Ketrampilan Modul

7/25/2019 Ketrampilan Modul

1/235


2/235


3/235


4/235


5/235


6/235


7/235


8/235


9/235


10/235


11/235


12/235


13/235


14/235


15/235


16/235


17/235


18/235


19/235


20/235


21/235


22/235


23/235


24/235


25/235


26/235


27/235


28/235


29/235


30/235


31/235


32/235


33/235


34/235


35/235


36/235


37/235


38/235


39/235


40/235


41/235


42/235


43/235


44/235


45/235


46/235


47/235


48/235


49/235


50/235


51/235


52/235


53/235


54/235


55/235


56/235


57/235


58/235


59/235


60/235


61/235


62/235


63/235


64/235


65/235


66/235


67/235


68/235


69/235


70/235


71/235


72/235


73/235


74/235


75/235


76/235


77/235


78/235


79/235


80/235


81/235


82/235


83/235


84/235


85/235


86/235


87/235


88/235


89/235


90/235


91/235


92/235


93/235


94/235


95/235


96/235


97/235


98/235


99/235


100/235


101/235


102/235


103/235


104/235


105/235


106/235


107/235


108/235


109/235


110/235


111/235


112/235


113/235


114/235


115/235


116/235


117/235


118/235


119/235


120/235


121/235


122/235


123/235


124/235


125/235


126/235


127/235


128/235


129/235


130/235


131/235


132/235


133/235


134/235


135/235


136/235


137/235


138/235


139/235


140/235


141/235


142/235


143/235


144/235

144

boleh menamakanfitur-fiturnyakerana kategoriyang dipilihadalah yangmudah biasa bagi

pelajar. Dalamsesuatu kategori

banyak fitur yangdapatdiperkembangkan.Sebaiknyadimulakan denganfitur yang mudahdan guru

digalakkan berbincangdengan pelajardalam membinafitur-fitur lain.Contohnya, jadualdisebelah yangmenerokai rupafizikal kenderaan.

KapallautKapalterbang

Langkah 4Menunjukan ciri

pemilikan

Seterusnya pelajardibimbing melaluitanda-tanda fiturmatik bagimembicangkansama adakenderaan yangdisenaraikanmempunyai fiturseperti yangdisenaraikan.Proses analisisfitur berlakuapabila pelajarmeletakkansimbol + atau - bagi ciri-ciriyang berkenaan.Dengan cara ini,

pelajar dapatmelihat persamaandan perbezaan

Kategori: KenderaanBeroda Tidak

berodaBersayap Tidak

bersayapBasikal + - - +Kereta + - - +Lori + - - +Beca + - - +Kapallaut

- + - +

Kapalterbang

+ - + -


145/235

145

fitur yang dimilikioleh setiap

perkataan /kenderaan.

Langkah 5Tambah

perkatanatau fitur

Bagimemperkayakan

pengetahuan pelajar mengenaiciri-ciri kenderaandalam langkah

berikutnyamemerlukan

pelajarmenambahkan

perkataan ataufitur. Selesaimenambahkan

perkataan, ia perlu juga diikuti olehfitur baharu untukdianalisis. Jumlah

pertambahan ini, banyak bergantung

kepada pengetahuan pelajar bagikategori tersebut.Guru boleh

bertindakmembantu pelajar

bagimempelbagaikanfitur yang dapatdisenaraikan.Bagi contoh yangtelahdibincangkan dariawal lagi,

perkataan sepertidi udara, di daratdan di airditambah.Pertambahan

perkataan dan fiturini, boleh

Kategori: KenderaanBerod

aTidak berod

a

Bersaya p

Tidak bersaya

p

Didara

t

Diudar

a

Diair

Basikal

+ - - +

Kereta + - - +Lori + - - +Beca + - - +Kapallaut

- + - +

Kapalterbang

+ - + -


146/235

146

mengembangkan perbendaharaankata para pelajardanmembangunkansertamemperkukuhkankonsep mereka

berkaitan dengankenderaan melalui

pengorganisasian.

Langkah 6 Dalam langkahterakhir ini,

pelajar perlu

melengkapkanfitur matrikdenganmenggunakansistem ciri

pemilikan sepertiyang sebelum ini.Setelah selesai kesemua enam

prosedur analisis

fitur ini telahmenghasilkan

jadual seperti yangdi sebelah.

Kategori: KenderaanBerod

a

Tidak

beroda

Bersaya

p

Tidak

bersaya p

Di

darat

Di

udar a

Di

air

Basikal

+ - - + + - -

Kereta + - - + + - -Lori + - - + + - -Beca + - - + + - -Kapallaut

- + - + - - +

Kapalterban

g

+ - + - - + -

PETA KATA

Peta kata diperkenalkan untuk membolehkan pelajar membina pengetahuan konseptual

mengenai sesuatu topik dan juga untuk membolehkan para pelajar melihat hubungan hirarki

konsep-konsep yang berkaitan. Selain itu, Peta Kata ini merupakan teknik pengajaran yang

bersistematik untuk membina pengetahuan pelajar mengenai konsep yang akan mereka

pelajari melalui membuat hubung kait antara pengetahuan sedia ada dengan pekara yang akan

dipelajari.


147/235

147

Thelen (1982) menyatakan jika pelajar dipertunjukkan cara sesuatu konsep itu saling

berkait secara hirarki adalah satu langkah yang penting bagi membantu pelajar memahami

sesuatu konsep baharu. Walau bagaimanapun cara ini mungkin tidak dapat menjelaskan

keseluruhan konsep tersebut yang masih memerlukan proses pengajaran dan pembelajaran

yang memproses makna sesuatu konsep secara mendalam. Oleh yang demikian, kadang kala

pengajaran Peta Kata tidak sesuai hanya menggunakan pengurusan grafik sahaja kerana

terdapat konsep yang tidak dapat diperjelaskan dengan lengkap hanya berdasarkan grafik dan

berkemungkinan juga pelajar mempunyai pengetahuan latar mengenai sesuatu konsep yang

berbeza-beza. Dalam Peta Kata tedapat pecahan hirarki perkataan yang dibahagikan kepada

tiga kumpulan iaitu supraordinat, koordinat dan subordinat yang menekankan ciri-ciri sesuatu

konsep tersebut. Terdapat tujuh langkah perlaksanaan pengajaran pembelajaran Peta Kata:

1. Pembinaan konsep yang disasarkan

2. Mendefinis konsep

3. Mempersembahkan konsep

4. Menyelesaikan membina hirarki

5. Memandu murid mendapatkan atribut yang sesuai

6. Memandu murid memdapatkan atribut yang tidak sesuai

7. Menyelesaikan pengajaran pembelajaran sesuatu konsep

1. Pembinaan konsep yangdisasarkan

Dalam langkah pertama ini, pelajar diajar kemahiranmengelaskan sesuatu perkataanmengikut ciri-ciri dan konsepyang didukung oleh perkataantersebut. Pengenalan sesuatukonsep itu dimulakan denganmenyatukan hirarki perkataanyang dibahagikan kepada tigakumpulan iaitu supraordinat,koordinat dan subordinat.

Contohnya, supraordinat adalahaspek umum sesuatu konsep.Contohnya guru ingin mengajarkonsep kenderaan beroda iaitukereta maka supra ordinat yangdiperkenalkan ialah kenderaanringan.

2. Mendefinis konsep Langkah kedua pula ialahmemperkenalkan ciri-ciri Contohnya, sifat yang berkaitandengan kereta sebagai


148/235

148

konsep berkenaan melalui perbincangan. Elemen-elemenyang ada pada keretamengambarkan ciri-ciri konsepyang menjadi sasaran

kumpulan kenderaan ringanmempunyai roda, stering,lampu depan dan belakang,tangki minyak dan tempatduduk yang terhad kepada lima

penumpang sahaja. Dengan caraini pelajar akan meneliti contoh-contoh yang relevan atau tidakrelevan dengan cirri-ciri konseptersebut. Oleh yang demikianlori tidak boleh menjadi contohkumpulan kenderaan ringankereta kerana tidak mempunyaitempat penumpang. Walaupunvan dalam kumpulan kenderaanringan ia masih tidak dikaegorisebagai kereta kerana

kemampuannya membawa lebihdaripada lima penumpang.

Selain pelajar boleh mengenalciri objek dengan rinci teknikini membantu guru mengajar

perluasan makna objek. Contohkereta, kereta lembu, keretakuda, kereta lumba dansebagainya.

3. Mempersembahkan konsep Langkah seterusnya ialah

pembentangan hasil perbincangan kumpulan berkaitan konsep yangdipelajari pada hari tersebut.

Guru melaksanakan aktiviti

permainan bahasa selaindaripada kuiz teka silang kata.

4. Menyelesaikan membinahirarki

Langkah keempat guru perlumemainkan peranan pentingmenjelaskan ciri-ciri konsep.Guru juga perlu menjelaskansebab sesuatu contoh yangdiberikan oleh pelajar itu betulatau sebaliknya. Pada langkahini perbincangan perludijalankan bagi menjana

penglibatan pelajar secara aktif.

5. Memandu muridmendapatkan atribut yangsesuai

Langkah kelima gurumembimbing pelajar untukmelelihat ciri-ciri yang relevansahaja kepada konsep yangdipelajari pada hari tersebut.Setelah pengetahuan pelajartelah mantap baharulah gurumenjelaskan sebab-sebab

sesuatu contoh itu tidak bolehditerima atau salah. Dengan ini,


149/235

149

guru membina (kerangka /scaffolding) pengetahuan ciri-ciri kepada konsep sebelummemperlihatkan contoh-contohyang salah supaya pelajar dapatmembandingkan perbezaan ciri-ciri sesuatu konsep tersebutdengan baik.

6. Memandu muridmemdapatkan atribut yang tidaksesuai

Langkah terakhir guru bolehmemberikan contoh-contohtambahan supaya murid dapatmelihat contoh-contoh yangmereka tidak terfikir. Selain itu,guru boleh mempelbagaikanaktiviti pengukuhan denganmeminta murid mendapatkan

maklumat dengan membuat perbincangan lanjut bagimemperincikan lagi ciri-cirikepada konsep yang dipelajari.

7. Menyelesaikan pengajaran pembelajaran sesuatu konsep

STRATEGI PENGUMPULAN KOSA KATATujuan:

Strategi pengumpulan kosa kata direka untuk membantu pelajar menjana perbendaharaan

kata yang hendak dipelajari dan menggunakan pengetahauan sedia ada pelajar untuk

menambah kosa kata mereka.

Rational

Strategi pengumpulan kosa kata ini diperkenalkan adalah berdasarkan pertimbangan yang

berikut:

Motivasi dalaman mempunyai pengaruh yang kuat untuk meningkatkan pemerolehan

dan perkembanagan perbendaharaan kata

Teks bercetak merupakan sumber utama perkataan dan istilah baharu.


150/235

150

Orang dewasa mengembangkan pembelajaran kosa kata dengan sistematik dan

strategi yang tersendiri.

Perkataan yang ada dalam pengalaman pembaca adalah lebih mudah dipelajari.

Keupayan mengumpul kosa kata meningkatkan kepekaan kepada kosa kata baharu

dan kenikmatan mempelajari mereka.

