Fundamentele Psihopedagogiei Speciale

1

FFuunnddaammeenntteellee ppssiihhooppeeddaaggooggiieeii ssppeecciiaallee

I. Informatii generale: Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs Date de identificare curs si contact tutori

Nume : lector.dr. Adrian Roan

Numele cursului: Fundamentele psihopedagogiei speciale teorie i aplicaii

Birou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 23 Codul cursului: PED 1103

Telefon: +40-264-598.814 int.6100 Anul I, semestrul I.

Fax: +40-264-598.814 Tipul cursului: obligatoriu

E-mail: [email protected] Pagina web a cursului:

Consultaii: miercuri, orele 12-13

Tutor: asist.univ. drd. Oana Farcas Adresa email: [email protected]

Recomandri:

1.2. Condiionri i cunotine prerechizite Nu exist condiionri pentru nscrierea la acest curs. Este recomandat parcurgerea temelor din cadrul disciplinei Fundamentele psihopedagogiei speciale. n totalitatea lor, aceste cunotine prerechizite vor fi utile pentru achizitionarea cunotintelor i pentru elaborarea

lucrrilor de evaluare ce ncheie fiecare modul, respectiv n promovarea examenului de evaluare final.

1.3. Descrierea cursului Obiectivele cursului i seminarului Cursul i seminarul abordeaz principalele aspecte privind etiologia, tipologia

i caracteristicile dizabilitilor cognitive, senzoriale i motorii, precum i cele referitoare la unele tulburri comportamentale.

a) Obiective Cunoaterea de ctre studeni a unor informaii de baz privind:

o Etiologia diferitelor tipuri de dizabiliti;

o Tipologia dizabilitilor i criteriile de baz; o Caracteristicile dizabilitilor cognitive, senzoriale i motorii; o Fundamentarea psihopedagogic a interveniilor corectiv-compensatorii;

2

b) Coninut o Dimensiunile interdisciplinare ale psihopedagogiei speciale o Clasificarea deficienelor. Principalele criterii din clasificarea internaionala a

funcionrii, dizabilitii i sntii (CIF) o Specificul noiunilor de deficien/dizabilitate, incapacitate, handicap, recuperare,

integrare/incluziune o Factorii etiologici ai dizabilitilor cognitive o Factorii etiologici ai dizabilitilor senzoriale o Factorii etiologici ai dizabilitilor motorii

o Principalele caracteristici biopsihosociale ale persoanelor cu dizabiliti cognitive, senzoriale i motorii

o Principiile fundamentale ale educaiei speciale o Esena proiectelor educative personalizate o Adaptarea curricular o Rolul evalurii formative i sumative

o Niveluri ale integrrii/incluziunii o Rolul muncii n echip n procesul de recuperare/reabilitare i integrare social a

persoanelor cu dizabiliti

1.3. Organizarea temelor n cadrul cursului CURS I. Dimensiunile interdisciplinare ale psihopedagogiei speciale Concepte cheie: psihopedagogie special, interdisciplinaritate Seminar: Psihopedagogia special: obiectul de studiu, implicaii practice Bibliografie:

Aebli, H. (1975). Didactica psihologic, E.D.P., Bucureti.

Ghergu, Alois (2005), Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i obinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iai, Cap. I, X.

Piaget, J. (1972). Dimensiunile interdisciplinare ale psihologiei, E.D.P., Bucureti... Preda, V (coord.) (2000), Orientri teoretico-praxiologice n educaia integrat, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca

3

CURS II. Clasificarea deficienelor. Principalele criterii din clasificarea internaionala a funcionrii, dizabilitii i sntii (CIF) Concepte cheie: deficiene mintale, senzoriale, de limbaj, asociate i multiple, criterii psihologice, pedagogice, medicale, CIF

Seminar: Prezentarea CIF Bibliografie:

Hall D.M., Hill, P.D. (1996). The child with a disability, Blackwell Science, UK

Preda, V. (2000). Orientri teoretico-praxiologice n educaia special, Presa Universitar Clujean

CURS III. Specificul noiunilor de deficien/dizabilitate, incapacitate, handicap, recuperare, integrare/incluziune Concepte cheie: deficien/dizabilitate, incapacitate, handicap, recuperare, integrare/incluziune

Seminar: Aplicaii ale modelelor de explicare a deficienelor Bibliografie:


Heward, W., (1996) Exceptional children. An introductio to Special Education, Englewood Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio

Vrsma, T. (2001), nvmntul integrat i/sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureti Revista de Educaie Special, I.N.R.E.S.P.H., Bucureti

CURS IV. Factorii etiologici ai dizabilitilor cognitive Concepte cheie: factori prenatali, perinatali i postnatali, dizabilitate cognitiv Seminar: Impactul factorilor teratogeni asupra dezvoltrii cognitive Bibliografie: Druu, I (1995), Psihopedagogia deficienilor mintali (lecii), UBB, Cluj-Napoca

Ghergu, Alois (2005), Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i obinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iai, Cap. IV

4

Ionescu, (1993) La Deficience Intellectuelle, Ed. Agence D Arc, Laval Juhel, J.(1999). Diffrences individuelles et processus cognitifs, n P.-Y. Gilles (ed.), Psychologie diffrentielle, Bral, Paris, p. 170-223.

CURS V. Factorii etiologici ai dizabilitilor senzoriale Concepte cheie: deficiene senzoriale, deficien de vz, deficien de auz Seminar : Dubla deficien senzorial Bibliografie:

Anca, M. (2003), Psihopedagogia deficienilor de auz, PUC, Cluj-Napoca


Preda, V. (1993) Psihopedagogia deficienilor vizuali, UBB, Cluj-Napoca

CURS VI. Factorii etiologici ai dizabilitilor motorii Concepte cheie: psihomotricitate, retard neuromotric, dizabilitate motorie Seminar: Psihomotricitatea-analiz psihopedagogic Bibliografie:

Ghergu, Alois (2005), Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i obinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iai, Cap. VI

Revista de Educaie Special, I.N.R.E.S.P.H., Bucureti Revista Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, I.N.R.E.S.P.H., Bucureti

CURS VII. Principalele caracteristici biopsihosociale ale persoanelor cu dizabiliti cognitive

Concepte cheie: caracteristici biopsihosociale, dizabilitate cognitiv Seminar: Sindromul Down-etiologie, particulariti, intervenie Bibliografie: Druu, I (1995), Psihopedagogia deficienilor mintali (lecii), UBB, Cluj-Napoca


5

Ionescu, (1993) La Deficience Intellectuelle, Ed. Agence D Arc, Laval Juhel, J.(1999). Diffrences individuelles et processus cognitifs, n P.-Y. Gilles (ed.), Psychologie diffrentielle, Bral, Paris, p. 170-223.

CURS VIII. Principalele caracteristici biopsihosociale ale persoanelor cu dizabiliti senzoriale i motorii

Concepte cheie: dizabiliti senzoriale, motorii, Seminar: Tabloul clinic i psihopedagogic al deficienelor de vedere Bibliografie: Anca, M. (2003), Psihopedagogia deficienilor de auz, PUC, Cluj-Napoca


Mason, H., Mc Call, S.,(1997) Visual impairment. Acces to Education for children and Young People,David Fulton Publishers, London

Preda, V. (1993) Psihopedagogia deficienilor vizuali, UBB, Cluj-Napoca

CURS IX. Principiile fundamentale ale educaiei speciale Concepte cheie: educaie special, normalizare, anse egale, acces la educaie Seminar: Analiz critic a educaiei speciale n Romnia Bibliografie:

Ghergu, Alois (2005), Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i obinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iai, Cap. I

Heward, W., (1996) Exceptional children. An introductio to Special Education, Englewood Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio Preda, V. (1998), Educaia copiilor cu cerine speciale, n Ionescu, M. (coord.), Educaia i dinamica ei, Ed. nvmntului, Bucureti, p. 147-156 Turnbull, A., Ruthereford, H., Shank, M., Leal, D.(1995), Special Education In Today s Schools, Englewood Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio

6

CURS X. Esena proiectelor educative personalizate Concepte cheie: diagnostic diferenial, proeict educativ individualizat Seminar: Elaborarea unui proeict educativ individualizat Bibliografie: Baine, D. (1991), Handicapped children in developing countries: assessment, curriculum and instructions, University of Alberta, Edmonton Popovici, V.D. (1998), Elemente de psihopedagogia integrrii, Ed. Pro Humanitate, Bucureti

Preda, V. (1994), Les modeles pour lintervention precoce aupres des enfants avec des besoins speciaux, n Studia Universitatis Babe-Bolyai, Psychologia-Paedagogia, XXXIX, 1-2

Preda, V. (1998), Educaia copiilor cu cerine speciale, n Ionescu, M. (coord.), Educaia i dinamica ei, Ed. nvmntului, Bucureti, p. 147-156 Turnbull, A., Ruthereford, H., Shank, M., Leal, D.(1995), Special Education In Today s Schools, Englewood Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio Vrsma, T. (2001), nvmntul integrat i/sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureti Revista de Educaie Special, I.N.R.E.S.P.H., Bucureti

CURS XI. Adaptarea curricular Concepte cheie: curriculum colar, curriculum adaptat, principii de adaptare

curricular

Seminar: Adaptare curricular pentru un copil cu sindrom Down, cls. I. coal de mas

Bibliografie:

Baine, D. (1991), Handicapped children in developing countries: assessment, curriculum and instructions, University of Alberta, Edmonton Preda, V. (1994), Les modeles pour lintervention precoce aupres des enfants avec des besoins speciaux, n Studia Universitatis Babe-Bolyai, Psychologia-Paedagogia, XXXIX, 1-2

Sack, M. (1992), Ecole ordinaire et handicap, Commission Communitaire Francaise, Bruxelles

7

CURS XII. Rolul evalurii formative i sumative Concepte cheie: evaluare, evaluare sumativ, formativ, de progres, descriptor de performan

Seminar: Cum definim descriptorii de performan pentru copii cu dizabiliti ?

