Pedagogisk profil

Nr. 1 / 2010 / 17. årgang

Om (spesial)- pedagogikkens

identitet og andre rotfrukter

Gøril Moljord

Side 12

Skole, lærere og elever i ulike TV-programmer

Professor Thomas Nordahl

Side 24

Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo

Michael Tomasello anbefaler: Jerome S. Bruners ”Acts of

meaning”

Anders Nordahl Hansen

Side 23

SMÅ ORD FOR STORE SPØRSMÅLNils Christie, professor emeritus i kriminologi ved Universitetet i Oslo

Side 17

2 PEDAGOGISK PROFIL 01/2010

Adresse: Pb. 1092 Blindern0317 OsloTlf: 22855321

E -post: [email protected]/Besøksadresse: 1.etg på Helga Engs Hus (innerst i kantina)

Grafisk Design: Shane ColvinForsidefoto: Martin ToftTrykkeri: Nilz Trykkerier

Pedagogisk Profil er utgitt med støtte fra:Studentssamskipnaden i Oslo og Det Utdanningsvitenskapelige Fakultet (UiO)

Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo

Pedagogisk Profil Nr. 1/ 2010 / 17. årgang

01/2010 PEDAGOGISK PROFIL 3

Kjære leser!

Redaksjonen

Velkommen til 2010s første utgave av Peda-gogisk profil! I forrige nummer forsøkte vi å belyse hvem vi pedagoger er, gjennom fagartikler, bokanmeldelser og intervjuer. Denne tråden følger vi opp i dette num-meret, med tekster vi mener kan være med på å vise bredden i pedagogikkfaget.

Du får lese et utdrag fra Nils Christies nye bok “Små ord for store spørsmål”, intervju med undervisningsprisvinner Peter Maasen og bokanmeldelse på oppfordring av den verdenskjente evolusjonspsykologen Michael Tomasello.

Thomas Nordahl, best kjent fra tv-serien “Klasse 10b” fra NRK, argumenterer for

at reality-TV fra skolen kan ha positive konsekvenser.

Du vil kunne lese en dyptgående diskus-jon om pedagogens identitet, samt Svein Sjøbergs argument for at danningsbegrepet også må inneholde en naturvitenskapelig forståelse.

Les om utveksling til Canada og en students reise mot innlevering av masteroppgaven. Står du fast i forhold til valg av tema for egen masteroppgave? Vi hjelper deg ved å gjøre deg kjent med Vitenskapsbutikken og forskergruppene ved fakultetet. Ønsker du klinisk kompetanse vil presentasjon av spe-sialistutdanning innen klinisk pedagogikk

og intervju med Signe Schanche Eigeland kunne være spennende lesning.

Vi håper denne utgaven av Pedagogisk profil vil være et bidrag til pedagogens vei mot forståelse av seg selv, sin rolle, sin bredde og sine muligheter.

God lesning!

Kjetil Horn Hogstad og Beate Fosse Jørgensen Redaktører

Kjetil Horn Hogstad redaktø[email protected]

Beate Fosse Jørgensenredaktø[email protected]

Anders Nordahl Hansen journalist

Kine Lauritzen Maarud journalist

Kjersti Gauden journalist

Gøril Moljordjournalist

Alice Ness økonomi

lnnh

old


01 Pedagogisk filosofi s. 6 Realfaglig dannelse. Ikke noe for pedagoger? Av Professor Svein Sjøberg s. 12 Om (spesial)pedagogikkens identitet og andre rotfrukter Av Gøril Moljord

02 Pedagogisk sosiologi s. 17 Små ord for store spørsmål Av Professor Nils Christie

03 Intervju s. 20 Higher Education Guru - Intervju med Professor Peter Maasen Av Anders Nordahl Hansen

04 Bokanmeldelsen s. 23 Michael Tomasello anbefaler: Jerome S. Bruners ”Acts of meaning” Av Anders Nordahl Hansen

05 Skole og barnehage s. 24 Skole, lærere og elever i ulike TV-programmer Av Professor Thomas Nordahl

06 Pedagoger i arbeidslivet s. 28 Er du interessert i å bli klinisk pedagog? / Intervju med en klinisk pedagog Av Beate Fosse Jørgensen

07 PhD-prosjekt s. 33 Fra papirbaserte til digitale arbeidsplaner for elever Av Nils Otto Steen, PhD-student ved InterMedia

08 Studentartikkel s. 38 Refleksjoner, post master Av Elisabeth Didriksen

09 Studentliv s. 40 Ut med brask og bram Av Karl Einar Fossberg og Jesper Kjellemyr Havrevold s. 42 Forskergrupper ved UV-fakultetet Av Jorunn Møller, prodekan for forskning ved UV-fakultetet s. 44 Hva skal du skrive om i masteroppgaven? Av Kjersti Gauden

10 Debatt s. 46 Norsk skole - marathonløperen som ville bli en sprinter, over natten Av Eivind Svennar, Lektor, Mailand vgs og masterstudent ved Utdanningsledelse ved UiO

lnnh

old


Innledning1 Vi lever i et samfunn der naturvitenskap og teknologi gjennomsyrer våre liv, både i hverdag og i yrke. Selv før fødselen er livet til det ufødte barn preget av vitenskapsba-sert teknologi i form av prøver og tester. Mange foreldre har sett sine ufødte barn på ultralyd, og barnet kommer ofte til verden i rom som kan minne om forskningslabora-torier. Nesten før de kan gå, lærer de unge å bruke fjernkontroller, og de glir raskt inn i en verden med pc-er, internett, mobiltele-foner, mp3-spillere, digitale kameraer osv. Ungdom av i dag er i bedre kjent med digitale verktøy enn med fortidas verktøy; hammer, sag og skrujern.

Så sterkt preger teknologien våre liv, at hvis du tar mobiltelefonen fra en ungdom, er det som om selve livet raser sammen. For noen er det nesten en tragedie å ha flatt batteri på mobilen, eller å være på et sted ‘uten dekning’. Produkter som ikke fantes for ti år siden oppfattes som så viktige at man ikke kan tenke seg et liv uten dem. Uten særlig undring eller refleksjon lever vi med denne nye teknologien. Vi lever et liv med fjernkontroller og bluetooth, med trådløse

1 Deler av denne artikkelen er basert på stoff fra Sjøberg (2009)

nettverk og bredbånd, men vi prøver sjelden å forstå den vitenskapen og den teknologien som ligger bak de produkter og tjenester som nærmest rammer inn våre liv.

Livet i senmoderne samfunn som vårt blir derfor på en merkelig måte preget av fremmedgjøring og umyndiggjøring. Vi forstår ikke de teknologier som definerer våre liv. Og det man ikke forstår kan man slett ikke påvirke.

For meg innebærer visjonen om et dan-net menneske at man skal kunne opptre selvstendig og myndig, at man skal kunne forholde seg kritisk og reflektert til verden omkring, at man kan forstå den virke-lighet man lever i, og at man ikke lett lar seg lure eller manipulere. I den generelle del av norsk læreplan er det en enkel for-mulering som jeg har stor sans for: ”Viten-skapelig metodikk består av prosedyrer for ikke å bli lurt -- verken av deg selv eller andre” (L97 og LK06). Dette er, om ikke annet, et godt argument for at skolen skal legge vekt på realfagene og deres metoder.

Denne artikkelen springer ut av en bestemt sammenheng: høsten 2009 la det såkalte Dannelsesutvalget fram sin innstilling. Tittelen er Kunnskap og Dannelse foran et nytt århundre. Men utvalget ser ut til å ha ”glemt” realfagene i sin utredning. Slik sett føyer de seg inn i en lang tradisjon. Også i norsk pedagogikk synes realfag å stå på sidelinjen. Nå som før.

”Dannelsesutvalget” anno 2009 Det såkalte Dannelsesutvalget2 har en fin tittel, men en merkelig forhistorie. Dette er slett ikke noe offentlig utvalg, og det er heller ikke noe felles initiativ fra kultur-, utdan-nings- og forskningsinstitusjoner. Utvalget ble utnevnt av tre av våre mange insti- tusjoner for høyere utdanning (Univer-sitetene i Bergen og Oslo samt Høgskolen i Bodø). Medlemmene laget mandatet selv, og de jobbet med saken i nesten to år. De foretok reiser til USA, hvor de besøkte kjente universiteter som Yale, Stanford og Harvard.

Den endelige rapporten ble lagt fram i august 2009, og den skapte offentlig debatt i månedene som fulgte. Det er et merkelig dokument, en slags essaysamling med høyst ulike temaer uten indre sammenheng. Noen av kapitlene er signert, andre synes å være felles for hele utvalget. Noen steder skrives det i jeg-form, andre ganger i vi-form. Og midt i et heller personlig preget essay står det plutselig at ”Dannelsesutvalget mener at …”.

Rapporten har preg av å være lærde beret-ninger fra utvalgets dannelsesreiser til disse

2 Dannelsesutvalgets innstilling og deler av debatten finnes på: http://www.uib.no/ua/planer-og-dokumenter/dan-nelsesutvalget

01 Pedagogisk filosofi

Realfaglig dannelse. Ikke noe for pedagoger?

Av Professor Svein Sjøberg Foto: Shane Colvin


kjente amerikanske universitetene. I stor detalj gjengir forfatterne stoff fra studie-planer og intervjuer med kjente professorer (men ingen naturvitere eller matematikere). Det er ikke lett å se hva som er utvalgets referater, deres egne konklusjoner eller deres konkrete forslag. Kort sagt: Dokumentet er ingen perle, verken som utvalgsinnstilling eller som essaysamling.

Utvalgets orientering ser man i dets kon-klusjoner, i den grad de er synlige i rap-porten 3: Man bør styrke filosofien, gjerne puste nytt liv i ex.phil.-tradisjonen. Mange vil mene at utvalget her har foretatt et slags logisk c-moment. Den amerikanske college-modellen som de synes så begeis-

3 Det viser seg at netteversjonen av utvalgets innstilling ikke har tatt med innstillingens omslag, og det er der (på siste side) man finner dets forslag. Den offentlige debatten har foregått uten at disse forslagene har vært kjent!

Svein SjøbergProfessor i naturfagdidaktikk ved Universitetet i Oslo

tret for, legger nemlig ikke først og fremst vekt på filosofiske grunnlagsspørsmål, men på en bred innføring i sentrale kunn-skapsområder, deriblant naturvitenskap og matematikk, og spesielt for de som har planer om å studere andre fag. Slik sett står disse amerikanske universitetene for en bred forståelse av dannelsesbegrepet. De ønsker at alle studenter skal begynne sine studier med å ta kurs som gir dem en viss bredde og oversikt over ulike kunnskapstradisjoner og disipliner.

Ved Colombia University finnes det for eksempel en rekke kurs som skal tas av de som ikke skal bli naturvitere. Om hensikten med slike emner heter det4:

4 For detaljer og eksempler på slike kurs ved Colombia University, se: www.college.columbia.edu/bulletin/core/science.php

The objective of the science component of Columbia College’s Core Curriculum is identical to that of its humanities and social science counterparts, namely to help students “to understand the civilization of their own day and to participate effectively in it.” [min uthevning] The science component is intended specifically to provide students with the opportunity to learn what kinds of questions are asked about nature, how hypotheses are tested against experimental or observational evidence, how results of tests are evaluated, and what knowledge has been accumulated about the workings of the natural world.

Disse intensjonene er konkretisert som en


rekke ulike kurs som man kan velge blant. På menyen av kurs som tilbys ved Columbia University, finner man titler som Physics for poets, Environmental risks and disasters, Weapons of mass destruction, Theories of the universe: from Babylon to the big bang og Science and arts. Som vi ser, dette er temaer som viser hvordan naturvitenskapen henger sammen med dagens utfordringer, vårt verdensbilde og vår felles kulturarv.

Til tross for de åpenbare svakhetene, reiser Dannelseutvalget en viktig debatt, nemlig hva som kreves av kunnskap og dannelse i dagens og morgendagens samfunn. Men dessverre, i deres innstilling synes faglig, disiplinbasert kunnskap ikke å være sentral, og spesielt er det realfagene som utelates i diskusjonen. Dannelsesutvalget er imidler-tid i godt selskap, for man finner det samme mønsteret over alt. La oss være konkrete.

Realfag i avisene? I avisenes kulturredaksjoner er det langt mellom realistene, og også i andre deler av avisredaksjonene er det tynt med realfaglig kompetanse. Dette ser vi til daglig. Her diskuterer man ”kraft”, effekt og energi uten å skille mellom kilowatt (kW) og kilowatt-timer (kWh). (Og når man oppgir kilowatt-timer, så sies det ikke noe om det er per dag, måned eller år.) Også omgangen med tall og statistikk viser at matematikk ikke var noe favorittfag blant de som valgte sin framtid i mediene. Her forveksles millioner, milliarder, billioner og trillioner over en lav sko, ofte oversatt fra amerikansk, der slike ord betyr noe annet enn på norsk. Men pytt, dette er jo bare nuller, og noen nuller fra eller til spiller ingen rolle? Hadde man forvekslet Mozart med Shakespeare, hadde det nok blitt ramaskrik i redaksjonen – og i offentligheten. Men aviser og andre media slipper unna med åpenbar realfaglig analfa-betisme.

De studier som det har de høyeste opp- takskravene, som det vanskeligst å komme

inn på, er innen media og journalistikk. Alle vet at det kan være vanskelig å få topp-karakterer i matematikk og fysikk. Gode karakterer kan lettest oppnås ved å velge seg vekk fra realfaglig fordypning. Og det har de i stor grad gjort, de som i dag er journal-ister. Og det er vel heller ikke dristig å påstå at de ikke akkurat får noen grunnopplæring i vitenskapens verdensbilde og metoder eller viktige prinsipper i matematikk og statistikk i sitt journaliststudium.

Norske tidsskrift uten realfag I Norge har vi flere tidsskrifter for debatt om samfunn, kultur, vitenskap og politikk. La oss se på de viktigste.

Samtiden er ifølge hjemmesiden5 ”Norges største og eldste allmennkulturelle tidsskrift. Samtiden er stedet der landets skarpeste skribenter spissformulerer trender og tendenser i samfunnet”. Redaksjonen har ti medlemmer; sentrale intellektuelle fra norsk offentlighet. De står for ulike politiske oppfatninger, men har én ting felles: Ingen har realfaglig bakgrunn. Dette er virkelig en norsk samtid uten realfag, både i redaksjo-nen og (følgelig) i tekstene som kommer på trykk.

Nytt Norsk Tidsskrift feiret i 2009 sitt 25-årsjubileum, og ikke uten grunn. Tidsskriftet har mer enn andre preget norsk ordskifte, og de har satt dagsorden for offentlig debatt. De presenterer seg som et ”forum for analyser på tvers av etablerte bevegelser og retninger innen politikk, kultur, litteratur og vitenskap. Tidsskriftet skal gjennom kritisk analyse bidra med innsikt og profilert argumentasjon i norsk offentlig debatt”6 . Men heller ikke her finnes det synlige spor av realfag, verken i redaksjonen, blant forfattere eller i tekstene. Redaksjonen består også her av ti personer. Utmerkede folk, kjent for norsk offentlighet – men ingen er belemret med realfaglig bakgrunn i dette ”flerfaglige tidsskriftet for

5 www.samtiden.no6 www.idunn.no/ts/nnt

trender og tendenser i dagens samfunn”.

Det tredje eksemplet er tidsskriftet Prosa7 , organ for Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening (NFF). Prosas redaktør er filolog og litteraturviter med solid bak-grunn fra forlag og som forfatter. Med seg har hun et redaksjonsråd på ti personer, også dette er kjente fagfolk. Mange er blant de vi kjenner igjen fra andre, tilsvarende redaksjonskomiteer, men det er ikke én eneste realist i denne redaksjonen. Da er det knapt noen overraskelse at det nesten ikke finnes stoff om realfag i Prosa, selv om det er tidsskriftet til den forening som representerer all faglitteratur i Norge.

