Embed Size (px)
Citation preview
Naturfag i tideNNytæNkNiNg af folkeskoleNs Naturfag på 7.-9. klassetriN
aNalyser og forslag fra arbejdsgruppe Nedsat af Nts-ceNteret
Nts-ceNteret
2
Kap. 1 Indledning
Kap. 2 Behov for nytænkning af folkeskolens naturfag på 7.-9. klassetrin Anbefalinger
Kap. 3 Et bedre samspil mellem naturfagene 3.1 Tre ekspertrapporter om naturfag 3.2 Naturfagskrisen 3.3 To paradokser 3.4 En ny signatur for naturfag 3.5 Fælles Mål 2009 og samspillet mellem naturfagene 3.6 Sammenfatning
Kap. 4 Didaktiske perspektiver 4.1 Hvad mener vi med naturfag? 4.2 Fokusskift fra undervisning til læring 4.3 Naturfag og almendannelse 4.4 Naturfagenes egenart og fællesskab 4.5 Inspiration fra USA 4.6 Faglige identiteter og fremtidige fagvalg 4.7 Læring og faglige strukturer 4.8 Sammenfatning
Kap. 5 Interesse og læring – elevperspektivet 5.1 Interesse og nysgerrighed er en del af formålet 5.2 Hvad dækker interesse? 5.3 ROSE-undersøgelsen 5.4 Motivation og interesse 5.5 CARTAGO 5.6 Udenlandske undersøgelser af fagdelt/integreret undervisning 5.7 Sammenfatning
Kap. 6 Barrierer og muligheder i skolekulturen 6.1 Naturfaglig kultur 6.2 Lærerkultur og teamdannelser 6.3 Skemastruktur 6.4 Lærere og ledelse 6.5 Holdninger til mere samspil mellem fagene 6.6 Erfaringer fra Science Kommune projekter 6.7 Incitamenter 6.8 Udskolingslinjer med naturfag 6.9 Projektopgaver 6.10 Behov for efteruddannelse og udviklingsarbejde 6.11 Et fælles naturfag 6.12 Sammenfatning
Kap. 7 Lærerkompetencer 7.1 Læreruddannelsesbaggrund 7.2 Linjefagsdækning i naturfagene 7.3 Frygt for mangel på naturfagslærere 7.4 Ny læreruddannelse på vej 7.5 ASTE – en ny 4-årig science-læreruddannelse 7.6 Kvalitet i læreruddannelsen 7.7 Efter- og videreuddannelse 7.8 Sammenfatning
Kap. 8 Erfaringer fra Norge, Sverige og England 8.1 Debat om naturfagene 8.2 Mere fokus på læring 8.3 Prøver og test 8.4 Geografi 8.5 Fagene i de tre lande 8.6 Twenty First Century Science 8.7 Lærerkompetencer
Kap. 9 Et nyt fælles naturfag - som forsøg 9.1 Udkast til forsøg 9.2 Et spadestik dybere 9.3 Beskrivelse af et nyt naturfag 9.4 Formål og kompetencemål 9.5 Centrale kundskabs og færdighedsområder (CKF) 9.6 Undervisningsvejledning 9.7 Forsøgets længde og forberedelse 9.8 Følge- og evalueringsforskning 9.9 Prøver og test 9,10 Tidsplan 9.11 Fagets navn - science eller naturfag?
Kap. 10 Tak til samarbejdspartnere
Kap. 11 Arbejdsgruppens sammensætning
Kap. 12 Referencer + bilag Billag A Billag B Billag C Billag D Billag E
indholdklik på nedenstående, for at gå direkte til kapitlet.
Nts-ceNteret
3
1. indledning
Ekspertgrupper nedsat af skiftende undervisningsministre er
gennem de sidste 10 år kommet med anbefalinger om, at man
reformerer naturfagene i folkeskolen. Det primære formål hermed er at
fremme den interesse og det engagement, der har betydning for elevernes læ-
ring og deres fremtidige valg af uddannelse og erhverv.
Med Fælles Mål 2009 tog man, i kølvandet på konkrete anbefalinger fra ekspert-
udvalgene, de første skridt mod at samtænke naturfagene på 7. - 9. klassetrin. Det
skete dels ved at harmonisere formålene med biologi, fysik/kemi og geografi, så de
nu er næsten enslydende, dels ved at indføre en række faglige mål (trinmål), der nu
er fælles for to af fagene eller alle tre fag.
NTS-centeret nedsatte i starten af 2010 en bredt sammensat arbejdsgruppe,
der kort fortalt fik tre opgaver. Den ene handlede om at belyse potentialer for
og barrierer mod et tættere samarbejde mellem fag og lærere i praksis. Den
anden var at begrunde og skitsere et fremtidigt integreret naturfag på 7. -
9. klassetrin. Den tredje var at se på erfaringer med at integrere naturfag i
blandt andet de nordiske lande. Efter 2 års arbejde fremlægger arbejds-
gruppen sin rapport.
De enkelte kapitler i rapporten belyser potentialer for og barrierer mod
fagenes samspil ud fra forskellige perspektiver. Rapporten inddrager
relevant forskning, erfaringer fra skolens praksis samt holdninger og
synspunkter, som er fremsat over for arbejdsgruppen i den dialog,
som gruppen har ført med nogle af skolens og fagenes vigtigste
interessenter.
Rapporten anbefaler, at man går videre med hensyn til at bringe de
eksisterende naturfag i et frugtbart samspil ude på skolerne, og at man
politisk skaber åbning for forsøg med et helt nyt integreret naturfag.
Vi håber og tror, at rapporten kan blive afsæt for en debat om, hvordan
man styrker naturfagenes rolle og signatur i det samlede skolebillede, så ele-
vernes interesse og engagement fremmes.
Lene Beck Mikkelsen Peter Norrild
direktør, NTS-centeret formand for arbejdsgruppen
tidl. seminarierektor
Nts-ceNteret
4
2. behov for nytænkning af folkeskolens naturfag på 7.-9. klassetrin
En bredt sammensat arbejdsgruppe nedsat af Det na-
tionale center for natur, teknik og sundhed (NTS-cen-
teret) anbefaler, at naturfagene biologi, fysik/kemi og
geografi på 7.-9. klassetrin moderniseres og nytænkes
på en række områder. Undervisningen skal udvikles,
så de enkelte naturfag spiller langt bedre sammen og
bliver i stand til både at udfordre og engagere eleverne
bedre end hidtil.
Arbejdsgruppen begrunder og foreslår en række initiativer,
der har til formål
• at gøre naturfagene mere interessante for eleverne
• at give naturfagene en tydeligere profil i elevernes bevidst-
hed
• at tydeliggøre naturfagenes rolle i samfundet og deres
bidrag til den demokratiske dannelse
• at styrke rekrutteringen til ungdoms- og erhvervsuddan-
nelser med naturfaglige studieretninger og teknisk- og
sundhedsfagligt indhold
• at integrere flere elementer af sundhed og teknologi i
naturfagene
• at udvikle lærernes fag-faglige og fagdidaktiske kompe-
tencer
• at organisere en naturfaglig kultur på skolerne, som kan
understøtte disse initiativer
Arbejdsgruppen foreslår også, at der gøres forsøg med
• et nyt fælles naturfag på 7. – 9. klassetrin. Dette forsøg
skal følges tæt og evalueres af en uafhængig gruppe af
forskere
Arbejdsgruppen begrunder sine anbefalinger i rapportens
kapitler, der hver for sig fokuserer på forskellige perspektiver.
I arbejdet er der inddraget relevant dansk og international
forskning, og gruppen har været i dialog med en bred kreds
af lærere, som særligt aktivt har arbejdet med at integrere fa-
gene i deres undervisning samt med forskere, lærere i lærer-
uddannelsen, faglige foreninger og interesseorganisationer.
De primære målgrupper for denne rapport er:
• Naturfagslærerne i biologi, fysik/kemi og geografi
• Skoleledere
• Kommunale forvaltningschefer (skolechefer)
• Børne- og undervisningsministeren og Folketingets uddan-
nelsesudvalg
• Faglige konsulenter ved centre for undervisningsmidler og
pædagogiske centre
• Naturfagslærere ved læreruddannelsen
• Interesseorganisationer som Danmarks Lærerforening,
Skolelederne, Skole og Forældre, Dansk Industri samt de
faglige foreninger for naturfagene i skolen og lærerud-
dannelsen
Nts-ceNteret
5
Spørgsmål til arbejdsgruppens an-
befalinger og denne rapports ind-
hold kan stilles ved henvendelse til:
Peter Norrild
Formand for arbejdsgruppen
Tlf. 20 27 82 30
eller
Lene Beck Mikkelsen
Direktør for NTS-centret
Tlf. 24 28 85 81
• Lærere i naturfag skal arbejde for at naturfagene spil-
ler bedre sammen i undervisningen.
• Skolens naturfagslærere og ledelse skal samarbejde
om at organisere en naturfaglig kultur, der kan frem-
me udviklingen af og samspillet mellem naturfagene.
• Lærerne i naturfag skal i fagteam gøre fagene mere
synlige på skolen, og de skal styrke fagenes rolle i det
samlede skolebillede som udtryk for naturfagenes vig-
tige bidrag til skolens almendannende opgave.
• Kommuner, skolechefer og skoleledere skal sikre res-
sourcer til at udbygge efter- og videreuddannelsen af
naturfagslærerne.
• Skoleledere og skolechefer skal sikre, at alle skoler har
en naturfagsvejleder, og at denne har baggrund i PD-
uddannelsen til naturfagsvejleder.
• Børne- og undervisningsministeren samt folketin-
gets uddannelsesudvalg skal arbejde for, at skolens
afgangsprøver i naturfag udvikles og ændres, så de
bedre afspejler fagenes indbyrdes samspil, de bredere
naturfaglige og teknologiske problemstillinger og
arbejdsformer og tankegange i fagene.
• Interesseorganisationer som DLF, Skolelederne og de
faglige foreninger i skole og læreruddannelse skal
tage initiativer til konferencer og møder, der har til
formål at diskutere naturfagenes synlighed og rolle i
det samlede skolebillede.
• Børne- og undervisningsministeren skal med tilslut-
ning fra Folketinget igangsætte forsøg i folkeskolen
med et nyt (integreret) naturfag.
anbefalinger
Nts-ceNteret
6
3. et bedre samspil mellem naturfagene?
3.1 Tre ekspertrapporter om naturfag
I perioden fra 2003 til 2008 udkom ikke mindre end tre rap-
porter om naturfagene i uddannelsessystemet fra ekspertud-
valg nedsat af skiftende undervisningsministre:
• Fremtidens Naturfaglige Uddannelser 2003 (FNU)(1)
• Fremtidens Naturfag i Folkeskolen 2006 (FNiF)(2)
• Et Fælles Løft (2008)(3)
Alle tre udvalg havde professor N.O. Andersen, Københavns
Universitet, som formand, og der er da også en ret nær
sammenhæng mellem de enkelte udvalgs analyser og an-
befalinger.
I den første rapport (FNU) peges der blandt andet på følgen-
de som vigtige elementer i en vision om fremtidens naturfag:
• Naturfag for alle: Naturfagene er for alle og bør indgå på
lige vilkår i den almene dannelse.
• Elevinteresse som succeskriterium: Undervisere og ledere
skal se det som et succeskriterium at fastholde og øge ele-
vers og studerendes interesse for naturfagene.
• En moderne forståelse af naturfaglighed og almendan-
nelse: Indholdet i naturfaglig undervisning bør vælges med
bred forståelse af naturfaglighed.
FNiF-rapporten, som alene fokuserede på folkeskolen, ud-
trykte blandt andet følgende:
• Der er behov for at implementere en målrettet helheds-
orienteret handleplan for naturfagene i folkeskolen. De
overordnede mål er at styrke elevernes naturfaglige kom-
petencer, at øge interessen for naturfagsundervisningen og
søgningen til de videre uddannelser på det teknisk/naturvi-
denskabelige og sundhedsvidenskabelige område samt at
rette op på de markante kønsforskelle.
Som vigtige elementer i denne plan gav FNiF blandt andet
disse anbefalinger:
• Målbeskrivelserne for naturfagene skal præciseres og sam-
tænkes for at sikre progression og bedre synergi mellem
naturfagene (anbefaling 5).
• Grundlaget for på længere sigt at etablere en fælles ramme
(Science) for naturfagsområdet i hele folkeskolen skal un-
dersøges (anbefaling 9).
I den tredje rapport (Et Fælles Løft) føjes endnu et vigtigt
aspekt til diskussionen af naturfag i skolen. Naturfaglighed
skal i en moderne forståelse også omfatte sundhed. I en
dansk folkeskoleramme betyder det elementer af kundskabs-
og færdighedsområder, som dækkes af fagene hjemkund-
skab og idræt.
3.2 Naturfagskrisen
”Naturfagskrisen” er en erkendelse af, at unge mangler
interesse for naturfag i en sådan grad, at det har negative
følger for rekrutteringen til naturvidenskabelige og tekniske
uddannelser på alle niveauer. Det skaber mangel på kvalifi-
ceret arbejdskraft og bekymring for Danmarks position som
vidensamfund. I den danske opfølgning på PISA 2006(4), som
havde særlig fokus på kompetencer i og interesse for natur-
fag, konkluderes der blandt andet følgende om elevernes
interesse:
• Blandt alle lande er de danske elevers opfattelse af naturvi-
denskabs generelle værdi den mindst positive overhovedet,
hvad der især hænger sammen med forbehold over for, om
naturvidenskab og teknologi medfører social fremgang.
• Elever i alle fem nordiske lande er gennemsnitligt set
Nts-ceNteret
7
mindre positive over for den personlige værdi af natur-
videnskab end gennemsnits-OECD-eleven, og blandt de
nordiske lande er de danske de mindst positive.
• De nordiske elever har også en generel interesse for natur-
videnskab, der ligger under gennemsnittet. Danske elevers
interesse centrerer sig mest om menneskets biologi, mindre
om kemi og fysik og mindst om geologi.
Den internationale ROSE undersøgelse (The Relevance of
Science Education), som er rapporteret af Troelsen og Søl-
berg (red.) i 2008(5), er gået dybere ind i baggrunden for de
kønsforskelle, som registreres i de store komparative interna-
tionale undersøgelser om børns interesser og præstationer i
naturfag som TIMMS og PISA. Flere af ROSE-undersøgelsens
resultater understreger den særlige udfordring, vi har i
Norden (og i Danmark i særdeleshed), om at udvikle natur-
fagsundervisning, som er attraktiv for både piger og drenge.
I kapitel 6 gives der et bud på, hvordan man skabe et mere
”pigevenligt” naturfag baseret på pigers interesse og hold-
ninger.
3.3 To paradokser
Interesseparadokset består i, at der i samfundet iagttages
en stigende interesse for problemstillinger af naturfaglig og
teknologisk art (fx klimaudvikling, biodiversitet, vedvarende
energi, livsstilssygdomme, sundhed og vores it-fremtid),
men at denne interesse ikke afspejles i særlig høj grad hos
de unge. Der er også evidens for, at mange unge opfatter
indholdet i naturfag som svært tilgængeligt, fjernt og, må-
ske endnu værre, uden perspektiv for deres personlige liv og
udvikling. Det rejser naturligt spørgsmålet om at ændre mere
grundlæggende på naturfagenes ”signatur” i skolen.
Det fagdidaktiske paradoks består i, at den måde vi taler
om og praktiserer naturfaglige og teknisk problemstillinger i
samfundet, kommer længere og længere væk fra den måde,
hvorpå vi praktiserer naturfagene i folkeskolen. I dagliglivet
taler man sjældent om naturfaglige og teknologiske spørgs-
mål med et snævert fag-fagligt begrebsapparat eller fag-
sprog. Man bruger som regel et bredere og mere alment nyt-
tigt sprog. De enkelte naturfag i skolen har også vanskeligt
ved at afspejle den moderne videnskabelige udvikling, som
i vidt omfang sker på tværs af de klassiske videnskabsfag.
3.4 En ny signatur til naturfag
Selv om naturfagene på 7.-9. klassetrin tilsammen har et
betragteligt timetal, står de enkelte fag med en forholdsvis
svag signatur. Med signatur mener arbejdsgruppen med an-
dre ord den profil, rolle, og betydning, naturfagene har i det
samlede skolebillede - først og fremmest set fra elevernes,
forældrenes og skoleledernes synsvinkler. Det er et syns-
punkt, som er fremført over for arbejdsgruppen i dens dialog
med Skolelederforeningen og Danmarks Lærerforening.
Nts-ceNteret
8
Hver for sig er naturfagene relativt små. Geografi og biologi
optræder på nogle klassetrin oven i købet kun med 1 ugent-
lig lektion. Det giver ringe betingelser for, at fagene kan leve
op til forventninger om, dels at være undersøgende og eks-
perimenterende, og dels at kunne inddrage det omgivende
samfund i skolearbejdet (eksempelvis virksomheder, museer,
naturen og naturskoler).
Samarbejdende naturfag, eller et helt nyt fælles naturfag,
vil formentlig give naturfag en stærkere position og status i
det samlede billede. Når naturfag ikke allerede samarbejder
i højere grad, end tilfældet er, skyldes det en lang række
barrierer, som knytter sig til tradition, skolekultur, interesser,
lærerkvalifikationer, manglende ledelsesmæssig opmærk-
somhed osv. Science kommune projekter mange steder i
landet har på forskellige måder og med varierende grad af
succes forsøgt at nedbryde disse barrierer.
3.5 Fælles Mål 2009 og samspillet mellem naturfagene
Med Fælles Mål 2009 tog man hul på udfordringen med et
første forsigtigt træk. Formålene for naturfagene blev har-
moniseret, så de nu er næsten enslydende for bio, fy/ke og
geo, og man indførte en række flerfaglige fælles trinmål for
2 eller 3 af fagene efter 8. og 9. klasse. De flerfaglige trinmål
havde til formål at være det incitament, der kunne få lærerne
i de enkelte fag ind i et frugtbart samarbejde om dele af na-
turfagsundervisningen, enten som fælles flerfaglige forløb,
eller i det mindste ved en koordinering af undervisningen på
områder, der indgår i flere fag.
Dette flerfaglige samarbejde er formentlig til glæde for ele-
verne og bidrager også til, at naturfag får en anden og mere
positiv signatur set fra elevernes perspektiv. Bag harmonise-
ringen af formålene og udvikling af de flerfaglige trinmål lå
også ønsket om at give signal og incitament til skolens ledere
og naturfagslærere om, at der er behov for en stærkere for-
ankring af naturfagene i en velfungerende naturfaglig skole-
kultur præget af samarbejdende naturfagslærere.
3.6 Sammenfatning
Opgaven for arbejdsgruppen Naturfag i Tiden kommer med
andre ord ikke ud af den blå luft. Den baseres som nævnt på
anbefalinger fra ekspertudvalg og forskningsrapporter - og
af udviklinger og debat, der gennem en årrække har fundet
sted her i landet og i andre lande.
Det er imidlertid vigtigt her at sige, at mange lærere, skoler
og kommuner, på eget initiativ eller som led i fx Science kom-
mune-projekter, for længst har taget udfordringen op mht.
at bringe naturfagene i et bedre og mere frugtbart samspil.
Men skolen er på godt og ondt en konservativ institution,
der er svær at forandre.
