men et forslag fra forfatteren om hvordan den kan være. Noe som gjør det mulig for mino-ritetselever å snakke om et tema som i utgangspunktet kan være vanskelig eller om noe selvopplevd utenom at det blir alt for privat. Dette kan gjøres ved å velge ut litteratur som minoritetselever

litteratur er det? Eksempler kan være: Pakkis, Izzat. For ærens skyld, Et øye rødt, Drageløperen, Tusen strålende soler, Morgen i Jenin og Balansekunst.

I tråd med Vygotskys proksimale utvi-klingssone, bør litteraturen som brukes i skolen være språklig tilpasset nivået til elevene, men også utfordre dem innen leseforståelse, handling, behov

litteratur de har lest.

Altså..

At vi leser tekster med ulike forutset-

dem forskjellig, er ikke noe nytt. Alle elever har rett til å være annerledes, kjenne tilhørighet, aksept, deltakelse og samspill. I skolen må man skape rom for den andres annerledeshet, og dette kan blant annet skje nettopp ved at minoritetselever får møte tekster fra et kjent univers, der for eksempel navn

-strukturer og verdisett likner mer det de kjenner hjemmefra. Dette vil i høy grad også være en fordel for etnisk norske elever for å skape både innsikt, forstå-else og respekt for de ulike kulturene.

For litteraturliste, kontakt redaksjonen:


Mitt PhD-prosjekt omhandler barn som har fått diagnosen au-tisme. I dag ser man på autisme som en nevrologisk utviklings-forstyrrelse som antas å være forårsaket av genetiske og biolo-giske faktorer (Geschwind, 2009). Autismespekterforstyrrelser (ASD) er en paraplybetegnelse for de tre diagnosekategoriene autisme, PDD-NOS (Pervasive developmental disorder-Not

som en svært sjelden utviklingsforstyrrelse. Så sent som i 1989 var registreringen av barn med autisme i Norge på mindre enn 2 tilfeller per 10 000 barn (Sponheim & Skjeldal, 1998). I dag rap-porterer enkelte prevalensstudier at så mye som 1 av 110 barn kan falle inn under autismespekterparaplyen (Bishop & Lord, 2010).

tre domener hvor mennesker med autisme vanligvis skiller seg

DSM-manualen (DSM-V), som pågår i disse dager, vurderes det å slå sammen de to førstnevnte.

Mitt PhD-prosjekt fokuserer på kommunikasjon, sosial interak-sjon og kognitiv og språklig utvikling hos barn med en autisme-diagnose. Dataene som vil bli benyttet er satt sammen av vide-oobservasjon samt ulike spørreskjemaer. Jeg benytter meg av

Med dette ønsker jeg å kartlegge ulike utviklingsstier. Selv om vi i dag vet en del om den tidlige utviklingen hos barn med autisme er det likevel ulike aspekter som ikke ennå er fullt ut kartlagt. Blant annet er det viktig å få større kunnskap om de individuelle

heterogen gruppe mennesker. Nyere forskning viser at mange barn med autisme faktisk har en regressiv kurve i forhold til blant annet språkutviklingen (Ozonoff, et al., 2010). Andre barn med diagnosen kan vise store positive forandringer innen ulike

utviklingsdomener. Mer kunnskap om slike forskjeller er viktig å kartlegge for blant annet å kunne skreddersy tiltak og intervensjo-ner for de ofte svært så ulike barna som har diagnosen autisme. De siste 15-20 årene har en sett en enorm utvikling innen forskning på - og forståelsen av denne interessante diagnosen. I tillegg til å tilføre ny kunnskap til intervensjoner for mennesker med autisme, har autismeforskningen også i stor grad bidratt til bredere forståelse av utvikling som omhandler andre typer diag-noser og for barns normale utvikling.

Autismespekterforstyrrelser

Av: Anders Johan Nordahl Hansen Foto: Charlotte Voll

04 Stipendiatpresentasjon

Anders Johan Nordahl Hansen

uv.uio.no/blogg

UV-studentbloggerDu får ikke indre verdier av å svelge en

ti-kroning, men på UV-blogger får du

i hvert fall godt lesestoff.

Studentblogger/koordinator Seyran Khalili

Interessert? Send en epost til meg: [email protected]

Vi rekrutterer nye bloggere!

PPT også for voksneTekst og foto: Katharina Becker

05 Pedagoger i arbeidslivet

Ebba Jorde jobber som


Jeg har en Cand.paed.spes fra Instituttet for spesialpedagogikk (ISP). Denne utdanningen går nå under tittelen ”spesialpedagogikk”.

I dag arbeider jeg som pedagogisk psykologisk rådgiver i Oslo Voksenopplæring. Voksenopplæringen ble opprettet på 90-tallet og er et utdanningstilbud for voksne. Innenfor voksenopplærin-gen er det veldig mye forskjellig som skjer. Vi tilbyr blant annet grunnskole og videregå¬ende opplæring til voksne som ikke har fullført skolen og norskopplæring til språklige minoriteter.

En pp-rådgiver som arbeider med voksne har til dels de samme arbeidsoppgavene som en pp-rådgiver som arbeider med barn og unge. Disse arbeidsoppgavene består blant annet i å kartlegge elever, veilede lærere og samarbeide med andre fagpersoner. På en annen side får en som pp-rådgiver i voksenopplæringen andre arbeidsoppgaver enn i den ordinære pp-tjenesten. Rådgivning av voksne, spesielt voksne med minoritetsbakgrunn, er et fagfelt det foreløpig ikke eksisterer så mye kunnskap om. Mye av tiden går derfor til å søke ny kunnskap om denne svært sammensatte gruppen. En viktig arbeidsoppgave blir derfor å sørge for en tett kontakt med ulike kompetansesenter.

Forskjellen mellom barn og voksne som kommer til pp-tje-nesten, er at de voksne kommer på eget initiativ. For mange krever dette mye mot etter mange år med nederlag i skolen. Utfordringen blir her å få til en symmetrisk kommunikasjon for ikke å gi dem følelse av mindreverdighet. En annen utfordring man står ovenfor er at denne gruppen voksne ofte har store og sammensatte vansker. Eksempelvis har noen av de voksne med minoritetsbakgrunn både psykiske og fysiske plager etter å ha opplevd krig i hjemlandet. Dette gjør det vanskelig for dem å

gjennomføre de 300 timene med norskopplæring som de er pålagt for å få permanent oppholdstillatelse i Norge. Disse elevene trenger derfor spesi¬ell tilrettelegging for at de skal makte å gjennomføre norsk¬opplæringen og få bli i landet. I arbeidet med voksne er også mangelen på egnede kartleggingsverktøy en stor utfordring. Jeg bruker derfor lite av det. Denne jobben krever derfor en god mengde med pedagogisk kompetanse. Og erfaring.

I samhandling med voksne ser en i større grad effekten av tiltakene. De voksne som oppsøker PPT er ofte svært motivert og tester derfor aktivt ut de rådene de får. Hvis tiltakene jeg foreslår ikke skulle fungere får jeg også tydelig beskjed om dette. Og da må vi gå inn og justere. I tillegg møter jeg også mye takknemlighet. Noen av disse mennes-kene føler at de blir tatt på alvor for første gangen i sitt liv. En annen ting jeg synes er givende ved jobben er den aktive dialogen. Med en voksen person kan man diskutere tiltak med selve brukeren.Jeg har heller aldri likt ”plankekjøring”. Jeg ser på meg selv som heldig som har et yrke som utfor-drer meg, og stadig tar meg opp til nye høyder.

Selv om jeg synes det er vanskelig å anvende utdanningen på en konkret måte i denne jobben, har den absolutt vært et godt fundament. Dessuten har utdanningens fokus på innovasjon vært spesielt nyttig. Man må tenke litt utenfor boksen med denne elevgruppen.

For meg har det alltid vært viktig å sette seg nøye inn i de problemstillingene jeg har møtt på veien. Virkelig å gå i søm-mene på det jeg er usikker på. Jeg synes derfor det er bedre å fordype seg i noen få case med lignende problematikk, enn å smøre innsatsen sin tynt utover. I tillegg vil jeg påpeke viktigheten av å lytte og ta folk på alvor.


Forskergruppen:

Læring, Mestring og Livskvalitet for barn og unge i risiko (LML)

Hvem er vi?

”Læring, mestring og livskvalitet for barn og unge i risiko” er en tverrfaglig sam-mensatt forskergruppe av pedagoger og psykologer ved Institutt for spesialpe-dagogikk. Våre faglige utgangspunkt er relatert til psykososiale vansker, utviklings-hemming og rådgiving. Det samlende temaet for gruppen er samspillsvansker i relasjoner mellom barn/ungdom og

muligheter for forebygging, inkludering og nedbygging av funksjonshemmende bar-rierer. I 2006 ble gruppens daværende fem delprosjekter samlet under temaet elev – lærerdialoger.

Gruppen har pr. idag (desember 2011) åtte medlemmer: Professor Liv M. Lassen

--

og PhD stipendiat Heidi Mjelve. Gruppen vil snart suppleres med en PhD stipendiat.

I samarbeid med forskere fra Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus

Universitet, Mälardalens Högskola og Högskolan i Jönköping er vi i gang med å etablere et nordisk nettverk for spesial-pedagogisk forskning. Les mer om dette: www.uv.uio.no/english/research/groups/risk/nordic

Forskningen

Et gjennomgående tema i gruppens forskningsarbeid er utfordringer knyt-tet til barn og unges sosiale interaksjon

muligheter for forebygging av vansker. Gruppens ulike forskningsprosjekt tar utgangspunkt i nyere forståelsesmåter relatert til barndom og oppvekst, hvor barn blir sett på som aktører og ek-sperter i danningen av eget livsprosjekt. Gruppens teoretiske utgangspunkt er sosiokulturell læringsteori, positiv peda-gogikk og mestring med utgangspunkt i et salutogent resiliensperspektiv.

Fellesprosjekt

I tillegg til de pågående, individuelle forskningsarbeidene, gjennomfører gruppens medlemmer et felles pro-sjekt, inndelt i to faser. Det overord-nede tema for denne studien er elev - lærerdialoger, Gruppens fellesprosjekt har tittelen ”Elevsamtalen: et verktøy for elevdeltakelse, tilpasset opplæring og skole-livskvalitet?” Målet med studien er å videreutvikle vår forståelse av relasjo-nen og dialogen mellom elev og lærer i pedagogiske kontekster, samt å vurdere elevsamtalens muligheter for å fremme elevdeltakelse/medbestemmelse, tilpas-set opplæring og skolelivskvalitet. Vi ønsker også å studere hvordan gode elevsamtaler kan bidra til å forhindre frafall fra skolen.

Vårt fokus mot elev - lærerdialoger er begrunnet i at elevsamtalen som pedagogisk virksomhet ble obligatorisk på alle klassetrinn i norsk skole i 2009.

vis. I vår studie fokuseres det på både formelle samtaler mellom elev og lærer, og de mer uformelle, kontinuerlige samtalene som pågår i skolehverdagen.

