Evaluering af Tværfagligt Klinisk Studieafsnit

Ortopædkirurgisk Afsnit O1, Klinik Aalborg

Rapporten er udarbejdet af: Trine Lolk Haslam, cand.scient.soc, udviklingskonsulent v/Udvikling & Innovation, UCNTanja Miller, ph.d., videncenterleder for CEPRA, UCNStinus Storm Mikkelsen, lektor ved læreruddannelsen i Aalborg, UCN

Layout Kommunikationsmedarbejder Yvonne Miller, Udvikling og Innovation, UCN

Januar 2010

Eftertryk er tilladt med kildeangivelse

Forord

Denne rapport er udarbejdet af CEPRA i forbindelse med en evaluering af Tværfagligt Klinisk Studieaf-snit, Ortopædkirurgisk Afsnit O1, Klinik Aalborg

Nationalt Videncenter for Evaluering i Praksis, CEPRA, University College Nordjylland beskæftiger sig professionelt med et bredt spektrum af evalueringsfaglige problemstillinger. CEPRA løser opgaver med:

Evaluering af kommunale indsatser i det pædagogiske område•Undervisning i evalueringsfaglighed •Undervisning i evalueringskultur på skoler•Kursusvirksomhed•Konsulentvirksomhed•Rådgivning•

Læs mere om CEPRA på www.cepra.dk

Med venlig hilsen

Tanja MillerVidencenterleder, ph.d.

Indhold

Forord

1. Indledning 1

2. Sammenfatning 3

3. Evalueringsdesign og metoder 53.1 Datakilder til målopfyldelsesevaluering 5

3.2 Datakilder til virkningsevaluering 7

4. Målopfyldelsesevaluering 114.1 Delkonklusion 16

5. Virkningsevaluering 17

5.1 Hypotese om sammenhænge 17

5.2 Analyse af datamateriale 21

5.3 Delkonklusion 34

6. Konklusion 35

7. Noter 39

8. Litteraturliste 40

9. Bilag 41

1. Indledning

Kort præsentation af Tværfaglige Kliniske Studieafsnit:Baggrunden for etableringen af studieafsnittet er en henvendelse til det daværende amts sygehuse fra rek-torerne ved Sundheds CVU i 2005. Rektorerne havde hørt om et nyligt oprettet studieafsnit i Holstebro, som de fandt meget inspirerende. Ønsket var at lave en enhed hvor studerende i praksis kunne træne tværfaglige samarbejdskompetencer. Ortopædkirurgien reagerede positivt overfor denne henvendelse og dette blev starten. En styregruppe blev nedsat med henblik på at afdække mulighederne for etablering af et tværfagligt klinisk studieafsnit. Senere samme år besluttedes det at placere studieafsnittet i Ortopædkiru-rgisk Afsnit O1, Klinik Aalborg. Efterfølgende blev en arbejdsgruppe nedsat med det formål at udarbejde en detaljeret beskrivelse af, hvordan selve afsnittet kunne sættes i værk. I efteråret 2006 var dette arbejde afsluttet og i juni 2007 startede Tværfagligt Klinisk Studieafsnit som en del af driften i Ortopædkirurgien1.

Målgruppen for studieafsnittet er studerende fra ergoterapeut-, fysioterapeut- og sygeplejerskeuddan-nelserne samt elever fra social- og sundhedsassistentuddannelsen. Der er lagt vægt på, at de studerende/ eleverne har gennemført en betydelig del af deres uddannelse, før de deltager i dette tværfaglige praktik-forløb (denne tværfaglige praktik), hvorfor ergoterapeuterne er på deres 4. semester, fysioterapeuterne på deres 4., 5., eller 6. semester, sygeplejerskerne på deres 6. semester og social og sundhedsassistenterne i deres 1. praktikperiode. De studerende/eleverne deltager i forløbet som en del af deres samlede kliniske undervisning og praktikforløbet tilrettelægges som et 14 dages obligatorisk forløb2. Studieafsnittet omfat-ter 10 senge og patientgrundlaget er indlagte patienter med hoftenære frakturer. De studerende/eleverne skal sammen med vejlederne sørge for såvel pleje, optræning som behandling af patienterne i tidsrummet 7-20 på hverdage.