Denne rapport analyserer fagene fra forskellige perspektiver
og giver anbefalinger til skolens forskellige aktører om, hvad
der kan gøres for at skabe forandringer i og omkring skolens
naturfag. Målet er, at naturfag i skolen fremover i langt
højere grad skal matche udfordringerne, ikke mindst mht.
engagement, interesse og rekruttering.
Nts-ceNteret
9
4. didaktiske perspektiver
4.1 Hvad mener vi med naturfag?
Naturfagene biologi, geografi og fysik/kemi har bestemt ikke
været statiske størrelser i den danske grundskole gennem
tiden. Naturfagene i folkeskolen har navn efter de historiske
videnskabsfag, og navnene afspejler derfor ikke de mange
interdisciplinære fagområder, der eksempelvis præger uni-
versiteternes naturvidenskabelige fakulteter i dag. Fysik/kemi
har siden 1975 været ét fag i den danske folkeskole (udrun-
det af Ørsteds naturlære). I modsætning hertil har mange
andre lande, stadig fysik og kemi som to selvstændige fag.
For at komme ud af den sproglige kobling til de gamle vi-
denskabsfag, taler mange i dag om science eller science-fag
i skolen med inspiration fra det angelsaksiske sprogom-
råde. Men selv på engelsk er science ikke et særligt præcist
begreb, og derfor holder arbejdsgruppen sig til det gode
danske begreb ”naturfag”. I Danmark regnes eksempelvis
geografi til naturfagene, mens det i mange andre lande hø-
rer til i gruppen af samfundsfag.
Gennem de seneste 100 år er der sket en kolossal udvik-
ling af fagene, både med hensyn til formål, indhold og de
anvendte arbejdsformer. Det skyldes blandt andet ændrede
samfundsforhold, nye pædagogiske strømninger og synet
på folkeskolens opgave, som udtrykkes ved skiftende æn-
dringer af folkeskoleloven og folkeskolens formålsparagraf.
Indhold fra nye forskningsområder inden for de naturviden-
skabelige fag har også haft en vis afsmitning på skolefagene.
Ikke mindst i de senere år.
Naturfag som skolefag i moderne forstand omfatter dele af
tilgrænsende områder som for eksempel sundhedsfag, geo-
logi, idræt, biokemi og teknologi. I den sundhedsfaglige og
teknologiske forskning, som er et udpræget tværfagligt felt,
udvikler der sig også helt nye universer af begreber, og ter-
minologier som eksempelvis scanning, download, screening
og bredbånd, som ikke stammer fra de naturvidenskabelige
basisfag.
4.2 Fokusskift fra undervisning til læring
I det seneste årtiers pædagogiske udvikling er fokus blevet
ændret fra undervisning til læring. Det vil med andre ord
sige: Fra undervisningens konkrete indhold og arbejdsfor-
mer til, hvad eleverne faktisk tilegner sig af nyttige og mere
holdbare kundskaber og færdigheder i deres skoleforløb.
Naturfaglig kompetence er nu sat i højsædet.
Tidligere tiders bindende læseplaner var kataloger med
hovedområder, emner, fænomener, begreber, metoder og
anvendelser, som undervisningen skulle omfatte. De blev
senere erstattet af centrale kundskabs og færdighedsområ-
der med brede slutmål og mere præcise trinmål, formuleret i
kompetencetermer. Det er undervisningsmål, som undervis-
ningen skal sigte mod - og som læreren skal transformere til
læringsmål for den enkelte elev eller grupper af elever.
4.3 Naturfag og almendannelse
Den norske naturfagsdidaktiker Svein Sjøberg peger(6) på
fire argumenter for naturfag i skolen. Disse knytter sig til
økonomi, nytte, demokrati og kultur. I vores skolekultur, hvor
almendannelsen er i højsædet, ser Sjøberg demokrati- og
kulturargumenterne som de vigtigste.
Demokratiargumentet
Når man ser på samfundets store udfordringer nu og i frem-
tiden, har de fleste sammenhæng med naturvidenskab og
teknologi. Det gælder udfordringer som klimaændringer,
rent drikkevand til alle, overbefolkning, livsstilssygdomme,
råstofudnyttelse, it-udvikling, naturkatastrofer, genteknologi
og kloning. Det er alle forhold, som de enkelte naturfag hver
især kan bidrage til belysning af, men som i langt de fleste
tilfælde har gavn af, at flere naturfag spiller sammen - ofte
også i samarbejde med andre skolefag. I forhold til demokra-
tiargumentet har naturfagene deres vigtigste begrundelse,
når de spiller sammen på en perspektivfuld måde.
Nts-ceNteret
10
Kulturargumentet
Når vi i naturfagene taler om verdensbilleder, begrænser vi
os normalt til de grundlæggende antagelser om verden (ver-
densbilleder), som er skabt af naturvidenskaben. Man kan i
den sammenhæng eksempelvis tænke på:
• Da astronomiens verdensopfattelse flyttede verdens cen-
trum fra Jorden til Solen med den polske astronom Koper-
nikus’ teori fra 1543.
• Da big bang-teorien om universets dannelse og fortsatte
udvidelse udvikledes et stykke hen i 1900-tallet med inspi-
ration fra blandt andet fysikeren Einsteins relativitetsteori
og på grundlag af astronomen Hubbles bestemmelser af
universets udvidelse.
• Da den britiske naturforsker Darwin i 1859 fremsatte sin
revolutionerende evolutionsteori i bogen ”Arternes oprin-
delse”.
• Da den engelske matematiker og fysiker Newton i 1683
opstillede sine 3 love for legemers bevægelse under indfly-
delse af kræfter (Newtons love).
• Da den tyske naturforsker Wegener i 1912 fremsatte sin
teori om kontinenternes drift, der senere blev videreudvik-
let til en mere omfattende pladetektonisk teori.
• Da molekylærbiologerne Watson og Crick i 1953 ved rønt-
genkrystallografi opdagede den spirale struktur i arvema-
terialet DNA og dermed startede den molekylærbiologiske
og genetiske revolution.
Naturfag er med andre ord også kulturbærende fag. I for-
hold til de grundlæggende erkendelser i form af verdensbil-
leder er udgangspunktet ofte, men ikke altid, enkeltfagligt.
4.4 Naturfagenes egenart og fællesskab
Om forskellen på de enkelte naturvidenskaber skriver ”Den
Store Danske Encyklopædi”(7):
”Der synes ikke at være principielle forskelle mellem de vi-
denskaber, der beskæftiger sig med livsfænomener og de,
hvis genstande er den døde natur. Man kan i en vis grad skel-
ne mellem naturvidenskaber, der studerer fænomener, der
udvikler sig over tid, dvs. historiske videnskaber som dele af
biologien og geologien og ikke-historiske naturvidenskaber
som fysik, kemi og matematik; astronomien har et indirekte
historisk perspektiv”.
De naturvidenskabelige fag varierer i, hvor generelle, fun-
damentale og komplekse de er - fra fysik i den generelle
del af spektret over kemi og naturgeografi til biologi i den
komplekse ende af spektret. Encyklopædien skiver herom:
”Fysikken er fx en meget generel og fundamental naturvi-
denskab, idet dens love formodes at være gyldige for alt stof
og al energi i Universet; til gengæld har dens basale objekter
en ringe grad af kompleksitet. Modsætningsvis er biologien
begrænset til levende organismer, der er mere specifikke,
men også langt mere komplekse objekter end fysikkens ele-
mentarpartikler”.
Ser vi på skolefagene, har de som enkeltfag i et vist omfang
deres eget begrebsapparat og tilknyttet terminologi. Men
store dele af fagenes grundlæggende begrebsapparat er fæl-
les gods. Det gælder eksempelvis begreber som stofkredsløb,
energi, fotosyntese og fordampning, der anvendes i alle
naturfagene, mens begreber som eksempelvis tryk, molekyle
og plantebælte fortrinsvis anvendes i to af fagene. Der er
også forskel på, hvilke typer af forklaringer, det er legi-
timt at bruge i de enkelte naturfag. I biologi er det
i orden at bruge funktionalistiske forklaringer
og årsagssammenhænge, mens det i
fysik, kemi og naturgeografi kun er i
orden at bruge årsagsforklaringer.
På det kulturgeografiske om-
råde kan hensigtsforklarin-
ger derimod sagtens være
god latin.
Nts-ceNteret
10
Nts-ceNteret
11
Skolefag og videnskabsfag?
I forhold til videnskabsfagene, som i princippet er værdi-
neutrale, indeholder skolefagene tydelige værdiforestillinger
og forestillinger om livsværdier. Det fremgår fx tydeligt af
fagenes formål. Her møder man næsten entydigt for de tre
fag formuleringer som: ”undervisningen skal bidrage til at
de får tillid til egne muligheder for stillingtagen og handlen i
forhold til spørgsmål om menneskers samspil med naturen”
og ”undervisningen skal udvikle elevernes interesse og nys-
gerrighed overfor natur, naturfag og teknologi og give dem
lyst til at lære mere”.
Ser vi på arbejdsformer og tankegange i de enkelte fag, er
der mere, der samler end skiller. Det gælder eksempelvis
design af undersøgelser, indsamling af empiri, formulering
af antagelser (hypoteser) og brug af modelbetragtninger.
Men der er selvfølgelig i forbindelse med det praktiske ar-
bejde også apparatur, metoder, kortmateriale, kemikalier,
sikkerhedsregler m.m., der har tæt tilknytning til de enkelte
fagområder.
4.5 Inspiration fra USA
I 2012 publicerede National Research Council (Det natio-
nale forskningsråd) i USA en stor rapport med titlen ”A Fra-
mework for K 12 Science Education: Practices, Crosscutting
Concepts and Core Ideas”(8) med analyser og anbefalinger
til naturfagsundervisningen i det amerikanske uddannelses-
system fra børnehavetrinet til afslutningen af ungdomsud-
dannelserne. Rapportens mål er at danne baggrund for den
største reform af naturfagsundervisningen siden midten af
90’erne.
Hovedtræk af rapporten er beskrevet på dansk i et review i
tidsskriftet MONA(9). Rapportens anbefalinger kan sammen-
fattes således:
• Naturfagene skal bindes bedre sammen og beskrives med
de samme typer af målbeskrivelser (standards)
• Engineering (ingeniørarbejde) er sideordnet de enkelte
naturfag
Naturfagsundervisningen skal bygge på 3 ”dimensioner”
eller søjler:
• Scientific and Engineering Practices (Praksisser i naturviden-
skab og ingenørvidenskab)
• Crosscutting Concepts (Tværgående begreber i naturfag)
• Disciplinary Core Ideas (Faglige kernebegreber og tanke-
sæt)
Den nye ramme for naturfagsundervisningen skal bygge på:
• En klar progression gennem uddannelsessystemet
• Relativt få kernebegreber og -ideer i naturfag og teknologi
for at undgå overlæsning af naturfag med et utroligt antal
emner, som gør det vanskeligt at komme i dybden med ret
meget
• At tilegnelse af naturfaglig viden sker ved undersøgelses-
baseret arbejde (inquiry-based).
Tankerne i den amerikanske rapport er ikke ukendte og nye
for os i Danmark, men de er præsenteret på en utrolig klar
og gennemarbejdet måde. Rapporten rummer ikke bare en
stærk argumentation for at tænke fagene mere sammen,
men giver også klare ideer til, hvordan man kan gribe det an,
når der skal udvikles nye mål.
4.6 Faglige identiteter og fremtidige fagvalg
Efter folkeskolen skal mange elever vælge studieretninger
og fag på ungdomsuddannelser og erhvervsuddannelser.
Det er derfor ikke uden betydning, at eleverne har ret klare
forestillinger om de enkelte fags områder eller identiteter.
Med andre ord: Hvad er biologi, fysik, geografi og kemi, og
hvilke grundlæggende begreber har de tilknyttet? For ele-
vernes fremtidige tilvalg af naturfag, er det vigtigt, at de har
fundet undervisningen på naturfagsområdet meningsfuld og
engagerende. Elever, der senere vælger naturfaglige studie-
retninger på gymnasialt niveau (stx, htx), introduceres i øvrigt
til naturfag gennem et fællesfagligt forløb.
Uanset hvordan og hvor meget man fremtidigt vil lade
fagene spille sammen, er det nødvendigt at arbejde med
enkeltfaglige forløb. Det er her eleverne møder og bliver
fortrolige med visse af de grundlæggende begreber og den
dertil hørende terminologi. Det er eksempelvis meget svært
at få et forhold til kemiske reaktioner og reaktionsskemaer i
formelsprog, hvis man ikke ret systematisk har arbejdet med
bygning af molekylemodeller for nogle simple molekyler og
tegning af tilhørende stregformler og kemiske formler. Man
kan heller ikke undvære viden om forskellen på grundstoffer
og kemiske forbindelser. Uden den basis bliver selv simple
kemiske reaktionsskemaer med formler utroligt abstrakte,
svære at tale om og helt uden sammenhæng med den ople-
vede virkelighed.
4.7 Læring og faglige strukturer
Om faglige strukturer siger Per Fibæk Laursen i sin bog
”Didaktik og kognition”(10): ”Fagstrukturer har det kedelige
Nts-ceNteret
12
træk til fælles med andre institutionelle strukturer, at den
orden, som den skaber, let kommer til at hæmme vækst og
nydannelser. Dens afgrænsninger og opdelinger bliver let
hindringer for overblik og forståelse af tværgående sammen-
hænge. Fagene beskæftiger sig med hver deres aspekter af
noget, der udgør mere komplekse helheder. Det er velkendt
at fagdelingen kan være med til at vanskeliggøre helhedsfor-
ståelsen og opdyrkelsen af nye synsvinkler”.
Fag, som har overlevet mange år i skolen, er ifølge Fibæk
Laursen karakteriseret ved en ret klar struktur af viden for-
stået som fagligt indhold og arbejdsformer. Han mener altså,
at strukturen rummer vigtige begrebsmæssige og kognitive
knager for læringen. Fibæk Laursen udtrykker sig i bogen
alment om fag og faglige strukturer og forholder sig således
ikke specifikt til forskelle og ligheder mellem de enkelte
naturfag.
I spørgsmålet om fag eller tværfaglighed konkluderer Fibæk
Laursen, at det ikke er noget afgørende spørgsmål: ”En eller
anden opdeling af vores viden og virksomhed er en praktisk
nødvendighed. Strukturen skal bedømmes på sin hensigts-
mæssighed – den kan ikke udledes af virkelighedens struk-
tur. En hensigtsmæssig struktur indebærer at strukturens
elementer har en klar identitet, og at strukturen er fleksibel
og let lader sig supplere eller ændre. Dermed kan strukturen
være med til at fremme nogle af de vigtigste træk ved god
undervisning, nemlig, at indholdet er brugbart, meningsfyldt
og sammenhængende”.
Fibæk Laursen nævner de dårlige erfaringer med faget ”ori-
entering”, der kom ind i skolen i med skoleloven af 1975 og
omfattede elementer af samfundsfag, historie, biologi og
geografi. Faget orientering var karakteriseret ved et meget
diffust genstandsområde og meget forskellige faglige ar-
bejdsformer. Den grundlæggende idé, der skulle give faget
dets identitet, nemlig antagelsen om nogle indholdsuaf-
hængige orienteringsfærdigheder var ifølge Fibæk Laursen
af tvivlsom værdi, og faget forsvandt da også igen efter en
årrække.
Når faget orientering nævnes her, er det fordi dets uafvi-
selige fiasko en gang imellem bruges som argument imod
tværfaglighed, imod ønsket om at bringe naturfagene i
tættere samarbejde - og især imod etableringen af et frem-
tidigt fælles naturfag. Men naturfag taget over ét er ikke et
diffust fagområde, men et område med faglige strukturer og
arbejdsformer, der rummer et ret stort fællesskab. Det vil så-
ledes være fejlagtigt at sammenligne med faget orientering,
som i øvrigt blev indført uden forudgående forsøgsarbejde.
Den beherskede succes med faget natur/teknik, der kom
ind i skolen med skoleloven af 1993 høres lejlighedsvis også
som argument imod en yderligere integration af naturfagene
på 7.-9. klassetrin. Her er årsagen til fagets vanskeligheder
dog ikke et diffust genstandsfelt eller meget forskellige ar-
bejdsformer – men snarere det faktum, at der fortsat er stor
mangel på kvalificerede lærere i faget.
4.8 Sammenfatning
De emner og problemstillinger, som samfundet finder vig-
tige, og de emner, som de unge selv finder interessante og
vedkommende, belyses i de fleste tilfælde kun gennem et
samspil af naturfagene og ofte, som folkeskoleloven også
forudsætter, i et samspil med helt andre fag og fagområder.
Heri ligger nok det allervigtigste argument for at tænke fa-
gene tættere sammen, end det hidtil er sket gennem Fælles
Mål 2009.
Skeptikere af fagsamarbejde vil indvende, at man sagtens
kan undervise i en tværfaglig problemstilling eller et flerfag-
ligt emne ud fra et enkeltfagligt udgangspunkt. Det er nok
rigtigt, men det indebærer så til gengæld, at undervisningen
i faget kommer til at overlappe andre fag, og at det finder
sted med et begrænset timetal. Derved udnyttes ikke den
synergi, som et fællesfagligt naturfagsforløb giver mulighed
for. Det er ikke rationelt, og det medfører, at eleverne flere
gange møder de samme problemstillinger uden nødvendig-
vis at kunne se, at det er det samme, man beskæftiger sig
med.
Da man med Fælles Mål 2009 indførte de flerfaglige trinmål,
var det blandt andet for at undgå uhensigtsmæssig og uko-
ordineret overlap af undervisning i områder, som dækkes af
flere fag: Eksempelvis plantebælter og klimazoner (geo og
bio), respiration og fotosyntese (bio og fy/ke) eller bæredyg-
tig energiforsyning (fy/ke, bio og geo) og den ioniserende
strålings biologiske virkning (bio og fy/ke). Det er, alt andet
lige, ikke rationel brug af de samlede timeressourcer til na-
turfagene i skolen.
Nts-ceNteret
13
5.1 Interesse og nysgerrighed er en del af formålet
I Fælles Mål 2009(11) blev begrebet interesse noteret i for-
målene for naturfagene – her sammenfattet fra målenes
stk. 2: Undervisningen skal udvikle elevernes interesse og
nysgerrighed over for natur, biologi, fysik/kemi, natur- og
kulturgeografi, naturvidenskab og teknik.
Baggrunden for denne opmærksomhed i formålet for fa-
gene er, at interesse og læring er hinandens forudsætninger.
Interesse for et emne fremmer læring, og man vil normalt
ikke kunne vække elevers interesse for et emne, de ikke ken-
der til eller har lært noget om. Vækkes en interesse, skabes
der med andre ord rum for læring. Grundstenen for interesse
skal lægges tidligt, for al forskning viser, blandt andet ifølge
Broch og Egelund(12), at tidlig interesse for naturvidenskab
har betydning for livslang naturfaglig læring samt eventuelt
en karriere inden for naturvidenskab/teknologi.
5.2 Hvad dækker interesse?
Interesse er ikke et entydigt begreb i den pædagogisk-
psykologiske verden. Betydning er uskarp og bruges fra tid
til anden om følgende: opmærksomhed, nysgerrighed, moti-
vation, fokusering, engagement, målrettethed, værdsættelse
og ønsker.