Prosedur Perlaksanaan

Strategi pengumpulan kosa kata mengandungi empat langkah, iaitu:

Memilih perkataan

Mendefinisi perkataan

Memuktamat senarai perkataan

Memperluas pengetahuan berkaitan perkataan

1. Memilih perkataan

Pelajar diminta mencari perkataan yang mereka ingin tahu lebih lanjut daripada bahan bacaan

yang guru mereka arahkan untuk membacanya. Contohnya, pelajar diminta memilih

perkataan-perkataan yang dapat membantu mereka memahami sesuatu bidang ilmu. Proses

yang dijalankan bermula dengan perbincangan secara berkumpulan sebelum perbincangan

secara kelas diadakan bagi menentukan perkataan yang dianggap penting untuk dikaji.

2. Mendefinisi perkataan

Pelajar secara individu atau secara berkumpulan mencadangkan satu lebih perkataan yang

mereka percaya mereka pelajari dengan lebih mendalam. Bagi setiap perkataan yang

dinamakan itu diberi pendefinisian dan sebab musabab mereka dicadangkan. Guru memandu

perbincangan dalam kelas untuk mendapatkan makna perkata-perkataan yang dicadangkan


151/235

151

melalui bahan bacaan yang berkaitan. Akhirnya kamus boleh digunakan untuk mengesahkan

pendefinisian yang dibuat.

3. Memuktamat senarai perkataan

Senarai perkataan yang muktamat diperoleh dengan perbincangan lanjut untuk menyenarai

pendek perkataan-perkataan yang mempunyai ciri pendua. Senarai perkataan muktamat ini

kemudiannya didefinisikan secara lanjut supaya pelajar dapat mencatatkannya ke dalam

jurnal perkataan mereka.

4. Memperluas pengetahuan berkaitan perkataan

Aktiviti susulan digunakan untuk membolehkan pelajar memperinci dan memperluaskan

makna perkataan dalam senarai perkataan muktamat. Aktiviti susulan untuk setiap perkataan

yang terkandung dalam senarai bergantung kepada sifat dan fungsi perkataan tersebut.

RUMUSAN

Dalam bab ini para pelajar telah didedahkan dengan teknik pengajaran perbendaharaan kata

yang terdiri daripada teknik-teknik Ayat yang Sesuai, Definisi Semula Konteks, Analisis

Fitur, Peta Kata, dan Startegi Pengumpulan Kosa Kata. Dalam penerangan untuk setiap

teknik membaca secara krtikal yang dikemukakan pelajar-pelajar teah didedahkan dengan

cara pelaksanaan teknik tersebut dan kelebihan-kelebihan setiap teknik tersebut.

KATA KUNCI

perbendaharaan kata, makna perkataan


152/235

152

PENILAIAN KENDIRI

Jawab soalan yang berikut:

1. Cadangkan topik pengajaran dan pembelajaran yang sesuai menggunakan teknik DefinisiDalam Konteks. Berikan alasan anda.

2. Nyatakan tujuh langkah perlaksanaan pengajaran pembelajaran Peta Kata?

3. Apakah tujuan teknik Analisis Fitur?

PETA KONSEP

RUJUKAN

Sousa, D. (2005). How The Brain Learns To Read . California: Corwin Press.

Gunning, T.G. (1997) Assesseing and correcting reading and writing difficulties (3rd.Edition)

MENGAJARPERBENDAHARAAN KATA

Startegi pengumpulan kosakata

Peta Kata

Analisis Fitur

Definisi semula konteks

Ayat yang Sesuai


153/235

153

Ogle, D.M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text.The Reading Teacher , 39, 564-570

Tierney, R.J. & Readance, J.E. (2000) Reading Strategies & Practices: A Compedium. America: Allyn Bacon Pearson Education Company.

JAWAPAN SERTA MAKLUM BALAS

Soalan 1:

Soalan ini berbentuk aplikasi dan terbuka. Namun demikian panduan menjawabnya adalah

seperti yang berikut:

Pilih perkataan yang tidak biasa dijumpai

Tuliskan ayat

Persembahkan perkataan dalam bentuk pengasigan

Persembahan perkataan dalam konteks

Gunakan kamus untuk proses verifikasi

Soalan 2:

Tujuh tujuh langkah perlaksanaan pengajaran pembelajaran Peta Kata:

Pembinaan konsep yang disasarkan Mendefinis konsep

Mempersembahkan konsep

Menyelesaikan membina hirarki

Memandu murid mendapatkan atribut yang sesuai

Memandu murid memdapatkan atribut yang tidak sesuai

Menyelesaikan pengajaran pembelajaran sesuatu konsep


154/235

154

Saoan 3:

Tujuan teknik Analisis Fitur:

Meningkatkan perbendaharaan kata ( vocabulary ) pelajar dan meningkatkan

kemahiran untuk membuat.

Memberi pemahaman berkaitan persamaan dan perbezaan perkataan yang saling

berkaitan.

Meluaskan dan mengekalkan makna sesuatu perbendaharaan kata dan konsep dalam

sesuatu bidang.


155/235

155

UNIT 8

PEMBINAAN SOALAN KEFAHAMAN

HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir unit ini pelajar akan dapat:

Menghurai tahap pemikiran yang berbeza berlandaskan pelbagai taksomomi

pemahaman

Membina soalan kefahaman membaca berlandaskan pelbagai taksonomi

pemahaman

Menggunakan pelbagai tahap soalan pemahaman yang berbeza dalam ujian

membaca

PENGENALAN

Unit berikut akan membincangkan teknik yang boleh digunakan oleh guru dalam pengajaran

membaca Bahasa Melayu bagi meningkatkan kemampuan pelajar berfikir secara kritis dan kreatif.

Teknik menyoal atau membina soalan pemahaman adalah penting bagi meningkat kebolehan pelajar

berfikir. Unit ini akan membincangkan teknik menyoal bagi bahan-bahan bacaan Bahasa Melayu

dalam bentuk naratif dan ekspositori. Beberapa tahap soalan yang berbeza bagi kedua-dua jenis bahan

tersebut akan dibincangkan dengan terperinci. Contoh soalan bagi bahan bacaan naratif dan analisis

soalan-soalan bagi teks ekspositori akan dikemukakan. Fokus dan ringkasan bagi unit ini akan

disediakan pada bahagian akhir, diikuti oleh latihan pengukuhan yang berkaitan kandungan tema unit

ini.

ISI KANDUNGAN

SOALAN SEBAGAI BAHAN PENGUJIAN PEMAHAMAN MEMBACA


156/235

156

Sila baca bahan yang dipertik dari buku Pendidikan Literasi Bahasa Melayu: Satu Pendekatan

Bersepadu oleh Mahzan Arshad (2003) yang berikut:

Membaca adalah bertujuan memperoleh makna daripada bahan yang dibaca. Proses ini

seperti yang pernah dijelaskan pada unit yang terawal telah dikaitkan dengan satu proses

membina jambatan antara maklumat yang terdapat daalm pemikiran pembaca dengan makna

yang terdapat dalam bahan yang dibaca. Soalan kefahaman kerap dijadikan sebagai salah satu

kaedah bagi menguji sama ada pembaca telah memperoleh makna yang terkandung dalam

bahan yang dibacanya. Teknik menyoal kerap digunakan oleh guru untuk menyampaikan isi

pelajaran dalam apa sahaja mata pelajaran yang diajarkan di bilik darjah. Menerusi teknik ini

isi pelajaran dapat diperluaskan dengan baik berbanding dengan teknik syarahan yang

menyuap pelajar dengan maklumat yang diketahui guru dan dianggap penting diketahui

oleh pelajar. Menyoal bukan sahaja bertujuan menguji keberkesanan pengajaran guru di akhir

pelajaran atau kesetiaan pelajar menurut arahan guru supaya membaca sesuatu teks sebelum

kelas bermula. Apa yang lebih penting, soalan yang dikemukakan oleh guru haruslah dapat

mengarahkan pemikiran pelajar ke satu haluan yang lebih jauh daripada kandungan teks yang

dibacanya.

Banyak kajian yang telah dijalankan tentang jenis-jenis soalan yang kerap digunakan

guru dalam bilik darjah. Para pengkaji berminat untuk melihat kategori soalan yang

digunakan guru dalam bilik darjah berdasarkan domain kognitif yang berbeza serta

berlandaskan objektif pengajaran yang ingin dicapai (Bloom, 1956). Terdapat juga kajian

yang dibuat bagi melihat kesan jenis-jenis soalan terhadap proses pembelajaran yang berlaku

dalam bilik darjah. Kebanyakkan kajian mendapati guru di bilik darjah dan penulis buku teks

lebih banyak menggunakan soalan pada tahap yang rendah (Akyol, 1994). Soalan-soalan


157/235

157

begini bukan sahaja tidak akan dapat meningkatkan daya kritis dan kreativiti pelajar, malah

akan menyebabkan mereka tidak dapat menghayati bahan yang dibaca.

Hynds (1990) menegaskan guru hanya menghadkan penglibatan pelajar untuk

menjawab soalan-soalan yang memerlukan respons yang singkat daripada mengemukakan

kepada mereka soalan-soalan yang lebih terbuka jawapannya dan soalan-soalan yang lebih

berpusatkan pelajar. Jawapan bagi soalan-soalan yang ditanyakan dijawab mengikut apa yang

diharapkan oleh guru, bukan apa yang tersirat di hati pelajar itu sendiri. Tugas pelajar ketika

menjawab soalan pula ialah merapatkan jurang di antara jawapan yang telah dipunyai oleh

guru dengan apa yang mahu disebut atau dituliskan dalam kertas jawapannya. Guru

seharusnya lebih terbuka dalam memberikan peluang kepada pelajar menjawab soalan-soalan

kefahaman. Soalan-soalan boleh dijawab dalam pelbagai cara dan kurang mengancam

mereka. Pembentukan soalan yang lebih terbuka perlu bagi mengelakkan gejala di atas terus

berlaku dalam pengajaran literasi Bahasa Melayu di sekolah-sekolah di negara kita.

Bagaimanakah guru membina dan melaksanakan pengajaran kefahaman membaca di sekolah

anda?

TAKSONOMI PEMAHAMAN

Taxonomi pemahaman dikaitkan dengan tahap keupayaan pemikiran yang diperlukan bagi

menjawab soalan yang dikemukakan bagi sesuatu bahan bacaan. Terdapat dua jenis bahan

pemahaman yang kerap digunakan dalam pengajaran bacaan di sekolah, iaitu bahan naratif

dan bahan ekspositori. Bahan naratif diambil dari bahan-bahan sastera seperti bahan cerpen,

novel, naratif klasik, puisi moden dan juga puisi kalsik. Bagi bahan ekspositori diambil dari


158/235

158

bahan-bahan dalam bentuk rencana, buku teks mata pelajaran, dokumen rasmi, bahan berita

dari akhbar atau majalah dan surat rasmi. Kedua-dua jenis bahan ini mempunyai tahap

pemahaman yang berbeza jenisnya berlandaskan taksanomi yang telah dibina oleh pakar-

pakar dalam bidang bacaan.

Soalan Kefahaman Bacaan Bahan Naratif

Ketika membaca bahan naratif, guru boleh membina soalan-soalan kefahaman yang

dapat melatih pelajar berfikir secara kritis dan kreatif dengan mempelbagaikan tahap soalan-

soalan tersebut. Tahap soalan yang boleh digunakan guru dalam pengajarannya ialah (Barrett,

1972):

1. Literal

2. Taakulan

3. Penilaian

4. Penghayatan

Soalan-soalan pada tahap yang berbeza ini dapat melatih pelajar mengunakan kedua-dua

domain dalam kehidupan mereka, iaitu domain kognitif dan afektif. Rajah 3 dapat

menunjukkan pengaplikasian kedua-dua domain kognitif dan afektif bagi tahap soalan-soalan

kefahaman yang berbeza.