Bibliografie:

Ghergu, Alois (2005), Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i obinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iai, Cap. III

Popovici, V.D. (1998), Elemente de psihopedagogia integrrii, Ed. Pro Humanitate, Bucureti

Turnbull, A., Ruthereford, H., Shank, M., Leal, D.(1995), Special Education In Today s Schools, Englewood Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio

CURS XIII. Niveluri ale integrrii/incluziunii Concepte cheie: integrare fizic, funcional, social i societal, incluziune Seminar: Modaliti de realizare a integrrii elevilor cu dizabiliti

Bibliografie:

Ghergu, Alois (2003), Managementul serviciilor de asisten psihopedagogic i social. Ghid practic, Editura Polirom, Iai


Turnbull, A., Ruthereford, H., Shank, M., Leal, D.(1995), Special Education In Today s Schools, Englewood Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio Vrsma, T., Patrick, D., Muu, I. (1996), Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, UNICEF Vrsma, T. (2001), nvmntul integrat i/sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureti

CURS XIV. Rolul muncii n echip n procesul de recuperare/reabilitare i integrare social a persoanelor cu dizabiliti Concepte cheie: munc n echip, specialiti, intervenie unitar

8

Seminar: Cum funcioneaz munca n echip ? Bibliografie:

Ghergu, Alois (2003), Managementul serviciilor de asisten psihopedagogic i social. Ghid practic, Editura Polirom, Iai, Cap. 10


Turnbull, A., Ruthereford, H., Shank, M., Leal, D.(1995), Special Education In Today s Schools, Englewood Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio

1.4. Formatul i tipul activitilor implicate de curs Suportul de curs este structurat pe module, fiecare modul abordnd mai multe teme. Parcurgerea acestora va presupune munc individual, dar i ntlniri fa n fa (activiti asistate i consultaii). Consultaiile, inclusiv prin e-mail sau accesarea platfomri ID, trimis tutorilor sau responsabilului de curs, pentru care prezena este facultativ, reprezint un sprijin direct acordat din partea titularului si a tutorilor. Pe durata acestora vom recurge la prezentri ale informatiilor aferente fiecarui modul. n ceea ce privete activitatea individual, aceasta o vei gestiona dumneavoastra si se va concretiza in parcurgerea tuturor materilelor bibliografice obligatorii, rezolvarea lucrarilor de verificare si a proiectului de semestru.

Reperele de timp si implicit perioadele de rezolvare ale fiecrei activiti (lucrri de verificare, proiect etc) sunt monitorizate prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare i, respectiv, ponderea acestor activiti obligatorii, n nota final sunt precizate n seciunea politica de evaluare i notare precum i n cadrul fiecrui modul.Pe scurt, avnd n vedere particularitile nvmntului la distan dar i reglementrile interne ale CFCID al UBB parcurgerea i promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenilor n

urmtoarele tipuri de activiti: a. consultaii pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri de consultaii fa n

fa; prezena la aceste ntlniri este facultativ;

b. realizarea unui proiect de semestru cu o tem i un set de sarcini anunate cu cel puin 30 de zile naintea datei de depunere a acesteia. c. forumul de discuii acesta va fi monitorizat de echipa de tutori i supervizat de titularul

disciplinei.

9

1.5. Materiale bibliografice obligatorii Anca, M. (2003), Psihopedagogia deficienilor de auz, PUC, Cluj-Napoca Baine, D. (1991), Handicapped children in developing countries: assessment, curriculum and instructions, University of Alberta, Edmonton

Daunt, P. (1993), Education for children and youngsters with special needs in Western Europe, Cambridge

Gearheart, B., Mullen, R., Gearheart, C. (1993), Exceptional Individuals. An Introduction, Brooks/Cole Publishing Company Pacific Grove, California

Ghergu, Alois (2005), Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i obinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iai

Ghergu, Alois (2003), Managementul serviciilor de asisten psihopedagogic i social. Ghid practic, Editura Polirom, Iai


Heward, W., (1996) Exceptional children. An introductio to Special Education, Englewood Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio

Ionescu, (1993) La Deficience Intellectuelle, Ed. Agence D Arc, Laval


Preda, V. (1993) Psihopedagogia deficienilor vizuali, UBB, Cluj-Napoca Preda, V. (1994), Les modeles pour lintervention precoce aupres des enfants avec des besoins speciaux, n Studia Universitatis Babe-Bolyai, Psychologia-Paedagogia, XXXIX, 1-2

Preda, V (coord.) (2000), Orientri teoretico-praxiologice n educaia integrat, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca Preda, V. (1998), Educaia copiilor cu cerine speciale, n Ionescu, M. (coord.), Educaia i dinamica ei, Ed. nvmntului, Bucureti, p. 147-156 Sack, M. (1992), Ecole ordinaire et handicap, Commission Communitaire Francaise, Bruxelles

10

Mason, H., Mc Call, S.,(1997) Visual impairment. Acces to Education for children and Young People,David Fulton Publishers, London Turnbull, A., Ruthereford, H., Shank, M., Leal, D.(1995), Special Education In Today s Schools, Englewood Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio Vrsma, T., Patrick, D., Muu, I. (1996), Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, UNICEF Vrsma, T. (2001), nvmntul integrat i/sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureti Revista de Educaie Special, I.N.R.E.S.P.H., Bucureti Revista Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, I.N.R.E.S.P.H., Bucureti Revista Societate i handicap

1.6. Materiale i instrumente necesare pentru curs Optimizarea secvenelor de formare reclam accesul studentilor la urmtoarele resurse: - retroproiector

- folii retroproiector

- laptop

- videoproiector

- materiale xeroxate pentru activiti seminar

1.7. Calendar al cursului Pe parcursul semestrului I, n care se studiaza disciplina de fa, sunt programate ntlniri fa n fa (consultaii) cu toi studenii; ele sunt destinate soluionrii, nemediate, a oricror nelmuriri privind coninutul sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima ntlnire se recomand lectura atent a primelor trei module; la cea de a doua se discut ultimele trei module i se realizeaz o secven recapitulativ pentru pregtirea examenului final. De asemenea n cadrul celor dou ntlniri, studenii au posibilitatea de solicita titularului i/sau

tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrri de verificare sau a proiectului de semestru, n cazul n care prezint dificulti. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor dou

ntlniri studenii sunt atenionai asupra necesitii suplimentrii lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel puin a uneia dintre sursele bibliografice de referin. Datele celor doua ntlniri sunt precizate n calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. n acelai calendar se regsesc i termenele la care trebuie transmise/depuse lucrrile de verificare

aferente fiecrui modul precum i dat limita pentru depunerea proiectului de semestru.

11

1.8. Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza pe baz unui examen scris desfurat in sesiunea de la finele semestrului I. Nota final se compune din:

- examen scris (ponderea n nota final 75%) - activitate seminarial : participare activ, verificri pe parcurs, proiecte de cercetare-aciune

(ponderea n nota final 25%) Evaluarea pe parcursul semestrului:

- 1 test gril + 1 prezentare

Tema de seminar va fi aleas din cele 14 teme de seminar. Fiecare student va lucra individual

la tema aleas, iar prezentarea va fi fcut n grup, mpreun cu ali colegi care s-au nscris la

aceeai tema. Evalurile vor fi fcute de cadrul didactic pe baza urmtoarelor criterii: calitatea

coninutului prezentat, calitate prezentrii, pertinena interveniilor.

- aprecierea participrii studenilor la activitile didactice 25 % din nota final. Evalurile vor fi fcute de cadrul didactic pe baza urmtoarelor criterii: pertinena interveniilor, calitatea ntrebrilor, a problemelor supuse discuiei, numrul interveniilor.

Not: Pentru fiecare seminar, studenilor sunt obligai s citeasc notiele de la curs i capitolul aferent din minim una din crile prezentate la bibliografie.

1.9. Elemente de deontologie academic Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric: Prezena la ore : nu se pune prezena nici la orele de curs, nici la cele de seminar. Cei care absenteaz nu vor putea acumula punctele ce pot fi obinute n urma evalurii pe parcurs. Modaliti de recuperare: n cazul n care unul din cursuri nu va fi inut, se va recupera la o dat ulterioar, fixat n acord cu studenii. Studenii care vor fi prini copiind la examen vor fi scoi afar din examen i vor fi notai cu unu.

Studenii au dreptul s depun contestaii dac consider c au fost nedreptii la examen. Contestaiile pot fi depuse n maximum 48 de ore de la afiarea notelor la secretariatul

facultii. Nota final la disciplina respectiv este cea obinut n urma contestaiei.

Metode de predare-nvare: prelegerea, nvarea prin cooperare, metoda proiectelor, studiul de caz.

Direcii noi n didactic, Universitatea din Cluj-Napoca.

12

1.10. Studeni cu dizabiliti: Titularul cursului si echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita constrngerilor

tehnice si de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a informaiilor precum i modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipul dizabilitii cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanilor la activitile didactice si de evaluare.

1.11. Strategii de studiu recomandate: Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor o planificare riguroas a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de dialog, mediate de

reeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecrui modul i rezolvarea la timp a lucrrilor de evaluare garanteaz nivele nalte de nelegere a coninutului tematic i totodat sporesc ansele promovrii cu succes a acestei discipline.

13

Modul 1 C U R S U L 1

MODELE EXPLICATIVE PRIVIND PRODUCEREA UNOR DEFICIENE I/SAU HANDICAPURI

Categoriile utilizate n ICIDH, (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps, elaborat de Organizaia Mondial a Sntii, 1980), sunt cele de deficiene, disabiliti i handicapuri, generate de o anumit boal sau tulburare1. Aceste concepte constituie n acelai timp trei nivele diferite ale condiiei de persoan sntoas,

respectiv modul n care experimenteaz sntatea o persoan care sufer de o anumit boal sau tulburare. Astfel:

Deficiena vizeaz consecinele leziunii (leziunilor) produse la nivelul unor organe sau pri ale corpului. Este vorba de consecinele unor defecte sau pierderi la nivelul membrelor, organelor, esuturilor sau la nivelul altor structuri ale corpului, indiferent de cauza acestora. Tot n aceast categorie intr i defectele funciilor psihologice/cognitive. Potrivit definiiei

ICIDH, deficiena constituie orice pierdere sau anormalitate la nivel psihologic, fiziologic sau al structurii/funciei anatomice.

Disabilitatea corespunde nivelului persoanei, respectiv consecinele deficienei asupra sarcinilor, abilitilor i ocupaiei persoanei. Potrivit definiiei ICIDH, disabilitatea const n orice restrngere sau lips (ca rezultat al deficienei) a abilitii de a desfura o activitate ntr-un mod considerat obinuit pentru o fiin uman.

Handicapul se refer la dezavantajele pe care le are individul n mediul social n care triete, ca o consecin a deficienei i/sau a disabilitii. ICIDH definete handicapul drept dezavantajul rezultat dintr-o deficien sau disabilitate i care limiteaz sau mpiedic desfurarea unui rol normal (n raport cu vrsta, sexul, factorii sociali i culturali). Principalul avantaj al terminologiei ICIDH l constituie unitatea conceptual i de limbaj, furniznd astfel un cadru comun de clasificare, dar modelul poate s fie aplicat i n diagnosticul sau reabilitarea persoanelor cu deficiene, n msura n care n baza lui se pot

elabora chestionare, ntreprinde cercetri tiinifice i programa tratamente cu caracter individualizat.

1 World Health Organization, International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps. A manual

of classification relating to the consequences of disease. WHO, Geneva, Switzerland, 1980, new edition 1993)

14

Actualmente, este n curs de elaborare ICIDH-2, n scopul utilizrii unei noi terminologii care s reflecte progresele teoretice, s identifice i s descrie funciile umane i orice tulburare a acestora.

Statisticile arat c, n general, persoanele deficiente reprezint 10% din totalul

populaiei unei ri.

Datele statistice privind numrul persoanelor deficiente din Romnia sunt insuficiente.

Potrivit unei analize prezentate de Secretariatul de Stat pentru Persoane cu Handicap (SSPH), la finele anului 1998, numrul total al copiilor cu disabiliti era de 59.386, dintre care tipurile de disabiliti mai frecvent ntlnite sunte cele : mintale (17.144), neuromotorii i fizice (13.529) i neuropsihice (8.838).

