HiO-rapport 2010 nr 15

OPPLÆRING I KLASSELEDELSE

Inger Ulleberg

Høgskolen i Oslo Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier

Oktober 2010

2

© Høgskolen i Oslo ISBN 978-82-579-4736-1 ISSN 0807-1039 Det må ikke kopieres fra denne bok i strid med åndsverkloven og fotografiloven eller i strid med avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, Interesseorganisasjon for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale medfører erstat-ningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.

3

INNHOLD

Innledning ........................................................................................................................................... 5 Klasseledelse i planverket for lærerutdanning ............................................................................... 5 Kort om klasseledelse ............................................................................................................................... 6 Om prosjektet ............................................................................................................................................... 6 

Introduksjon til skjemaet .............................................................................................................. 8 Utvikling av klasseledelse ........................................................................................................................ 9 Situasjoner man kan øve på ................................................................................................................. 10 Helklasse 1 ­ innramming ..................................................................................................................... 11 Helklasse 2 ­ formidling ......................................................................................................................... 14 Helklasse 3 ­ klassesamtaler ................................................................................................................ 16 Arbeidsøkter .............................................................................................................................................. 18 Utenfor klasserommet ........................................................................................................................... 20 Aktivitetssjangre ...................................................................................................................................... 21 

Dimensjoner knyttet til klasseledelse ................................................................................... 23 Jacob S. Kounins dimensjoner ............................................................................................................. 24 Krusningsfenomenet ­ The ripple effect .......................................................................................... 25 Øyne i nakken ............................................................................................................................................ 26 Overlapping ................................................................................................................................................ 27 Tempo........................................................................................................................................................... 28 Gruppefokus ............................................................................................................................................... 28 Avslutning ­ Kounin ................................................................................................................................. 30 Flere dimensjoner .................................................................................................................................... 30 Relasjonsbygging – forholdet til den enkelte elev ....................................................................... 30 Klar kommunikasjon .............................................................................................................................. 32 Ferdigheter ................................................................................................................................................. 34 Personlig stil .............................................................................................................................................. 36 Uforutsette situasjoner ­ improvisasjon .......................................................................................... 37 

Mer om klasseledelse ................................................................................................................... 38 Forholdet mellom lærerkompetanse og klasseledelse .............................................................. 38 Begrepet ”klasseledelse” ....................................................................................................................... 39 Et relasjonelt perspektiv på ”klasseledelse” .................................................................................. 42 Avslutning ................................................................................................................................................... 43 Etterord ....................................................................................................................................................... 44 

Litteratur: ......................................................................................................................................... 45 Andre relevante dokumenter: .................................................................................................. 48 

4

5

Innledning Dette heftet er skrevet med bakgrunn i prosjektet ”Opplæring i klasseledelse 2007-2010”. I samarbeid med praksislærere og studenter utviklet og prøvde vi ut et skjema for opplæring i klasseledelse der vi operasjonaliserte begrepet ”klasseledelse” med utgangspunkt i spørsmålet ”hva skal læres?”. I dette skjemaet har vi delt opp skoleda-gen i ulike situasjoner som må mestres av både lærere og elever. Vi vil se nærmere på disse situasjonene. Vi har også utviklet en liste over ulike dimensjoner som læreren må være oppmerksom på i sin utøvelse av klasseledelse. Noen av dem er hentet fra Jacob Kounins forskning (Kounin 1970), mens andre er beskrevet med utgangspunkt i teorier om klasseledelse og praksislæreres erfaringer. Vi vil presentere de enkelte dimensjonene i skjemaet, og utdype hvordan de kan forstås. En sammenkobling av en situasjon og en eller flere dimensjoner kan danne utgangspunkt for en opplæring i klasseledelse i praksis. I siste del av heftet går vi nærmere inn på innholdet i begrepet ”klasseledelse”; vi vil se på ulike vinkler inn på begrepet og fenomenet.

Klasseledelse i planverket for lærerutdanning Fra høsten 2010 er det innført en todelt lærerutdanning, der studentene kan velge mellom 1.-7. Klasse eller 5.-10.klasse. I begge disse utdanningene er klasse- og læ-ringsledelse et viktig område både i plan for praksis, plan for pedagogikk og elevkunn-skap og i de enkelte fagplanene. Det blir vurdert som et sentralt element i utviklingen av lærerarbeidet. Vi skal se litt nærmere på hva det står i de nasjonale planene, (http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rapporter_planer/planer/2006/rammeplaner-for-hoyere-utdanning.html?id=587302). Praksisopplæringen skal ha en integrerende funksjon, og et hovedtema i praksisplanen er ”lærerrollen, lærerarbeidet og lærerens tilrettelegging for læring av fag”. Videre står det under læringsutbyttebeskrivelsene for 1.klasse: ”har kunnskap om lærerens rolle”, ”kan sammen med andre planlegge, gjen-nomføre og vurdere undervisning” og ”kan observere og lede elevers læringsarbeid”. Dette gjelder for begge utdanninger. I begge planene står også dette som hovedtema for praksisopplæringen i 1.klasse: ”Læringsledelse i møte med elever; ledelse av, ruti-ner og regler for læringsarbeidet”

Pedagogikk og elevkunnskap skal være det samlende profesjonsfaget for utdanninge-ne, og skal være nært knyttet til praksisopplæringen. I planene for pedagogikk og elevkunnskapsfaget står det: ”Faget skal handle om lærerens ferdigheter i å lede klas-ser og undervisningsforløp slik at alle elever har utbytte av læringsarbeidet.” I læ-ringsutbyttebeskrivelsene står det nærmere presisert at studentene: “har kunnskap om klasseledelse og varierte arbeidsmåter og vurderingsformer i skolen”, at de “kan

6

planlegge, lede, variere og vurdere læringsarbeid”, og at de “kan legge til rette for gjensidig ansvar og utholdenhet i læringsarbeidet.” Også de enkelte fagene har formuleringer som kan konkret kobles til studentenes utvikling av klasseledelse i ulike situasjoner og fag. I planen for norskfaget 1.-7.klasse står for eksempel dette som en ferdighet studentene skal oppøve: ”kan leggje til rette for og stimulere elevar til variert munnleg bruk av språket.” Dette kan knyttes nært til ledelse av læringsarbeidet i klassen. I planen for matematikk 1.-7.klasse står det som et mål at studenten: ”kan kommunisere med elever, enkeltvis og i ulike gruppe-sammensetninger, lytte til, vurdere og gjøre bruk av elevers innspill, og institusjonali-sere kunnskap.” Et systematisk arbeid med opplæring i klasseledelse kan bidra til å utvikle denne viktige kompetansen hos studentene.

Kort om klasseledelse Klasseledelse er sentralt i læreres profesjonsutøvelse, og kan forstås fra mange vink-ler og innen ulike rammer. Her vil vi gi en kort introduksjon til hvordan klasseledelse er avgrenset og forstått i dette prosjektet. Du kan lese mer om begrepet bakerst i heftet. Klasseledelse kan forstås i forhold til de enkelte fag det undervises i. Man kan knytte faginnhold, fagdidaktikk og undervisningsmetoder sammen med klasseledelse, og snakke om ”klasseledelse gjennom fag” (Christensen 2008). Det har vi ikke gjort i dette prosjektet, vi har sett på det som kan være felles i mange ulike fag og innen uli-ke arbeidsformer. Vi har konsentrert oss om de kommunikative og analytiske sidene ved klasseledelsen (Fuglestad 1997). Videre har vi hatt et relasjonelt perspektiv på klasseledelse som utgangspunkt. Dette innebærer at ledelse er noe som skjer mellom mennesker, der alle bidrar på sin måte. Relasjonen mellom lærere og elever er i sentrum, og fokus har vært interaksjonen mellom deltakerne. Undervisning er interaksjon og relasjoner; å være lærer er en re-lasjonsbetegnelse (Wadel 2005). Oppmerksomheten i dette prosjektet har likevel vært rettet mot lærerens bidrag i klasseledelsen. Målet har vært å utvikle opplæring i klasseledelse for lærerstudenter, og undersøke hvordan de kan utvikle denne kompetansen gjennom praksisopplæring-en. Det handler om hvilken kunnskap læreren trenger i møte med grupper og klasser, hvordan studenten kan øve på ferdigheter som er nødvendige og hvordan praksis kan være en god læringsarena.

Om prosjektet Materialet som har bidratt til utarbeiding av skjemaet består av praksislæreres vurde-ringsrapporter, elevtekster, intervju med praksislærere og studenter og observasjo-ner i praksisopplæringen. Skjemaet har vært prøvd ut i to omganger: først med 3

7

praksisgrupper i 2008/2009 og så med 6 praksisgrupper i 2009/2010. Erfaringer fra disse utprøvingene har også bidratt til videre utdyping av skjemaet om opplæring i klasseledelse. I dette heftet bruker jeg innspill, erfaringer og ideer fra alle tre årene. Den tydeligste tilbakemeldingen fra praksislærerne er at det er nyttig og hjelpsomt med modeller og strukturer, men at praksislærerne må stilles fritt til å bruke det på sin måte, tilpasset sin klasse og i samarbeid med sine studenter. Vi har derfor ikke utviklet et fastspikret opplegg som kan kopieres, men presenterer det vi har utviklet slik at det kan inspire-re andre til å bruke det på sin måte.

8

Introduksjon til skjemaet Klasseledelse som virksomhet kan slik jeg analyserer materialet i prosjektet sees fra (minst) to vinkler. En vinkel er å identifisere typiske situasjoner der studenten står i møte med klassen eller gruppen, situasjoner som går igjen, situasjoner som skjer hver time eller hver dag. En annen vinkel er å identifisere ulike dimensjoner: kommunika-sjonsferdigheter, blikk eller grep som studenten kan utvikle for å mestre de ulike situ-asjoner i klassen. Disse to vinklene er til en viss grad overlappende, men analytisk kan det være konstruktivt å rydde i disse to sidene ved klasseledelse, og finne kategorier som dekker de kvalifikasjoner en lærerstudent bør tilegne seg innen feltet klasseledel-se. Begge vinklene inn: situasjoner og dimensjoner, kan forstås i et relasjonelt perspek-tiv. Skjemaet har også tomme ruter nederst der den enkelte praksislærer eller stu-dent kan notere situasjoner eller dimensjoner de mener mangler i skjemaet. Først skal vi se nærmere på hvilke situasjoner som går igjen i en lærers hverdag. Der-etter skal vi se hvordan de ulike dimensjonene kan forstås. Dette kan så danne ut-gangspunkt for øving og prøving, observasjoner, veiledning og refleksjoner. Sitater fra praksislæreres vurderingsrapporter og studentuttalelser står i kursiv.

9

Utvikling av klasseledelse SITUASJONER DIMENSJONER

UTGANGSPUNKT FOR Å ØVE OG FOR Å OBSERVERE Kan kombineres med dimensjone-ne

UTGANGSPUNKT FOR Å ØVE OG FOR Å OBSERVERE Kan kombineres med situasjone-ne

HELKLASSE 1 Innramming Oppstart Overganger Avslutninger

Krusningsfenomenet

Øyne i nakken

HELKLASSE 2 Formidling Foredrag/framlegg Fortelling Høytlesing

Overlapping

Tempo

HELKLASSE 3 Klassesamtaler Spørsmål - svar Utforskende fagsamtaler Åpne samtaler

Gruppefokus Relasjonsbygging

ARBEIDSØKTER Individuelt par gruppe

Klar kommunikasjon Ferdigheter - metoder

UTENFOR KLASSEROMMET I skolegård I gangen I andre rom (gymsal, data, forming m.m.) På tur/ekskursjon

Personlig stil

Uforutsette situasjoner - im-provisasjon

Figur 1: Skjema for utvikling av klasseledelse

10

Situasjoner man kan øve på I det følgende har vi altså identifisert ulike situasjoner en lærer må beherske. Oppde-lingen tar sitt utgangspunkt i det praksislærerne beskriver i sine vurderingsrapporter og i våre erfaringer i prosjektet. Situasjonene som fremheves som sentrale kan være utgangspunkt for observasjoner i praksisopplæringen, og også øvelse og trening for den enkelte student eller studentgruppe. Situasjonene er en kunstig oppdeling som er foretatt i opplæringsøyemed. I det virke-lige livet vil situasjonene gå over i hverandre: midt i en arbeidsøkt gir man noen felles beskjeder, midt i en fortelling blir det en liten samtale eller et spørsmål/svar-sekvens, som del av en avslutning har man en åpen samtale. Situasjonene kan altså være over-lappende: man kan tenke seg en innramming i gymsalen eller en arbeidsøkt i formings-salen. For studenter kan det likevel være nyttig og av og til øve på en ting av gangen, og ha de ulike situasjonene analytisk oppdelt. Vi tenker at det kan være hjelpsomt også for praksislærer å ha en slik detaljert oppdeling når man skal drive med opplæ-ring. I forskningsprosjektet Pisa+ ved Universitetet i Oslo hadde de også fokus på læreren, og de valgte følgende grovoppdeling: ”De tre hovedkategoriene som ble brukt, har fokus på læreren. De er gjensidig utelukkende; læreraktivitet ved helklasse-instruksjon, læreraktivitet ved individuelt arbeid, og læreraktivitet ved gruppearbeid. Hver kategori er igjen delt inn i flere underkoder i henhold til hva slags aktivitet det dreide seg om.” (http://www.pfi.uio.no/forskning/forskningsprosjekter/pisa+/publikasjoner/PISA+koder_no.pdf ) (Klette 2005). Dette ble brukt som et utgangspunkt for å registrere aktivi-teten i klasserom. Vi har også valgt å dele opp situasjonene i helklasseinstruksjon og individuelt arbeid og gruppearbeid, men har definert situasjonene langt mer detaljert. Dette kan være hensiktsmessig i forhold til opplæring: både i forhold til situasjoner å øve seg på og situasjoner å observere som andre utfører. Det innebærer at både øvingen og observasjonen blir mer fokusert, og at det er lærernes handlinger som danner utgangspunkt for oppdelingen. Vi har altså delt situasjonene opp i helklasse med underpunkter, arbeidsøkter og situ-asjoner andre steder enn i klasserommet for å vise variasjonen i klasseledelse i de ulike situasjonene.