Tahap Soalan Kefahaman Bacaan

Tahap Literal

Soalan-soalan pada tahap ini memerlukan pelajar membuat pengecaman dan pengingatan

semula idea, maklumat, dan kejadian yang terdapat secara eksplisit dalam bahan


159/235

159

kesusasteraan yang dibaca. Tugas pengecaman dan pengingatan semula ini akan menjadi

kebiasaan dalam tujuan membaca dan memerlukan pelajar mencari dan mengenal pasti

pelbagai kenyataan eksplisit dalam teks yang dibacanya. Walaupun soalan pada tahap ini

adalah yang paling rendah, tetapi kemampuan pelajar menjawab soalan tahap ini adalah

paling penting kerana tahap inilah asas terhadap pemahaman pelajar dalam membaca sesuatu

bahan bacaan. Jika pada tahap ini pelajar tidak dilatih berfikir, maka mereka akan banyak

menghadapi kesukaran menjawab soalan pada tahap lain yang lebih tinggi.

Bagi menguji kemampuan pelajar memahami bahan yang dibaca secara literal dalam

pengajaran pemahaman bacaan Bahasa Melayu, guru bolehlah megemukakan soalan bagi

menguji kemampuan pelajar tentang beberapa perkara seperti berikut:

i. Mengecam dan mengingat semula peristiwa terperinci dalam petikan.

ii. Mengecam dan mengingat semula latar, watak penting, plot dan permasalahan dalam

cerita.

iii. Mengecam dan mengingat semula peristiwa secara berturutan.

iv. Mengecam dan mengingat semula hubungan sebab akibat.

v. Mengecam dan mengingat semula tabiat dan perlakuan watak.

Contoh-contoh soalan yang dapat dikemukakan kepada pelajar adalah seperti berikut:

i. Apakah kisah yang hendak disampaikan oleh pengarang dalam cerpen ini?

ii. Siapakah yang memainkan peranan yang penting dalam cerita ini?

iii. Apakah perkerjaan yang dilakukan oleh watak x dalam cerita ini?

iv. Nyatakan apa yang berlaku selepas watak tersebut melakukan perkara itu?

v. Apakah kesan daripada sesuatu tindakan yang diambil oleh seseorang watak dalam

cerita ini?


160/235

160

vi. Setelah watak tersebut melakukan sesuatu, apakah sikap keluarga/sahabat/orang

kampung terhadapnya?

Soalan-soalan di atas bukan sahaja dapat memastikan bahawa pelajar faham akan bahan

naratif yang dibacanya, malah mereka dapat menyusun pemikiran berdasarkan daya

pengecaman dan pengingatan semula yang berkesan.

Tahap Taakulan

Pada tahap ini pelajar perlu menggunakan pelbagai keterangan yang terdapat dalam teks

naratif yang dibacanya secara eksplisit atau menerusi kata kunci yang terdapat dalam teks

bagi membuat telahan berdasarkan pengetahuan peribadi, cita rasa, dan daya imaginasi

mereka. Jawapan bagi soalan pada tahap ini bagi teks naratif lebih condong kepada

penyimpangan dan memerlukan daya kreativiti pelajar kerana adanya kemungkinan yang

pelbagai bagi jawapan tersebut. Umumnya soalan yang berbentuk taakulan ini lebih

bergantung pada matlamat sesuatu latihan bacaan dan pada soalan yang memerlukan pelajar

berfikir dan berimaginasi melampaui kandungan yang terdapat dalam teks. Soalan pada ini

bertujuan menguji kemampuan pelajar:

i. Membuat taakulan untuk menyokong maklumat yang terperinci yang terkandung

dalam teks bacaan.

ii. Membuat taakulan terhadap pelbagai peristiwa penting dalam teks.

iii. Membuat taakulan secara tersusun.

iv. Membuat taakulan terhadap hubungan sebab-akibat.

v. Membuat taakulan terhadap tabiat dan perlakuan watak dalam teks.

vi. Membuat taakulan terhadap perkara yang mungkin akan berlaku dalam cerita.


161/235

161

vii. Membuat taakulan terhadap penggunaan bahasa yang berfiguratif dalam bahan

sastera.

Contoh soalan yang dapat dikemukakan kepada pelajar pada tahap ini adalah seperti berikut:

i. Selain langkah yang diambil oleh seseorang watak bagi menyelesaikan sesuatu

masalah, apakah langkah-langkah yang mungkin dapat diambil untuk menyelesaikan

masalah tersebut.

ii.

Apakah punca-punca lain yang dapat menyebabkan kejadian itu terjadi pada

seseorang watak dalam cerita?

iii. Catatkan punca-punca sesuatu kejadian itu berdasarkan urutan keutamaannya.

iv. Jika sesuatu watak tidak melakukan sesuatu perkara, apakah yang akan berlaku pada

akhir cerita ini?

v. Mengapakah watak tersebut melakukan sesuatu perkara?

vi. Apakah yang akan berlaku pada akhir novel/cerpen ini?

vii. Mengapakah watak itu mengatakan hidung tak mancung, pipi disorong-sorong

( ungkapan yang figuratif) dalam cerita ini?

Soalan-soalan pada tahap ini bukan sahaja menguji daya pemahaman pelajar terhadap

teks yang dibacanya, tetapi pelajar dapat dilatih membuat andaian-andaian yang kritis dan

kreatif terhadap apa yang dibacanya. Pelajar dapat dilatih membuat pemilihan berdasarkan

pengetahuan yang pernah dipelajarinya, ideologi yang dianutinya, pegangan hidup,

kepercayaan masyarakat, kecenderungan serta minatnya sendiri.

Tahap Penilaian


162/235

162

Soalan pada tahap ini memerlukan pelajar membuat penilaian terhadap kandungan

teks berlandaskan kriteria luaran seperti maklumat yang pernah didapati sebelum itu sama

ada daripada guru, ibu bapanya, sumber daripada pihak yang berkuasa atau bahan-bahan

penulisan lain yang lebih dipercayai. Penilaian yang dibuat mungkin berdasarkan kriteria

dalaman seperti pengalaman, pengetahuan atau nilai lain yang ada hubungannya dengan teks

yang dibaca. Pelajar dapat juga dilatih membuat penilaian yang ada kaitannya dengan

ketepatan, penerimaaan, kepadanan, keperluan, kelengkapan, kesesuaian masa, kualiti,

kebenaran atau kemungkinan yang akan berlaku.

Soalan yang dikemukakan oleh guru dapat menguji kemampuan pelajar untuk:

i. Membuat penilian terhadap kewajaran tindakan seseorang watak atau watak-watak

dalam sesuatu situasi dalam cerita.

ii. Membuat penilaian terhadap struktur naratif.

iii. Membuat penilaian terhadap kesesuaian gaya yang digunakan.

iv. Membuat penilaian terhadap kepadanan, keperluan, dan penerimaan umum terhadap

sesuatu peristiwa yang berlaku dalam cerita.

v. Membuat penilaian terhadap keesahan dan kecukupan sebab-akibat sehingga

berlakuknya sesuatu peristiwa dalam cerita.

Contoh-contoh soalan yang dapat dikemukakan kepada pelajar pada tahap ini ialah:

i. Patutkan watak x melakukan perkara tersebut?

ii. Apakah seharusnya dilakukan oleh watak itu bagi mengelakkan terjadinya peristiwa

tersebut?

iii. Cadangkan cara yang lebih baik yang patut digunakan oleh penulis untuk menjadikan

cerita lebih menyeronokkan/tegang/seram?


163/235

163

iv. Adakah watak x sesuai dengan nilai masyarakat pada masa itu?

v. Mengapakah masyarakat di kampung- kampung tidak menerima perlakuan watak x

dalam cerita ini?

vi. Mengapakah penulis tidak patut berkata begini menerusi watak x.

vii. Mengapakah pada pendapat anda hukuman yang diterima oleh watak x setimpal

dengan perlakuannya?

viii. Mengapakah peristiwa yang malang itu tidak seharusnya terjadi?

ix. Patutkah cerita ini berakhir demikian?

x. Bagaimanakah kesan cerita ini sekiranya bahagian tertentu dalam cerita ini

ditiadakan oleh penulis?

Soalan-soalan pada peringkat ini sebenarnya dapat digunakan oleh guru bagi meningkatkan

daya kritis yang tinggi di kalangan pelajar. Jika daya kritis ini dapat dipupuk dengan jitu,

mereka akhirnya akan menjadi orang yang kreatif, kerana kreativiti dapat dihasilkan

daripada pelbagai latihan membuat kritikan yang tajam dan berkesan. Beginilah lahirnya

kebanyakkan penulis besar dan terkenal. Dengan membaca dan mengkritik bahan penulisan

orang lain, mereka akan belajar menulis, dan cara belajar begini lebih berkesan dariadpa

belajar menulis secara langsung. Proses pembelajaran akan berlaku secara sedikit demi

sedikit ini lebih mematangkan pemikiran pelajar, sehingga akhirnya mereka dapat menguasai

gaya mengkritik yang tajam dan berkesan.

Tahap Penghayatan

Soalan pada tahap penghayatan berkait dengan kesedaran pelajar terhadap teknik

yang digunakan oleh penulis untuk mengalakkan tindak balas emosi pelajar terhadap bahan


164/235

164

yang dibacanya. Soalan pada tahap ini pun memerlukan pelbagai kemahiran pada tahap

penaakulan dan penilaian, tetapi fokus utama adalah untuk meningkatkan daya sensitiviti

pelajar dengan cara penerimaan penulis terhadap emosi dan keintelektualan pembacanya.

Penghayatan lebih melibatkan tindak balas terhadap kemahiran penulis untuk membina plot,

tema, latar kejadian dan watak-watak yang memberangsangkan, dan tindak balas terhadap

kemahiran-kemahiran penulis mengunakan bahasa figuritif dalam teksnya.

Soalan-soalan guru harus dapat menguji kemampuan pelajar untuk:

i.

Memberikan tindak balas emosi terhadap plot dan tema.

ii. Memberikan tindak balas emosi terhadap watak dalam teks.

iii. Memberikan tindak balas terhadap pembayangan yang digunakan penulis.

iv. Membuat pengecaman terhadap bahasa figuritif.

Contoh soalan yang merangkum aspek-aspek penghayatan pelajar adalah seperti yang berikut:

i. Bagaimanakah perasaan anda setelah mengikuti kisah dalam teks yang telah anda

baca?

ii. Bagaimanakah agaknya penderitaan yang dialami oleh watak x setelah watak y

berkelakuan demikian?

iii. Bagaimanakah perasaan anda sekiranya mengalami peristiwa yang sama seperti watak

x?

iv. Apakah maksud yang tersembunyi di sebalik rangkap dua puisi yang anda baca?

v. Mengapakah pen yajak mengunakan frasa pada rangkap pertama sajaknya?

vi. Mengapakah anda pun harus mempunyai semangat perjuangan yang sama seperti

penyajak tersebut?


165/235

165

vii. Mengapakah anda harus berjuang untuk menegakkan keadilan seperti watak x

dalam cerpen ini?