Der prioriteres i studieafsnittet tid til vejledning og refleksion og der er tilknyttet fuldtidsansatte kliniske vejledere, relateret til de fagområder de studerende og elever kommer fra. Vejledningen tager afsæt i ”(…) en anerkendende tilgang, der er kendetegnet ved en ligeværdig dialog og respekt for den enkelte persons værdighed og integritet.”?3 Vejledningen foregår ud fra det pædagogiske perspektiv; problembaseret læring, hvilket vil sige, at praksisfællesskabet omkring patienten udgør selve kernen for arbejdet og vejledningen i studieafsnittet.Som led i fortsat udvikling af studieafsnittet, har CEPRA fået til opgave at evaluere om studieafsnittet lever

1

op til egne målsætninger samt se på, hvad det er der virker under hvilke omstændigheder, ved den måde der arbejdes på, på studieafsnittet. På studieafsnittets hjemmeside hedder det således:

”Formålet med Tværfagligt Klinisk Studieafsnit er at skabe et autentisk læringsmiljø for ergoterapi-, fysiote-rapi-, sygeplejestuderende samt social- og sundhedsassistentelever, som fremmer den enkelte studerendes/elevs faglige kompetencer og giver optimale muligheder for udvikling af tværfaglige kompetencer.” De studerende skal på studieafsnittet ”(…) tilrettelægge og udføre behandlende, plejemæssige og rehabili-terende funktioner i relation til patientforløbene med udgangspunkt i følgende fælles mål:

De studerende får uddannelsesmæssige betingelser for at forstå, anvende og arbejde med egen fag-•lighed i det tværfaglige samarbejde.De studerende får mulighed for at påtage sig et tværfagligt ansvar i de forskellige patientforløb. •De studerende får erfaringer med tværfagligt samarbejde i en uddannelsesmæssig sammenhæng. Det •daglige tværfaglige samarbejde tager udgangspunkt i ”Det gode patientforløb”.

På baggrund heraf formuleres evalueringsspørgsmålet i tre dele, nemlig:

2

Hvad giver den pædagogiske tilrettelæggelse af studieafsnittet med fokus på anerkend-else, tværfaglighed og autentiske læringsmiljøer de studerende/eleverne?

Hvordan understøtter studieforløbet de studerendes/elevernes kompetencer i at få •øje på egne faglige og tværfaglige kompetencer?

Hvilken betydning har det for de studerendes/elevernes praksis? •

I nedenstående afsnit sammenfattes de centrale elementer i den samlede evaluering.

Evalueringen af tværfagligt klinisk studieafsnit viser vedr. anerkendelse, at:Der arbejdes anerkendende forstået som at vise tillid til de studerende/eleverne og give dem ansvar •frem for at bruge magt og kontrolDe studerende/eleverne synes tillid og ansvar virker – det udvikler dem og giver dem læring•Der opleves at være ligeværdighed i dialogen mellem studerende/elever og vejledere•Ligeværdighed i dialogen de studerende/eleverne imellem er afhængig af den indbyrdes kemi i grup-•pen

Evalueringen af tværfagligt klinisk studieafsnit viser vedr. tværfaglighed, at:Fagkampe de studerende/eleverne imellem er hæmmende for det tværfaglige udbytte•De studerende/eleverne får erfaringer med at arbejde tværfagligt i praktikken på studieafsnittet•De studerende/eleverne oplever det tværfaglige arbejde som meget givtigt•Det tværfaglige arbejde giver indsigt i egne og andres kompetencer•Der arbejdes med udvikling af både egen faglighed og tværfaglighed i praktikken på studieafsnittet•Det tværfaglige arbejde giver forståelse for andres fagligheder og vigtigheden heraf•Det tværfaglige arbejde giver de studerende/eleverne indsigt i hele patientforløbet•Sygdom og for megen travlhed er hæmmende for tværfaglighed•De studerendes/elevernes egen indstilling er vigtig for det tværfaglige udbytte•De studerende/eleverne ønsker mere tid til tværfaglige konferencer, da de lærer meget af at høre for-•skellige fagligheder fremlægge patienterYdre rammefaktorer er vigtige for opnåelsen af målsætninger om tværfaglighed. Herunder sygdom/•fravær, travlhed, krav fra uddannelserne, samarbejde med resten af afdelingen mv..