Vi kan summere: Redaksjonenes sam-mensetning farger det stoff som kommer på trykk. Felles for alle slike innflytelses-rike tidsskrift er det at ingen synes å ha kommet på tanken om at naturvitenskap, teknologi, matematikk og statistikk spiller noen sentral rolle i samfunnet. Jeg kjenner også til at flere artikler med slikt innhold er blitt avist fordi de oppfattes som for faglig snevre, for de spesielt interesserte. Slikt stoff kan dreie seg om degraderingen av jordas biologiske mangfold og om klimautfordringen. Spesielt? Uviktig? Faglig snevert?

Kåringer av vår viktigste saklitteratur For ti år siden ga Bokklubben ut sitt Kul-turbibliotek8 , bestående av intet mindre enn ”tidenes viktigste fagbøker”. Valget av bøker ble foretatt med hjelp av hundre norske universitetsprofessorer. Disse ble omtalt som ”de mest innsiktsfulle kreftene i landet”. Blant Norges hundre glupeste hadde man funnet plass til fem realister. Som jury – så også bøkene. Av de 100 bøkene var det bare 6 fra hele det realfaglige området.

Kanoniseringen av viktig faglitteratur ble ført videre da Dagbladet i 2008 kåret ”de

7 www.prosa.no8 Bokklubbens Kulturbibliotek www.bokklubben.no/SamboWeb/side.do?dokId=49000

Foto: Erica Zahl-Pedersen


“I komiteen var det ingen med realfaglig bakgrunn, og av de omtrent femti utvalgte tekstene er det ytterst få som berører naturvitenskap og teknologi. ”

Foto: Istockphoto


ikke de store intellektuelle utfordringene fra sine studenter hvis de utpeker vitenskap og teknologi til syndebukker for de problemer vårt samfunn står overfor.

Helt til slutt: Det hadde vært hyggelig å si at situasjonen er mye bedre i dag, men det hadde vært en bløff. Da UV-fakultetet ved UiO for to år siden etablerte såkalte forskergrupper for å få mer struktur og retning på fakultetets forskningsinnsats, ble det etablert en gruppe for naturfagenes didaktikk. Under navnet KRIM skulle de ha fokus på utfordringer knyttet til Kjønn, Rekruttering og Interesse innefor naturvitenskap og teknologi. Dette er, som mange vet, sentrale utdanningspolitiske utfordringer i så vel Norge som i andre høyt industrialiserte land. Denne gruppa fikk en liten bevilgning i ett år, men ble ikke fulgt opp året etterpå. Begrunnelsen var enkel: Ved UV-fakultetet er det ikke forskere som er interessert i slike utfordringer.

Slik sett er alt som det var for 30 år siden.

25 viktigste norske sakprosabøkene etter 2. Verdenskrig9”. Også her ble det etablert en jury. Men her som ellers: Ingen realister i juryen. Og heller ikke blant de viktigste bøkene, bøkene som ”forandret Norge”.

Og så et siste eksempel på hvordan realfagene faller utenfor: Nye læreplaner i norskfaget sidestiller skjønnlitteratur med fag/sak-litteratur. Dette er en positiv utvikling, det er viktig for skolen at fag- og sakprosa får en større plass, og ikke bare skjønnlitteratur. LNU, Landslaget for Norskundervisning i skolen har tatt et flott initiativ, de har nylig laget det de selv omtaler som en sakprosakanon for norsk skole 10 som er tenkt brukt i skole og lærerutdanning.

Men igjen. I komiteen var det ingen med realfaglig bakgrunn, og av de omtrent femti utvalgte tekstene er det ytterst få som berører naturvitenskap og teknologi. Flotte, viktige og spennende tekster. Men veldig lite fra realfagene.

Pedagoger uten interesse for naturfagene? Naturfagene står svakt i pedagogiske miljøer i Norge. En slik påstand er neppe noen bombe. Jeg kjenner situasjonen så alt for godt, både slik den var for noen tiår siden, og slik den er i dag. I en slags ”faglig selvbiografi” (Sjøberg 2006) har jeg beskre-vet min egen faglige vandring fra realfag mot pedagogikk. Møtet med norsk peda-gogikk ble et slags kultursjokk. Jeg skal ikke her gå i detalj. Men kort sagt: selv for en vennligsinnet og motivert realist var det lite å hente blant norske pedagoger og i deres studietilbud. Det endte med at jeg dro til England og kom hjem med en mastergrad i

9 www.dagbladet.no/sakprosa/10 www.norskundervisning.no/images/stories/Sakpro-sakaring/sakprosakanon%20presse-web.pdf

”science education”. Senere også dr.philos på samme felt, men uten veileder.

Til tider opplevde jeg at naturvitenskap og teknologi var et yndet fiendebilde for mange norske pedagoger. Selv lærebøker i pedagogikk formidlet forestillinger om at realfagenes metoder var naivt instrumen-telle og at vitenskapens verdensbilde, lover og teorier på ingen måte kunne regnes som kultur eller dannelse. Merkelapper som ”positivisme” ble brukt som et slags skjellsord snare enn som et navn på en ofte progressiv filosofisk retning.

Fordommer og forenklinger trives best der kunnskapen er fraværende. Vekstvilkårene for slike ideer om realfag var gode i norsk pedagogikk, både ved universiteter og blant de mange pedagogene som la premissene ved vår pedagogiske høgskoler. Og som kjent, de studentene som tok (og tar?) peda-gogikk eller lærerutdanning var og er stort sett de som har valgt vekk alle realfag i sin skolegang. Fagpedagogene møter vel derfor

Til tider opplevde jeg at naturvitenskap og teknologi var et yndet fiendebilde for

mange norske pedagoger.

Referanser Sjøberg, Svein (2006). Naturfag i skole og samfunn: en tverrfaglig historie. I Ongstad, S. (2006) (red) Fag og didaktikk i lærerutdanning: kunnskap i grenseland, Oslo: Universitetsforlaget. http://folk.uio.no/sveinsj/Naturfagdidaktikk-historie_Sjoberg06.pdf

Sjøberg, Svein (2009). Naturfag som allmenndannelse. En kritisk fagdidaktikk (3. Utg) Oslo, Gyldendal Akademisk.


Pedagogisk Profil er et studentdrevet tidsskrift, utgitt ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo. Tidsskriftet gis ut fire ganger i året, og distribueres til ulike utdanningsinstitusjoner og bibliotek over hele landet.

Pedagogisk Profil tilbyr helsides og halvsides annonser, enkeltannonseringer og ettårsavtaler.

Ta kontakt med redaksjonen ved interesse.E-post: [email protected]

Annonsere?Annonsere?

Annonsere?


Jeg har fått beskjed om å ikke projisere mine eksistensielle identitetskriser (pågått en tid) på andre, men nå gjør jeg det visst likevel. Nå er det identiteten som pedagog som er problemet. Hva er en pedagog for andre enn oss her på Helga Eng? Hvordan oppfatter omgivelsene pedagogikk? Er omgivelsenes oppfatning den samme som pedagogikkfagets forståelse av seg selv? Hva er egentlig pedagogikkens identitet, dens kjerne? For døyve min egen krise konverterte jeg etter hvert til spesial-pedagogikk, og da nikket folk plutselig anerkjennende til min nye identitet som en helt spesiell pedagog. Dette visste de sånn ca hva var, - en sånn slags normali-seringseksekutør da eller? var en kom-mentar jeg fikk en gang. Brått ble alt så meget bedre…

For å kunne diskutere pedagogikkens identitet, kan vi først spinne rundt ident-itetsbegrepet. Identitet knyttes gjerne til rolle i en sosiokulturell kontekst. Den er ikke statisk, den endrer seg i interaksjon med omgivelsene ifølge Mead. Selvfor-ståelsen ses på som en side ved identitet, som gjerne knyttes til individets oppfat-ninger og vurderinger av seg selv. Denne påvirkes igjen av omgivelsenes oppfatning og reaksjoner. Identiteten utvikles dermed

i interaksjonen mellom individ og miljø, sammen skaper de hverandres forutset-ninger. Hos Rogers finner vi begrepet om idealselvet- den vi ønsker å være. Om det er forskjell mellom ”det virkelige selvet” og idealselvet, kan det by på problemer.

Pedagogikk vs. utdanningsvitenskap Etter et raskt litteratursøk finner jeg at pedagogikk blir definert som alt fra opp-dragelseskunst (Rudolf Steiner) til kritisk empirisk utdanningsvitenskap (Erling Lars Dale). Noe midt i mellom da eller? - Går det an å forske i pedagogikk da, er det lissom en vitenskap? spør uinnvidde om dette mangfoldige, grensesprengende og forlokkende faget. Eller vitenskapen?

I tidligere utgaver av Pedagogisk Profils intervjuserie med vitenskapelige ansatte ved UV, uttrykkes det bekymring for pedagogikkfaget og dets reduksjon til ”utdanningsvitenskap”. Trude Evenshaug sier at ”Hvis pedagogikken slutter å inter-essere seg for barn, må faget skifte navn. Til utdanningsvitenskap, for eksempel. Hvis pedagogikk blir (eller er) redusert til utdanningsvitenskap, snevres grensene for faget inn til rene institusjonsanliggender, og barn kan godt forsvinne ut av så vel

forskningsfeltet som undervisningsfaget”. Lars Løvlie beveger seg i samme bane og sier at ” Jeg håper at ordet utdannings-vitenskapelig i navnet på vårt fakultet aldri innfris, for med bare vitenskap er det så å si ute med pedagogikken som kulturfag og praktisk virksomhet, og vi står tilbake med dagens herskende teorier og ulike kvantitative og kvalitative metoder”.

Jeg leter, uten hell, etter utdanningsviten-skap i pedagogisk-psykologisk ordbok. Men store norske leksikon kan fortelle at ved slutten av 1900-tallet synes selve pedagogikkbegrepet som fagbetegnelse å stå svakere i flere land enn tidligere og at begrepet utdanning brukes oftere. Det trekker ikke oppmerksomheten ensidig mot lærer/ elev-forholdet i klasserom-met, men inkluderer organisasjons- og samfunnsperspektivet. Utdanning samsvarer også bedre med det engelske begrepet education, mens pedagogikk på engelsk oftest blir oversatt med pedagogy, det vil si undervisnings- metode står det i store norske.

Det utdanningsvitenskapelige fakultet ble opprettet i 1990 og er det yngste av fakultetene ved Universitetet i Oslo. Det ble opprettet gjennom en sammenslåing av Pedagogisk forskningsinstitutt, Statens spesiallærerskole og Pedagogisk seminar. De to sistnevnte ble innlemmet som In-stitutt for spesialpedagogikk og Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling. Rune Slagstad, akademisk omstreifer, men for tiden professor i profesjonenes teori og historie ved HiO, skriver i Morgenbladet 23/2-07 at Universitetets akademiske kollegium ville at det nye fakultet skulle kalles “Det pedagogiske fakultet”. Men Departementet bestemte at fakultetet i tråd med spesialpedago-genes ønske skulle hete “Det utdannings-vitenskapelige fakultet”. Han omtaler den spesialpedagogiske profesjons ekspansjon som eksemplarisk i en tid av akselererende vekst av velferdsstatens profesjoner mellom 1960-80, mye takket være Institutt for spesialpedagogikks første leder, Edvard Befring. Slagstad

Om (spesial)pedagogikkens identitet og andre rotfrukterHva er egentlig pedagogisk identitet? Hvem er jeg som pedagog? Når jeg sier til folk at jeg studerer peda-gogikk er ofte svaret “i hva da?” - “Bare pedagogikk,” svarer jeg.” Bare? Ofte er det noe foran pedagog som definerer hva slags pedagog en er; barnevernspeda-gog, museumspedagog, fagpedagog og så videre. Hva er ”bare” pedagog? Forresten, det er vel kanskje utdanningsviter jeg blir etter å ha tråkket i gangene her på Det utdanningsvitenskapelige fakultet i noen år.

Av Gøril Moljord


Foto

: Ist

ockp

hoto


påpeker at spesialpedagogikken hentet akademisk legitimering gjennom fagets erobring av universitetsstatus. - Spesial-pedagogene plasserte seg strategisk også som premissleverandører i den offentlige, behovsdefinerende prosess. Dette ga en strategisk-institusjonell vekst, men knapt en tilsvarende vekst i vitenskapelig status fortsetter Slagstad.

Jeg skal ikke gå mere inn på utsagnet om spesialpedagogikken som ”premiss- leverandør i den offentlige behovsdefiner-ende prosess”, enn å si dette: en skal passe seg for å ignorere samfunnets behov for systematisert kunnskap om hvordan tilret-telegge for læring og utvikling, også for mennesker med spesielle behov. Da står en i fare for også ignorerer menneskeverdet.

Å erobre vitenskapelig status for (spesial)pedagogikken er altså et stikkord her. Hva mener Evenshaug med reduksjon til utdanningsvitenskap? Blir det ikke en op-pgradering til utdanningsvitenskap? I følge store norske leksikon blir begrepet utdan-ning oppfattet som å stå for en bredere oppfatning av det pedagogiske praksis- og forskningsområdet. Om pedagogikken har blitt redusert til en vitenskap, hva gikk i så fall tapt på veien? Er ikke pedagogikk i seg selv vitenskapelig nok? Er navnet utdan-ningsvitenskap et forsøk på å erobre viten-skapelig status i navnet, fordi pedagogikken ikke helt uten videre lar seg definere som vitenskap i gavnet? Dette kan være en vari-ant av det evigaktuelle teori- praksisforhol-det/problemet. Skal pedagogikk som fag og forskningsfelt primært være teoretisk eller praksisrettet?

Evidensbasert forskning som (gjen)ero-bring av vitenskapelig status? I blant annet tidsskriftet ”Bedre Skole” har det i den senere tid pågått en debatt om såkalt evidensbaserte forskning og praksis i pedagogikken. I den ferske boken ”Verden satt ut av spill. Postmoderne pedagogiske perspektiver” retter professor i pedagogikk ved NTNU Kjetil Steinsholt, et kritisk blikk mot pedagogisk forskning som først

og fremst, eller ene og alene, skal være et spørsmål om å finne ”det som virker”. Denne forestillingen har en lang politisk historie, men det er først i de senere årene den har endret det pedagogiske landskapet og fått politisk gjennomslag her til lands, uansett politisk ståsted og fargenyanser skriver han.

Steinsholt peker på at Stortingsmelding 16 (2006-2007)”….og ingen stod igjen” har likhetstrekk med George Bush` skolepolitiske reform fra 2001, No child left behind, som begge presenterer et tiltrekkende bilde av en ny slagkraftig pedagogisk tenkning som må bygge på pålitelige og oppdaterte empirisk dokumenterte forsknings-resultater. Resultater som pedagoger skal ta i bruk for å gjøre praksis mer effektiv. Stort-ingsmeldingen peker på at den riktige kunnskapen om viktige pedagogiske spørsmål finnes i nyere forskning. Med den riktige kunnskapen menes kunnskap som har solid forskningsba-sert empirisk forankring og som virker effektivt. Spørsmålet om effektivitet og ”hva som virker” står sentralt i hele stortingsmeld-ingen: ”effektive tiltak”, ”virkningsfulle metoder” og ”intervensjoner med god effekt” er gjentakende vendinger.

Det er verdt å merke seg at effektiv-itet er en instrumentell verdi og det kan virke som om den evidensbaserte forskningen og praksisen bygger på et markert skille mellom mål og middel. Stortingsmeldingen gir på den måten en teknologisk fremstilling av profesjonell pedagogisk praksis påpeker Steinsholt. Gjennom No child left behind ble det satt en gullstandard for hvordan effektiv pedagogisk forskning skulle foregå. Vilkårlige kontrollerte forsøk, nærm-est laboratorieeksperimenter, lanseres som den best egnede metodo-logien. I pedagogisk forskning og i forskning på/med mennesker for øvrig er det derimot svært vanskelig å oppnå ekte eksperimentelle betingelser.