Soalan-soalan pada tahap penghayatan ini bukan sahaja dapat melatih pelajar

membuat tindak balas emosi terhadap teks, tetapi dapat juga memperkukuhkan ideologi dan

kepercayaan dalam hidup mereka. Mereka akan dapat meningkatkan daya intelektual dan

menebalkan semangat kecintaan terhadap bangsa dan negara menerusi pelbagai latihan

pemikiran berunsur patriotik yang tersusun daripada guru. Kehalusan emosi, kekentalan daya

intelektual, dan ketebalan semangat akan menjadikan pelajar sebagai aset yang amat berharga

bagi agama, bangsa, dan negara pada suatu masa akan datang.

Soalan Pemahaman Bahan Ekspositori

Model terawal terhadap pengukuran dan penilaian dalam pendidikan adalah model yang

direka dalam satu persidangan di Amerika Syarikat oleh beberapa tokoh pendidik sekitar

tahun 1950an. Model ini dikenali dengan Teksonomi Bloom (1956). Menurut teksonomi ini,

pemahaman pelajar boleh diukur dengan enam peringkat pemahaman iaitu:

1. Peringkat Pengetahuan

Soalan-soalan pemahaman pada peringkat ini dapat menguji kemampuan pelajar dalam

mengingat semula fakta yang telah dibaca dalam petikan, dapat menguji kebolehan

mereka menghuraikan istilah yang digunakan dalam petikan, memberi definisi perkataan

atau frasa, mengenal pelbagai butiran serta dapat mengingat butir terperinci seperti siapa,

apa, di mana dan bila yang terdapat dalam sesuatu petikan.

2. Peringkat Pemahaman


166/235

166

Soalan-soalan pada peringkat ini memerlukan pelajar menyusun maklumat, membuat

perbandingan, mencari perbezaan atau persamaan, menghuraikan dan menterjemahkan

idea-idea penting dengan menggunakan ayat-ayat sendiri.

3. Peringkat Aplikasi

Soalan-soalan peringkat ini memerlukan pelajar menggunakan pengetahuannya untuk

mendapatkan jawapan bagi soalan kefahaman atau menyelesaikan sesuatu masalah yang

dikemukakan dalam soalan. Pelajar juga dikehendaki membuat klasifikasi, memilih, dan

mengemukakan beberapa contoh untuk menjelaskan jawapannya.

4. Peringkat Analisis

Soalan-soalan pada peringkat ini memerlukan pelajar mengenal motif atau akibat yang

dikemukakan dalam sesuatu petikan dan kemudian membuat kesimpulannya sendiri

tentang motif dan akibat tersebut. Mereka perlu mencari bukti bagi menyokong

kesimpulan yang dibuat.

5. Peringkat Sintesis

Soalan-soalan pada peringkat ini memerlukan pelajar membuat ramalan bagi

menyelesaikan sesuatu masalah yang kompleks. Mereka dikehandaki membuat sintesis

bagi membina pendapat yang baru dalam jawapan.

6. Peringkat Penilaian

Soalan-soalan pada peringkat ini menghendaki pelajar membuat penilaian dan

pengadilan tentang sesuatu kejadian atau fakta yang terdapat dalam petikan. Pelajar

dikehendaki juga membahas, membuat penentuan dan penilaian, serta pemilihan yang

manakah ciri yang lebih baik atau adil.


167/235

167

Keenam-enam tahap soalan ini sebenarnya bergerak daripada soalan-soalan yang mudah

kepada soalan-soalan yang paling sukar. Teksonomi Bloom ini bukan sahaja digunakan

dalam pendidikan bahasa sahaja, tetapi digunakan juga bagi mata pelajaran yang lain.

Model Guilford (1959) adalah model soalan kefahaman bahan ekspositori yang lebih

khusus bagi digunakan dalam bidang pendidikan bahasa. Model ini mengariskan empat tahap

soalan kefahaman bacaan, iaitu:

1. Pengingatan kognitif

Pada peringkat ini pelajar dikehendaki mengingat fakta, memberi jawapan ya atautidak, menamakan sesuatu dan memberikan definisi perk ataan atau frasa.

2. Peringkat Pemusatan

Pada peringkat ini pelajar dikehandaki menjelaskan, menghuraikan dalam bentuk yang

berbeza, menyatakan hubungan, membandingkan persamaan dan perbezaan, atau

menyelesaikan masalah.

3. Peringkat Penyimpangan

Pada peringkat ini pelajar dikehendaki membuat penelahan, menyusun semula, membuat

hipotesis, inventori dan reka bentuk yang baru.

4. Peringkat Penilaian

Pada peringkat ini pelajar dikehendaki membuat pengadilan, menilai, mempertahankan

dan menyokong kesimpulan yang dibuat oleh mereka.

Smith (1969) mengemukakan empat ahap kemahiran pemahaman bacan yang boleh

digunakan guru dalam membentuk soalan-soalan kefahaman bacaan bahan ekspositori.

Tahap-tahap tersebut ialah:

1. Pemahaman Literal


168/235

168

Pada peringkat ini pelajar akan cuba menjawab soalan dengan mendapat maksud yang

terus daripada petikan yang dibaca. Pelajar menyalin semula ayat-ayat dalam petikan bagi

mengelakkan penyelewengan makna yang luas dalam jawapannya. Markah yang penuh

akan diberikan pada jawapan yang dapat mencatatkan kesemua isi-isi yang terdapat

dalam petikan.

2. Peringkat Tafsiran

Dalam jawapannya, pelajar cuba memberikan makna pada apa yang dibaca dalam teks

untuk melengkapkan huraian yang ditulis pengarang dalam teksnya. Ini bermaksud

terhadap penambahan fakta yang dibuat secara tafsiran oleh pelajar berdasarkan

pengetahuan yang dipunyainya tentang perkara yang dibincangkan dalam teks.

3. Peringkat Kritikal

Pada peringkat ini, pelajar memberikan jawapan yang berbentuk penilaian dan pengadilan

terhadap bahan yang dibacanya. Pelajar menggunakan pelbagai hujah bagi mempertahan

pendiriannya bersesuaian hujah yang dikemukakan oleh penulis dalam teks.

4. Peringkat Kreatif

Pada peringkat ini pelajar tidak bergantung pada teks semata-mata dalam mendapatkan

makna. Mereka akan cuba mecipta idea sendiri semasa menjawab soalan atau mengaitkan

jawapan dengan pengalaman dan kehidupan mereka sendiri.

Space (1973) telah mengambil model pemahaman Guilford dan mengubahsuai model

tersebut kepada empat tahap kemahiran bagi memahami bahan bacaan. Tahap soalan

kefahaman Space ialah:

1. Tahap Kognitif


169/235

169

Pada tahap ini, pelajar haruslah sedar bahawa sesuatu perkataan itu mempunyai

makna.

2.

Tahap Ingatan

Pada tahap ini pelajar harus mengingat makna sesuatu pekataan tertentu dalam

teks.

3. Tahap Pemusatan

Pada tahap ini pelajar perlu mendapatkan makna kata-kata dalam teks dengan

membuat telahan.

4. Tahap Penilaian

Pada tahap ini pelajr haruslah membuat penilaian sama ada mahu menerima atau

menolak pengunaan kata-kata tertentu dalam teks.

Pembahagian soalan kefahaman model Space lebih memberatkan pembentukan

perbendaharaan kata dalam pengajaran bahasa. Walaupun demikian, model ini penting kerana

masalah utama dalam pengajaran bacaan ialah masalah pembentukan makna bagi teks yang

dibaca. Pengubahsuaian daripada model Space ini boleh digunakan bagi meningkatkan lagi

pemahaman pelajar membaca bahan ekspositori yang dibaca dalam bilik darjah.

Santoz (1976) pula membahagikan soalan kefahaman bacaan kepada enam kategori

mengikut tahap-tahap dari soalan tahap pengecaman dan pengingatan yang mudah kepada

soalan-soalan berbentuk penilaian yang lebih kompleks. Skema pengkelasan yang

dicadangkan Santoz ini ialah:

1. Soalan-soalan berbentuk mengecam dan mengingat butiran

Pelajar dikehendaki mengingat semula atau mencari kenyataan yang terdapat dalam

petikan yang dibaca.


170/235

170

2. Soalan berbentuk terjemahan

Pelajar dikehendaki menulis semula butiran tertentu menggunakan perkataan atau

ayat sendiri tetapi idea asal mestilah dikekalkan.

3. Soalan berbentuk aplikasi

Pelajar dikehendaki mengingat semula pengalaman, kemahiran atau pemujaradan

yang dipelajari dahulu dan kemudian menggunakan semua yang telah ada dalam

dirinya ini untuk menyelesaikan masalah tertentu.

4.

Soalan berbentuk analisis

Pelajar dikehendaki mengenal pasti komponen beberapa bahagian tertentu dalam

petikan dan mencari perhubungan dalam petikan dan mencari perhubungan dalam

komponen tersebut.

5. Soalan berbentuk sintesis

Pelajar dikehendaki membuat pelbagai sintesis dan mengaitkannya dengan pengalaman, pengetahuan, dan intuisi mereka untuk membentuk sesuatu pendapat

atau pendirian.

6. Soalan berbentuk penilaian

Pelajar dikehendaki membuat penilaian sama ada sesuatu petikan yang dibaca itu

telah sampai pada peringkat yang diharapkan. Pelajar juga dikehendaki membuat

tindak balas terhadap bahan yang dibaca, mungkin dari segi teknik, bentuk, gaya, dan

struktur bahasa.

Pengkelasan soalan kefahaman Santoz ini sebenarnya adalah pengubahsuaian

daripada teksonomi Bloom (1956). Setiap peringkat dalam teksonomi Bloom dicarna semula


171/235


172/235

172

Gunning (1998) membahagikan empat tahap soalan kefahaman yang boleh digunakan

guru dalam pengajaran bacaan. Cara pembahagian tahap soalan kefahaman Gunning juga

berdasarkan penglibatan proses kognitif pembaca. Empat tahap tersebut ialah:

1. Tahap Pemahaman

Pelajar memahami petikan prosa pada tahap literal. Mereka dapat menghuraikan ciri-ciri

yang terkandung dalam teks, memberikan nama orang, tempat dan masa. Tahap ini juga

memerlukan pelajar menulis semula maklumat yang dibacanya dalam ayat mereka

sendiri.

2. Tahap Pengelolaan

Pelajar memilih butir-butir penting secara terperinci daripada bahan bacaan dan

membentuk hubungan antara butir-butir tersebut. Ini melibatkan proses mengenal pasti

atau membentuk idea utama, mengkelaskan, menyusun mengikut turutan, dan

meringkaskan petikan.

3. Tahap Penjelasan

Penjelasan melibatkan pelajar membuat perkaitan antara maklumat yang diperoleh

daripada teks dan pengalaman latar dan juga merangkumi pelbagai aktiviti yang luas

seperti membuat telahan, membentuk imejan dan analogi, dan menilai atau membuat

penghakiman.

4. Tahap Pemantauan

Pemantauan melibatkan kesedaran terhadap proses kognitif. Ini melibatkan proses

mengetahui sama ada sesuatu petikan itu bermunasabah atau menentukan langkah

seterusnya perlu diambil bagi memperbaiki pemahaman terhadap kandungan teks.