11

SITUASJONER

UTGANGSPUNKT FOR Å ØVE OG FOR Å OBSERVERE Kan kombineres med dimensjonene

HELKLASSE 1 Innramming Oppstart Overganger Avslutninger

HELKLASSE 2 Formidling Foredrag/framlegg Fortelling Høytlesing

HELKLASSE 3 Klassesamtaler Spørsmål - svar Utforskende fagsamtaler Åpne samtaler

ARBEIDSØKTER Individuelt par gruppe

UTENFOR KLASSEROMMET I skolegård I gangen I andre rom (gymsal, data, forming m.m.) På tur/ekskursjon

Helklasse 1 - innramming Alle faglige aktiviteter i en klasse – enten det dreier seg om ulike helklasseaktiviteter, arbeidsøkter eller situasjoner utenfor klasserommet – trenger en innramming. Klas-sen må samles, beskjeder må gis, aktivitetssjangeren må klargjøres (se senere), situa-sjonen må avklares. Lærerens arbeid med å samle klassen og få en samlet oppstart og en samlet avslutning er sentralt for å få til en god klasseledelse. Vi har delt disse inn-rammende situasjonene inn i oppstart, overganger og avslutninger. Lærerstudenter

12

kan systematisk observere hvordan ulike lærere gjennomfører disse situasjonene, og de kan øve seg på situasjonene selv. Oppstart Oppstarten kan defineres til å være de første samlende minuttene av en dag, av en time eller av en aktivitet. Den kan starte ute på gangen før klassen går inn i rommet, eller man kan definere oppstarten som arbeidet som skjer inne i klasserommet. Stu-dentene kan også bli bevisste på at måten de møter den enkelte elev på – på skole-veien, i skolegården, i gangen og på vei inn i klasserommet – kan ha betydning for oppstarten med samlet klasse. Oppstart kan være en flerleddet aktivitet der noen lærere velger å være tilstede og småprate på gangen mens elevene kler av seg og rusler inn, noen velger å stå i døra og håndhilse på den enkelte elev, mens andre venter inne i klasserommet til alle er kommet til ro på sin plass. Når så alle er på plass, klassens oppmerksomhet skal sam-les og man skal ha et felles fokus kan dette gjøres på mange måter. I opplæringen kan man ha fokus på spesielle måter å starte på, spesielle metoder eller rutiner som er innarbeidet i denne klassen. Disse kan studentene øve seg på å gjennomføre, og dette kan gi dem mestringsopplevelser som er viktige. Man kan også la studentene prøve seg med nye måter å samle klassen på, og la dem eksperimentere for å se hvordan andre metoder fungerer. Studentene kan også prøve seg på måter å gjøre det på som de ikke føler seg bekvemme med, for å kjenne noe på egne intuitive løsninger, egen personlig stil og egen handlingstvang. Dette kan for eksempel være å rope høyt, eller å prøve å stå helt stille uten å si noe. En student i prosjektet prøvde ut noe som var mot hans natur i en oppstart av en time. Han sto helt musestille og ventet tålmodig på at klassen skulle falle til ro, uten å si noe. Han fikk en sterk opplevelse av virke-trang og indre uro, og fikk gjennom dette eksperimentet kjent på sider ved seg selv. Man kan også prøve ut ulike måter å foreta oppstart på som er knyttet til innholdet; la faglige spørsmål dominere fra første stund, småprate litt om løst og fast for å samle klassen, gi mye og omfattende informasjon eller gi lite og sette klassen fort i gang med noe. Noen praksislærere fokuserer på oppstart i sine vurderingsrapporter:

• Vi hadde et stort fokus på oppstart og avslutning av undervisningsøktene. • Studenten kan bli bedre på å være vár på hva som rører seg blant elevene, for ek-

sempel episoder i friminuttene, og ta hensyn til det i oppstart og gjennomføring av timen.

• Hun må være bevisst på å skape en positiv atmosfære i starten på timer. Hun får elevenes oppmerksomhet med en gang og viser elevene at hun vil et sted.

Overganger Som lærer må man også være tydelig på overgangene mellom ulike aktiviteter. Stu-dent og praksislærer kan drøfte hvordan man kan få til en smidig og tydelig overgang fra en situasjon eller aktivitet til en annen. Klassen må samles og få beskjed om hva de

13

skal gjøre videre. Studentene må altså tenke gjennom både det organisatoriske, spørsmål som har med utstyr, læremidler og rydding å gjøre og rekkefølge på den enkelte handling som en overgang består av. Den forrige aktiviteten må avsluttes på en god måte og den nye må introduseres klart. Her kan de enkelte klasser ha innar-beidet gode rutiner som studentene kan prøve ut. Studentene kan også øve seg på å ta hensyn til forskjeller mellom elevene og ta individuelle hensyn. I tillegg kan studen-tene prøve seg på egne måter å foreta overganger på, prøve ut metoder, tegn og sig-naler de har sett hos andre. Noen praksislærere setter i sine vurderingsrapporter fokus på at overganger mellom ulike aktiviteter i timene er et område studentene bør lære å mestre. En praksislærer gir sin student et råd med hensyn til hva studenten bør være oppmerksom på i sin videre utvikling: Overganger mellom seanser i timen kan med hell synliggjøres bedre. En annen framhever studentens utvikling ved å si at Organiseringen av timene har blitt ryd-digere gjennom perioden. Avslutninger En annen typisk situasjon studenter kan øve seg på er å avslutte timer, økter, ar-beidsoppgaver eller dager. Å avslutte en aktivitet eller situasjon kan ha visse faglige aspekter; hvordan oppsummerer vi det vi har gjort? Hvordan framhever vi det som var viktig eller sentralt, eller det som var utfordrende og man må jobbe videre med? Hvordan kan elevene medvirke i en slik oppsummering? Skal man vurdere sider ved aktiviteten sammen med elevene: det innholdsmessige og faglige eller det organisato-riske eller metodiske? Avslutning av aktiviteter eller timer kan altså ha som fokus å oppsummere læringsmål, man kan sammen med elevene vurdere innsatsen, arbeids-måtene og det faglige innholdet. Videre må man rydde opp og kanskje forberede nes-te aktivitet eller time, det vil være avhengig av hvordan strukturen på dagen er. En avslutning av en time før man skal ha neste time i samme klasse vil se annerledes ut enn om en annen skal overta klassen. Det vil også være forskjell på en avslutning midt på dagen, på slutten av dagen eller på slutten av uken. Studenter kan også her prøve de ulike metodene eller rutinene for avslutning og opp-summering som klassen benytter. De kan prøve ut egne ideer eller metoder de har lest om eller sett i andre klasser. De kan prøve ut seg selv i forhold til måter avslutte timer på som de ikke er så vant til, og slik få erfaringer med å utfordre seg selv. I evaluering av L97 hevdes det at gode avslutninger kan være et svakt punkt i norsk skole: “Mest hyppig for alle sekvenser på alle klassetrinn var introduksjon og utprø-ving, mens eksplisitt avrunding og oppsummering av aktiviteten forkom mer sjelden. Slik sett framstod ofte de ulike aktivitetenes hensikt som diffus for elevene (og obser-vatør”). (Klette 2003 s.68) Dette området har fått mer fokus de siste årene, og vi kan tenke oss at situasjonen er noe endret. Det er viktig at lærerstudenter får øvd ekspli-sitt på denne delen av lærerarbeidet.

14

En praksislærer framhever om en student at Utover i perioden er han blitt flinkere til å lande timene, å få til gode avslutninger.

Helklasse 2 - formidling Forskning i norske klasserom viser at det har skjedd en forskyvning av aktiviteter fra helklasseundervisning til at elever arbeider selvstendig med oppgaver. “Det er 2/3 sjanse for at elevane arbeider med arbeidsoppgåver når det er fag, og 1/3 sjanse for at dei lyttar.” (Haug 2010 s.11) Denne endringen er ikke nødvendigvis bare positiv, og helklasseundervisning og læreren som formidler har fått økt oppmerksomhet den siste tiden. Kanskje utviklingen har gått for langt i retning av selvstendig arbeid og ar-beidsøkter? En sentral del av lærerarbeidet vil alltid være å formidle fagstoff til samlet klasse på ulike måter. Noen praksislærere gir også dette med formidling eksplisitt oppmerksomhet som et moment i klasseledelsen. En praksislærer framhever at Hun er engasjert, har en god formidlingsevne. En annen knytter det til engasjementet til stu-denten og sier at Hun viser stor entusiasme i alt hun formidler. Det er viktig at lærerstu-denter får øvet seg på formidling av fagstoff på ulike måter til en samlet klasse. God formidling i et fellesskap kan også bidra til tilpasset opplæring og inkludering. Det er sentralt at studentene har solid faglig kunnskap om det de skal formidle. En student sier i et intervju: Når jeg står og underviser i engelsk så er ikke min klasseledelse på topp, for jeg synes det er helt forferdelig å undervise i engelsk, og da må jeg bruke mye krefter på å ikke vise det til elevene mine. Da er det ikke lett å ha fokus på noe annet enn innholdet. Når jeg underviser i et fag jeg har peiling på og som jeg synes er gøy, da er det mye lettere å ha kontroll på elevene for da har jeg jo kontroll på det jeg driver med. En slik opplevelse kan gi studenter økt forståelse for hvor betydningsfullt kunnskaper i faget er. Vi foreslår å dele formidlingssituasjonene inn i tre underpunkter: foredrag/framlegg, fortelling og høytlesing. Vi vil ha hovedfokus på når læreren er den aktive formidleren, men situasjonene kan også innebære at det er elever som har som oppdrag å holde foredrag, fortelle eller lese. Da vil lærerens oppgave som klasseleder ha en litt annen karakter. Foredrag/framlegg Disse situasjonene vil omfatte gjennomgang av nytt fagstoff for samlet klasse, eller repetisjon eller oppsummering. Ofte vil disse situasjonene kombineres med klasse-samtale eller arbeidsøkter, og denne variasjonen har mange begrunnelser; som en metode for å få engasjert elevene i læringsarbeidet, for å sikre at elevene forstår det man snakker om, for å utdype det faglige innholdet og for å bruke elevenes ressurser og knytte innholdet til deres erfaringsverden og kunnskaper. Det samme kan gjelde for de to andre situasjonene: fortelling og høytlesning. Vi holder likevel her på et ana-lytisk skille for å fokusere opplæringen av lærerstudentene. Studenter bør øve seg på å formidle fagstoff på en sammenhengende og strukturert måte tilpasset den aktuelle elevgruppen. De bør få erfaring i å forberede seg til slike sekvenser og øke bevissthe-ten om hvordan de varierer metodebruken i en faglig gjennomgang av et tema.

15

I forberedelse av et foredrag eller faglig gjennomgang kan man sette fokus på innhol-det i det som skal formidles og hvordan det kan knyttes til tidligere kunnskaper i faget eller til emner fra andre fag. Man må lære seg hvordan man kan støtte seg til notater, figurer eller punktvis framstilling. Man må også avgjøre hvordan man skal illustrere, konkretisere eller visualisere det faglige innholdet. Skal man bruke tavle, smartboard, musikk, konkrete objekter, bilder, filmsnutter eller lignende? Man må avgjøre hvor langt foredraget/framlegget skal være, avhengig av tema og klassetrinn. Man må tenke gjennom språknivået til elevene og avgjøre hvilke sentrale ord og uttrykk som kan trenge forklaring. Fortelling Lærerstudenter kan øve seg på å bruke fortelling som formidlingssjanger i de ulike fagene. Her vil formidlingen ha en annen karakter og oppbyggingen enn i et fore-drag/framlegg. De ulike virkemidlene i en fortelling vil gi andre utfordringer som klas-seleder. Høgskolen i Oslo tilbyr videreutdanning i fortellerkunst, og det tilbys også kurs av ulike aktører i emnet. En fortelling bygges opp annerledes og vil ha en annen dramaturgi, og studenten kan øve seg på måter å lære seg fortellinger. I muntlige for-tellinger gir man innholdet sitt eget særpreg, og studenter kan øve seg både på å finne sine språklige uttrykk og finne sine dramatiske virkemidler. De kan også øve seg på metoder til å lære seg fortellinger, og ha støtte i form av notater, tegninger eller kort. Muntlig fortelling kan også kombineres med bruk av konkrete gjenstander, bilder eller tegninger, musikk eller andre virkemidler. I beskrivelse av studiet i ”Fortellerkunst” ved HiO står det: ”fortellerkunst gir en grunnleggende innføring i den muntlige fortellerkunstens håndverk, teori og tradisjon, og legger vekt på den praktiske siden av faget ved at studentene skal kunne fortelle og legge til rette for fortellersituasjoner.” (http://www.hio.no/Etter-og-videreutdanning/Studiepoenggivende-tilbud/Heltid/Fortellerkunst) Mange framhever at læreren må være en god forteller, og at mye god formidling og utdyping av fagstoff kan gjøres i form av fortelling. Fortelling er en sjanger som kan vekke interesse og oppmerksomhet, og krever en annen væremåte fra både fortellers og tilhøreres side. Fortellerstunder kan sees på som en aktivitetssjanger med spesielle forventninger til væremåte og oppførsel som skiller seg fra vanlig gjennomgang av fag-lig stoff. Høytlesing Høytlesning i klassen kan omfatte både skjønnlitterære tekster og fagtekster. Det kan være lange sekvenser eller kortere innslag i annen undervisning. Det vil være avhengig av målet med høytlesningen og innholdet i teksten. Studenten kan ha fokus rettet mot ulike spørsmål og dimensjoner knyttet til hvordan hun gjennomfører en høytlesning. Hvordan bruker hun stemme, dramaturgi og tem-po? Hvilke ord, uttrykk bør avklares i forkant, hvilke kan tas underveis, hvilke tar man i etterkant. Disse spørsmålene henger også sammen med hva slags type tekst det er.

16

Hvordan skal elevene lytte, hva skal de lytte etter? Er det en tekst som skal vekke gjenkjenning, opplevelse og følelser eller er det en tekst de skal lytte kritisk til? Hva slags lytteoppgaver gir man klassen?

Helklasse 3 - klassesamtaler En annen situasjon som ble viet oppmerksomhet i enkelte vurderingsrapporter var klassesamtaler. En student blir vurdert slik: Han er flink til å lede klasseromssamtaler, til å ta tak i det elevene sier og spinne videre på det. En øvingslærer vurderer studentens mestring ved å gi et lite eksempel fra en klassesamtale: Studenten evner å være i forkant av det som kunne ha blitt uro og gir instrukser i forhold til dette, for eksempel ved å si: Nå vet jeg at dere kan få lyst til å snakke med sidemannen om dette, men fortsett å rekke opp hånda! Dette kan også fungere som innspill til å utvikle opplæring i klasseledelse vide-re. Den tredelingen vi har laget er analytisk. Midt i en fagsamtale kan en elev fortelle noe som er engasjert, viktig og inspirerende og man forlater den planen man hadde. I en mer åpen samtale kan det komme fram et tema som klassen blir interessert i å undersøke nærmere, og der en spesifikk fagsamtale kan være metoden. En utfordring for læreren kan være å ta imot elevenes svar og deres fortellinger og bruke dette vi-dere i samtalen. Det er noen felles utfordringer i alle klassesamtaler uansett kategori. Det kan være spørsmål som: Hvordan arbeider man med å få engasjert alle elevene i samtalen? Hvordan jobber man med at alle i klassen hører alt som sies? Hvordan tar man imot innspill som man opplever som ikke passende i klassefellesskapet? Dette kan være av ulik karakter og dreie seg om for eksempel tøysete avsporinger, temaer som er for privat for det offentlige rommet eller temaer som handler om noen få i klassen og deres relasjoner. Å arbeide med elever er uforutsigbart, og man vet aldri hva som kan komme opp. Studenter må lære seg å håndtere det som skjer og utvikle strategier til å styre klassesamtalen på en god og inkluderende måte. Spørsmål - svar -samtaler En vanlig struktur for samtale i klasserom er det som betegnes som IRE/F-strukturen (Initiativ – Respons – Evaluering/Feedback). Dette kan kalles klasserommets rituale, og er velegnet i mange faglige samtaler. Det kan brukes både til repetisjon av fagstoff, gjennomgang av lekse og til å kartlegge hvilke kunnskaper klassen har om et nytt tema. Et initiativ kommer fra læreren, vanligvis et spørsmål – ”hva er det høyeste fjel-let i Afrika?”. Elevene rekker opp hånden, en velges til å svare – ”Kilimanjaro”, og læ-reren evaluerer svaret – ”ja det var riktig!” – eller gir en feedback på svaret. Disse samtalene er preget av at læreren vet svaret på alle spørsmålene, og at spørsmålene har ett riktig svar. Det er mange utfordringer knyttet til slike samtaler som studenter kan øve på. Hva er de gode spørsmålene å stille? Hvordan tar man imot og kommenterer de gale sva-rene? Hvordan strukturerer man samtalen? Hvordan skaper man rom for alle til å tenke seg om? Hvordan knytter man spørsmålene til konkrete oppgaver, bilder, tabel-