2. Sammenfatning

3

Evalueringen af tværfagligt klinisk studieafsnit viser vedr. autentisk læringsmiljø, at:Et autentisk læringsmiljø giver de studerende/eleverne mulighed for at lære betydningen af kommu-•nikation og koordinering faggrupperne imellem og selv at blive bedre til detteEt autentisk læringsmiljø kan ved sygdom/fravær give travlhed og dermed mindre tid til tværfaglighed, •da det er virkelige patienter med virkelige behov, der ikke kan tilsidesættes

Evalueringen af tværfagligt klinisk studieafsnit giver følgende anbefalinger:Det kan overvejes om 14 dages tværfaglig praktik er tilstrækkelig og derfor om der kunne indlejres •flere/længere tværfaglige praktikker?Ydre rammebetingelser er vigtige, så der kan arbejdes med at beskrive disse nærmere med henblik på •udvikling af disse områderDet kan overvejes om uddannelserne kan være med til at motivere de studerende/eleverne gennem •krav til evaluering af praktikken på studieafsnittet

4

Til evaluering af Tværfaglige Kliniske Studieafsnit er der valgt at anvende både en målopfyldelsesevalue-ring og virkningsevaluering. Begrundelsen er, at studieafsnittet arbejder med præcise målformuleringer og samtidig er teoribaseret.

Det er interessant at undersøge årsags – virkningssammenhænge mellem studieforløbets design og stu-derendes/elevers oplevelse og vurdering af udbytte af forløbet. Virkningsevaluering tager udgangspunkt i tydeliggjorte og eksplicitte forestillinger om, hvorfor og hvordan en given indsats virker (Dahler-Larsen 2006a og b). Derfor er virkningsevaluering valgt, da denne metode kan producere viden om, hvad der virker i indsatsen, for hvem indsatsen virker og under hvilke betingelser den virker.

3.1 Datakilde til målopfyldelsesevalueringMålopfyldelsesevalueringen tager sigte på at undersøge om den evaluerede indsats har indfriet nogle på forhånd opstillede mål. I dette tilfælde er de på forhånd opstillede mål dem, som studieafsnittet selv har listet på deres hjemmeside og den evaluerede indsats er den indsats, som koordinator og vejledere i stu-dieafsnittet har leveret i de 14 dages praktikperiode de studerende/elever har været i studieafsnittet. Denne del af evalueringen er således fokuseret på at vurdere målopfyldelse på studieforløbenes egne præmisser og målformuleringer.

Baggrundsmateriale for indkredsning af målet med studieforløbet:Studieafsnittets hjemmeside med information om:•

o Introduktion til studieafsnittet o Mål og arbejdsform o Historie og etablering o Information til de studerende

Projektbeskrivelse for studieafsnittet•Faglig teori om anerkendelse og tværfaglighed•Samtaler med Hanne Lisby, koordinator for studieafsnittet•

5

3. Evalueringsdesign og metoder

6

Som metodisk afsæt er valgt et design, der kobler kvalitative og kvantitative metoder. Den kvantitative metode giver mulighed for at indsamle data fra mange respondenter og dermed sikre et datagrundlag fra de fleste af de studerende/elever, der har været i praktik på studieafsnittet over en 1 års periode. Dette er især relevant til målopfyldelsesevalueringen. Den kvalitative metode giver mulighed for at gå mere i dyb-den med besvarelserne og få spurgt ind til tanker og følelser i forbindelse med det oplevede hos et udsnit af de involverede parter. Sidstnævnte er især relevant i virkningsevalueringen. Det kvalitative og kvantita-tive supplerer således hinanden i forhold til denne evaluering.

Datakilder:

Spørgeskemaer vedr. evaluering af studieafsnittet med udgangspunkt i målene for studieafsnittet. Be-•svarelser for perioden uge 36 – 51, 2008 (indsamlet af Hanne Lisby).

Refleksionsark vedr. de studerendes/elvernes erfaringer med og refleksioner omkring tværfaglighed •efter tiden på studieafsnittet. Besvarelser for perioden uge 14 – 21, 2009 (indsamlet af Hanne Lisby).