Spre exemplu, n Frana, dintr-o populaie de 3.5 milioane de persoane deficiente: - 4% au deficiene senzoriale (auditive i vizuale); - 45% au boli care conduc la deficien i incapacitate; - 20% au boli psihice; - 16% au deficiene fizice; - 15% au deficiene mintale. Conceptele care au fost promovate prin acest model se reflect i n denumirea

instituiilor, de tipul ortopedagogie sau pedagogie curativ.

15

MODELUL MEDICAL

Modelul medical are la baz conceptele: boal, etiologie i manifestri clinice/simptome.

Etiologie Patologie Manifestare

Ulterior, acest model a fost dezvoltat, rezultnd un model al bolii i incapacitii (Woods, 1975) care cuprinde:

Boal Deficien Incapacitate Handicap

Intervenie clinic

n acest model, intervenia clinic se face doar la nivelul cauzei care determin direct deficiena.

Dei s-ar putea crede c deficiena duce, n mod obligatoriu, la anumite forme de

incapacitate, totui, o persoan poate fi deficient dar capabil de desfurarea activitilor curente.

Prin urmare:

Deficien Situaii intrinseci exteriorizate ca limitri funcionale

Incapacitate Obiectivat ca restricii n activitate

Handicap Dezavantaje sociale

16

MODELUL PATOLOGIEI SOCIALE

Adepii acestui model explic dificultile prin efectele pe termen lung ale diverilor factori din mediul socio-cultural, spre exemplu factori educaionali, instrucionali etc.

Copiii cu disabiliti sunt plasai n insituii speciale (centre de zi, scoli speciale) Un neajuns al acestui model este dat de faptul c nu se acord importan schimbrilor

din mediul colar, n particular, i societal, n general.

MODELUL ECOLOGIC

Potrivit acestui model, potenialul de nvare al copiilor cu deficiene nu poate fi valorificat n lipsa operrii unor adaptri la nivelul instituiilor instructiv-educative. Este

important s se produc schimbri la nivelul colii i nu doar la nivelul copilului.

MODELUL ANTROPOLOGIC

Acest model are unele caracteristici comune cu modelul ecologic, dar se deosebete de acesta prin considerarea handicapului ca fiind o rezultant social.

Principalul obiectiv al acestui model const n promovarea unor interaciuni sociale

diverse, pentru activizarea potenialului real al fiecrui copil si tnr.

TEM:

- Comparai modelele de mai sus si argumentai valoarea si limitele acestora.

17

CLASIFICAREA DEFICIENELOR

Diversele taxonomii referitoare la defecte, deficiene i/sau handicapuri se bazeaz, n

general, pe mbinarea unor criterii medicale (referitoare la etiologie, simptomatologie, evoluia defectului si prognosticul acestuia), criterii psihologic , criterii pedagogice i criterii sociale.

n cele ce urmeaz redm principalele categorii si tipuri de deficiente, pe baza celor mai recente taxonomii elaborate de Organizaia Mondial a Sntii, cele utilizate n DSM-III si DSM-IV, precum si cele propuse n tratate si lucrri din sfera psihopedagogiei speciale

si psihologiei.

1. DEFICIENELE MINTALE

Clasificare dup coeficientul de inteligen

Tipul deficienei Coeficient de inteligen

Deficien mintal profund Q.I. 0 - 20/25

Deficien mintal sever Q.I. 20/25 - 35

Deficien mintal moderat

Q.I. 35 50/55

Deficien mintal uoar Q.I. 50/55 70/75

ntelect de limit

Q.I. 70/75- 85

19

2. DEFICIENELE SENZORIALE

2.1. DEFICIENE VIZUALE

Clasificarea Organizaiei Mondiale a Sntii (1977)

Categoria disfunciei vizuale

Acuitate vizual cu corecia cea mai bun

Maximum Minimum Acuitate vizual Acuitate vizual egal sau mai mic de mai mare de

1 6/18 3/10 (0.3) 20/70

6/60 1/10 (0.1) 20/200

2 6/60 1/10 (0.1) 20/200

3/60 1/20 (0.05) 20/400

3 3/60 1/20 (0.05) 20/400

Capaciatate de a numr degetele de la o mn

1/60 1/50 (0.02) 5/300 (20/1200)

4 1/60 Capacitatea de a numra degetele de la o mn 1/50 (0.02) 5/300

Perceperea luminii

5 Incapacitatea de a percepe lumina

6 Pierderea vederii necalificat (nedeterminat, neprecizat)

20

2.2. DEFICIENE AUDITIVE

Clasificare audiometric

Tipul deficienei Gradul pierderii (decibeli, dB) Audiie normal sau subnormal Prag inferior valorii de 20 dB

Deficiene auditive uoare Prag 20-40 dB

Deficene auditive medii Prag 40-70 dB

Deficiene auditive severe Prag 70-90 dB

Deficiene auditive profunde Prag superior sau egal cu 90 dB

3. DEFICIENE NEUROMOTORII (FIZICE)

3.l. Clasificri neurologice (Benga, I., l994)

l. Retardul neuromotor 2. Debilitatea motorie (microsechelaritatea encefalopatic) Infirmitatea motorie cerebral (paraliziile cerebrale) 3. Paralizii cerebrale forme spastice

3.l. Hemiplegia sau hemipareza spastic

21

3.2. Hemiplegia congenital 3.3. Hemiplegia dobndit 3.4. Diplegia spastic 3.5. Tetraplegia spastic 4. Paralizia cerebral forma distonic diskinetic 5. Paralizia cerebral forma ataxic 6. Paralizia cerebral forma aton 7. Paralizii cerebrale forme mixte

3.2. Alte clasificri ale defectelor / deficienelor fizice

l. Din punct de vedere al evoluiei: - evolutive - neevolutive

2.Din punct de vedere al modificrilor patologice:

- morfologice - funcionale

3.Din punct de vedre al ariei de ntindere: - morfologice globale - morfologice pariale

4. DEFICIENE CARE SE MANIFEST N CONTEXTUL UNOR BOLI NEUROPSIHIATRICE SAU AL UNOR SINDROAME

- Autismul infantil

5. TULBURRI DE LIMBAJ I DE COMUNICARE

22

- dislaliile - disfaziile - afaziile

- dislexiiile - alexia

- disgrafiile - agrafia

6. DEFICIENE I TULBURRI ASOCIATE

- dubl deficien senzorial, auditiv i vizual (surdo-cecitate) - deficien mintal i deficien senzorial - deficien mintal i deficien neuromotorie (fizic) - deficiene multiple (asocierea a mai mult de dou deficiene) - deficien mintalasociat cu tulburri de limbaj i de comunicare - deficien vizual i tulburri de limbaj - deficien neuromotorie asociat cu tulburri de limbaj i de comunicare

TEM:

- Care credei c sunt criteriile cele mai adecvate de clasificare a deficienelor? Argumentai i dai exemple.

23

C U R S U L 2

FACTORI FUNDAMENTALI AI DEZVOLTRII PSIHICE

Interrelaiile ereditate-mediu

n studiile de genetic a comportamentului se utilizeaz metoda gemenilor. Gemenii sunt de dou feluri: univitelini sau monozigoi (Mz) i bivitelini sau dizigoi (Dz).

Monozigoii s-au dezvoltat dintr-un ovul fecundat de un spermatozoid. Dintr-o celul se separ din diferite cauze fiziologice dou celule. Celulele desprite total duc la apariia a

doi indivizi, la care informaia genetic este identic. Deci, anumite trsturi, n primul rnd cele determinate de ereditate, vor fi identice. Dizigoii provin din dou ovule diferite fecundate de doi spermatozoizi. Nu au aceeai informaie genetic. Diferenele sau asemnrile, n general, sunt la fel ca la doi frai care nu sunt gemeni. Monozigoii sunt de

acelai sex, iar dizigoii pot fi i de sexe diferite. Pentru a estima contribuia relativ a ereditii i a mediului n determinarea

inteligenei sau a altor funcii i trsturi ale proceselor psihice sau ale personalitii (fire, temperament, aptitudini, etc.) s-a recurs la studiul gemenilor i a familiilor adoptive.

Metoda gemenilor are la baz urmtorul principiu: rezultanta fenotipic (R.fen.) este funcie de ereditate i mediu (M), pe scurt: R.fen.= f(E.M). Dac una din variabile, E sau M va putea fi meninut constant, va reiei efectul celeilalte, care va constitui sursa de varian, de diferen. Se consider c perechile de gemeni monozigoi (Mz) crescui n medii diferite, ar realiza condiia: E = constant.

n consecin, variana fenotipic (determinrile ereditii i ale mediului) se datoreaz n acest caz mediului. In esen, se efectuez un studiu de corelaie: se pun n

paralel perechi gemelare, dintre care o parte au crescut mpreun, n aceleai familii, n timp ce alii au crescut separat, ceea ce practic se ntmpl foarte rar. Loturile sunt supuse unor

teste identice, de exemplu pentru determinarea coeficientului de inteligen. Coeficienii de corelaie sunt o msur a asemnrii ntre perechile de gemeni. Aceast procedur se aplic gemenilor dizigoi, frailor care nu sunt gemeni, persoanelor nenrudite sau cuplului prini copii adoptai. n tabelul de mai jos redm cteva date comparabile relevante, din care rezult o omogenitate a corelaiilor constatate.

24

Coeficienii de corelaie (r) pentru diferite date privind inteligena

Categoria subiecilor Erlenmayer i Jarwik (1963)

Jencks

(1972)

Nichols

(1978)

Plomin i De Fries (1980)

Bouchard i McGue (1988)

Gemeni Mz mpreun 0,87 0,86 0,82 0,86 0,86

Gemni Mz separat 0,7l 0,74 - - 0,72

Gemeni Dz mpreun 0,53 0,53 0,59 0,62 0,6o

Frai negemeni

mpreun

0,49 0,54 - 0,31 0,47

Frai negemeni separat - - - - 0,24

Persoane nrudite mpreun

0,20 0,37 - 0,25 -

Prini copii

mpreun

- - - 0,35 0,42

Prini copii separat - - - - 0,24

Prini - copii adoptai - - - 0,l5 0,l9

Copii adoptai mpreun

- - - - 0,34

Prini - copii separai

prin adopiune - - - 0,29 -

Coeficient de eritabiliate (H)

- 45-50% 60-70% 50% 47%

Valorile medii din ultima coloan sunt cele cercetate de autori n l988 (dup Loehlin, l989). Autorii au reinut pentru comparaie valori medii ale coeficienilor de corelaie, iar datele se refer la inteligena normal. Indicii de corelaie reprezint o msur a covariaiei i nu n mod direct, nemijlocit, a determinrii cauzale. Deci, diferenele ntre valorile r nu pot fi transcrise pur i simplu n procente ale determinrii cauzale. De exemplu, diferenele ntre gemenii Mz crescui mpreun sau separat (diferene care sunt ntre valori r de 0,l2 i 0,l6) nu sunt o msur direct a contribu iei mediului la determinarea C.I. Pornind de la valorile r la gemenii MZ i se calculeaz un coeficient de eritabilitate (H). care transpus n procente ar fi o estimare a proporiei din variana C.I. care se datoreaz ereditii.