Studien er delt i to faser som i stor grad -

neres som en kvantitativ og en kvalitativ fase. Studiens fokus er elevsamtaleprak-sis på grunnskolens ungdomstrinn og i videregående skole.

Fellesstudiens kvantitative del

Studien omfatter to del-studier som begge er gjennomført som surveyunder-søkelser ved 26 ungdoms- og videregå-ende skoler i Akershus, Østfold, Vestfold og Buskerud. Den første delstudien omfatter omtrent 500 kontaktlærere, den andre studien omfatter omkring 9000 elever i ungdoms- og videregående skole. Gjennom rekruttering i løpet av 2010 og 2011 har forskergruppen etablert et nettverk av aktuelle skoler, kontaktlærere og elever. Utvalget er dermed ikke tilfel-dig, men godt representativt for skoler i østlandsområdet.

I spørreundersøkelsen til kontaktlærere fokuseres det på to hovedområder: 1. Kontaktlæreres beskrivelse av rutiner

de vurderer elevsamtalens muligheter når det gjelder tilpassing av opplæring, læringsstrategier og skolelivskvalitet. Elevundersøkelsen omfatter et spør-reskjema til elever på 8. – 10. klassetrinn i grunnskolen og Vg1-Vg3 i videregå-ende. Elevene er fra samme skoler som kontaktlærerundersøkelsen har blitt gjennomført, og elevenes spørreskjema inneholder samme tematikk som kon-taktlærerskjemaet. Av denne grunn er det mulig å gjennomføre sammenligninger (forskjeller og likheter) mellom lærere og elever. Dette vil være et godt utgangs-

06 Forskergruppepresentasjon


Forskergruppen:

Læring, Mestring og Livskvalitet for barn og unge i risiko (LML)

punkt for å analysere og teoretisere elev-lærerrelasjoner.

Data som ble samlet inn i løpet av våren 2011 er nå i en første analysefase. Her er det lagt vekt på resultatene fra de enkelte skolene, ettersom vi i løpet av høsten 2011 besøker skolene for å legge fram deres resultater. Dette anser vi som viktig, både i et forskningsetisk og faglig lys. Disku-sjonene ved skolene gir også verdifulle innspill til videre analyser. I andre analy-sefase vil fokus rettes mot hele materialet, som gir grunnlag for å belyse en rekke problemstillinger.

Fellesstudiens kvalitative del

Ved siden av, og dels med grunnlag i, den kvantitative studien, gjennomføres mer inngående dybdestudier av fenomenet elevsamtale. Dette omfatter blant annet en studie av kontaktlæreres erfaringer med elevsamtalen i løpet av et to-årig utviklingsprosjekt med fokus på kontakt-lærerrollen og elevsamtalen, og en studie av elevers erfaringer med og oppfatninger om elevsamtaler i videregående skole, basert på elevers frie, skriftlige svar på åpne spørsmål. Til sammen 270 elever i 12 klasser og deres kontaktlærere i ulike utdanningsprogram har deltatt. En hoved-problemstilling gjelder erfaringer hos de stille elevene.

En pilotstudie av lærerens kommunikative ferdigheter i gjennomføring av gode elev-samtaler ga grunnlag for videre undersø-kelse av viktige elementer som fremmer elevers vekst og læring. Videre planlegges observasjonsstudier (deltakende observa-sjon og videoobservasjon) for å kunne

og ulike skolelivskvalitetsmønstre. Med utgangspunkt i det kvantitative arbeidet vil vi kunne få en god innsikt i problemer

-tive og longitudinelle studier.

Individuelle prosjekter

I tilknytning til de store fellesprosjektene gjennomfører forskergruppens medlem-mer individuelle prosjekter:

Hanne Marie Høybråten Sigstad: ”Å bli sett og hørt”. Lærer/elevsamtaler og elev-medvirkning blant ungdomsskoleelever med lett utviklingshemning/generelle lærevansker. Blir gjennomført som en kvalitativ intervjustudie blant elever med lett utviklingshemning/generelle lære-vansker og lærere i ungdomsskolen, for å studere deres opplevelse av spontane lærer/elevsamtaler, og se i hvilken grad elevene opplever at de medvirker, at de blir sett og hørt. Pågående studie med planlagt avslutning i des. 2012.

Reidun Tangen: ”Barns stemme i spesialpeda-gogisk forskning”. Studien er basert på en kartlegging og analyse av doktorgradsav-handlinger fra perioden 1990-2009. For-målet er å belyse hvordan og i hvilken grad barn og ungdom har deltatt i denne forskningen. Hovedvekten legges på metodologiske spørsmål, sammen med drøfting av begreper som ”deltakelse”, ”stemme” m.m. Første del av studien (publisert 2008) drøfter vitenskapsteore-tiske og metodologiske spørsmål om-kring subjektoppfatninger og deltakelse.

Reidun Tangen og Steinar Theie: ”Studenters tilbakeblikk på sine elevsamtaler i videregående skole”. Studien baserer seg på selvrappor-terte erfaringer med kvaliteten og nytten

-nerte temaer. Utvalget består av bachel-orstudenter på 2. år ved ISP i studieåret 2010/11.

Randi Sølvik: ”Friluftsliv som sosialt lærings-landskap for ungdom i sosial risiko – ei feno-menologisk inspirert kasus studie.” Studien er et doktorgradsarbeid som planlegges sluttført juli 2012. Ungdommenes opple-

velser og beskrivelser danner grunnlaget for studien, og er innhentet ved hjelp av feltobservasjoner og intervju som metode.

Heidi Mjelve: ”Parallelle prosesser i spe-sialpedagogisk rådgivning – en kvalitativ, empirisk studie”. Studien er et doktor-gradsarbeid og er planlagt ferdig i desember 2012. Videoobservasjon og intervjuer er benyttet som metode, og informanter er PP-rådgivere og ansatte i barnehager og skoler. Rådgivnings-samtaler er i fokus og analyseres med tanke kommunikasjon og på eventuelle parallelle prosesser mellom voksen-barn – relasjonen og rådgivnings – relasjonen.

Liv Lassen og Nils Breilid: ”Foreldre-samarbeid med utgangspunkt i konferan-sesamtalen”. Konferansesamtalen som grunnlag for et felles løft for å sikre barns vekst og velvære. Prosjektet tar utgangspunkt i videoanalyser av gode konferansetimer, i tillegg til en spør-reundersøkelse til foreldre, lærere og barn om erfaringer med konferanseti-mer, samt intervju av foreldre.

Hvilke interesse kan

studentene ha av tilknytning

til forskergruppen?

Siden oppstarten av forskergruppen i 2006 har en rekke mastergradsstuden-ter ved ISP vært tilknyttet gruppen gjennom individuelle masteroppgaver. Disse studiene, i tillegg til gruppens egne pilotstudier, har vært vesentlige for utvikling av forskningsdesign og instrumenter. I fremtiden ønsker vi å knytte til oss studenter på mastergrad-, PhD og postdoktornivå som dels kan arbeide med data som gruppen allere-de har samlet, og dels kan arbeide med individuelle prosjekt under forsker-gruppens overordnede paraply.


07 Tre på tvers

Dekker forskergruppene ved UV studentenes interesser?

Av Katharina Becker Foto: Charlotte Voll

Masteroppgaven skal leveres i slutten av dette semesteret, så skrivearbeidet er godt i

jeg har valgt å se nærmere på sammenhen-gen mellom selvoppfatning og utvikling av internaliserende atferdsvansker, som angst og depresjon, hos ungdomsskoleelever. Jeg gleder meg til å fordype meg i temaet.

Nei, dessverre. For oss som tar master i pedagogisk-psykologisk rådgivning, er det først og fremst TextDIM som kan være aktu-ell. Ut over denne er det få forskergrupper på instituttet som appellerer til mitt interessefelt, som retter seg mer mot tematikk som ligger i skjæringspunktet mellom pedagogikk og psykologi, som for eksempel krisepedago-gikk, psykososiale vansker etc. Det er synd at PFI ikke har opprettet en slik forskergruppe, fordi det gjør at masterstudenter velger bort gode muligheter til å knytte seg til fors-kningsprosjekter ved sitt eget institutt.

Det ville vært en forskergruppe med fokus på utvikling hos barn og unge, hvor blant annet normalutvikling, risiko og resiliens, og de temaene jeg nevnte tidligere ville stått sentralt.

1. Har du begynt å

idémyldre i forhold

til hvilket tema du vil

skrive om i master-

oppgaven din?

2. Synes du for-

skergruppene på

ditt institutt dekker

dine interessefelt,

og tror du noen av

disse forskergrup-

pene kan bidra til å

gi deg bedre innsikt i

fagfeltet du ønsker å

fordype deg i?

3. Hvis du kunne

opprette din egen

forskergruppe hvilke

fokusområde skulle

den hatt?

Ja, jeg er så smått i gang med å skrive min masteroppgave tilknyttet forskergruppen

Jeg har vært så heldig å få bli med i en forskergruppe som dekker et tema jeg synes er spennende og tidsaktuelt. ISP har også andre forskergrupper jeg synes virker interessante. Jeg ser det helt klart som en fordel å være tilknyttet en forskergruppe. Det er inspirerende å ha et fagmiljø med dyktige folk rundt seg. Jeg tror at dette vil gi meg en annen bredde og innsikt, da jeg får god oppfølging og tilgang til kunnskap jeg

ikke være helt alene om en vanligvis ensom prosess. I tillegg er det motiverende at noen forventer at du skal gjøre en god innsats.

Den skulle hatt fokus på informasjonssam-funnet og overstimulering av barn i vår tid.

Ja, jeg har vel jukset litt dette semesteret ved å fokusere mer på masteren enn på pensumet jeg skulle ha fortært til jul. Jeg har falt fullstendig for kreativitet og hvilken betydning kreativitet har for ny-skaping. Da jeg leste et temanummer om maritim sektor i studentmagasinet Campus ble jeg også veldig nysgjerrig på denne sektoren. Derfor vil masteroppgaven min omhandle kreativitet og innovasjon i maritim sektor.

Jeg tilhører FALK. Denne forskergruppen dekker et bredt felt av temaer da semi-narene er veldig studentdrevne. Maritim sektor blir det ikke fokusert så veldig mye på i disse seminarene, i og med at jeg nok er den eneste studenten på PFI (som jeg vet om) som som har blitt ”maritim-nerd” under pedagogikk-studiene. Seminarle-derne utfyller hverandre godt og er veldig behjelpelige. Gjennom FALK har jeg også fått mulighet til å knytte kontakter utenfor seminarene. Denne kontakten har bidratt til å gi meg bedre innsikt i temaer som er relevante for oppgaven min.