Noter fra mundtlige fredags evalueringer (indsamlet af Hanne Lisby)•

Alle data er fra den afsluttende evaluering af de 14 dages praktik på studieafsnittet, som altid udføres. Datamaterialet går ca. 1 år tilbage. Der er valgt ikke at bruge data fra tidligere end dette, da der altid vil være nogle justeringer i forbindelse med opstart. Studieafsnittet ser derfor ikke helt ud nu som ved op-start. De anvendte data går stadig 1 år tilbage, hvorfor det ikke er udtryk for et ”her-og-nu” billede, men for et meget bredt udsnit at de studerende/elever, der har været i praktik på studieafsnittet. Refleksionsarkene og evalueringsskemaerne er udleveret til samtlige tilstedeværende studerende/elever i de nævnte perioder. Begge dele er designet med åbne spørgsmål (se bilag).

3.2 Datakilde til virkningsevalueringDatakilder til virkningsevalueringen er delt op i kvalitative interviews, observationer og spørgeskemaer.

Til interviewdelen er der følgende respondenter:

Interview med koordinator for studieafsnittet Hanne Lisby •Fokusgruppeinterview med 4 fastansatte kliniske vejledere•Fokusgruppeinterview med 6 studerende – repræsentanter fra alle fire grunduddannelser•

Interview med Hanne Lisby er valgt men henblik på at få dybere kendskab til det pædagogiske design og teoribaseringen – hvordan hænger teori og praksis sammen? Hvad er tanken bag det hele?

Fokusgruppeinterview med de 4 fastansatte kliniske vejeledere (en fysioterapeut, en ergoterapeut, en sy-geplejerske og en social- og sundhedsassistent) er foretaget med henblik på forståelse af deres perspektiv på praktikforløbet. Det er dem, der primært har den daglige kontakt med de studerende/eleverne og der-for dem, der udøver teorien i praksis.

Fokusgruppeinterview med de studerende er valgt for at høre deres oplevelse af at være i praktik på stu-dieafsnittet samt deres vurdering af udbyttet heraf. Sammensætningen af respondenter er sket ud fra frivil-lighedsprincippet, dog med den regel, at der skal være repræsentanter fra alle faggrupper. Rent praktisk er det forgået ved at Hanne Lisby har hængt en seddel op på opslagstavlen i konferencerummet (fællesrum for de studerende), hvor man kunne skrive sig på. Gerne 6-8 personer i alt. Dette lykkedes også og det blev et interview med:

7

Sygeplejerskestuderende 2 personer 6. semester

Fysioterapeutstuderende 2 personer 6. semester

Ergoterapeutstuderende 1 person 4. semester

Social- og sundhedsassistent 1 person 1. praktikperiode

De studerende er alle fra samme 14 dages praktikophold. At det netop er dette hold vi har interviewet er tilfældigt valgt, men var blot det hold der var inde, i dataindsamlingsperioden.

Alle 3 interviews er kvalitative interviews med en fleksibel struktur, der efterlader god plads til at følge de svar respondenterne giver, men dog med nogle styrende temaer for interviewet. Interviewet er ”en ene-stående sensitiv og stærk metode til at få fat i de interviewedes oplevelser af deres hverdagsverden og dens levende betydning” (Kvale 1999:78), hvorfor metoden også er særdeles anvendelig i denne sam-menhæng. Fokusgruppeinterviewet er valgt ved vejlederne og de studerende/eleverne, da dynamikken ved gruppesammensætningen ”(…) ofte tilføjer spontane og emotionelle udsagn om det diskuterede emne” (Kvale 1999:108). Ved netop at sætte de studerende/eleverne sammen således, at alle uddannelser er repræsenteret er hensigten at det fører til diskussioner om blandt andet tværfaglighed og anerkendelse. Alle interviews har taget ca. 1½ time og er optaget på diktafon (interviewguide – se bilag).