25

r Mz r Dz

Formula de calcul a coeficientului de eritabilitate (H): H= --------------------- 1 r Dz

Pentru coeficientul de eritabilitate s-au gsit valori diferite,dup cum menioneaz i I.Radu (l99l, p. 243): ntre 60-70 % (Nichols), ntre 45-50% (Jencks), 50 % (Plomin i De Fries), 47 % (datele rezumate de Bouchard i McGue). Putem spune c indicele mediu al coeficientului de eritabilitate privind inteligena este de cca 50 %.Pentru deficiena mintal s-a gsit un coeficient de eritabilitate de 0,62 (n procent 62%). R. Plomin (citat de Radu, l99l, p.344) consider c metodele directe de estimare a eritabilitii C.I. pornind numai de la corelaiile

dintre gemenii Mz i gemenii Dz dau valori puin exagerate (H= 58%) Rezult c este dificil s se realizeze o separaie clar n variana total a efectelor

componentei genetice, influenei mediului i efectelor interaciunii (E x M). Analiza de varian postuleaz simpla aditivitate a efectelor considerate. De exemplu, C.Jencks (citat de Radu, l99l, p. 345) utilizeaz ecuaia: var (CI) = var (E) + var (M) + 2 cov (ExM).Deci, variana C.I. se compune din variana datorat ereditii , variana datorat condiiilor de

mediu i covariana E x M. Adesea un potenial intelectual ridicat se nsoete de un mediu socio-cultural i educativ bun, stimulativ, i invers.

Analiza multivariat depete simpla corelaie, mergnd spre dezvelirea cauzalitii. Valorile H sunt indici statistici care comport un grad de aproximare recunoscut de cercettori. Cercetrile bazate` pe metoda gemenilor evideniaz influenele eredittii i mediului asupra unor caracteristici neurofiziologice, neuropsihologice i a unor trsturi psihice.Dac se

compar comportamentul monozigoilor cu cel al dizigoilor i introducem n comparaie i fraii obinuii putem estima n ce msur factorii ereditari determin unele trsturi i manifestri comportamentale. Cercetrile se bazeaz pe calcularea coeficientului de eritabilitate (H), prin calcularea coeficienilor de corelaie(r) la randamentele obinute de perechile de gemeni Mz i Dz.Cnd r este aproape de +l corelaia este pozitiv i mare, iar

cnd r este O sau aproape de O atunci nu exist nici o legtur ntre eritabilitate i trstura respectiv sau comportamentul respectiv.Deci, se compar coeficienii de corelaie de la i

coeficienii de corelaie de la Dz.. Dac diferena dintre r Mz i r Dz este mare rezult c i H este mare, i invers.

TEMA:

26

Studiai n paralel capitolul privind coeficienii de corelaie, din lucrrile de statistic psihologic (de exemplu, I.Radu (coord), Metodologie psihologic si analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca, l993) Comentai datele tabelului de mai sus.

l. Condiionri genetice n diferite deficiene

1.1. Condiionarea genetic n deficienele mintale

Contribuia exacta factorilor genetici n determinarea unor deficiene mintale, mai ales severe, nu este cu certitudine cunoscut, avnd n vedere imposibilitatea de a cuprinde n evaluri toate persoanele n cauz i costurile unor asemenea investigaii, care sunt extrem de mari. Cele mai multe statistici menionez mecanismele implicate n determinarea genetic a deficienelor mintale, care sub unghiul ponderii lor procentuale - ar fi, de exemplu, urmtoarele:

-Tulburri cromosomiale: trisomia 21, 25%, alte tipuri, 2%; -Tulburri monogenetice: autosomal dominante 1%, autosomal recesive 10%, sex linkate 8%; -Malformaii ale SNC (microcefalia, hidrocefalia) i sindroame idiopatic 14% -ntrziere mintal sau pseudodebilitate mintal datorate unor factori disfuncionali de mediu, mai ales familial 15% -Deficiene mintale fr cauze explicabile 25 %

1.2. Condiionarea genetic n deficienele vizuale

Cauzele deficienelor vizuale, de natur ereditar sau congenital, statistic, pot fi urmtoarele:

27

Cauze genetice: autosomal dominante 20 %, autosomal recesive l7 %, X linkate recesive 5%, tulburri multifactoriale 8%. Cauze nongenetice 50%;

1.3. Condiionarea genetic a deficienelor auditive

Deficienele auditive pot s apar izolat sau ca manifestri n cadrul unor sindroame. S-au descris aproximativ l6 tipuri de deficiene auditive izolate, care difer ntre ele prin modul de transmitere genetic, prin tipul afeciunii auditive i severitatea acesteia, precum i prin vrsta de debut.

Dintre sindroamele n cadrul cadrul crora apare o deficien auditiv menionm: Sindromul Usher care se transmite printr-un mecanism autosomal recesiv, asociindu-se o surditate neurosenzorial cu o deficien vizual, aceasta din urm fiind cauzat de o retinit pigmentar. Apare, astfel, o surdo-cecitate (o dubl deficien de auz i de vedere). Sindromul Waardenburg care este transmis printr-un mecanism autosomal dominant i cuprinde surditate neurosenzorial, iris de culori diferite i hipertelorism.

Sindromul Pendred - se transmite prin mecanism autosomal recesiv, manifestndu-se surditate i hipotiroidism.

Sindromul Jervell-Lange-Nielsen - se transmite prin mecanism autosomal recesiv, manifestndu-se surditate neurosenzorial i tulburri de ritm cardiac.

1.4.Condiionarea genetic a unor deficiene neuromotorii

Au o determinare genetic mai ales distrofiile musculare, ce cuprind mai multe sindroame dintre care menionm: Distrofia muscular Duchenne- este transmis prin mecanism linkat recesiv. Boala este foarte grav, afectnd mai nti mersul. Diagnosticul prenatal este posibil prin dozarea

creatinkinazei n ser i prin analiza genelor prin markeri.

Distrofia miotonic- este transmis prin mecanism autosomal dominant, avnd o frecven de circa l:20.000. Diagnosticul genetic este posibil prin examinarea bazat pe proceduri de marcare a genelor situate pe cromosomul l8

28

TEMA - Pe lng determinrile ereditare, ce factori pot fi implicai n apariia unor defecte, deficiene, incapaciti si/sau handicapuri ? In ce mod se pot acetia asocia cu factorii ereditari?

2. Cercetri privind influena ereditii asupra unor trsturi de personalitate si asupra

predispoziiei la unele boli psihice

Cercetrile au evideniat faptul c au determinri ereditare puternice trsturile firii i

trsturile temperamentale, precum i unele trsturi ce in de structura afectiv (reactivitate emoional, instabilitate emotiv, anxietate, etc.). n schimb, structura atitudinal-valoric a personalitii nu au o determinare genetic, ci sunt rodul nvrii sociale, al calitii socializrii primare i secundare. Redm mai jos cteva date privind determinarea ereditar a unor trsturi de personalitate. Astfel, Eysenck (l967) menioneaz coeficienii de eritabilitate (H) privind extraversiunea i introversiunea: Mz crescui mpreun H= 0,6l: Mz crescui separat H =0,42. La Dz , H = 0,l7. n privina neuroticismului, Eysenck a gsit urmtoarele valori al lui H: Mz crescui mpreun H = 0,53, Mz crescui separat H = 0,38: Dz H = 0,ll. Gottesman a cercetat determinarea ereditar a unor trsturi de personalitate, dintre care unele care pot duce la unele boli psihice , precum i determinarea ereditar a unor boli psihiatrice. Iat coeficienii de eritabilitate gsii: Sociabilitatea H = 0,49, Tendina spre dominare H = 0,49; Hipocondrie H = 0,001, Isterie H = 0,30, Psihastenie H = 0,31, Psihopatii H = 0,38, Paranoia H = 0,38; Hipomanie H = 0,13, Boal maniaco-depresiv= 0,45, Schizofrenii H = 0,33. Din cele de mai sus putem trage concluzia c pentru unele trsturi de personalitate i pentru unele boli psihice i psihiatrice exist ntr-adevr determinri genetice, dar i acestea trebuie

relaionate cu influenele mediului. Pe de alt parte, influenele mediului asupra unor trsturi de personalitate i asupra caracteristicilor actelor comportamentale sunt n funcie de

specificul factorilor interni ai persoanei, cu determinrile lor nnscute, genetice sau /i congenitale.

TEMA:

29

Care este importana studiilor asupra gemenilor privind interrelaiile ereditate-mediu n structurarea unor trsturi de personalitate si n ceea ce privete explicarea apariiei unor boli psihice?

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA

l. Benga, I. (l994), Introducere n neurologia pediatric, Editura Dacia, Cluj-Napoca 2. Eysenck, H. (l983), Revolution dans la theorie et la mesure de lintelligence, n La Revue Canadienne de Psycho-education,nr. 2. 3. Landy, F. (l986), Psychology; the Science of Peope, New York, Prenntice Hall. 4. Loehlin, J. (l989), Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral development, n American Psychologist, nr.lo. 5. Radu, I. (coord,), (l99l),Introducere n psihologia contemporan, editura Sincron, Cluj-Napoca.

6. Sternberg, R. (l986), Beyond QI. A Triarchic Theory of Human Intelligence, New York, Cambridge Univ.

7.Wicks-Nelson, R., Israel, C.A.(l99l), Behavior disorders of childhood, New Jersey, Prentice Hall.

C U R S U L 3

MODELE ALE INTERVENIEI TIMPURII ASUPRA COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE (CES)

Una din principalele schimbri care caracterizeaz procesul educativ al persoanei cu nevoi speciale este tendina actual de a nlocui intervenia realizat n cadrul instituional prin cea realizat prin intermediul familiei i prin mijloace deschise sau semi-deschise. Aceast tendin se afirm n special prin aplicarea principiului normalizrii.

30

Intervenia timpurie este cunoscut ca o micare social, un domeniu de specializare profesional i tiinific, o condiie sine qua non pentru sporirea eficienei procesului de recuperare i inserie social a copiilor cu CES, datorate unor deficiene care pot duce la diferite handicapuri.

Filosofia i principiul normalizrii au impus pe plan mondial, mai ales n rile dezvoltate socio-economic, elaborarea unei legislaii speciale. De exemplu, n Frana, o lege

din 1975 precizeaz cum trebuie conceput prevenia primar, secundar i teriar, cum se realizeaz depistarea deficienilor, protejarea social i educarea lor, formarea, orientarea i integrarea profesional. Ideile generale ale acestei legi, care ar putea s inspire i sistemul legislativ din ara noastr, sunt urmtoarele: a) regndirea tuturor interveniilor asupra copiilor cu nevoi speciale n raport de exigena colaborrii strnse cu familiile acestora; b) ncercarea, pe ct posibil, de a menine copiii deficieni n cadrul familiei; c) realizarea unei abordri globale, sistemice a proceselor de educaie, recuperare i inserie social a persoanelor cu nevoi speciale.

n 1988, o nou lege modific unele prevederi din 1975 i precizeaz, ntr-o manier nou, mai clar i mai pragmatic, noile structuri i aciuni care sunt puse n lucru pentru sporirea eficienei msurilor de inserie socio-profesional a persoanelor cu nevoi speciale, bazndu-se pe conceptul de egalizare a anselor.