17

ler, artefakter? Når skal elever svare individuelt, når skal man benytte par eller grup-pe? Når skal elever svare med enkeltord, setninger og når kan de svare med å vise noe, reise seg eller lignende. Det er også kommet en del kritikk mot en slik samtalestruktur: ”En rekke internasjo-nale studier har dokumentert at klasseromssamtaler kjennetegnet av IRF-strukturen fungerer kontrollerende og passiviserende; det er læreren som kontrollerer tema, spørsmålene til elevene, elevenes svarmuligheter og som evaluerer svarene. Lærere og elever er plassert i tydelige asymmetriske maktrelasjoner.” (Aukrust 2003 s.28). Det kan være et interessant tema for veiledningssamtaler å undersøke de ulike samta-lekategoriene i helklasseundervisning, og se hvilken kategori som passer til det målet man ønsker å arbeide i retning av. Utforskende fagsamtaler Dette er samtaler der læreren har en faglig agenda, et sted hun vil, noe hun vil drøfte, belyse eller utforske sammen med elevene. Samtalene er likevel åpnere enn IRE/F-strukturen og spørsmålene kan invitere til utforskning og refleksjon. I slike samtaler vil man stimulere elevenes kreativitet og evne til problemløsning, ikke bare undersøke hvilke kunnskaper de sitter med. Gjennom slike samtaler kan man kombinere kunn-skaper fra ulike felt, fabulere sammen og bygge videre på de innspillene man får. Læ-reren sitter med oversikt over faget og har spesiell fagkunnskap som gjør at hun kan stille strategiske spørsmål som kan bringe samtalen videre. Men læreren kan også bli overrasket over nye innspill og kloke synspunkter hun selv ikke har tenkt seg. Man kan tenke seg slike samtaler i alle fag, og jeg har her hentet noen eksempler fra ma-tematikkfaget (Solem & Reikerås 2008): Om tall: Hva bruker vi tallene til? Trenger vi tall? (s.181) Om tid: Hva menes med at tiden har gått? Hva betyr det å ha god eller dårlig tid? Vet dyrene hva tid er? (s.226) Om måling: Kan noe bli for tungt? Kan noe være for langt og for kort samtidig? Kan du måle hvor gammel du er? Kan du måle hvor glad du er? (s.207) Disse samtalene kan også knyttes til et dialogisk perspektiv på klassesamtaler presen-tert av bl.a. Olga Dysthe (Dysthe 2003). Med utgangspunkt i et sosiokulturelt pers-pektiv på kunnskap og læring understreker hun betydningen av å fremme dialog i klas-serommet. Se mer om dette under avsnittet ”Relasjonsbygging”. Åpne samtaler Med åpne samtaler mener vi de samtalene som foregår i en klasse der læreren ikke har en agenda eller en retning for samtalen. Ingen vet hvor samtalen ender eller hvil-

18

ken retning den vil ta. Temaet kan være av en reflekterende, poetisk eller demokra-tisk karakter. Disse samtalene kan dreie seg om faglige, etiske, erfaringsmessige spørsmål eller de kan dreie seg om klassemiljø, arbeidsmåter i klassen eller dagsaktu-elle saker. Listen over relevante temaer er uuttømmelig. Både elevene og læreren kan bidra i en åpen dialog. Disse samtalene kan være sekvenser i en fokusert fagsamtale eller de kan være opp-følging og videreføring av temaer som kommer opp i undervisningen. Det kan være en betegnelse på de gylne øyeblikkene da det er elevenes interesser og spørsmål som er utgangspunktet, og der læreren følger klassens interesse. Studenter kan prøve seg i mindre grupper på å lede denne type samtaler ved å konstruere en situasjon der de skal følge opp temaer gruppen lanserer, være lyttende og lede en samtale der det er elevenes spørsmål og innspill som hele tiden styrer samtalen. Litteratur om formidling og samtaler: (hentet fra studentenes pensum og annet) Bjørnestad, E. (2009). Seksåringenes klasseromsaktiviteter: en kvalitativ studie av norske

førsteklasser og svenske förskoleklasser. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo Unipub.

Breidlid, H. & Nicolaisen, T. (2000) . I begynnelsen var fortellingen. Oslo: Universitets-forlaget.

Børresen, B. & Bo Malmhester, B. (2003). La barna filosofere. Kristiansand: Høyskole-forlaget.

Dysthe, O. (2003). Det flerstemmige klasserommet. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag Penne, Sylvi og Frøydis Hertzberg, 2008. Muntlige tekster i klasserommet. Oslo: Univer-

sitetsforlaget Solem, I. og Reikerås, E. (2008): Det matematiske barnet. Bergen: Caspar forlag. Øvreeide, H. (2009). Samtaler med barn : metodiske samtaler med barn i vanskelige livssi-

tuasjoner. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Arbeidsøkter I den norske skolen er det utstrakt bruk av at elevene skal arbeide selvstendig med oppgaver, og dette krever gode arbeidsmetoder og grep fra lærerens side. Både eva-lueringen av L97 (Klette 2003) og nyere forskning (Haug 2010) viser at det er ut-strakt bruk av individuelt arbeid i norske klasserom. Det er en utfordring for læreren å støtte elevene i disse situasjonene; hvordan man utformer sin rolle her er av betyd-ning. Man kan ha en mulighet til tilpasset opplæring i sin fagformidling og støtte. Sam-tidig er læringseffekten ved individuell veiledning svakt utforsket og dokumentert (Klette 2003). Elever kan trenge ulik struktur og støtte, og lærere kan utvikle en til-passet klasseledelse rettet mot den enkelte på bakgrunn av deres forutsetninger (Zachrisen 2009). Noen øvingslærere framhever dette feltet i sin vurdering, og en sier om studenten at Hun kan jobbe videre med virkemidler for i enda større grad å aktivisere alle elevene. En

19

annen framhever hva studenten mestrer ved å si at Hun ser elever som strever og tar ansvar for dem ved for eksempel å sette dem i gang med konstruktive oppgaver. Disse si-tuasjonene kan organiseres både fysisk og strukturelt på ulike måter og læreren kan utvikle ulike metoder for å samarbeide med elevene i arbeidsøktene. Elevene kan også på ulike måter trekkes mer eller mindre bevisst og systematisk inn for å støtte hverandre og læreren i arbeidsøktene. Lærerstudentene kan øve på ulike måter å strukturere dette arbeidet på, og samtidig kan de være oppmerksom på sentrale di-mensjoner i disse situasjonene, som kan være å ha øyne i nakken og mestre overlap-ping (se senere). Samtidig som de hjelper én elev med læringsarbeidet må de øve seg på å ha oversikten over hva de andre elevene i klassen driver på med; ha øyne i nak-ken. Etter hvert kan studentene også øve seg på å gjøre flere ting på en gang: hjelpe enkeltelever og gi små beskjeder til andre elever innimellom som å hente melk, be-gynne en ny aktivitet, være stille eller gå ut og ta pause. Dimensjoner som klar kom-munikasjon og relasjonsbygging kan også være sentrale elementer i møte med den enkelte elev eller elevgruppe. Utfordringene vil også se ulike ut om det dreier seg om individuell hjelp, hjelp til to elever som samarbeider eller hjelp til en gruppe. I planleggingen av en undervisningsøkt må studenten avgjøre sammenhengen mellom de ulike aktivitetene eller situasjonene. Variasjon i aktiviteter fremheves som gunstig av mange, og god sammenheng mellom helklassearbeid og arbeidsøkter vil fremme læringen. Studenten må avgjøre om oppgaver eller deler av oppgaver skal utføres in-dividuelt, i par eller i grupper, og bedømme hvilke oppgaver som kan egne seg til hvil-ken arbeidsmåte. Individuelt Når man hjelper den enkelte elev kan det dreie seg om å klargjøre elevens kunnska-per, læringsstrategier og arbeidsmåter. Her står den faglige samtalen mellom lærer og elev sentralt, og studenten må bli kjent med den enkelte elev, elevens kunnskaper og hvordan eleven forstår både det faglige innholdet, hvilke læringsstrategier eleven kan benytte og hvordan eleven mestrer oppgavesjangeren. Ulike elever kan ha behov for ulik støtte og utfordring. Studenter kan få i oppdrag å hjelpe spesielle elever og finne ut hva slags støtte som fungerer for den eleven. De kan også få som oppgave å un-dersøke hva ved den gitte oppgaven flere elever ikke forstår eller strever med. Studenten må avgjøre når hun skal stille spørsmål til oppklaring, når hun skal forklare og utdype det faglige innholdet og når hun skal bidra til å strukturere det videre ar-beidet. Den informasjonen studenten får ved å hjelpe den enkelte elev kan bidra i vi-dere planlegging av det faglige arbeidet i klassen, og gjør oppsummeringen og avslut-ningen av arbeidsøkten i plenum bedre. Par Her kan man rette oppmerksomheten både mot den enkelte og mot samspillet og samarbeidet mellom de to. Studenten kan hjelpe dem å fordele roller og oppgaver og støtte dem i hvordan de kan samarbeide om den konkrete oppgaven.

20

Gruppe Når man skal veilede grupper er det viktig å være oppmerksom på gruppeprosesser og samarbeid samtidig som gruppa skal ha faglig utbytte av sitt samarbeid. Det er en utfordring å lage oppgaver som rommer begge disse sentrale sidene. Hvordan kan studenten støtte gruppa til å løse konkrete oppgaver og til å lære av hverandre? Hvordan kan gruppearbeidet bidra til å skape inkludering og toleranse for ulikhet? Hvordan kan læreren veilede gruppa slik at alle føler seg forpliktet, ansvarlige og del-takende? Det er en utfordring å gi støtte til gruppearbeid. I evalueringen av L97 står det: “I bare to av de 30 observerte klasserom insisterer og holder lærer fast ved gruppa som læringsenhet, når det er relevant,” (Klette 2003 s.59). Studenter kan følge enkelte grupper nærmere i deres arbeid og observere det faglige arbeidet og samspillet i gruppa. Med utgangspunkt i dette kan de ha veiledningssamta-le. Studenter kan også veilede grupper med utgangspunkt i punkter som er felles for alle gruppene, der man systematisk drøfter ulike sider ved arbeidet. Studenten kan ta runder der alle skal si noe om samme tema, eller de kan stille ulike spørsmål til delta-kerne. Å veilede grupper kan minne om en mini-klassesamtale, og kan være en god forberedelse til å håndtere samtale i helklasse. Litteratur: Høigaard, R., Jørgensen, A. og Mathisen. P. (2004). Veiledningssamtaler med elever.

Kristiansand: Høgskoleforlaget 88 s. Norges forskningsråd (2003): Nysgjerrigpers arbeidsmetode. Kan lastes ned her:

(http://nysgjerrigper.no/Artikler/nysgjerrigper-materiell-og-kurs)

Utenfor klasserommet Å lede klasser andre steder enn i klasserommet vil kreve andre sider av klasseledel-sen, og det kan være viktig at studenter får prøve seg og øve seg i uvante omgivelser. Et råd fra en elev til framtidige lærere lyder: Hvis du skal bli lærer burde du tenke på at det ikke er gøy bare å sitte og skrive i en bok hele tiden, men at det finnes andre måter å lære på. Klasseledelsen i en gymsal, et datarom, en sløydsal, på tur m.m. vil alle ha sine spesielle utfordringer knyttet til seg. Samarbeidet med elevene blir viktig i disse situasjonene og det vil være av betydning at forventninger til oppførsel og medvirkning er klargjort. Det kan dreie seg om:

• I skolegården • I trapp, gang, garderobe • I samlingssal • I spesialrom: gymsal, formingssal, datarom, bibliotek, skolekjøkken osv. • På tur/ekskursjon

Listen over steder er ikke utfyllende. Når det gjelder spesialrom er det viktig at stu-dentene gjør seg kjent med rommene og hvilke begrensninger og muligheter de har.

21

Jeg observerte en klasse på tur der en student ledet turen. På vei til museet de skulle til var det spesielle utfordringer med å holde klassen samlet, med å passe på at alle kom på og av t-bane osv. På museet drøftet praksislærer og student hvordan hjemtu-ren skulle organiseres for å løse utfordringene. Utvalgte enkeltelever fikk spesielt an-svar med å gå først og sist, studenten gikk i midten og hadde god oversikt i begge retninger. Turen gikk rolig og oversiktlig for seg og studenten fikk en opplevelse av mestring og av positiv elevmedvirkning.

Aktivitetssjangre En måte å forstå de ulike situasjonene i klasserommet på er ved å anvende begrepet ”aktivitetssjangre”. Akkurat som vi opererer med tekster med ulike sjangerkjenne-tegn, så kan ulike situasjoner eller aktiviteter ha spesielle kjennetegn. For å beherske disse aktivitetene er det nødvendig å kjenne til disse spesielle trekkene ved situasjo-nen; hva som er forventet, hva som kreves, hva som vil bryte med de karakteristiske trekkene ved aktiviteten. ”Hva som er viktig er at alle elever må lære seg å beherske den passende væremåten i de ulike settingene som inntreffer i løpet av en skoledag,” (min overs. Moen 2005, s. 258). Torill Moen presenterer begrepet ”aktivitetssjanger” der hun kombinerer begreper fra to ulike teorier, nemlig ”språksjanger” slik Bakhtin bruker det og ”interaksjons-skript” hentet fra Tharp og Gallimore. Hver situasjon vi deltar i dagliglivet – og i klas-serommet - har sin tilhørende talesjanger med passende bruk av språket. Noen gang-er er det riktig å komme med det rette svaret, noen ganger er det passende å stille kritiske spørsmål, mens andre ganger er det passende å fortelle om sine egne erfa-ringer og følelser. Elever tilegner seg den rette måten å anvende språket på i de ulike situasjonene gjennom erfaring med mange lignende situasjoner. Ulike språksjangre er så vevet inn i skolens og klassens liv at vi tar dem for gitt; elever ”leser” lærernes for-ventninger og svarer på dem etter beste evne. Dette kan kalles ”kontraktsmessig kongruens” (Hundeide 2009), der barn føler seg forpliktet til å tilpasse seg det de tror den andre forventer av dem. Barn svarer på spørsmål etter beste evne og har en tendens til å tilpasse seg det de tror andre forventer av dem. Begrepet språksjanger kan bli for snevert til å fange det som skjer i klasserommet, der også andre elementer enn språk og kommunikasjon er sentrale. ”Mens Bakhtin fokuserer på språk og kommunikasjon, retter Tharp og Gallimore oppmerksomheten mot typiske situasjoner eller aktiviteter og deres tilhørende oppførsel eller væremå-te,” (Moen 2006, s.96). Moen foreslår altså begrepet ”aktivitetssjanger” for å betegne de ulike situasjonene som inngår i en skoledag, og der man har spesielle forventninger til bruk av språk og kommunikasjon, ulike forventninger til oppførsel, aktivitet, være-måte eller handlinger som tilhører situasjonen. Både lærere og elever må beherske de ulike aktivitetssjangrene en skoledag består av, og de kan være noe ulike fra klasse-rom til klasserom. De kan ha visse fellestrekk, men forhandles likevel fram i møte mellom en lærer og en elevgruppe.