Min forskergruppe skulle hett ”Innoped”, med hovedfokus på kompetanse, kreati-vitet og innovasjon. Formålet vårt skulle være å knytte pedagogikk og næringsliv tettere sammen. Dessverre har altfor mange aktører der ute et for snevert syn på pedagogikk.

Tor Ketil Mårdalen

og arbeid

Sunniva Bø Flatøy Mette Hvam Vatne

Master i Pedagogikk


Pedagogisk forskningsinstitutt tilbyr flere masterprogram med stor faglig bredde innen utdanning og pedagogikk.

Ta en MASTERGRAD ved Norges ledende institutt innen pedagogisk forskning

Er en mastergrad som tar

for seg temaene utdanning,

utvikling, utdanningspolitikk

og planlegging med fokus på

kvalitet, likhet og relevans for

den videre samfunnsutviklin-

gen. Det er en internasjonal

master med mulighet for

feltarbeid i utlandet.

Master i pedagogikk

Comparative

and

International

Education

Master i pedagogikk har tre studieretninger som vektlegger ulike områder

innenfor det pedagogiske fagfeltet:

Pedagogisk-psykologisk rådgivning (PPR)

Kunnskap, utdanning og læring (KUL)

Allmenn studieretning (Allmenn)

PPR og KUL fokuserer på fagets relasjon til relevante praksisfelt innen

pedagogisk psykologi, læring i arbeidslivet og utviklingsarbeid innen

utdanningssektoren. Allmenn studieretning gir gode muligheter for

fordypning gjennom selvvalgt faglig fokus og eget forskningsarbeid.

Master i Higher Education har

to studieretninger som begge

fokuserer på endringsprosesser

i høyere utdannings funksjon,

organisering og politiske styring.

Søk Higher Education og ta

hele utdanningen ved

Universitetet i Oslo

Søk European Master in Higher

Education og studer i tre ulike

land. Finland, Portugal og Norge.

Higher Education

Dekker forskergruppene ved UV studentenes interesser?


08 Reisebrev


Skoleforskning ved Stanford

Pedagogisk forskningsinstitutt

under Professor Pam Gross

Av Tone Cecilie Carlsten Foto: Colourbox


UiO innebærer et fornyet fokus på pålitelige måleenheter og fel-les standarder for trade-offs for ulike metoder i observasjon av faglig innhold i undervisning. Bruken av standardiserte observa-sjonsmanualer i USA er økende, spesielt innen videostudier av klasseromsundervisning. Protocol for Language Arts Teaching Observation (PLATO) utviklet under ledelse av Professor Pam Grossman ved Stanford University er spesielt designet for å måle morsmålsundervisning som ligger på læreres faglige ”frontier of skills,” for å bruke et uttrykk fra den nytilsatte Dean ved Stanford School of Education Professor Claude Steele.

Klasseromsobservasjoner i San Francisco

Reiser du fra Stanfords Campus i Palo Alto og går av CalTrain i San Francisco er det kort vei til MUNI bussene som kjører

til disse skolebesøkene fører gjennom et intenst folkeliv i Chi-

Lombart Street mens Alcatraz ligger der som en spøkelsesøy i

Kerouac Alley som ligger som en frisluppen kontrast til Financial

fra Mount Tamalpais fram bak en skinnende rød Golden Gate bridge. Alt ligger der og minner om gullrush, ekspansjon og jord-skjelv - om en lang og sammensatt historie om frihet, motsetnin-ger, opprør, mangfold, toleranse og likeverd. Til tross for sentrale geologiske og historiske forskjeller er imidlertid selve byen San Fransisco og vår egen Oslo by bemerkelsesverdig like i størrelse

“Measuring the frontier of teaching skills”

Skoleforskningsmiljøet ved Universitetet i Oslo er inne i en spen-nende fornyelse, som inkluderer nye måleenheter og instrumenter for læreres faglig kompetanse. Den nylige tildelingen av Norges første Senter for Fremragende Utdanning viser prioriteringen av koherente og langsiktige strategier på dette området. Sente-ret inkluderer internasjonalt forskningssamarbeid med Stanford University og innlemmer den nye modellen for lærerutdanning ved det Utdanningsvitenskapelige fakultetet. Med bakgrunn i komparative studier av læreplanadministrasjon mellom USA og Norge ble jeg bedt om å være sekretær for utviklingen av denne lærerutdanningsmodellen under Professor Kirsti Klettes ledelse 2010-2011. Sentrale elementer i det vi kalte Program for Utdan-ning av Pedagogiske Faglærere ved ILS (PUPILS) er inspirert av at KiS-deltagere, faglig ledelse og forskere fra ILS deltok ved Inquiry into Stanford Teacher Education Program Institute

anledning til å legge frem en rapport om status på dette samar-beidet. Det gjorde jeg i sammenheng med presentasjon av min egen forskning på ulike måter å måle lærerkvalitet for forsker-gruppen for Stanfords lærerutdanningsprogram. Lederen for STEP programmet, Professor Rachel Lotan, deltok sammen med Professor Hilda Borko. Borko kommenterte basert på hennes samarbeid med norske skoleforskere, og Lotan bidro med nyttige innspill basert på hennes erfaring fra nye forskningsprosjekter med UiO og Visions-konferansen i fjor vår (omtalt i Pedagogisk


når det gjelder antall elever som undervises hvert år (56000 i San Francisco mot 52000 i Oslo). Som del av PLATO-forsknings-teamet ble jeg invitert til å delta i klasseromsobservasjoner ved

anledningene testet vi ut observasjonsmanualen som tidligere er benyttet i skoler i New York City og i MET-studien (Measu-res of Effective Teaching) sponset av Bill and Melinda Gates Foundation. Etter felles analyser av PLATO-data ble resultater presentert på et profesjonsutviklingsseminar med lærerne fra studien og med distriktsledelse ved SFUSD. Bruk av øvelser hentet fra Improv-Theater kulturen ble koblet til PLATO-elementer, og gav nye ideer til bruk av metodikk i presentasjon av forskningsfunn i møte med læreres behov for profesjons-utvikling. I forlengelsen av dette ble muligheten til å delta på kveldskurs med en prisbelønnet Stanford Teacher of the Year i ”Improvisation” et bidrag til å utvikle egen kompetanse på dette feltet. På Stanford kobles elementer fra improvisasjon og

og effektive lederegenskaper. Kursene er tverrfaglige og tilbys studenter med arbeidserfaring fra utdanning, bedriftsøkonomi, ingeniøryrket og fra humaniora. Effekten av å bevege seg utover egen komfortsone innenfor rammen av improv-games/warm-ups som ”Gibberish expert” eller ”Slideshow” er alltid slående hvis deltagerne er motiverte og – ikke minst - modne nok til å gi slipp på egne hang-ups.

Standardisert observasjon av undervisning

PLATO er en kodebok for klasseromsobservasjon som er basert på forskningsfunn om effektiv morsmålsundervisning på trinn 5-12 i USA. Protokollen inneholder 13 elementer som måles på

hver klasse. Designet inkluderer både kvalitative og kvantitative data, supplert med lærerintervjuer og eksempler på elevarbeid.

og gjennomgår jevnlig felles kalibrering av koder for å ivareta reliabilitet. I mitt eget akademiske arbeid ved UiO fokuserer jeg på utbyttet av varierte måter å måle det faglige innholdet i undervisning i norsk grunnskole. Formålet er å kaste lys over hvordan kunnskap og instrumenter fra slike internasjonale ut-viklinger utvikles med mål om å forbedre den faglige kvaliteten på undervisning. En invitasjon til Stanford University for å delta i PLATO-teamet gav derfor en unik mulighet til å utvikle min egen forskning. Det var samtidig en relevant ramme for å bidra aktivt inn i våre pågående samarbeidsprosjekter mellom UiO og Stanford. Å teste ut PLATO-manualen på det norske PISA+ videomaterialet fra norske klasserom på ungdomstrinnet har så langt gitt interessante sekundærfunn. Samtidig gir piloteringen en videre innsikt i meta-analyser av komparativ bruk av kodebø-kene fra PLATO og PISA+. Til hvilke formål er det hensikts-

messig å bruke data om igjen i skoleforskning? I hvilke sammen-henger er det formålstjenlig med gjenbruk av hele kodebøker på tvers av case? Hvilke vurderinger må for eksempel inn om man velger å bruke koder fra engelsk morsmålsundervisning i norsk-faget? Basert på erfaringene fra San Francisco og Stanford ser det dessuten ut til at det kan være gode grunner for å teste ut standar-

ville dette fungere ved den nye lærerutdanningen ved UiO?

Utfordringen ved bruk av slike standardiserte observasjonsma-nualer er deres idealtypiske karakter. Dette fordrer en grundig vurdering av kontekstnærhet og pålitelighet fra case til case. Erfaringene fra deltagelse i PLATO-gruppen ved CSET og fra forskergruppen for Curriculum Studies and Teacher Education (CTE) viser nye og mer håndgripelige måter å angripe slike utfor-dringer på som virker relevante for mitt eget arbeid som forsker. Tidlig i min stipendiatperiode ble jeg intervjuet i forbindelse med et OECD-prosjekt jeg hadde ledet for Kunnskapsdepartementet om voksnes læring i Norge. Journalisten stilte spørsmålet om det å se nye muligheter for utdanningsvitenskap kunne kalles en slags pedagogrevolusjon. Det var ikke min egen benevnelse, men i møte med UiO-studenter har dette begrepet i enkelte tilfel-ler blitt kommentert på interessant vis. Det er noe med kraften slike ”varemerker” kan drive inn i diskusjoner om vurderingen av fagets relevans, om potensialet for forskning på skole og læring, samt inn i motivasjonen for egen faglig utvikling. Store spørsmål, som i regelen fremtrer gjennom slike fyndord, har et fremmed og undringsfremmende interiør - og de er ofte veldig forførende.

survey, intervjuer, logger, video og klasseromsobservasjon er imidlertid de små, konkrete og kanskje til og med de undervur-derte funn blitt vel så interessante som store spørsmål i mitt arbeid. Særlig interessant er sammenhengen mellom svar og mu-lige løsninger for å forbedre undervisning, slik fokuset i stor grad

“Effekten av å bevege seg utover egen


er i de prosjektene jeg har deltatt i på Stanford. Det forskyver vekten i den erotetiske logikk over fra utgangsspørsmålene til hvordan en forstår svarenes egenrasjonalitet og pragmatiske rolle: Hvordan man omsetter funn til handling, og hvordan

-ner av undervisning. Det handler om å håndtere forsknings-mål som synes inkompatible, samt å tydeliggjøre felles stan-darder for trade-offs mellom ulike instrumenter og metoder. Innen amerikansk statsvitenskap er man kommet forholdsvis langt på dette området de siste årene. Det er minst like mye rebelsk eleganse i deskriptive som i eksplorerende forskningsdesign.