ObservationerObservationer er foretaget i samme periode som interviewene, og det er derfor samme hold der obser-veres, som interviewes. Der er observeret i følgende situationer:

Observation af mandags opstartsmøde (den første dag de nye studerende/elevers ankommer til stu-•dieafsnittet)

Observation af fredags afsluttende møde (den sidste dag af de 14 dage i studieafsnittet, hvor der •rundes af og evalueres på forløbet)

Observation af tværfaglig konference en eftermiddag, hvor der skrifts mellem morgen- og eftermid-•dagshold

Observation af tværfaglig konference en morgen •

Observation af de studerende/eleverne ”in action” på stuerne morgen•

Observation af de studerende/eleverne ”in action” på stuerne eftermiddag•

Observationerne er valgt ud fra at dække flest mulige forskellige situationer, som de studerende/eleverne er i mens de er på studieafsnittet. Der er sammenlagt foretaget 4 observationsrunder af hver 2 timers varighed.

8

Opstartsmødet mandag sætter tonen for praktiskforløbet. Der bliver budt velkommen og forventninger til forløbet gøres klart. Observationerne heraf fokuserer primært på begrebet anerkendelse. Den afs-luttende fredag sætter punktum for praktikken og der evalueres mundtligt. De studerendes/elevernes tilbagemeldinger samt responsen herpå fra koordinator og vejledere observeres – herunder det tværfa-glige element i et autentisk læringsmiljø samt oplevelsen af anerkendelse.

De tværfaglige konferencer er essentielle i praktikforløbet, da det er her, de studerende/eleverne fremlæg-ger de enkelte patienters sag og der reflekteres i fællesskab: ”Ved den daglige middagskonference, der er fælles for morgen- og senholdet, arbejdes med den tværfaglige læring via vejledning og fælles refleksion. Her er der mulighed for erfaringsudveksling og fordybelse, og de kliniske vejledere vil være aktive spar-ringspartnere i denne proces.”5. Der er derfor observeret både om morgenen og om eftermiddagen i for-bindelse med tværfaglig konference for at se efter anerkendelse i vejledningen og de studerende/eleverne imellem samt det tværfaglige samarbejde.

Endelig er der før og efter de tværfaglige konferencer observeret mens de studerende/eleverne har arbej-det med patienterne i praksis. Her fokuserer observationerne på det tværfaglige samarbejde i praksis samt den løbende vejledning fra de kliniske vejledere. Begge dele i et autentisk læringsmiljø, der gerne skulle afspejle anerkendelse og ligeværdighed.

SpørgeskemaerEndelig er der den sidste datakilde; spørgeskemaer.

Disse er udsendt elektronisk via Survey Xact. Der er udsendt (se bilag):

Selvevalueringsskemaer til de kliniske vejledere 3 gange (efter afslutning af 3 hold)•

Evalueringsskema udsendt til alle tidligere studerende på studieafsnittet, som stadig er i UCN’s mail-•system inden sommerferien 2009

Formålet med selvevalueringsskemaerne er over en periode af flere hold at få vejledernes vurderinger ind-en for områderne anerkendelse, tværfaglighed og læring. Dette med henblik på at sikre, at besvarelserne ikke blot knytter sig til ét bestemt hold af studerende/elever. Det samme gælder for det udsendte evalu-eringsskema til alle tidligere studerende, der stadig kunne findes mailadresser på i UCN’s system. Dette skulle sikre en bredere vinkel på oplevelsen af praktikperioden på studieafsnittet, end de interviewede og observerede kunne repræsentere. Spørgeskemaet til vejlederne har 100% besvarelse. Det til de studerende har en besvarelsesprocent på under 50%. I videnskabelige sammenhænge tilstræbes svarprocenter over

9

10

60 %, og det lever denne undersøgelse ikke op til. Jeg mener alligevel, at de svar, der er fremkommet kan anvendes som indikatorer på eventuelle problemstillinger og/eller positive aspekter, der kan anvendes i evalueringen. Disse data kan desuden kobles med observationsnoter samt interviewdata, og kan på denne måde ligeledes bringes i anvendelse.