22

Noen barn bryter med aktivitetssjangeren av ulike grunner; fordi de ikke har forstått kodene, fordi de ikke mestrer situasjonen, fordi situasjonen er utydelig eller mange-tydig eller fordi relasjonen til læreren er utfordrende, preget av konflikter eller makt-kamp. Selvsagt har forholdet til de andre elevene, til innholdet i undervisningen eller til strukturen også betydning for samspillet. Kompleksiteten er stor, og analysene av situasjonen kan være mangfoldig. Noen barn trenger eksplisitt opplæring i hvilke for-ventninger som stilles til dem i de ulike situasjonene, mens for andre barn kan en endring og tilpassing av innholdet eller strukturen være det som skal til. Vi kan knytte begrepet ”aktivitetssjanger” som en vinkel inn på de situasjonene vi har delt en skoledag opp i. Lærerstudentene må lære seg å beherske de ulike situasjone-ne, de ulike sjangrene, og det må bli tydelig både for dem og for elevene hvordan de definerer den enkelte situasjon, hva de forventer av elevene og hvordan dette blir kommunisert.

23

Dimensjoner knyttet til klasseledelse I de enkelte situasjonene må altså lærere og elever handle i et samspill. De utvikler sammen kjennetegn ved situasjonen og forventning til væremåte og samhandlings-mønstre i den spesielle aktivitetssjangeren. Læreren har som profesjonsutøver et spe-sielt ansvar for å klargjøre situasjonene og for å fremme den væremåten og samhand-lingen som situasjonen krever. I dette komplekse arbeidet må læreren rette opp-merksomheten mot ulike sider ved arbeidet og ulike dimensjoner samtidig. Det kan dreie seg om det faglige og det sosiale, om den enkelte og gruppa, om innhold og form. God planlegging og solide forberedelser letter arbeidet. Likevel må klasseledelsen utøves i handlingstvangen der man aldri har full oversikt på forhånd; møte med elever vil alltid være uforutsigbart og mangetydig. Vi har laget en liste med ulike dimensjoner – blikk, sider, kvaliteter, ferdigheter – man kan anlegge i forhold til klasseledelsen. Ved å rette oppmerksomheten mot noen av disse dimen-sjonene kan man stadig utvikle seg som klasseleder. Noen av dimensjonene er spesielt nyttige i forhold til enkelte situasjoner, som for eksempel ”gruppefokus” i forhold til helklassesituasjoner eller ”øyne i nakken” i arbeidsøkter. Andre dimensjoner som for eksempel ”relasjonsbygging” vil være relevant i forhold til alle situasjoner. Noen av dimensjonene kan til en viss grad være overlappende og fange ulike sider ved det samme fenomenet. Man kan gjerne ha oppmerksomheten rettet mot to eller tre di-mensjoner samtidig i en bestemt situasjon. DIMENSJONER

UTGANGSPUNKT FOR Å ØVE OG FOR Å OBSERVERE Kan kombineres med situasjone-ne

Krusningsfenomenet

Øyne i nakken Overlapping

Tempo

Gruppefokus

24

Relasjonsbygging

Klar kommunikasjon Ferdigheter - metoder

Personlig stil

Uforutsette situasjoner - im-provisasjon

Vi tok utgangspunkt i Jacob S. Kounins forskning og de dimensjonene han utviklet. Vi har utviklet ytterligere dimensjoner med utgangspunkt i det praksislærer omtaler i vurderingsrapporter, og analyse av annet materiale i prosjektet.

Jacob S. Kounins dimensjoner En gammel, men sentral forsker i forhold til klasseledelse er Jacob S. Kounin. Selv om hans forskning hovedsakelig er fra 50 og 60-tallet blir han stadig referert til, (Charles 1984, Ogden 2004, Plauborg et al 2010, ). Googler man Jacob Kounin ser man at han er hyppig i bruk i amerikanske colleger, og på norske ressurssider på nettet er han også ofte referert til (skolenettet.no, statped.no, utdanningsforbundet.no). Han er mest kjent for sin bok ”Discipline and Group Management in the Classroom” (Kounin 1970) som bygger på 20 års forskning. Han filmet samspill i klasserommet i 80 skoler, og målet var å undersøke hva lærere gjorde for å fremme engasjement og minske forekomsten av dårlig oppførsel i klasserommet. Han sier: ”De planlagte og uplanlagte realitetene i et klasserom gjør det nødvendig at en lærer har ferdigheter som går ut-over undervisningsplanlegging og det å forholde seg til enkeltelever,” (min overs. Kounin 1970 s.iv). Ved å undersøke ulike måter læreren styrte klassen på fant han at “det er ingen sammenheng mellom kvaliteten i en lærers irettesettelsesteknikk/grensesettings-teknikk og hvor vellykket håndteringen av avvikende atferd er,” (min overs. Kounin 1970 s.70). Å øve på teknikker uten å utvikle et analytisk blikk og en forståelse for kommunikasjonen i klasserommet vil dermed ikke bidra til en god klasseledelse. Kou-nin fant likevel ut at lærere må være oppmerksomme på følgende dimensjoner i møte med klasser og grupper av elever.

25

Krusningsfenomenet - The ripple effect Det første begrepet Kounin utviklet kalte han ”the ripple effect” - ringvirkninger. Ved en tilfeldighet oppdaget han i sin egen undervisning at da han krast kommenterte en student som leste avisen under forelesning, hadde dette en effekt på de andre studen-tene: de ble stillere, mer oppmerksomme, mer konsentrerte. Med utgangspunkt i denne hendelsen foretok han flere forsøk for å undersøke fenomenet, og gjennom dette utviklet han begrepet videre. Han fant ut at hvordan man gir en tilrettevisning, kommer med en kommentar, roser, kort sagt det du gjør i klassen som lærer i for-hold til én elev påvirker hele klassen – som ringer i vannet. Samtidig som man kommu-niserer med den ene så vil de andre elevene fange opp hvordan man som lærer takler slike situasjoner, hva de kan forvente hvis de gjør noe lignende. Vi kan kalle dette krusningsfenomenet , og som lærere være klar over fenomenet og forholde oss aktivt til det. Han fant videre at hvordan de forskjellige elevene forholder seg til og reagerer på lærerens handlinger kan variere; det er ikke forutsigbart. Hvis man snakker strengt til en elev kan det bidra til at noen andre også skjerper seg mens andre kan bli mer uro-lige og tøysete. Det vil være avhengig av relasjonen til læreren, til de andre elevene, oppgaven man holder på med eller andre elementer. Når en lærer blir sint på en elev i timen, kan man oppleve at noen elever blir stille og litt redde, andre blir mer utford-rende og mer urolige mens enkelte inntar en observatørrolle og holder seg unna (Ul-leberg 2009). Lærere kan ha nytte av å undersøke hvordan krusningsfenomenet gir seg utslag i den enkelte klasse, i spesielle situasjoner og i forhold til konkrete elever. Kounin brukte følgende kategorier i analysene av sine observasjoner av krusningsfe-nomenet hos elevene som var i nærheten av den som ble tilsnakket:

• Ingen reaksjon man kunne observere – eleven bare fortsatte med det han holdt på med.

• Endring i atferd – barnet viser engstelse eller uro, forvirring, økt rastløshet, minsket fokus på aktiviteten

• Økt konformitet – elevens viste mer oppmerksomhet, satt rettere, fulgte bed-re med

• Økt ikke-konform atferd – eleven begynner å oppføre seg dårlig som en reak-sjon på tilsnakket

• Ambivalens – eleven viser både økt konformitet i en handling og økt ikke-konform atferd som en følge av tilsnakket.

Det kan selvfølgelig være vanskelig å tolke hvordan samspillet i klasserommet henger sammen, hva som kan sees på som en reaksjon på det læreren gjør og hva som kan henge sammen med de andre elevene, forholdet til oppgaven osv. Disse analysebe-grepene kan hjelpe oss til å observere mønstre som går igjen; hvis man oppdager at en elev hver gang blir urolig, rastløs og engstelig når en annen elev blir snakket til så kan man lage seg en hypotese om at dette henger sammen. Man kan da handle i for-hold til dette, snakke med eleven om det, ta det opp med foreldre eller forholde seg til det i de konkrete situasjonene.

26

Ved å observere og analysere kommunikasjonen kan vi altså få nyttig kunnskap om samspillet i klassen. Vi kan også observere dette krusningsfenomenet hvis en elev i klassen gjør noe han ikke skal, for eksempel vandrer rundt eller prater når han skal være stille. Hvis dette ikke blir stoppet av læreren så kan det spre seg til andre elever. En lærer kan også aktivt utnytte krusningsfenomenet til å fremme effektivitet og gode arbeidsvaner i klassen ved å gi oppmerksomhet til dem som gjør det hun ønsker: ”Se du har fått fram boka, det var fint” eller ”Du er ferdig å rydde alt, det ble pent”. En lærer må kort sagt være oppmerksom på at hun opererer i et offentlig rom der det hun gjør eller ikke gjør har betydning for flere enn dem hun henvender seg direkte til. I en klasse vil elevene være forskjellige og vil tolke lærerens handlinger ulikt. Reaksjo-nene deres varierer og henger sammen med blant annet relasjonen til læreren. Det er viktig å utvikle en oppmerksomhet på krusningsfenomenet i klassen eller gruppen. Kommunikasjon med grupper vil alltid være rettet mot både gruppen og mot enkeltpersoner. Gode begreper kan gi oss mulighet til å observere og analysere det som skjer i de konkrete klassene og i konkrete situasjoner. Med utgangspunkt i krusningsfenomenet kan vi utvikle observasjonsoppgaver for studentene i klassen.

Øyne i nakken Kounin utviklet også noen begreper som kan være en forlengelse og konkretisering av krusningsfenomenet; han undersøkte hva lærere gjorde for å skape effektivt og fokusert arbeid i klasserommet. En ferdighet lærere bør utvikle er hva Kounin kaller ”withitness” eller øyne i nakken. Det handler om å ha oversikten over hva som skjer og gripe inn i rett tid og i forhold til rett person. For å kunne gjøre det må man ha godt kjennskap til de enkelte elevene og samspillet mellom dem. Man må også gripe inn før episoder har fått utvikle seg til en mer omfattende avsporende eller forstyr-rende oppførsel. En annen betegnelse en lærer brukte på denne ferdigheten var ”kelnerblikket”. Som en god kelner har man oversikt over de ”bordene” man har ansvar for, man fanger opp små tegn og signaler og forholder seg aktivt i kommunikasjonen med gruppen og den enkelte. Når man gjennomgår noe lærestoff for elevene har man oppmerksomhe-ten rettet mot det man gjennomgår, hvordan elevene oppfatter det og følger med, og samtidig legger man merke til hva de enkelte holder på med og oppdager kanskje at to jenter bakerst i klassen ser på noen leker mens en forrest leter etter noe i penna-let sitt. Man må der og da avgjøre hva man skal reagere på og hvordan, og hva man skal overse. Uten å avbryte gjennomgangen kan man rusle bak i klassen og ta fra jen-tene lekene eller lukke pennalet. Med små signaler utvikler man dette samspillet med de enkelte i klassen, og elevene vet hva læreren forventer og hva som er akseptert. Kounin hevder at det er av be-tydning ikke bare å utvikle disse øynene i nakken, men også kommunisere til elevene at man har oversikten ved konkrete handlinger (Kounin 1970 s.80). Velger læreren å reagere på det vesentlige, eller overser hun sentrale hendelser? Kounin forteller om

27

en lærer de observerte på video og som med klarhet og tydelighet irettesatte en gutt som snakket til en annen gutt midt i arbeidet: ”Johnny, stopp med den snakkingen og fortsett med regnestykket ditt”. Men Johnny hørte ikke på henne. Da de så på filmen igjen la de merke til to andre gutter et annet sted i klasserommet som kastet papirfly fram og tilbake, uten å bli snakket til. Dette skjedde før, under og etter at Johnny ble snakket til. Kanskje dette dannet rammen for hvordan Johnny forholdt seg til irette-settelsen? Å handle overfor rett person til rett tid er mer vesentlig enn metoden man benytter. Hvis elevene oppfatter læreren som en som har oversikt over hva som fo-regår har hun større muligheter til å fremme arbeidsro og minske forstyrrelser, enn hvis de tror hun ikke vet hva som foregår. Hvis man filmer lærere i aktivitet i klasserommet, og så ser på filmen i sakte kino kan man hos noen observere et oversiktsblikk – lærerens hode beveger seg sakte fra den ene siden til den andre, blikket sveiper over klassen og fanger opp det som skjer. Dette blikket, disse øynene i nakken kan man utvikle uavhengig av hvilken situasjon man har i klasserommet: både i felles aktiviteter og når klassen arbeide individuelt, i par eller grupper. I praksisopplæringen kan studentene observere erfarne lærere i forhold til hvordan de bruker ”øyne i nakken”, og også øve seg i denne ferdigheten.

Overlapping Når Kounin analyserte videoene ble han oppmerksom på at enkelte lærere gjorde to ting samtidig: de kunne hjelpe enkeltelever og samtidig ha et blikk på de andre eleve-ne. Dette kalte han overlapping, og det henger sammen med ”øyne i nakken”. En lærer kan hjelpe en liten gruppe elever og samtidig gi en beskjed eller kommentar til en an-nen elev i forbifarten. Han så at hvis elevene som arbeidet selvstendig visste at lære-ren hadde et blikk på dem samtidig som hun hjalp andre så var sjansene større for at de konsentrerte seg om oppgaven. En lærer i Kounins videomateriale hadde en lesegruppe; en elev leste høyt for gruppa mens resten av klassen arbeidet med arbeidsoppgaver. Mens eleven leste kom en elev fram til læreren og viste fram arbeidet sitt, hun så på det med ett øye, sa til hun som leste ”bare fortsett” hvisket til den som spurte om hjelp ”ta den oppgaven nå, dette går bra” – og var så helt tilbake i lesingen igjen. Kounin fant ut at denne overlappingen var nært knyttet til å ha utviklet øyne i nakken. Når de undersøkte hva som bidro til en god håndtering av klasseledelsen av disse to dimensjonene fant de ut at øyne nak-ken alene bidro positivt, mens overlapping alene – ikke knyttet til et analytisk over-siktblikk kommunisert til elevene – ikke hadde noen innflytelse på klasseledelsen. Overlappingen må altså ha utgangspunkt i at læreren har øyne i nakken, har oversikt. Denne oversikten viser seg i konkrete handlinger der læreren kan håndtere flere oppgaver samtidig, forholde seg til flere elever samtidig og være tidlig ute for å skape arbeidsro og oppmerksomhet rettet mot oppgavene. Jeg har sett lærere hjelpe enkeltelever, la blikket sveipe, oppdage noen som alt er fer-dige med det de skal gjøre og som skaper uro rundt seg, og si til dem ”Kan dere hen-

28

te frukt” eller ”Ta boka i hylla og sett dere og les” el. l., og slik skape ro. Disse erfar-ne lærerne setter hele tiden elevene i konstruktivt arbeid, og har utviklet ulike aktivi-teter og metoder som klassen er kjent med.