CA 94305: Livet på Stanford Campus

Returen tilbake til Palo Alto fra San Francisco går forbi et høyt Redwood-tre. Treet er symbolet i Stanfords logo og sam-tidig navnet på byen: El Palo Alto. Som California Historical Landmark No. 2 står det lent inntil jernbaneskinnene og minner om at tilblivelsen av Stanford private universitet ble

som en vedvarende ambassadør for oppdagelser og nyvinnin-ger i Silicon Valley – i en geologisk meget aktiv del av verden som Stanford-studenten John Steinbeck senere engang så

Palo Alto regnes som Californias mest utdannede by, og del av et område der man fort blir kjent med ansatte i hovedkon-tor for høyteknologiske bedrifter som Google, Apple, HP,

-likeholdet av Stanfords motto som omkranser Redwood-treet i universitetets logo: ”Die Luft der Freiheit weht” (”Frihetens luft blåser”). Kanskje er det en frihet hver Stanford-student må skape selv? Kanskje betegner det et snev av den stillehavs-brisen jeg lengtet etter under fjellkammen på turer rundt the

-svermet av summende kolibrier fra en lunsjavtale med gode

muligens var det et trekk i den varmende luften som snodde seg mellom de vakre buegangene i dus sandstein inne på

orglene inne i Memorial Church i hjertet av Stanford Campus der jeg fremførte konsert og spilte inn CD med klassisk angli-kansk koralmusikk med Stanford University Department of Music? Eller kanskje summen av slike og tilsvarende inntrykk og erfaringer. Kanskje er det en henvisning til en frisk bris av akademisk revitalisering - av prestisje, konkurranse og inno-vasjonstrang på tvers av ulike fakultet ved et av verdens mest velrenommerte universiteter.

Dette første draget av Stanfords akademiske frihetsvinder møtte jeg allerede i 1998. Ikke ved Stillehavskystens salte Surf Spots, men på Midtvestens prærie med vindkast rullende over maisåkrene. Jeg var gjesteforsker ved University of Illinois at Urbana-Champaign (UIUC) for andre gang. Med en langvarig interesse for koblinger

for å holde Philosophy Annual Public Lecture. Det var mars måned og nettopp blitt kjent at han hadde takket ja til en stilling innen Comparative Literature ved Stanford. Med det valget var han umid-delbart falt i enkelte fagfellers unåde som den moderne amerikansk

-kende akademiske veiskille var dyptgripende, og rådene den nyan-satte professoren ved Stanford gav meg på veien videre i akademia ligger gjemt hos meg selv i dag mange år etter.

Med kontorplass på Center to Support Excellence in Teaching (CSET) og god oppfølging av tre professorer har Stanfords visjoner blitt tydelige for meg. Det er blitt gitt rikelig rom for samarbeids-

dyktige studenter ved Stanford School of Education. Professor Grossmans invitasjon til en faglig presentasjon av mitt arbeid for de ansatte på CSET, samt en faglig presentasjon sammen med min egen veileder Professor Kirsti Klette gav optimalt utbytte i utvikling som forskningsrekrutt. Professor Susanna Loeb leder Stanfords senter for Policy Analysis for California Education (PACE). Invita-sjon til å delta innenfor hennes presentasjon av value-added fors-kning for norske skoleledere ved to anledninger gav unik innsikt i metodiske spørsmål på områder som er mindre brukt i norsk skoleforskning.

World Travelling ved UV!

Å bli akseptert til å delta ved Stanford Future Faculty Seminar Series har gitt en lærdom om den akademiske veien videre både


ved Stanford og andre utdanningsinstitusjoner i hele San Francisco Bay Area. Enkelte elementer som ble tilbudt, likner mye på aktiviteter jeg har deltatt i som styremedlem for midlertidig ansatte ved Pedagogisk forskningsinstitutt og som representant for UVs stipendiater i Programrådet

seniorforskere fra Bay Area, og møter med forskere fra SCANCOR (Scandinavian Consortium for Organiza-tional Research) ved Stanford har pekt på interessante fordeler ved ordningene for midlertidig ansatte i norsk høyere utdanning – og kanskje særlig for oss tilsatte ved UiO.

Ved UiOs Åpen Dag de siste par årene har jeg sammen med administrativt ansatte ved UV og noen av våre studenter som har tatt deler av sine grader i utlandet hatt presentasjonen vi har kalt ”World Travelling!” Der har vi fokusert på utvekslingsmuligheter og internasjonalisering innen utdanningsforskning ved UiO. Samarbeidet i San Francisco Bay Area og styrkene til UiO og fakultetet vårt når det gjelder internasjonalisering i skoleforskning kom umiskjennelig fram under mitt eget forskningsopphold ved Stanford. Muligheter for videre forskningssamarbeid ble også åpenbart under den 10. Transatlantic Science Week, som ble arrangert ved University of California Berkeley/Stanford University av den norske ambassaden i Washington DC, Kunnskapsdepartementet, Norges fors-kningsråd og andre nøkkelpartnere høsten 2011. Denne våren viderefører UV-fakultetet opplegget vårt om ”rei-sen inn i pedagogikkens globale verden” i samarbeid med Masterstudenter rike på internasjonale erfaringer for 3. år på rad. Det gleder meg, og jeg oppfordrer interesserte studenter til å reise åpenhjertige og kunnskapstørste ut på uutforskede veier inn i utdanningsvitenskapens fremtid.

Tone Cecilie Carlsten

er stipendiat ved Pedagogisk

forskningsinstitutt ved Uni


Magnus Marsdals ”Kunnskapsbløffen” er en dagsaktuell bok med en kritisk tilnær-ming til de siste årenes skoleutvikling i Norge. I brennpunktet er høyrepolitiske føringer som gjennomsyrer den norske skolehverdagen for både elever og lærere. Boken bærer preg av Marsdals eget poli-tiske ståsted idet den nærmest svartmaler Høyre og FrPs skoleregime som ren for-retningsdrift. Med sine spissformuleringer skildrer Marsdal en Norsk skole som i stadig større grad drives på forretnings-livsbransjens styringsmodeller.Den gjennomgående ordlyden i boken er av en radikal karakter, og det er ingen tvil om Marsdals politiske posisjon. På

samtaler med lærere og rektorer, debatter ved ulike lokale lærerforsamlinger og fag-foreninger og reportasjeturer ved utvalgte skoler, skildrer Marsdal et systemskifte i Norsk skole.

Vi har fått en ny og tøffere skoleutvikling hvor kvalitet skal sikres gjennom kartleg-ging og måling. Etter det omveltende PISA-sjokket i 2001, var det på tide å peke ut de skyldige og ta et oppgjør med den Norske skolens falleferdige tilstand.

sterk høyrelinje med styringsmetoder inspirert av privat forretningsdrift. Med en krass vinkling peker Marsdal på sentrale paradokser som oppstår når ett av sam-funnets grunnpilarer – vårt nasjonale ut-danningssystem – bygges på forretnings-bransjens modeller. Etter min mening er det på høy tid at vi får et slikt tydelig per-

spektiv inn i skoledebatten. Samtidig er det nettopp Marsdals perspektiv som danner grunnlaget for mye av kritikken som har vært rettet mot boken. Høyres skolebyråd i Oslo, Torgeir Ødegaard har blant annet avfeid boken som et rent politisk innspill.

Vi må derimot være påpasselige for ikke å la oss rive med maktkampen som kan ta overstyring, for til syvende og sist er det ikke Marsdals politiske agenda som er av størst betydning når man leser denne boken. Som pedagoger og ildsjeler bak et utdanningssystem som er bygd på viten-skapelig forskning og pedagogisk teori, må vi tilnærme oss innholdet i boken som en pekepinn på virkeligheten i norsk skole. Politikken og byråkratiet må ikke overskygge essensen i denne debatten. Nemlig på hvilke premisser vårt nasjonale utdanningssystem styres. Marsdal mener at vi har gått i retning av en sterkt resultato-rientert målstyring som har rykket ved de grunnleggende prinsippene i velferdssta-tens utdanningssystem. Han trekker fram skoler i spesielt Høyre-dominerte byer som skrekkeksempler for å illustrere de negative konsekvensene av en slik utvikling.

På bakgrunn av samtaler med lærere og rektorer, gir Marsdal oss et svært kritisk innblikk i virkningene av Høyre og FrPs nye skoleregime. Blant annet omtales

staten fungerer som en ”bestiller” av sko-leopplæring mens skoleeiere er ”leveran-

også anvendt for å understreke det enorme

presset skolene har fått for å produsere gode testresultater. Marsdals skildringer er ikke grunnløse. Hans beskrivelser bygger på eksisterende politiske model-ler fra New Public Management som har vært særlig utbredt i utdanningssektoren i USA og England. Med en sterk markeds-orientering tar slike modeller sikte på å innføre lederskaps- og styringsmetoder fra forretningsbransjen i offentlig sektor. Gjennom kartlegging, resultatmåling og rapportering skal en sterk sentral målsty-ring føre kontroll. På denne måten skal økt effektivitet og kvalitet sikres. Marsdal stiller spørsmål ved det å anvende slike modeller i et av velferdsstatens mest sentrale samfunnsinstitusjoner. Som han selv sier: ”Det er […] ikke innlysende hvordan den offentlige skolen vil fylle sitt oppdrag mer effektivt ved å påtvin-ges metoder fra forretningslivet, når hele poenget med offentlig organisering er å drive virksomheten annerledes enn i for-retningslivet.” Marsdal problematiserer konsekvensene av en slik praksis ved å drøfte lærerprofesjonaliteten, nye leder-metoder hos rektorer, prestasjonspress hos elever og drilling til nasjonale prøver. Spesielt vektlegges det økende byråkratiet som har ført til at mange lærere føler at pedagogikken har kommet i andre rekke i undervisningenshverdagen.

Selv lurer jeg på hvilken plass danningen har fått? Dersom situasjonen er blitt slik som Marsdal skildrer, hva er utsiktene for en opplæring som tar sikte på livslang læring? Skal drilling til gode testresultater prioriteres fremfor et mer langsiktig mål

Kunnskapsbløffen09 Bokanmeldelse

Av Sahar Haji Hassani Foto Charlotte Voll


om å utdanne selvstendige ansvarsfulle individer?

Dette er uten tvil en viktig bok som kan anbefales for alle som engasjerer seg i Norsk utdanningspolitikk. Det siste tiåret har det vært et enormt fokus på utdanning, ikke bare innenlands men også internasjonalt på grunn av et sterkt globalt press gjennom OECDs PISA-

undersøkelser. Realiteten er på mange måter blitt den som skildres i ”Kunn-skapsbløffen”. Etter en kvalitetsvurdering i 2001 ble det satt i gang diverse tiltak for å løfte den norske skolen. Marsdals bok peker på noen av de aller mest sentrale virkningene av disse tiltakene. Den største svakheten ved hans tilnærming, er deri-mot hans metodevitenskapelige grunnlag for de slutningene han trekker. Man sitter

igjen med en følelse av at dette tenderer mot kvasivitenskap. Dette betyr derimot ikke at man skal ta for lett på det som har kommet fram av samtalene med ulike aktører i utdanningssektoren. Som peda-gogikkstudenter ved et forskningsinstitutt kan vi tilnærme oss Marsdals ”funn” og konklusjoner som et utgangspunkt for mer omfattende studier om dette svært viktige emnet.