Steinsholt mener det er uheldig at denne type forskning ynder å fremstille seg selv som evidensbasert, og at ”den fa-voriserer teknologiske modeller hvor det forutsettes at det eneste relevante forskn-ingsspørsmålet er hvor effektive de ulike pedagogiske midlene og teknikkene er”. Pedagogikk som moralsk praksis, og vur-deringer innenfor pedagogikken er derfor ikke bare om hva som er mulig (en faktisk vurdering), men også hva som er pedago-gisk ønskelig (en verdivurdering) skriver Steinsholt. Å anta at forskning om hva som virker kan erstatte normative profesjonelle vurderinger, er rett og slett å gjøre et helt uberettiget hopp fra er til bør.

Er evidensbasert forskning kuren mot eventuell forskjell mellom selvet og idealselvet- et forsøk på heve peda-gogikkens vitenskapelige status? Med skolepolitikeres ukritiske begeistring for ” dokumentert effekt” og inntog av allslags atferdsprogrammer i skolen, hva er peda-gogens rolle i det hele? Som tekniker?

Har pedagogikken sluttet å interessere seg for barnet slik som Evenshaug frykter? Ble metoden mer interessant enn barnet? Når skjedde det? Hvor skjedde det? Var du der da det skjedde? Jeg vil verken bli kalt tekniker, normaliseringseksekutør eller potet! (Karbo er forresten ut for lenge siden). Eller enda verre, en løk. Tårefylt avdekking av lag på lag, men inni er det tomt, ingen kjerne. Skrekk!

Pedagogisk Profil skal fremme ”peda-gogisk identitet og bevisstgjøring av pedagogisk relevante spørsmål”, står det blant annet i statuttene for tidsskriftet du holder i hånden. Flaks for meg at jeg ikke trenger å svare på spørsmålene, bare stille dem. Jeg har tro på at pedagogikken har en kjerne, at mysteriet har en løsning selv om løsningen aldri blir funnet. Hvem er du som pedagog? Hva skiller deg fra en ikke-pedagog? Hva slags pedagog vil du være? Undre deg, filosofer i dialog med dine medstudenter - sett din selvforståelse på spill!


Les om studentenes egne erfaringer rundt alt fra studier til livet generelt ...

uv.uio.no/blogg

UV-studentblogger


02 Pedagogisk sosiologi

Foto: Martin Toft


Små ord for store spørsmålNils Christie er professor emeritus i kriminologi på Universitetet i Oslo, men prøver selv så godt han kan å unngå denne antatte hederstittelen. Kategorier kan støtte oss, men binder oss samtidig, skriver Christie i sin siste bok ”Små ord for store spørsmål”. Som ivrig deltaker i samfunn- og skoledebatten, og kanskje spesielt som forfatter av boken ”Hvis skolen ikke fantes”, har Christie utmerket seg for oss i Pedagogisk Profil-redaksjonen. Da vi tok kontakt, foreslo Christie selv at to av kapitlene i hans siste bok kanskje kunne være av interesse for våre lesere. Vi kunne ikke ha vært mer enige!

”Små ord for store spørsmål” ble utgitt hos Universitetsforlaget i 2009, og dreier seg om formidling. Om hvordan språk kan skape broer, men samtidig også sperrer. Christie ønsker med denne boken å utvide det språklige fellesskap, samt kretsen av de som kan forstå hverandre. Han trekker blant annet frem hvor skadelige både monopoliserte og monopoliserende ord er, og at han som universitetslærer stadig forsøker å frata stu-dentene finordene deres. ”Glem ordene, og fortell meg konk-ret hva det dreier seg om!” Han mener fortellinger, eller hen-delser knyttet sammen i rekker, kan skape et språk forstått av de fleste, og at dette skaper forutsetninger for en deltakende sosiologi. Ikke overraskende nevnes også verdien av de gode kjøkkenbordsamtalene. Han omtaler seg selv som talsmann for livskunnskapens betydning, men presiserer samtidig at dette

ikke betyr at han er motstander av skoleskapt kunnskap. Christie ønsker heller å forene disse to kunnskapene, og dette på en måte som bevarer og/eller gir vekstmuligheter til deres sterke sider, samtidig som det begrenser deres svake.

Christie trekker også frem Turid Horgens bok ”Det nære språket” i forbindelse med ønsket om en utvidet språkfor-ståelse. Horgen arbeider med fagområdet multifunksjonshemn-ing ved Torshov kompetansesenter, og er gjesteforeleser på masterfordypningen ”utviklingshemning” i spesialpedagogikk ved ISP.

God lesning!Kine Lauritzen Maarud

Uten ord Kanskje er ikke ord bestandig så viktige. Noe som umiddelbart faller i tankene, er de ordløse, - fra hjerneskader, ekstraordinære gener, eller slike som bare av uforståelige grunner aldri bruker det vi kaller ord. Men de sier noe. Enkelte kanskje ved en bev-egelse i en lillefinger. Andre gjennom et voldsomt kroppsspråk.

Tankene går til en kvinne jeg engang kjente, la meg kalle henne Marianne. Hun bodde på Vidaråsen landsby, et sted for mange ekstraordinære mennesker. I fritiden satt hun nesten alltid sentralt plassert; i stuen, i hjørnet av en sofa og alltid med en bok med kunstbilder i fanget. Jeg har aldri vekslet ord med henne, for hun hadde ingen. Men

jeg husker henne intenst fra en episode en gang i 1970-årene hvor jeg bodde i landsbyen.

Stortingets sosialkomite skulle komme på besøk, og mange på Vidaråsen var litt oppkavet. Midt på dagen skulle komiteen ha kaffe og samtale om lands-


skjule svakheter, eller de kan ordene så godt at omgivelsene bringes til taushet.

To typer språkmangler Det finnes to typer mennesker med språklige defekter. Det er på den ene side de ordløse eller de ordsvake. Men så, på den annen side finner vi ordgyterne, misbrukerne av ord, de som formørker vår forstand og fjerner tank-ens klarhet ved de tusen ord hvor hundre ville klart seg, eller som bruker hundre ord hvor taushet burde vært svaret. Når hørte man om en spesialpedagog som trådde til for å hjelpe oss mot denne type språklig defekt? Og for å gå enda litt videre på denne tanke: Hvor er analysen av det skadelige i avhandlingen på 700 sider hvor sluttsummen for leseren ble en tankerekke som kunne fått plass på noen linjer? Hva er konsekvensene for de fåmælte av at de sterkttalende produserer så mye verbal støy?

Men kan man da forstå uten ord?

Nå er ordet “å forstå” et meget vanskelig ord. La meg forsøke å gi det et innhold ved å fortelle om egne erfaringer. Jeg foreleser av og til for ekstraordinære mennesker, slike som er antatt å være dumme. Mange er ordløse. Jeg foreleser gjerne, og med stor glede, i slike sammenhenger. Med glede fordi det så ofte hersker en egen type vennlighet i auditoriet, en lydhørhet og begeistring. Noen ler på steder hvor jeg ikke venter latter. Noen beveger seg til uventede tider, noen kom-mer med utrop der stillhet er forventet. Men det hersker samtidig en atmosfære av smittsom glede blant tilhørerne. For noen er det en glede bare ved å være til stede, som en del av en helhet, en frydefull opplevelse av fellesskap. Andre kan glede seg over en spøk i forelesningen, og venter spent på den neste. Mens atter andre gleder seg over resonnementet, over strevet med å komme til forståelse, over opplevelsen ved å vinne innsikt. Varme følelser, gode vibrasjoner - fine forutsetninger for læring.

Noen ganger i slike sammenhenger, er det som å være tilbake ved Berkeley i California litt etter 1968. Den samme nysgjerrighet. Den samme glede. Følelser som ikke vendes

Problemet med ordene er ikke bare at noen kan dem for dårlig, men omvendt,

at mange kan dem for godt, så godt at de kan skjule svakheter, eller de kan ordene så godt at omgivelsene bringes til taushet.

byens behov. Det var viktig. Det skulle skje i huset hvor Marianne bodde. Og det skulle skje i stuen. Sosialkomiteens formann skulle sitte mest sentralt, tenkte husmor. I sofaen akkurat der Martianne alltid satt. Det tenkte ikke Marianne. Hun gjorde aktiv fysisk motstand mot forsøk på å ledes bort. Heldigvis besinnet husmor seg, og ble klok som hun pleide. Marianne ble sittende på sin vanlige plass i sofaen, opptatt med å myse i billedboken. Jeg mener jeg kunne skimte et bitte lite smil bakom mysingen.

For Vidaråsen var det en lykke. En sentral aktør var tilstede gjennom hele samtalen med Stortingets sosialkomite. En påmin-

farger og papir, og så var det gjort. Bok-stavelig talt. Da sommerlukkingen var over skulle noen leie henne til hennes gamle arbeidsplass på dukkeverkstedet. Marianne protesterte så det gav gjenlyd over landsby-en, inntil hun ble leiet ned til pottemakeriet og tegningene. Dagen etter forsøkte man seg også i retning dukkeverkstedet, med samme resultat. Så forstod man språket.

Mange uten ord er likevel gjenstand for kontinuerlig språktrening for å få dem over til vårt språk. Til å si ”mat”, til å si ”tørst”. Eller kanskje lese, eller til og med skrive. Kanskje vi burde bruke mer kraft på å lære oss deres språk, framfor å tvinge dem over

nelse om hva det hele dreide seg om.

Men så, noen måneder senere; Mari-anne hadde fått ny arbeidsplass. I mange år hadde hun hver formiddag arbeidet på dukkeverkstedet. Hun dyttet ull ned i dukkekropper. Nå var hun flyttet til keramikkverkstedet. Der var det spor etter henne. Tre interessante bilder bakom glass og ramme. Sterke farger, i min tolking med klare religiøse motiv. De overstrålte alt på verkstedet. Marianne hadde laget dem dagen før. Hun tegnet hele dagen. Hadde ikke tid til vanlige pauser, måtte få kaffekoppen båret bort til seg. Hun var et ordensmenneske som alltid ville ha ro og ryddighet rundt seg. Keramikerverkstedet var ofte støyende kaos, men slike ganger ble bildene sterkest. At Marianne kom dit, skyldtes en tilfeldighet. Dukkeverkstedet hadde sommerlukking, Marianne ble tatt med til keramikerverkstedet, ble hjulpet til

til vårt? Turid Horgen (2006) tar opp dette i den vakre og innholdsmettede boken ”Det nære språket”. Den bygger på erfaringer fra samvær med mennesk-er som i stor grad er hinsides ordenes bruk.

Har jeg da ingen kjærlighet til de ord som de fleste bruker, og til ordene i den store litteratur ? Det har jeg. Men da brukt med forsiktighet. Vakre ord, melodiøse, enkle ord, som kan bygge opp spiraler av forståelse. Mange trenger råd om tale og skrift, råd for å komme over angsten for å legge fram sine tanker så enkle som de er, vise seg fram så na-ken som man egentlig er. Mange trenger også råd om å stryke den dunkle tekst skrevet for å skjule nakenhet. Problemet med ordene er ikke bare at noen kan dem for dårlig, men omvendt, at mange kan dem for godt, så godt at de kan


foreleser i disse sammenhenger, men også klare nederlag. Det har vært forelesninger som ikke har fenget, forelesninger helt uten respons. Som oftest fordi jeg har forfalt til de vanlige akademiske broderiene med helt unødig fremmede ord og i denne situas-jonen helt unødvendige opplysninger om hvem som sa hva når, - framfor å gå rett til sakens kjerne. I foredrag om rettferdighet, hvem skal ha plass i livbåten hvis det ikke er plass til alle? Hvis temaet er straff, hva mener vi vel med slikt et ord? Tilsiktet pinepåførelse er jeg gått over til å snakke om. Og hva er den rette pine – hvis noen – og for hvem?

Men vi kan gå videre i temaet og spørre: Hvordan kan vi vel noengang vite om vi virkelig når fram til hverandre, og eventuelt hvordan? Usedvanlige mennesker er ofte som levende hemmeligheter. Vi kan aldri vite sikkert. Noen barn lukker seg inne i seg selv fra de er ganske små. Autister kalles de av og til. De er på mange måter de største mysterier. Hva foregår der inne, hvorfor snakker de ikke, eller så lite, hvorfor forklarer de seg ikke? Vi vil ikke kunne være sikre. Og da må vi vel holde oss til de vanlige spillereglene for å hanskes med tvil: Ved tvil, velg da det alternativ som er best for den antatt svakeste part. Ved rimelig tvil, regn den mistenkte som uskyldig. Ved tvil, regn med at den andre hører, ser, mot-tar, tenker. Men prøv selvfølgelig hele tiden å lete deg fram til den annens bølgelengde.

innad, men som generøst deles med andre i en felles og ofte svært stimulerende entu-siasme.

Men stemmer nå dette? Forstår de virkelig? Brukes ikke bare de usedvanlige deltakere som påskudd, slik at antatt normale kan glede seg over livet og forelesningen og innbille seg at det også er bra for de

ekstraordinære? Forstiller de seg ikke bare, fyller de ikke bare opp rommet og lytter til ord og toner de ikke egetlig har noe forhold til?

Jeg kan ikke være sikker, og slett ikke om alle. Men hva jeg kan si, og da av bit-ter erfaring, er at også disse tilhørere er selektive. Jeg har nok hatt noen seire som


An interview with Professor Peter Maasen, the winner of the award

for best educational prac-tice at the Faculty of

Education (UiO) 2009.

Professor Maasen greets me in his office this Friday morning in the midst of January. Just over a month earlier he received the award for excellent educa-tional practice at the Faculty of Educa-tion. A prestigious award, considering

the students nominating candidates really should know what they are talking about. Not having had the pleasure to undertake Professor Maasens courses, I am curious

to why his students (and there were many of them) nominated him for this award. What would his thougths on pedagogi-

cal practices be like? Would he be one of those naturally enthralling lectureres that

inspires the students with a passion for the field? One hour and nine minutes later I concluded that Professor Maasen neatly

intertwines his educational practices with his passion for his area of expertice.

A worthy winner of the 2009 award for excellent educational practice at the

Faculty of Education.

03 Intervju

Higher Education Guru

By Anders Nordahl HansenPhoto: Shane Colvin


What did you feel when you won the price for excellent teaching?

I had seen the posters on the walls about the award and thought it was an excellent idea to have such an award, but I had never ever thought that I would be a serious candidate. When Eva Signe (Falkenberg Prodekan for studies and chair of the award committee, red anm.) called me and said she had something important to discuss with me I didn’t make the link to the award. So when she said “congratula-tions on winning the award” I was stunned and surprised because there are so many good teachers at UV and people that have worked here for ages doing their best in their teaching activities.

Describe some of the pedagogical methods you use when preparing and executing an ordinary lecture?

There are two aspects that are important when it comes to how I work; one is my interaction with students, the other evolves around the fact that this award does not only concern lecturing.

When it comes to my own preparations I always try to formulate for myself: What is my goal for this specific lecture, that is, what is it that I want the students to under-stand better at the end of it? What kinds of texts have the students been reading beforehand? What are the main underly-ing questions and problems concerning the specific topics for the lecture? And: How can we lift it up from being a dull, dry topic to, for example, experiences that students can relate to? I also try to think of two to three themes and questions dur-ing the lecture that I can use in discus-sions with the students and see how they respond to it. Also, I try to find good ways

to help the students to expand their current knowledge base.

The second aspect is the team-aspect, because during the last few decades we have moved away from the pedagogical situation in higher education where the professor is the sole responsible person for a lecture to a situation where the professor is member of a pedagogical team. The ICT-person(s) involved, the administrative staff involved, the PhD-students as well as the master-students, everyone works as a team. The core part of our program is the ICT support structure with Podcasts, based on the recording of some of the lectures, the pod-cast radio1, Fronter, and the Hedda blog2 managed by our students. I think that one of the reasons why we have so motivated students in our course is because of this teamwork. I think this is one of the reasons why the students may have suggested me for the award. There is a large amount of cohesiveness between the students and the course.

Also it is important for me to convince the students that they are investing in them-selves and their career, and that this is how they should use the lectures and the other learning-equipments for their own benefit. But the starting point for me is to try to push the students beyond where they are now.