173/235

173

PENGGUNAAN SOALAN DALAM BILIK DARJAH

Bagaimana soalan tersebut dikemukakan sama pentingnya dengan apa soalan yang

ditanya. Biasanya pelajar yang lemah mempunyai pengalaman yang tidak menyenangkan

apabila dikemukakan dengan soalan-soalan ketika guru mengajar. Selain daripada

menggunakan teknik menyoal sebagai latihan pada akhir pelajaran atau sebagai menguji

kebolehan pelajar, guru boleh menggunakan soalan dalam perbincangan yang mengalakkan

pelajar memberikan respons yang berdasarkan pengalaman latar dan meluahkan pemikiran

mereka sendiri.

Tempoh menunggu jawapan pelajar juga perlu diambil kira oleh guru bagi menggalakkan

respons yang positif. Biasa juga guru hanya memberikan tempoh satu saat atau kurang dari

satu saat bagi mendapat jawapan pelajar terhadap soalan tersebut. Jika tiada jawapan guru

akan mengulang semula soalannya atau meminta jawapan daripada seseorang pelajar lain.

Tidak kurang juga guru yang tidak sabar lalu memberikan jawapannya sendiri terhadap

soalan yang ditanya. Ini akan lebih menjadikan sesi soal jawab tersebut tidak berfungsi

meningkatkan kemampuan berfikir secara kritis dan kreatif di kalangan pelajar. Selepas

pelajar menjawab, guru dengan pantas, juga biasanya kurang dari satu saat mengulas jawapan

tersebut tanpa memberi peluang pelajar lain memikirkan tentang kandungan jawapan yang

diberi oleh pelajar sebentar tadi. Keadaan ini akan membantutkan usaha guru untuk

menjadikan sesi soalan jawab dalam bilik darjah sebagai satu sesi yang terbuka untuk

meningkatkan kemampuan pelajar berinteraksi sesama sendiri dalam bilik darjah.

Kajian menunjukkan jika guru melanjutkan lagi tempoh masa menunggu jawapan pelajar

kepada tiga atau empat saat, beberapa perkara di bawah akan berlaku (Gunning, 1998):

kurang kemungkinan pelajar tidak menjawab soalan yang dikemukakan

kurang respons yang mengatakan saya tidak tahu


174/235

174

jawapan yang diberi lebih panjang dan lebih bernas

bertambahnya jumlah respons dan pelbagai alternatif yang diperolehi

bertambah fakta yang diberikan atau maklumat yang diperolehi

bertambahnya kepercayaan diri dilihat daripada intonasi suara pelajar ketika

menjawab

lebih banyak jawapan yang diperolehi daripada pelajar yang dianggap lemah.

Bukan sahaja pelajar yang mendapat faedah daripada tempoh menunggu ini, tetapi guru

juga lebih dapat mengemukakan soalan yang kurang jumlahnya tetapi pelbagai tahapnya, dan

meningkatkan kepercayaan guru dan pelajar-pelajar lain terhadap kemampuan pelajar yang

dianggap lemah dalam kelasnya. Soalan bukan sahaja membantu pelajar memberikan

tumpuan terhadap tajuk yang sedang dibincangkan tetapi membuka peluang kepada mereka

memberikan pandangan yang lebih luas, memperkukuhkan jawapan mereka dengan

maklumat atau fakta yang lebih berkaitan atau idea yang lebih bernas, dan meningkatkan

kebolehan berfikir diperingkat yang lebih tinggi dalam diri pelajar.

Membina, melaksanakan, dan menilai saolan kefahaman adalah penting dalam proses

pengajaran dan pembelajaran literasi Bahasa Melayu yang aktif. Oleh itu guru amat

digalakkan agar dapat menjalankan sesi soal jawab yang dapat mendatangkan kesan yang

positif di kalangan pelajar dan pada masa yang sama akan meningkatkan motivasi mereka

untuk melibatkan diri secara aktif dalam pengajaran literasi Bahasa Melayu di bilik darjah.

Membina soalan kefahaman pelbagai pilihan

Membina soalan kefahaman subjektif

Membina rubrik jawapan bagi soalan kefahaman subjektif


175/235

175

RUMUSAN

Teknik pembinan soalan kefahaman adalah perlu dikuasai oleh guru bagi menggalakkan

pemikiran kritis dan kreatif dalam pengajaran literasi Bahasa Melayu yang berpusatkan

pelajar. Soalan kefahaman naratif pada peringkat rendah mengutamakan kemampuan pelajar

mengingat kembali kisah yang telah dibaca, merujuk bahagian tertentu dalam bahan,

membuat taakulan terhadap watak dan peristiwa dan menceritakan semula kisah secara

ringkas dalam ayat sendiri. Soalan kefahaman pada peringkat yang lebih tinggi, memerlukan

pelajar membuat penilaian terhadap watak dan peristiwa, menghayati peristiwa dan bahasa

yang digunakan oleh penulis, dan memberikan respons atau tindak balas peribadi terhadap

karya yang dibaca. Bagi petikan jenis ekspositori pula, soalan kefahaman bacaan boleh

dibentuk berdasarkan beberapa teksonomi yang telah dibina oleh beberapa orang pengkaji

dalam bidang penilaian dan pengukuran dan pengkaji dalam bidang pendidikan literasi dan

bahasa. Walaupun terdapat pelbagai istilah yang digunakan oleh setiap pengkaji tersebut,

teksonomi ini boleh dikategorikan dalam enam tahap soalan iaitu tahap pengecaman dan

pengingatan, pemberian makna, aplikasi, inferensi, penilaian, dan analisis serta sintesis.

Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif juga bergantung pada teknik menyoal dalam bilik

darjah.

KATA KUNCI

Soalan kefahaman, pemahaman bacaan, taksonomi bacaan, bahan naratif, bahan ekspositori

PENILAIAN KENDIRI


176/235

176

1. Apakah guna yang dimaksudkan dengan taksonomi kefahaman? Mengapakah

taksonomi pemahaman bacaan perlu digunakanbagi membina soalan

kefahaman?

2. Apakah beza soalan yang dibina dengan menggunakan bahan naratif dan

bahan diskriptif. Huraikan setiap taksonomi kefahaman bagi kedua-dua bahan

tersebut.

3. Bagaimanakah guru boleh menggunakan ujian kefahaman bacaan bagi

meningkat keupayaan pelajar berfikir pada aras pemikiran yang tinggi?

PETA KONSEP

BAHAN NARATIF BAHAN EKSPOSITORI

Tahap Literal Peringkat Pengetahuan

Tahap Taakulan Peringkat Kefahaman

Peringkat AplikasiTahap Penilaian

Peringkat Penilaian

MEMBINA SOALANKEFAHAMAN

Tahap Penghayatan Peringkat Analisis

Peringkat Sintesis


177/235


178/235

178

- Taxonomi pemahaman dikaitkan dengan tahap keupayaan pemikiran

yang diperlukan bagi menjawab soalan yang dikemukakan bagi sesuatu

bahan bacaan.

- Taksonomi boleh digunakan bagi membina soalan kefahaman pada

pelbagai aras pemikiran

- Guru perlu menggunakan taksonomi pemahaman bagi membina soalan

pelbagai aras taksonomi supaya pengajaran pemahaman bacaan buan

sahaja boleh dijadikan landasan untuk meningkatkan kemahiran

membaca pelajar, tetapi juga bagi meningkatkan ketarmpilan pelajar

untuk berfikir pada aras yang tinggi.

2. Apakah beza soalan yang dibina dengan menggunakan bahan naratif dan

bahan ekspositori. Huraikan setiap taksonomi kefahaman bagi kedua-dua

bahan tersebut.

- Terdapat dua jenis bahan pemahaman yang kerap digunakan dalam

pengajaran bacaan di sekolah, iaitu bahan naratif dan bahan

ekspositori.

- Kedua-dua jenis bahan ini mempunyai tahap pemahaman yang berbeza

jenisnya berlandaskan taksanomi yang telah dibina oleh pakar-pakar

dalam bidang bacaan.

- Taksonomi Barrett (1972) adalah sesuai digunakan bagi petikan bahan

naratif.

- Terdapat empat tahap pemahaman bagi taksonomi Barrett (huraikan

setiap tahap).

- Taksonomi Bloom (1956) adalah seuai bagi digunakan bagi soalan

kefahaman bahan eskpositori (huraiakan setiap tahap).


179/235

179

- Terdapat enam tahap pemahaman bagi taksonomi Bloom.

3. Bagaimanakah guru boleh menggunakan ujian kefahaman bacaan bagi

meningkat keupayaan pelajar berfikir pada aras pemikiran yang tinggi?

- Pengajaran kefahaman boleh diguankan bagi meningkatkan keupayaan

berfikir pelajar pada aras yang tinggi.

- Soalan kefahaman perlulah dibina berlandaskan aras pemikrian yang

berbeza, dari yang paling asas kepada yang dapat membina keupayaan

pelajar berfikir secara krits dan kreatif.

- Guru perlu memberikan soalan ujian yang dapat melatih pemikiran

pelajar berfikir pada pelbagai aras ini.

- Ujian kefahaman yang menggunakan soalan pada aras tinggi juga

dapat meningkatkan keupayaan pelajar memahami dan

mengaplikasikan bahan bacaan dalam kehidupan haraian mereka.


180/235

180

UNIT 9

MENILAI STRATEGI MEMBACA

HASIL PEMBELAJARANPada akhir unit ini pelajar akan dapat

Mengaitkan strategi mentaksir dengan pengajaran dan pembelajaran membaca;

Menghuraikan kebaikan setiap strategi mentaksir kemahiran membaca;

Membuat model mana-mana strategi mentaksir kemahiran membaca yang dipelajari

berdasarkan kemahiran membaca yang terdapat dokumen standard prestasi; dan

Membuat penilaian bagi setiap strategi yang digunakan.

PENGENALAN

Unit ini akan mencuba mengetengahkan strategi mentaksir kemahiran membaca yang berbeza

dengan peperiksaan standard yang mendominasi sistem pendidikan di negara kita. Perubahan

ini dibuat berasaskan perkembangan semasa dalam pengajaran dan pembelajaran serta

kelebihan aktiviti mentaksir dalam pengajaran dan pembelajaran seperti yang disenaraikan di

bawah:

Definisi pentaksiran berkait dengan apa-apa yang sedang berlaku dalam pengajaran

dan pembelajaran di bilik darjah;

Pandangan tentang pencapaian membaca telah ditingkatkan untuk menyesuaikannya

dengan pandangan semasa tentang membaca, amalan pengajaran semasa, dan

kerumitan serta perbezaan dalam perkembangan membaca;

Amalan mentaksir berorientasikan kekreatifan , berunding bersama dan dalam konteks

khusus;

Orientasi pentaksiran dipandu (driven) oleh kepentingan kebertanggungjawaban

murid dan guru;


181/235

181

Orientasi pentaksiran menekankan kerelevanan, bermakna, dan ketulenan

(authenticity) terhadap apa-apa yang ditaksirkan;

Menitikberatkan peranan guru (sebagai pemerhati, pembuat keputusan, penyokong

murid, pendidik, penterjemah) dalam aktiviti pentaksiran di dalam bilik darjah; dan

Menitikberatkan peranan murid sebagai pelajar dan rakan kongsi dalam aktiviti

mentaksir di dalam kelas.