10 Studentliv

Fant farten

med Finn

Av: Vibeke Lindahl Kronstad Foto: Charlotte Voll og Shane Colvin

Siden 2009 har Undervisingsprisen, en pris for fremra-gende undervisning, blitt delt ut til en av UV-fakultetets ansatte. I 2011 var det Finn Hjardemaal, førsteamanuen-sis ved Pedagogisk forskningsinstitutt, som gikk av med seieren. Etter å ha lest gjennom samtlige av begrunnelsene på hvorfor akkurat Finn burde vinne prisen, er vi ikke i tvil om at studentene lar seg fascinere av denne man-

Hjardemaals egne tanker rundt mottakelsen av prisen, og inviterte han av den grunn til intervju. Vi ønsket å ta han med utenfor UiOs strenge murvegger, skape en hygge-lig og vennskapelig stemning, og hva er vel da bedre enn aking. Han var raskt på med ja-hatten og i svarmailen på vår henvendelse kunne vi lese: ”Jeg stiller naturligvis opp, med et åpent sinn… (eller for å si der med Gadamer: uten en blokkerende forforståelse!)”

Det krevde sitt å få alle kalendere til å gå opp, men mandag 23. januar klokken 16 møtte vi Finn i foajeen på Helga Engs hus. Spente og forventningsfulle, med boblebuksene på. Hans gode formidlingsevne er et superlativ som går igjen blant studentene, så redde for at samtalen skulle gå i

mann av mange ord. To T-baneturer og tre kvarter senere befant vi oss på toppen av Korketrekkeren.

Første stopp: Kakao, wienerbrød og intervju på Frognerse-

Det er studenter som nominerer kandidater de mener fortjener Undervisningsprisen, og vinneren avgjøres av en komite bestående av tre studentrepresentanter, prodekan for studier samt fjorårets vinner av undervisningsprisen. Prisen tildeles på bakgrunn av antall stemmer og de be-grunnelsene som gis. Vi spurte Finn hvordan det føltes å motta Undervisningsprisen.

det er en viktig pris. ”Det er viktig at studentene engasje-rer seg i undervisningen og har en mening om den.” Finn har hatt et godt forhold til studentene hele sin karriere, han har alltid likt å undervise. Han forteller oss at han ser

I akebakken med 2011s undervis


Fant farten

med Finn

på prisen som en bekreftelse på at han har vært inne på riktige spor. ”Det er veldig hyggelig å få prisen, ikke minst med begrunnelsene som følger med. Det er nyttig å speile seg i tilbakemeldingene og få en opplevelse av hvordan en oppleves”.

Han forteller at han likte de strukturerte foreleserne da han selv var student, og struktur er noe han etterstreber: ”Jeg tenker at den viktigste jobben for meg er å trekke frem strukturer, nøkkelbegreper etc. og snakke rundt disse,

utløsere for noe mer.”

Han forteller videre at han er opptatt av dialektiske me-toder i undervisningen sin. Med dette mener han at han liker å sette forskjellige syn opp mot hverandre for å vise at problemstillinger kan ses på forskjellige måter. ”Jeg har aldri vært en som doserer ett syn. Jeg er opptatt av å få ulike oppfatninger frem, og la de komme til sin rett ut i fra sine egne premisser. Det har vært styrende for min måte å undervise på.” Han gjentar at det forutsetter en vilje til å sette seg inn i ulike synspunkter, retninger og oppfatninger og forteller oss at det har vært en drivkraft i hans egen utvikling. ”Jeg har alltid synes det har vært spennende å lese meg opp på forskjellige oppfatninger innenfor vi-tenskapsteori og pedagogikk. Det handler om å ikke bare være ett sted, men forsøke så langt en evner å sette seg inn i forskjellige innfallsvinkler og se hva som er deres anlig-gende. Altså å leve seg inn i det, i stedet for å polemisere og karikere, som en så fort kan gjøre.”

”Jeg mener hvis en prøver å bruke forelesning sånn som jeg har lagt opp til, så kan det være en god undervisnings-form. Jeg tror ikke det er tilfeldig at forelesningsformen er så gammel som den er, og at den fortsatt brukes. Det har noe med at den har vist seg å være en viktig form for å

formidle kunnskap, og også å lære gjennom. Jeg tror fortsatt forelesningen har en fremtid.”

For øvrig synes Finn at gruppeundervisning og andre dialog-

mener også at veiledning er en form som passer i mange sammenhenger. Han har ingen favoriserte måter å formidle

Utdeling av undervisningsprisen 2011


eller stå i en interaksjon med studenter på, men holder fast på at forelesningsformen er en klassiker.

Finn forteller at han bruker humor som et spontant virkemid-del, for å avdramatisere situasjonen. ”Jeg tror humor er viktig i all mellommenneskelig kommunikasjon. Kommunikasjonen blir mye bedre av det. Det er en viktig funksjon i formidlingssammenheng.” Finn er over gjennomsnittet glad i digresjoner. Studentene skriver i begrunnelsen at disse digresjonene som oftest kan relateres til pen-sum og gir forelesningsinnholdet en dybde. ”Jeg kommer ofte med digresjoner, da forteller jeg spontant om det som kommer til meg. Det kan være nesten hva som helst, alt fra et lite dikt, til noe jeg har opplevd. Etterpå fortsetter jeg med multippel regresjonsanalyse eller hva det nå er jeg driver med.”

I studenttilbakemeldingene kan vi lese at uten Finn ville statistikk og forskningsmetode vært en uovervinnelig og kjedelig byrde. Ved hjelp av hans engasjement og formidlingsevne brytes kognitive terskler og studenttilværelsen berikes.

”Jeg er en ihuga tilhenger av det. Jeg har alltid brukt det, og mote-retningene i forhold til det ene og det andre som har kommet av teknologi har jeg ikke brydd meg så mye om. Jeg har drevet på min måte - altså å skrive litt krokete og uleselig på tavla”. Han har tro på tavle og kritt i en verden hvor alt skal effektiviseres. ”Ofte vil forelesere gjerne ha mer gjort enn de i realiteten har muligheten til å få gjort i løpet av tiden de har tilgjengelig. De stiller med omfat-tende overheads, og mater studentene med informasjon. Man greier ikke å følge trådene fordi det går for fort.”

Flere av studentene som stemte på Finn har samme syn på tavleun-dervisning som han selv har, og forteller at tavlebruk gjør at tem-poet blir naturlig i takt med tankevirksomhet og noteringshastighet.

Han har tro på tavle og kritt i en

verden hvor alt skal effektiviseres.

Vi spør om han er i dialog med studentene ettersom han un-derviser. Han forteller at han prøver å være bevisst på de som sitter i salen. ”Jeg prøver å invitere til dialog, men det er ikke alltid så lett. Men jeg er absolutt åpen for det.” Han forteller at han ikke blir sur hvis noen avbryter ham og vil ikke at noen i salen skal brenne inne med spørsmålene sine. ”Jeg synes spørsmål fra salen medvirker til en ekstra dimensjon i under-

det viktig at spørsmålet kommer opp, så kan jeg svare – etter beste evne.”

Til slutt ber vi ham beskrive god undervisning med tre ord, og han svarer: ”Engasjement, struktur og faglig soliditet.”

Etter endt intervju, og med tomme kopper på bordet var vi klare for kveldens høydepunkt. Vi leide kjelker av Akeforenin-gen, og gjorde oss klare for 2000 meter med fartsfylt moro.

Ikke overraskende hadde Finn forberedt seg godt. Han kunne fortelle oss at det fantes to forskjellige kjelker en kunne leie, og at det var muligheter for å låne hjelm. Han hadde tatt på seg skinnsko han en gang hadde kjøpt inn til byvandring i

-sing i bakken, altså de desidert beste akeskoa. Vi tittet ned på eget fottøy - kun vanlige vintersko, kjente angsten bre seg i kroppen, men tok likevel sats og satte utfor.

Vi suste ned fallhøyden på 255 meter, og i bunnen av bakken hadde Finn bare et spørsmål: ”En gang til?”


Visste du at konsulentselskapet Rambøll Management Consulting arrangerer case-kurs i samarbeid med Karrieresenteret? Case-kursene gir UiO-studenter anledning til å teste sine ferdigheter i å løse ulike type oppdrag sammen med andre studenter i tverrfaglige grupper. Tidligere pedagogikk-student Emil Trygve Hasle deltok på et case-kurs hvor han sammen med 6 andre studenter skulle lage et forslag til et opp-drag fra Utdanningsdirektoratet (Udir). Oppdraget gikk ut på å hjelpe Udir med å samle inn relevant informasjon fra skoler som kunne benyttes til å videreutvikle sko-lene basert på de ansattes opplevde behov. Oppgaven var imidlertid todelt: Hvilken informasjon trengte Udir, og hvordan skulle den skaffes uten å samle inn for mye informasjon som ikke var relevant?

Under gruppearbeidet opplevde Emil at

til å løse caset på en god måte, da pro-blemstillingen var nært knyttet til det han hadde lært gjennom pedagogikk-studiene. Gruppen presenterte sitt forslag for representanter fra Rambøll Management Consulting, Karrieresenteret og de andre gruppene som deltok på case-kurset. Un-

Case-kurs i

regi av Rambøll

Management

Consulting

Av: Maike Luimes

der presentasjonen påtok Karrieresenteret seg rollen som oppdragsgiver, dvs. Udir, mens gruppen som holdt presentasjonen påtok seg rollen som Rambøll Manage-ment Consulting. Emil forteller at han synes det var en god erfaring å prøve å selge inn faget sitt som et konkret bidrag til en oppdragsgiver. Gruppen Emil hørte til ble kåret til den med den beste presen-tasjonen.

Premien for den beste presentasjonen var at gruppen ble invitert til Rambøll Management Consulting for å få innsikt i deres daglige arbeidet knyttet til ulike type oppdrag. Videre jobbet gruppen med et

råd for arbeidet med ulike case. Emil ble videre invitert til å gjennomføre opptaks-

som prosjektassistent.

Kristin Midttun, nestleder ved Karriere-senteret ved UiO, understreker at case-kursene i regi av Rambøll Management Consulting er en god mulighet til å få inntrykk av hvordan det er å jobbe som konsulent. Deltakerne får spesielt innblikk i hvordan det arbeides i et konsulentsel-skap som gjør utredninger for det offent-lige, og som har mange oppdrag knyttet til utdanningsfeltet. I tillegg får deltakerne på case-kurs prøve seg i gruppearbeid med studenter med annen faglig bakgrunn, slik at de får erfaring med hvordan deres kom-petanse kan brukes i tverrfaglig arbeid.