Tempo En lærer må altså lede et betydelig antall aktiviteter, hun må initiere, opprettholde og avslutte ulike aktiviteter, som kan innebære både fysiske og tankemessige bevegelser. Kounin undersøkte gjennom videoopptakene hvordan læreren måtte håndtere disse bevegelsene og overgangene. Hvordan håndterer så lærere å sette i gang og opprett-holde en aktivitetsflyt i klasserommet? Han fant ut at et passe tempo i undervisningen var viktig. Dette gjelder særlig når man arbeider med samlet klasse og skal opprett-holde et gruppefokus (se siden). Ved å holde en passe takt kan man beholde elevenes oppmerksomhet. Både for høyt og for lavt tempo kan føre til at elevene mister over-sikten. Overganger fra et tema til et annet eller fra en aktivitet til en annen var kritis-ke punkter i forhold til klasseledelse: ”Kounin fant ut at lærerens evne til å få til smi-dige overganger og holde tempoet opp var viktigere enn noen annen atferdsregule-rende metode når det gjaldt å få elevene engasjert og bevare klasseromskontrollen.” (min overs. Charles 1984 s.73). Det er to feil man kan gjøre i forhold til overganger: det ene er rykkete overganger, dårlig forberedte, tilfeldige, at man ikke forbereder elevene godt nok på det som skal komme eller gir dem for lite informasjon, at eleve-ne ikke får anledning til å følge lærerens tankegang og tankesprang. Undervisningen må flyte jevnt i et passe tempo uten brå avbrytelser eller hindringer. Hvis ikke risike-rer man at enkelte elever mister oppmerksomheten på det man holder på med. Det andre problemet kan være at det går for sakte, at man gir for mye og for detal-jert informasjon, dveler for lenge ved detaljer og tekniske ting så elevene mister in-teresse for hovedsaken. Det kan dreie seg om at man dveler for lenge ved elevers oppførsel, snakker så lenge og grundig til dem at det minner om masing eller moral-prekener. Det kan også handle om at man gir så detaljerte og grundige beskrivelser av arbeidsmåter eller en altfor detaljert og repeterende innføring i det temaet man behandler. En elev som skulle gi gode råd til lærerstudenter sa: Ikke snakk for lenge om det elevene skal gjøre før timen begynner, for det blir ganske fort kjedelig. Kounin hevder at det å takle tempo og overganger mellom aktiviteter har større betydning når det gjelder å hindre uønsket atferd enn rene teknikker for atferdskontroll.

Gruppefokus Evnen til å få alle i en gruppe eller klasse til å fokusere på det samme er av stor be-tydning for klasseledelsen. Hvordan man etablerer et gruppefokus i klassen, henger sammen med hvor effektiv og produktiv undervisningen blir. Læreren må også utvikle strategier for å holde gruppens oppmerksomhet rettet mot det undervisningen dreier seg om. Dette kan man bruke ulike metoder for å fremme.

29

Man er også avhengig av at hvert medlem i gruppen bærer sitt ansvar for undervis-ningens forløp. Læreren må arbeide aktivt med at hver enkelt elev tar sitt ansvar for eget arbeid og for fellesskapet. Den enkelte elev må lære å se sin rolle og ta ansvar for sitt bidrag i fellesøkter. Læreren må arbeide parallelt med den enkelte og med fellesskapet. Hun kan gjøre avtaler med enkelte, være spesielt oppmerksom på andre, tenke gjennom plassering og møblering som kan samle gruppens oppmerksomhet mot det de skal lære. I enkelte klasser har læreren faste måter å fange alles oppmerksomhet på; klappe i hendene, ringe i bjelle, stå et bestemt sted, si ”en, to, tre..” el. l. Noen klasser benyt-ter også metoder som for eksempel ”læringspartner” for å få til dette. Når læreren stiller et spørsmål til klassen, har alle en sidemann/læringspartner de drøfter spørsmå-let med. Deretter kan læreren stille spørsmål til paret: Hva fant dere ut, hva mener dere? Metodene må tilpasses aldergruppen og innholdet i undervisningen. Marte Meo-veiledning (en metode der man benytter video i veiledningen av læreren) legger vekt på å ha tydelige kommunikasjonssekvenser for å lette elevenes mulighet til å bli mer oppmerksomme og kunne følge kommunikasjonen (Aarts 2006). Enhver liten sekvens har en innledning, et innhold og en avslutning: ”Hvem vil skrive det på tavla? (innledning) ”Kan du, Per, komme på tavla og skrive det opp?” – og han gjør det (innhold) ”Takk skal du ha” (avslutning). Hvis man analyserer film av undervisning kan man se at det ikke alltid er like lett å følge lærerens kommunikasjonssekvenser. Noen elever klarer det ikke og faller av. Å lære den enkelte elev til å samle oppmerksomhe-ten som foregår i klassen er relaterte til dimensjonen ”klar kommunikasjon”. I Marte Meo-veiledning i skolen legger man altså vekt på kommunikasjonen mellom lærer og elev og hvordan man bygger relasjoner til den enkelte og gruppen. Et av momentene som kan støtte og fremme forutsigbarhet og god kommunikasjon kan være lærerens benevnelse som hjelp til å strukturere klassen og ikke bryte konsentra-sjonen. Hvis for eksempel læreren oppdager at det mangler kritt mens hun forklarer noe og skal skrive på tavla, så kan hun bevare klassens fokus ved å kommentere ”her manglet det kritt, det må jeg hente her nede i skapet”. Hvis hun beveger seg bakover i klasserommet for å lukke vinduet eller trekke for gardinene kan hun kommentere det og si ” jeg skal lukke vinduet før vi fortsetter”. I slike situasjoner kan det være viktig å gjøre en ting av gangen og gi klare beskjeder. Overgangene mellom når elevene må følge med og når de kan se seg litt rundt kan man øve på og gjøre tydelige. Hvis det banker på døren midt i en gjennomgang, så kan man gi klassen beskjed: ”vent litt” – så si ”kom inn”, svare på henvendelsen, og så si tydelig: ”nå fortsetter vi”. På samme måte kan læreren si hvis hun oppdager noe hun har glemt eller må ordne midt i en fellesøkt: ”Vent litt dere, jeg må bare hente…og er snart tilbake”, og så – ”nå er jeg her igjen”. Dette er noe studenter kan observere hos øvingslærer og hos andre lærere, og det er noe de kan øve på selv. Vi vil siden se mer på andre elementer når det gjelder klar kommunikasjon.

30

Avslutning - Kounin Hva som er viktig er evnen til å lede grupper og Kounin sier selv at: “Disse teknikke-ne for klasseromsledelse gjelder gruppa og ikke bare enkelteleven. Dette er teknikker som skaper effektive klasseroms- og læringsmiljøer. Man kan merke seg at ingen av dem krever straff eller grensesetting,” (min overs. Kounin 1970 s.144). Disse teknik-kene eller dimensjonene kan sees i sammenheng som ulike blikk på hvordan en lærer arbeider med en klasse for å få den til å være konsentrert og effektiv.

Flere dimensjoner Etter hver praksisperiode skriver praksislærere en vurdering av hver enkelt student. Det materialet jeg undersøkte omfattet omtrent 250 slike rapporter fra allmennlæ-rerutdanningens 2.klasse, våren 2007, noen studenters praksisrapporter samt inter-vjuer med praksislærere og studenter. Jeg konsentrerte meg om å analysere det de sa om temaet ”klasseledelse”. Heller enn å finne hva et flertall av praksislærerne la vekt på ønsket jeg med en analyse av materialet å få en bred forståelse av området. Både det typiske, det mange sier, og det spesielle som sies av få kan bidra til å utvikle be-grepet ”klasseledelse”. Ulikhet blant praksislærere er i denne sammenheng en res-surs. Utarbeidingen av kategorier er gjort i fellesskap med praksislærere og studenter. Elever fra praksisklassene skrev tekster med råd til lærerstudenter, og noen av disse refereres. Vurderingen av studentene omfattet både hva de var gode til og fikk til, hva de hadde lært og utviklet og hva de ikke mestret. Noen av beskrivelsene var allmenne og gene-relle mens andre ga konkrete eksempler på hva mestringen innebar.

Relasjonsbygging – forholdet til den enkelte elev En student sier: Jeg har vanskelig for å være tydelig nok i starten tror jeg, eller streng nok med en gang. Jeg lar det kanskje bli en større situasjon enn det egentlig trenger å bli fordi man ikke setter foten ned eller sier fra tidlig nok, eller gjør grep som kunne forhindret den situasjonen som oppstår i å oppstå. Man vil ikke være buldrebasse og sinna. Man vil være snill. Flere av praksislærerne trakk fram relasjonen til elevene som sentralt i klasseledelsen: Studenten lærte seg fort navnene på elevene og brukte dem fra første egenundervisning; et godt utgangspunkt for å lede en klasse. Det ble også trukket fram hvordan studentene rettet oppmerksomheten mot relasjonen til elevene i undervisningen Ellers er hun flink til å holde blikkontakt, viser oppriktig interesse for elevenes bidrag og gir ofte positive tilba-kemeldinger. En praksislærer beskriver en students relasjonsbygging med elevene på denne måten: Han har en god tone med elevene og investerer i relasjoner med dem både i formelle og uformelle samtaler. En annen praksislærer understreker betydningen av å bygge relasjoner på mange måter og på ulike arenaer ved å vurdere en student slik: Hun har fått god kontakt med elevene og har erfart at kommunikasjon med elevene i denne

31

aldersgruppen krever at man som lærer er mer aktiv, viser interesse, stiller spørsmål og er tilgjengelig i friminutt, småpauser og etter avsluttet skoledag. Som vi ser er mange praksis-lærere oppmerksomme på hvilken betydning relasjonen til den enkelt elev har for utøvelse av klasseledelse. Relasjonene til elevene etableres og utvikles både gjennom formelle og uformelle elevsamtaler, veiledning og småprat på tomannshånd eller i mindre grupper. Relasjonene til enkeltelever utvikles også parallelt når man arbeider med større grupper og klasser. Det er særlig den relasjonsbyggingen som foregår i møte med den enkelte elev når mange andre elever også er til stede vi skal utdype her. Det kan sees på som en sentral dimensjon i alle de aktuelle situasjonene en lærer må håndtere i møte med klassen (se listen over situasjoner). Elever ønsker på sin side lærere som er voksne, og følgende råd er gitt av elever i 5.klasse: Ikke sægg – det er komisk. Ha genser som dekker magen. Ikke drikk kaffe – det lukter vondt. Hvordan man møter den enkelte elev kan også knyttes til krusningsfenomenet, og ha betydning for forholdet til klassen og de andre elevene. En elev gir dette rådet til læ-rerstudenter: Læreren må alltid høre på det barna har å si, men de må ikke alltid gjøre som vi sier. Mange ulike elementer vil spille inn i dette arbeidet, og i det følgende vil vi hente in-spirasjon både fra begreper Olga Dysthe bruker og fra kommunikasjonsteori. For det første kan det handle om å oppfatte, tolke og reagere på enkeltelevers atferd eller initiativer. Det kan både dreie seg om atferd og initiativ som kan virke avsporende eller forstyrrende og initiativ som er knyttet til det klassen holder på med. Hvordan henvender læreren seg til enkeltelever og irettesetter, stopper eller henleder opp-merksomheten mot undervisningen som foregår? Videre kan vi se på hvordan læreren fanger opp spørsmål fra elevene og svarer på dem. Hvordan bekrefter læreren svar fra en elev på et spørsmål læreren har stilt og tar utgangspunkt i det i den videre sam-talen? Dysthe snakker om ”autentiske spørsmål”, spørsmål som ikke har gitte svar, og der læreren ikke sitter med svaret. Læreren er da ute etter å undersøke elevenes tolk-ning, forståelse, refleksjon i motsetning til spørsmål der man undersøker om elever kan, har lært eller forstått. ”Autentiske spørsmål leder også læreren til å følge opp elevsvaret,” (Dysthe 2003 s.58). Dette kan gjøres gjennom det hun betegner som ”opptak”, det vil si at hun tar utgangspunkt i og bygger videre på noe elevene sier. Dysthe snakker også om situasjoner der læreren lar innspill fra en elev påvirke ret-ningen på den videre undervisningen. Dette kaller hun ”høy verdsetting”, og gjennom det kan elevmedvirkningen bli reell i den forstand at læreren avviker fra sin plan på bakgrunn av innspill fra en elev. Det kan dreie seg om både faglige, innholdsmessige spørsmål eller innspill knyttet til struktur, arbeidsmåte eller tidsbruk. Elever kan komme med innspill som ”dette er kjedelig”, ”hvorfor må vi gjøre dette”, og læreren kan på bakgrunn av dette endre oppgavens struktur, forklare noe nærme-re eller endre på planen for timen. Elever kan også komme med engasjerte spørsmål: ”Hva skjedde videre? Fortell mer. Kan vi ikke lese mer om dette?” og dette kan på-

32

virke undervisningens videre forløp. Både opptak og høy verdsetting kan skje også ved spørsmål som ikke er autentiske, mer lukkede spørsmål, ved at elevene kommer med overraskende og kreative innspill man kan bygge videre på. Det kan også skje når initiativer, spørsmål eller innspill kommer uoppfordret fra elevene, og læreren oppfat-ter det, anerkjenner det og bygger videre på det. Dialog er sentralt i relasjonsbygging; at lærer og elev møtes i et subjekt-subjekt-forhold og lytter til hverandre (Lassen & Breilid 2010). Gjennom dette arbeidet kan relasjonene til klassen og til de enkelte elevene utvikle seg, og man vil arbeide i retning av inkludering og tilpasset opplæring. Ved å arbeide bevisst med å gi ulike elever og ulike innspill oppmerksomhet og innflytelse i klassen vil man bidra til utvikling av klassemiljøet i en inkluderende retning. Noen elever kom med gode råd til lærere og lærerstudenter, og flere dreide sg om relasjonen mellom lærer og elev. En sa: Lærerne burde også kontrollere temperamentet sitt sånn at de ikke skremmer barna. En annen sa: Vær snill, lik barna, hør etter hva de sier, vær hyggelig mot alle. En elev hadde kanskje noen dårlige erfaringer for han uttrykte rådet slik: Ikke klikk på elever, vi vil ha en læreren som ikke blir fly forbanna med en gang. De må gi deg advarsler. Ikke klikk helt hvis noen har mer lopper i blodet enn noen andre. Man må både være oppmerksom på hvordan elevene kommuniserer og på sine egne kommunikasjonsuttrykk, og hvordan uttrykkene kan forstås i lys av relasjonen. Rela-sjonen utvikles og befestes gjennom kommunikasjon og Bateson hevder at vi særlig må være oppmerksom på det han kaller de analoge uttrykkene (Bateson 2005, Ulle-berg 2004). Dette vil omfatte både ansiktsuttrykk, tempo, pauser, rytme, blikk, tone-fall, gester, plassering i rommet, berøring, setningsbygning, trykk på enkelte ord. Vi metakommuniserer, kommuniserer indirekte og parallelt om hvordan vi ser hverand-re og hvordan vi forstår forholdet. Hvem vi ser, hvem vi overser, hva vi tolker som frodige, kreative innspill og hva vi tolker som avsporinger – dette vil også bidra til utviklingen av relasjonene til den enkelte og til klassen som helhet.