I dette afsnit vil evalueringsresultaterne blive analyseret i forhold til de tre mål for studieafsnittet. Analysen bygges således op om de data, der findes i målevalueringerne, refleksionsarkene og noter fra mundtlige evalueringer:

Indblik i og øget forståelse for egen faglighedDe studerende/eleverne giver gennemgående udtryk for, at de gennem det tværfaglige arbejde på stu-dieafsnittet har haft mulighed for at anvende samt lære noget om deres egen faglighed. En udtrykker det således ”Jeg har fundet ud af hvor mine og andres kompetencer adskilles og overlappes. Jeg har lært at se på patienten med forskellige øjne.” (refleksionsark uge 21+22). De forskellige faggrupper fortæller, at deres faglighed har bidraget med noget til det tværfaglige inden for hver deres hovedområder. Sygeple-jerskerne taler eksempelvis om medicin, smertebehandling, pleje og mobilisering mens ergoterapeuter nævner elementer som træning, badesituationer og hjælpemidler. En ergoterapeut skriver: ”Min faglighed indenfor hjælpemidler har gjort, at jeg kunne fortælle om de forskellige tings funktion, og derved gjort at de andre kunne fortælle patienten om hjælpemidlet” (målevaluering uge 38+39). Som en anden skriver i refleksionsarket: er ”Bevidsthed om min egen faglighed og min rolle.” noget vedkommende har fået med sig fra praktikken (refleksionsark uge 14+16). En studerende siger i den mundtlige evaluering, at det har givet god træning at få større indblik i egen faglighed kombineret med at lære og koordinere og gøre ting-ene selv (mundtlig evaluering uge 48-49).

11

4. Målopfyldelsesevaluering

MÅL: ”De studerende/elever får uddannelsesmæssige betingelser for at forstå, anvende og arbejde med egen faglighed i det tværfaglige samarbejde”1

12

Barrierer for at anvende fagligheden i det tværfaglige samarbejdeDet lader til, at studerende/elever har fået øget forståelse for egen faglighed og haft lejlighed til at anvende den. Der hvor deres faglighed i mindre grad er kommet udtryk, er eksempelvis ved meget plejekrævende situationer, hvor flere fysioterapeut- og ergoterapeutstuderende føler, de ikke har kunnet bidrage med så meget. Det har været vanskeligt ”Hvis der har været travlt med pleje eller hvis de [patienterne] var for dårlige til at træne” skriver en fysioterapeut som eksempel. Modsat nævner nogle sygeplejerskestude-rende, at mange plejekrævende patienter, ikke efterlader megen mulighed for at anvende deres faglighed i en tværfaglig sammenhæng: ”For lidt tværfagligt pga. meget plejekrævende patienter (…)” (mundtlig evaluering uge 46-47). I disse situationer har sygeplejerskerne for travlt med egne opgaver til at kunne ob-servere og deltage i andre faggruppers arbejde. Travlheden skyldes foruden dette også sygefravær i grup-pen: ”Jeg synes det har været problematisk med at få alle aspekter med i det tværfaglige, når der har været en del sygdom” (refleksionsark uge 19+20). En anden skriver: ”Tværfaglighed er vigtigt mellem alle faggrupper for at kunne støtte, hjælpe, mobilisere, træne en patient. (…) Jeg ved det er vigtigt at alle møder op på vores arbejdsplads hver dag på grund af det tværfaglige samarbejde. Det er synd, når der er så meget sygdom” (refleksionsark uge 19-20). Det er således tydeligt, at forudsætningen for at de stude-rende/eleverne kan forstå, anvende og arbejde med deres faglighed i en tværfaglig sammenhæng er, at der er studerende/elever fra alle faggrupper til stede på holdet, og at der er tid til at følge hinandens arbejde.

En sidste ting der dukker op enkelte steder er det negative samarbejde, der til tider er med sygeplejerskerne på resten af O1. En sygeplejerskestuderende skriver: ”Det har været svært nogle gange at få overblikket over patienterne og være opdateret omkring dem, når nogle af de ”faste” sygeplejersker (…) ikke er så åbne overfor os studerende. Det er ikke med til at fremme et godt læringsmiljø” (målevaluering uge 36+37). Det er ikke noget, der nævnes mange gange i datamaterialet, men eventuelt et fokusområde med henblik på optimering af læringsudbyttet for de studerende/eleverne.