Interessert i å delta på Rambøll Manage-ment Consultings case-kurs? Det arran-geres nytt case-kurs 20. april kl. 12.15-15. Påmelding gjøres på Karrieresenteret, følg med på Facebook for mer informasjon: www.facebook.com/#!/Karrieresenteret.UiO


Hvordan lære når man ikke kan?

Og da mener jeg ikke at det står på evnene til meg og mine med-studenter, men hvordan lære det som står på pensum når det ikke er mulig å få tak i et eneste eksemplar av de famøse kompendi-ene. Smak på ordet folkens, kompendium! Det er nesten som

av noe saliggjørende, men akk med så altfor kort ettersmak. De som har fått tak i et eksemplar sniker seg rundt som kriminelle

kompendiet for område to? Hvor da? Holy crap du er heldig! Psst! Kan jeg kopiere et par sider av deg eller, så er du skikkelig gem. Det skakke stå på spenna assa! Harru hørt om noen som har eneren forresten?”. Minner meg om da jeg var tretten år på et hemmelig gjemmested, og selv der så vidt tørre og ta frem det jeg har gjemt under genseren, for så titte grådig på det glansede papiromslaget og med ærefrykt stryke

Hva er egentlig det pedagogiske paradokset?

Kort fortalt kan man si at det handler om hvordan gjennom ytre påvirkninger lede noen til ikke la seg påvirke av ytre på-virkninger. Kant-inspirerte Friedrich Schleiermacher konkreti-

Pensumets pedagogiske paradoks

serte insentivverdien i en stabil dialektikk, det å kunne samta-le i både en indre og ytre dialog. Schleiermachers pedagogiske paradoks kan sammenfattes med Klafkis kategoriale dannelse som sier at når et elementært innhold har åpnet seg for oss, i tillegg til at vi er blitt personlig og fundamentalt åpnet for denne virkeligheten står vi i et åpent dialektisk forhold til hverandre. Scleiermacher knyttet seg igjen til Comenius´s ”Didactica Magna” som ser nødvendigheten av å vise barnet hele verden og ikke bare det, i dette tilfellet, PFI eller andre ønsker at jeg skal få vite. For som det står i Orbis Sensualium

”vi vet ikke hva i fremtiden som er verdt å vite”.

Hvorfor er det ikke nok kompendier til alle spør man seg? Tillat meg å spekulere vilt og hemningsløst et lite øyeblikk og grunne på noen høyst plausible aspekter rundt dette. At UIO bestreber seg for å være miljøvennlige, og jeg har den ytterste tiltro til at de bruker resirkulert materiale og viser såpass respekt for regn-

Av: Kenneth Bareksten Foto: Shane Colvin og Colourbox


skogen at produsenter ikke måtte behøve å hogge opp halve Brasil med rota for å produsere kompendier eller annet studie-materiell som jeg skal stikke mitt lange pedagogsultne nebb i, tar jeg som en selvfølge. Hva kan det da være? Kan det være at de på trykkeriet telte feil akkurat den dagen UIO skulle ha sine

seg kanakas på Schrøder i går, kom luskende med halen mellom beina fordi kjerringa hans ikke slapp han inn og han måtte sove i sykkelboden ved siden av en punktert kombi med bare et gam-

lagt igjen av Steinar student i fjerde. Så etter Tores natt talte han rett og slett feil? Ja for hvem kan vel klandre ham etter en sånn selsom opplevelse!

Kan det være at både kuleramma på trykkeriet og hovedkule-ramma i hvelvet på UIO manglet en bit, eller at kompendiene ikke er så viktige og at man derfor bare velger å ha et marginalt opplag liggende å slenge inne på Akademika fordi man tenker at la oss nå for all del ikke brenne inne med et eksemplar eller to?

det høres jo ikke sannsynlig ut i det hele tatt at det er noen kloke hoder som spekulerer og begrenser mitt vitenskapelige innhold til et regnestykke? Hvis 400 UTVIT studenter, lykkelige med ny

-foret på det beste stoffet som er å oppdrive på markedet innen pedagogisk innføringslitteratur og mest sannsynlig kommer til å kjøpe kompendiene fordi de er en del av pensumet, så kommer de vel til å gjøre nettopp det?

står som ansvarlige i dette tåkelagte pedagogiske Bermudatri-angelet og muligens kan de svare på hvorfor pensumet er blitt et pedagogisk paradoks. Etter en e-post ble et møte avtalt med PFI og heldigvis stilte de mannssterke. Seniorkonsulent Yngvild Dahl og førstekonsulent Cindy Grønsberg hadde alliert seg for å gi meg best mulig forståelse av prosessen rundt programrådets avgjørelser for innhold i pensumlitteratur, og revisjonen som blir foretatt hvert annet år. På direkte spørsmål om omstendig-hetene rundt fjorårets mangel på studiemateriell, får jeg som svar at det muligens kunne komme av meldingen på nettstedet der pensumlitteraturen er publisert. Der står det at det kun er et begrenset antall kopisamlinger, og at det ikke vil bli trykket opp

pedagogisk massehysteri med påfølgende hamstring av kompen-dier? Var det ugler i den pedagogiske mosen jeg så tittet frem? At revisjonsoppgaven til programrådet er viktig sier seg selv, men ville det ikke vært naturlig og logisk å bestille kompendier ut fra revisjonen, og hvis dette hadde blitt gjort hadde man vel

ikke trengt å kjøpe et kompendiehefte hvor kun et fåtall av artikler er relevante for pensumet.

og det kan virke som om deler av kompendiene var utdatert sekundavare som har ligget nedstøvet i kjelleren, tatt opp og børstet støv av for å sikre den økonomiske bunnlinjen til for-del for studenters tilgang på relevant pensum. Jeg kan forstå irritasjonen med å brenne inne med utdatert og lite bruker-vennlig materiale, og at man i så henseende vil gjøre tapet så lite som mulig, men ved å selge disse blir jo forbitrelsen bare overført kronologisk og asymmetrisk nedover i hierarkiet i et lite heldig kausalitetsforhold sett med studenters øyne. Kan det være at ved ikke å ha polyrevisjoner på løpende bånd kunne Programrådet både sluppet den stokastiske prosessen det er å estimatberegne antall kompendier man sannsynligvis vil måtte trenge, og den konsekvente gamblingen ned mot bunnlinjen der kjøp av den billigste kunnskapen på markedet går på bekostning av innholdsverdien. Marxistisk tilnærming dreier seg om hvem som har tilgang til hvilke ressurser, el-ler hvor nærme man står de som sitter med makten, om de hyppige revisjonene har som hensikt å gagne nylige utgitte utgivelser til favoriserte forelesere er en ren spekulasjon, men ikke mindre viktig av den grunn. Jeg vil også gjerne presisere at disse elskverdige konsulentene tok meg godt imot, og når de sier at de ikke vet den konkrete årsaken og at de gjør en god jobb, så tror jeg selvsagt på de, men kritiske spørsmål er alltid relevant og bør aldri settes på vent. Ved å ha en stabil kunnskapsbank som ikke i altfor stor grad lar seg påvirke av økonomiske makrostrømninger sier jeg som John Dewey i Democracy and Educationtjener et bestemt mål, men verdien ligger i middelet selv”

Kenneth Bareksten


Praksisbrev fra FrambuAv: Børge Pallesen Foto: Frambu kompetansesenter


Sterk på sjelden kunnskap

Jenta er blitt 10 år gammel og har nylig fått diagnosen mikrodelesjon 1q24.3, et sjeldent kromosomavvik. Usikkerheten vokser hos de foresatte – hva gjør diagnosen med jenta vår, vil dette forandre henne? Nei, jenta er den samme. Byr dette på nye utfordringer? Antageligvis er svaret også her ”nei”. Men med diagnosen følger nye muligheter. Den er så sjelden at den gir anledning til å søke kurs og oppfølging fra Frambu – senter for sjeldne funksjonshemninger.

En del av et landsdekkende tilbud

I idylliske omgivelser i Østmarka, kun 20 minutters kjøring fra Oslo sentrum, ligger Frambu senter for sjeldne funksjonshemnin-ger. Senteret er ett av i alt 16 nasjonale kom-petansesentre, opprettet for å ivareta men-nesker med sjeldne og lite kjente diagnoser og funksjonshemninger. Totalt gir disse sentrene tilbud til omtrent 320 ulike tilstander, hvorav Frambu har ansvaret for rundt 100 av disse. En medisinsk tilstand regnes som sjelden når det er mindre enn hundre kjente tilfeller per million innbyggere i landet. I Norge tilsvarer dette færre enn 500 personer på landsbasis i en diagnosegruppe, og omtrent 30 000 perso-ner totalt. Fordelingen mellom diagnosene er

løpet av praksisperioden var de eneste i landet med sin diagnose.

Fra friluftsenter til kompetansesenter

Året er 1951. En komité nedsatt av Arbeider-partiet kjøper en tomt i Ski kommune. Områ-det skal gi Oslo-barn muligheten til å reise ut i naturen og oppleve fellesskap organisert som en del av LO´s barne- og familieorganisasjon Framfylkingen. Etter mye dugnadsarbeid ble friluftsenteret Frambu åpnet i 1955. I tillegg til å være et friluftsenter for Oslo-barna ble Frambu tidlig et møtested for barn og ung-dom med spesielle behov. De første årene var brukerne av senteret fra store diagnosegrup-


per som cerebral parese (CP), mens Frambu fra tidlig på 90-tallet hovedsake-lig har vært et senter for små og sjeldne diagnosegrupper. I takt med at teknologi og medisin gjør diagnostisering lettere øker både antall diagnostiserte og antall sjeldne diagnoser, og Frambu sitt an-svarsområde utvides stadig. I dag drives Frambu som en stiftelse med eget styre, og har siden 2005 vært en del av helse-foretaket Helse Sør-Øst.

Som kompetansesenter skal Frambu være et supplement til det øvrige hjelpeapparatet og gir tilbud både til brukerne (enkeltpersoner med diagnose og pårørende), brukerorganisasjoner (foreninger, interessegrupper, foreldre-grupper og lignende) samt hjelpeappara-tet og tjenesteytere. Det er ikke uvanlig at brukerne har med representanter fra hjelpeapparatet lokalt når de er på kurs, enten det er lærere, assistenter, kontaktperson i kommunen eller andre.

kommunikasjonsarbeid og forskning/utviklingsarbeid. Kurs tilbys enten til diagnosene separat, eller felles kurs for diagnosegrupper med sammenfallende utfordringer. Noen får kurs hvert år, noen annet hvert år og andre igjen tredje hvert år. Kursene arrangeres både for personer som selv har diagnose, pårørende og andre nærpersoner eller tjenesteytere som kan ha nytte av kurset. Kursene varer som regel fra mandag til fredag, og familiene kan bo

-nom hele kurset. Ofte arrangeres det også fagdag for interesserte fagfolk i løpet av en slik kursuke. På dagtid er foreldre/brukere på kurs, mens barna bruker dagene på Frambus skole eller barnehage. Pedago-gene kan, hvis det er ønskelig, gå gjennom barnas individuelle opplæringsplaner og komme med kommentarer og forslag til endringer. På ettermiddagen er det egne aktivitetsledere som står for programmet. Programmet er svært variert med alt fra hundekjøring, bading i terapibasseng og

formingsaktiviteter, til pappakvelder med poker.