Kesimpulannya, jenis pentaksiran ini berusaha untuk menentukan saling hubungan

(interconnect) dalam pengajaran, pebelajaran yang berterusan, dan kemajuan murid. Kadang-

kadang jalinan antara (interweaving) pentaksiran, pengajaran dan pembelajaran tidak dapat

dilihat secara mata kasar; pada masa yang lain jalinan tersebut kelihatan lebih nyata tetapi

tidak terpisah daripada isi yang hendak disampaikan, tidak janggal, tidak mengganggu, dan

tidak membayangi kandungan pelajaran tersebut.

Dengan menggunakan pengurusan grafik banding beza, huraikan perbezaan dan

persamaan pentaksiran standard dengan pentaksiran alternatif.

ISI KANDUNGAN

MENILAI STRATEGI MEMBACA

Tierney dan Readence (2005) mencadangkan 8 strategi mentaksir kemahiran membaca yang

boleh dilakukan di dalam kelas. Strategi ini akan dihuraikan satu per satu.

a. Pentaksiran Prestasi

Pentaksiran prestasi ialah satu bentuk pentaksiran yang berbeza daripada peperiksaan

tradisional yang menggunakan pensel dan kertas. Justeru, pentaksiran prestasi bukanlah

strategi menguji semata-mata tetapi ia melibatkan proses dan produk.


182/235

182

Dalam pentaksiran prestasi murid ditaksir berasaskan penglibatan mereka dalam

menyiapkan sesuatu tugasan. Guru boleh melihat proses tersebut secara langsung (first hand)

bagaimana murid menghasilkan bahasa dalam situasi dunia sebenar. Dengan cara ini,

pentaksiran prestasi mempunyai kesahan kandungan yang tinggi kerana fokus pentaksiran

ialah proses bukan produk semata-mata.

Struktur pentaksiran prestasi kebiasaannya tidaklah berbentuk formal dan kekal. Hal

ini membolehkan murid berkreatif dan berinteraksi sesama rakan semasa mereka menyiapkan

tugasan mereka. Tambahan lagi, pentaksiran jenis ini cenderung mengintegrasikan pelbagai

kemahiran. Contohnya, kemahiran membaca dan menulis boleh digabungkan menjadi satu

tugasan atau kemahiran mendengar dan bertutur boleh dijadikan satu tugasan lain.

Pentaksiran prestasi boleh dilakukan dengan pelbagai cara. Antaranya ialah penulisan jurnal,

surat, laporan lisan, cerita, temu duga, sketsa, berpuisi, portfolio dan pertunjukan boneka.

Jurnal . Murid akan menulis secara kerap dalam jurnal tentang sesuatu yang relevan

dengan tugasan yang diberikan guru. Temanya mungkin tentang kehidupan mereka,

persekolahan mereka dan pemikiran mereka tentang sesuatu. Dalam proses penulisan

tersebut murid dibenarkan melakukan suntingan mana-mana bahagian yang tidak

kemas. Guru akan memungut jurnal mereka secara berkala dan memberikan maklum

balas. Hal ini memberikan ruang kepada murid dan guru berkomunikasi.

Surat . Murid menulis surat dengan menggunakan bahasa yang betul tentang tugasan

yang diberikan oleh guru. Kemudian, murid membaca surat tersebut berulang kali

serta melakukan suntingan untuk memastikan surat yang ditulis tersebut memenuhi

kehendak tugasan. Guru akan menyediakan rubrik untuk mentaksir tugasan murid.


183/235

183

Laporan Lisan . Murid digalakkan membuat penyelidikan dalam kumpulan tentang

sesuatu tajuk yang diberikan. Murid `dipaksan membaca pelbagai sumber untuk

mendapatkan maklumat yang lengkap. Selepas penyelidikan dilakukan, murid

dikehendaki menyediakan laporan lisan untuk dibentangkan di dalam kelas.

Komponen penting dalam projek ini ialah persembahan lisan murid dalam bahasa

yang betul.

Cerita . Murid menulis sebuah cerita rekaan. Dalam proses menyiapkan tugasan

tersebut, murid diarahkan membaca cerita tersebut untuk memastikan kelancarannya

dan memasukkan beberapa komponen struktur tatabahasa dan kosa kata tertentu.

Tugasan ini akan ditaksir secara analitik. Setiap komponen yang dijadikan masukan

dalam cereka itu akan diberikan nilai.

Temu duga . Temu duga ini akan dijalankan oleh dua orang murid. Seorang murid

akan menyoal dan mendengar respons daripada rakan. Sebelum sesi temuduga

dijalankan murid diarahkan mencari maklumat yang diperlukan dalam temu duga

tersebut. Contohnya, untuk temu duga memilih jawatan Pengawas Perpustakaan,

murid perlu membaca maklumat tentang jawatan yang dipinta. Dalam temu duga

tersebut pelbagai soalan akan ditanyakan. Kedua-dua murid bertanggungjawab untuk

mendengar dan bertutur.

Sketsa . Murid bekerja dalam pasukan untuk membuat sketsa tentang sesuatu situasi

dunia luar. Untuk memahami situasi yang hendak dijadikan sketsa tersebut, murid

perlu membaca bahan yang berkaitan. Mereka diarahkan untuk menggunakan kosa

kata yang khusus untuk situasi tersebut. Murid akan ditaksir secara holistik tentang

persembahan mereka.


184/235

184

Deklamasi Puisi . Selepas mempelajari puisi, murid memilih puisi untuk

dideklamasikan di hadapan kelas serta berlatih membaca puisi tersebut dengan

intonasi dan jeda yang betul bagi menunjukkan mereka faham terhadap puisi tersebut.

Murid ditaksir berasaskan sebutan, ritma dan kelajuan. Murid juga berpeluang

berkongsi dengan kelas tentang pandangan mereka terhadap maksud puisi.

Portfolio . Portfolio membolehkan murid mengumpulkan maklumat yang relevan

dalam jangka masa yang ditetapkan. Murid akan menggunakan senarai semak dan

rubrik di samping deskripsi tugasan mereka. Murid akan mengumpulkan maklumat

yang terbaik, berserta dengan draf tugasan untuk ditaksir oleh guru.

Persembahan Boneka . Murid boleh bekerja secara individu atau kumpulan untuk

membuat persembahan boneka dalam jangka yang singkat. Persembahan boneka itu

boleh melibatkan beberapa orang watak yang terlibat dalam komunikasi berdasarkan

konteks sebenar. Biasanya persembahan ini ditaksir secara holistik.

Tujuan pentaksiran ini adalah untuk membina alat taksiran yang selari dengan

matlamat kurikulum. Pentaksiran ini mencuba mentaksir murid berdasarkan aktiviti yang

telah dirancang oleh guru. Pentaksiran jenis ini lebih menekankan penglibatan murid

melakukan aktiviti dalam proses pembelajaran berbanding dengan cara tradisional yang

menafikan pentaksiran dalam situasi sebenar.

b. Portfolio

Portfolio merupakan koleksi kerja murid yang biasanya digunakan untuk tujuan pentaksiran

alternatif dalam bilik darjah. Portfolio membaca merupakan satu himpunan maklumat tentang

kemajuan membaca murid. Biasanya disimpan dalam sebuah fail khusus yang dilabelkan

dengan nama murid. Fail ini merupakan profil pembacaan murid yang berkenaan dan disusun


185/235

185

dengan kemas mengikut subtajuk yang sesuai supaya mudah digunakan sebagai bahan

konferens dengan murid itu sendiri, ibu bapa dan kaunselor.

Dalam portfolio, penekanan diberikan kepada penglibatan murid mentaksir hasil tugasan

mereka sendiri dan memantapkan matlamat pembelajaran mereka. Untuk melakukannya

murid perlu bekerja dengan rakan mereka, guru-guru, dan ibu bapa dalam membuat semakan

terhadap usaha mereka, pemilihan bahan pembelajaran, menyimpan log, dan membina

pentaksiran kendiri. Terdapat 3 jenis portfolio pembelajaran, iaitu:

Portfolio Kerja Harian . Portfolio ini merupakan koleksi bukti pembelajaran dan

tugasan harian yang dikumpulkan dalam jangka masa tertentu seperti satu semester

atau satu tahun. Bahan-bahan dipilih oleh murid sendiri;

Portfolio Dokumentari. Bahan bukti yang dikumpulkan selaras dengan objektif

pembelajaran untuk sesuatu tugasan. Proses penghasilan tugasan perlu ditunjukkan

dengan jelas. Penilaian dibuat secara formatif dan sumatif.

Portfolio Hasil Terbaik . Bahan terbaik yang dipilih dari portfolio harian. Portfolio

jenis ini tidak mementingkan proses. Penilaian biasanya dibuat berasaskan hasil akhir

yang terbaik.

Tujuan portfolio dalam pembelajaran adalah

untuk melibatkan murid dengan pentaksiran kendiri tentang kemajuan, usaha dan

penambahbaikan dalam aktiviti pembelajaran;

untuk membiasakan murid bekerjasama dengan ibu bapa dan guru dalam pentaksiran

secara berkala dan menetapkan matlamat pembelajaran.

Terdapat pelbagai kaedah yang digunakan oleh guru-guru untuk membina portfolio. Tierney

dan Readence (2005) mencadangkan lima langkah yang berikut:

Langkah Permulaan . Dalam langkah ini guru perlu memperkenalkan konsep dan

kaedah pentaksiran berasaskan portfolio kepada ibu bapa murid supaya tidak timbul


186/235

186

salah faham tentangnya. Jika ada ibu bapa yang telah biasa menggunakan portfolio

dalam tugas mereka, guru boleh berkongsi maklumat tentang pentaksiran portfolio

yang akan dilaksanakan nanti. Setelah ibu bapa murid faham tentang pentaksiran

portfolio, guru bolehlah membina portfolio membaca untuk kelasnya. Sebelum itu,

ada baiknya guru berbincang dengan murid tentang tujuan dan proses pentaksiran

portfolio supaya murid lebih fokus dalam tugasan mereka nanti dan guru lebih

terarah dalam pentaksirannya nanti. Dalam langkah ini guru dan murid perlu membuat

keputusan bersama tentang bentuk portfolio yang dihasilkan dan kaedah pentaksiran

yang akan digunakan.

Langkah Mengumpul Maklumat dan Menanda Teks (tag). Murid mula

mengumpulkan bahan seperti yang dipersetujui dalam langkah permulaan dan

membuat tanda sumber yang diperoleh. Mungkin bahan-bahan yang diperoleh itu

diasingkan mengikut bahagiannya. Contohnya sumber dari jurnal diasingkan daripada

sumber yang diperoleh daripada seminar atau surat khabar. Semua teks ini perlu

dicatatkan tarikh, sumber, kepentingan, butiran lengkap tentang teks dan sebagainya.

Murid boleh mengumpulkannya dalam log, jurnal, pentaksiran kendiri, penulisan

yang diminati dan sebagainya.

Langkah Memilih, Mengasingkan dan Kerapian . Langkah ini menuntut murid

membuat pilihan daripada bahan yang telah terkumpul dalam langkah sebelumnya.

Pemilihan ini perlulah bertepatan dengan tajuk dan tujuan portfolio itu dibina. Murid

boleh meniru contoh portfolio yang baik dari segi kaedah penyusunannya sebagai

panduan. Murid juga boleh meminta pandangan daripada rakan-rakan atau guru.

Langkah Kongsi, Reflek dan Rancang. Dalam langkah ini murid dikehendaki

berkongsi maklumat pembacaan mereka dalam konferens yang dianjurkan oleh

mereka sendiri bersama-sama dengan rakan sebaya, ibu bapa, guru dan murid lain.