Dette leder oss videre over til et annet element som er nært knyttet til relasjonsbyg-ging, nemlig klar kommunikasjon.

Klar kommunikasjon Ord som går igjen i vurderingen av studentene er ”tydelig”, ”klar” og ”voksen”. Mange praksislærere legger vekt på at studentene skal framstå som klare og tydelige voksne og beskriver disse sidene ved studentene: Hun er en klar og tydelig voksenper-son som gir entydige tilbakemeldinger. Noen beskriver dette ved å fokusere på egenska-per ved studentene, som Ansvarsfull og tydelig voksen, mens andre legger mer vekt på hva studenten gjør: Hun setter tydelige grenser. Enkelte beskriver en utvikling hos stu-dentene på dette området, slik denne praksislæreren gjør: Fra noe utydelige grenser og være synlig i klasserommet har han tatt i bruk både stemme og kroppsspråk til å synliggjøre seg selv som leder og igangsetter.

33

Kommunikasjon er et mangesidig og mangfoldig område. I denne sammenhengen vil vi legge vekt på enkelte sider ved kommunikasjonen, som kan være utgangspunkt for opplæring og observasjon. ”Når læreren fremstår som en klar og eksplisitt leder, for-bedres elevlæringen,” (Nordenbo m.fl. 2008, s.60). Samtidig som man må etablere relasjon til den enkelte så må man også lede fellesska-pet med klare regler som blir håndhevet på en konstruktiv og presis måte. En elev sier: Lærerne må huske på at det er de som bestemmer i klassen og på tur, at de har an-svaret for alle barna på skolen eller i klassen og at de har det bra. Læreren må vise både bestemthet, fasthet og myndighet i sin ledelse. Dette gjør læreren blant annet gjen-nom å ha en gjennomtenkt plan for aktiviteten, klare mål og en god organisering. Fle-re studenter framhever i sine refleksjonsnotater betydningen av gode forberedelser til undervisningen, jo bedre forberedt man er desto klarere og sikrere framstår man i undervisningssituasjonen. Det faglige innholdet i undervisningen og de didaktiske for-beredelsene er en sentral del av klasseledelsen, men vi skal i denne sammenhengen likevel ha en spesiell oppmerksomhet rettet mot de mer kommunikative sidene. Vi skal se litt nærmere på enkelte elementer som da kan bidra til en handlekraftig og tydelig ledelse. For det første må man ha en klar og tydelig stemme. Hvis alle elever i et klasserom, i en gymsal eller på tur skal høre hva som sies så må man bruke stemmen godt. Stu-denter har ulik styrke på stemmen og ulike strategier for å samle klassens oppmerk-somhet. Men alle må på en eller annen måte nå fram slik at det man sier blir hørt og slik at uttalen er så klar at det man sier blir oppfattet. Dette vil gjelde i mange ulike situasjoner. Strømnes har disse elementene i sitt praksisnotat fra 1962 om ”munnleg målbruk”: Klårleik, styrke, tempo, uttrykksvariasjon, fri/bunden stode, klang. Under ”Klårleik” nevner han bl.a. vurderingsalternativene ”slurvet eller snøvlet uttale, dis-tinkt uttale, uvanleg lydreint og klårt.” Og under ”Klang” går det fra ”Rusten røyst” og til ”Musikalsk røystkvalitet”(Strømnes 1962 s.36). Man må videre rette oppmerksomhet mot de enkeltordene og uttrykkene som brukes, blir de forstått av elevene? Man må treffe språknivået til den aktuelle elevgruppen en-ten aldersmessig og erfaringsmessig og også rette spesiell oppmerksomhet mot språk-lige minoriteter i klassen eller elever som av en eller annen grunn trenger spesiell hjelp til å forstå. Hvilke ord velger man ut for å forklare nærmere? Hvordan sikrer man seg at de fleste elever har forstått? Hvordan arbeider man med forståelsen av det som sies i fellesskapet? Hvor mye oppmerksomhet skal man gi dette uten at tem-poet og framdriften i undervisningen blir lidende? Hvordan kan man skape klima i klassen for å spørre når man ikke forstå eller oppfatter det som sies? I én klasse var det noen som ikke visste hva det var å gå i tog, noen elever hadde aldri hørt ordet ”neve”. En elev spurte en gang læreren: ”Hver gang vi skal spise sammen, så sier du alltid Vær så god, forsvinn dere? Hvorfor det?”. Klarheten i kommunikasjonen dreier seg også om innholdet i det som sies, og det kan handle både om beskjeder og instrukser eller om det faglige innholdet. Er rekkefølgen

34

i beskjedene, logisk og lett å følge? Dette kan også knyttes til Kounins dimensjon ”tempo”. Er utdypingen passe omfattende eller blir det for ordrikt og detaljert? Blir forklaringene for knappe og teoretiske eller er det passe mange eksempler og para-fraseringer over temaet? Er setningene lange og kompliserte eller er språkbruken passe enkel og lett å følge? Kanskje man er overtydelig og for barnslig i språkbruk i forhold til elevenes språknivå? Denne klarheten gjelder både det faglige innholdet og forventningene til samarbeid og samhandling. En elev mener dette: Lærerne burde gi oss advarsel eller melding med hjem hvis vi ikke har oppført oss ordentlig. Man må ikke bare si ”neste gang så får du ”ditt og datt”. Altså ta beslutningen. Ellers blir det bare kaos i klasserommet. Klarhet i kommunikasjonen kan også referere til lærerens kroppsspråk. Hvis læreren gir en tydelig beskjed med ord om hva hun forventer, men samtidig har et kroppsspråk der hun viser usikkerhet, så kan kommunikasjonen bli utydelig for ele-vene. Noen lærere utvikler kommunikasjonssystemer med sin klasse bestående av tegn, gester, symboler og ritualer. Det kan være gule og grønne kort, belønningssys-temer, tommel opp, klapping, telling m.m. Buur Hansen hevder i sin bok ”Pædagogikkens treklang” (Buur Hansen 2000) at un-dervisning alltid handler om henvendelse. Alle disse sidene ved kommunikasjonen handler om å henvende seg til en konkret klasse med mange ulike elever. Hvordan skaper man kontakt, hvordan henvender man seg og får engasjert elevene i det som er temaet eller innholdet i undervisningen. Sentralt i kommunikasjonen vil også alt det man kommuniserer parallelt med ordene være, det Gregory Bateson omtaler som det analoge nivået i kommunikasjonen (Bateson 2005, Ulleberg 2004). Det er hoved-sakelig på dette nivået man kommuniserer om relasjonen. Dette er det mangetydige nivået som tolkes av den enkelte, og det vil omfatte både tonefall, kroppsholdning, gester, ansiktsuttrykk, stemmebruk, rytme. Språklige uttrykk kan også være en del av dette mangetydige nivået; hvordan vi bygger setninger, hvilke ord vi velger å betegne noe og hvilke småord vi fyller ut med. Gjennom språket gir vi til kjenne vårt forhold til elever eller klasser. En lærer kan beskrive en klasse som frodig og kreativ mens en annen kan beskrive samme klasse som ustyrlig og ustrukturert. En elev hevder at: Hvis barna du har er bråkete må du være streng uansett om du ikke vil. Kommunikasjon er et komplisert felt. Samtidig som vi skal tilstrebe en klar og tydelig kommunikasjon med klasser og enkeltelever må vi ha et blikk for at misforståelser, dobbeltkommunikasjon og mangetydighet er en viktig del av hverdagen. Det er ikke feil at misforståelser, ulike tolkning av situasjoner og konflikter oppstår; det er en mu-lighet til å bygge relasjoner og lære mer om hverandre. En elev kommenterer dette slik med råd til lærere: Det er en stor sjanse for at det blir krangling mellom elevene, noe som er helt vanlig. Derfor må du se elevene. Har de det bra på skolen? Hjemme? Du har ansvar for elevene og de ser opp til deg.

Ferdigheter Som lærer gjør man seg bruk av ulike ferdigheter i sin undervisning. Vi skal se på noen av de sentrale ferdighetene, men dette er ikke en utfyllende liste. Disse ulike ferdighe-

35

tene vil inngå som elementer i en didaktisk og metodisk tenkning, og kan bidra til å variere undervisningen. Ved å utvikle ferdighetene og stadig forbedre seg og lære nye ting vil man få et økt handlingsrepertoar som lærer. Den enkelte student kan ha be-hov for å øve seg spesielt på enkelte av disse ferdighetene i forbindelse med sin un-dervisning. Noen av ferdighetene kan være overlappende med situasjoner beskrevet og kan naturlig kombineres med dem. Som lærer må man ha et rikholdig repertoar av undervisnings- og vurderingsmetoder, og det å benytte disse metodene kan knyttes til utvikling av ferdigheter. Det kan dreie seg om storyline, prosjektarbeid, verkstedpedagogikk, prosessorientert skriving, map-pevurdering bare for å nevne noen. Dette kan være metoder som er fagspesifikke (for eksempel forsøk i naturfag) eller som er mer fagovergripende eller tverrfaglige. Gjennom praksis kan studentene øve seg på å bruke spesielle metoder, og det kan også knyttes til og kombineres med opplæring i klasseledelse. Dramametoder – lærerstudentene har hatt obligatorisk dramakurs og kan i praksis øve seg på å benytte ulike dramametoder i sin undervisning. Dette kan også omfatte bruk av dukker, hvordan bruke ulike leker og konkurranser i undervisningen osv. Studenten må både utvikle sitt kjennskap til ulike arbeidsmåter og metoder og hvor-dan det kan benyttes i praksis med en gruppe elever. Musikk og sang – studenter kan øve seg i å benytte allsang, samspill, sangleker i un-dervisningen. Enkelte studenter kan også ha glede av spilleferdigheter i sin undervis-ning og benytte praksis til å øve på å bruke dette i klasseundervisning. Bruk av ulike hjelpemidler som tavle, powerpoint, smartboard, konkretiseringsmate-riell i de ulike fagene er også ferdigheter en student kan øve seg på i praksis og som er en del av klasseledelsen. Høytlesning – å lese i passe tempo, med innlevelse og dramaturgi. Man må lære seg å lese høyt samtidig som man har oversikt over klassen og har kontakt med elevene. Man må også tenke gjennom i hvilke tilfeller man kan avbryte høytlesningen for å for-klare eller utdype noe, eller når man ødelegger stemningen i historien ved å gjøre det. Hvilke ord, uttrykk eller hendelser i teksten trenger en forklaring på forhånd, hvilke tar man underveis og hvilke samler man opp i etterkant? Fortellerferdigheter – hvordan organiserer man stoffet sitt i en fortelling, hvordan skaper man bilder som fenger elevene, hva velger man å utdype og illustrere og hva går man fort forbi? Lærerstudenter lærer noe om dette i sin utdanning, men dette er ferdigheter man kan utvikle ved å øve, eller ved å gå på ytterligere utdanning eller kurs. I flere vurderingsrapporter blir mer generelle ferdigheter studentene har utviklet knyttet til klasseledelse framhevet. Noen av ferdighetene handler om kontroll og le-delse, og noen praksislærere bruker uttrykk som å ta kommandoen, stramme inn, ha

36

god kontroll med klassen. Andre fokuserer mer direkte på arbeidet med elevmedvirk-ning og framhever ferdigheter som å få elevene til å delta i timen eller å klare å snu ele-ver som markerer seg negativt. Andre ferdigheter praksislærere trekker fram kan hand-le om studentens økende evne til oppmerksomhet: han flytter blikket fra seg selv over til elevene og studenters økende ferdighet i forhold til å være handlekraftig i møte med elever i klasserommet: han er ikke redd for å si fra til elevene. En praksislærer framhe-ver at studenten følger opp de reglene hun lager.

Personlig stil Samtidig som vi kan utvikle våre ferdigheter og vår kompetanse som lærere, så vil den enkelte også utvikle sin egen personlige stil som lærer. Med utgangspunkt i våre erfa-ringer og vår livshistorie vil vår profesjonsutøvelse utvikles i samspillet mellom det personlige og det profesjonelle. Det er en sammenheng mellom hvem vi er som per-soner og hvem vi er som lærere. Vi vet alle fra våre erfaringer som elever at lærere er forskjellige, og at man kan være en god lærer på mange ulike måter. Vi lærer og utvikler oss i møte med andre mennesker, og noen møter blir betydningsfulle for oss, og gir vår profesjonelle utvikling en retning. Hvem vi selv var som elev, egne erfaring-er med voksne – både lærere og andre, og betydningsfulle episoder har bidratt til å forstå hvem vi er i dag. Nye erfaringer gjøres i lys av tidligere, men nye erfaringer kan også kaste nytt lys på hvem man er og hvem man vil være. En praksislærer sier: Det er skummelt å gjennomføre konsekvenser, og skummelt å være upopulær og det er noe de må trene på, særlig når de er unge og ikke har så mye erfaring. En student sier dette: Det er veldig viktig at jeg må bli mer sikker på meg selv. Var jeg streng nok eller turte jeg det ikke? En annen student ser sin egen utvikling fra 1. til 2.klasse: I fjor så husker jeg at jeg synes det var fælt å stå foran klassen, og i hvert fall fælt å stå og være streng.” Hvordan kan praksislærere fokusere på den enkelte studenten og på ulikhetene mellom studenter på en måte som støtter dem i deres vekst? Det hevdes at ”Det er kendetegnende for den eksisterende forskning i klasseledelse , at der ikke fokuseres på lærerpersonligheden.” (Plauborg m.fl. 2010 s. 10). I et narrativt perspektiv, i et livshistorieperspektiv kan våre erfaringer og våre fortel-linger bidra til å reflektere over hvem vi er og hvem vi vil være i vår profesjonsutøvel-se. Dette kan gjøres eksplisitt i praksisopplæringen og være tema i veiledningssamta-ler individuelt og i gruppe. I mange vurderingsrapporter blir den personlige utvikling-en av en lærerrolle understreket, og studentenes karakteristiske trekk som klassele-der blir beskrevet i form av egenskaper: Han har en vennlig og avslappet form, H. har en stor ro over seg, Studenten er en mild og omsorgsfull klasseleder, Hun er stille og rolig, men bestemt, Han er meget tålmodig som klasseleder, Hun kan virke litt kjølig og uinteressert, Studenten er en tydelig og smilende klasseleder. Andre øvingslærere benytter seg av mer beskrivende handlingstermer, som for ek-sempel: Hun må være bevisst på å skape en positiv atmosfære i starten på timer eller Hun er flink til å bevege seg rundt i klasserommet og har blitt flinkere til å stille spørsmål som

37

krever refleksjon fra elevene. En students spesielle stil blir beskrevet på denne måten: Han er en vandrer – dette fungerer godt og bidrar til at elevene holder seg våkne. Om en annen student sies det: Stemmen hennes er lys og lav, men hun er blitt flink til å akseptere dette og lete etter alternative måter å få ro og oppmerksomheten til elevene på. Som vi ser kan noen av disse beskrivelsene utvikles videre til å være beskrivelser på ferdigheter som kan bidra både til en definisjon av klasseledelse og generelt i opplæringen.