I tillegg til kurs gir Frambu råd og veiled-ning via telefon og e-post. Representan-ter fra Frambu kan også reise ut til bru-kernes hjemsted etter søknad. Målet med disse tjenestene er å sikre at hjemstedet er i stand til å yte nødvendig hjelp. Dette tilbudet er viktig fordi Frambus diagno-ser er så sjeldne at leger, helsestasjon, saksbehandlere i kommunen eller lærere ikke nødvendigvis har møtt lignende tilfeller før, og dermed ikke har erfaring med utfordringene den enkelte kan ha. I sammenheng med dette produserer også Frambu en mengde informasjonsmate-riell om sine diagnoser både gjennom brosjyrer, artikler, hefter og video. Alt materiell fra Frambu er gratis.

Frambu driver en god del forskning og utviklingsarbeid. I praksisperioden vår

-ter. Ett av prosjektene, drevet av en av psykologene på Frambu, fokuserer på hvordan det oppleves å være søster eller bror til et barn med en sjelden diagnose. Andre forsker på diagnosegruppene de har ansvaret for i tillegg til å samarbeide med eksperter i inn- og utland for å øke Frambus kompetanse.

Frambu-ånden

Førsteinntrykket mitt av Frambu var et senter fylt av kompetanse og medmen-neskelighet. Over alt hvor vi kom var det ansatte som lurte på hva vi som studen-ter var interesserte i, og som mer enn gjerne delte av sin kunnskap, forskning og erfaring, både i gangene, på kontoret og i lunsjpausen. Jeg har aldri før opplevd et så engasjert kollegium sammensatt av mennesker med forskjellig bakgrunn. Man skulle tro at i et team med både leger, psykologer, ernæringsfysiologer, ergoterapeuter, spesialpedagoger og miljøarbeidere, ville det danne seg et


slags hierarki. Dette opplevde jeg ikke, på noen måte, når jeg deltok på ulike møter med personalet. I dialogene var det vanskelig å skille yrkesgruppene fra hverandre. I tillegg til den faste staben er Frambu også en arena for opplæring og

barne- og ungdomsarbeiderfag, ikt-lær-linger, kokkelærlinger og praktikanter fra videregående skole. Alle blir møtt med like stor respekt og alles meninger blir hørt. Frambu er derfor, etter min me-ning, et veldig godt eksempel på hvordan et tverrfaglig samarbeid kan fungere godt i praksis. Personalet består av engasjerte mennesker med ulik faglig bakgrunn som samarbeider for å gjøre tilbudet så godt som over hode mulig for diagnosegrup-pene, pårørende og hjelpeapparatet. Jeg opplevde dem som ekte mennesker som ikke legger skjul på hvem de er og hva de står for, som tar brukerne på alvor uansett utfordringer, som har tid til å lytte og er villige til å dele av sin erfaring og kunnskap. Måten Frambu arbeider på,

både med jevnlige kurs for brukergruppa, utadrettede tjenester, informasjonsmate-riell og forskning har imponert meg.

Håp

Innledningsvis presenterte jeg ei jente med en sjelden kromosomfeil som jeg møtte i praksisperioden. Jenta var ti år, og var nylig diagnostisert. Ei blid og trivelig jente, sosial og glad i voksenkontakt, men med mange utfordringer. Foreldrene fortalte villig om vanskene hun har levd med, både motoriske vansker, konsentrasjonsvansker, atferdsproblemer og språkvansker. Fami-lien hadde levd med ei jente som stadig var under utredning, og som ingen riktig forsto seg på, og som ingen kunne fortelle hva det feiler. ”Hun har vært igjennom det som er av diagnoser”, kunne far

ansatte som hevet deres kompetanse om

situasjon, utveksle erfaringer, gode råd og ideer. Den tryggheten det gir å nå vite hva

Frambu senter for sjeldne funksjonshemninger:

Helsedirektoratet:

Nordisk lenkesamling og kontaktmuligheter for sjeldne og lite kjente diagnoser:

Frambu

vanskene kommer av, i tillegg til kunnskap og erfaringsutveksling på Frambu har gitt familien nytt håp.

Jeg har lært veldig mye av praksistiden min på Frambu, og anbefaler alle som har muligheten til det å delta på fagkurs for

www.frambu.no.


Spørsmålet er da om dialog kan skape samfunnsforandring? I gapet mellom kunnskap, innsikt og viten blir dialo-gen limet som binder alt sammen. På hvilken måte kan da dialogen brukes som livsholdning og redskap for for-ståelse? Dag Hareide skrev en kronikk utgitt av Morgenbladet 24. september 2010, hvor han reiste disse spørsmå-lene. Ifølge Hareide preger dialogen resultatet for samtalen. Hareide trekker frem 4 former for offentlig samtale og beskriver kort hvordan de fungerer. Debatten med dens følelsesladde reto-rikk, den saksorienterte diskusjonen, forhandlingen med mål om enighet, og sist men ikke minst dialogen som bokstavlig talt betyr ”gjennom ordet” (dia logos = gjennom ordet). Han kal-ler det ”den fjerde samtaleformen” og påpeker hvor viktig det er å ha vilje til

forandret.

Hareide tar videre utgangspunkt i en mer

basert på erfaringer fra Nansenskolens

dypere betydning er en samtale hvis mål er å forstå den andre. Saken er å møte den andre. Ikke bare dens meninger, men også dens historie og følelser. Det er en åpning for det personlige og dermed også det spirituelle”. Dette stemmer med kjernen i

-munikasjon som skiller mellom dialog og monolog. Dialog blir av Buber beskrevet som et ”Jeg – du forhold”. Noe som betyr at begge personene i samtalen opplever den andre som en person lik dem selv. Det foreligger en respekt for personen og genuin interesse i den andres perspek-

tiv. I motsetning til monologen der det foreligger en ”Jeg – det forhold”. Altså,

andre i en samtale og ikke-tilstedeværelse til dens følelser eller forståelse for den andres visjoner. Et slikt objektiv forhold

med hensikt og skjulte motiver for noe annet. Dialogen derimot – blir behandlet som et endepunkt i seg selv. Fritatt for skjulte motiver. Det viktigste er å komme nærmere den andre.

I dagens pluraliserte samfunn ser vi et økt behov for å bruke dialog som en metode for samfunnsforandring. Dette gjenspeiles av det multikulturelle Norge hvor kulturer møtes med stereotypier og fordommer mot hverandre. 22/7 er et godt eksempel på nettopp dette. Dette behovet har Nan-sen Fredssenter tatt til seg. De har lenge

DIALOG – en tilnærming til erkjennelse av den andre

11 Studentartikkel

Av: Seyran Khalili Foto: Alex Tufte


utført dialogarbeid, både i Norge og i krigssoner i andre land. Et prosjekt av

omhandler å skape møteplass for det multikulturelle Norge. I et intervju med Chro Borhan, tidigere prosjektkoordi-nator på Nansen Fredssenter, forteller hun at ”målet er å snakke om mulighetene og utfordringene vi møter ved å bo sammen i dette landet. Formålet er å skape et felles språk for å kunne snakke om utfordringer og mulighetene i det multikulturelle Norge og en forståelse for hverandres virkelighetsoppfatning, og utfordre våre holdninger og verdier”.

Jeg spurte henne om hun kunne fortelle meg på hvilken måte hun syns dialog ar-beid er viktig for å skape forståelse. Hun svarte med å påpeke hvor viktig det er å kunne bruke dialog som samtaleform

å snakke sammen. ”Der man ser at det er behov for å komme sammen og snakke for å løse uenigheter eller noe som man bærer på i hjertet som man ellers ikke har våget å dele med andre. Det vil f. eks si at ikke alle dialoger har et øvrig mål, som f. eks å bli enig eller forsones, men at man som part i dialogen stiller seg åpen, er ærlig og kan være villig til å la seg beveges. Kriteriene kan da være at partene er åpne nok til å lytte til hverandre. Og da mener jeg å lytte, ikke kun høre. Lytte uten å avbryte, kritisere negativt, være nedlatende, men at man venter på tur. Det skaper forstå-else for da lytter man til innsiden av mennesket, ikke bare ordene som er satt sammen, men også meningsinnholdet av det som sies. Man lærer i samfunnet å være forsiktig med å «såre» andre, da kan man bli oppfordret til å snakke på vegne av grupper eller «man». Dette gjelder særlig ved høyere utdanningsinstitusjoner hvor man ikke skal ytre noe «jeg tror». Argumen-tasjonen i forskningen må ha høy grad av validitet og reliabilitet, egne meninger er nesten dødssynd. I dialogen derimot, er det livsfarlig å IKKE snakke på vegne av seg selv og «jeg-et»

da ytringene til èn kan generaliseres til å gjelde -

sert med”.

Videre nevner Borhan dialog som en brobyggningsprosjekt, en metaforisk be-traktning hvor mennesket beveges både mentalt og fysisk. Hun sier at ”Vi våger å møte hverandre i det fysiske rom hvor dialogen

mentalt fordi vi oppnår større forståelse av

i dialogen, begge er vinnerne i så fall”. I likhet med Hareide, nevner hun motsetningen mellom dialogen som samtaleform og debatten som et retorisk verktøy med argumentasjon. ”En debatt er det motsatte samtaleform av dialog hvor målet er å vinne, argumentere og retorikk er viktige elementer. Man stiller lukkede og kritiske spørsmål som kan felle motstanderen. Å bruke svake punk-

ter til motstanderen for å knekke vedkom-mende. I dialogen er målet dialog og forståelse, man skal ikke bruke retoriske klokskap for å vinne, og man fokuserer på styrke hos motparten”.

Et viktig aspekt av Borhans intervju, gis der hun nevner viktigheten av det å stille åpne spørsmål, og ha rom for at svaret kanskje ikke er som forventet. Hun be-grunner dette med at dersom dette ikke foreligger, vil innsikten i den andre ute-bli, og man står i fare for å opprettholde egne fordommer. Hun nevner blant an-net at trygghetsfaktoren en viktig aspekt av dialogen, spesielt hvor viktig det er å bruke fasilitator (prosessleder) for å skape trygghet i en gruppe som møtes for første gang. I Nansen Fredsenters dialog arbeid, starter de opp samtalen med en fasilitator, en prosessleder, som


leder frem dialogen. ”Etter hvert som man personlig blir god på å føre en dialog trenger man ikke en fasilitator, men trygghet i en gruppe som møtes for første gang kan skapes av en fasilitator som vet hva som er viktig i dialogen”.