You mention that the way teaching and the pedagogical climate has changed from old traditional to more interactive. People at

1 International Higher Education Podcast:http://uv-blog.uio.no/mt/flexlearn/ international-higher-education2 http://uv-blog.uio.no/mt/flexlearn

our faculty, for instance Geir Knudsen (ILS) and Arne Skodvin (PFI) (among others) are looking at some of these developments in connection to the 200-year anniversary of The University of Oslo. Can you elaborate on some of the changes that you find relevant over the past few decades?

If you look at the past decades, of course you see a lot of changes. But it is not a homogenous change. The fact that I have done research in this area for more than 30 years gives me an advantage over a student who has just entered the field. That is one of the reasons why I am standing in front of the lecture hall. But that doesn’t mean that you want to create an arena where every-thing goes in one direction, like tradition-ally was the case.

Some of your students also mention that they appreciate the way you use texts that exceeds the regular readings and that you also present new research. What do you think is impor-tant about this?

I think that a strong assumption with respect to the universities and university colleges in Norway is that their theach-ing programmes should be research based. Currently we see in Europe a political debate on the assumed learning outcomes of the university degree programmes, in the sense of the aimed at knowledge, skills and competences basis students should have when graduating. Then you have to look at what kind of research has produced what kind of knowledge, what kind of relevance

“The starting point for me is to try to push the students beyond where they are now.”


does such knowledge have for professional practices. For instance, what does educa-tional research tell us about different peda-gogical aspects of teaching and what do we actually know about teaching effective-ness? You have to take the students beyond the traditional textbook approach and try to bring the students into the knowledge economy. Not by presenting research as a kind of ‘eternal truth’, of course. But rather to help them understand how to identify, interpret and use relevant knowledge and handle it properly in various contexts.

You can also see a change at the Faculty concerning this focus on research. Just look at the possibilities that master students have to join different research groups. This would have been unthink-able only ten years ago. This is an attempt to integrate for example, students’ Master thesis work in ongoing research of UV’s academic staff.

Do you think The Faculty of Education should be central when it comes to a center for excellent education (Senter for fremra-gende undervisning) at the University of Oslo?

At least we have been involved, because I was involved in the development of the “Stjernø-utvalget” recommendation to in-troduce these centers. However, we did not have the time to elaborate on the proposal. As a consequence, KD set up a workgroup which was chaired by Professor Kirsten Hofgaard Lycke from PFI. She was then in the phase after the “Stjernø -utvalget” the expert, and it would be very strange if our faculty, in the implementation phase, would not be represented. I expect that our faculty will develop a strong pro-posal concerning the role we can play in strengthening education in in UiO. And of course, the Faculty is already working on this proposal. We should be among the best qualified to do this.

“You have to take the students beyond the traditional textbook approach and

try to bring the students into the knowledge economy.”


04 Bokanmeldelse

Michael Tomasello anbefaler: Jerome S. Bruners ”Acts of meaning”

Denne gangen har Pedagogisk Profil fått Michael Tomasello til å anbefale en bok som har betydd mye for hans arbeide. Tomasello er professor ved Max Planck instituttet i Leipzig, og forsker innen det

utviklingspsykologiske feltet der han bygger videre på tankegods fra personligheter som Vygotskij, Wittgenstein og Bruner. Det kom-

mer derfor ikke som noe særlig sjokk at Tomasello valgte å anbefale Jerome Bruners bok fra 1993, acts of meaning.

Bruner setter standarden for resten av boka fra første setning av: ”Books are like mountaintops jutting out of the sea”. I denne boka er

det nok av floskler å bryne seg på. Til tider er også en utvidet versjon av Oxford English Dictionary en god venn å ha som støttelitteratur

til Acts of meaning. Likevel kommer budskapet klart frem. Han tar et oppgjør med det han mener har vært en feilutvikling innen den kog-nitive vitenskapen etter ”revolusjonen” mot slutten av 50-tallet. Den

kognitive revolusjon som igjen skulle sette fokus på ”tanken” etter en lang kald vinter med objektivisme, ble selv opphengt i mekanisering

og teknikalisering. Derfor tar Bruner i denne boka til ordet for en psykologi med utgangspunkt i kultur. Som han selv sier, en ”com-monsense” ”folk psychology”. Som boktittelen antyder er det altså

meningsbærende handlinger som, ja, gir mening for individene. For å underbygge sin kulturpsykologi belyses blant annet tidlig utvikling

hos barn og hvordan selvet påvirkes av kontekst og kultur.

Acts of meaning er en kritisk oppsummering av det forfatteren hevder har blitt en kognitiv vitenskap som i for stor grad overser det interp-

sykologiske i menneskers psykologiske utrustning. Det er også en ganske artig bok å lese i forhold til argumentasjonsoppbyggingene

som er elegante og originale. Bruner er en særs skrivenem forfatter som gjør boka interessant og trivelig å lese.

Av Anders Nordahl Hansen


Skole, lærere og elever i ulike TV-programmer

Av Professor Thomas Nordahl

Thomas Nordahl er professor i pedagogikk ved Høgskolen i Hedmark. Han har ledet en rekke forskningsprosjekter innen ulike pedagogiske emner. I tillegg til å ha forfattet flere bøker og artikler, er han en mye brukt foredragsholder.

05 Skole og barnehage

Denne høsten og vinteren har det på ulike TV-kanaler gått tre forskjellige programserier med tema relatert til undervisning og læring i skolen. Fokus har vært litt forskjellig, men sammen har seriene gitt et innblikk i hva som foregår i dagens norske grunnskole. TV-programmene har også til en viss grad vist hva som skal til om elevenes faglige og sosiale læringsutbytte skal bli bedre.


Dyktige lærere Etter min mening viser disse tre seriene entydig den sterke betydning læreren har for elevens læring. Særlig i seriene ”Klasse 10 B” og ”Blanke ark” ser vi svært dyktige lærere som har høy faglig og fagdidaktisk kompetanse, og de har et sterkt engasjement for faget sitt. Videre ser vi lærere med en sterk interesse for elevene, og som etablerer et godt relasjonelt forhold til dem samtidig som de er tydelige ledere og voksenpersoner. Det er flott å se hvordan dyktige lærere kan endre den utvikling enkeltelever har i skolen i en positiv retning på relativt kort tid. Lærerne griper inn i livet til elevene og bidrar til å endre en utvikling som kan få svært positive konsekvenser for dem i et livsperspektiv. Å lykkes i grunnskolen er avgjørende for å få kompetansegivende utdanning i videregående opplæring som igjen øker sannsynlighet for deltakelse i videre utdanning eller yrkesliv.

Disse lærerne har helt klart en kraftfull innflytelse på elevenes faglige læring og sosiale og personlige utvikling. Lærerne viser også at det ikke er noen motsetning i å være faglig engasjert og samtidig legge stor vekt på de mer personlige dannelses-oppgavene som ligger i skolens mandat. Vi ser i disse TV-programmene at læreren er helt avgjørende for elevenes utvikling, og vi får et godt bilde av hva som kjennetegner gode lærere.

I samsvar med internasjonal forskning Denne betydning av læreren er helt klart i samsvar med internasjonal forskning. Pro-fessor John Hattie publisert i 2009 boken ”Visible learning”. Her sammenfattes peda-gogisk forskning omkring den effekt ca. 140 ulike variabler har på elevers læring. Hattie bygger på og oppsummerer 800 metaana-lyser basert på 52 000 studier med 83 mill. elever. Her understrekes det at betingelser tilknyttet skolenivå og organisering har blitt tillagt overdreven betydning når det gjelder effekt på læring. Forhold som skolestør-

relse, skolebygninger og økonomi har alene svært liten effekt på elevenes læringsutbytte. Videre har også organisatorisk differensier-ing, individualisert undervisning, alders-blanding, åpne skoler og lignende alene tilnærmet ingen positiv effekt på læring. Dette innebærer at vi ikke kun kan kjøpe oss til, eller organisere oss til, en god skole. Det som utgjør den avgjørende forskjellen er læreren, og her understrekes områder som:

• Relasjonen mellom elev og lærer

• Forventinger og støtte til elevene

• Direkte instruksjoner og anvendelse av regler

• Lærerens evne til å lede klasser og undervisningsforløp

• Tilbakemeldinger til elevene

• Repetisjon, oppsummering og en tydelig struktur på undervisningen

• Høy fagdidaktisk kompetanse

Oppsummert kan vi si at en lærer med tydelige forventinger, klare regler, fag-kompetanse, god klasseledelse og positive relasjoner fremmer både den faglige og sosiale læringen. Disse lærerne ser også ut til å bidra til at det utvikles trygge og gode læringsmiljøer. Det er altså ingen mot-setning mellom et godt og inkluderende læringsmiljø og elevenes faglige læring. Denne forskningen viser også at bruk av bestemte metoder i undervisningen ikke

har noen særlig sterk effekt på elevenes læring. Det finnes ingen arbeidsmåte som er klart overlegen andre metoder.

En studie utført av Dansk Clearingshouse for Uddannelsesforskning understøtter disse sentrale trekkene ved lærernes ut-førelse av læreryrket (Nordenbo m.fl. 2008). Det grunnleggende spørsmålet i dette pros-jektet var: Hvilken kompetanse hos lærere kan gjennom effektstudier påvise å bidra til læring hos ungdom? Utgangspunktet var ca. 6 000 studier fra hele verden der de fant 70 publiserte studier som tilfredsstilte kravene til effektforskning omkring forholdet mellom læringsutbytte og lærernes kom-petanse. Hovedkonklusjonene på hva ved læreren som gir effekt på elevenes læring er:

• Læreren skal inngå i en sosial relasjon til den enkelte elev

• Læreren skal ha kompetanse til å lede klassen og undervisningsforløpet, og å utvikle og overholde regler

• Læreren skal ha fag- og fagdidaktisk kompetanse.

Det er ikke tilstrekkelig at læreren kan faget sitt. Læreren må også kunne lede undervis-ningen og ha et godt forhold til elevene. Da skapes det gode forutsetninger for læring. Men samtidig vil det heller ikke være tilstrekkelig å bare kunne lede, undervis-ningen må fylles med et faglig innhold som læreren fullt ut skal mestre. Gode lærere kan både faget sitt, de kan lede og de har

Gode lærere kan både faget sitt, de kan lede og de har gode relasjoner til elevene, og det er på mange måter nettopp det vi

ser når lærerne lykkes i disse TV-programmene.


gode relasjoner til elevene, og det er på mange måter nettopp det vi ser når lær-erne lykkes i disse TV-programmene.

Er det urealistiske rammebetingelser? Mange lærere hevder at lærerne i for eksempel Klasse 10 B har så gode ramme-betingelser at det er lite å lære. De mener serien derfor er helt urealistisk. Lærerne har bedre tid til samarbeid enn andre lærere, TV-fokuset øker motivasjonen og læreren har langt bedre tid enn andre lærere til forberedelser og etterarbeid. For det første er noe av dette direkte feil. TV-fokusets betydning i forhold til elevenes motivasjon går etter noen uker gradvis over. Videre har heller ikke disse lærerne hatt så mye bedre arbeidssituasjon enn det andre lærere har, og de underviser i en helt vanlig skole som ikke er spesielt ny eller godt vedlikeholdt.

Men det mest avgjørende er at i møtet med elevene er rammene helt lik det andre lærere opplever. De er alene i klasserommet sammen med elevene, og det er kvaliteten ved den læreren som er til stede som avgjør om det etableres gode læringsmiljøer og et godt læringsutbytte. Det hjelper lite med samarbeid med andre lærere hvis du ikke har fagdidaktisk kompetanse i ditt fag, eller hvis du ikke er i stand til å lede et under-visningsforløp. Det er nettopp det som disse lærerne faktisk gjør i klasserommet og i undervisningen. Dette er noe alle lærere kunne lære noe av. Lærerne i ”klasse 10 B” er dyktige i møte med elevene og de er dyktige til å undervise.

Jeg tror at om vi skal bli gode yrkesutøver så bør vi studere de som er best. Dette er også vanlig i mange yrker. Mester/svenn- forholdet i alle håndverksyrker viser dette klart, kirurger studerer hvordan gode kiru-rger opererer, og seriøse idrettsutøvere vil alltid studere teknikken eller treningen til de som er best. Derfor er jeg forbauset over at de fleste lærerne jeg har møtt uttrykker at disse lærerne ikke har noe de kan lære noe av. Dette er en defensiv holdning som

viser at vi er mer interessert i bortforklar-inger enn i å videreutvikle oss som lærere. Hvorfor er lærere så engstelige for å se på andre svært dyktige lærere og dermed kunne lære av dem? Dette spørsmålet er særlig viktig fordi det mest essensielle ved læreren er hvordan hun eller han framstår i klasserommet.

Som professor i pedagogikk er jeg utrolig imponert over hvordan disse lærerne faktisk håndterer noen av de mest utfor-drende områdene i skolen. De klarer å inkludere enkeltelever inn i fellesskapet ved å legge om på sin egen undervisning, de bidrar til motivasjon og arbeidsinnsats hos elevene ved sterkt faglig og per-sonlig engasjement, de gir små positive tilbakemeldinger som vi ser elevene vok-ser på og de får elevene til å tro at de kan lære og mestre gjennom støtte fra læreren og egen arbeidsinnsats.

En annen innvending mot disse TV-programmene om skole er at det er etisk problematisk å blottstille elever og lærere. Det kan til en viss grad være riktig, men er helt avhengig av hvordan media her frem-stiller det som foregår og i hvilken grad de lar personlige forhold komme direkte til uttrykk. Jeg mener at disse programmene i hovedsak ikke blottstiller elever på en slik måte at det kan sies at de krenker privatlivet eller fremstiller forhold som det til vanlig ville være viktig å holde for seg selv. Vi ser elever som er svært ærlige og som ikke minst uttrykker at de ønsker å mestre skolen bedre enn det de har gjort. Men det handler om ungdommer som blir eksponert i media, og da må vi være svært forsiktige med hvordan de framstilles.

Det kan også hevdes at de lærerne som tidligere har hatt elevene i for eksempel klasse 10 B indirekte blir framstilt som dårlige lærere. Men vi vet ikke vi hvem er, og det er vel i tillegg slik at elevenes situasjon i skolen er viktigere enn hvordan lærerne opplever at de implisitt blir framstilt.


Hva kan vi lære? Flere av de tilnærmingene i undervisningen som lærerne i ”Klasse 10 B” anvender kan forskning dokumentere at øker sannsyn-ligheten for gode resultater i undervis-ningen. Fordelen med TV-programmene om dette er at vi her ser hvordan det kan gjøres i skolen, ikke bare lese om hva det er

ved lærere som gir et godt læringsutbytte. Både forskning og denne TV-serien viser også at kvaliteten på læreren er avhengig av hva læreren gjør, og at dette er minst like viktig som hvem læreren er relatert til og personlige egenskaper. Dette innebærer at det i stor grad er mulig å lære seg å bli en

god lærer eller å videreutvikle seg som lærer. Du er ikke født som god lærer, men du kan øve slik at du blir en bedre lærer. Men da bør disse programmene brukes om eksempler i lærerutdannin-gen og drøftes på i ulike lærerkollegier i norske skoler.


06 Pedagoger i arbeidslivet

Hver helseregion har et Regionsenter for barn og unges psykiske helse. Ved R.BUP Øst og Sør (Oslo/Nydalen), R.BUP Vest (Bergen) og R.BUP Midt (Trondheim) tilbys spesialistutdanning for pedagoger. R.BUP er ikke primært en utdanningsinsti-tusjon, men et regionsenter som har forskn-ing, fagutvikling og informasjonsvirksom-het som sitt viktigste mandat. I tillegg til forskning, fagutvikling og spesialistutdan-ning tilbyr R.BUP en rekke kurs som kan være aktuelle for pedagoger og spesialpeda-goger. Du kan finne en oversikt over de ulike tilbudene på R.BUP sine nettsider.

Kort fortalt er en klinisk pedagog en pedagog som har gjennomført den treårige spesialistutdanningen innen klinisk peda-gogikk, og som etter søknad er godkjent av Kliniske Pedagogers Forening.