Uforutsette situasjoner - improvisasjon Lærerarbeidet er fullt av overraskelser og ting som ikke går etter planen. En lærer må kunne håndtere uforutsette situasjoner og ta ting på sparket. Som en elev sier det: Pass på å være forberedt til timen, og ha en plan b hvis den første ikke funker. Et sentralt trekk ved arbeidet i klasserommet er altså at det er uforutsigbart og at dette krever en beredskap av repertoar som læreren kan trekke på (Karlsen, 2006). I møte med de enkelte elever og elevfellesskapet må man improvisere, man blir stadig utfordret og overrasket. En student sier: ”Du må se sånne småting, plutselig kommer det en for seint også må du takle det på best mulig måte.” Dette kan være en dimensjon enkelte studenter trenger å øve eksplisitt på, og det kan knyttes både til ulike situasjoner. Man kan trenge å legge om planen fordi man ser at planen eller oppgavene ikke funker, fordi det kommer fruktbare innspill fra klassen eller fordi det skjer noe ufortsett i klassen eller på skolen. Elever kan ha store for-ventninger til hva lærere skal takle, og en sier: En lærer burde klare å løse de fleste situ-asjoner for eksempel hvis noen elever begynner å slåss eller hvis det er veldig bråkete i klas-serommet.

38

Mer om klasseledelse

Forholdet mellom lærerkompetanse og klasseledelse Lærerkompetanse kan forstås som en helhetlig kompetanse som omfatter flere ele-menter. Læreren må ha kompetanse til planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning, ha forståelse for skolen som organisasjon, skolens samfunnsoppdrag og profesjonsetiske utfordringer. Lærersamarbeid og foreldresamarbeid er sentrale om-råder, likesom solide faglige og pedagogiske kunnskaper. I dette heftet har vi sett på den delen av lærerarbeidet som foregår i møtet med ele-vene, i de konkrete situasjonene der lærer og elever samhandler. I dette møtet kommer lærerens samlede, integrerte kompetanse i spill i en handlingstvang der lære-ren må handle; det man gjør og det man ikke gjør kommuniserer til elevene. Læreren må inneha en kunnskap i handling, en praktisk kunnskap for å mestre de ulike situa-sjonene. I øyeblikket foretar læreren en praktisk syntese som bakgrunn for sine hand-linger, der elementer fra ulike kunnskapsområder bidrar. Læreren kan i en konkret situasjon stille seg mange ulike spørsmål: Hva gjør jeg for å få klassens oppmerksom-het? Skal jeg rope eller hviske? Hvorfor er de så urolige? Skjedde det noe i friminut-tet? Skal jeg ta fatt i det, spørre om det – eller la det ligge? Hvordan skal jeg introdu-sere timens tema for å vekke deres nysgjerrighet? Skal jeg gjøre det jeg har planlagt – skrive timens mål på tavla – eller skal jeg gjøre noe overraskende? Kanskje stille dem et utfordrende spørsmål? Komme med et mysterium, en gåte? Nå roper Petter sint til Marte, skal jeg sende ham ut, snakke til ham, hviske til ham, gå ned og klappe ham på skulderen? Slike spørsmål – og mange med dem – kan fly gjennom lærerens hode, mer eller mindre uartikulert. Kompleksiteten er stor og rommet er offentlig. Forberedelsen og planleggingen er selvfølgelig av stor betydning, både den faglige, den didaktiske og det strukturelle. Likevel må handlingene utøves der og da, i et uforut-sigbart samspill med levende elever. Vi har hatt fokus på hvordan denne delen av pro-fesjonsutøvelsen kan utvikles, læres og mestres. Med en enkel modell kan vi si at lærerkompetansen omfatter både faglig, fagdidaktis og didaktisk kompetanse, kommunikasjonskompetanse og analytisk kompetanse (Fug-lestad 1997).

Figur 2: En læretikk og enkeltekompetarbeideitivt ogetterka I vårt pkommuklasse elot vi asjonen lære å hva slagvisse ugang såhadde analytisvære bromsfoseledel

BegrKlasselfattendner vi mundervnende

Modell for

er må altså allmenn d

elever. Dettanse. Detet og kommg ordløst, kant av unde

prosjekt hunikasjonsseller en stltså ligge, o mellom læmestre degs undervitfordringerå vi altså ikoppmerks

ske kompebeslektet morskning (Kse” fra ulik

repet ”kedelse blire, innholdsmange ulik

visningsledeledelse og

analys

r pedagogisk

å både kundidaktikk. Ht tredje set analytiskemunikasjonknyttet til ervisning, p

adde vi fosituasjonentor gruppeog vi konseæreren og nne kommisningsmetr, situasjonkke på speomheten r

etansen knymed en intKlette 1998ke vinkler f

klasseler beskrevetsrikt og no

ke betegneelse, situas regelledel

fag o

se

k kompetan

nne fagstoffHun må ogentrale pune blikket gnen som fode praktis

på egenhån

okus på dene vi haddee elever. Dentrerte os en klasse

munikasjoneode eller fner, dilemmesifikke fagrettet motyttet til koteraksjon- 8). I det føfor å få en

edelse”t og forståoe upresistlser som sjonsbetingse. Noen

g didaktik

39

nse (Fuglest

fet hun skagså kunne knktet i dengjelder bådoregår. Anaske syntesed eller i sa

en kommue i fokus va

De faglige oss om klass eller grupen. Dette gfaglig innhomaer og rglige eller dt lærerens

ommunikasjog kommlgende vil vnyansert o

” ått på uliket begrep. Iklasseroms

get ledelse,har fokus

kk

kommuni

tad 1997)

al underviskommunisenne modellde de fagligalysen kan ene, og deamtale med

nikative siar der læreog didaktisseledelse sppe med egjorde vi utold en tim

relasjoner sdidaktiske kommunijonen, jfr. unikasjonstvi se på fe

og rikholdig

måter i fa nyere littsledelse, læ, relasjonspå elevene

ikasjon

se i og kunere med kllen er å utge og didaforegå båd

en kan fored andre.

den ved keren forhoske sidene som omhanelever, og t fra en tan

me har så ksom går igsider ved ikative komFuglestadsteoretisk tnomenet og forståelse

aglitteraturteratur omæringsledelorientert

es atferd i

nne både falasser, gruptvikle en a

aktiske sidede der og degå i forka

klasseledelsolder seg ti ved klassendler kommhvordan mnke om at kan vi idengjen. I denklasselede

mpetanse, s modell. Dtradisjon i og begrepee.

ren, det erm klasselede

se, atferdsledelse, anklasserom

agdidak-pper og analytisk ene ved da, intu-ant eller

sen. De il en hel eledelse munika-

man kan uansett ntifisere nne om-elsen. Vi

og den Dette vil klasse-et ”klas-

r et om-else fin-sledelse, nerkjen-met ”at

40

få eleverne til at oppføre sig ordentlig, lade være med at forstyrre undervisningen og bevare fokus på undervisningens tema og ikke alt mulig andet,” (Andersen 2006 s.7). Andre ser det fra kateteret og framhever lærerens kompetanse: ”Dagens lærerrolle stiller store krav til personlig trygghet og kompetanse i ledelse av arbeidet i skoleklas-ser og elevgrupper….De (lærerne) må være positivt selvhevdende og opparbeide en personlig autoritet som viser seg gjennom at elevene aksepterer og etterkommer lærernes oppfordringer (Ogden 2004, s.148). Læreren bør altså utvikle visse sider og inneha sentrale ferdigheter: ”.. å være klar, forberedt og ha klare regler og rutiner, samt effektivt bruke ros og oppmuntring, bidrar til å skape trivsel og et positivt klas-semiljø” (Aamodt 2004 s.82). Et perspektiv på klasseledelse er altså å se på hvilke fer-digheter, egenskaper eller metoder en lærer må utvikle, å være opptatt av lærerens handlinger. En annen vinkel inn på klasseledelse er å rette oppmerksomheten mot elevenes opp-førsel, arbeidsro og innsats; å ha fokus på egenskaper, ferdigheter og handlinger som skal utvikles hos elevene. Elever kan bidra i klasseledelsen, ta på seg en del av leder-funksjonene i klasserommet. De kan lede både seg selv og eget arbeid, og bidra i le-delse av andre. Læreren kan bevisst oppfordre til dette og bygge det inn som en virk-som side ved sin egen ledelse, eller det kan inntreffe spontant og uavhengig av innspill fra læreren. Begge disse perspektivene, både hva læreren skal mestre og hva elevene skal mestre er nødvendige bidrag til forståelsen av dette omfattende området, men de er ikke tilstrekkelige. ”Det kan hevdes at kvaliteten på relasjonen mellom lærer og elev er avgjørende i alle former for undervisning,” (Nordahl 2002 s.112). Vi trenger teorier og begreper som kan bidra til å forstå hva som skjer i møtet mellom lærer og klasse. Vi trenger også teorier og begreper som omfatter den pedagogiske trekant; relasjonene mellom lærer, elev og lærestoffet eller innholdet i undervisningen. I Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole (Nordenbo m.fl. 2008) er det gått gjennom 70 undersøkelser fra hele verden i perioden 1998-2007 som ser på sammenhengen mellom lærerkompetanser og elevers læring. De fant tre sentrale kompetanseområder: Å inngå i en sosial relasjon til den enkelte elev, å lede klassens læringsarbeid gjennom tydelig ledelse og relasjon til hele klassen, og å besitte faglig og didaktisk kompetanse. I rapporten ser de blant annet på undersøkelser som har ret-tet søkelyset mot lærernes undervisningshandlinger, og det skilles mellom klasseroms-ledelse og atferdsledelse. Klasseromsledelsen handler om lærerens didaktiske arbeid: organisering og strukturering av undervisningen og omfatter underpunkter som detal-jert planlegging, klare mål og organisering av aktiviteter og læring. Det presenteres også undersøkelser som legger vekt på betydningen av elevsentrert lærerpraksis, elevaktiviseringens betydning for motivasjon. Det hevdes at ”Når læreren fremstår som en klar og eksplisitt leder, forbedres elevlæringen” (Nordenbo m.fl. 2008 s.60), men at dette ikke står i motsetning til elevaktivisering. Den andre kategorien rappor-ten opererer med – atferdsledelse – dreier seg om ledelse av elevenes atferd: ”hvor-dan læreren sikrer seg at elevene oppfører seg på en hensiktsmessig måte, både over-for hverandre og læreren, og i relasjon til den innlæringen som skal foregå i skolen.” (Nordenbo m.fl. 2008 s.60). Undersøkelser viser at særlig to forhold er av betydning,

41

nemlig lærernes relasjon til elevene og lærerens etablering av regler for arbeidet i klassen. Både klasseromsledelsen og atferdsledelsen kan bidra til et godt klima i klas-sen, og det hevdes at forhold som bidrar er elevaktivering og elevmotivering, elev-støttende atferd og en god sosial relasjon til elevene. Dette understøttes også av en annen forskningsgjennomgang (Hattie 2009). Noen hevder at klasseledelse består av to elementer, og skiller mellom atferdsledelse og læringsledelse (Plauborg et al 2010), mens andre deler klasseledelse opp i under-visnings-, lærings- og relasjonsledelse (Jensen 2009). Flere argumenterer for å se klas-seledelse og faglig innhold som integrerte elementer (Hoel 2006, Christensen 2008). Bjørndal har hentet metaforer fra teaterverdenen og omtaler læreren som en iscene-setter. Han hevder at ”En lærer kan sandsynligvis drage nytte av at anvende en sådan metafor systematisk som redskab til at reflektere over egen lederadfærd, (Bjørndal 2009, s.248). Andre viktige sider ved klasseledelsen man kan rette oppmerksomheten mot kan blant annet være arbeidsmåter i klassen, , vurderingsmetoder, elevmedvirk-ning, arbeid med klassekultur, møblering og arkitektur og relasjoner til enkeltelever. I møte med elevmangfoldet vil ulike elever trenge ulik grad av støtte, utfordring og strukturering fra lærerens side. I en situasjonsbetinget ledelse vil læreren tilpasse sin lederatferd i forhold til det enkelte barnet. Elever vil ha ulikt beredskapsnivå i forhold til oppgaver de skal utføre, og ha ulike kunnskaper, ferdigheter og motivasjon (Zach-risen 2009). De vil derfor trenge ulik grad av styring eller støtte fra lærerens side. Dette blir særlig synlig i arbeidsøkter der noen barn kan arbeide selvstendig i lange perioder mens andre barn trenger hyppig hjelp til både det faglige og til arbeidsmåte-ne. En side ved tilpasset opplæring vil være at læreren tilpasser sin ledelse til den en-kelte elev. Etter min erfaring blir det ikke alltid lagt like godt til rette for at studenter får øvd seg systematisk på alle elementer som inngår i det å utøve læreryrket. Dette stemmer godt overens med funn hos ulike lærerutdanningsforskere. (Kvalbein 2004, Sundli 2004, Løfsnes 2004) Fra noen undersøkelser av praksisopplæring i lærerutdanningen kan det se ut som om det legges vekt på studentenes egenskaper, egnethet i forhold til arbeid i klasserommet, som noe de har med seg fra tidligere: ”Men det hovedinn-trykk, der gives, er, at de studerende går ind i en traditionel, lærerstyret og lærebogs-styret klasseundervisning, hvor de bliver vurderet du fra et prædiktionsperspektiv, der mest ser læreregnethed som en medfødt egenskab, mer end som et læringspers-pektiv(Strømnes 1983) med krav om fuld deltagelse og effektivitet fra første færd,” (Sundli 2004 s.38). Dette står i motsetning til lærerutdanningens mål om å lære stu-dentene det de trenger for å mestre yrket. Men for å vite hva de skal lære, trenger vi en håndterbar og fenomennær forståelse av de elementer som kan inngå i mestring av klasseledelse.