Mitt spørsmål videre ble formet av den nysgjerrighet som favner enhver som undrer seg over mystikken rundt det å kunne aktivt bruke denne åpne samta-leformen som Borhan nevner, der man

Jeg spurte henne derfor om hun selv noen gang har opplevd å bruke dialog i en situasjon hvor det har hjulpet å skape forståelse. Hvordan påvirker det ens egen hverdag og fremgangsmåte til å forstå menneskene rundt oss? Forblir dialogen kun en arbeidsmetode i yrkespraksis eller kan man også bruke prinsippene i en privat sfære?

Hun svarte først med å forklare hvordan

”Dialog er en samtaleform, men man kan også ha en dialogisk tilnærming til livet. Det vil si å stille seg åpen, ærlig og villig til å la seg beveges. Derfor har det for min del, både i det private og det profesjonelle endret seg en del etter hvert som jeg blir mer og mer bevisst viktige deler av dialogen. Det er en vedvarende prosess som ikke kan avsluttes. Man kan bruke det overalt. Utfordringene ved å forholde seg dialogisk til en sak eller et annet menneske øker sammen med ens følelselsesmessige involvering og hvor tilknyttet man er til saken eller parten (f. eks ektepar som krangler) det kan være vanskeligere å være åpen, ærlig, ikke ville vinne osv, men jeg er overbevist om det er en treningssak”.

Videre fortalte hun meg to dypt rørende historier, den ene fortalt fra Dialog-arbeidet i Norge og den andre fortalt fra opphold med Nansen Fredssenter

ganger på de møtene vi har holdt rundt omkring i Norge. Mange som har fortalt svært personlige

saker som de også fortalte gruppen at de ikke har delt med noen andre. F.eks har senteret holdt et dialogmøte om det multikulturelle Norge. Samtidig var det media fokus på overfallsvoldtektene i Oslo. Da var det ei jente (norsk-norsk) som fortalte at hun egentlig ikke vil la seg bli påvirket, men hadde i den siste tiden begynt å snu seg når hun skulle hjemover. Og dersom det kom en mann med innvandrer bakgrunn ville hun gå over til motsatt vei eller bare se rett ned og ikke se på vedkommende idet hun passerte. Og slike negative fordommer ville hun egentlig ikke ha, men at det var blitt vanskelig. Hvorfor skjer dette? spurte hun de andre, og hva kan jeg gjøre for å ikke tenke slik om menn med innvandrer bakgrunn? I samme rom satt det en del unge menn med inn-vandrerbakgrunn, og muslimer. De svarte med at dette ikke kunne generaliseres og at de ofte ble møtt med fordommer da de skulle bli kjent med noen. Ikke ville en muslimsk jente bli kjent med dem og ei heller norsk, fordi de har fått dårlig rykte. En av mennene fortalte meg at det virket som at han som person ikke lenger spilte noen rolle, at han følte seg forhåndsdømt av media og de andre. Videre fortalte han ene at han også hadde opplevde at ei jente krysset veien over til motsatt felt en sen kveld. Nå ville han poengtere overfor kvinner, derfor krysset han veien selv før kvinnen tok initiativet. Så de tenker voldtektsmann, og jeg tenker at jeg må vise at jeg ikke er det. Hvorfor må jeg gjøre det? Denne samtalen var ærlig, tankevekkende og dyp, og alle i rommet, vil jeg påstå ble beveget. Det var innsikt i hva begge parter følte, selv om de ikke har noe med ”overfallsvoldtekt” å gjøre, men fordi andre fordommer i samfunnet spiller utover dem. Det skapte rett og slett forståelse for hverandre, og for oss andre som var tilstede og lyttet. Denne type åpenhet i en satt setting

hvor det er trygt å snakke fritt og ærlig, da beveges folk og øker mulighetene for å oppnå større forståelse.”

Hun fortsetter med å fortelle om freds-arbeidet i Kurdistan: ”Vi møtte en gruppe mennesker der som var blitt satt sammen av en organisasjon for å jobbe med fred. De kalte seg fredsgruppen. Vi spurte hvordan de jobbet for å oppnå fred, og hovedmetoden deres var å bruke folks intellekt for å komme frem til hvordan fred skal bygges. F. eks gjennom forelesninger og forskningsprosjekter på universitetet. Man må lære mer om fred for å kunne bygge fred. Men slik jeg tenker på dialog som metode for å skape fred i Kurdistan, et område som er preget av

sett, må man berøre folks følelser. Folk må bli beveget, vi må skape forståelse for hverandres virkelighetsoppfattelse, og på den måten bygge empati for hverandre. Gjennom dialogen kan vi komme fram til en gjensidig og fordomsfri forstå-else. Man kan ikke vite om Irak kommer til å være strukturert slik landet er nå, altså med to delstater, Bagdad og Kurdistan Regional, det kan hende at en dag blir det oppløst og det blir to selvstendige naboland. Likevel må de være naboer, og leve side om side, derfor kan dialogen som metode være ypperlig for å skape forstå-else – for hverandre, selv om de muligens forblir uenige.”

Det reiser en rekke spørsmål. I hvilken grad kan en lykkes med et slikt dialogar-beid? Det er lett å holde en 17.mai tale om dialog og hvilket fantastisk verktøy det er. Men som alle andre teoretiske

operasjoner, har også denne vært gjen-nom en kritisk obduksjon.

Et av hovedargumentene er at det kan til tider bære preg av å være et naivt verktøy for forståelse. Litt som når man snakker

vanskeligheter med å håndtere det og be-grunne det. Dialogen på samme måte har sine ulemper og har møtt mange utfor-dringer i prosessen med å fastslå seg som et viktig organ og redskap. For å styrke en dialogisk tilnærming kan en støtte seg til Bubers argument, ”Dialog trenger å bli

Ifølge Buber er ikke dialogen en teknisk tomt prat, ofte også kalt for ”chit chat”, en metode for å like eller elske den andre, søke svakheter eller kompromisser. Teknisk dialog er et biprodukt av det moderne samfunn. Det vokser ut av et behov for å oppnå en objektiv forståelse. Den er annerledes fra en ekte dialog på grunn av dens subjek-tivitet. Han konstaterer at ”chit chat” er monolog forkledd som en dialog hvor en er motivert av behovet for å kommunise-re noe til fordel for å ha ens egne tanker og ideer hørt – ikke for å lære, påvirke eller forstå den andre. Dialogen derimot, skjer ikke bare av å like eller elske den andre. Det faktum at det kan skje mellom enhver person som i grunnen misliker hverandre, men respektfullt hører på hverandre for å forstå hverandres syn

motivet om forståelse.

Slik en ser det i dagens komplekse samfunn, blir mer av kunnskapen lagret som symboler. Fjernet fra å bli omsatt til kjerne handlinger. Slik kan en tenke seg dialogen. Den har en symbolsk betyd-ning i form av å være en samtaleform, men den trengs å bli iverksatt til handling for å bli erkjent. Det at det en dialogisk

-gede land er et kjennetegn på hvor sterkt et slikt redskap kan være når en først har troen på det. Den dialogiske tilnærmingen

blir først naiv når den sitter som en idé blant en rekke likesinnede, blir den handlingsrela-tert og overført til andre vil den sakte men sikkert skape endringer. Det er nettopp her den pedagogiske dannelsen kommer frem. Jeg trenger ikke å nevne annet enn utsagnet til John Dewey som beskriver at “Demokrati er den ideale måten å vokse på – mens danning er den demokratiske måten å leve på”.

Gjennom å bygge mentale broer vil en kun-ne overføre den forståelsen og kunnskapen som trengs for å skape en samfunnsendring. Toleransen til å holde ut det lange løpet for brobygging skjer ikke uten videre, det trengs en virkeliggjøring av den dialogiske tilnær-ming. Den må leves ut. Habermas herre-dømmefrie samtale gror på dette prinsippet. Tilblivelsen av dialogen hviler på at samtalen er det styrende elementet. Habermas velger å kalle denne formen en kommunikativ handling – en virkeliggjørelse i den form at samtalen blir til en handling – en talehand-ling som leves ut gjennom felles forståelse – gjennom språket.

Kan det da tenkes at hvis man benytter seg av en dialogisk tilnærming i all undervisning, så vil den oppvoksende generasjonen få det inn gjennom skolegangen sin? For eksempel på samme måte som fredsgruppen i Kur-distan brukte folks intellekt for å komme frem til hvordan fred skal bygges, vil en

-ken til å fremme solidaritet og forståelse i det multikulturelle samfunnet. Flerkulturell pedagogikk bruker en undervisningsmetode der elevenes kulturer brukes som verktøy til å forstå hverandres intellekt, kultur, bak-grunn, og kunnskaper på tvers av mangfol-

seg, forholdet mellom hjem og skole er som forholdet mellom to roller og identitet.

-ken kan fylle tomrommet og støtte opp for å re-designe undervisningsmetoder som fremmer forståelse og kunnskap om, og respekt for, hverandres kulturarv. Undervis-ningsmetoder som interkulturell danning,

transformativ utdanning, interkulturell læring er alle undervisningsmetoder som vektlegger at elevene skal bruke sin hjem-mekultur til å forstå omverden rundt seg. Mangfold skapes først og fremst gjennom inkludering og deltakelse som St.meld.nr. nr.15 påpeker. Dialogen er i seg selv ingen mirakelkur for å endre samfunns-strukturer. Men det er en bærebjelke for å få dette til. Uten dialog – ingen forsoning. Uten forsoning, ingen varig fred lyder mottoet fra Nansens Fredssenter.

I begynnelsen av denne artikkelen ble den sokratiske diskursmetode nevnt. For So-krates var samtalen sentral for å få innsikt i sannhet. Hans visjon var at sannhet sit-ter som en mulighet og iboende forutset-ning i alle mennesker, men den glemmes ved fødselen. Tanken var da at gjennom samtale kunne en forløse denne sannhe-ten og oppnå innsikt i seg selv. Sannhets-begrepet har riktig nokk har hatt mange betydninger siden den gang, og som et resultat av et samfunn i stadig endring, må menneskeheten hele tiden erkjenne nye sannheter. Til ettertanke kan vi stille oss dialogisk åpent til følgende spørsmål: kan det 21-århundre bli dialogens renessanse?

Seyran Khalili

i pedagogikk


12 Oles frie minutt


Av Ole Jørgen Hansson

Kom og studer pedagogikk på Det utdanningsvitenskapelige fakultet, og du vil være på vei mot en spennende karriere innen kommunikasjon,

ogranisasjonsutvikling og ledelse.

Skolefag

Jobb i skolen

Prosjektleder, kommunikasjonsrådgiver, organisasjonsutvikler. . .

uio.no/studier/program/ped

Jobb i næringsliv

Samfunnsfag

Lærer

BACHELOR I PEDAGOGIKK

Skal du bli lærer du, eller? Å nei, du!

Documents

Pedagogisk Profil num1 2012