Pornind de la legea din aprilie 1988, n Frana au aprut noi servicii pentru persoanele cu nevoi speciale: Serviciul de Ajutor al Familiilor i de Educaie Precoce i Serviciul de Ajutor pentru Achiziionarea Autonomiei Integrrii. Primul serviciu se adreseaz copiilor ntre 0 i 6 ani, iar cel de-al doilea se adreseaz copiilor mai mari de 6 ani. n Marea Britanie, raportul Warnok introduce termenul copii cu cerine educative speciale, ceea ce permite s se pun accent pe potenialitile i capacitile acestor copii i mai puin pe deficiene. Legea din 1988 si apoi cea din 1984 privind educaia includ mai mult de jumtate din copiii cu dificulti de nvare n categoria celor cu cerine educative speciale. Codul Practicii cu privire la identificarea i evaluarea cerinelor educative speciale din 1993 precizeaz modalitile prin care n colile de mas se realizeaz evaluarea i se ofer asistena psihopedagogic att de necesar copiilor cu dificulti de nvare sau cu tulburri

de comportament. Implicaia adoptrii acestei legi este urmtoarea: profesorii trebuie s posede competene n educarea copiilor cu cerine speciale, iar cei care lucreaz direct cu aceast categorie de elevi, trebuie s posede competene adiionale specifice. n categoria profesorilor angajai direct n activitatea de educaie special sunt inclui: profesorul coordonator pentru educarea copiilor cu cerine speciale, grupul profesorilor de sprijin, grupul

31

profesorilor itinerani i profesorii cu activiti didactice frontale din colile speciale sau din clasele speciale integrate n colile de mas (V.Preda, l994) Prezentm, n continuare, cteva modele de intervenie timpurie. Echipa de intervenie timpurie acioneaz asupra familiilor cu copii deficieni, asigurnd: a) o aciune de consiliere i de informare; b) consiliere privind diagnosticul i consecinele acestuia asupra copilului, innd seama de evoluia previzibil a defectului i deficienei i de

punerea n lucru a mijloacelor de compensare (pentru nevztori, ambliopi, surzi etc.); c) informarea prinilor asupra potenialitilor reale ale copilului i asupra mijloacelor susceptibile s-i favorizeze dezvoltarea; e) informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai bine educarea i dezvoltarea copilului cu nevoi speciale, datorate unor

deficiene. innd seama de aceste elemente, precum i de situaia familial, membrii echipei, de

comun acord cu prinii, definesc proiectul educativ care va asigura convergena modalitilor de intervenie timpurie i suportul tiinifico-metodologic al acestora.

Proiectul psihopedagogic presupune o evaluare predictiv i una formativ a aciunilor educative i corectiv compensatorii. n general, echipa urmrete: a) estimarea a ceea ce este posibil, realizabil n raport cu natura, gradul i dinamica previzibil a deficienei ncercnd s se rspund trebuinelor specifice fiecrui copil, precum i

intereselor i dorinelor prinilor; b) determinarea domeniilor de intervenie i specificarea tipului de abordare educativ i corectiv-compensatorie, fixndu-se prioritile; c) realizarea unui bilan al eficienei msurilor educative, elaborndu-se fie de observaie, pe baza unui psihodiagnostic dinamic; d) evaluarea trebuie s vizeze dezvoltarea copilului sub unghi psihomotor, cognitiv, afectiv i psihosocial. Pentru aceasta sunt utile scalele de dezvoltare, precum Portage, Brunet-Lezine etc.

Obiectivele care se fixeaz trebuie s fie ntotdeauna clare, realizabile i limitate, fixndu-se perioada de timp necesar pentru a fi atinse. Pornind de la aceast exigen, prima distincie major n planurile de intervenie este cea operat ntre strategiile proactive i strategiile reactive (La Vinga, 1990)2. Strategiile proactive sunt cele care urmresc s reduc cu timpul frecvena i/sau intensitatea comportamentelor indezirabile ale copilului cu CES. n categoria acestor strategii intr: manipulrile ecologice, programele educative i corectiv-compensatorii i tratamentul comportamental direct (modificrile cognitiv-comportamen-

2 La Vinga, G., W. (1990). Briser les barrires pour une intgration dans la communaut: un modle de mise au

point dune intervention et valuation des rsultats, Approches ducatives de lautisme, Confrence internationale, Mons, aot, 1989. In: Handicaps Info, supplment, vol 5, nr. 4, pp. 19-22.

32

tale). Utilizarea strategiilor reactive de nuan neobehaviorist i cognitivist se relaioneaz cu primele strategii i permit s se obin apariia, apoi consolidarea i generalizarea i n alte contexte a comportamentului-int urmrit prin programele individualizate, n diferite perioade de timp ale procesului educativ i corectiv-compensator.

Realizarea acestor programe necesit o strns conlucrare ntre echipa de profesioniti, n rndul creia exist i un psihopedagog ca profesor itinerant i prinii copiilor cu CES.

Deci, i n sistemul legislativ romnesc referitor la copiii cu CES trebuie prevzut intervenia timpurie, prin munca n echip interdisciplinar, inclusiv prin aportul profesionist al psihopedagogului itinerant, care conlucreaz n chip adecvat fiecrui caz cu prinii copiilor cu CES.

Intervenia n familie permite: a) s se reinstaureze relaii pozitive prini-copil deficient i ntre prini, eliminndu-se reaciile tipice care pot apare: depresia, furia, culpabilitatea,

anxietatea, sentimentul de injustiie, autocomptimirea, respingerea copilului sau supraprotejarea sa cea ce mpiedic formarea abilitilor de autonomie ale copilului cu CES; b) s se demonstreze prinilor c nu sunt singuri n demersurile lor educative cu copilul cu CES; c) s se nvee familia s triasc echilibrat cu copilul cu CES; d) s-i nsueasc prinii unele abiliti i tehnici speciale de educaie a copilului cu CES, conlucrnd adecvat cu profesionitii; e) s se ajute prinii s gseasc instituiile cu potenial educativ i corectiv-compensator care sunt cele mai potrivite copilului cu CES. Proiectele ecologice de educaie a copiilor cu CES. Dup unii cercettori (Baine, 1991)3, proiectele ecologice de educaie a copiilor cu CES cuprind mai multe etape: a) analiza situaiei persoanei n contextul domiciliului su; b) evaluarea global a capacitilor reale ale copilului cu CES, a forelor sale psihice, a anselor; c) elaborarea unui proiect de integrare pe baza realizrii unui psihodiagnostic formativ, dinamic i a formulrii unui prognostic, n raport cu natura, gradul i complexitatea deficienei copilului prin conlucrarea cu prinii, alte persoane din anturajul copilului i cu personalul serviciilor/instituiilor care accept s colaboreze n acest sens; d) planificarea i coordonarea aciunilor diverilor parametri implicai n proiectul ecologic de educaie integrat a copiilor cu CES; e) evaluarea periodic, regulat a demersurilor angajate i a aciunilor realizate n cadrul strategiilor proactive i a strategiilor reactive.

3 Baine, D. (1991). Handicapped Children in Developing Countries: Assessment, Curriculum and Instruction,

University og Alberta, Edmonton.

33

Modelul educaiei integrate prezint ase caracteristici principale (Montreuil, 1987)4: a) un program i o strategie individualizate de educaie vor trebui s fie puse n lucru pentru fiecare copil, pe baza unei evaluri permanente a trebuinelor i a progreselor sale; b) contactele vor trebui s fie organizate sistematic ntre copiii cu handicap i cei fr handicap, n cadrul

instituiilor colare i n afara lor, printre altele printr-un sistem de tutorat; c) programele de educaie vor fi elaborate n funcie de nevoile i exigenele vieii n comunitate i pentru a

facilita trecerea de la activitatea colar la viaa adult, foarte important pentru viitorul persoanelor cu nevoi speciale i, adesea, dificil; d) programele de educaie vor fi elaborate i prin conlucrarea cu prinii, de ctre membrii echipei pluridisciplinare; e) se va urmri o evaluare dinamic, permanent a modului de punere n lucru, de aplicare practic a

programelor de educaie individualizat, precum i efectele lor specifice asupra tuturor dimensiunilor personalitii copiilor cu nevoi speciale n condiiile integrrii; f) educaia integrat, pornind de la intervenia timpurie, urmrete, deci, s ajute familia i copilul cu nevoi speciale n vedere valorizrii tuturor potenialitilor latente i manifeste, pentru a tri din plin, cu posibilitile pe care le are i le dezvolt, ntr-o ambian constructiv, echilibrat. Educaia integrat i va permite copilului cu CES s triasc alturi de ceilali copii valizi, s

desfoare activiti comune, dobndind abiliti indispensabile pentru o via ct mai apropiat de cea a valizilor, pentru o adecvat inserie social.

Tot mai acut, pornind de la utilitatea sfatului genetic, de la problema ntreruperii sarcinii femeilor care au un mare factor de risc n sensul c pot da natere unor copii cu diferite maladii genetice sau cu diferite invaliditi i deficiene s-a pus n ultimii ani problema eticii interveniei. Dar etica interveniei are n prezent o arie de cuprindere mult mai larg, viznd toate problemele legate de tentativa de conciliere a obiectivelor normalizrii i starea de confort a individului cu nevoi speciale, datorate unor deficiene (Ionescu, 1993)5. Numeroase comitete care se ocup pe plan mondial de etica interveniei insist asupra urmtoarelor aspecte: dreptul persoanei la integritate fizic i moral; respectul persoanei cu nevoi speciale; dreptul persoanei la protecie i securitate social; respectul proprietii;

dreptul persoanei la confidenialitate i intimitate; respectul preferinelor individuale ale persoanei; dreptul persoanei la respectul diferenelor i la valorizarea particularitilor sale;

4 Monttreuil, N. (1987). Pour une intgration active. Sminaire destin auxinstituteurs intgrant un enfant

handicap mental dans leur classe maternelle ordinaire, Verviers, APEM, novembre. 5 Ionescu, S. (1993). La dficience intellectuelle, Tom 1, n Approches et pratiques de lintervention dpistage

prcoce, Nathan Universit, ARC, Ottawa.