5.3 ROSE-undersøgelsen
ROSE undersøgelsen (Relevance of Science Education) er en
international, komparativ undersøgelse af 15-åriges holdnin-
ger til og interesser for naturfagsundervisning, naturviden-
skab og teknologi. Undersøgelsen blev delvist designet som
supplement og modspil til OECD’s PISA-undersøgelser. ROSE
afdækker blandt andet forskelle i holdninger og interesse
for en række emner og hos piger og drenge i en lang række
forskellige lande og kulturer. Inden for mange emner er der
- ikke overraskende - stor forskel på piger og drenges inte-
resse. Den særligt store forskel, der konstateres på piger og
drenge i de nordiske lande, kan næppe forklares med sær-
træk i disse landes naturfagsundervisning. Følgeforskning i
kølvandet på ROSE af blandt andre Sjøberg og Schreiner(13)
peger på, at forklaringen skal findes i forskelle i kulturbe-
stemte identitetsopfattelser hos de unge.
På baggrund af ROSE-undersøgelsen, vurderer ROSE forsker-
ne Sjøberg og Busch i ”Naturfag som almendannelse”(14), at
et pigevenligt naturfag må…
• lægge vægt på samfundsmæssig brug af videnskab og
teknologi
• tage fat i etiske sider af videnskab og teknik
• lægge vægt på naturfagenes æstetiske sider
• fremstå som mindre abstrakt, teoretisk og kun intellektuelt
• knyttes til krop, sundhed og biologi, hvor det er muligt
• gøre faget mere personorienteret, knytte det til mennesker
og deres behov
• vise fagets betydning for filosofisk tænkning og for vores
kultur.
I en antologi over undersøgelsen udgivet af DPU i 2008 (Tro-
elsen og Sølberg (red.)(15), sammenfattes og analyseres resul-
tatet af ROSE-data indsamlet i Danmark i 2003. På baggrund
af undersøgelsens begrunder Troelsen og Sølberg et forslag
om opdeling af ”naturfaglig” interesse i følgende kategorier
eller genstandsfelter:
• Interesse for naturvidenskabelige emner
• Interesse for naturfagsundervisning
• Interesse for egen krop og helbred
• Interesse for det omgivende samfund og miljø
• Interesse for naturoplevelser
• Interesse for populærvidenskab
http://qrcode.littleidiot.be/Interesse for teknik
5.4 Motivation og interesse
ROSE projektet og andre har forsøgt sig med lister over em-
ner, hvor eleverne skal prioritere deres faglige interesser. Men
sådanne lister og undersøgelser skal bruges med varsomhed.
De afdækker ofte spontane interesser, og eleverne prioriterer
normalt emner, de kender i forvejen, eller som de tror at vide
noget om.
Lektor, Hanne Møller Andersen; Aarhus Universitet skriver
herom i sin ph.d. afhandling ”Veje til motivation og læ-
ring”(16) blandt andet følgende: ”Er deres svar bestemt af en
spontan fornemmelse af, at det kunne da være interessant
at vide mere om det emne, eller er det et udtryk for, hvad de
5. interesse og læring – elevperspektivet
Nts-ceNteret
14
gerne vil arbejde med i undervisningen. Mange elever svarer
således, at de gerne vil lære mere om fyrværkeri, biologiske
våben og sexologi - spændende og fascinerende emner, men
det betyder ikke, at eleverne automatisk er interesserede i
at lære om hormoners opbygning eller redoxreaktioner bare
det sættes ind i en sådan sammenhæng”.
Hun tilføjer, at det modsatte også kan være tilfældet, at
umiddelbart uinteressante emner - efter der er arbejdet med
dem i undervisningen - kan vise sig at være særlig interes-
sante for eleverne.
Den danske læringsforsker Knud Illeris(17) peger på nødven-
digheden af en drivkraft for at tilegnelse af viden kan finde
sted. Denne drivkraft er motivation. Men motivation er lige
så lidt som interesse et entydigt begreb. Forskere skelner ofte
mellem indre og ydre motivation. Den indre motivation er
styret af personlig interesse og glæde ved at beskæftige sig
med en aktivitet eller et emne. Det er den form for motiva-
tion, som almindeligvis bruges synonymt med interesse. Den
ydre motivation er styret af omverdenen i form af forventnin-
ger, tvang, karakterer, eksamen mv.
Da motivation ikke er et særlig entydigt begreb har Hanne
Møller Andersen inddraget ”selvbestemmelselsteorien”(The
Self-determination Theory) af Ryan og Deci(18), der er en
mere udbygget teori om indre motivation. Teorien tager
udgangspunkt i, at den enkelte vil stræbe efter at dække tre
basale psykologiske behov: Kompetence, selvbestemmelse
(autonomi) og relation (social tilknytning). Derfor vil elevers
motivation være påvirket af, i hvilken grad undervisningen
kan tilgodese disse tre behov. Frihed og valgmuligheder er
imidlertid ikke lige motiverende for alle elever. Den ydre mo-
tivation (krav, forventninger, karakterer osv.) kan for nogle
elever være af større betydning.
5.5 CARTAGO
På en konference i 2011 gav Hanne Møller Andersen sam-
men med Lars Brian Krogh et pragmatisk bud på en sam-
mentænkning af ovenstående til en motivationsteori for
undervisning og læring med navnet CARTAGO(19), hvor for-
bogstaverne står for kategorier af motivation. Disse katego-
rier og deres tolkning kan være et godt redskab for læreren
ved planlægning af naturfagsundervisning.
Kategori Elevens motivation er påvirket af: Vejledning for undervisningen:
C
Competence
Kompetence og
bevidsthed herom
Behov for at opleve, at man har de færdigheder
og kvalifikationer en situation kræver, og at man
har forventninger om at have denne kompetence.
Sikre alle elevers regelmæssige oplevelse af me-
string. Den oplevede formåen er ikke nødven-
digvis den samme, som den faktiske formåen.
A
Autonomy
Autonomi og
sevbestemmelse
Behov for at opleve at man har indflydelse, og at
man handler af egen fri vilje.
Skabe balance mellem den overordnede ram-
mesætning og frihedsgrader i undervisningen.
Elever har forskellige behov for autonomi.
RRelatedness /belonging
Relationer
Behov for trivsel ved at have gode kammerater og
føle et tilhørsforhold til andre.
Sikre et godt samspil mellem lærer og elever og
mellem eleverne indbyrdes.
TTask Value
Arbejdets værdi
Behov for at føle at de ting, man gør og arbejder
med i undervisningen, har en værdi ud over
undervisningen.
Give mulighed for stimulering af elevernes nys-
gerrighed og for at eleverne oplever personlig
relevans i forhold til undervisningen.
A
Attributions & feedback
Vurdering og
tilbagemelding
Behov for at kende lærerens vurdering og forstå
lærerens tilbagemeldinger.
Tydeliggøre årsager til succes/fiasko, der kan
kontrolleres af eleven selv, fx indsats og teknik.
GGoal
Mål
Motivationen er knyttet til den enkeltes domine-
rende begrundelse for og tilgang til at lære. Mao.
om de er
• mestringsorienterede,
• præstationsorienterede eller
• socialt orienterede.
Arbejde med at få kendskab til elevernes egne
mål for undervisningen for dermed at kunne
bidrage til den enkelte elevs motivation. Der-
med kan det lade sig gøre, at eleverne gennem
undervisningen kommer til at interessere sig for
nye områder.
OOrientation
Orientering
Nts-ceNteret
15
5.6 Udenlandske undersøgelser af fagdelt/integreret
undervisning
Arbejdsgruppen har afsøgt litteraturen for undersøgelser,
der ser på forskelle i elevers interesse og læring, afhængig
af om naturfagsundervisningen er tilrettelagt fagdelt eller
flerfagligt. Der er meget få undersøgelser af den karakter,
Lidt mere forenklet kan man også tænke motivation således:
Interesse stimuleres af selvstyring, og motivationen kan have
baggrund i forskellige personlige mål:
MotivationSe
lvstyr
ingYdre styring
Målorientering
Indre motivation
Mestring
Socialorientering
Præstations-mål
Ydremotivation
vel også fordi det er yderst vanskeligt at designe forskning
med det sigte. Et australsk forskerteam har publiceret et par
artikler herom(20 & 21), men det er arbejdsgruppens vurdering,
at de ikke har en sådan karakter, at de kan tages til indtægt
for synspunkter for eller imod et større samspil mellem natur-
fagene. I England viser et stort anlagt forsøg, at elever, som
har fulgt integrated science på stage 4 (14-16 år), vælger
biologi, fysik og kemi på ”advanced level- stage 5 (16-18
år) i markant større omfang end elever, der på stage 4 har
modtaget fagdelt undervisning i de enkelte naturfag. (Se
kap. 8 og bilag E).
5.7 Sammenfatning:
Det er arbejdsgruppens opfattelse, at de vægtigste argu-
menter for at tænke naturfagene mere sammen i folkeskolen
skal hentes i den almene læringsteori og specielt i selvbe-
stemmelsesteorien om indre motivation, som tager udgangs-
punkt i de tre basale psykologiske behov: Kompetence, selv-
bestemmelse (autonomi) og relation (social tilknytning). En
tværfaglig, tematisk eller problemorienteret naturfagsunder-
visning, hvor eleverne arbejder sammen i grupper, vil i særlig
grad opfylde de tre basale behov – i CARTAGO-skemaet
(A-autonomi, R-relationer og T (task value = arbejdets værdi).
Nts-ceNteret
16
6.1 Naturfaglig kultur
Ved overgangen fra natur/teknik til naturfagene i udskolin-
gen bliver den sammenhæng mellem de forskellige naturfag-
lige synsvinkler, som eleverne tidligere i deres skoleforløb har
oplevet, splittet ud på tre forskellige naturfag. Når fagene
fra 7. klasse fortsætter i et lektionsopdelt ugeskema med én
lærer til én klasse og ét fag, kan et funktionelt samarbejde
mellem naturfagene i overbygningen blive vanskeligt at gen-
nemføre. De få timer, fagene hver for sig har på ugeskemaet,
gør det også svært at inddrage ressourcer uden for skolen: I
naturen, på virksomheder, på museer og lignende. Svaret på
disse udfordringer er etablering af et velorganiseret samar-
bejde mellem de enkelte naturfag og de involverede lærere
eller, sagt med andre ord, en ”naturfaglig kultur” på skolen.
En naturfaglig kultur indebærer i sit ideal, at naturfagslæ-
rerne blandt andet arbejder sammen om…
• udformning af konkrete undervisningsplaner
• undervisning med flerfaglige emner og problemstillinger på
tværs af naturfagene
• læringsmål, evaluering og evalueringsværktøjer
• en hensigtsmæssig skemastruktur, der kan befordre sam-
spil mellem fagene
• mere systematisk inddragelse af ressourcer uden for sko-
len, eksempelvis lokale naturområder, museer, zoologiske
anlæg, naturskoler, akvarier, virksomheder m.fl.
• mere præcise overdragelsesforretninger ved nødvendige
lærerskift - og ved overgangen mellem natur/teknik og de
efterfølgende naturfag ved afslutningen af 6. klasse
• lokalt naturfagligt udviklingsarbejde, eventuelt i samspil
med efteruddannelse
• formulering af lokale udviklingsplaner og dialog med sko-
lens ledelse herom
• synliggørelse af arbejdet i naturfag på skolen og i kom-
munen
På en skole med ”en naturfaglig kultur” kan overgangen fra
natur/teknik til de tre naturfag opleves mere naturlig. Syner-
gieffekten mellem fagene gør også, at man ofte kan komme
dybere ned i emnet eller problemstillingen, og at timerne
eksempelvis kan samles i en eller to større timeblokke – hvil-
ket giver muligheder både for det praktisk undersøgende
arbejde og for at arbejde med ressourcer uden for skolens
mure. Naturfaglig kultur kan i teorien lyde enkel og naturligt,
men i den typiske danske skolekultur møder den en masse
udfordringer.
6.2 Lærerkultur og teamdannelser
Hovedudfordringen for en naturfaglig kultur er, at princip-
pet om én lærer til ét fag i én klasse gennem generationer
har været det normale. Læreren underviser med andre ord
bag den lukkede dør og uden ret megen faglig kontakt med
lærere i andre fag. Men erfaringer fra udviklingsprojekter og
Science-kommuneprojekter har vist, at velfungerende team
af naturfagslærere gør det muligt at tilrettelægge helhedsori-
enterede forløb, hvor fagene sammen bidrager til en større
forståelse af de forskellige naturfaglige emner.
Med de flerfaglige trinmål, der blev indført for to eller tre af
naturfagene med Fælles Mål 2009, er der ikke bare et godt
incitament til samarbejde. De flerfaglige mål skal faktisk både
læses og forstås som deciderede krav til undervisningen.
6.3 Skemastruktur
Der er stor forskel på, hvor meget fagene timetalsmæssigt
fylder på de enkelte år. Er faget på en årgang isoleret med 1
time om ugen, kan det være besværligt at tilrette ekskursio-
ner og undersøgelser i naturen med de konsekvenser, det får
for andre fag, lærerskemaer og anden planlægning. Der er
dog skoler, som har et så tæt samarbejde mellem naturfags-
lærerne, at timeforskellene mellem fagene ikke opleves som
et stort problem. Der kan nemlig byttes timer og samlæses
på tværs af årgange, når bare skolen holder minimumstime-
tallet for naturfagene.
Mulighederne på skoler med en naturfaglig kultur er mange
og åbner for, at fagene i perioder kan samlæses og i andre
perioder læses mere traditionelt - med fokus på elementer i
de enkelte naturfag. I følge Folkeskolelovens § 5.1 skal der
undervises i en vekselvirkning mellem tværgående emner og
problemstillinger og den enkeltfaglige undervisning – det vil
6. barrierer og muligheder i skolekulturen
Nts-ceNteret
17
sige at der skal være en sammenhæng mellem enkeltfaglig
og tværfaglig/fællesfaglig undervisning. Med veletablerede
naturfagsteam og et vist opgør med tanken om én lærer til
ét fag, vil naturfagsundervisningen blive mærkbart styrket.
Men det kræver, ud over at lærerne taler sammen, også at
både lærere og ledelse gør noget konkret for at etablere eller
styrke en organisering på skolen, der kan understøtte den
naturfaglige kultur.
6.4 Lærere og ledelse
Lærere i en naturfaglig kultur vil kunne blive udfordret og
lære af hinanden. Hvis en flerfaglig undervisning skal frem-
mes, må flere lærere arbejde på...
• at frigøre sig noget mere fra grundbogssystemer
• at se perspektiver i deres fag i forhold til de andre naturfag
• at ”få øje på” de andre fag i deres eget fag
Hvis naturfag i elevernes øjne bliver til noget større og mere
sammenhængende, der også opleves mere relevant og
meningsfuldt, kan fagene få en helt anden og mere posi-
tiv signatur i det samlede skolebillede. Når eleverne, som
forudsat i folkeskolelovens § 18.4, bliver inddraget i valg af
problematisering eller emne og i valg af arbejdsformer, vil
der være gode muligheder for, at deres interesse for fagene
vil blive styrket.
En velfungerende naturfaglig kultur kan ikke etableres uden
en skoleledelse, der stiller krav til undervisningen og samspil-
let mellem naturfagene. Ledelsen skal samtidig understøtte
vilkårene herfor gennem mulighed for teamdannelse, hen-
sigtsmæssig skemastruktur, efteruddannelse af lærerne og
mulighed for, at noget af undervisningen kan ske uden for
skolen.
6.5 Holdninger til mere samspil mellem fagene
Mange lærere kan se det fornuftige og rationelle i, at na-
turfagene arbejder tættere sammen. Det skyldes selvfølgelig
en erkendelse af de udfordringer, som samfundet eller ele-
verne selv er optaget af, eksempelvis klimaændring, truede
arter, globaliseringen, kommunikationsteknologi, vedvarede
energi, sundhed og sport. Det er alt sammen udfordringer
som det enkelte naturfag ikke har patent på, og som vanske-
ligt kan perspektiveres uden at inddrage andre fagligheder.
Arbejdsgruppen oplever, at de flerfaglige trinmål er blevet
modtaget i en god ånd af skolens naturfagslærere - men
også, at der er lang vej tilbage, før de er mere effektivt im-
plementeret.
Der har været positive meldinger fra de tre faglige lærerfor-
eninger (Geografforbundet, Biologforbundet og Danmarks
fysik- og kemilærerforeningen) vedrørende det fagsamar-
bejde, der lægges op til med flerfaglige trinmål for 2 eller
3 af fagene. Mere skepsis, for ikke at sige modstand, er der
over for tanken om at etablere ét fælles naturfag (science) i
fremtiden. De faglige foreningers argumenter imod et nyt
fælles naturfag går primært på...
• risiko for tab af faglighed
• tab af den faglige identitet, som er nødvendig for eleverne,
når de senere skal vælge fag i ungdomsuddannelserne
• manglende lærerkompetencer i de andre naturfag, som
læreren ikke har linjefag i
• risiko for at et fælles naturfag bliver beskåret i timetal i
forhold til det samlede timetal nu
I en række andre lande (eksempelvis Storbritannien, Irland,
USA og Australien) er der en lang tradition for, at lærerne
organiserer sig i faglige foreninger med større naturfaglig
bredde. Den udvikling er måske også på vej her hjemme.
I læreruddannelsen i Danmark har man således for et par
år siden slået de faglige lærerforeninger sammen til én,
”Naturfagsforeningen – Foreningen af lærere i naturfag ved
læreruddannelserne”. På folkeskoleområdet havde de na-
turfaglige lærerforeninger også tidligere et samarbejde om
faget natur/teknik i ”Natur/teknik Forum”. Regeringens lov-
forslag om en fællesfaglig mundtlig/praktisk naturfagsprøve
efter 9. klasse er også blevet modtaget med en vis skepsis,
især af Danmarks Fysik- og Kemilærerforening - selv om
lovforslaget er begrundet dels i Fælles Mål 2009, og delvist
de i ret positive erfaringer fra de forsøg med prøven, der har
løbet over et par år.
Skolelederne giver udtryk for, at de enkelte naturfag ikke står
markant nok i det samlede skolebillede, og at naturfagenes
bidrag til skolens almendannende mål, fra deres perspektiv,
ser ud til at være for svagt. De flerfaglige trinmål og det
øgede fagsamarbejde, der er lagt op til, ser Skolelederne
meget positivt på. Derfor ønsker de samspillet fremmet. De
er også positive overfor et nyt fælles fag, der kan give natur-
fagene mere fylde og vægt som almendannende fag i skolen
og reducere fagtrængslen. Skoledernes næstformand Claus
Hjortdal udtrykte det således:
”Der er ikke noget i vejen med temauger om litteratur, for-
dybelsesdage om 2. verdenskrig, motionsdage etc., men re-
sultater af elevernes arbejde med besøg på rensningsanlæg,
Nts-ceNteret
18
spørgsmål og holdninger til kommunale trafikplaner, arbejde
med lavenergihuse, fremstillinger af befolkningsudvikling
o.l. bør også være en del af skolens hverdag. På den måde
kan den mere humanistiske del af skolen også få et indblik i
naturfagenes verden og måske se mulighederne for et sam-
arbejde, så skolen ikke alene bliver for alle, men også giver
en almen bred tilgang til livet uden for og efter skolen”.