187/235

187

Hasil daripada konferens ini murid boleh membuat analisis keseluruhan terhadap

portfolio mereka.

Langkah Selanjutnya . Murid boleh membina portfolio yang baharu mengikut proses

yang telah dinyatakan di atas.

Keberkesanan portfolio sebagai alat pentaksiran bergantung pada proses portfolio

tersebut dilaksanakan dan keupayaan murid membuat analisis kendiri serta memantau

perkembangan mereka. Portfolio bukanlah berorientasikan produk semata-semata. Sebagai

alat pentaksiran, portfolio sepatutnya dapat menunjukkan ciri yang lebih baik dan pelbagai

berbanding dengan penilaian tradisional kerana portfolio secara konsisten dapat memberikan

maklumat yang lebih tentang proses pembelajaran murid.

Bagi pihak murid pula, mereka akan berasa lebih positif terhadap perkembangan

pembelajaran mereka. Mereka akan berasa lebih yakin kerana portfolio memberikan peluang

kepada mereka mentaksir diri mereka sendiri, berkongsi maklumat dengan orang lain dan

menetapkan matlamat pembelajaran mereka sendiri. Banyak kajian melaporkan bahawa

murid yang terlibat dalam pentaksiran portfolio sejak prasekolah hingga dewasa bukan sahaja

maju sebagai pelajar, pandangan mereka terhadap erti kehidupan dan kemasyarakatan juga

turut berubah.

Pentaksiran portfolio boleh dilakukan dengan menggunakan senarai semak. Contoh

senarai semak aktiviti membaca adalah seperti yang ditunjukkan di bawah. Murid hanya

dikehe ndaki menandakan () dalam ruangan yang disediakan. Selepas mengisi senarai

semak, murid dikehendaki membuat komen terhadap pencapaian mereka berdasarkan item

yang disediakan di bawah.

Senarai Semak Aktiviti Membaca

Item Tidak cukup Kurang Cukup Cukup Lebih DariCukup

Jumlah bahanyang dibaca


188/235

188

Jenis bahan bacaanMerancangMenyemakMengeditKandunganOrganisasiGaya

persembahanMekanik

Kekuatan : ____________________________________________________________________

Keperluan :

____________________________________________________________________Komen:

_______________________________________________________________________

Sebagai alat pentaksiran, pelaksanaan portfolio juga mempunyai kelemahan yang

tersendiri. Wile dan Tierney (1994) menyenaraikan 8 ciri yang sering berlaku pada peringkat

pelaksanaannya:

Portfolio dibuat secara paksa, bukan atas kehendak murid sendiri;

Telalu tekal (rigid) dan kaku (prescribe) kerana terlalu mengikut garis

panduan;

Pentaksiran kendiri yang terlalu formal;

Memaksa murid mengikut garis panduan yang standard untuk mentaksir;

Membuat pentaksiran pada akhir tugasan bukan sebagai cara untuk murid

mereflek, mentaksir diri, dan pentaksiran berterusan;

Guru mengambil peranan yang lebih dalam pembinaan portfolio murid;

Kaedah pentaksiran tidak sesuai dengan tujuan, proses, elemen dan konteks

portfolio; dan


189/235

189

Tidak ada kebebasan kepada murid kerana bentuk portfolio tersebut telah

dipakejkan sejak awal.

Hal ini hanya dapat diatasi jika guru-guru sedar dan faham tentang matlamat portfolio

itu sendiri. Portfolio ialah alat untuk murid memperlihatkan pengalaman dan persepsi

tentang pengalaman mereka, pengetahuan tentang konteks dan interaksi pelbagai faktor yang

sangat penting dalam proses kemajuan pembelajaran mereka. Sebagai alat pentaksiran,

portfolio berupaya mengesan perkembangan murid tetapi bukan secara keseluruhan dan

mendalam.

Pilih mana-mana kemahiran membaca yang terdapat dalam sukatan pelajaran.

Bina sebuah contoh portfolio dan tunjukkan kepada murid contoh anda itu. Kemudian,

minta murid membuat sebuah portfolio secara berkumpulan berdasarkan kemahiran

membaca yang dipilih.

c. Rekod Anekdot

Rekod anekdot ialah catatan yang dibuat oleh guru berdasarkan pemerhatiannya terhadap

tingkah laku murid terhadap beberapa peristiwa yang signifikan. Catatan tersebut

memberikan maklumat tentang murid secara kumulatif tentang perkembangan murid dalam

objektif pembelajaran. Dengan pemerolehan maklumat secara sistematik dan menganalisis

komen yang tedapat dalam rekod anekdot, guru dapat mentaksir perkembangan murid dan

merancang pengajaran yang lebih efektif.

Rekod anekdot yang baik dapat menggambarkan secara ringkas sesuatu peristiwa,

termasuk masa, tarikh, nama individu yang terlibat, dan deskripsi sesebuah latar. Rekod

anekdot juga digunakan untuk memperoleh data tentang proses pembelajaran murid, minat,

sikap, tabiat kerja, interaksi dengan orang lain, atau elemen-eleman lain dalam sesebuah


190/235

190

program (Gunning, 2003). Rekod ini mungkin dalam bentuk catatan harian, mingguan, atau

bulanan.

Tujuan rekod anekdot adalah untuk memberikan maklumat tentang perkembangan

murid secara berterusan dalam jangka sama yang agak lama dan mengenal pasti pengajaran

yang diperlukan oleh murid.

Bagi memastikan rekod anekdot diselenggarakan dengan berkesan, guru perlu

mengambil langkah-langkah yang berikut:

Rekod anekdot perlu ringkas dan berfokus;

Komen-komen dalam rekod anekdot perlu dicatatkan dalam buku berjilid atau

dalam buku nota dengan setiap muka surat diperuntukkan untuk seorang murid.

Rekod ini hendaklah ditulis mengikut tarikh supaya rekod aktiviti dan

perkembangan murid tersusun mengikut kronologi, atau dalam sebuah senarai

semak; Catatkan deskripsi situasi yang tepat dan komen atau soalan yang boleh memandu

guru untuk pencerapan akan datang;

Komen-komen dalam rekod anekdot perlu dilakukan setiap hari dan sesegera yang

mungkin selepas pencerapan dilakukan. Komen yang dibuat hendaklah berbentuk

nuteral (Gunning,2003). Pernyataan yang berbunyi Azman bersikap kurang ajar

hari ini tidak sesuai kerana pernyataan itu berbentuk penilaian. Sepatutnya

pernyataan tersebut ditulis Azman enggan mengikut perintah.

Rekod anekdot perlu memperihalkan maklumat tentang kekuatan dan kelemahan

murid;


191/235

191

Komen perlu dicatatkan dalam masa yang berbeza dan aktiviti yang berbeza untuk

memastikan maklumat profil murid tentang keupayaan, minat dan sikap murid

merentas masa dan aktiviti;

Semak rekod selalu untuk memastikan komen yang dibuat untuk setiap murid

dilakukan dalam kemahiran dan tingkah laku yang pelbagai; dan

Sebahagian maklumat yang dicatatkan itu ada yang boleh dan ada yang tidak

boleh dikongsikan dengan murid lain atau ibu bapa. Guru perlu peka dalam hal

ini.

Rekod anekdot biasanya disimpan dalam satu fail khusus. Oleh itu, guru biasanya

tidak membawa rekod ini setiap kali beliau membuat cerapan di dalam kelas. Pada

kebiasaannya, guru mencatatkan tingkah laku yang dicerapnya dalam buku nota atau buku

kecil. Kemudian, dipindahkan ke dalam rekod anekdot mingguan. Contoh rekod anekdot

mingguan adalah seperti yang berikut:

Rekod Anekdot Mingguan

Nama/Hari Abdul Rosnah Amila Shela Rozi

Isnin - berkerjasendirian

- ada masalahdalam

penulisanlaporan- akan membuat

konferens padahari selasa.

- - -

Selasa - - -

- mengeditceritadengan

bantuanRosiah

-

Rabu - - mengasingkanidea - - - perbincangankumpulan


192/235

192

- membuat prioriti, rangkakasar

yang berjaya- berkongsi idea

Khamis

- entri ke-15 dalamlogmembaca

- memilih biografi bertema

-- menyemak portfolio danmenilai 4item tugasan

- -

Jumaat - - - - -

(Diubahsuai daripada Saskatchewan Education English Language Arts, June 1992)

d. Rubrik

Rubrik ialah sebuah deskripsi tentang standard sifat atau ciri yang digunakan untuk menilai

proses atau produk (Gunning, 2003). Standard deskripsi itu ditulis berdasarkan jangkaan

pecapaian yang akan dicapai oleh murid. Sesebuah rubrik yang baik akan dapat membantu

penilai membezakan pencapaian murid yang lemah, sederhana, pandai dan cemerlang.

Rubrik mempunyai beberapa kelebihan kerana rubrik mampu memberi penilaian

secara objektif pada perkara-perkara yang bersifat subjektif. Pada masa ini, penggunaan

rubrik semakin popular kerana beberapa sebab seperti yang berikut:

Meningkatnya penekanan pada cara pentaksiran respons terbuka (open-ended

responses) akibat daripada meningkatnya pentaksiran berasaskan prestasi dan

pencerapan secara langsung;

Penggunaan analisis data kualitatif sebagai salah satu cara menghuraikan

fenomena-fenomena kompleks;

Kecenderungan membuat pentaksiran berbentuk pernyataan tentang individu dan

tempat yang lebih deskriptif, ansur maju (developmental), dan distingtif;


193/235

193

Pentaksiran yang menjurus pada matlamat pembelajaran dan aktiviti mengajaran

yang munasabah; dan

Peningkatan pada kaedah mentaksir yang memerlukan murid mentaksir

pencapaian mereka sendiri.

Kaedah penggunaan rubrik ada dua cara. Pertama, boleh rubrik digunakan sebagai

alat pentaksiran yang dinamik dan berterusan (ongoing). Rubrik jenis ini akan sentiasa

berubah-ubah. Setiap murid akan membina rubrik mereka sendiri untuk mentaksir pencapaian

pembelajaran mereka dan memikirkan kemajuan masa hadapan mereka. Penggunaan rubrik

cara ini dilihat sebagai satu cara provokasi dan membuat keputusan pendidikan secara

berterusan, bukan sebagai pentaksiran sumatif atau penyemakan pencapaian berkala.

Kaedah kedua ialah penggunaan rubrik secara formal. Rubrik jenis ini digunakan

sebagai satu cara untuk menjejak kemajuan murid dalam jangka masa tertentu. Rubrik jenis

ini juga boleh digunakan untuk pelbagai tujuan.

Langkah-langkah untuk membina rubrik berasaskan kelas adalah seperti yang berikut:

Berbincang dengan murid tentang dimensi yang akan ditaksir. Contohnya, dalam

pentaksiran membaca, beberapa dimensi boleh dikenal pasti seperti pramembaca,

awal membaca, membaca mekanis, membaca pantas dan sebagainya;

Kumpulkan contoh tugasan murid yang berkaitan dengan kemahiran yang hendak

dibina rubrik;

Kaji contoh tugasan murid dan semak semula dimensi yang dibuat sebelum ini;

Perhalusi senarai dimensi dan berbincang dengan kelas tentang ciri atau sifat

sesuatu dimensi;


194/235

194

Bina skala yang bersifat continuum untuk menghuraikan julat produk atau

pencapaian bagi setiap dimensi. Skala tersebut boleh bersifat holistik atau sebuah

senarai semak; dan

Cubakan rubrik yang dibina atau minta rakan lain untuk mencubakannya.