34

respectul mediului i calitatea vieii; dreptul persoanei cu nevoi speciale la participare social alturi de valizi, respectul i facilitarea accesului la diverse servicii sociale. Aplicarea principiilor etice i a principiului normalizrii presupune interrelarea lor, pe baza unui sistem legislativ. De fapt, coerena interveniei pluridisciplinare i pluriinstituionale este

la rndul su un principiu important, fr de care nu se poate asigura colarizarea i inseria social a persoanei cu nevoi speciale. Aplicaiile practice ale acestor principii etice i ale

normalizrii sunt sintetizate de J. L. Lambert (1986)6 astfel: instalarea unui ritm cotidian normal, corespunztor succesiunii secvenelor temporale; proiectarea i realizarea instituiilor

i unitilor rezideniale bazate pe tipul de cas familial n care normele arhitecturale s corespund exigenelor vieii private; organizarea unei societi mixte, bisexuale n cadrul

creia raporturile afective ntre sexe trebuie s se identifice cu cele ntlnite n viaa familial i social a valizilor; posibilitatea de a accede la toate tipurile de activiti disponibile pentru

copii (jocuri, loisir, educaie etc.); adoptarea de msuri care s permit copiilor i tinerilor cu nevoi speciale s devin ceteni care s se ncadreze social prin valorizarea particularitilor lor.

Rezult din cele de mai sus c principiul normalizrii a antrenat o adevrat micare de

integrare social a persoanelor cu nevoi speciale a crei pertinen pe plan ideologic, respectiv pe planul politicii educaionale i al proteciei sociale este incontestabil. Desigur, nivelurile

integrrii sociale sunt diferite, n raport cu natura, tipul, dinamica i complexitatea deficienei care a dus la un anumit handicap la diferite persoane cu nevoi speciale. Reflecia susinut tiinific sub unghi psihopedagogic i psihosocial i, mai ales, cercetrile-aciune, pot juca n viitor un i mai mare rol n aplicarea n via a filosofiei i principiului normalizrii, ndeosebi prin punerea n lucru cu maxim eficien a interveniei timpurii i a principiului

interacionist.

Apreciem c o aciune la scar mondial destinat modificrii i ameliorrii situaiei persoanelor cu nevoi speciale ar trebui s se bazeze pe principiile prezentate n continuare. 1) Este indispensabil s se amplifice i s se eficientizeze eforturile ntreprinse n momentul de fa pentru prevenirea infirmitilor la copii. n majoritatea cazurilor, aceste eforturi ar trebui cuprinse n programele mai generale de ameliorare a sntii, nutriiei, proteciei

sociale i educaiei.

6 Lambert, J. L. (1986). Handicap mental et socit. Un dfit pour lducation, Fribourg, Del Val.

35

2) n toate cazurile posibile, trebuie s fie sprijinit procesul de dezvoltare normal a copilului. Orice intervenie asupra copilului infirm trebuie s fie apreciat n funcie de efectele ei n procesul de dezvoltare. 3) Familia este instrumentul cel mai important pentru asigurarea unei dezvoltri normale a copilului; trebuie deci sprijinite i ntrite de care ea depinde pentru a face fa problemelor ridicate de invaliditate.

4) Resursele i programele comunitare pot furniza n cea mai mare parte sprijinul necesar familiilor pentru a depi dificultile datorate incapacitii copilului. O aciune avnd acest scop ar trebui s se bazeze pe: principiile admise n procesul de dezvoltare a copilului; conceptul de ngrijiri primare ale sntii aa cum a fost el elaborat de Conferina Internaional asupra ngrijirilor primare ale sntii inut la Alma-Ata n 1978 i de abordrile similare ale serviciilor de baz n materie de educaie, de dezvoltare social i de

formare profesional; conceptele de cooperare tehnic ntre rile n curs de dezvoltare.

TEMA: Care este suportul tiinific al interveniei timpurii n educaia copiilor cu cerine speciale

datorate unor deficiene? Aducei argumente i exemplificri. Menionai premisele medicale, psihologice i psihopedagogice ale interveniei timpurii

pentru recuperarea i educarea copiilor cu diferite deficiene. Care sunt principiile de baz ale ameliorrii situaiei copiilor cu diferite deficiene i handicapuri?

36

Modul II C U R S U R I L E 4 9

FUNDAMENTE FILOSOFICE I ETICE ALE EDUCAIEI SPECIALE

Implicaiile filosofiei normalizrii i concepiei integraioniste asupra educatiei

i calitii vieii la persoanele cu deficiene

1. Consideraii preliminare

Contientizndu-se ca fiin a acestei planete, omul i contientizeaz i valoarea sa social,

de aici rezultnd grija deosebit pe care o va acorda colectivitii. Fiinele valide devin interesate de modificarea profund a principiilor de via i de extrapolarea acestor principii asupra persoanelor defavorizate. Organizaiile mondiale i naionale, asociaiile profesionale sau nonprofesionale cu scop

umanitar sunt expresia aceleiai filosofii, aceleiai concepii integraioniste, avnd la baz un principiu unic, cel al normalizrii. La baza acestui principiu a stat discrepana enorm ntre nivelul economic, social i cultural al semenilor notri privii ca fiine egale, cu personaliti individuale, cu drepturi i liberti egale, dar n condiii de afirmare att de diferite. Este deci firesc efortul omului de a normaliza ceea ce a perturbat nu att natura, ct societatea, prin prejudecile sale acumulate de-a lungul secolelor de ignoran. De aceea, acest principiu a aprut n rile foarte dezvoltate din punct de vedere economic i cu o democraie autentic, extinzndu-se rapid i firesc asupra recuperrii i integrrii sociale a tuturor persoanelor defavorizate sau cu cerine speciale, cum se mai numesc ele n termeni moderni, indiferent c este vorba de boal, btrnee, deficien fizic sau psihic.

Socializarea uman, definit drept procesul de achiziie a tuturor valorilor pozitive din societate i folosirea lor n interaciunea i viaa social, culmineaz cu atribuirea unui rol i ctigarea unui statut social. Aceste dou concepte ajut la cercetarea relaiilor interpersonale, a poziiei i activitii individului uman n raport cu structura societii. Statutul social este definit prin ansamblul comportamentelor pe care o persoan le poate atepta n mod legitim de la ceilali indivizi. Rolul social const n ansamblul comporta-mentelor pe care ceilali indivizi le ateapt n mod legitim de la o persoan.

37

Desigur, aceste dou concepte sociologice fundamentale, fr de care integrarea social i pierde sensul, se modific sau capt note specifice n cazul persoanelor cu cerine speciale. ns aceast modificare nu trebuie privit ca ceva static sau ireversibil, ci, dimpotriv, ca ceva dinamic.

n accepiunea actual, noiunea de recuperare cuprinde ansamblul de msuri menite s nlture sau s diminueze consecinele deficienei, n vederea ncadrrii n condiii optime a

deficienilor n viaa social (Preda, 1994)7. ncadrarea social reprezint scopul ntregii munci duse cu deficienii, pe baza principiului reabilitrii timpurii, individualizrii i continuitii procesului recuperatoriu. Procesul de recuperare a deficienilor parcurge trei etape. n majoritatea cazurilor, prima etap o constituie recuperarea medical, care trebuie completat cu recuperarea propriu-zis, prin metode psiho-pedagogice speciale i msuri sociale. n cele din urm vin msurile catamnestice de recuperare, care urmresc s consolideze succesul recuperrii profesionale i extra-profesionale, respectiv s readuc rezultatele recuperrii la nivelul cerinelor mereu crescnde ale societii contemporane (Roth, 1970)8. Toate msurile luate pentru recuperarea deficienilor urmresc integrarea acestora n societate

cu preocuparea de a-i face s joace un rol pe deplin compatibil cu acela al omului normal (Olron, 1969)9.

innd seama de gradul accentuat de integrare pn la care pot ajunge, astzi se consider c deficienii au un statut social i un rol de excepie numai n cazul n care, cu toate msurile medico-pedagogice i psiho-sociologice luate, nu pot fi recuperai pentru a atinge un nivel de autonomie personal i mai ales economic. Procesul de recuperare are drept consecin schimbarea statutului i rolului social al indivizilor deficieni, o dat cu ieirea lor din acel grup minoritar i integrarea n variate grupuri sociale i, prin intermediul acestora, n ansamblul organismului social. Modificrile survenite n statutul i rolul social al deficienilor pe msura integrrii lor n

societate, ar putea fi urmrite prin aplicarea conceptului distanrii de rol al lui Goffman, legat de analiza comportrii grupului social n care se integreaz.

7 Preda, V. (1994). Les modles pour lintervention precoce aupres des enfants avec des bessoins spceiaux,

Studia Universitatis Babe-Bolyai, Psychologia-Paedagogia, XXX, 1-2. 8 Roth, W. (1970). Tifologie (Psihologia deficienilor vizuali), Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti. 9 Olron, P. (1969). Lducation des enfans physiquement handicaps, P.U.F., Paris.

38

n conceptul distanrii de rol se pot include dou tipuri de comportament: pretenia detarii de unele prerogative ale statutului respectiv, pentru a ndeplini mai bine un rol, i distanarea de rol n scopul pregtirii pentru asumarea altui rol. Acesta din urm are un ele-ment de nonconformism, deoarece contravine ateptrilor unei comportri adecvate a rolului,

aa cum o presupun ceilali parteneri. Apare mai nti un statut de tranziie, care se manifest prin trecerea acelui care se afl n rol dintr-o stare n alta (Coser, 1966)10. n cazul indivizilor deficieni, datorit procesului complex de recuperare, acetia se distaneaz de rolul i statutul lor iniial i, trecnd printr-un statut de tranziie, i asum treptat rolul social al indivizilor valizi n colectivitatea crora au fost integrai. Distanarea de rol este un proces dinamic, deoarece n faa deficienilor stau un numr de solicitri care

crete progresiv, derivnd dintr-un grup de roluri care se extind progresiv. Pe parcursul procesului de socializare a deficienilor pot apare tulburri n trecerea de la

statutul i rolul social de excepie la statutul de tranziie i apoi la statutul i rolul social echivalent cu cel al indivizilor valizi. n acest caz se poate manifesta i fenomenul de ambiva-len sociologic.

Ambivalena psihologic se refer la sentimentele contradictorii n cazul aceleai peroane.

Ambivalena sociologic se refer la atitudinea faa de rol i poate fi rezultatul unei contradicii care provine de la un singur partener al rolului (Coser, 1966)11. Ambivalena psihologic se observ la deficienii la care aspectul psihologic al recuperrii este deficitar, n sensul c educarea deficientului nu a reuit s-i determine o atitudine adecvat faa de propria-i persoan i fa de deficiena sa. Acesta tinde spre integrarea social, dar din cauza sentimentelor de inferioritate, a lipsei de maturitate n conduit etc. rmne un inadaptat. Dac ns deficientul, prin activismul su, ajutat de o ambian socio-psihologic adecvat, realizeaz un echilibru psihic, integrarea social va fi mult uurat. Ambivalena sociologic se refer la cerinele normative incompatibile ale atitudinilor i comportamentelor atribuite statutului social al grupului n care s-au integrat deficienii. Ea este asociat cu atitudinea neadecvat fa de rol i poate fi rezultatul unei

contradicii care provine fie de la un individ valid, fie de la un deficient. innd seama c prin comportare se manifest caracterul adecvat al rolului i c relaiile

interpersonale determin structura rolului, este absolut necesar ca ntre persoanele valide i

10 Coser, L. R. (1966). Role distance, sociological ambivalance and transitional status systems,

American Journal of Sociology, 72, 2. 11

Coser, L. R. (1966). Op. cit.