Skolelederne ser i øvrigt en vis forskel på skolens naturfag og
de humanistiske fag:
”I naturfagene er man meget fokuserede på faglige kund-
skaber på en lang række detailområder. I de humanistiske er
man mere optagede af at beskrive mere overordnede kom-
petencer som led i almendannelsen. Måske kunne et større
samspil mellem fagene, eller et fælles naturfag, føre til be-
skrivelsen af færre vigtige kompetencemål, der understreger
naturfagenes almendannende rolle”.
Men Skolelederne er også opmærksomme på, at et fælles
naturfag stiller store krav til omfanget af naturfagslærernes
efter- og videreuddannelse. De anerkender også de faglige
foreningers frygt for, at et stort fælles naturfag risikerer at
blive beskåret, så timetallet bliver mindre, end det vi kender
i dag.
Også Danmarks Lærerforening (DLF) er positive overfor nye
tiltag, der kan være med til at ændre naturfagenes signatur
i skolen. Deres argumenter er i vidt omfang de samme, som
skolelederne fremfører. DLF finder, at en samtænkning af
naturfagene set fra børnenes perspektiv (læring, motivation/
interesse osv.) formentlig vil være en fordel. Store dele af den
nyere motivations- og interesseforskning kan i hvert fald tol-
kes sådan ifølge DLF. Foreningen peger også på det vigtige
i, at man fremtidigt organiserer undervisning både i brede
temaer og i mere snævre faglige forløb. De faglige forløb
skal dels sikre, at eleverne får klarhed over, hvad de enkelte
naturfag omfatter, af hensyn til fremtidige fagvalg - dels at
eleverne får et grundlæggende begrebsapparat til brug ved
undervisning i mere komplekse og flerfaglige problemstil-
linger.
6.6 Erfaringer fra Science Kommune projekter(22)
Et af målene med Science Kommune-projektet var at ko-
ordinere en sammenhæng mellem tiltagene på naturfags-
området og kommunens strategi for erhvervsudvikling. I
den proces er skoleledere og skolechefer vigtige medspil-
lere, dels i forhold til at give processen legitimitet, dels til at
sikre den politiske forankring af strategien. Opbygning og
vedligeholdelse af lærernetværk er bærende for projektet.
I dette arbejde spiller naturfagskoordinatorerne en vigtig
rolle. Koordinatorerne kan iscenesætte samarbejde mellem
aktører, som ikke kender hinanden i forvejen. Og selv om der
i science kommune-projektet mest er tænkt på erhvervsliv og
skoler, drejer det sig lige så meget om lærere i de forskellige
naturfag, der skal opleve at blive medinddraget i arbejdet.
Medinddragelsen skal eksempelvis ske i forhold til samarbej-
det med virksomheder, ungdoms- og erhvervsuddannelser
samt uformelle læringsmiljøer (fx naturskoler og museer).
På den enkelte skole bør der altid være en naturfaglig koor-
dinator, som får tildelt tid til arbejdet med at strukturere og
gennemføre møder for naturfagslærerne, hvor de i fælles-
skab eksempelvis kan...
• udarbejde fælles målbaserede årsplaner
• drøfte og tilrettelægge progression i den naturfaglige un-
dervisning i hele skoleforløb
• udvikle fællesfaglige undervisningsforløb vekselvirkende
med enkeltfaglige forløb
Nts-ceNteret
19
Naturfagskoordinatoren er i øvrigt faggruppens daglige
kontakt til skolens ledelse og kontaktperson til kommunens
fælles naturfagskoordinator.
6.7 Incitamenter
En fællesfaglig naturfagsprøve forudsætter, at eleverne i
større eller mindre grad har arbejdet med tværfaglige under-
visningsforløb, hvor en relevant naturfaglig problemstilling
har været i fokus. De lærere, som underviser i biologi, fysik/
kemi og geografi, må derfor etablere et tæt samarbejde
om planlægning og gennemførelse af undervisningsforløb,
som på passende tidspunkter inddrager relevant indhold fra
fagene til belysning af de aktuelle arbejdsspørgsmål. Det
vil med ret stor sikkerhed blive oplevet som en fordel, da
naturfagslærerne vil opleve det positive i faglig sparring med
kolleger fra andre naturfag.
Mange elever vil sandsynligvis opleve, at tværfaglige under-
visningsforløb er relevante i forhold til deres liv og hverdag.
Det vil fremme motivation og interesse. Den enkelte natur-
fagslærer vil formentlig også få lettere ved at få involveret
eleverne i formulering af naturfaglige problemstillinger og
tilhørende arbejdsspørgsmål, som udspringer af tværfaglige
problemstillinger.
En fællesfaglig naturfagsprøve vil, på lidt længere sigt, frem-
me de elementer af en naturfaglig kultur, som alt andet lige
vil være en løftestang for skolens naturfagsundervisning. I de
kommende år vil flere konkrete erfaringer med teamsamar-
bejde, fælles planlægning og undervisning samt erfaringer
med den fælles prøve vise, hvor langt man kan gå i retningen
af at samarbejde og evt. indførsel af et fællesfag. Debatten
er i hvert tilfælde for længst sat i gang.
6.8 Udskolingslinjer med naturfag
Skoler kan etablere udskolingslinjer blandt andet med ho-
vedvægt på naturfag. På en naturfaglig linje er der mere
vægt på naturfag (og deres samspil og anvendelser i samfun-
det). Udskolingslinjer vælges typisk af eleverne selv i samråd
med forældre og lærere. På skoler, hvor man har for få spor
til permanent valg mellem forskellige linjer, kan man alterna-
tivt indrette sig med perioder på året, hvor skolen organiserer
undervisningen med en vis specialisering eller tematisering.
Med udskolingslinjer har lærerne større mulighed for at
planlægge undervisningen i samarbejde med eleverne,
fordi eleverne har valgt linjen af egen interesse. Ideen med
udskolingslinjer indbefatter også større muligheder for at
komme ud af skolen: På virksomhedsbesøg, på undersø-
gende arbejde i naturen eller gennem besøg på uformelle
læringsmiljøer. Eleverne kan også deltage i særlige forløb på
gymnasier og erhvervsskoler. I mange af disse miljøer vil de
opleve naturfag i samspil.
6.9 Projektopgaver
Skolen kan lægge op til, at elevernes projektopgaver får et
naturfagligt omdrejningspunkt, det vil sige en naturfaglig
projektopgave. Det giver mulighed for, at eleven kan gå i
dybden med netop det emne, der interesserer dem og sam-
tidig få indsigt i, hvordan de forskellige naturfag kan bidrage
til at belyse den problemstilling, som eleven opstiller.
6.10 Behov for efteruddannelse og udviklingsarbejde
At skifte arbejdsstil og vaner sker ikke på en gang. Det er et
spørgsmål, om man overhovedet gennemgribende kan æn-
dre indstilling hos lærere, der har undervist på den samme
måde i mange år. Men nogle skal være de første for at vise,
hvordan den synergi, der er mellem fagene, og de fælles mål,
der er beskrevet i Fælles Mål 2009, kan udfoldes i den virke-
lige verden. Lokalt forankret udviklingsarbejde i samspil med
efteruddannelsesforløb vil kunne understøtte de nødvendige
forandringer (se kap 8).
6.11 Et fælles naturfag
Et Fælles Løft og tidligere naturfagsrapporter har anbefalet,
at der gives mulighed for et forsøg over en årrække med et
fælles naturfag på 7.-9. klassetrin i folkeskolen. Arbejdsgrup-
pen bag Naturfag i Tiden støtter, med argumenter fra denne
rapportering, at forsøg iværksættes og giver i kap. 9 sine bud
på, hvordan og under hvilke vilkår det bør ske.
6.12 Sammenfatning
Med den skolestruktur, vi kender i dag, er der både begræns-
ninger og muligheder for, at naturfagene kan berige hinan-
den og skabe undervisning med et større helhedspræg og
større appel til de unge. Begrænsningerne ligger i høj grad i
rammesætningen af naturfagene, et traditionelt syn på fag
og faglighed og i skolekulturen, der gør fagligt samarbejde
besværligt. Potentialet ligger i, at mange af skolens aktører
og interessenter kan se, at der er behov for et nyt syn på
naturfagene.
Nts-ceNteret
20
7.1 Læreruddannelsesbaggrund
Uanset hvordan naturfagenes samspil udvikles i skolen i
årene fremover, vil hovedparten af de lærere, der skal prak-
tisere fagene, have baggrund i en læreruddannelse, hvor de
har haft linjefag i et eller to af naturfagene. Og der vil også
fortsat være mange eksempler på, at lærere sættes til at
undervise i naturfag, de slet ikke har uddannelsesbaggrund
i. Lærere med linjefagskompetence i alle tre naturfaglige lin-
jefag på 7. - 9. klassetrin findes, men der er meget få af dem.
Den nye læreruddannelse, der er undervejs, vil, efter det nu
foreliggende, ikke ændre afgørende på disse forhold.
Note: En lav linjefagsdækning kan ikke automatisk tages som udtryk for, at skolen mangler lærere med linjefagsbaggrund, for
i mange tilfælde underviser lærere slet ikke i et af deres linjefag. For natur/teknik er den lave linjefagsdækning et mere sikkert
udtryk for en reel mangel, da de første lærere med linjefaget blev dimitteret i 2002.
7.2 Linjefagsdækning i naturfagene
Linjefagsdækningen fortæller, hvor stor en procent af de
samlede timer i et fag, der dækkes af lærere med linjefags-
baggrund. I fysik/kemi, der længe har været et prøvefag,
har linjefagsdækningen i mange år været høj. I biologi og
geografi var linjefagsdækningen meget lav, indtil fagene
blev prøvefag fra 2006. Siden er linjefagsdækningen ste-
get. To undersøgelser fra 2006 og 2009, gennemført af
UNI-C(23) viser, hvordan linjefagsdækningen har udviklet
sig på de 3 år. Fagene dansk og matematik er medtaget til
sammenligning.”Kompetencer svarende til linjefag” baserer
sig på skolelederen skøn, og kan formentlig dække over
meget korte kurser.
2006 Natur/teknik Biologi Geografi Fysik/kemi Dansk Matematik
Antal klasser indberettet 3.943 1.618 1.299 1.760 5.845 5.792
Linjefagsuddannelse 16% 57% 40% 79% 64% 57%
Kompetencer svarende til linjefag 35% 22% 22% 16% 23% 23%
Andre kompetencer 48% 21% 38% 5% 13% 21%
2009 Natur/teknik Biologi Geografi Fysik/kemi Dansk Matematik
Antal klasser indberettet 14.193 6.395 6.384 6.708 21.192 21.168
Linjefagsuddannelse 30% 67% 53% 82% 71% 63%
Kompetencer svarende til linjefag 44% 24% 30% 15% 24% 26%
Andre kompetencer 25% 9% 17% 3% 5% 10%
7. lærerkompetencer
Linjefagsdækning i nogle udvalgte fag
Nts-ceNteret
21
7.3 Frygt for mangel på naturfagslærere
Læreruddannelsen i Danmark har svært ved at tiltrække
unge med interesse for naturfag og teknologi. Det samme
gælder i mange andre af de lande vi normalt sammenligner
os med. Læreruddannelsesloven, der trådte i kraft i 2007,
medførte et katastrofalt fald i søgningen til de naturfaglige
linjefag. Baggrunden var en bekendtgørelse med et ulogisk
system af linjefag med meget forskellige størrelser i årsværk
og problematiske regler for prioriteter i valg af det første
”såkaldt obligatoriske fag”. De studerende kunne afhængig
af kombination vælge 2 eller 3 linjefag (mod tidligere 4), og
det gennemsnitlige antal viste sig at blive i nærheden af 2,5.
Antallet af studerende med naturfag på linje faldt så dra-
matisk, at situationen vakte politisk opsigt og medvirkede
til, at vi nu igen efter en kort årrække har en ny lærerud-
dannelse på bedding. Der har frem til og med læreruddan-
nelsesloven af 2006 været uddannet forholdsvis mange læ-
rere i linjefagene biologi og geografi. UNI-C statistikken for
linjefagsdækning kan derfor bedst tolkes sådan, at mange
undervisere med disse linjefag ikke har undervist i fagene i
mange år. Der vil i fremtiden opstå større mangel på linje-
fagsuddannede naturfagslærere, hvis antallet af dimittender
med naturfaglige undervisningsfag ikke modsvarer afgangen
på grund af pensionering.
7.4 Ny læreruddannelse på vej
Den læreruddannelse der træder i kraft i 2013(24), giver de
studerende mulighed for ”frit” valg af 3-4 undervisningsfag
(tidligere linjefag), da der ikke som tidligere er krav om før-
stevalg af et af skolens store eller centrale fag. I skrivende
stund arbejdes der på bekendtgørelsen om mål for de en-
kelte linjefag, og meget tyder på, at linjefagene bio, fy/ke og
geo bliver beskrevet med kategorier af kompetencemål, der
har en del fælleselementer. Der gives herudover mulighed
for, at de enkelte læreruddannelsessteder kan udbyde tvær-
faglige moduler, som har indhold fra flere naturfag.
I Foreningen af lærere i naturfag i læreruddannelserne er
man også optaget af, at de enkelte undervisningsfag i læ-
reruddannelsen fremover afspejler det samarbejde mellem
skolefagene, som er forudsat med Fælles Mål 2009. Samspil-
let mellem fagene kan også ske ved praktikforløb, der har
fagenes samspil i centrum. Det sidste sker allerede i et vist
omfang på læreruddannelsen Zahle ved UCC.
Den kommende læreruddannelse giver potentielt gode mu-
ligheder for en specialisering som naturfagslærer ved valg
af flere naturfaglige undervisningsfag, men arbejdsgruppen
tror ikke, at flere studerende end tidligere vil vælge mere end
ét eller to naturfag.
7.5 ASTE – en ny 4-årig science-læreruddannelse
UCC har med støtte af Lundbeckfonden og i samarbejde
med Københavns Universitet, Aarhus Universitet og Profes-
sionshøjskolen Metropol udviklet en model til en særlig mo-
dulopbygget science-læreruddannelse, ASTE(25), der omfatter
alle naturfagene plus matematik. Uddannelsen er blevet
godkendt af uddannelsesministeren, men har ikke kunnet
iværksættes efter planen på grund af for få tilmeldinger
fra studerende. En tillempet udgave af uddannelsen er dog
startet i september 2012. Modellen giver mange interessante
bud på, hvordan elementer fra undervisningsfagene kan spil-
le sammen. Arbejdsgruppen frygter, at ASTE-uddannelsen
også fremover vil få svært ved at tiltrække et større antal
studerende.
7.6 Kvalitet i læreruddannelsen
Det er arbejdsgruppens opfattelse, at den danske lærerud-
dannelse uddanner kompetente lærere - også i naturfagene,
men gruppen mener, at vilkårene for uddannelsens linjefag
(undervisningsfag) lader noget tilbage at ønske. Det forhold,
at læreruddannelsen generelt gør det svært at tiltrække
unge med interesse for naturfag og teknologi, har den
konsekvens, at en stor del af de studerende starter uddan-
nelsen i de naturfaglige linjefag (undervisningsfag) med ret
dårlige faglige kundskaber. Både studerende og lærere skal
bruge meget tid på at etablere det brede faglige grundlag,
som er forudsætningen for, at man på kvalificeret måde kan
diskutere fagdidaktiske emner og dermed sikre solide fagdi-
daktiske kompetencer hos de studerende. I den nuværende
læreruddannelse er et linjefag på 36 ECTS point, og i den
ny læreruddannelse, der træder i kraft fra sommeren 2013
er et undervisningsfag (linjefag) i hvert af naturfagene på
minimum 30 ECTS point. Et undervisningsfag (linjefag) på 30
ECTS point (0,5 årsværk) er absolut i underkanten, hvis man
vil sikre kvalitet i uddannelsen.
7.7 Efter- og videreuddannelse
Skal man gøre noget effektivt for at opkvalificere naturfags-
lærerne på kort sigt, er det gennem efter- og videreuddan-
nelse. Mulighederne herfor har været begrænset i mange år
og næsten fraværende, siden den økonomiske krise startede
Nts-ceNteret
22
i 2008. Det skyldes ikke manglende behov eller lyst hos
lærerne. Årsagen er heller ikke bare mangel på ressourcer
i det kommunale system til dækning af kursusudgifter og
vikar, men også prioritering af indsatser på andre af skolens
områder. Naturfagenes samspil kan styrkes effektivt, hvis
naturfagslærere fra samme skole, men med forskellige fag,
kan deltage på fælles kurser, hvor efteruddannelse og lokalt
udviklingsarbejder kobles sammen. Sådanne kurser kan
eksempelvis opbygges i kortere moduler af et par dages va-
righed, så det bliver praktisk muligt for skolerne at undvære
flere naturfagslærere samtidigt.
Der er også behov for, at lærere med ét naturfagligt linjefag
får tilbud om og mulighed for at udbygge deres kompe-
tence ved at tage et supplerende linjefag. Denne form for
efteruddannelse har været mulig i mange år. Efter den nye
læreruddannelse, der træder i kraft fra august 2013, vil det
formentlig blive muligt at følge de 3 moduler i de nye under-
visningsfag (linjefag) hver for sig over flere år. Jo flere lærere,
der har kompetencer i to eller 3 af fagene, des lettere bliver
det at få samspillet mellem fagene til at udvikle sig.
På videreuddannelsesområdet er der behov for, at alle skoler
har en naturfagskoordinator med baggrund i den særligt
tilrettelagte PD-uddannelse, naturfagsvejlederuddannelsen.
Den er på 1 årsværk og består af 6 moduler, heraf et af-
gangsprojekt. Der er uddannet en del naturfagsvejledere,
og det er meget positivt, men der er behov for at uddanne
mange flere. Modulopbygningen giver mulighed for, at ud-
dannelsen kan tages over flere år og inddrage praksiserfarin-
ger fra skolearbejdet.
7.8 Sammenfatning
Det er urealistisk at tænke sig en fremtid for naturfagene
med en helt anden type lærere, end dem vi har uddannet
over en årrække. UC’erne, der udbyder læreruddannelse,
bør i deres studieordninger sikre, at naturfagene er fremtids-
sikrede ved at indeholde forskellige elementer, herunder
praktik, hvor fagene spiller sammen.
Den kommende læreruddannelse skal organiseres, så den
også er et attraktivt tilbud for lærere, der ønsker, eller får
tilbudt, et ekstra naturfagligt undervisningsfag. Men den
vigtigste og mest nødvendige indsats skal gøres på efter- og
videreuddannelsesområdet. Naturfagsvejlederuddannelsen
bør være kompetencegrundlaget for de naturfagsvejledere,
som alle skoler bør have.
Nts-ceNteret
23
Dette kapitel forsøger i hovedtræk at sammenfatte, hvordan
naturfag er konstitueret og spiller sammen i de tre lande,
som medlemmer af arbejdsgruppen har besøgt. Flere detaljer
kan læses i de tre bilag til rapporten, bilag C,D og E.