Bandingkan keputusan pentaksiran tersebut. Guru boleh mempuat pindaan jika

rubrik tersebut kurang sesuai.

Rubrik Membaca Berdasarkan Kepelbagaian Dimensi

Dimensi Novis/PembacaAwal

PembacaSederhana

PembacaMahir

PembacaCemerlang

Kekerapanmembacabebas/berdikari

Jarang membaca Membaca untuktujuan tertentusahaja

Membacahampir setiaphari

Membaca setiaphari dalam

jangka masayang lama

Tahap

kesukaranmembacabuku-bukuterpilih

Perlukan

bimbingan

Kemampuan

membaca di bawah tahap berdikari

Boleh membaca

secara berdikari/tanpa bimbingan

Boleh membaca

lebih baikdaripada pembaca mahir

Membacakepelbagaiangenre

Tidak mencubamembaca bukudari genre lain

Terdapat sedikit percubaan untukmembaca bukudari genre lain

Kesanggupanmencubamembaca bukudari genre yang

berbeza

Membaca buku- buku daripadagenre yang

berbeza

Tahap

penyelesaianpembacaanbuku

Gagal

menyelesaikan pembacaan.

Selesai

membacakurang daripadaseparuh buku.

Selesai

membacakebanyakan buku yangdiperkenalkan.

Dapat

menyelesaikanhampir semua buku yangdiperkenalkan.

e. Rekod Berterusan (Running Records)

Rekod berterusan ialah satu teknik pentaksiran alternatif yang bertujuan untuk merancang

pengajaran yang lebih efektif, pencerapan guru secara langsung dan berterusan (ongoing)

tentang tingkah laku membaca murid, dan membuat keputusan lain yang berkaitan dengan


195/235

195

kemahiran membaca murid. Rekod berterusan ini merupakan salah satu bentuk analisis

kesalahan kiu dalam proses membaca.

Tujuan rekod berterusan ini adalah untuk menyediakan satu bentuk pentaksiran

strategi membaca yang digunakan dan dibina sebagai salah satu cara untuk guru memantau

kemajuan dan keperluan membaca murid. Routman (1988) menambah, melalui kaedah ini

guru- guru boleh melihat kemajuan membaca setiap murid apabila memberikan maklumat

khusus ke atas keperluan pengajaran murid dan perkembangan mereka.

Cara mengendalikan rekod berterusan:

Guru dan murid duduk sebelah menyebelah di tempat yang selesa.

Murid memegang buku dan membaca kuat bahagian yang ditandakan oleh guru.

Pada masa yang sama, guru memegang sesalinan buku yang sama atau bahagian

buku yang sama untuk menyemak bacaan murid;

Guru memegang kertas dan pensel untuk mencatatkan perkara-perkara yang

berlaku di sepanjang bacaan kuat murid pada salinan buku atau bahagian bukuyang dibaca oleh murid, di samping berperanan sebagai pencerap;

Setiap bacaan murid yang betul ditandakan (), manakala setiap bacaan yang

salah (penambahan, penghilangan, ulangan dan penggantian) ditandakan dengan

simbol yang khusus. Contohnya,

o SP pembetulan sendiri

o Garisan di atas perkataan bermaksud ada perkataan yang ditinggalkan;

o U murid mengulang-ulang bacaan;

o Garisan di bawah perkataan bermaksud ada perkataan yang ditambah oleh

murid;

o T murid mohon bantuan guru, dan sebagainya.


196/235

196

Selepas sesi membaca kuat, guru bolehlah memberikan komen secara verbal atau

memberikan pujian kepada murid sebagai pentaksiran terhadap pembacaan

mereka. Hal ini sangat penting, malahan jika perlu satu sesi pengajaran secara

langsung boleh dijalankan untuk memastikan murid menggunakan strategi atau

tingkah laku tertentu semasa membaca. Matlamat akhirnya ialah murid menjadi

pembaca yang mahir dan segala strategi membaca dapat diaplikasikan secara

automatik semasa membaca.

Perbezaan antara analisis kesilapan kiu dengan rekod berterusan ditunjukkan dalam

jadual di bawah:

Perbezaan Antara Analisis Kesilapan Kiu Dengan Rekod Berterusan

Analisis Kesilapan Kiu Rekod BerterusanMasa yang panjang. Secara langsung.Menggunakan kertas responssebagai alat pentaksiran.

Menggunakan pensel dan kertasuntuk mencatat maklumat.

Berkaitan dengan memahamiteks.

Membuat hipotesis berdasarkanrekod yang dicatatkan.

Suasana yang dibuat-buat. Suasana sebenar (authentik).Direkodkan. Secara langsung (live).Teks yang disalinkan (photocopy)untuk murid.

Buku yang biasa digunakan olehmurid.

Latihan secara hands-on berpandukan manual.

Latihan secara hands-on melaluiamalan.

f. Penceritaan Semula

Penceritaan semula ialah prosedur mengingat semula selepas membaca atau mendengar

sesebuah cerita. Selepas membaca atau mendengar cerita, pembaca atau pendengar bercerita

semula cerita tersebut berdasarkan ingatan mereka (Morrow, 1996).

Prosedur penceritaan semula ini membolehkan murid itu memainkan peranan yang

besar dalam membina semula cerita yang dibaca atau didengar. Semasa bercerita murid itu

akan menggunakan bahasa dalam waktu yang agak panjang. Penglibatan aktif ini

memberikan ruang kepada murid untuk meningkatkan perkembangan bahasa mereka,


197/235

197

kefahaman dan minat mereka terhadap buku, dan pembelajaran membaca itu sendiri (Evens

& Strong, 1996). Goodman (1982) berpendapat, melalui penceritaan semula sesebuah cerita,

pembaca berpeluang menggunakan strategi menelah yang kompleks dan mengesahkan

strategi tersebut apabila mereka berasa khuatir dengan konsep yang tidak biasa (unfamiliar)

dalam teks. Fenomena ini sangat signifikan kepada murid kerana strategi-strategi tersebut

sangat penting untuk mewujudkan kefahaman teks yang efektif. Walaupun pembaca atau

pendengar menggunakan maklumat daripada sumber yang sama untuk aktiviti penceritaan

semula mereka, setiap murid akan berbeza dari segi bahasa dan penyampaian mereka.

Kelainan-kelainan ini disebabkan skemata dan pengalaman mereka yang berbeza-beza.

Penceritaan semula memberikan maklumat yang banyak terhadap proses pemahaman

pembaca. Aktiviti ini juga memberikan peluang kepada pembaca untuk mempersembahkan

idea mereka, membuat raptai, integrasi idea, mengubahsuai idea dan membuat tokok tambah

dalam kefahaman mereka. Hal ini sangat penting kerana membaca itu ialah proses membina

makna. Makna itu dikongsi dan dirundingkan antara murid, teks, guru dan komuniti kelas.

Murid yang tidak dapat mengingat cerita sepenuhnya, diberikan peluang untuk

memperlihatkan kefahaman mereka melalui penghuraian. Mereka akan diberikan masa untuk

menyusun dan berfikir tentang apa-apa yang dibaca atau didengar. Guru perlu menyediakan

peluang kepada murid untuk menghubung kait idea, berfikir semula, dan menyusun atur

cerita supaya sesuai dengan cerita asal. Untuk mengajarkan prosedur bercerita semula di

dalam kelas, langkah-langkah yang berikut boleh diaplikasikan.

Jelaskan kepada murid cara-cara untuk melaksanakan prosedur bercerita semula

dan kepentingannya dala

Ketrampilan Modul

Text of Ketrampilan Modul

MODUL KETRAMPILAN KOMUNIKASI INTERPROFESI 2

Ketrampilan laboratorium keperawatan

Ketrampilan Diri

ketrampilan menulis.doc

MODUL MATA KULIAH - ocw.upj.ac.idocw.upj.ac.id/files/Textbook-VCD-Textbook-Gambar-Bentuk.pdfdasar yang mudah dipelajari mahasiswa. ... yang baik, penguasaan ketrampilan membuat garis,

Ketrampilan Muskuloskeletal

Modul Keaksaraan Dasar Ketrampilan Kewirausahaan

Modul Field Lab UCAPAN TERIMA KASIH KEPADA: Edisi …fk.uns.ac.id/static/filebagian/Imunisasi.pdf · Modul Field Lab Edisi Revisi II KETRAMPILAN IMUNISASI Penyusun: Ari Natalia Probandari,

modul pijat bayi - · PDF fileModul Ketrampilan Klinik Pijat Bayi Akademi Kebidanan Griya Husada Surabaya 1 KETERAMPILAN KLINIK PIJAT BAYI I. DISKRIPSI MODUL

KETRAMPILAN ELEKTRONIKA

Dasar-dasarbahrulcool.weebly.com/uploads/2/5/3/1/25311677/modul-06... · Web viewOleh sebab itu, modul ini disusun untuk memberikan pengetahuan dasar tentang Ketrampilan Komputer

Modul Mengaplikasikan Ketrampilan Dasar Komunikasi

Ketrampilan Imunisasi

MODUL PRAKTIK KLINIK KETRAMPILAN DASAR …KETERAMPILAN KLINIK PEMASANGAN INFUS I. DISKRIPSI MODUL Pendahuluan Penuntun ini berisi langkah-langkah klinik secara berurutan yang akan

Ketrampilan & teknik_mediator

KETRAMPILAN INTERPERSONAL.docx

MODUL KETRAMPILAN BELAJAR, KOMUNIKASI EFEKTIF DAN ... · MODUL KETRAMPILAN BELAJAR, KOMUNIKASI EFEKTIF DAN TEKNOLOGI INFORMASI Stanley Karouw FAKULTAS KEDOKTERAN –PROGRAM STUDI

pengembangan modul pembelajaran fisika berbasis ketrampilan

Ketrampilan berbahasa

KETRAMPILAN DASAR PEMBELAJARAN DAN PELAKSANAANrepository.uksw.edu/bitstream/123456789/2479/15/BOOK_Wahyudi... · belajar mengajar, yaitu mulai dari ... buku teks, modul, dan lain-lain

KETRAMPILAN KOMUNIKASI

Lab Ketrampilan Medik/PPD-UNSOED Modul Skills Lab B-Jilid 2

Modul Ketrampilan Dan Operasi Dasar Komputer

Lab Ketrampilan Medik/PPD-UNSOEDfk.unsoed.ac.id/wp-content/uploads/modul labskill/genap...Lab Ketrampilan Medik/PPD-UNSOED Modul Skills Lab B-Jilid 2 Oleh dr. Catharina W. 1. Mahasiswa

Penilaian ketrampilan

Ketrampilan Klinis Modul 1

MODUL KETRAMPILAN KOMUNIKASI INTER-PROFESI

Ketrampilan berjualan

MODUL Pelatihan Ketrampilan Stimulasi Anakeprints.uad.ac.id/7988/1/Modul Pelatihan Ketrampilan Stimulasi.pdf · Pada periode kritis tersebut anak memerlukan rangsangan atau stimulasi

Ketrampilan Dan Bakat

Documents

Ketrampilan Modul

Text of Ketrampilan Modul