39

deficienii unui grup social s existe o strns colaborare, nelegere reciproc i atitudini principiale.

Deficienii recuperai sunt tot mai contieni de schimbarea survenit n statutul i rolul lor social. Marea lor majoritate nu caut s profite de ansamblul drepturilor ce le-ar reveni conform statutului i rolului de excepie, ci, integrndu-se n via social, i asum rolul indivizilor valizi ai colectivitii n care au intrat, cu maximum de responsabilitate social.

Problemele ridicate de integrarea social a deficienilor ar putea constitui un obiect de cercetare i al sociologiei sntii (Preda, 1995)12. Pornind de la accepiunea actual a strii de sntate, sfera de aciune a sociologiei sntii s-ar putea extinde, incluznd i aspectele sociale ale relaiei dintre validitate i deficien,

alturi de cele ale relaiei dintre sntate i boal. n sprijinul acestui fapt se aduce argumentul c dup cum societatea a reacionat fa de boli prin dezvoltarea tiinei medicale, a instituiilor medicale, ct i prin constituirea profesiei de medic, tot astfel societatea a reacionat faa de deficiene, prin constituirea psihopedagogiei speciale i a profesiei de psihopedagog. Tot acest complex de factori are din punct de vedere social acelai scop: recuperarea indivizilor, integrarea sau reintegrarea lor social.

Considerm c urmrirea procesului de recuperare din mai multe puncte de vedere psihologic, medical, pedagogic i sociologic va duce la creterea gradului de integrare

social a deficienilor. n prezent, noiunea de reabilitare este cea care determin o noua nelegere a statutului si rolului social al persoanelor cu cerine speciale, datorate unor deficiente. Procesul reabilitrii reprezint rezultatul unei riguroase muncii interdisciplinare n echip, munc bazat pe principiul interveniei timpurii, a individualizrii i a continuitii aciunilor ntreprinse.

Procesul reabilitrii are drept consecin schimbarea statutului i rolului social al persoanelor cu diverse deficiene ndeosebi prin transpunerea n fapt a filosofiei normalizrii i concepiei integraioniste..

Prin aceste intervenii se poate facilita trecerea persoanelor cu deficiene la: izolare la integrare, de la devalorizare la valorizare pozitiv, de la deprivare la stimulare, /handicap de de la dependen i represiune la autocontrol i autonomie.

TEMA:- Precizai esena procesului de recuperare i reabilitare a persoanelor cu diferite deficiene.

12 Preda, V. (1995). Principiul normalizrii i etica interveniei precoce asupra copiilor cu nevoi speciale,

Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap.

40

2. Evoluia reprezentrilor i aciunilor de intervenie privind persoanele cu cerine speciale

Atitudinile faa de persoanele cu nevoi speciale difer de la o perioad istoric la alta.

n antichitate predomina concepia conform creia indivizii deviani sau cu malformaii trebuiau suprimai, condiia lor reprezentnd un obstacol pentru supravieuire. Din Evul Mediu pn n secolul al XIX-lea se contureaz concepia segregaionist, conform creia persoanele cu diferite probleme, n general handicapuri fizice/psihice i boli mintale,

trebuiau supravegheai i separai de restul comunitii. n aceast perioad se practica gzduirea de ctre unele instituii a persoanelor handicapate, aciuni considerate de binefacere,

caritabile. Bolnavii psihici, de exemplu, erau nchii i riguros supravegheai, fiind considerai periculoi, boala lor neavnd nici un tratament. n secolele VII XIX persoanele defavorizate devin obiect de interes: apare cerina educaional i a tehnicilor specializate, se vorbete chiar de o posibil eficiena a unor tratamente medicamentoase.

Perioada anilor 1900-1960 este perioada febrei segregaioniste i a instituionalizrii. Persoana cu deficiene era considerat ca fiind o persoan cu cerine i nevoi speciale, dificil

de acceptat n comunitate. n ceea ce privete persoana cu nevoi speciale, se contureaz trei mari curente de aciune i gndire. Curentul medical promova ideea c o astfel de persoan era o persoan bolnav care necesita un tratament medical pe baza unui diagnostic precis. Problema educaiei speciale, dac era cazul, trebuia fcut doar n paralel cu tratamentul. Curentul categorizrii susinea c persoana cu cerine speciale reprezenta un stereotip al categorizrii sale. Principiul conform cruia aciona acest curent era cel al clasificrii i

etichetrii. Specificitatea handicapului determin specificitatea tratamentului, iar acesta deter-min organizarea de servicii specializate pentru categoriile de inadaptai luate n considerare. Curentul instituionalizrii conform cruia instituionalizarea reprezenta plasamentul persoanei cu cerine speciale ntr-o reea de educaie special, serviciu de psihiatrie sau sanatoriu de boli cronice. n nvmnt apare dihotomia nvmnt de mas i nvmnt special fr a exista nc instrumente de evaluare adecvate. n 1911, Binet i Simon pun bazele scalei metrice a inteligenei. Apare noiunea de vrst mintal vis--vis de vrsta cronologic, precum i cea de coeficient de inteligen, ncepnd totodat observarea copiilor cu retard mintal. Deceniile cinci i ase al secolului XX sunt marcate de epistemologia

41

genetic a lui J. Piaget, de lucrrile elaborate de B.Inhelder, A. Rey, R. Zazzo, P.Oleron .a.,care au adus fr ndoial mari contribuii n cercetarea diferitelor deficiene. Perioada 1965-1990 este dominat de curentul dezinstituionalizrii, care reprezint o schimbare radical a ideologiei despre condiia uman a persoanelor cu cerine speciale.

Persoana defavorizat este de acum nainte considerat o persoan ce trebuie educat s triasc n comunitate i/sau societate, cu drepturi depline i egale cu cele ale persoanelor

normale. Ea nu trebuie s fie un element pasiv care s necesite asisten permanent i riguroas. n opoziie cu curentul segregaionist, apare curentul intrgraionist, care are la baz ideea fundamental c persoanele defavorizate se dezvolt mai bine n societate prin interaciune cu persoanele valide. Principiul concepiei integraioniste l reprezint normalita-tea. Normalizare nseamn valorizarea rolurilor sociale ca: utilizarea mijloacelor culturale valorizate pentru stabilirea sau meninerea ct mai mult posibil a experienelor, comportamentelor, apartenenelor, percepiilor i a rolurilor sociale care au fost valorizate pe plan cultural (Wolfensberg, 1984)13. n concluzie, evoluia istoric s-a caracterizat prin schimbarea atitudinilor faa de persoana cu cerine speciale, n sensul unei recunoateri mai mari a dreptului acestei persoane de a-i tri

deosebirea n cadrul societii.

TEMA: Precizai factorii determinani ai schimbrii reprezentrilor sociale i mentalitilor privind persoanele cu diferite deficiene sau handicapuri.

3. Principiul normalizrii i obiectivele integrrii sociale

Procesul normalizrii i are originea n rile Scandinave, unde s-a ncercat pentru prima dat, de exemplu, integrarea handicapailor mintal n cadrul comunitii. Realizarea acestui

obiectiv, considerat ca fcnd parte dintr-o politic social deosebit de ambiioas, a nceput imediat dup cel de-al doilea rzboi mondial. Un deziderat att de complex, a presupus ns o

serie de clarificri conceptuale, n acord cu prevederile drepturilor universale ale omului, adoptate n 1948, precum i a modului cum pot fi acestea asigurate n cazul persoanelor cu handicap.

13 Wolfensberger, W. (1972). The principle of normalization in human services, Toronto, National Institute

of Mental Retardation.

42

Cercetrile realizate de Nirje n Suedia i de Mikkelsen n Danemarca, au stat la baza enunrii aa-numitului principiu al normalizrii i a principalelor elemente structurale i

funcionale care l caracterizeaz.

Normalizarea semnific accesul la modele de via i la condiii de via cotidian ct

mai apropiate de condiiile i modurile de via obinuite (Nirje, 1976)14. Conform acestui principiu, trebuie s se ntreprind toate msurile pentru a se asigura - pe ct posibil

persoanelor cu diverse deficiene condiii de viaa normale. Deoarece normalizarea este aplicabil oricrei persoane handicapate, indiferent de gradul deficitului su, se poate afirma c principiul normalizrii se bazeaz pe o filosofie moral i o ideologie politic. n cadrul procesului de normalizare trebuie avut n vedere strnsa interdependen dintre elementele ce in de persoana handicapat i cele care in de mediul n care aceast

persoan triete. n elaborarea ulterioar a conceptului s-a subliniat c normalizarea este un proces care privete nu numai modul n care persoana handicapat se adapteaz mediului, ci si modul n care mediul este pregtit s integreze aceste categorii de persoane. Aadar, persoana handicapat trebuie s-i activizeze potenialitile pe care le are - cu ajutorul factorilor instituionali, ncepnd cu familia - pentru a se adapta i integra n societate. Dar, pe ct posibil, prin instituiile sale, societatea trebuie s se adapteze i ea individului handicapat, pe

baza unei legislaii clare i adecvate fiecrei categorii de deficieni. Normalizarea nu conduce la eliminarea handicapului sau la vindecarea lui. Ea poate, ns, s antreneze schimbri pozitive la nivelul capacitilor i comportamentelor unei persoane cu cerine speciale. Psihologia dezvoltrii i psihologia social au demonstrat c unele condiii de mediu sunt indispensabile dezvoltrii. Persoana handicapat necesit un ajutor specializat pentru a putea face fa cu succes cerinelor de mediu. De aceea, normalizarea presupune acordarea unei multitudini de servicii speciale cu scopul de a asigura persoanei handicapate un antrenament sau o stimulare adecvat, care s-o ajute s ajung la o via ct mai apropiat de viaa normal. Acest lucru nseamn c normalizarea, din punct de

vedere practic, nu se refer numai la asigurarea unei existene total independente. Exist grade (niveluri) diferite de realizare a aciunii de normalizare. Aceasta se realizeaz prin acordarea unui sprijin difereniat, n funcie de nevoile i tipul de deprinderi i capaciti pe care le posed fiecare persoan separat. Este, deci, rezonabil s se accepte faptul c

14 Nirje, B. (1976). The normalization principe. In: R. Kugel and A. Shearer (Eds.), Changing pattern in

rezidential services for mentaly retarded, REV Ed DHEW No (OHD) 76-21015, Wagshington President Committee on mental retardation.

43

dezvoltarea va fi optim, dac sunt prezente condiiile normale de-a lungul diferitelor stadii de via (tineree, perioada adult, btrnee). Punctele de vedere din teoria scandinav a normalizrii trebuie completate i cu punctele de vedere exprimate de o serie de teoreticieni americani dup care esena principiului

normalizrii const n utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea i sprijinirea formrii unor comportamente dezirabile din punct de vedere al normelor culturale dintr-o

societate (Wolfensberger, 1972)15. Deficiena mintal, de exemplu, este vzut ca un comportament deviant definit ntotdeauna n raport cu mediul (Flynn i colab., 1980)16. Persoana deficient trebuie s ncerce s se adapteze, ct mai mult posibil la mediul social normal, evitnd astfel situaia de a fi considerat deviant, depind aproape imperceptibil

aceast stare.