Spesialistutdanningen som tilbys ved de ulike R.BUP`ene har noe ulik utforming, men innholdet er stort sett likt. Utdan-ningen består av teoriundervisning i regi av R.BUP, klinisk praksis og veiledn-ing. I Oslo foregår undervisningen ved månedssamlinger på tre dager over tre år. Undervisningen består av en profesjons-spesifikk del, samt tverrfaglig undervisn-ing sammen med sosionomer, psykologer, leger, sykepleiere, barnevernspedagoger og vernepleiere. R.BUP tar slik sikte på å utvikle profesjonsspesifikk kompetanse, tverrfaglig kompe-tanse, og på å skape et

felles begrepsapparat i møte med barn og unge med psykiske lidelser.

Profesjonsseminaret for pedagoger vil gjen-nom yrkeserfaring, veiledning og under-visning utvikle kandidatenes kompetanse innen følgende områder:

• Barns utvikling, med særlig vekt på evne til å leke og lære.

• Nettverkskunnskap, hvor utvikling sprosesser i barnets samspill i familie og i offentlige oppvekstarenaer vektlegges.

• Observasjon, utredning og diagnostikk.

• Terapeutisk kompetanse.

• Konsultasjon, veiledning og tverretatlig arbeid.

• Teamarbeid som metode.

• Kjennskap til lovverk som omhandler barn og unges psykiske helse.

• Barne- og ungdomspsykiatriens historie.

• Etikk, vitenskapsteori og fagsyn.

For å søke opptak til programmet må du ha bestått pedagogisk utdanning tilsvarende masternivå. I tillegg må du ha gjennomført minimum to års pedagogisk praksis etter

endt grunnutdanning, enten i førskole, grunnskole, videregående skole eller i Peda-gogisk psykologisk tjeneste (PPT). For å bli godkjent klinisk pedagog kreves det at du i utdanningstiden er tilsatt ved en poliklinikk for Barn og Unges Psykiske helse (BUP) i minimum 50 % stilling. Det er et krav om at alle som får opptak på spesialistutdan-ningsprogrammet har relevante kliniske ar-beidsoppgaver og veiledning på disse. Ved R.BUP Øst og Sør er 20 % av plassene satt av til ansatte i kommunalt tjenesteapparat. For pedagoger vil dette oftest si pedagoger ansatt i PPT.

Utdanningen tar primært sikte på å kvali-fisere til arbeid innen Psykisk helsevern for barn og unge (PHBU). De siste årene har imidlertid flere andre etater og tjenester ansatt kliniske pedagoger. Du finner klini-ske pedagoger i skolehelsetjenesten, i PPT og i andre tiltak rettet mot barn og unges psykiske helse, samt i voksenpsykiatrien.

Er du interessert i å bli klinisk pedagog?

Av Beate Fosse Jørgensen

For mer informasjon se nettsidene: www.r-bup.no

Kliniske Pedagogers Forening har adresse: Steinkjellerbakken 1 D, 5003 Bergen E-post: [email protected] Telefon: 56 34 33 00

Takk til Elin Kreyberg ved R.BUP for nyttige innspill!

Flere studenter ved fakultetet har ytret interesse for at Pedagogisk profil skal gjøre en artikkel om spesialistutdanning innen klinisk pedagogikk. Andre studenter har kanskje aldri hørt om tittelen og undrer seg over hva en klinisk pedagog er, og hvordan man blir klinisk pedagog. I den forbindelse har vi vært i kontakt med Regionsenter for Barn og Unges Psykiske helse (R.BUP- Øst og Sør) som tilbyr et slikt spesialistprogram for deg med master i pedagogikk eller spesialpedagogikk.


Hvilken utdanning hadde du i forkant av spesialistutdanningen innen klinisk pedagogikk, og ved hvilke utdanningsinsti-tusjon tok du denne utdanningen?

Jeg utdannet meg som førskolelærer ved Dronning Mauds Minne i Trond-heim i 1984. Etter å ha arbeidet flere år i barnehage tok jeg videreutdanning på Høgskolen i Oslo, ”Pedagogisk arbeid på småskoletrinnet” (Paps 1 og 2), som igjen bidro til noen arbeidsår i skolen. Praksisen der gjorde meg opptatt av elev-er som har spesielle behov. Jeg ønsket å tilegne meg kunnskap for å kunne gi disse elevene støtte, og begynte av den grunn studiet ved Institutt for spesial-pedagogikk (ISP). Jeg fullførte profesjon-sstudiet i 2004 som den gang gav tittel Cand. Ed.

Er det noe en bør tenke på som master-student ved PFI/ISP dersom en vet at en vil bli klinisk pedagog, eksempelvis valg av tema på masteroppgave etc.?

Jeg mener at pedagoger generelt har en viktig utdannelsesbakgrunn for å kunne arbeide med barn og unges psykiske helse. I pedagogikkutdanningen vektleg-ges kunnskap om barn og unges ge-nerelle utvikling både fysisk, kognitivt og emosjonelt, i tillegg til barnets utvikling i en bredere kontekst, hvor både familie, skole, samfunn og sosioøkonomiske fak-torer bidrar til å gi et helhetlig bilde.

Når det gjelder valg av tema på bach-elor- eller masteroppgave, tenker jeg at det viktigste er å finne et tema en selv

Intervju med en klinisk pedagog

er nysgjerrig på og motivert til å skrive om. Min erfaring fra det kliniske arbeidet er at relasjonskompetanse, dvs. hvordan vi utvikler oss gjennom ulike samspill-erfaringer, er et viktig grunnlag for å forstå barn og unges emosjonelle proble-mer. Kunnskap om ulike uttrykksmåter som for eksempel lek, kunst, drama og fortelling er også viktige terapeutiske

Pedagogisk profil har i dette nummeret vært i kontakt med Signe Schanche Eikeland, tidligere masterstudent ved Insti-tutt for spesialpedagogikk. Hun arbeider i dag som klinisk pedagog ved Bærum sykehus, poliklinikk for Barn og Unges Psykiske helse (BUP).

virkemidler som gir barnet muligheter til å uttrykke seg og bli forstått.

Hvilken arbeidserfaring har du som var rel-evant for opptaket til spesialistutdanningen?

Jeg har erfaring både fra barnehage, småskoletrinnet og fra barneverntjenesten. Jeg tenker at disse ulike arbeidsstedene

Signe Schanche Eikeland, tidligere masterstudent ved Institutt for spesialpedagogikk


har gitt meg verdifull erfaring. Ikke minst har denne sammensatte praksisen gitt meg innsikt i viktigheten av å kunne samarbeide på tvers av utdanningsinstitusjoner, spesielt med tanke på å forebygge og styrke barn og unges psykiske helse.

Hvilke arbeidsoppgaver har du i jobben din i dag?

Arbeidsoppgavene mine er mange og sammensatte. Her kan nevnes samtaler med barn og unge og deres foreldre, sam-arbeidsmøter med bl.a. barnehager, skole, PPT og barneverntjenesten. Gjennomføring av observasjoner, utredningsarbeid, leket-erapi, familiesamtaler med mer.

På hvilken måte har utdanningen fra ISP hatt betydning for det du gjør i jobben?

Jeg vil si at utdanningen på Institutt for spesialpedagogikk har hatt stor betydning for meg. Her fikk vi en bred og grundig utdanning med både praksis og teori. Jeg har spesielt hatt glede av kunnskapen om psykososiale vansker og rådgivning og veiledningskompetansen som vi fikk. Jeg tok spesifikke lærevansker som fordypn-ing, hvor jeg utviklet et viktig grunnlag for bedre å forstå sammenhengen mellom kognitive og emosjonelle faktorer. Det å gjøre en grundig utredning er viktig for å forstå barnets funksjonsnivå og for å kunne tilrettelegge og gi barnet den støt-ten det har behov for. Hovedoppgaven min omhandlet relasjoner og forståelsen av hvordan vi utvikler oss og påvirker hverandre i et gjensidig samspill. Gjen-nom dette arbeidet fikk jeg fordypet meg i et tema som har vært svært relevant for mitt videre arbeid. Da jeg var ferdig med hovedoppgaven nevnte veilederne mine at jeg burde tenke på å ta den kliniske videreutdanningen. Det ble ellers ikke gitt noe informasjon vedrørende hva denne utdanningen gikk ut på. Etter endt utdan-ning på Institutt for spesialpedagogikk begynte jeg selv å undersøke muligheter for den kliniske videreutdannelsen. Jeg søkte på en utdanningsstilling som klinisk peda-gog ved Diakonhjemmet sykehus/BUP i

Oslo. Dette var en trårig utdannelse. Som en del av utdanningsstillingen fulgte det med obligatoriske månedlige samlinger på R.BUP. Utdannelsen innebar også uke-ntlig veiledning med en klinisk pedagog mens jeg hadde praksis i klinikken.

I ettertid tenker jeg at det er et ledd som mangler mellom ISP/PFI og den kliniske etterutdannelsen. Det kan stilles spørsmål om hvorfor det ikke er en sammenheng mellom disse utdannelsesnivåene. Jeg tror dette ville styrke og synliggjøre kliniske pedagogers rolle og faglige identitet.

På hvilken måte har utdanningen fra R.BUP hatt betydning for det du gjør i job-ben?

Gjennom utdanningen på R.BUP fikk vi en bred innføring i ulike tema som kan være relevante innenfor den klini-ske hverdag. Det startet bl.a. opp med tverrfaglige grupper som var sammensatt både av psykologer, leger, sosionomer, barnevernspedagoger og pedagoger. Her var det fokus på relasjon og allianse, som ble grunnlaget for de tre årene med klinisk videreutdanning. Vi fikk høre på ulike forelesere hvor det bl.a. ble presentert nyere forskning, nevropsykologi, ulike metoder for å arbeide med barn og ung-dom som har utviklet psykiske vansker, utredning og kartleggingsarbeid med mer. I utdanningen hadde vi fellesunder-visning, arbeid i profesjonsspesifikke- og tverrfaglige grupper. Dette gav verdi-full innsikt og forståelse for hverandres kompetanse og viktigheten av å kunne samarbeide på tvers av profesjoner. De to siste årene var hovedvekten lagt til valg av fordypningsenheter. Her kunne vi velge mellom mange tema, typisk spedbarn/småbarn, ulike typer terapi med barn og unge, familieterapi og ambulant arbeid.

Beskriv en typisk dag på jobb.

Jeg starter en vanlig arbeidstid ca. klokken åtte og prøver å avslutte rundt klokken fire. Vi kan selv tilpasse arbeidstid innen-

for en kjernetid. Jeg starter ofte klokken åtte med en samtale med klienter, som kan være både barn, ungdom eller foreldre/familien. Etter timen skal det skrives et journalnotat med tema og fokus fra samtalen. En klinisk pedagog har ofte observasjon på skole eller i barnehage på programmet. I denne forbindelse settes det som oftest av tid til en samtale med avdelingsleder eller lærer. Om ønskelig tilbys veiledning vedrørende et barns behov til skolen. Dette gjøres ofte i samarbeid med PPT.

I løpet av en arbeidsdag blir det ofte samarbeidsmøter med kollegaer rundt en sak, hvor vi fordeler oppgaver og kan tilføre hverandre ulike perspektiv og forståelser. Det er også mange telefonsamtaler med både foreldre, skole, lege og så videre.

Typisk kan det settes av noen timer på en dag til utredningsarbeid. Dette arbeidet blir så fulgt opp av rapportskrivning og en tilbakemelding til barnet/ungdommen og foreldre.

Familiesamtaler, samtale med ungdom eller leketerapi med et barn kan være typiske innslag i løpet av en dag. Det sier seg selv at en ikke kan gjøre alle disse avtaler og opp-gaver på en og samme dag. Det er en fordel å fordele arbeidsmengde og ulike typer saker i løpet av en uke. Friheten til å få litt variasjon i arbeidet er absolutt tilstede!

Jeg opplever det kliniske arbeidet både som både spennende, krevende, meningsfylt og utviklende.


26 mars: Stand up 9. april: Quiz16. april: Fredagspub/ temafest23. april: Quiz30. april: Stand up7. mai: Quiz

14. mai: Fredagspub/ temafest21. mai: Quiz28. mai: Fredagspub/ temafest4. juni: Quiz-finale11. juni: Semestersluttfest

Semesterprogram for Kjeller’n


07 PhD-prosjekt

Nils Otto Steen, PhD-student ved InterMedia, UiO


Fra papirbaserte til digitale arbeidsplaner

for eleverAv Nils Otto Steen, PhD-student ved InterMedia

Foto: Shane Colvin

En arbeidsplan er et dokument som beskriver hva elev-ene skal jobbe med i løpet av en tidsavgrenset periode. Bruk av arbeidsplaner for elever i skolen er et omstridt tema blant skolefolk og forskere for tiden. Intensjonen bak bruk av arbeidsplaner er tilpasset opplæring og selvregulert læring. Noen hevder at arbeidsplaner ikke fungerer etter intensjonene i det hele tatt, andre mener at de gjør det. I mitt PhD-prosjekt skal jeg studere en skole som skal videreføre bruken av arbeidsplaner i et digitalt format. Målet er at studien vil bidra med kunnskap om bruk av arbeidsplaner for elever i et fremtidig perspektiv.

Helt siden mellomkrigstiden har det i Norge vært fokusert på individualiserte og tilpassede undervisningsformer som et viktig utdanningspolitisk virkemiddel og mål (Klette, 2007). I amerikansk progres-sivisme (Dewey, 1916; Parkhurst, 1922; Washburne, 1937) finner vi også individu-elle arbeidsformer knyttet til læringsteori, undervisningsteori og kunnskapsteori. Det er i denne pedagogiske tradisjonen vi kan spore en historisk forankring til bruk av arbeidsplaner (Dalland, 2007; Steen, 2007).

Bruk av arbeidsplaner i norsk skole har hatt en voldsom fremvekst på 1990- tallet og kan sees på som en av de viktigste årsakene til den høye graden av individuelle arbeidsformer i dagens klasserom (Klette, 2003, 2007). Vi finner mye av den samme utbredelsen av en lignende arbeidsform i

Sverige, der kalt “Eget arbete” (Carlgren, 2005; Ståhle, 2006). Klette (2007) peker på at dette kan ha sammenheng med økene grad av heterogene elevgrupper og et utvidet ansvarsområde for læreren. Bruk av arbeidsplaner kan på den måten sees på som et verktøy for løsning på utfordringer i forhold til krav om tilpasset opplæring innenfor enhetsskolen.

En arbeidsplan kan beskrives som et skrift-lig dokument som beskriver hva elevene skal jobbe med i de ulike fagene over en bestemt tidsperiode (for eksempel 1, 2 eller 3 uker). De inneholder ofte noe om tema, læringsmål, arbeidsoppgaver, hvordan det forventes at eleven medvirker i planleg-ging og gjennomføring av planen, samt et vurderingsaspekt. Det finnes ingen fast mal for arbeidsplaner, og planene varierer i både

Nils Otto Steen, PhD-student ved InterMedia, UiO


utforming og innhold (Bø & Helle, 2002; Klette, 2007; Moen, 2004). En del skoler setter av egen tid til jobbing med arbeids-planer ved siden av oppsatte fagtimer. Denne tiden tas fra fagenes opprinnelige tildelte tid og blir benevnt med forskjellige navn (arbeidsplantid, studietid, veiledning, frivillig veiledning osv.), men kjennetegnes ved at elevene selv kan velge hva de vil jobbe med, hvem de vil jobbe med og hvor de vil jobbe (Klette, 2003). Arbeidsplaner blir sett på som et verktøy for pedagogisk differensiering samt et redskap for ansvar-slæring (Bø & Helle, 2002; Klette, 2007). Fra Dalton-planskolen på 1920-tallet, kan intensjonen sies å være individuell tilpasn-ing for økt læringstrykk hos den enkelte elev (Parkhurst, 1922; Steen, 2007).

av læringssituasjoner” i forbindelse med bruk av arbeidsplaner. Til tross for mye aktivitet og mye elevengasjement, synes mange situasjoner å mangle fokus, retning og ikke minst lærers aktive og systema-tiske introduksjon og oppsummering av aktiviteten. Bergem (2009) peker videre på problematiske utfordringer forbundet med uklare forventninger fra lærer til elev, dis-kontinitet i arbeidet med faget, manglende systematisk evaluering og høy individorientering på bekostning av kollektive arbeidsformer.