8.1 Debat om naturfagene
I alle tre lande har man i årevis arbejdet med den fælles
problemstilling, at de unges interesse for fagene har været
vigende, og at dette blandt andet viser sig ved en for ringe
rekruttering til uddannelser med et teknisk-naturvidenskabe-
ligt indhold. Fra ekspertrapporter i alle tre lande er der strøm-
met anbefalinger ud om forandringer i fagene, der minder
meget om dem vi kender fra de naturfagsrapporter, der blev
publiceret i Danmark fra 2003-2008 (se kap. 4). En rapport
fra et britisk forskerteam med titlen ”Beyond 2000 - Science
education for the future” fra 1998(26) er blandt de vigtigste
og mest citerede. Den argumenterer for at styrke fagenes
bidrag til almendannelsen, herunder den demokratiske dan-
nelse. I England bruges betegnelsen ”scientific literacy” eller
naturfaglig oplysthed/dannelse. ”Beyond 2000” antager, at
fagenes signatur kan forandres og styrkes ved at begrænse
stofmængden - og ved at fokusere på bredere problemstil-
linger og temaer hvor de enkelte naturfag spiller sammen i
undervisningen.
8.2 Mere fokus på læring
I alle tre lande er man lige optaget af at nytænke, hvad man
lægger i begrebet ”faglighed”. For faglighed betyder for en
moderne fagdidaktiker og lærer noget andet end for en ud-
dannelsespolitiker eller erhvervsmand, som i deres tankesæt
måske er præget af forestillinger om skole og fag fra egen
skoletid. I den fagdidaktiske diskussion om naturfag - ja om
alle fag - er fokus jo flyttet fra, hvad undervisningen mere
præcist og detaljeret skal handle om, til hvad eleverne faktisk
tager med sig af nyttige kompetencer til det videre liv. Det
afspejler sig også i nationale læseplaner (curricula), som ikke
bare er langt mindre detaljerede i indholdet end tidligere
- men som tydeligere beskriver, hvad eleverne forventes at
opnå mht. kompetencer. Naturfagenes bidrag til almendan-
nelsen og herunder ikke mindst den demokratiske dannelse
ses i alle landene som noget meget centralt.
8.3 Prøver og test
I England slås man med et meget omfattende, men lidt for-
ældet prøve- og testsystem, der kritiseres for ikke at harmo-
nere med skolens nye og bredere formulerede mål. I Norge er
eksaminer i naturfag næsten fraværende, mens situationen
for nationale prøver i Sverige minder lidt om de danske.
8.4 Geografi
Naturfag i Norge og Sverige og skolefaget science i England
omfatter ikke geografi, der i disse lande hører til gruppen af
samfundsfag. I alle tre lande inddrager naturfagene dog i
forskelligt omfang naturgeografiske emner og problemstil-
linger.
8.5 Fagene i de tre lande
I Norge har man længe haft et fælles naturfag gennem hele
grundskolen, og faget fortsættes i øvrigt på 1. trin af VO (vi-
deregående oplæring). Der er trods blandede erfaringer med
faget ingen ønsker om at dele naturfag op. De problemer,
der opleves med fagene, bliver i høj grad knyttet sammen
med for svage lærerkompetencer.
I Sverige har man indtil 2011 haft et NO fag (naturoriente-
rende emner), der blev læst som integreret fag på trin 1.-3.,
mens det på 4.-9. trin kunne læses enten integreret eller
fagdelt (i biologi, fysik og kemi). Faget teknik blev et selv-
stændigt fag fra 1994 og indgik i NO blokken. Afgørelsen
om integreret eller fagdelt NO-undervisning lå hos den en-
kelte skole eller kommune, men der findes ingen opgørelse
fra Skolverket om, hvor mange skoler der valgte den ene
eller den anden vej. Fra 2011 trådte en ny läreplanreform i
kraft i Sverige. Her opererer man gennem hele skolen med
en opdeling i de tre NO områder, biologi, fysik og kemi. Men
den enkelte skole kan fortsat selv bestemme, om der skal stå
NO eller de tre fag på skemaet. Den nye läreplan bygger på
kompetencetænkning og på en høj grad af harmonisering i
målbeskrivelsen af naturfagene. Uanset hvordan undervis-
ningen organiseres rent praktisk, skal lærerne give eleverne
”betyg” (bedømmelse) i hvert af de tre fag, (bio, fy og ke)
efter 6 og 9. klassetrin.
8. erfaringer fra Norge, sverige og england
Nts-ceNteret
24
I England er der en meget lang tradition for ”combined
science” på de yngste alderstrin (key stage 1, 2 og 3) og
fagdelt undervisning for de ældste på key stage 4, der no-
genlunde svarer til den danske skoles 7.-9.klassetrin. I det
seneste ”National curriculum” fra 2011 beskrives science
gennem hele skolesystemet med ét fælles sæt af mål opdelt
i fire hovedområder (kundkabs- og færdighedsområder),
som fortæller, hvad undervisningen skal omfatte. Til hver
af de 4 hovedområde er der beskrevet 8 niveauer (levels) i
kompetencetermer, som tydeligere beskriver, hvad eleverne
forventes at lære. På undervisningens forskellige alderstrin
(key stages) udfoldes de fire hovedområder og tilhørende
levels forskelligt og i en alderssvarende progression. I princip-
pet kan undervisningen foregå som combined science indtil
afslutningen af key stage 4, hvor eleverne gennemsnitligt er
16 år. Men regeringen pointerer et ønske om, at et flertal af
eleverne på key stage 4 (14-16 år) undervises fagdelt i de tre
naturfag.
8.6 Twenty First Century Science
Forskere på University of York har udviklet et integreret
science curriculum til key stage 4 (14-16 år) med titlen
”Twenty First Century Science”. Det blev sammen med en
tilhørende prøve godkendt som forsøg til start i 2006. Projek-
tet bygger på anbefalinger fra den tidligere omtalte rapport
”Beyond 2000: Science education for the future”. De fore-
løbige erfaringer med programmet ”Twenty First Century
Science” på dette alderstrin er gode. I 2008 havde 130.000
elever gennemført eksamen baseret på dette program,
hvilket svarer til ca. 23 % af en elevårgang. En foreløbig eva-
luering af dette integrerede science program viser, at elever,
som har gennemgået programmet, i markant større omfang
vælger at fortsætte med biologi, fysik og kemi på det efter-
følgende (gymnasiale) niveau (key stage 5) end elever, som
har haft fagdelt undervisning.
8.7 Lærerkompetencer
I Norge underviser lærere på barntrinet (1.-7. klassetrin) med
baggrund i almenlærerutdanningen (AU), som tilbydes på
professionshøjskoler og universiteter i meget forskellige ud-
gaver og med forskellige fagtilbud. Barntrinet svarer til vores
0.-6. klasse. På ungdomstrinet (8.-10. klassetrin - svarende til
7.-9. i Danmark) er nogle af lærerne læreruddannede (AU)
med en vis faglig specialisering. Fremover regner man med
at få flere lærere med en specialisering i både matematik
og naturfag. Andre lærere på ungdomstrinet har en uni-
versitetsuddannelse - ofte med 2 fag - og en pædagogisk
tillægsuddannelse svarende til det danske pædagogikum (i
gymnasiet).
På Naturfagscentret i Oslo vurderer man, at der på barntrinet
mangler lærere med baggrund i fysik, kemi og teknologi.
Bedre ser det ud på barntrinet for biologi. På ungdomstri-
net er der lærere med en høj grad af specialisering i et eller
flere naturfag, men forholdene er meget forskellige fra egn
til egn. Norge har stadigt et stort antal meget små skoler.
Almenlærerutdanningen er fra 2010 faserettet, så de stude-
rende vælger at specialisere sig mod 0.-7. klasse eller 5.-10.
klasse. Hvor naturfag tidligere blev varetaget på skolerne i et
samarbejde mellem lærere med forskellige faglige profiler, er
det nu mere almindeligt, at én lærer står for det hele.
I Sverige er lærere, der underviser i NO på årskurs 1-3, ud-
dannede i alle fag. NO-fag fylder i disse læreres uddannel-
sesbaggrund noget, der svarer til ca. 10 ugers undervisning.
Lærere, der underviser på årskurs 4-6, har læreruddannelse
med faglig baggrund fra kurser på ca. 20 uger pr. undervis-
ningsfag. På årskurs 7-9 har lærerne enten baggrund med
3 fag fra en lærerhøjskole eller 2 fag (á 1,5 årsværk) fra et
universitet. Læreruddannelserne på lærerhøjskoler og univer-
siteter har som i Danmark svært ved at rekruttere studerende
til naturfaglige specialiseringer, og der er derfor en del lærere
i grundskolen, som underviser i fag, de ikke har uddannelse
i. Det gælder især på 1.-7 klassetrin.
I England har langt de fleste lærere, der underviser i second-
ary school (key stage 3, 4 og 5), en universitetsuddannelse i
et eller to naturfag (på bachelor-, master- eller PhD-niveau).
Visse universiteter uddanner også bachelorer i ”general
science” med sigte på skolen. Næsten alle universiteter
indbygger pædagogik og fagdidaktik i uddannelsen for de
studerende, der ønsker at gå lærervejen.
Nts-ceNteret
25
9.1 Et udkast til forsøg
På baggrund af denne rapports analyser kan arbejdsgruppen
anbefale, at der igangsættes forsøg med et nyt naturfag
på folkeskolens 7. - 9. klassetrin. Forsøgsarbejdet og eva-
lueringen heraf skal kvalificere en eventuel senere politisk
beslutning om ændringer i forhold til den nuværende fag-
sammensætning. Følgende forslag skal derfor udelukkende
ses som ét af flere mulige forslag til fremtidige forsøg med
naturfag i samarbejde.
9.2 Et spadestik dybere
Tre ekspertudvalg har siden 2003 anbefalet at igangsætte
forsøg med et fælles naturfag på 7. – 9. klassetrin (science).
I maj 2010 fulgte Akademiet for de Tekniske Videnskaber
(ATV) anbefalingerne op med en konference ”Science i
skolen – mulighed for en ny begyndelse”, og ATV har på
deres hjemmeside(27) efterfølgende publiceret et resumé af
konferencens oplæg og diskussioner. Der ligger bag arbejds-
gruppens kommissorium et ønske om at gå nogle spadestik
dybere end ATVs konference gjorde i argumenter for og
imod at bringe naturfagenes i et tættere samspil – set ud fra
forskellige perspektiver. Til gruppens opgave hører også vur-
dering af potentialet i muligheden for og udfordringer ved at
etablere et helt nyt, fælles naturfag.
Arbejdsgruppen giver i det følgende et forslag til, hvordan
det nye fag kan beskrives, forberedes og gennemføres – i
hovedtræk. Der gives også forslag til, hvordan forsøget
kan følges, evalueres og rapporteres med forsk-
ningsbistand.
9.3 Beskrivelse af et nyt naturfag
Faget beskrives med følgende hierarki af
mål, der mere detaljeret er beskrevet
i bilag B, Udkast til mål og rammer
for et nyt naturfag som forsøg på
7.-9. klassetrin.
9. et nyt fælles naturfag – som forsøg
Formål med faget naturfag
Kompetencemål
(overordnet mål for elevernes læring i naturfag)
Arbejdsmåder og tankegange
Tekno
log
i og
ing
eniø
rarbejd
e
Bæ
redyg
tig u
dviklin
g
Kro
p o
g su
nd
hed
Verd
ensb
illeder
Reg
ion
ale og
glo
bale m
øn
stre
Org
anism
er og
natu
r
Fæn
om
ener, sto
ffer og
energ
i
Nts-ceNteret
26
9.4 Formål og kompetencemål
Formålet med faget skal udformes som en sammenskrivning
af fagformålene for nuværende naturfag på 7. - 9. klassetrin.
Det vil være forholdsvis enkelt, da fagenes formål med Fæl-
les Mål 2009 i vidt omfang blev harmoniserede. Til fagets
formål knyttes et overordnet kompetencemål for elevernes
læring. Dette er udtryk for den naturfaglige kompetence,
som eleverne skal bringe med sig og bruge længe efter, at de
har forladt folkeskolen. Formuleringen ligger i god tråd med,
hvad ekspertgruppen bag PISA anvender. Kompetencemålet
kan give en klarere signatur af faget og af det almendan-
nende sigte med naturfag i skolen.
9.5 Centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF)
Skolefaget beskrives ved brug af CKF-områder, og de tilhø-
rende slutmål formuleres i kompetencetermer efter princip-
per, der er velkendte fra Fælles Mål 2009. Arbejdsgruppen
foreslår otte CKF-områder, hvoraf ét, arbejdsmåder og
tankegange, har en særlig tværgående karakter. Det er vig-
tigt for arbejdsgruppen at understrege betydningen af at se
arbejdsmåder og tankegange som en meget væsentlig del af
fagets indhold.
”Bølgen” i bunden af illustrationen symboliserer, at flere
CKF-områder meget ofte spiller tæt sammen. Det er arbejds-
gruppens opfattelse, at de foreslåede kategorier af mål på
hensigtsmæssig måde afspejler et både bredt og moderne
naturfag mellem tradition og fornyelse. Arbejdsgruppen har
ikke arbejdet med udformning af trinmål for forløbet fra
7. - 9. klasse, da det muligvis vil binde forsøgsarbejdet på en
uhensigtsmæssig måde.
9.6 Undervisningsvejledning
Til målhierarkiet for faget:
• Formål
• Kompetencemål
• CKF-områder med tilhørende undervisningsmål
skal der knyttes en vejledning og en elektronisk skabelon til
brug ved valg og tilrettelæggelsen af temaer, projekter, fag-
lige kursusforløb, evalueringsformer osv. Bilaget ”Mål ram-
mer og for et fælles naturfag” giver en nærmere beskrivelse
af arbejdsgruppens forslag herom.
9.7 Forsøgets længde og forberedelse
Forsøgsperioden bør strække sig over mindst 4 år. Det bety-
der rammer, der giver skolerne mulighed for at gennemføre
mindst to 3-årige forløb, som overlapper hinanden. Før for-
søget iværksættes, skal skolen have en periode til at forbe-
rede forsøget og udforme en ansøgning til Ministeriet for
børn og undervisning (MBU). Ansøgningen skal indeholde
forslag til, hvordan skolen vil gribe forsøget an, hvordan
elevernes skal prøves ved en afsluttende afgangsprøve, og
hvordan der etablere en lokal følgegruppe, hvori skolens
ledelse sidder med.
Når projektet er godkendt af ministeriet, skal skolen for-
mentlig have et halvt års tid til også at forberede forsøgets
start. Det kan betyde en samlet forberedelsestid på noget
over et år, afhængig af sagsbehandlingstiden i ministeriet.
Ministeriet kan eventuelt vælge at støtte sin sagsbehandling
på indstilling fra en ekstern arbejdsgruppe.
9.8 Følge- og evalueringsforskning
Forsøgene på de enkelte skoler følges og evalueres af en
ekstern forskergruppe, der oprettes i samarbejde mellem et
universitet og en professionshøjskole, og MBU fastsætter i
forbindelse med en udlicitering af opgaven særlige mål og
rammer for dette arbejde. Der skal såvel under forsøget som
efter dets afslutning afrapporteres til ministeriet, og der skal
udarbejdes bidrag til debatter i faglige kredse, i de faglige
foreninger samt ved regionale konferencer og møder -blandt
andet i NTS-center regi.
9.9 Prøver og tests
Generelt dispenseres der i forsøget for folkeskolens alminde-
lige regler om test og afgangsprøver, og det overlades til sko-
lens ansøgning både at foreslå måder til løbende evaluering
og fremkomme med forslag til endelig prøveform.
9.10 Tidsplan
MBU bruger foråret 2013 til at forberede og planlægge for-
søget, og det gennemføres, efter et års samlet forberedelse,
på skolerne i perioden august 2014-2019 med mulighed for
forlængelse frem til 2020.
9.11 Fagets navn – science eller naturfag?
I debatten gennem de seneste 10 år er et integreret naturfag
ofte blevet omtalt som science. Men da science er et engelsk
ord og begreb, der betyder videnskab med fokus på physical
science eller natural science, foreslår arbejdsgruppen, at
begrebet ”naturfag” fastholdes. Med naturfag mener man
jo i moderne forstand et skolefag, der omfatter elementer af
natur, teknik og sundhed.
Nts-ceNteret
27
Arbejdsgruppen takker følgende for væsentlige bidrag til
arbejdsgruppens diskussioner
Enkeltpersoner
• Helene Sørensen, fhv. lektor ved DPU, Århus Universitet
• Ole Goldbech, lektor og videncentermedarbejder ved UCC
• Poul Kristensen, lektor ved læreruddannelsen, ved UC-
Lillebælt og censornæstformand (geo)
• Birgitte Stougaard, lektor ved læreruddannelsen, ved UC-
Lillebælt og censornæstformand (bio)
• Aff Hjarnøe, naturfagslærer, St. Heddinge skole
• Joakim Rask, naturfagslærer, Hellerup skole
• Jens Madsen, naturfagslærer, Randers Realskole
• Christina Frausing Binau, naturfagslærer, Brønshøj Skole
Foreninger
• Biologforbundet
• Danmarks Fysik- og kemilærerforening
• Geografforbundet
• Foreningen af lærere i naturfag ved læreruddannelserne
(Naturfagslærerforeningen)
• Skolelederne
• Danmarks Lærerforening
10. tak til samarbejdspartnere
Kontaktpersoner i Sverige, Norge og England
• Matthias Ludvigsson, Skolverket, Stockholm
• Thomas Krigsman, Skolverket og læreruddannelsen i
Stockholm
• Lærere og ledere på Björkhagens Skola (i Johanneshov) og
på Sturebyskolan (i Enskede)
• Anders Isnes, afgående leder på Naturfagsenteret i Oslo
• Ragnhild Bach, konsulent på Naturfagsenteret i Oslo og
naturfagslærer i grundskolen
• Robin Millar, professor of science education, University of
York
• Jenifer Burden, director, National STEM Centre, York
Nts-ceNteret
27
Nts-ceNteret
28
• Peter Norrild, fhv. seminarierektor (formand)
• Lene Beck Mikkelsen, direktør, NTS-centeret
• Helle Houkjær, lærer i naturfag, Krogårdskolen, Greve
• Lis Buch Sørensen, lærer i naturfag og skolebibliotekar,
Vinding Skole, Vejle
• Kåre Øster, konsulent ved CFU, UC-VIA
• Lisbeth Bering, lektor, læreruddannelsen på Zahle, UCC
• Keld Nørgaard, fagkonsulent, UVM, lærer og skolekonsu-
lent i Ballerup
• Kresten Cæsar Torp, fagkonsulent i biologi Hf/Htx/Stx, lek-
tor ved Aalborghus Gymnasium
• Frank Dissing, skoleleder, cand. pæd. pæd, Egeskovskolen,
Bjerringbro
• Lene Hybel Kofod, projektleder ved Experimentarium, ud-
viklingsafdelingen
11. Medlemmer af arbejdsgruppen ”Naturfag i tiden”
Sekretær for arbejdsgruppen:
Henrik Nørregaard, NTS-centeret
Rapporten er sammenfattet en redaktionsgruppe bestående
af Kåre Øster, Henrik Nørregaard og Peter Norrild.