Aceste dou teorii asupra normalizrii, cea scandinav i cea american, pun n lumin

laturi diferite ale aceluiai principiu, accentul pus pe un aspect sau altul, la un moment dat, putnd determina, n practic, modaliti de aciune variate. Aplicarea diferitelor aspecte ale principiului normalizrii a dus la apariia unor confuzii conceptuale i interpretri greite.

Cea mai frecvent greeal de interpretare a acestui principiu, este legat de ideea c normalizarea nseamn transformarea persoanei handicapate ntr-una normal (Perrin i colab., 1985)17 cnd, de fapt, normalizarea nu se refer la asigurarea statutului de normal. Normalizarea nseamn a furniza handicapailor oportuniti i ai susine permanent pentru a avea un mod de via similar celui al membrilor societii n general, ceea ce include oportuniti analoage, adaptate i difereniate i chiar individualizate. Normalizarea semnific acceptarea, ntr-o societate normal a persoanelor cu handicapul pe care-l au. De exemplu, nu ne putem atepta ca persoanele retardate mintal s poat fi transformate n persoane care s acioneze ca i ceilali membri valizi ai societii. Este imposibil s se asigure condiiile corespunztoare i sprijinul adecvat pentru aceste categorii de indivizi, care s le creeze un stil de via egal cu al cetenilor obinuii, care au la dispoziie o gam mult mai variat i larg

15 Wolfensberger, W. (1972). Op. cit.

16 Flynn J., Nitsh, R., Kathleen, E. (1980). Normalization, social integration and communitiy services, University

Park Press, Baltimore. 17

Perrin, B., Nirje, B. (1985). Setting the record streight: A critique of some frequent misconceptions of the normalization principe in Australia and New Zeeland. Journal of Developmental Disabilities, vol. 11, nr. 2, p. 69-74.

44

de opiuni. Dup cum subliniaz Nirje i Perrin, normalizarea nseamn, de fapt, acceptarea persoanelor cu handicap din punct de vedere al existenei sociale (Perrin i colab., 1985)18. O alt eroare comis n aplicarea acestui principiu se refer la concepia c principiul normalizrii este aplicabil doar handicapailor mintal uor (Perrin i colab., 1985)19. Acest punct de vedere a fost depit, dup ce numeroi handicapai mintal severi i chiar profunzi au fost scoi din cadrul instituiilor i integrai n societate. Faptul c s-a obinut

adaptarea lor la cerinele societii i s-a manifestat o clar preferin din partea acestora de a adopta un nou stil de viat, reprezint dovada cea mai bun mpotriva interpretrii restrictive a teoriei normalizrii.

O a treia idee fals este aceea c existena serviciilor specializate este incompatibil cu normalizarea. Din contr, principiul normalizrii presupune asigurarea serviciilor, formarea i

susinerea necesar pentru a se crea condiii de via similare cu cele oferite altor persoane ale

comunitii. Nu exist nici o contradicie n faptul de a avea organizaii administrative specializate destinate coordonrii serviciilor necesare indivizilor handicapai mintal (i a altor categorii de handicapai), dac ele faciliteaz integrarea. Normalizarea urmrete s se evite abandonarea, lsarea fr susinere a persoanelor handicapate (Nirje, 1985)20. Plasarea fizic n comunitate nu nseamn cu necesitate integrarea sau normalizarea deficienilor. Problema central este de a ti pn la ce punct modul de via a persoanelor handicapate mintal se

apropie, n aceste condiii, de cel al altor membri ai comunitii. Normalizarea nu trebuie s fie un concept supus legii totul sau nimic i s se fac referin numai la o existen total independent. Exist grade ale normalizrii i principiul acesta implic adevrul c trebuie asigurat o gam de structuri de susinere, n funcie de trebuinele i capacitile individului. Dup Nirje i Perrin, aceasta nseamn c normalizarea poate fi aplicat, de asemenea, pentru a se ameliora condiiile i programele ntr-un cadru instituionalizat. Se consider c principiul normalizrii ar fi adecvat numai persoanelor cu un deficit sever. Unele idei care au condus la dezvoltarea principiului normalizrii provin, totui, din analiza programelor i a amenajrilor realizate pentru persoanele cu un handicap sever.

18 Perrin, B., Nirje, B. Op. cit.

19 Idem.

20 Nirje, B. (1985). The basis and logic of the normalization principe in Australia and New Zeeland, Journal of

Developmental Disabilities, vol. 11, nr. 2.

45

Kebbon (1986)21, n urma erorilor comise de predecesorii si, a ajuns la concluzia c aplicarea n practic a principiului normalizrii trebuie realizat din punct de vedere structural pe patru nivele funcionale, dup cum urmeaz: 1. Normalizarea/integrarea fizic, care se refer la posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale (primare), de exemplu: de a avea o locuin proprie, haine, bunuri personale, posibiliti financiare pentru deplasri, de a avea

contacte sociale, de a se asocia cu alte persoane etc. 2. Normalizarea/integrarea funcional, care const n asigurarea accesului la serviciile publice ale societii, incluznd aici o gam ct mai larg de servicii posibile, posedarea cunotinelor necesare pentru a beneficia de serviciile respective, aceasta referindu-se la

comunicare, activiti comerciale, pentru loisir; de exemplu: transport n comun, magazine, biblioteci, birouri potale, bnci, piscine etc.

3. Normalizarea/integrarea social se refer la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane i regulate, la dreptul de a percepe i de a fi perceput ca fcnd parte dintr-un context social; de exemplu: n relaiile familiale, cu vecinii, cu prietenii, n cadrul colectivului de munc ca un membru al personalului etc.

4. Normalizarea/integrarea societal se refer la nivelul participrii persoanelor handicapate la procesul util, productiv, din cadrul societii, n diferite organizaii i asociaii, avnd

responsabiliti, influen i beneficiind de ncrederea persoanelor valide (Flynn i colab., 1980)22. Nivelele descrise reprezint o extindere n nelegerea conceptului de normalizare. Studiile efectuate de specialiti din diverse ri, mai ales din cele nordice, au evideniat faptul c normalizarea fizic este mai uor de atins, c cea funcional se realizeaz, de obicei, dup aceea, dar c normalizarea social i societal, din cauza complexitii lor deosebite, pot fi atinse mult mai greu (Flynn i colab., 1980)23. n Suedia, integrarea n cadrul comunitii bazat pe servicii extensive a determinat normalizarea fizic a handicapailor mintal n proporie de 60% (n cazul celor care triesc n grupuri mici, n interiorul comunitii), iar normalizarea funcional n proporie de 30% (aceasta referindu-se, n principal, la persoanele care beneficiaz de un program zilnic integrat (Flynn i colab.,

21 Kebbon, L. (1986). Normalization integration and the quality of life; the ideal and reality-paper prezentad at

The Conference Mental Handicap and The Community Care; The Challenge of implementation in Sweden and Britain University of Kent Canterbury; Institute of Social and Applied Psychology. 22

Flynn, J., Nitch, R., Kathleen, E. Op. cit. 23

Idem.

46

1980)24. Lipsa de coordonare dintre diferitele programe constituie principala cauz a decalajului nregistrat n zona normalizrii funcionale, care se refer, n special, la folosirea facilitilor din domeniul transportului public i serviciilor din aria de reedin. Studiile realizate pe baza observrii modului de mprire a timpului zilnic au artat c

persoanele din cartierele rezideniale folosesc de puine ori transportul n comun sau magazinele din mprejurimi pentru efectuarea de cumprturi, chiar dac acestea se afl n drumul lor obinuit ctre centrele de zi. Ele prefer s fac acest lucru n cadrul activitilor externe organizate n acest scop de centrele de zi. Un alt aspect care a fost constatat subliniaz faptul c exist o participare redus a retardailor mintal la activitile publice, spre exemplu, la cele organizate n aa-numitele centre de recreare (Flynn i colab., 1980)25. Rezult de aici concluzia c participarea deficienilor mintal la activitile din cadrul comunitii este, n general, redus. Integrarea social, bazat pe atingerea normalizrii se

realizeaz, ns, n proporie i mai mic. Studiile efectuate prin tehnica interviului a relevat c existena n interiorul comunitii, n unele cazuri mai mult accentueaz izolarea dect integrarea deficienilor mintal. Ceea ce este important, cu privire la acest aspect, este ns faptul c rezultatele interviurilor respective au relevat c nici una dintre persoanele ale cror

rspunsuri au fost studiate nu dorete s se ntoarc ntr-o instituie de ocrotire specializat (Flynn, Nitsh, Kathleen, 1980)26. Aceast atitudine se manifest cu toate c majoritatea relaiilor sociale ale persoanelor retardate mintal se limiteaz la membri aflai n aceeai situaie sau la funcionarii diverselor servicii sociale. Un ultim aspect ce trebuie pus n eviden n legtur cu dificultatea atingerii n practic a nivelelor superioare de normalizare, se refer la imposibilitatea asigurrii unor relaii afective corespunztoare (Flynn, Nitsh, Kathleen, 1980)27 la nivelul trebuinelor persoanelor handicapate mintal. Factorul afectiv, absolut necesar, este foarte greu de realizat din punct de vedere practic, deoarece este dificil de gsit profesioniti care s constituie, n acelai timp, un model de identificare, care s asigure, n permanen un contact afectiv profund i care s realizeze continuitatea relaiilor interpersonale cu asistaii, pentru o lung perioad de timp.

n prezent, specialitii din rile avansate n domeniul integrrii sunt de prere c este necesar s fie reconsiderate strategiile lor de aciune, prin mutarea accentului de la problemele sociale

i de mediu fizic, la cele psihologice, specifice persoanelor handicapate. Rezult c rile care

24 Idem.

25 Idem.

26 Idem.

27 Idem.

47

ncep s-i organizeze educaia special pe baza principiului normalizrii i integrrii, trebuie s-i concentreze aciunile n egal msur, att pentru formarea specialitilor capabili s acorde o asisten psihologic corespunztoare, ct i pentru mbuntirea condiiilor materiale i diversificarea serviciilor de specialitate acordate persoanelor cu cerine speciale.

Una dintre marile piedici pentru viitorul normalizrii o constituie situaia economic. Restriciile economice pun n pericol dezvoltarea continu a serviciilor pe care le presupune

normalizarea. Trebuie schimbat, apoi, optica despre handicapai, despre caracteristicile lor, capacitile pe care le posed n pofida deficienei i care se pot forma printr-o educaie difereniat formativ i corectiv-compensatorie. Se cere o mai mare creativitate pentru a se atinge un echilibru ntre toate aspectele integrrii: fizic, funcional, social i societal. Aceasta

implic, bineneles, lu

Documents

Fundamentele Psihopedagogiei Speciale