Noen forskere konkluderer imidlertid annerledes om bruk av arbeidsplaner. Gjennom analysen av Elevundersøkelsen 2009, fremhever Skaalvik, Garmannslund

som middel for differensiering og selvregulert læring, kan det være et godt verktøy i dagens sammensatte klasserom. Vi trenger knapt forskning for å komme frem til en slik konklusjon, for dette kan nesten betraktes som sunn fornuft. Det vi derimot trenger forskning til, er å forstå fenomenet på en grundigere måte slik at den kunnska-pen kan brukes av skolefolk, politikere og forskere på en hensiktsmessig måte senere.

Hittil har fokuset vært på elevene i forsknin-gen på arbeidsplaner i Norge. I min forskning setter jeg derimot søkelyset på lærerne, deres planlegging og organisering av læringsaktiviteter i sammenheng med framtidig bruk av arbeidsplaner. Jeg tar utgangspunkt i en skole som er i ferd med å viderføre bruken av arbeidsplaner ved å digitalisere de fullt ut. Det vil si å bruke et digitalt verktøy som representerer noe mer enn bare å gjøre dokumentet arbeids-plan tilgjengelig på nett. Gjennom studien ønsker jeg å få belyst hvordan overgangen til digitale arbeidsplaner virker inn på læreres planlegging og gjennomføring av undervisn-ing og tilrettelegging for læringsaktiviteter.

Datainnsamlingen min skal foregå over et år (desember 2009 til desember 2010) hvor selve overgangen fra papirbaserte til digitale arbeidsplaner foregår. Jeg skal observere et team av lærere på mellomtrinnet (5.-7. trinn) i deres teammøter der de planleg-ger sammen og diskuterer utviklingen og bruk av digitale arbeidsplaner. I tillegg skal jeg bruke videopptak fra klasserommet og følge introduksjon og avslutning av en arbeidsplanperiode for elevene. Samtidig får jeg anledning til å følge utviklingen av det digitale verktøyet gjennom å logge meg på som en fiktiv lærer og en fiktig elev.

Jeg er takknemlig for å ha fått anledning til å gjennomføre mitt PhD-prosjekt ved Inter-Media som er organisert under Det utdan-ningsvitenskapelige fakultet. InterMedia er et forskningssenter hvor koblingen læring og IKT står sentralt, og kompetansen på studier av IKT og endring er veldig høy. Jeg håper å kunne trekke veksel på denne kompetansen frem mot sluttføringen av doktorgraden i 2013. Da vil jeg forhåpentligvis også kunne si noe veloverveid om bruk av arbeidsplaner for elever i et fremtidig perspektiv.

“Dersom elevene blir systematisk veiledet og arbeidsplaner blir systematisk brukt som middel for differensiering og selvregulert læring, kan det være et godt verktøy i da-

gens sammensatte klasserom”.

En del forskning sier at intensjonene om tilpasset opplæring og selvregulering ikke oppnås (Bergem, 2009; Haug, 2006; Klette, 2008; Olaussen, 2009; Österlind, 2005). Klette (2003) peker på en uklarhet og en svak relasjon mellom ’å gjøre noe og å lære noe’ fra dagens klasseromspraksis. Mye tid blir brukt på å løse oppgaver individu-elt selv om elevene sitter i grupper. Hun viser også til at en del av tiden organiseres som studietid hvor elevene kan velge hva de vil jobbe med, hvordan de vil jobbe og hvem de vil jobbe sammen med. Vi kan se det i sammenheng med Alexander (2001) som stiller seg spørrende til at så mye tid brukes til individualisert veiledning, og han har gitt dette fenomenet betegnelsen ”the invisible teaching method”, hvis poten-sielle læringseffekter er uklare og udoku-menterte (Alexander, 2001, p. 408). Klette og Lie (2006) trekker frem tegn på svakt ”læringstrykk” (at elevene møter svake krav til innsats) og fremhever ”underbruk

og Viblemo (2009) positive sider ved bruk av arbiedsplaner i skolen. De viser gjen-nom kvantitative analyser en positiv sam-menheng mellom bruk av arbeidsplaner og elevenes forhold til læreren, som igjen påvirker studentenes motivasjon og innsats, og deres opplevelse av tilpasset undervisning. De understreker et poten-sial arbeidsplaner har som et verktøy for differensiert og selvregulert læring. Skaal-vik og Skaalvik (2009) følger opp med en artikkel i Bedre skole, der de argumenterer for bruken av arbeidsplaner samtidig som de advarer mot å tro at arbeidsplaner automatisk gjør elevene selvregulert.

Læreren spiller nemlig en nøkkelrolle ved bruk av arbeidsplaner. Kort sagt: Dersom arbeidsplaner brukes til å overlate elevene til seg selv, eller ”forvalte sin egen ulykke” (Klette, 2008), fungerer det ikke godt. Dersom elevene blir systematisk veiledet og arbeidsplaner blir systematisk brukt


ReferanserAlexander, R. J. (2001). Culture and pedagogy: inter-national comparisons in primary education. Oxford: Blackwell.

Bergem, O. K. (2009). Individuelle versus kollektive arbeidsformer: en drøfting av aktuelle utfordringer i grunnskolen. Institutt for lærerutdanning og sko-leutvikling, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo, [Oslo].

Bø, I., & Helle, L. (2002). Pedagogisk ordbok: praktisk oppslagsverk i pedagogikk, psykologi og sosiologi (2005 ed.). Oslo: Universitetsforl.

Carlgren, I. (2005). Konsten att sätta sig själv i arbete. Om betydelsen av eget arbete för att skapa männi-skor som styr sig själva. . In E. Österlind (Ed.), Eget arbete – en kameleont i klassrummet. Perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. Lund: Studentlitteratur.

Dalland, C. (2007). Du skal vite litt om energi: bruk av læringsmål på elevenes arbeidsplaner. University of Oslo, Oslo.

Dewey, J. (1916). Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. New York: Macmillan.

Haug, P. (2006). Begynnaropplæring og tilpassa undervisning: kva skjer i klasserommet? [Ber-gen]: Caspar forl.

Klette, K. (2003). Klasserommets praksisformer etter Reform 97. Oslo: Pedagogisk forskningsin-stitutt.

Klette, K. (2007). Bruk av arbeidsplaner i skolen – et hovedverktøy for å realisere tilpasset op-plæring? Norsk Pedagogisk Tidsskrift (04/2007), 344–358.

Klette, K. (2008). Når elevene får ansvaret for å forvalte egen ulykke. Bedre Skole(1), 9-13.

Klette, K., & Lie, S. (2006). Sentrale funn. Fore-løpige resultater fra PISA+ prosjektet. Oslo: Det utdanningsvitenskapelige faktultet, Universitetet i Oslo.

Moen, K. G. (2004). Nye arbeidsplaner for den aktive elev. Drøbak: KGM-produksjon.

Olaussen, B. S. (2009). Arbeidsplaner i skolen: En kontekst for utvikling av selv-regulert læring? - Refleksjoner etter en studie på småskoletrinnet. Norsk pedagogisk tidsskrift (03/2009), 189-199.

Parkhurst, H. (1922). Education on the Dalton plan. London: G. Bell and Sons Ltd.

Skaalvik, E. M., Garmannslund, P. E., & Viblemo, T. E. (2009). Elevene svarer! Analyse av Ele-vundersøkelsen 2009: Oxford Research AS.

Skaalvik, e. M., & Skaalvik, S. (2009). Arbeidsplan-er fremmer flere mål. Bedre Skole(3), 17-21.

Steen, N. O. (2007). From doing to learning: læringsorientering i elevers arbeidsplaner og ved bruk avarbeidsplaner i klasserommet. University of Oslo, Oslo.

Ståhle, Y. (2006). Pedagogiken i tiden: om fram-växten av nya undervisningsformer under tidigt 2000-tal - exemplet Kunskapsskolan. HLS förlag, Stockholm.

Washburne, C. (1937). Winnetka-teknikken. København: Levin & Munksgaard.

Österlind, E. (2005). Eget arbete - en kameleont i klassrummet: perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. Lund: Studentlitteratur.

Foto

: Ist

ockp

hoto


Jeg tror, at i løpet av mitt liv som tenkende vesen, så har det siste året vært det som har inneholdt flest spørsmål og timer i tenkeboksen. Man snakker gjerne om å ”ta en master”. For min del føltes det mer som om at masteren tok meg. I starten lurte jeg mest på hvilket omfang en masteroppgave hadde. Den fremstod først som et uendelig slettelandskap uten begrensninger. Da det nærmet seg slutten ble det tydelig at det var jeg som hadde definisjonsmakten i forhold til begrensningene, gjennom de ordene jeg valgte. Jeg begynner med slutten. Sist i januar hadde jeg muntlig forsvar av oppgaven som skulle gi meg graden Master of Philosophy in Comparative and International Education. Denne teksten handler om hvordan det har vært å skrive masteroppgave for min del og litt om hva jeg lærte.

Et internasjonalt masterprogram Aller først, litt om masterprogrammet Comparative and International Education (CIE). Èn, det er et forskningsfelt som har vokst sammen fra to ulike retninger og har sine respektive tidsskrifter og internasjonale foreninger. To, det er ett av de internasjo-nale masterprogrammene som tilbys ved UV-fakultetet. CIE har vært tilbudt ved Universitetet i Oslo siden 1998. Intuitivt forstår man at det dreier seg om å sam-menlikne noe og at verden er på pensum. Graden er det man kaller interdisiplinær og det rekrutteres studenter fra ulike fakulteter i alle verdensdeler. Enhver pedagogikkstu-dent med respekt for seg selv har hørt om internasjonale tester. Uavhengig av hva en mener om kvaliteten på disse testene og måten datamaterialet blir analysert på, så er internasjonale sammenlikninger i vinden.

Fordi russerne kom seg ut i verdensrommet først Det internasjonale klassemiljøet var en av motivasjonsfaktorene for å søke på CIE. I

tillegg har skolesystemets kompleksitet og kanskje særlig den politiske dimen-sjonen fenget min interesse over mange semestre. Vet du hva som gjorde at USA satte opp budsjettet til skole og utdanning på høyde med forsvarsbudsjettet i 1980? Eller hvordan det står til med FN sitt tusenårsmål som satser på utdanning for alle innen 2015? Det visste ikke jeg da jeg starta på CIE, men det vet jeg mer om nå. Det var internasjonal utdanning jeg ville studere og sånn ble det.

Tilfeldig og bevisst Fjerde november 2008, samme dag som Barack Obama vant valget i USA, landet jeg på Butmir, flyplassen i Sarajevo. Jeg skulle på feltarbeid til masteroppgaven, samle inn data som de kaller det. Jeg har skrevet masteroppgave om barneskole-læreren i Bosnia-Hercegovina.[1] For min del ble det et viktig valg som har gitt utrolig mange rare og fine erfaringer. Det var tilfeldig samtidig som bevisst at det ble nettopp Bosnia jeg skulle lese meg opp på. Tilfeldighetene ville det slik at jeg møtte en pedagog fra Sarajevo på en konferanse

Refleksjoner, post master

Av Elisabeth Didriksen

08 Studentartikkel

her i Norge. Hun var kommet for å holde et foredrag som baserte seg på hennes masteroppgave, en studie som foku-serte på hvordan barn oppfatter å lære i samspill med hverandre. Kontakten med henne gjorde det mulig å planlegge feltarbeidet og å få adgang til de to bar-neskolene som jeg besøkte. I metodelit-teraturen kaller man gjerne slike kontak-tpersoner for gatekeepers (Scheyvens & Storey, 2003). Jeg er evig takknemlig for den energien og den tilliten jeg opplevde fra min gatekeeper.

Tør og du spør En ting jeg fikk erfare i den prosessen jeg hadde var hvor vanskelig jeg hadde for å spørre om råd og hjelp. Så klok av skade, kanskje, så spurte jeg redak-tøren i Pedagogisk profil om han kunne hjelpe meg litt med å definere rammene for denne teksten, hva de var ute etter og hvilke spørsmål de kunne tenkt seg svar på. De punktene jeg fikk ligger bak avsnittene i denne teksten og grunnen til at jeg nevner det spesifikt her er at du nå, kjære leser, nærmer deg det som jeg


vil karakterisere som gøy med å skrive master. Feltarbeid.

Da jeg landa i Sarajevo var det den første gangen jeg hadde føttene på Øst-Europeisk grunn. En kan kanskje påstå at det var i overkant optimistisk å velge en kontekst som var såpass ukjent og ny for meg. Men det var noe som sa meg, i planleggingsfasen, at denne muligheten får man ikke igjen og hvis man ikke prøver så finner man det aldri ut.

Feltarbeidet mitt inneholdt i hoved-sak skolebesøk på to barneskoler over en periode på seks uker. Jeg var inne i klasserom, gymsaler, musikksaler og ute blant barna i skolegården. Jeg var inne på rektors kontor, på arbeids- og pauserom-met til lærerne, jeg deltok på møter og på forestillinger. Det er utrolig hvor fritt man kan bevege seg rundt mennesker som vet at du uansett ikke forstår hva de sier. Det var kanskje en dårlig spøk, men språk er viktig. Det jeg derimot ble ekstremt flink på, var å bruke mitt snevre ordforråd i samspill med nonverbale uttrykk.

Plan B ble min plan A Jeg er ikke en av dem som har det man kaller ”språkøre”, så å lære meg bosnisk på fire måneder var ikke engang et spørsmål. Jeg intervjuet lærere som var komfortable med engelsk. Dette gjorde at jeg fikk færre informanter enn jeg kunne ha fått med en tolk. Det åpenbare grunnlaget for kritikk av både metode og gjennomføring av mitt prosjekt ligger her.

I min hjemkommune er jeg på hils med skolesjefen, har jobbet med flere som nå jobber som lærere og har generelt mange kontakter. Vi snakker samme språk på samme dialekt og har et mer eller mindre felles forhold til vinden fra øst om vinteren. Det sier seg selv at språklige nyanser hadde vært mer tilgjengelig dersom jeg hadde samlet inn data fra barneskoler i Bodø. Noe som også er

sikkert er at læringsprosessen jeg har hatt, ikke hadde blitt av samme kaliber dersom jeg hadde valgt det nære og kjære.

Jeg bodde med en fantastisk familie som tok meg imot på en, seriøst, imponerende raus og vennlig måte. Det var utrolig hyggelig samtidig som det var lærerikt å bo sammen med “de lokale”. Jeg fikk innsikt i noen av de hverdagslige elementene og gjennom iherdig oversetting fra min gatekeeper, så fikk jeg kjennskap til noen av tankene deres og. Når jeg ser tilbake på oppholdet jeg hadde i Bosnia så kan jeg ikke annet enn å glede meg over det, og til å reise tilbake på besøk.

Et (aldri så)lite stykke historie Vi er nødt til å ta en liten sniktitt på histo-rien for å kunne forstå hva som blir forsøkt endret, hva som er et resultat av konserva-tive krefter og hva som kommer av genuin endringsvilje. Fremtidsperspektivet for Bosnia, i likhet med andre land som ikke enda har oppnådd medlemskap, fokuseres på innpass i den Europeiske Union og i skolen handler det om reform (Perry, 2003).

Reformen omfatter hele utdanningsforlø-pet, fra barnehage til høyere utdanning og organiseres, ledes og sikres av Organisa-sjonen for sikkerhet og samarbeid i Europa (OSSE). De fikk mandatet til å lede refor-men av utdanningssektoren i 2002 og har ledet reform i flere sektorer i Bosnia siden 1995 (OSCE, 2002). Det at en interna-sjonal organisasjon har fått ansvaret for å koordinere denne omfattende prosessen kan være et tankekors, men det kan også speile litt av kompleksiteten i etterkrigs-tidens Bosnia. Det har vist seg vanskelig å gjennomføre reformer i BiH (Derens, 2008). En av konsekvensene av det som ofte omtales som den bosniske krigen er en kompleks politisk struktur. Denne strukturen kom som et resultat av Dayton-avtalen fra 1995. Landet ble delt opp i to enheter, Føderasjonen Bosnia-Hercegovi-

na (FBiH) og Republika Srpska (RS).