Nts-ceNteret
28
Nts-ceNteret
29
1. Andersen, N.O. et al. (2003). Fremtidens naturfaglige
uddannelser (FNU). Uddannelsesstyrelsens temahæfte
nr. 7, Undervisningsministeriet http://pub.uvm.dk/2003/
naturfag/
2. Andersen, N.O. et al. (2006) Fremtidens Naturfag
i Folkeskolen (FNiF), Undervisningsministeriet http://
www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Uddannelser-
til-voksne/Overblik-over-voksenuddannelser/Almen-vok-
senuddannelse/Fagene-under-almen-voksenuddannel-
se/Naturvidenskab-avu/~/media/UVM/Filer/Udd/Voksne/
PDF07/N/nat.ashx
3. Andersen, N.O. et al. (2008) Et fælles løft, Rapport
fra arbejdsgruppen til forberedelse af en national stra-
tegi for natur, teknik og sundhed, Undervisningsmini-
steriet. http://www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/
Uddannelser-til-voksne/Overblik-over-voksenuddannel-
ser/Almen-voksenuddannelse/Fagene-under-almen-vok-
senuddannelse/Naturvidenskab-avu/~/media/UVM/Filer/
Udd/Voksne/PDF07/L/loeft.ashx
4. Egelund, N. (red.) (2007). PISA 2006, Danske unge i en
international sammenligning. Danmarks Pædagogiske
Universitetsforlag, Aarhus Universitet
5. Troelsen, R. og Sølberg, J.(red.) (20 08) Den danske RO-
SE-undersøgelse – en antologi. Danmarks Pædagogiske
Universitetsskole, Aarhus Universitet
6. Sjøberg, S. (2005), Naturfag som almendannelse. En
kritisk fagdidaktik. Forlaget Klim, Århus
7. Den Store Danske Encyklopædi. www.denstoredanske.dk/
8. National Research Council of the national Academies
(2012). A Framework for K 12 Science Education: Practi-
ces, Crosscutting Concepts and Core Ideas”. The Natio-
nal Acedemy Press, Washington. D.C
12. referencer
9. Rvans, R. og Horst, S. (2012). Nye mål for naturfagsun-
dervisningen i USA – vil vi samme vej i Danmark? MONA
2012, nr.3
10. Fibæk Laursen, P. (1999). Didaktik og kognition. Gylden-
dal
11. Undervisningsministeriet (2009). Fælles Mål 2009.
www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/
Faelles-Maal
12. Broch, T. og Egelund, N. (2001). Elevers interesse for
naturfag og teknik. Et elevperspektiv på undervisningen.
Danmarks Pædagogiske Universitet
13. Science education and youth’s identity construction
- two incompatible projects? Camilla Schreiner and
Svein Sjøberg,University of Oslo, Department of Teacher
Education and School Development http://folk.uio.no/
sveinsj/Values-ROSE-Schreiner-Sjoberg.pdf
14 Sjøberg, S. (2005), Naturfag som almendannelse. En
kritisk fagdidaktik. Forlaget Klim, Århus
15. Troelsen, R. og Sølberg, J. (red) (2008). Den danske RO-
SE-undersøgelse – en antologi. Danmarks Pædagogiske
Universitetsskole, Aarhus Universitet
16. Møller Andersen, H. (2007). Veje til motivation og læ-
ring”. Ph.d afhandling, Steno Instituttet, Aarhus Univer-
sitet
17. Illeris, K. (2006). Læring. Roskilde Universitetsforlag
18. Ryan, R.M. og Deci, E.L. (2000). Self Determnation
Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social
Development and Well-Being. American Psychologist,
55, s. 68-78
Nts-ceNteret
30
19. Krogh, L.B. og Møller Andersen, H. (2011). Konferen-
ceoplæg på MONA konference. www.ind.ku.dk/mona/
konference2011
20. Krogh, L.B. og Møller Andersen, H. (2011). Konferen-
ceoplæg på MONA konference. www.ind.ku.dk/mona/
konference2011
21. Venville, G. m.fl. (2004). Decision Making and Sources
of Knowledge: How students Tackle Integrated Tasks
in Science, Technology and Mathematics. Research in
Science Education, 34: s. 114-135
22. Jensen, A og Sølberg, J. (2012). Hvad kan vi lære af
Science-kommune-projektet? MONA, 2012-1
23. UNI-C (2009). Undersøgelse af linjefagsdækningen
i folkeskolen. http://www.uvm.dk/aktuelt/~/UVM-DK/
Content/News/Udd/Videre/2009/Juli/~/media/UVM/Filer/
Udd/Videre/PDF09/090706_Rapport_linjefag_2009.ashx
24. Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående
uddannelser (2012): http://fivu.dk/nyheder/pressemed-
delelser/2012/ny-laereruddannelse-skal-loefte-folkesko-
len
25. Center for Sciencedidaktik (2012). http://science-didak-
tik.dk/projekter/aste/
26. The Nuffield Foundation (1998). Beyond 2000 - Science
education for the future. http://www.nuffieldfounda-
tion.org/sites/default/files/Beyond%202000.pdf
27. Akademiet for de Tekniske Videnskaber (2010). Science
i skolen, konferencerapport. http://www.atv.dk/admin/
fckeditor/editor/filemanager/connectors/php/userfiles/
file/rapport_atv_v3.pdf
Oversigt over bilag
Bilag A
Kommissorium for en arbejdsgruppe nedsat af Det Nationale
Center for Natur, Teknik og Sundhed, NTS-centeret
Bilag B
Udkast til mål og rammer for et nyt naturfag som forsøg på
7. -9. klassetrin.
Bilag C
Noter om naturfag i Norge
Bilag D
Noter om naturfag i Sverige
Bilag E
Noter om naturfag i England (samt Wales og Nordirland)
Nts-ceNteret
30
Nts-ceNteret
31
Arbejdsgruppen tager sit udgangspunkt i anbefalinger i
Fremtidens Naturfaglige Uddannelser (2003), Fremtidens
Naturfag i Folkeskolen (2006) og Et Fælles Løft (2008) om
på længere sigt at samtænke målbeskrivelserne for natur-
fagene i folkeskolen og etablere en fælles ramme (Science)
for fagene, evt. som en fast forsøgsordning i folkeskolen,
der kan evalueres, før der evt. træffes mere vidtgående po-
litiske beslutninger. I den forbindelse undersøger og drøfter
arbejdsgruppen blandt andet følgende
• Fordele og ulemper ved at integrere naturfagene i folke-
skolen fra 7. - 9. klassetrin.
• Fordele og ulemper ved brug af forskellige typer af mål,
herunder de nugældende typer af kundskabs- og færdig-
hedsmål i Fælles Mål 2009 og mindre detaljerede kompe-
tencemål, som ovennævnte rapporter anbefaler indført.
• En ny signatur af naturfag i folkeskolen: Hvorfor (be-
grundelse) og hvordan (formål, måltyper og mulig
organisering)?
bilag a
kommissorium for en arbejdsgruppe nedsat af det Nationale center for Natur, teknik og sundhed, Nts-centeret
• Erfaringer med integrerede naturfag i andre lande?
• Synspunkter og holdninger til problemstillingen hos natur-
fagslærere i folkeskolen og læreruddannelsen, (de faglige
foreninger mv.) og hos andre væsentlige interessenter.
• Synspunkter og holdninger til problemstillingen i uddan-
nelser, der bygger videre på folkeskolens naturfagsunder-
visning (stx, htx, tekniske erhvervsuddannelser)?
• Kan et intergreret naturfag skabe mere interesse for natur-
fag hos børn og unge?
• Kan et intergreret naturfag gøre det mere attraktivt at ud-
danne sig til naturfagslærer?
• Hvilke krav vil et integreret naturfag stille til læreruddan-
nelsen struktur og indhold?
Arbejdsgruppen forventes - om muligt - at formulere et
udkast til beskrivelse af et nyt integreret naturfag fra 7. – 9.
klasse. Signatur, begrundelse, formål, slutmål og trinmål –
med mål i kompetencetermer.
Arbejdets organisering
Arbejdsgruppen forventes at mødes 3-4 gange om året i ca.
2 år.
Arbejdsgruppen er ulønnet, men rejse- og opholds- og
evt. vikarudgifter dækker af NTS-centret. Arbejds-
gruppen kan invitere specialister og forskere
efter behov og aftale med direktøren.
NTS-centeret stiller sekretariat til rådighed
for arbejdet.
Nts-ceNteret
32
Arbejdsgruppen ”Naturfag i Tiden” forestiller sig et nyt
fælles naturfag beskrevet med et målhieraki, som kort kan
beskrives i denne struktur:
Formålet for faget ”naturfag” på 7. - 9. klassetrin
Formålet med undervisningen i naturfag er, at eleverne til-
egner sig viden om vigtige forhold i naturen med vægt på
grundlæggende naturfaglige begreber og sammenhænge
samt viden om, hvordan naturfagene spiller sammen og kan
anvendes til forståelse af omverdenen. Undervisningen skal
bidrage til at give eleverne fortrolighed med naturvidenska-
belige arbejdsformer og betragtningsmåder og indblik i,
hvordan forskning i naturvidenskab bidrager til vores forstå-
else af verden.
Undervisningen skal benytte varierede arbejdsformer og i vi-
dest muligt omfang bygge på elevernes egne iagttagelser og
undersøgelser blandt andet ved laboratorie- og feltarbejde.
bilag b
udkast til mål og rammer for et nyt naturfag som forsøg på 7. -9. klassetrin
Undervisningen skal bidrage til, at eleverne udvikler interesse
og nysgerrighed over for natur, teknologi, miljø, sundhed og
naturvidenskab generelt og give dem lyst til at lære mere.
Undervisningen skal bidrage til, at eleverne erkender, at
naturvidenskab og teknologi er en del af vores kultur og
verdensbillede. Elevernes ansvarlighed over for natur, tekno-
logi, miljø og sundhed skal videreudvikles, så de opnår tillid
til egne muligheder for stillingtagen og handlen i forhold til
menneskets samspil med naturen – lokalt og globalt.
Naturfaglig kompetence – det overordnede mål for
elevernes læring i naturfag.
Målet for elevernes læring i naturfag er, at de opnår natur-
faglige kompetencer, dvs. tilegner sig nysgerrighed, viden,
forståelse, arbejdsformer, handlemuligheder og holdninger,
som de både kan bruge i den praktiske omgang med natur,
teknik og sundhed i hverdagen og anvende i en mangfoldig-
hed af sammenhænge, hvor natur, naturvidenskab, tekno-
logi, sundhed, miljø og bæredygtig udvikling diskuteres og
kræver kritisk stillingtagen.
Centrale kundskabs- og færdighedsområder
Undervisningen er organiseret i 8 kundskabs- og færdigheds-
områder (CKF’er). Disse er ikke rammer for den konkrete
tilrettelæggelse af undervisningen, men de skal læses som
kategorier, der på hensigtsmæssig måde afspejler vigtige
sider og perspektiver ved naturfag ligesom man kan se ind-
holdslementer fra biologi, fysik, geografi, kemi og teknologi
i et funktionelt samspil.
I de konkrete emner, temaer eller problemstillinger, der tages
op i undervisningen, vil der som regel være flere CKF’er i
spil, mindst to, men meget ofte flere. Særligt centralt står
det første CKF-område ”arbejdsmåder og tankegange”, der
nødvendigvis er i spil i al naturfagsundervisning, uanset valg
af indhold. Til hvert CKF område er der knyttet kompetence-
mål, der mere præcist udtrykker forventninger til elevernes
læring ved afslutningen af 9. klassetrin.
Formål med faget naturfag
Kompetencemål
(overordnet mål for elevernes læring i naturfag)
Arbejdsmåder og tankegange
Tekno
log
i og
ing
eniø
rarbejd
e
Bæ
redyg
tig u
dviklin
g
Kro
p o
g su
nd
hed
Verd
ensb
illeder
Reg
ion
ale og
glo
bale m
øn
stre
Org
anism
er og
natu
r
Fæn
om
ener, sto
ffer og
energ
i
Nts-ceNteret
33
De enkelte CKF-områder omfatter...
Arbejdsmåder og tankegange
Naturfaglige arbejdsmåder og tankegange er ikke bare vig-
tige, når man skal tilegne sig naturfaglige kundskaber og
færdigheder. CKF’området er også en meget vigtig del af
fagets indhold. Arbejdsmåder og tankegange indbefatter
en proces, der bygger på nysgerrighed, åbenhed og kritisk
tilgang. Den rummer flere af følgende elementer: observatio-
ner på systematisk måde, kreativitet i undersøgelsesdesign,
eksperimenter, målinger, dataopsamling, diskussion, vurde-
ring, formidling og naturfaglig argumentation. Færdigheder
på området bygger igen på mere grundlæggende og almene
elementer som læsning, evne til at udtrykke sig mundtligt
og skriftligt, evne til at søge oplysninger og være kildekritisk,
evne til at samarbejde, evne til at arbejde med tal og mæng-
der samt at bruge it og digitale medier.
Mål for undervisningen er, at eleverne efter
9. klasse…
• kan formulere relevante spørgsmål, enkle problemstillinger
og opstille enkle hypoteser
• kan planlægge, gennemføre og vurdere undersøgelser
med valg og brug af hensigtsmæssigt udstyr og apparatur
• kan anvende et hensigtsmæssigt fagsprog i skrift og tale
• kan orientere sig i, læse, skrive, afkode og forstå faglige
tekster
• kan formidle resultater og vurderinger fra arbejdet med
naturfaglige problemstillinger både mundtligt og skriftligt
• kan anvende informationsteknologi i forbindelse med in-
formationssøgning, dataopsamling og formidling
• selv kan medvirke til kreative løsninger på eksperimentelle
og tekniske problemstillinger
• er i stand til at vurdere baggrunden for og hensigten med
information, som anvendes fra trykte og digitale medier
Fænomener, stoffer og energi
Området omfatter sammenhængen mellem, hvordan stof-
fer er opbygget, hvilke egenskaber de har, hvor de findes
og hvordan de kan reagere med hinanden. Det omfatter
desuden vigtige fænomener som eksempelvis fotosyntese,
lyd, lys, elektricitet, magnetisme, vind, lyn, jordskælv og
vulkanudbrud.
Centralt i området står også energi med vægt på at forstå
og beskrive energikilder, energiformer og energiomsætning i
forskellige dagligdags sammenhænge.
Mål for undervisningen er, at eleverne efter
9. klasse…
• kan benytte naturfaglige begreber til at beskrive fænome-
ner og hændelser
• er i stand til at inddrage simple modeller, analogier, ani-
mationer og simuleringer i beskrivelser og forklaringer af
naturfænomener og stofegenskaber
• kender til vigtige og karakteristiske stoffer og materialer
• kan forklare hovedtræk ved atomer og molekylers opbyg-
ning
• kan beskrive hovedtræk ved grundstoffernes periodesy-
stem og eksempler på, hvordan det kan bruges
• kan forklare energi med begreber som energikilde, ener-
giform og energiomsætning – knyttet til eksempler, der
hentes fra dagligdagen.
Organismer og natur
Området omfatter udvalgte organismer, deres systematiske
tilhørsforhold, livsytringer og tilpasninger til forskellige livs-
betingelser, eksempler på fødekæder med omsætning af
organisk stof og energi. Det omfatter også karakteristiske
danske og udenlandske økosystemer og forhold, der knytter
sig til arvelighed, evolution, invasive arter og dannelse af nye
arter.
Mål for undervisningen er, at eleverne efter
9. klasse…
• kender til og kan beskrive udvalgte organismer, deres
systematiske tilhørsforhold, livsytringer og tilpasninger til
forskellige livsbetingelser
• kender til og kan undersøge og beskrive karakteristiske
danske og udenlandske økosystemer
• kender til og kan beskrive hvordan opbygning af organisk
stof sker ved fotosyntese
• kan give eksempler på hvordan organisk stof nedbrydes,
blandt andet ved respiration i planter, dyr og mikroorga-
nismer
• Kan give eksempler på - og forklare adfærd hos dyr
• kan give eksempler på fødekæder, omsætning af organisk
stof, energistrømme og vigtige stofkredsløb
• kan redegøre for grundlæggende forhold vedr. arvelighed,
evolution og artsdannelse
• kan give eksempler på og vurdere fordele og ricisi ved an-
vendelse af moderne bioteknologi.
Nts-ceNteret
34
Regionale og globale mønstre
Området omfatter biologiske og geografiske mønstre, her-
under mønstre i klimazoner og plantebælter, fordelingen af
bjerge, dybgrave og vulkanske områder, mønstre i det globa-
le vindsystem, vandkredsløbet, pladetektonik, befolknings-
tæthed og -fordeling, fordeling af storbyer, fordeling af rige
og fattige regioner i verden, resursefordeling, global handel,
samt verdens fødevareforsyning mønstre i fordelingen af
artsfattige og artsrige regioner samt globale miljøforhold
Mål for undervisningen er, at eleverne efter
9. klasse…
• kan give vigtige eksempler på biologiske og naturgeogra-
fiske mønstre og sammenhænge - både lokalt og globalt
• kan beskrive hovedtræk ved vandets kredsløb, herunder
tilstandsformer og grundvandsdannelse og resurseanven-
delse
• kan beskrive den globale fordeling af storbyer og befolk-
ning
• kender til mønstre i fordelingen af artsrige og artsfattige
dele af jorden
• kan give eksempler på regionale og globale mønstre i for-
hold til økonomi, uddannelse, naturressourcer, produktion,
miljø og forurening.
Verdensbilleder
Området omfatter de vigtigste naturvidenskabelige opdagel-
ser og forestillinger om verden som grundlag for vores mo-
derne kultur, eksempelvis Big Bang og universets udvikling,
Jordens plads i Solsystemet, stoffernes mindste byggestene,
hovedtræk af Jordens og livets udvikling, Darwins teori om
arternes oprindelse og udvikling, gennembruddet i den
molekylære genetik, opdagelsen af bakterierne samt den
moderne hygiejnes gennembrud.
Mål for undervisningen er, at eleverne efter 9. klasse
• kender til og kan beskrive stoffernes mindste byggestene
og give eksempler på tidligere tiders forestillinger om stof
• kender til og kan beskrive hovedtræk ved universets dan-
nelse og udvikling
• kan beskrive hovedtræk ved vores solsystem og kender
tidligere tiders forestillinger herom
• kan beskrive hovedtræk ved Jordens og livets udvikling
• kan forklare hovedtræk ved evolutionsteorien om arternes
udvikling
• kan give eksempler på betydningen af DNA’s opdagelse og
den moderne genetiks gennembrud
• kan forklare betydningen af opdagelsen af mikroorganis-
mer som bakterier og vira for hygiejne og bekæmpelse af
sygdomme.
Krop og sundhed
Området omfatter hovedtræk af kroppens opbygning, de
vigtigste organer og deres funktion, immunsystemet, blod
og lymfe. Hertil hører også sanserne og deres samspil med
hjernen.
Sundhed omfatter baggrunden for anerkendte råd om sund
levevis, viden om seksualitet, prævention, bekæmpelse af
sygdomme og ioniserende strålings virkning på kroppen.
Mål for undervisningen er, at eleverne efter
9. klasse…
• kan beskrive og forklare de vigtigste kropsfunktioner
• kan beskrive og forklare hvordan vores sanseorganer virker
og spiller sammen med hjernen
• kan beskrive og forklare vigtige faktorer, der påvirker men-
neskers sundhed
• kan træffe hensigtsmæssige valg i forhold til kost, motion,
livsstil og brug af rusmidler
• kan forklare kroppens reaktioner på infektioner (immunsy-
stemet) og nogle muligheder for at bekæmpe mere alvor-
lige infektioner med antibiotika.