42

Et relasjonelt perspektiv på ”klasseledelse” Flere tar til orde for at begrepet og fenomenet ”klasseledelse” bedre kan forstås som noe som skjer i møte mellom lærer og klasse og lærer og enkeltelever (Fuglestad 1993, Wadel 2005, Nordahl 2004, Fuglestad 2006, Løw 2009). Dette kan understøt-tes av nyere ideer om ledelse også i andre sammenhenger: ”I internasjonal forskning om ledelse synes det nå å være en dreining mot å se ledelse som en aktivitet i organi-sasjonen. Ledelse forstås som en praksis som skapes i relasjonene mellom aktører, omgivelser og teknologi, og da kan det være mange aktører som bidrar til ledelse i forhold til ulike type aktiviteter.” (Møller og Fuglestad 2006 s.15) Ledelse er ikke noe lederen gjør alene, men beskrives som noe som skjer mellom mennesker der flere kan bidra til ledelsen. Dette kan også knyttes til Nordenbo et al (2008) kaller atferds-ledelse, og til begrepet relasjonsledelse (Hermansen 2009). Vi skal nå se litt nærmere på hva et relasjonsperspektiv kan bibringe forståelsen av klasseledelse. Hvis man har som en bærende idé at undervisning er samhandling, så må man, hvis man skal forstå undervisning, undersøke relasjonen mellom lærer og elev. ”… dei sentrale einingane i analysen av pedagogiske situasjonar ikkje er einskilde aktørar og individuelle prosessar, men relasjonar og samspel.” (Fuglestad 1993 s.51) Å være læ-rer er en relasjonsbetegnelse; det innebærer å stå i relasjon til elever. Dette blir også understreket av Wadel, som sier at ”Men skal vi analysere hva det innebærer å være lærer må vi forstå begrepet i forhold til begrepet elev. Forstår vi en lærer kun som en individuell person, vil vi ha en tendens til å forklare læreres atferd kun ut fra individu-elle egenskaper.” (Wadel 2005 s.10). Ved å anlegge et relasjonelt perspektiv på klas-seledelse innebærer det å flytte blikket fra egenskaper ved læreren eller ved eleven over til relasjoner og samhandling. Når vi forstår klasseledelse som et relasjonelt fe-nomen betyr det at den enkelte lærer må inkludere seg selv, sin forståelse og sin rela-sjon til klassen og enkeltelever i forståelsen av arbeidsro, samarbeid og konflikter i klassen. Relasjonen til den enkelte elev og til klassen må etableres og utvikles i hvert enkelt tilfelle. ”Men klasseromskontrollen kjem ikkje automatisk. Den er og et personlig fe-nomen i den forstand at kvar einskild lærar må etablera denne i samspel med kvar einskild klasse ho eller han har ansvaret for” (Fuglestad 1993 s.83). I denne forstand er altså kontroll et relasjonelt fenomen og ikke en egenskap ved en enkeltperson. Det gjensidige forholdet, det gjensidige samspillet mellom lærer og klasse er avgjørende for utfallet. Metoder og teknikker som fungerer godt i én klasse kan faktisk være mindre vellykket i møte med en annen klasse. Og den relasjonen en lærer utvikler til en klasse kan ikke kopieres av en annen lærer, hvert forhold er unikt. ”Alle lærere kommer fram til en unik løsning fordi alle klasserom er unike,” (Gudmundsdottir 1998 s.106). Om relasjonen man står i som profesjonell er til en enkeltperson, en familie, en gruppe eller en klasse, så møter man de samme utfordringene med hensyn til det uforutsigbare og ukontrollerbare. Relasjoner skapes i møtet, og den ene parten har ikke ensidig kontroll over hvordan relasjonen utvikler seg. “Det er ikke en enkelt måte å håndtere alle oppgaver på. To-

43

leranse for det som kan forville– flertydighet, engstelse, kaos, konflikt, ambivalens og paradokser – er nødvendig for ekspertise i hjelpeprofesjonene (Skovholt & Jennings 2004 s.19). Når vi skal forstå utviklingen av kommunikasjon i klasserommet er det ikke tilstrekkelig å se på lærerens atferd eller egenskaper, og overse kontekstuelle og relasjonelle aspekter. Forsøk på å få kontroll kan faktisk føre til samspill som gjør at problemene øker, vokser, konfliktene øker. Det kan ende med at noen elever reage-rer med det Fuglestad kaller motspill: de skulker, bråker, slutter, sovner, krangler, melder seg ut med mer (Fuglestad 1993). Samspillet mellom enkelte lærere og klasser kan utvikle seg slik at læringsarbeidet lider – forholdet, relasjonen, kampen tar all tid og oppmerksomhet. Goodson argumenterer også for at undervisning er noe langt mer enn noe rent praktisk. “Måten lærere samhandler på i klasserommet er i stor grad avhengig av hvem de er og av hele deres tilnærmingsmåte til livet.”(Goodson 2003 s.19). Noen snakker om disiplin og kontroll på en slik måte at det kan virke som om man tenker at læreren skal få ensidig kontroll over en klasse. Men å forstå ledelse i et rela-sjonsperspektiv er ikke det samme som å være vag, svak og ettergivende, la elevene ta styringen og la dem bestemme. Det handler mer om hvilke analyseredskaper, bak-hodemodeller og forståelsesrammer man har. Man kan være tydelig, streng, med kla-re ideer om klassekultur og miljø. I konflikter, i møte med utfordringer, når dilemma-er oppstår kan man få ideer om hvordan man kan analysere og forstå, og kanskje unngå samspill som eskalerer til noe som er skadelig for relasjonen og miljøet (Ulle-berg 2004). En samspillsekvens mellom lærer og klasse kan forstås innen en sirkulær årsakssam-menheng: læreren kjefter – klassen bråker, jo mer læreren kjefter desto mer bråker klassen. Eller: læreren ønsker en seriøs samtale – elevene tuller – læreren blir mer og mer streng og seriøs – elevene tuller enda mer. ”Ved å tenke i sirkulære sammen-henger blir spørsmålet om ”årsak” uinteressant. Vi kan heller lete etter forståelse som kan gi nye handlingsalternativer, og åpne for kreative løsninger når samspill låser seg” (Ulleberg 2004 s.33). I et sirkulært samspill vil mer av den samme holdningen (kjefte, være seriøs) stimulere mer av den tilpassede holdningen hos de andre (bråke, tulle) Hvis læreren tenker at han skal ha kontroll over klassen ved å bli strengere og strengere så kan han oppleve et motspill. ”Denne refleksive prosessen kan best for-ståast ved å ta utgangspunkt i at undervisning er deltakande og gjensidig i sitt vesen. Det er ikkje tale om isolert, individuell åtferd…..Undervisning er noko som lærar og ele-var gjer saman,” (Fuglestad 1997 s.163). Hvis vi anlegger et kommunikasjonsperspektiv på fenomenet klasseledelse blir det tydelig at hver situasjon er unik, hver relasjon mellom lærer-elev eller lærer-klasse er enestående og at løsninger og tiltak må utvik-les i den sammenhengen problemene oppstår.

Avslutning Man blir aldri utlært som lærer. Vi har berørt en vesentlig side ved lærerarbeidet: klasseledelsen. Like viktig er det å vie det faglige innholdet oppmerksomhet, og de

44

didaktiske og fagdidaktiske sidene ved undervisningen. Samtidig må vi ha blikk for både den enkelte elev og for elevsamfunnet. Gjennom å delta i skoleutvikling, gjen-nom lærersamarbeid, ved å ha studenter i praksis kan vi stadig utvikle oss og lære noe nytt, enten vi er lærere i grunnskolen eller lærere i lærerutdanningen. Ved å lytte til alle stemmer, både elevene, studentene, lærerne, foreldrene og forskerne kan vi utvi-de vår forståelse, og sammen kan vi bli klokere.

Etterord Først og fremst vil jeg takke mine nærmeste medarbeidere i dette prosjektet: Anne Halvorsen og Anne Riise ved Vålerenga skole og Magnus Kristiansen ved Løren skole (tidligere praksislærer ved Skøyen skole). De har prøvd ut, diskutert med meg og bi-dratt med innspill på mange ulike måter. De har vært både deltakere i aksjonsforsk-ningsprosjekt og prosjektmedarbeidere i den videre utprøvingen. Takk til praksislæ-rerne som deltok i prosjektets siste år, og som prøvde ut skjema og modell og kom med viktige bidrag på bakgrunn av sine erfaringer. Jeg vil også takke alle de aktive og positive studenter som på ulike måter har deltatt og bidratt i prosjektet. Gjennom de tre årene dreier det seg om til sammen 40 stu-denter fra 2.klasse i allmennlærerutdanningen ved Høgskolen i Oslo. Takk til NYMY-prosjektet ved Senter for profesjonsstudier som ga meg både tid og støtte, og nyttige faglige innspill. Kaare Skagen var en god diskusjonspartner i prosjek-tets tidlige fase, mens Eva Johannessen har kommet med konstruktive innspill mot slutten. Takk også til kolleger ved pedagogikkseksjonen ved Høgskolen i Oslo som har bidratt ved konferanseframlegg og paper- og artikkelskriving. Oslo, oktober 2010, Inger Ulleberg

45

Litteratur: Aarts, Josje (2006). Marte Meo Method for School. Holland: Aarts productions.

Andersen, P. (2006). Introduktion: At skabe rum for læring. I: Andersen, P. (red) Klas-se- og læringsledelse. Unge pædagoger. København.

Aukrust, V. G. (2003). Samtaledeltakelse i norske klasserom – en studie av deltaker-strukturer og samtalebevegelser. I: Klette, Kirsti (red.) (2003): Klasserommets praksisformer etter Reform 97 . Synteserapport. Oslo: Pedagogisk forskningsinsti-tutt

Bateson, G. (2005). Mentale systemers økologi. København: Akademisk forlag.

Bjørndal, C. (2009). Klasseledelse: Iscenesættelse på klasseværelsets scene. I: Jensen, E. (red) & Løw, O. (red). 2009. Klasseledelse. Nye forståelser og handlemuligheter. København: Akademisk Forlag.

Buur Hansen, N. (2000). Pædagogikkens treklang. København: Gyldendal Uddannelse.

Charles, C.M. (1984). Ordning och reda i klassen. Stockholm: Liber Förlag.

Christensen, H. (2008) Utvikling av klasseledelse gjennom fag. Oslo: Bedre skole nr. 4.

Dysthe, O. (2003). Det flerstemmige klasserommet. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Fuglestad, O. L. (1993). Samspel og motspel. Det Norske Samlaget.

Fuglestad, O. L. (1997). Pedagogiske prosessar. Fagbokforlaget.

Fuglestad, O. L. (2006). Leiing som kulturutvikling. I: Møller, J. og Fuglestad, O. L. (red). Ledelse i anerkjente skoler. Oslo: Universitetsforlaget.

Goodson, I. (2003). Professional Knowledge, Professional Lives. Open University Press.

Gudmundsdottir, S. (1998). ”Skarpt er gjestens blikk” – den fortolkende forsker i klasserommet. I: Klette, K. (red). Klasseromsforskning på norsk. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Hattie, J. A.C. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Hoel, T.L. (2006). Klasseledelse gjennom klassekultur. I: Andersen, P. (red) Klasse- og læringsledelse. Unge pædagoger. København.

46

Haug, P. (2010). Gode arbeidsmåtar. Bedre skole 01/2010.

Hermansen, M. (2009). Klasse- og læringsledelse. I: Jensen, E. (red) & Løw, O. (red) Klasseledelse. Nye forståelser og handlemuligheter. København: Akademisk Forlag.

Hundeide, K. (2009). Om børns sensitivitet og loyalitet over for andre: Kon-traktsmæssig kongruens. I: Jensen, E. (red) & Løw, O. (red) Klasseledelse. Nye for-ståelser og handlemuligheter. København: Akademisk Forlag.

Jensen, E. (2009). Ledelse og samarbejde i undervisningen. I: Jensen, E. (red) & Løw, O. (red). Klasseledelse. Nye forståelser og handlemuligheter. København: Akade-misk Forlag.

Karlsen, G. (2006). Stilt overfor det som ennå ikke er. I: Steinsholt, K. & Sommerro, H. (red.)Improvisasjon : kunsten å sette seg selv på spill. Oslo: Damm.

Klette, K. (red)(1998). Klasseromsforskning på norsk. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Klette, K. (2003). Kirsti Klette: ”Lærernes klasseromsarbeid; Interaksjons- og arbeids-former i norske klasserom etter Reform 97”. I: Klette, K. (red). Klasserommets praksisformer etter Reform 97. Oslo : Pedagogisk forskningsinstitutt.

Klette, Kirsti, et al (2005). Koder til bruk i videoanalyse. PISA+ (Prosjekt om lærings- og undervisningsstrategier i skolen). Pedagogisk forskningsinstitutt & Institutt for lære-rutdanning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo. (http://www.pfi.uio.no/forskning/forskningsprosjekter/pisa+/publikasjoner/PISA+koder_no.pdf lest 14.10.2010)

Kounin, J.S. (1970). Discipline and Group Management in Classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Kvalbein, I. A. (2004). Lærerutdannere og profesjonsorientering. Norsk pedagogisk tids-skrift 1/2004.

Lassen, L. & Breilid, N. (2010). Den gode elevsamtalen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Løfsnes, E. (2004). Lærerutdanningen som modell-læring for læreryrket. I: Brekke, M.: Norsk lærerutdanningsdidaktikk i endring. Kristiansand: HøyskoleForlaget.

Løw, O. (2009). Lærerens fortællinger om elever, pædagogisk analyse og ledelse av skoleklasser. I: Jensen, E. (red) & Løw, O. (red) Klasseledelse. Nye forståelser og handlemuligheter. København: Akademisk Forlag.

Moen, T. (2005). Activity genre: A new approach to successful inclusive teaching. Tea-chers and Teaching: Theory and Practice 11 (3), 257-272.

47

Moen, T. (2006). ”Barna må mestre skoledagen” En empirisk studie av klasseledelse. I P. Andersen (red.) Klasse- og læringsledelse. København: Unge Pædagoger, s.90-102.

Møller, J. og Fuglestad, O. L. (red). Ledelse i anerkjente skoler. Oslo: Universitetsforla-get.

Nordahl, T. (2002). Eleven som aktør : fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Nordenbo, S.E. m.fl. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole – Et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet, Oslo. Danmarks Pædago-giske Universitetsforlag og Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning.

Ogden, T. (2004). Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Plauborg, H., Andersen, J.V., Ingerslev, G.H., Laursen, P.F. (2010). Læreren som leder. Klasseledelse i folkeskole og gymnasium. København: Hans Reitzels forlag.

Skovholt, T. M. & Jennings, L. (2004). Master Therapists. Pearson Education, Inc.

Solem, I.H. & Reikerås, E.K.L. (2008). Det matematiske barnet. Bergen: Caspar forlag.

Strømnes, M. (1962). Allmenn didaktikk. Praksisnotat. Oslo: Universitetsforlaget.

Sundli, L. (2004). Vejledning i virkeligheden. Unge Pædagoger 3-4/2004.

Ulleberg, I. (2004). Kommunikasjon og veiledning. Oslo: Universitetsforlaget.

Ulleberg, I. (2009). I dag var lærer´n sinna. Bedre skole 01/2009.

Wadel, C. (2005). Samhandling og relasjoner. Flekkefjord: Seek A/S

Zachrisen, B. (2009). Klasseledelse på grunnlag av elevens forutsetninger. I: Nordahl, T. (red.) & Dobson, S. (red.) Skolen og elevenes forutsetninger. Oplandske bokfor-lag.

Aamodt, S. (2004). Organisering, skoleledelse og klasseledelse i flerkulturelle skoler. HiO-hovedfagsrapport 2004 nr. 12.

48

Andre relevante dokumenter: NOKUT (2006). Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge, Del 1 Hovedrapport. Oslo: Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen.

Rammeplan for allmennlærerutdanning 2003 (sist endret 2009): http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rapporter_planer/planer/2006/rammeplaner-for-hoyere-utdanning.html?id=587302

Rammeplan for grunnskolelærerutdanning 2010: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rapporter_planer/planer/2006/rammeplaner-for-hoyere-utdanning.html?id=587302

St.meld. nr. 31 (2007-2008). Kvalitet i skolen. Kunnskapsdepartementet.

St.meld. nr. 11 (2008-2009). Læreren. Rollen og utdanningen. Kunnskapsdepartementet.

Studiehåndbok for allmennlærerutdanningen, 1. og 2. Studieår 2009-2010, Høgskolen i Oslo.

U-dir: Materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljøet: http://www.udir.no/Store-dokumenter-i-html/Helhetlig-materiell-for-bedre-laringsmiljo/?pageNumber=1&extendedMenu=false Från nybörjare til professionell – en utvecklingsmatris – Fra Stockholms Universitet. http://www.su.se/pub/jsp/polopoly.jsp?d=8749 - nederst på denne siden, under over-skriften ”Verksamhetsförlagd utbildning – progression” – finner du en lenke til den matrisen de har utviklet.