Videre er disse enhetene delt opp i mindre enheter (henholdsvis ti (FBiH) og en (RS)) og antallet utdanningsministre i Bosnia teller tallet fjorten per dags dato (Pasalic-Kreso, 2008). Dette antallet og de konsekvensene som medfølger i en reformsituasjon, er spesielt med en befolkning på 3.9 millioner (United Nations Statistics, 2007).

Det holdes lokale valg til rektorposisjo-nen og nasjonalt er det er sterk uenighet om skolens innhold og organiseringen av elever. Det er mye som gjør at den poli-tiske dimensjonen i skoleverket kommer veldig sterkt til syne. Setter man seg videre inn i det politiske systemet ser man at det kan hevdes at etterkrigstiden har dreid seg mer om å holde samfunnet delt enn å samle det (Stabback, 2007). Det at landet befinner seg i overgangsfaser på flere nivå har satt sitt preg på utdanningssystemet som det er i dag (Pasalic-Kreso, 2008). Kort sagt, forskning på utdanning i Bosnia har mange komplekse puslespill å ta utgangspunkt i.

Å lære av andre Det jeg fikk lære av rektorer, lærere, professorer, forskere og representanter fra det internasjonale samfunnet i Bosnia er at skolen kan sies å være i endring gjennom etterutdanning av lærere. I ulike samarbeid mellom organisasjoner og skoler, etterutdannes lærere på en frivillig basis, hvor det legges særlig vekt på å lære nye lærings- og undervisningsstrategier. Lærerrollen var tidligere preget av den autoritære stilen som vi kjenner fra en typisk lærersentrert forståelse av under-visning. En kan si at ideologi er tankesett og slike tankesett har vists seg å ta lang tid å endre. Ved at et skifte mellom politiske ideologier og økonomiske systemer finner sted snakker man gjerne om at samfun-net befinner seg i en overgangsfase. Etter at jernteppet falt har denne overgangen, i Øst-Europa spesielt, i all hovedsak dreid


seg om skiftet fra kommunisme til kapital-isme (Offe, 1997).

Det som derimot skiller Bosnia fra de øvrige landene i Øst-Europa i forhold til denne overgangsfasen, er krigen som herjet mellom 1992 og 1995. Som kjent var Bosnia en av seks republikker i det tidligere Jugoslavia. Det kan se ut som at de beveger seg veldig sakte men ganske sikkert bort fra det utdanningssystemet som speiler etter-krigstiden, et delt samfunn, med segregert undervisning. Flere rapporter indikerer at mange klasserom er lærersentrerte, men at stadig flere beveger seg mot en elevsen-

trert og inkluderende undervisning (Kabil & Hopić, 2009). Selv om det kan se ut til at reformer på et statlig plan virker svært vanskelig i Bosnia (Derens, 2008) er det mye som tyder på at det foregår viktige endringer på skolenivå. De to skolene jeg besøkte i Sarajevo viste i alle fall tydelig tegn til det (Didriksen, 2009).

Jeg elsker å lese forord til masteroppgaver. Det er så utrolig mye inspirasjon, motiva-sjon og takknemlighet konsentrert i få av-snitt. Selvsagt skjønner man mer i ettertid, og kanskje spesielt hvorfor mange takker sine nærmeste for å ha holdt ut med dem,

for å ha lest korrektur, veiledere som har gitt verdifulle innspill eller noen for å ha bakt kaker til dem. Det hjelper rett og slett på. For det er et strev og det er utrolig hvor mye man risikerer å lære.

Siden jeg ikke ble oppfordret til å utbro-dere hva jeg tabbet meg ut på, eller hva jeg skulle gjort dersom jeg hadde hatt syv ekstra dager å skrive på, eller andre mer eller mindre relevante spørsmål – så lar jeg de bare henge ubesvart i lufta så lenge.

Jeg kan telle til ti på et nytt språk og er stadig overbevist om at det å satse på ut-danning og kanskje spesielt kompetanse-heving for pedagogene kan være nøkkelen til positiv utvikling av verden som vi kjenner den i dag. Samtalene jeg hadde i Sarajevo gjør meg i alle fall sikrere på det.

Jeg håper du finner noe lurt å tenke på eller skrive om.

ReferanserDèrens, J.A. (2008, 08. september) Op-pløsning av Bosnia-Herzegovina? Le Monde Diplomatique, pp 1-3.

Kabil, S. & Hopić, D. (2009) Mapping in-clusive practices in primary education in BiH, UNICEF BiH & Save the Children UK, fra: http://www.unicef.org/bih/me-dia_12404.html

Didriksen, E. (2009). Frame factors for primary school teachers, a study from Sarajevo, Bosnia and Herzegovina, Mas-ter Thesis, Faculty of Education, Univer-sity of Oslo, Oslo

Offe, C. (1997). Varieties of Transition,

The East European and East German Experience, US: MIT Press Edition

OSCE (2002) Education Reform, A Mes-sage to the People of Bosnia and Herze-govina, lastet ned 05. oktober 2008, fra www.oscebih.org/documents/26-eng.pdf .

Pašalić-Kreso, A. (2008). The war and post-war impact on the educational sys-tem in Bosnia and Herzegovina, Inter-national Review of Education, Vol. 54, p 353-374.

Perry, V. (2003) Reading, Writing and Reconciliation: Educational Reform in Bosnia and Herzegovina, Flensburg,

Germany: European Centre for Minority Issues (ECMI)

Scheyvens, R. & Storey, D. (2003). De-velopment fieldwork: a practical guide, London: Sage Publications.

Stabback, P. (2007). Common curricu-lum, core curriculum or common cur-riculum standards- finding a solution for Bosnia and Herzegovina, Prospects, Vol. 37, Issue 4, p. 449–467.

[1] Bosnia-Hercegovina fortkortes ofte til BiH av det bosniske Bosne i Hercego-vine, jeg veksler mellom å bruke Bosnia og hele navnet på landet.

Lærerrollen var tidligere preget av den au-toritære stilen som vi kjenner fra en typisk lærersentrert forståelse av undervisning.

Cathrine Steinberg studerer pedagogisk-psykologisk rådgivning


Vi har spurt våre studenter, tidligere studenter og ansatte om deres topp 10 grunner til å studere ped-agogikk ved Det utdanningsvitenskaplige fakultet.

Gå inn på nettsiden og les mer om topp 10-grunnene, hør på intervjuer med studenter, tidligere studenter og undervisere og få informasjon om studieprogrammet, opptakskrav og søknadsprosessen: uv.uio.no/topp10

TOPP 10grunner til å velge master i pedagogikk

uv.uio.no/topp10

Student på programmetCathrine Steinberg studerer

pedagogisk-psykologisk rådgivning

Tidligere studentRatib Lekhal forsker

ved Folkhelseinstituttet

Foreleser på programmetTone Kvernbekk er professor

i pedagogisk filosofi

“Jeg synes det er bra lagt opp. Det er veldig rettet

mot en profesjon.”

“De to siste årene gjør vel-dig mye med hvordan du tenker og du utvikler deg.”

“Det som er morsomt med pedagogikkfaget er blant annet at det

er så stort.”


Det var mange krav og klausuler som skulle tilfredsstilles før vi ble enige med Anders Nordahl Hansen, journalist i Pedagogisk Profil, om å gå med på å skrive denne artikkelen. Men som den hardbarkede forhandleren han er ble ikke denne artikke-len skrevet på internett-språk med fokus på junior-MGP. Den blir heller ikke levert i DUO-mal, som var det foretrukne. Det har seg sånn at de to undertegnede har vært på utveksling i Kanada, noe som gjør at Anders Nordahl Hansen føler at vi har noe relevant å dele med dere. Vi får se, Anders Nordahl Hansen.

Om du selv vurderer å dra på utveksling, men tviler litt, er det mange hinder som skal overvinnes. Søknadsprosessen er unødvendig lang og du må være forberedt på å stange en del før du sitter på flyet. Det er litt som å bytte fastlege. Vi kan ta det fra starten av. Du sitter og browser gjen-

nom UiO-sidene og ser palmer, strender og hører lyden av harmoni og velvære. Du tenker at det hadde vært fint med et semes-ter hvor man kan lese på stranda og endelig lære å surfe, samtidig som du kanskje kan ta et bartenderkurs på kvelden. Søknaden sendes inn og du begynner å fortelle venner og familie at du skal feire jul på Fiji neste semester. Men så begynner papirmølla, pass og vitnemål må kopieres, en TOEFL-test må kanskje til, og ikke minst må det skrives et skrytebrev om deg selv og dine mål i livet. Eller enda verre, få noen andre til å skrive et skrytebrev om deg og dine mål i livet. Fiji virker langt unna og Oslo-vinteren med slafs og fjas lurker seg innpå samvittigheten. Men du tar deg sammen og skriver at du elsker komparativ pedagogikk og bruker mesteparten av fritiden på å hate krig og jobbe på suppekjøkken. Mappen som doku-menterer deg som et godt menneske leveres inn, og du tillater deg selv å håpe på vin-

dusplass på flyet. Så kommer svaret en uke etter. Det viser seg at du verken skal til Fiji eller Cape Town, du skal til hockeyparadiset Edmonton og University of Alberta. Du bruker noen dager på å lure på hvorfor det er noe poeng å reise til et enda kaldere sted enn Norge og angrer litt på at du nevnte det med suppekjøkkenet. Som med fastlegen tenker man, hvorfor har ingen pasienter valgt han? Men så tenker man i nordameri-kansk ånd at ”CHANGE is always good” og at det er kult å dra et sted man aldri kunne ha funnet på å dra ellers. Da kan man tross alt finne på både det ene og det andre når man en dag kommer hjem og skal skryte av hvor verdensvant man er blitt. Du mottar mappa fra universitetet og den er tung. 36 A4-sider skal fylles ut og fag skal forhånds-godkjennes hos fakultetet osv. Det tar svært lang tid før du hører noe mer, men til slutt sitter du på flyet og du er hjemme igjen før du rekker å si lønnesirup.

09 Studentliv

Ut med brask og bramAv Karl Einar Fossberg og Jesper Kjellemyr Havrevold


Folk som har vært på utveksling er generelt ganske irriterende, vi er ikke noe unntak. ”Du burde dra, du skjønner ikke hvorfor før du er hjemme” er ofte blitt slengt etter oss også til stor misnøye, men nå er vi altså blitt en del av prekerne. Vi tror det er en myte at man trenger å være spesielt utadvent for å dra på utveksling, det er klart en fordel, men det er noe med stemningen og situa-sjonen som vil påvirke deg sosialt uansett. Vi tror også at det ikke er spesielt viktig hvor man drar, bare det er langt nok vekk. Det er klart at de åpenbare turistmålene er mer tiltalende, men om man skulle ende opp med den stygge andungen som vi gjorde, er ikke det krise. Tvert imot. Vi opplevde mennesker fra lokale strøk som dedikerte seg 110% til universitetet, noe man kanskje ikke opplever andre steder. Vi ble invitert hjem til familier på middag og fjellturer hvor alt var spandert. De lokale var inneforstått med at de ikke bodde i ver-dens kuleste by og at man gjerne trengte litt drahjelp for å lære seg å elske den. Noe som var sant. Men den ble mye bedre av alle de lokale som tok oss i mot med åpne armer.

Dette er ikke et reisebrev, heller ingen oppfordring, men en ærlig skildring av et utvekslingsopphold. Vi kunne f.eks. skryte av hvor mange nye venner vi har fått (Jesper 46, Karl 51), men la oss holde det saklig. Ved ankomst var vi ganske forvirret, vi hadde verken meldt oss opp til nok emner eller ordnet noe sted å bo. På vårt første besøk på fakultetet møtte vi en pussig fyr med irsk aksent som etter 5 minutter hadde meldt oss opp i flere emner vi ønsket og ordnet oss kontor. Dette skulle vise seg å være Frank Peters, vår studiekoordinator, gudfar og instituttets maskot. Han ordnet ting som kontor, whiskey og støvsugere for å få oss gjennom oppholdet. Akademisk var det nokså tøft. Fra start av var intensiteten svært høy og vi ble vant til å produsere mye. Mange naiv-utvekslingsstudent-kort ble brukt i tide og utide, noe som gjorde at starten likevel ble ganske myk. Det var viktig å starte på et nokså lavt nivå, slik at foreleserne så en tydelig progresjon utover semesteret. Våre to metodefag hadde heldigvis ganske likt fokus. Det var stor forskjell mellom professorenes pedagogiske

tilnærminger. En av dem var for eksem-pel en særdeles folkelig og inkluderende foreleser som åpenbart foretrakk å være en symmetrisk læringpartner fremfor en preker. Så symmetrisk at han foreslo å ta en øl med deg uansett hva slags faglig problem du skulle ha. Første seanse føltes mer som et møte med anonyme alkoholikere fremfor en forelesning. Alle skulle fortelle en ”per-sonlig” ting/opplevelse om seg selv. Mens kanadiere utleverte seg selv og fortalte om heroinavhengige sønner og sitt hat for positivister, fortalte Jesper at han ikke var spesielt glad i hunder. Selv om situasjonen var uvant var det ingen tvil om at utleverin-gene førte til et mer intimt miljø, om dette er positivt eller negativt blir riktignok opptil den enkelte å bedømme.

At det var mye å gjøre, betalte seg imidler-tid mot slutten av semesteret, da det meste arbeidet var unnagjort før kalenderen leste desember. En avsluttende eksamen var blant annet en slags seremoni hvor man skulle trykke opp plakater som skulle fange forsk-ningsprosjektene våre estetisk. Disse skulle stilles ut i klasserommet og professorer og studenter gikk rundt og stilte kritiske spørsmål rundt forskningsdesignet vårt. En merkelig setting, men heldigvis gikk de stort sett forbi våre plakater. Selv om vi jobbet hardt, føler vi vel ikke at vi har over-prestert på noen som helst måte, heller at vi har produsert store mengder arbeid man kan stille flere spørsmålstegn ved. Dette

gjenspeilte seg i flere av tilbakemeldingene våre, dog positive, der det var en smiley signert med ”I am really happy to see you writing in your second language!”. Bra vi valgte å skrive på engelsk! Enda et bevis på at de magiske naiv-utvekslingsstudent-kortene virker.

Vi vet ikke om dere har tenkt på det før, men utvekslingsstudenter har alltid sett litt rare ut. Liksom alltid en gruppe med folk som man tydelig ser at ikke passer inn. Går litt rart, kler seg litt rart, og snakker veldig rart. Nå var vi en av dem. Vi møtte opp på et informasjonsmøte der vi møtte 1/5 av Folkerepublikken Kina, og vi fikk kursing i hvordan man skulle gå frem for å kysse en jente og hvordan man skulle kle seg på vinteren. Og akkurat i den sitasjonen, uansett hvor sosial eller usosial man er, får man øyekontakt med folk man ser at er i samme posisjon. Det hele faller seg gjerne ganske så naturlig, der man kan le litt av hvor teit kyssekurset er, eller fortelle at du er fra Norge der det er minst like kaldt som i Canada (noe vi fant ut at var feil). Poenget er at det sosiale går greit. Alle føler seg relativt alene på det tidspunktet, så alle er lykkelige over at noen i det hele tatt gidder å gå bort å prate med akkurat deg. Vi fant likesinnede overalt, og ikke lenge etter var vi på fester og drakk øl fra trakter og røde plastkopper.

Universitetet i Oslo har for mange studieplasser på universiteter rundt i verden som ikke blir brukt, og det gjør mulighetene for en gratisplass til for eksempel den uslepne diamanten Edmonton, og andre undervurderte ferieparadis større. Dette er muligheter som bør gripes. Så om du har en liten idé om at det kanskje kunne vært bit-telitt moro med en forandring i hverdagen kan det være en idé å benytte seg av en av disse, selv om du skulle ende opp i Nord-Amerikas svar på Bratislava. Prosessen er lang, og man kan trekke seg når som helst, noe som gjør risikoen minimal. Dessuten øker ens eget selvbilde dramatisk når man skriver et skryte/lyve-brev om seg selv, og ønsket om å jobbe på suppekjøkken dukker kanskje opp på ordentlig.