• kan give eksempler på naturlige og menneskeskabte miljø-
påvirkninger, der påvirker vores sundhed.
Nts-ceNteret
35
Bæredygtig udvikling
Området fokuserer på bæredygtig udnyttelse af naturgrund-
laget, eksempelvis ved klimavenlig energiproduktion, hen-
sigtsmæssigt valg af landbrugsformer, fødevareproduktion
og produktionsformer i industrien, hensigtsmæssig hånd-
tering af affald/genbrug og brug af smarte og energibespa-
rende teknologier på såvel lokalt, nationalt som globalt plan.
Det omfatter også betydningen af at bevare og genoprette
naturområder med sigte på at bevare naturens mangfoldig-
hed (biodiversitet).
Mål for undervisningen er, at eleverne efter 9. klasse
• kan give eksempler på, hvordan energiproduktionen kan
ske på bæredygtig måde i forskelle dele af verden
• kan give eksempler på nemme måder, hvorpå man kan
spare energi ved opvarmning, transport og fødevarepro-
duktion
• kan give eksempler på produktionsformer i landbruget,
som respekterer naturgrundlaget og hensynet til dyrevel-
færd
• kan give eksempler på hvordan vi sikrer vores grund-
vand mod nedsivning af næringsstoffer og pesticider
• kan forklare nødvendigheden af affaldssortering og
give eksempler på genbrug af materialer
• kan vurdere og give konkrete bud på, hvordan
man tilrettelægger en hverdag med forbrugs-
mønstre og smarte teknologier, der sparer
råstoffer og begrænser belastning af natur-
miljøet
• kan identificere og skelne mellem natur-
og kulturlandskaber og forklare betyd-
ningen af at bevare og genoprette natur
lokalt såvel som globalt.
Nts-ceNteret
36
Teknologi og ingeniørarbejde
Området omfatter kundskaber om udvalgte teknologier og
deres udvikling, eksempelvis i tilknytning til energiproduk-
tion, kommunikation, styring af robotter, læren om fortidens
klima, navigation eller brug af bioteknologi. Området giver
også eksempler på, hvordan kreativitet og naturvidenskab
spiller sammen i udvikling af ny smart teknologi. Området
omfatter også teknologivurderinger.
Mål for undervisningen er, at eleverne efter
9. klasse…
• kan beskrive hovedtræk ved den historiske udvikling af
udvalgte teknologier
• kan redegøre for hovedtræk i samfundets nuværende
alsidige energiforsyning, såvel vedvarende som ikke-vedva-
rende energikilder samt a-kraft, og begrunde nødvendig-
heden af udfasning af fossile energikilder
• kan beskrive eksempler på fremstilling af industriprodukter
og vurdere produktionens belastning af miljøet på såvel
lokalt som globalt plan
• kan beskrive eksempler på produkter og produktion base-
ret på moderne bioteknologi
• kan give eksempler på moderne digitale kommunikations-
og navigationssystemer og beskrive de vigtigste fysiske og
tekniske principper heri
• kan give eksempler på kreativ og ny teknologi, fx i robotter,
i hjælpeudstyr til handicappede, ved fødevareproduktion
eller ved produktion af musik, billeder og film
• kan forklare hovedtræk i opbygning og funktion af en
moderne computer
• kan beskrive grundtræk ved internettets globale opbyg-
ning.
Vejledning
Skitse til undervisningsvejledningens principper
Undervisningsvejledningen giver eksempler på undervis-
ningsforløb baseret på forskellige organiseringer og med
forskellig grad af naturfaglig bredde, fx:
• Kortere enkeltfaglige forløb
• Emnebaserede forløb
• Temaer/projekter
• Problemorienteret undervisning
Vejledningen kan fx give tre eksempler på hver af de 4
nævnte forløbstyper.
Til hvert af disse i alt 12 forløb udarbejdes der tekster i en
egnet skabelon som inspiration og vejledning til læreren.
Skabelonen indeholder eksempelvis følgende felter svarende
til den elektroniske skabelon, som læreren selv kan skrive
sine egne undervisningsforløb ind i. Skabelonen kan derfor
både anvendes som et planlægningsværktøj og en slags læ-
rerportfolio over undervisningen i faget. Når undervisningen
er gennemført og evalueret af læreren kan den udfyldte
skabelon gemmes elektronisk og udskrives og anvendes til
vidensdeling på skolen. Når skabelonen gemmes, opsum-
merer programmet de CKF områder og kompetencer, som
undervisningen har dækket.
Den elektroniske skabelon kunne have følgende elementer:
• Beskrivelse: En kort skitsemæssig, men alligevel dæk-
kende beskrivelse af undervisningens indhold, form og
planlagte tidsforbrug, herunder beskrivelse af de under-
søgelser og eksperimenter, som eleverne gennemfører og
måder hvorpå eleverne fremlægger, vurderer og formidler
deres resultater
• Ressourcer: En kort beskrivelse af ressourcer for forløbet,
fx lærebogstekster, arbejdsark, netsider, avisartikler, labo-
ratorieudstyr, feltgrej, ekskursioner, gæstelærere, anima-
tioner mv.
• Differentiering: Ideer til hvordan indhold og arbejdsfor-
mer kan differentieres med sigte på forskellige elevtyper og
elevforudsætninger
• Vigtige forudsætninger: En kort beskrivelse af, hvad
undervisningsforløbet forudsætter af viden, begreber osv.
fra tidligere undervisning
• CKF områder og kompetencemål (med brug af da-
tabase): Læreren klikker sig ind i en elektronisk databa-
seudgave af CKF’er med tilhørende kompetencemål. Heri
klikker læreren først på de CKF-områder, som indfanges af
forløbet, dernæst klikker læreren på de kompetencemål,
der sigtes mod. Læreren kan evt. selv indskrive andre kom-
petencemål, fx for grupper af elever, der skal udfordres på
forskellige måder.
• Evalueringsformer med brug af database: En beskri-
velse af de formative evalueringsformer, der egner sig til
evaluering af de vigtigste mål. Læreren klikker sig ind i en
database med evalueringsformer og herefter på en eller
flere former, der tænkes bragt i anvendelse. De indføres
herefter i skemaet. Læreren kan evt. supplere med person-
lige ideer og kommentarer til evalueringen
• Lærerens sammenfatning og evaluering: I feltet beskri-
ver læreren kort og i en evaluerende form erfaringer med
undervisningsforløbet efter gennemførelse
Nts-ceNteret
37
Sammenfatning af research i Oslo
Researchen er baseret på samtale på Naturfagscentret med
Anders Isnes (afgående leder af naturfagscentret) og Ragn-
hild Bach (konsulent på naturfagscentret og naturfagslærer i
grundskolen). I tilknytning til besøget har vi studeret diverse
publikationer om norsk skole og læreruddannelse.
Nuværende situation i grunnskolen (1.-10. klassetrin)
I 2006 trådte den nuværende læreplan i kraft. Den er senere
ændret en smule. Den hedder ”kunnskapsløftet”. Lærepla-
nen er baseret på kompetencemål i alle fagområder. Natur-
fag er et fag med elementer fra bio, fy og ke. Geografi er i
Norge indeholdt i samfundsfag, men der kan af læreplanen
i naturfag aflæses forventninger om inddragelse af flere na-
turgeografiske elementer. Faget er beskrevet i grunnskolen
fra 1-10. trin (svarende til vores 0. – 9. klasse) og videre i vi-
deregående oplæring (VG), som omfatter de gymnasiale- og
erhvervsfaglige uddannelser.
Om læreplanen i naturfag:
http://www.udir.no/kl06/NAT1-02/Hele/Komplett_
visning/?print=1
Målhierakiet består af
• Formål for faget
• 5 Hovedområder, der er udmøntet i 5-6 linjers uddybende
tekst. Et af hovedområderne kaldes ”forskerspiren” og
omfatter, hvad vi i dansk tradition kalder ”arbejdsmåder og
tankegange”. Hovedområderne som vi på dansk ville kalde
cenrale kundskabs og færdighedsområder, er
- Forskerspiren
- Mangefold i naturen (i VG omformuleret til Bærekraftig
udvikling)
- Kropp og helse
- Verdensrummet
- Fænomener og stoffer
- Teknologi og design
• Kompetencemål. De knytter sig til de 5 hovedområder.
Kompetencerne oplistes, så der er et begrænset sæt (2- af
kompetencer efter 2., 4., 7. og 10. årstrin samt ditto for
bilag c
Noter om naturfag i Norge
videregående oplæring (VG)). Til lærerplanens kompeten-
ceafsnit er der desuden et afsnit, ”Grunnleggende ferdig-
heder”, med mere generelle kompetencer. Dette afsnit
findes for alle fag, men er tilpasset det enkelte fags særlige
karakter og opgaver.
Lærerplanen er i sin helhed en bindende forskrift. Den inde-
holder også bindende krav til timetallet. Timetallet er knapt
så stort som for de samlede naturfag i DK.
Vejledning
Vejledningen er ikke en del af læreplanen og dermed ikke en
bindende forskrift. Men den vurderes i Norge som afgørende
for, at lærerne kan oversætte de mere generelle hovedom-
råder og tilhørende kompetencemål til praktisk og konkret
undervisning. Vejledningen kom 4 år efter Kunnskapsløftets
ikrafttræden, og det vurderes nu som en meget stor fejl.
Vejledningen er interaktiv i sin form for nettet og kan stude-
res på: http://www.udir.no/Lareplaner/Veiledninger-til-LK06/
Naturfag/Naturfag/
Skolens organisering
I Norge er grunnskolen underlagt kommunerne principielt på
samme måde som i DK.
Om lærerkompetencer
På barnetrinnet 1.-7. underviser lærere med baggrund i al-
menlærerutdanningen (AU), som tilbydes på UC’er (professi-
onshøjskoler) og universiteter i noget forskellige udgaver og
med forskellige fagtilbud. Barnetrinnet svarer til vores 0.- 6.
klasse. På ungdomstrinnet er lærerne dels læreruddannede
(AU) med en vis faglig specialisering, fremover ofte med ma-
tematik og naturfag, dels universitetsuddannede i eksempel-
vis to fag med pædagogisk tillægsuddannelse, nogenlunde
svarende til vores pædagogikum i det gymnasiale system.
Almenlærerutbildingen er forskelligt organiseret på de for-
skellige universiteter og UC’er, og der er ikke alle steder mu-
ligheder for specialisering i naturfag. Isnes og Bach vurderer,
at der på barnetrinnet mangler lærere med faglig og fagdi-
daktisk kompetence særligt på områder som fysik, kemi og
teknologi. Bedre ser det ud på barnetrinnet med biologi. På
Nts-ceNteret
38
ungdomstrinnet 8-10. klasse (svarende til vores 7.-9. klasse)
er der lærere med højere grad af specialisering i et eller flere
naturfag. Men forholdene er meget forskellige i forskellige
egne af landet. Norge har stadig et meget stort antal meget
små skoler i landdistrikterne, som har vanskeligheder med
at skaffe lærere med tilstrækkelige kompetencer i forhold til
fagrækken. Almenlærerutdanningen (AU) vil fremover (fra
2010) være ”faserettet” og kan vælges med specialisering
dels mod 1.-7. klasse eller 5.-10. klasse.
Principielt og formelt er der krav til lærernes kompetencer,
som skoler og kommuner skal iagttage. Man har ”tilsæt-
ningskrav” (bl.a. uddannelsesbaggrund) og ”undervisnings-
krav” (bl.a. erfaring). På ungdomstrinnet skal lærerne eksem-
pelvis have faglig/fagdidaktisk baggrund et af naturfagene
bio, fy eller ke på mindst 0,5 årsværk. Men de interviewede
norske kolleger gav udtryk for bekymring for, at mange læ-
rere alligevel mangler både faglige og fagdidaktiske kompe-
tencer til at læse sig ind på Kunnskapsløftets hovedområder
og kompetencemål.
Hvor naturfag tidligere ofte blev løftet af flere lærere med
forskellige faglighed er det almindelige nu, at én lærer dæk-
ker hele faget. Lærerbogsmarkedet er nu også præget af
fagintegrende lærebøger. Vores interviews gav indtryk af, at
lærebøger fortsat - og i for høj grad - er styrende for under-
visningen.
Evaluering
Herom skriver man på www.utdanning.no følgende:
”Når en elev blir skrevet ut av grunnskolen, får han eller hun
et vitnemål som bevis på gjennomført opplæring. Vitnemålet
viser avgangskarakterer (standpunktkarakterer og eventuelle
eksamenskarakterer) samt karakterer i orden og oppførsel.
Også elever, som er blitt fritatt for vurdering med karakterer,
skal ha vitnemål, som viser, at de har fullført grunnskolen.
Det skal ikke gis karakterer på barnetrinnet eller mellomtrin-
net. På ungdomstrinnet skal elevene ha karakterer i de obli-
gatoriske fagene til jul og ved slutten av skoleåret.”
Prøver: Man har en praktisk/teoretisk naturfaglig prøve ved
afslutningen af ungdomstrinnet, 10. klasse. Reglerne her-
for fastsættes lokalt, ligesom det også lokalt besluttes, om
den skal afholdes. Der er altså ikke nogle centralt fastsatte
prøveforskrifter som i DK. Der er ingen skriftlig eksamen i
naturfag. Eleverne skal dog efter 10. klasse have en karakter
i naturfag. Det danske system af nationale test og obliga-
toriske prøver er der ikke politisk interesse for i Norge, selv
om man er lige så optaget af problematiske PISA-resultater
som i Danmark. Naturfagsenteret arbejder på at udvikle
”karakterstøttende oplæg” som skal publiceres på utdan-
ningsdirektoratets hjemmeside i løbet af 2012. Disse oplæg
er vejledninger til, hvordan den enkelte lærer kan få bedre
sammenhæng mellem undervisningmål (som kompetence-
mål) og evalueringsformer. Det er mao. vurderingen, at der i
skolen evalueres meget traditionelt og noget ude af trit med
kompetencemålsætningen.
Faglige foreninger, som vi kender i DK, DFKF, Biologforbun-
det og geografforbundet, findes reelt ikke i Norge. Faglig
støtte til lærerne hentes i vidt omfang i Naturfagsenterets
aktiviteter, eksempelvis publikationer, nettjenester, kurser
og konferencer. Egentlig faglig/fagdidaktisk E/V er på et
forholdsvis lavt niveau, men findes. Der afsættes i et vist om-
fang statslige midler til lærernes efteruddannelse.
Udviklingen siden over de sidste 40 år.
Vi fik et kort rids over læreplansudviklingen i Norge over de
sidste ca. 40 år fra ”Mønsterplanen” i 1974 og dens senere
afløser i 80’erne, der indførte hovedtemaer dvs. ”kundskabs-
og færdighedområder” i stedet for traditionelle emneba-
serede læseplaner. Udviklingen i Norge inspirerede i øvrigt
den senere danske læseplan i Fysik/kemi fra 1989, der som
det første fag i fagrækken anvendte centrale kundskabs- og
færdighedsområder og beskrev faget i 5 forskellige områder.
CKF’ere blev senere indført mere generelt i andre fag.
Diverse ”med danske briller”:
Det er efter drøftelserne i Oslo vores indtryk, at der - hvis
den norske læreplan ”Kunnskabsløftet” skulle have været
implementeret i Danmark - ville have været generelt bedre
lærerkompetencer at bygge på. Dermed ikke sagt, at det ville
have været nemt.
Vedr. kompetencemålene, så minder mange af dem såmænd
meget om vores slut og trinmål, som jo også i et vist omfang
er affattet i kompetencetermer. Der er bare langt færre i
Norge!
Nts-ceNteret
39
Dette afsnit er baseret på erfaringer fra møde på Skolverket i
Stockholm med Mattias Ludvigsson (undervisningsråd i Skol-
verket og tidligere underviser i SO i grundskolen) og Thomas
Krigsman (ansat dels hos Skolverket og dels som underviser
på læreruddannelsen i biologi og kemi), besøg på grund-
skolerne Björkhagens skola (Johanneshov) og Sturebyskolan
(Enskede) og samtaler med skoleledere og lærere. Desuden
har vi studeret diverse publikationer om svensk skole og læ-
reruddannelse samt Skolverkets hjemmeside.
Naturfag i grundskolen i Sverige (1.-9. klasse)
Indtil 2011 blev der undervist i NO (naturorienterande äm-
nen), som kunne foregå enten samlet eller i hvert af fagene
biologi, fysik og kemi i Sveriges grundskoler på trinene 4-9,
og i NO som integreret naturfag på trin 1-3. Indhold hentet
fra geografi (både naturgeografi og kulturgeografi) blev
behandlet i faget SO (samfundsorienterande ämnen). Fa-
get teknik var selvstændigt fag fra 1994. Faget var med i
NO-blokken sammen med NO-faggruppen, hvor elevernes
undervisningstid gøres samlet op.
Der var opstillet bindende mål for både den samlede NO-
faggruppe og separate mål for enkeltfagene biologi, kemi
og fysik. Skolerne/kommunerne kunne vælge at skrive NO
på elevernes skema – eller undervise i biologi og fysik, kemi
som adskilte fag på skemaet. Lærerne var forpligtet i forhold
til både overordnede mål for NO-faggruppen og separate
mål for de enkelte naturfag, uanset hvordan de organiserede
undervisningen. Skolverket har ikke oplysninger om hvor
mange skoler, der har gjort hvad. Der var formuleret mål,
som eleven forventedes at indfri efter henholdsvis 5. og 9.
klassetrin, men ingen centralt stillede prøver eller krav om
at give karakterer. Elevens opnåelse af målene blev alene
bedømt af læreren.
I 2011 trådte en ny läreplanreform i kraft. Her opereres
med NO som opdelt i fagene biologi, fysik og kemi, med
få, meget enslydende, overordnede kompetencemål og
bilag d
Noter om naturfag i sverige
temaoverskrifter for fagene på trin 1-9, og med angivelse
af indhold for henholdsvis trin 1-3 (enslydende for de tre
fag), trin 4-6 og trin 7-9 under disse overskrifter. Årsagerne
til opdelingen af NO-fag i biologi, fysik og kemi er, ifølge
Skolverket, både politisk og et ønske om mere tydelighed i
forhold til indholdet i skolens undervisning og et ønske om
mere lige muligheder (i forhold til undervisningen) for elever
forskellige steder i landet. Dårlige PISA- resultater i NO-fag
i Sverige har angiveligt også bidraget i argumentationen.
Det skal bemærkes, at fagdidaktikere indenfor naturfagene
i ”Skolverkets ämnesforum 2009” gav enstemmig støtte til
udformningen af den kursplan, som indførtes i år 2000, og
dette afspejledes også i ekspertgruppernes arbejde.
Nuværende situation i grundskolan (1.-9. klassetrin):
Målhierarkiet i läroplanen består af
• Indledning om faget og dets betydning
• Syfte (beskrivelse af overordnede mål samt angivelse af
overordnede kompetencemål)
• Centralt innehåll for årskurs 1-3 (ens overskrifter/temaer
samt indhold for biologi, fysik og kemi); og for årskurs 4-6
og 7-9 (tilnærmelsesvis ens overskrifter/temaer i de tre fag
samt angivelse af punkter med fagligt indhold for årskurs
4-6 og for 7-9)
• Kundskapskrav for godtagbara kunskaper ved afslutning
af årskurs 3 (enslydende i de tre NO-fag) årskurs 4-6 (for
hver enkelt NO-fag) og årskurs 7-9 (for hvert NO-fag). For
årkurs 4-6 og 7-9 er beskrives desuden kunskapskrav for
betyg A-E.