Da kan man tross alt finne på både det ene og det an-

dre når man en dag kommer hjem og skal

skryte av hvor verdensvant man

er blitt.


Forskningsorganisering, forskningsledelse og forskningspublisering har topp prioritet ved vårt fakultet. I denne sammenhengen har etableringen av forskergrupper vært et sentralt tiltak hvor særskilte driftsmidler har vært bevilget til forskergruppene etter søknad. Hensikten er å styrke kvaliteten i og omfanget av forskningen ved å:

• styrke forskningssamarbeidet på fakultetet,

• legge til rette for mer systematisk forskningsledelse,

• skape attraktive og fruktbare fag miljøer for rekrutter og seniorforskere,

• skape plattformer for eksternfinan- siert forskning og for eksternt forskningssamarbeid.

I gjennomføringsplanen for våre faglige prioriteringer har vi nå valgt å legge til rette for en prosess som vil lede fram til en satsing på noen få utvalgte spissmiljøer med utgangspunkt i våre eksisterende forskergrupper. Disse spissforskningsgrup-pene vil bli styrket med ekstra ressurser gjennom de neste tre årene. Istedenfor å ha en inndeling i spor I og spor II forsker-grupper, skiller vi nå mellom tre kategorier av forskergrupper;

1. Spissforskningsgrupper som har sær-skilt høy kvalitet og publiseringstakt, og dermed et stort potensialt for internasjonal toppforskning.

2. Intensivforskningsgrupper som har høy kvalitet og høy publiseringstakt, og dermed et potensial for internasjonal toppforskning på litt lengre sikt.

3. Forskergrupper som representerer gode

Forskergrupper ved UV-fakultetet

forskningsmiljøer med tydelige forskn-ings- og utviklingsplaner, og som dermed representerer vår ”normalprofil”.

Et viktig mål for fakultetet er å utnytte de forskningsstrategiske midlene på en optimal måte. For å få en oversikt over hvilke forskergrupper som kan dokumen-tere tilfredsstillende forskningsaktivitet og forskningspublisering, inviterte vi høsten 2009 et nordisk ekspertpanel på fire til å evaluere effekten av forskergruppeetabler-ingen. Resultatet av denne evalueringen har vært drøftet i Rådet for forskningssaker, og dekanen har fattet vedtak på basis av innstillingen fra Rådet. Fra og med januar 2010 er det bevilget midler til 14 fakultære forskergrupper. Fem av disse er definert som intensivforskningsgrupper. Dette omfatter:

• CCL - Child language and learning (ledes av Bente Hagtvet)

• CAMP– Classroom Analyses from Multiple Perspectives (ledes av Kirsti Klette)

• FALK – Learning at Work (ledes av Terje Grønning)

• TextDIM – Text Comprehension: Development, instruction and multiple texts (ledes av Ivar Bråthen)

• TransAction - learning, knowing and identity in the information society (ledes av Ola Erstad)

De øvrige forskergruppene representerer gode forskningsmiljøer med tydelige fors-knings- og utviklingsplaner. Dette omfatter:

• EKVA – Kvantitative utdannings- analyser (ledes av Astrid Roe)

• EIE – European Integration and

Education (ledes av Peter Maassen)

• HUMSTUD – Humaniorastudier i pedagogikk (ledes av Tone Kvernbekk)

• KiSP - Knowledge generation re- garding Special education in the field of practice (ledes av Jørgen Frost)

• LEHE – Learning Environment in Higher Education (ledes av Kirsten H. Lycke)

• Læreplanstudier – Utdanning og reformer, styring og vurderings- systemer (ledes av Erling Lars Dale)

• Læring, mestring og livskvalitet for barn i risiko (ledes av Peer Møller Sørensen)

• SPRING- Språk i utdanning (ledes av Rita Hvistendahl)

• TPO - Kvalitetsutvikling av spe sialundervisning som ledd i tilpasset opplæring sett i lys av Kunnskaps- løftet (ledes av Sven Nilsen)

2010 vil være et konsolideringsår hvor for-skergruppene både oppfordres til å styrke egen robusthet i form av seniorkompetanse, øke sin internasjonale orientering og spisse sin forskningsprofil. De forskergruppene

Av Jorunn Møller, prodekan for forskning ved UV-fakultetet

Jorunn Møller, prodekan for forskning


som ønsker å bli etablert som spiss- foskningsgrupper, vil få mulighetene til å søke om dette 1. oktober 2010. Samtidig gis det muligheter for alle forskergruppene om å søke midler for en tre-års- periode. Det åpnes også for en reorgani-sering av gruppene.

Det er spesielt viktig for de som er tilsatt i rekrutteringsstillinger som post doc. og stipendiat, å tilhøre et attraktivt og spennende fagmiljø og få muligheter til samarbeid med seniorforskere. Ved ut-lysning av stipendiatstillinger presiseres det derfor at søkerne bør angi hvilken forskergruppe som kan være mest rel-evant for eget prosjekt, og vi oppfordrer også søkerne til å ta kontakt i forkant med akutelle forskergruppeledere. Alle forskergruppene har egne hjemmesider, se www.uv.uio.no/forsk/forskning/SatningsomraderForskergrupper.html

Pedagogisk profil på

Pedagogisk profil har tenkt at dere medstudenter skal få ha en stemme i tidsskriftet. Derfor har vi lyst til å stille et spørsmål her på Facebook, se hva dere skriver og trykke det mest interessante i en egen spalte. Så jeg spørger eder: Hva synes DU er det viktigste med pedagogikkfaget?

Bli tilhenger på facebook! Søkeord: Pedagogisk profil

Nashira Christensen: “Det viktigste med pedagogikken er at det omhandler

igrunn alt som har med menneskelig utvikling å gjøre. Alt. Det er derfor

ped som fag er så viktig.”

Marianne Aasvestad: “Jobben etterpå. At studentene får en god plattform som

er praksisbasert.”

Anne Schjelderup: “At det etableres en forståelse for de praktiske konsekvenser av forskning og teori, og at det opparbeides

gode grunnholdninger.”

I tillegg ønsker UV-fakultetet å sty-rke masterstudenters tilknytning til fakultetets forskergrupper. Fakultetet lyste derfor høsten 2009 ut stipendier til masterstudenter med faglig tilknytning til fakultetets forskergrupper. For å få stipend måtte problemstillingen for mas-teroppgaven være relevant for forsker-gruppens fagområde. I tillegg måtte masterstudenten forplikte seg til å delta i seminarer og møter arrangert av forsker-gruppen. Følgende masterstudenter fikk tildelt stipend høsten 2009:

• Marit Midtbøe Hagen, (TextDIM)

• Mona Cecilie Skogøy Hval, (FALK)

• Kristine Mathiesen, (Humaniora og pedagogikk)

• Ingrid Paust-Andersen, (TextDIM)

• Katharina Solem, (FALK og Læreplanstudier)

• Stine Sæter, (Humaniora og pedagogikk)

• Eli Ingerborg Øvern, (SPRING)

Stipendene varierte i omfang fra kr. 7.500 til kr. 25.000. Stipendene var dels tenkt som reisestipend knyttet til arbeidet med masteroppgaven, dels som dekning av utgifter i forbindelse med datainnsamling og innkjøp av litteratur. Vi planlegger å lyse ut masterstipend også for 2010, og nærmere informasjon om dette vil komme i løpet av våren fra fakultetet.

De fleste forskergruppene har medlemmer på tvers av våre enheter PFI, ILS, ISP og InterMedia, og masterstudenter innenfor ulike studieretninger kan ta kontakt med aktuelle ledere av forskergruppene for å undersøke mulighetene for tilknytning basert på masteroppgavens problemstilling og faglige relevans.


Hva skal du skrive om i masteroppgaven?

Av Kjersti Gauden


Enkelte vet hva de skal skrive om og har visst det siden introduksjonskursene. Andre sliter med å finne tema for oppgaven. Noen masterprogrammer virker så åpne at man kan skrive om nesten hva som helst. Og dette hva som helst gjør det forferdelig vanskelig å velge.

Heldigvis er det alltid noen som kan hjelpe. Jeg ropte på Vitenskapsbutikken og Vitenska-psbutikken svarte. Men hvem er de og hva kan de gjøre for deg?

På nettsidene deres leser jeg følgende: «Gjennom Vitenskapsbutikken kan eksterne oppdragsgivere engasjere studenter innenfor alle humanistiske, samfunnsvitenskapelige og utdanningsvitenskapelige fag til å utrede viktige og aktuelle problemstillinger knyttet til ulike tema».

Disse oppdragsgiverne kan du finne ved å søke i «prosjektkatalogen». Her kan du søke på ditt studieprogram og søke etter tema. Katalogen inneholder mange prosjekter, men jeg er usikker på hvor mange som er relevant for utdanningsvitere? Når jeg søker på «peda-gogikk» kommer hele 20 prosjekter opp. Søker jeg «Higher education» derimot, kom-mer ingen prosjekter opp. Jeg lurer derfor på om det er mulig for studenter å velge prosjek-ter som ikke står under deres studieprogram men som de likevel finner relevant?

Det kan de, ifølge Anne Martins Bjærke som jobber som koordinator i Vitenskaps-butikken. De ber oppdragsgiverne spesifisere aktuelle programmer, men ettersom de som regel ikke har så god kjennskap til program-porteføljen, er det ikke alltid de får med seg alle relevante programmer. Derfor oppfordres oppdragsgiverne til å tenke bredt i forhold til det faglige. Om nye fagområder kan trekkes inn, er dette som regel bare positivt, sier Bjærke. Implisitt vil dette si at også studen-tene må tenke kreativt. Kanskje får du en ide ved å se på et prosjekt i katalogen som du klarer å gi en pedagogisk vinkling.

Under “hvordan bruke Vitenskaps- butikken” står det at første steg er å finne et prosjekt. Hva om man har en ide om et prosjekt som ikke står der og ønsker en samarbeidspartner? Kan man da bruke Vitenskapsbutikken eller for-midler de kun prosjekter som er ferdig formulert?

Jeg spør igjen Bjærke som kan fortelle at Vitenskapsbutikken tradisjonelt sett kun har formidlet prosjekter fra oppdrags-givere til studenter. For et par år siden lanserte de muligheten for studenter med et klart definert oppgavetema å ønske seg en oppdragsgiver. Dette var imidlertid relativt ressurskrevende, og ble ifjor lagt på is, da alle krefter ble brukt på å utvikle et nytt databasesy-stem og nye nettsider. Forhåpentligvis vil dette tilbudet komme tilbake, i hvert fall lover Bjærke at det i løpet av 2010 vil vurderes om tjenesten igjen skal tilbys.

Vitenskapsbutikken får hele tiden henvendelser fra oppdragsgivere som på eget initiativ ønsker å opprette samar-beid med UiO-studenter og selv om det ikke finnes noen formelle evalueringer får de jevnt over gode tilbakemeldinger fra studenter og oppdragsgivere. Stu-dentene gir tilbakemeldinger at de synes det er verdifullt å få skrive en master-oppgave noen andre kan ha bruk for.

Vitenskapsbutikken kan altså hjelpe deg som ikke har noen klar idé om hva du vil skrive om, med å komme raskere i gang med masteroppgaven. Som Bjærke sier: «Målsetningen er å gi studentene verdifull arbeidserfaring gjennom å skrive en oppgave som noen i “verden der ute” faktisk har bruk for».

Mer informasjon om Vitenskapsbutikken finner du her: www.uio.no/vitenskapsbutikken

Av Kjersti Gauden

Vitenskapsbutikken kan altså hjelpe deg som ikke har noen klar idé om hva du vil skrive om, med å komme raskere i

gang med masteroppgaven.


Norsk skole - marathonløperen som ville bli en sprinter, over natten

Media tegner et bilde av en norsk skole i krise. Utdanningsjournalistikk har blitt redusert til å utelukkende handle om en norsk skole som blir avkledd i en globali-sert skolehverdag. Internasjonale under-søkelser som PISA, TIMMS og PIRLS avslører norske elevers manglede kunnska-per i de grunnleggende ferdighetene lesing, regning og naturfag.

Politikere føler presset, og det forventes at noe må gjøres umiddelbart. Den skolen vi har i dag, på godt og vondt, begynte å ta form på slutten av 1960-tallet og har brukt 50 år på å bli den trassige tenåringen som politikerne nå ergrer seg over. Det er der-for naivt å tro at en politisk fireårsperiode makter å oppdra tenåringen.

Skolefolk deltar i dette hylekoret. De som burde ha best forutsetninger for å se at den norske skolen har utviklet seg i tråd med de verdiene som i sin tid ble lagt til grunn, går i den samme fella som de folkevalgte.

Hovedpoenget mitt er at det verdigrunn-laget i den norske skolen ikke egner seg i den globaliserte og liberaliserte skole-hverdagen, hvor det testes og konkurreres over en lav sko. Jeg påstår ikke at dette er positivt, men vi må slutte å late som vi er gode på kunnskap når vi har satset på

Er utdanningspolitikken avideologisert og blitt gjenstand for pragmatisk sakspolitikk? Har vi glemt hvilke verdier den norske skolen er tuftet på?

refleksjon. Det blir nesten som å tro at man blir flink til å løpe fort når man bare trener på å løpe langt.

Noen hovedtrekk er:

• Vi har aldri hatt en sterk testtradisjon, prosess har vært viktigere

• Vi har ikke hatt et sterkt kunnska-psfokus, sosial kompetanse har vært viktigere

• Tilpasset opplæring har vært for-beholdt de svakeste, likhet har vært prioritert

• Spesialisert kompetanse har måt-tet vike for helhetlig og sammensatt kompetanse

Det er lenge siden vi har hatt en puggeskole (les: kunnskapsskole) her til lands. Det er de myke, humanistiske verdiene som er skolen grunnpilarer. Det er på disse feltene vi har gjort oss bemerket internasjonalt. Vi er en liten nasjon med en offensiv miljø-politikk, en aktiv bistandspolitikk, et sterkt fokus på menneskerettigheter og diplomati.

Test norske elever i evne til kritisk tenking, demokratiforståelse eller sosial kompetanse

og jeg er overbevist om at resultatet vil bli et ganske annet. Læreplanens generelle del og prinsippene for Kunnskapsløftet (Læringsplakaten) signaliserer i at vi ønsker oss demokratiske samfunnsborgere, ikke elever som er gode på standardiserte tester.

Jeg var nok ikke den eneste som satte kaffen i halsen da jeg nylig leste et intervju med utdanningsdirektør (og siviløkonom) Petter Skarheim, hvor han sier:

Skolens resultat er stort: En del av det kan og skal måles, og brukes, for å få bedre re-sultater. Men det sosiale oppdraget, å utvikle personer og personligheter, å lære elever samarbeid, respekt for alle, demokratifor-ståelse – det oppdraget kan aldri måles.

Norske skoleledere valfarter til Finland i hopetall for med egne øyne å se hva de gjør ”riktig” der. Samtidig vet vi at finske elever skårer høyt på mobbing, depresjon og selvmord i internasjonale undersøkelser, undersøkelser hvor Norge er på trivselstop-pen.

I så måte kan du nok si at den norske sko-len har falt av kunnskapslasset. Jeg vet i alle fall hva slags skole jeg vil være en del av, hvis jeg måtte velge.

Av Eivind Svennar, Lektor, Mailand vgs og masterstudent ved Utdanningsledelse ved UiO

10 Debatt


“Vi må slutte å late som vi er gode på kunnskap når vi har satset på

refleksjon. Det blir nesten som å tro at man blir flink til å løpe fort når man

bare trener på å løpe langt.”

Foto

: Ist

ockp

hoto

www.uv.uio.no

”Kanskje er ikke ord bestandig så viktige.”Nils Christie, les mer på side 12

Documents

Pedagogisk profil