Disse forskrifter er bindende, selvom den enkelte skole selv
kan bestemme, om der skal stå NO eller biologi, fysik og
kemi på elevernes skema. Lærerne er under alle omstæn-
digheder forpligtede til at give karakterer på baggrund af
kunskapskrav for betyg i hvert enkelt naturfag efter 6. og
9. klasse.
Læreren skal fra 2014 være uddannet i et fag, have ”lærerle-
gitimation” i faget, for at give karakter i faget.
*Utgångspunkter inför revidering av nuvarande kursplaner i de naturorienterande ämnena
Nts-ceNteret
40
Desuden findes et kommentarmaterial till kursplanen for
hvert fag. Den svarer til en vejledning i den danske folke-
skole.
Der er som tidligere et bindende krav til timetal i NO-blokken
på i alt 800 timer fra 1.-9. klasse.
Skolens organisering
Grundskolen i Sverige er underlagt kommunerne nogen-
lunde som i Danmark
Om lærerkompetencer
Lærere, der underviser på årskurs 1-3 er uddannede i alle
fag. NO-fag målrettet disse klassetrin fylder tidsmæssigt i alt
½ termin (10 uger) i lærernes uddannelse.
Lærere, der underviser på årskurs 4-6 er uddannede i 1 ter-
min pr. fag.
Lærere, der underviser på årskurs 7-9 er enten uddannede
i 3 fag på en lærerhøjskole eller 2 fag (á 1½ år ~ 90 ECTS)
på et universitet (og kan i sidste tilfælde også undervise på
gymnasier).
Det er almindeligt at en klasse har én lærer, der underviser i
alle NO-fag.
I læreruddannelsen i Sverige er der bestemte bindinger
mellem fagene, man kan vælge. Eksempelvis kan
man godt vælge flere naturfag og/eller mate-
matik – men ikke fx modersmål og fysik.
Der er ret få, der vælger NO-fagene på
læreruddannelsen.
Nogle lærere i Sverige underviser i fag, de ikke har uddan-
nelse i. Efter de nye regler, indført i 2011, skal lærere give
karakter i biologi, fysik og kemi efter 6. klasse og efter 9.
klasse, og lærere skal (fra 2014) være uddannede (have ”le-
gitimation”) i de fag, de giver karakterer i. Dette er (if Skol-
verket) indført som en reaktion mod at lærere i Sverige bliver
sat til at undervise i fag, de ikke er uddannet til at undervise i.
Skolens rektor kan bestemme, at der gives ét betygg (karak-
ter) i NO i årskurs 6, men ikke i årskurs 9, hvor der skal gives
karakterer i de enkelte fag. På elevernes skema i årskurs 7-9
kan godt stå NO, men eleverne skal have karakterer i hvert
fag. Skolverket har iværksat et efteruddannelses projekt for
lærere – lärarlyftet - som svar på dette. Regeringen har afsat
penge til lärarlyftet. En undersøgelse viser (ifølge Skolverket),
at kun 25 % af NO-lærerne på årskurs 1-7 har uddannelse
i fagene. Skolverket har, bortset fra dette, ikke kendskab til
hvor mange lærere, der har uddannelse i de NO-fag, de un-
derviser i. Manglende uddannelse omtales dog som et stort
problem.
Nts-ceNteret
41
Evaluering
Svenske elever skal i grundskolen til nationale prøver efter
6. klasse og efter 9. klasse. I NO-fag er der tale om centralt
stillede udtræksprøver (i enten biologi, fysik eller kemi) ud-
sendt af Skolverket. De indeholder både skriftlige, mundtlige
og praktiske elementer. Prøverne gennemføres et stykke tid
før skoleårets afslutning, og er en del af lærerens samlede
bedømmelse af eleven, når der gives afsluttende karakter i
faget. Karaktererne gives på baggrund af kunskapskrav for
betyg A-E.
Faglige foreninger for de enkelte naturfag, som vi kender
det i Danmark, findes også i Sverige. De er ikke store. Disse
foreninger har i forbindelse med udarbejdelsen af läroplanen
op til 2011 haft rig mulighed for at deltage i processen. Det
har en meget lang række af organisationer (fx fra industrien)
også haft. Diskussionen har mest drejet sig om karaktergiv-
ning. Der har ikke været fokus på opdelingen af NO-faget;
heller ikke fra de faglige foreningers side.
Opsummering
I Sverige går udviklingen i øjeblikket mod en opdeling af NO-
fag i biologi, fysik og kemi i undervisningen i grundskolen.
I Sverige hører faget geografi (naturgeografi og kulturgeo-
grafi) til i blokken SO-fag. Lærerne har stadig mulighed for
at undervise tværfagligt eller flerfagligt i NO-fag, men de
skal under alle omstændigheder bedømme eleverne efter de
faglige kriterier i de enkelte fag biologi, fysik og kemi.
Ifølge Skolverket er dette begrundet i (politiske) ønsker om
mere tydelighed i forhold til indholdet i skolens undervisning
og et ønske om mere lige muligheder (i forhold til undervis-
ningen) for elever forskellige steder i landet. Dårlige PISA-
resultater i NO-fag i Sverige har angiveligt også bidraget i
argumentationen.
Diskussionerne i forbindelse med denne opdeling drejer sig
fortrinsvis om ny regler for karaktergivning (og krav om lære-
res uddannelse i fag, de skal give karakterer i).
Skolverket kan ikke pege på undersøgelser (se dog tidligere
fodnote), der påviser fordele ved en ”emnesövergripande”
(~tværfaglig/flerfaglig) undervisning i NO-fag i forhold til en
undervisning opdelt i fag. Og heller ikke undersøgelser, der
påviser fordele ved det modsatte. Det kan (igen ifølge Skol-
verket) også være vanskeligt at lave sådanne undersøgelser,
da der ikke er konsensus i forhold til opfattelsen af begrebet
”emnesövergripande”. Dette oplevede vi i høj grad under
vores besøg på grundskolerne, og ved vores samtaler med
lærerne.
I Sverige er der meget store problemer med at uddanne til-
strækkeligt med udannede lærere i NO-fag. I læreruddannel-
sen i Sverige er der bestemte bindinger mellem fagene, man
kan vælge. Fx kan man godt vælge flere naturfag og/ eller
matematik – men ikke fx modersmål og fysik. Dette betyder
at meget få studerende bliver uddannet som NO-lærere i alle
NO-fagene, og det betegnes som et meget stort problem.
Nts-ceNteret
42
Noterne er baseret på læsning, besøg juni 2012 i York,
herunder møde med blandt andre direktør Jenifer Burden,
National STEM-centre, York og professor of science educa-
tion Robin Miller, University of York, samt tidligere besøg på
engelske uddannelses- og forskningsinstitutioner.
Hovedtræk
De naturvidenskabelige fag har meget længe haft en stær-
kere position end i de nordiske lande, formentlig som følge
af Englands historiske rolle som vugge for den industrielle
revolution.
The National Curriculum gældende for England, Wales, og
Nordirland for aldersgruppen 5-16 år rummer i alt 12 obli-
gatoriske fag (subjects), hvoraf kun 3 er obligatoriske i hele
skoleforløbet. De tre fag er engelsk, matematik og science.
De øvrige fag optræder i dele af skoleforløbet. Naturfag
(science) blev først et obligatorisk for alle elever gennem hele
skoleforløbet fra 1989. Geografi er i England et selvstændigt
fag, som ikke regnes til science.
Se oversigten over det engelske skolesystems forskellige trin
(key stages) og fag på sidste side.
Science optræder altid som ét fag (combined science or inte-
grated science) på de yngste klassetrin (key stage 1-3), men
fagdeles oftest i biologi, fysik og kemi på key stage 4 (14-16
år). Men en del elever følger dog på key stage 4 science
som et integreret fag. Naturfagene har på key stage 4 et
noget større timetal, end vi finder for de tilsvarende fag i de
nordiske lande. På key stage 4 kan eleverne tage science på
to niveauer, som betegnes single science og double science.
Denne niveaudeling er ikke generel i det britiske skolesystem.
Et flertal af eleverne vælger double science. Naturfagene i
Storbritannien konstitueres ikke bare af skoleloven og ”The
National Curriculum”, men i lige så høj grad af et prøvesy-
stem af blandt andet CCSE’er, der godkendes og evalueres af
en national kvalitetsstyrelse for undervisning, Ofqual: http://
www.ofqual.gov.uk/
bilag e
Noter om naturfag i england (samt Wales og Nordirland)
Key Stage 4 afsluttes med GCSE (General Certificate of
Secondary Education). Antallet af mulige GCSE’prøver i
naturfag er stort, fx
• GCSE Science (with elements from biology, chemistry and
physics)
• Two GCSE’s Science and Additional Science (mere omfat-
tende “akademisk” kursus)
• Two GCSE’s Science and Additional Applied Science (er-
hvervsrettet)
• Two GCSE’s Double Award Applied Science (stærkt er-
hvervsrettet)
• Up to three GCSE’s: Biology, Chemistry and Physics
• Dertil kommer GCSE’s for valgfag som fx astronomi og
geologi og for særlige programmer, der er led i undervis-
ningsforsøg.
Elever, der fortsætter på key stage 5 (16-18 år), aflægger
prøver på A-Level, hvilket nogenlunde svarer til vores gym-
nasiale prøver.
Ekspertrapporter og ønsker om forandring
I Storbritannien er der som i de fleste andre vestlige lande
en debat om årsagerne til de unges manglende interesse og
engagement for naturfag i skolen og problemerne med re-
kruttering til uddannelser med naturvidenskabelig og teknisk
indhold. Som i Danmark har naturfagskrisen medført en lang
række af kommissionsrapporter. Tre markante fagdidaktiske
forskere, Rosalind Driver, Jonathan Osborne og Robin Miller
tog sammen med The Nuffield Foundation i slutningen af
90’erne initiativet til et udredningsarbejde, der på basis af en
række seminarer førte til rapporten ”Beyond 2000: Science
education for the future” fra 1998. http://www.nuffield-
foundation.org/sites/default/files/Beyond%202000.pdf
Beyond 2000 er stærkt kritisk over for den britiske under-
visningstradition i naturfagene og peger blandt andet på at
naturfagenes rolle i skolen primært er den alment dannende
og ligger i fagenes bidrag til en almen naturvidenskabelig
Nts-ceNteret
43
og teknologisk oplysthed, som på engelsk kaldes ”general
scientific literacy”. Rapporten anbefaler også, at naturfagene
overvejer og reviderer sin overordnede målsætning og foku-
serer mere på, hvad eleverne skal lære frem for på en masse
detaljer om, hvad undervisningen skal indeholde.
En britisk ekspertkommission nedsat af parlamentet fulgte
i 2000 op med en særdeles kritisk rapport om science
and technology i skolen på secondary level. http://www.
publications.parliament.uk/pa/cm200102/cmselect/cmsc-
tech/508/50803.htm
Rapporten konkluderer blandt andet følgende:
Current GCSE courses are overloaded with factual content,
contain little contemporary science and have stultifying as-
sessment arrangements. Coursework is boring and pointless.
Teachers and students are frustrated by the lack of flexibility.
Students lose any enthusiasm that they once had for science.
Those who choose to continue with science post-16 often do
so in spite of their experiences of GCSE rather than because
of them. Primary responsibility should lie with the awarding
bodies; the approach to assessment at GCSE discourages
good science from being taught in schools.
Government has said that it will revise the science National
Curriculum for 14 to16 year olds. This is welcome, but it will
have no effect unless the approach to assessment at GCSE
is revised too. A new National Curriculum should require
all students to be taught the skills of scientific literacy and
selected key ideas across the sciences. This core should form
the basis of a wider and more flexible range of exam courses,
reflecting the diverse interests and motivations of students
Teachers are the key to developing and delivering a vibrant
science curriculum. They must be consulted on any changes
to the National Curriculum and assessment. They will need
time, resources and training if they are to be able to imple-
ment change.
Parlamentrapporten peger på, at forandringer ikke kan ska-
bes ved ændringer i mål og læseplaner alene, fordi lærernes
praksis i fagene i endnu højere grad styres af prøverne. Men
i Storbritannien er det lige som i mange andre lande svært at
få politisk accept af mere moderne prøveformer, der bedre
evaluerer de bredere kompetencer, man ønsker hos eleverne.
En diskussion om, hvad faglighed er i moderne forstand, er
om muligt endnu sværere at føre i en mere konservativ britisk
kontekst end i en dansk.
Twenty First Century Science
I 2006 foreslog en forskergruppe fra University of York under
ledelse af prof. Robin Miller et nyt integreret science curricu-
lum for key stage 4 (14-16) med titlen ”Twenty First Century
Science”. Dette curriculum og den tilhørende prøve (GCSE)
er godkendt som forsøg og omfatter http://www.nuffield-
foundation.org/twenty-first-century-science#1
http://www.21stcenturyscience.org/
Det følger op på anbefalingerne fra Beyond 2000-rapporten
og repræsenterer en nytænkning af naturfag på key stage
4. Rigtigt mange skoler deltager i forsknings- og udviklings-
programmet, og de foreløbige evalueringer viser, at markant
flere elever med GCSE-eksamen på baggrund af dette pro-
gram vælger at fortsætte med fysik, kemi og biologi på key
stage 5 og afslutte med eksamen på A-level niveau.
Robin Miller har ved et NTS-besøg på University of York i juni
2012 præsenteret nogle af hovedideerne bag ”Twenty First
Century Science” med blandt andet følgende:
Nts-ceNteret
44
How is it different from previous science courses at
this level?
• More obvious links to the science you hear, or read about,
out of school
• Some new content, for example:
- risk
- evaluating claims about correlations and risk factors
- clinical trials
• More emphasis on Ideas about Science in the context of
evaluating scientific knowledge claims
• More opportunities to talk, discuss, analyse, and develop
arguments
about science, and
about its applications and implications
De foreløbige resultater fra har Robin Miller sammenfattet
således (i 2008):
• Over 90 % af lærerne i forsøget finder, at det beskrevne
kursus på succesfyld måde forbedrer deres elevers scientific
literacy
• Næsten alle lærere fandt, at programmet var signifikant
anderledes end deres tidligere science courses mht.
• At stimulere elevernes læring og interesse
• At fremme lejlighed og lyst til at diskutere
• At give flere muligheder for at eleverne kan bidrage med
ideer og synspunkter
• 70 % af lærerne mente, at deres elevers præstationer i
science-klasser var markant bedre end i tidligere år.
• Lærernes vurdering af curriculum-modellen var markant
mere positiv efter forsøgets 2. år.
I 2008 havde ca. 130.000 britiske elever taget et GCSE kur-
sus i “Twenty First Century Science”. Det svarer til ca. 23 %
af en årgangs elever. Dette programs succes har skabt for-
ventning om, at et integreret science fag på key stage 4 vin-
der yderligere frem, trods generel modstand fra regeringen.
The National Curriculum for Science
Det seneste nationale curriculum i science er fra 2011: http://
dera.ioe.ac.uk/4402/1/cSci.pdf
Det beskriver science under ét, og altså ikke som en række
naturfag med hver deres identitet. Men i indledningen til
dokumentet udtrykker den britiske regering følgende for-
ventning. På stage 4 er der to programmer (niveauer) ”single
science-” og ”double science-GCSE-kurser”, som afsluttes
med prøve. Kravene på hvert af de to niveauer kan også
opfyldes ved, at eleverne tager GCSE-kurser i hvert af de 3
naturfag, biologi, fysik og kemi. Regeringen udtrykker en
fast tro på, at double science, eller de 3 naturfag hver for sig,
tages af et flertal af eleverne. Regeringen udtrykker også, at
single science er tiltænkt de elever, som har brug for mere tid
til andre af skolens grundlæggende fag.
For hver key stage er der formuleret mål, ”attainment tar-
gets”. De er kategoriseret således:
1. Scientific enquiry
1. Life processes and living things
1. Materials and their properties
1. Physical processes
Til de 4 områder knyttes nogle overordnede betragtninger
til undervisningens tilrettelæggelse i et afsnit med titlen:
Breadth of study.
De fire målområder beskriver, hvad eleverne skal undervises
i – ikke hvad eleverne forventes at få ud af det. Den forven-
tede læring er i stedet beskrevet i niveauer (”levels”), som er
knyttet til hver enkelt af de 4 områder.
Til hvert område er der knyttet i alt 8 levels udtrykt i kompe-
tencetermer. Til de enkelte trin i skolen (key stages), knyttes
der så et udsnit af de 8 levels, som beskriver forventninger til
et flertal af eleverne på skolens på det respektive alderstrin.
Lærerkompetencer
De fleste naturfagslærere, der underviser i secondary schools
på key stage 3 og 4 har en fagligt baseret uddannelse fra
et universitet på bachelor eller master niveau. Enkelte også
på PhD niveau. Den faglige baggrund kan være i ét eller 2
fag, men flere universiteter uddanner nu også bachelorer i
general science. Næsten alle britiske universiteter indbygger
pædagogik og fagdidaktik i uddannelsen for studerende, der
ønsker at gå lærervejen.
Ressourcecentre for naturfagsundervisning
I UK er der et nationalt ressourcecenter for naturfags- og ma-
tematikundervisning STEM (Science Technology, Engineering
and Mathematics), der i princippet understøtter skolens
naturfagsundervisning, lige som naturfagscentret i Norge og
NTS-centeret i Danmark. Det tilbyder kurser, projektstøtte,
vejledning mv. og fungerer også som et ressourcecenter for
undervisningsmidler lige som vore hjemlige CFU’er. STEM
har hovedsæde ved University of York og har afdelinger i alle
regioner. Det understøttes delvist med statslige midler.
Se: http://www.nationalstemcentre.org.uk/
Nts-ceNteret
45
Det britiske skolesystems trin og fag (England, Wales og Nord Irland)
*Engelsk er ikke obligatorisk på key stage 1 i walisiske skoler
**Er ikke obligatorisk på key stage 4 i Wales og Nord Irland
NB: Andre fag eller undervisningsområder optræder også i engelske skoler på lidt forskellige
måder bl.a. religion, sundhedsfag mv.
Key stage 5 (age 16-18) svarer til vores gymnasiale niveau.
SubjectKey Stage 1
(age 5-7)Key Stage 2 (age 7-11)
Key Stage 3 (age 11-14)
Key Stage 4 (age 14-16)
Engelsk ✔* ✔ ✔ ✔
Matematik ✔ ✔ ✔ ✔
Science ✔ ✔ ✔ ✔
Information og kommunikationsteknologi ✔ ✔ ✔ ✔**
Idræt ✔ ✔ ✔ ✔
Geografi ✔ ✔ ✔
Historie ✔ ✔ ✔
Musik ✔ ✔ ✔
Kunst og design ✔ ✔ ✔
Design og teknologi ✔ ✔ ✔
Fremmedssprog (moderne) ✔
Medborgerskab ✔ ✔
Arbejdskendskab ✔
Walisisk (kun i Wales) ✔ ✔ ✔ ✔
WWW.Nts-ceNteret.dk
Nationalt center for undervisning i natur, teknik og sundhed
alsion 2 · 6400 sønderborgtelefon: 6550 [email protected]