Ansvar er udviklendeDet er tydeligt i datamaterialet, at en klar overvægt at de studerende/elever synes det har været rigtig godt og spændende at have et tværfagligt ansvar. I målevalueringen er der evalueringer fra 7 hold - og ud af disse er de 5 meget positive i deres udmeldinger. Det er kommentarer som fra denne ergoterapeutstuderende, der går igen i meget af materialet: ”Det har været spændende at have et ansvar sammen med de andre studerende og derudover utrolig lærerigt, idet man også lærer fra de andre faggrupper og dermed gør ansvaret meget tværfagligt” (målevaluering uge 38+39). En sygeplejerskestuderende siger ligeledes: ”Det har været en rigtig god oplevelse at få mere ansvar og samarbejde med de andre faggrupper – og at der er plads/tid til at være studerende. Meget lærerigt!” (målevaluering uge 44+45). En anden sygeplejerske skriver: ”Synes det har været meget givende idet jeg har fået mere indsigt i, hvad de forskellige fagområder arbejder med, samt synes at plejen har været god – vi har formået at nå rundt om hele patienten i forhold til hjem, hjælpemidler, osv.” (målevaluering uge 42-43). Et sidste eksempel jeg her vil trække frem er fra en fysioterapeutstuderende, der siger: ”Godt! Det har givet et bedre indblik i hvad der sker på en ortopæd-kirurgisk afdeling, hvad de andre går og laver, og det har været godt at kunne dele sin viden og interesse med de andre og fantastisk at blive klogere ved at lære fra de andre i et praktisk miljø.” (målevaluering uge 48+49).

På de to hold, hvor stemningen er mere præget af frustrationer, lyder kommentarerne eksempelvis fra en fysioterapeutstuderende: ”Spændende og lærerigt når vi har arbejdet tværfagligt. Dog har dette ikke altid været tilfældes, synes jeg. I fleres situationer har en faggruppe arbejdet selvstændigt, og de andre kigger på for at se, hvad de laver.” (målevaluering uge 42+43). En social og sundhedselev skriver ligeledes: ”Jeg synes det tværfaglige samarbejde har været begrænset. Så jeg har stort set kun oplevet samarbejde mel-lem sygeplejerske og SSA.” (målevaluering uge 46+47). Især de sygeplejerskestuderende udtrykker, at der har været for travlt til at samarbejde tværfagligt, da de har haft mange plejeskrævende patienter. Dette er således samstemmende med de problematikker, der blev taget frem under analysen af foregående mål.

13

MÅL: ”De studerende/elever får mulighed for at påtage sig et tværfagligt ansvar i de forskellige patientforløb”2

14

Ansvar i gruppesammenhæng fungererMed hensyn til hvordan de studerende/eleverne selv har oplevet samarbejdet i gruppen i forhold til an-svarlighed for opgaverne, er det tydeligt at de fleste mener det har fungeret godt. Alle har taget ansvar for egne opgaver og rigtig mange har også deles om opgaverne på tværs af faggrænser. De synes de har været udviklende at snakke/diskutere, bruge hinanden og bede om hjælp hvis det har været nødvendigt. Der som nævnt tidligere en tendens til, at nogle sygeplejersker føler de har for mange opgaver til at de kan deltage i fysioterapeuternes og ergoterapeuternes arbejde, og derfor ikke får samme indblik deres opgaver som om-vendt. Sygefravær i gruppen har således mindsket samarbejdet med den faggruppe, men de studerende/eleverne mener stadig, at det er godt at have de resterende samarbejdspartnere tæt på. Det har for mange været en god støtte og udviklende at have dette nære samarbejde. Dette forudsætter en positiv stemning i gruppen og god kommunikation. En skriver i den forbindelse, at vedkommende fremadrettet vil være opmærksom på at tværfaglighed: ”(…) kræver tid og alles positive indstilling/vilje til at få det til at fungere – det har nemlig ikke altid fungeret lige let.”. At det er vigtigt at ”(…) være åben og at kommunikere mere med andre faggrupper for at komme hele vejen omkring patienten (…)” (refleksionsark uge 19+20). Men når det fungerer og alle er indstillet på det, så oplever de studerende/eleverne, at det virkelig giver dem noget. Der bør desuden tages højde for, at de studerende/eleverne ikke kommer til studieafsnittet med lige megen erfaring, da de er forskellige steder i deres uddannelsesforløb. Dette kan bevirke at eksempelvis sygeplejerskerne og fysioterapeuterne meget tager styringen, da de er i deres sidste semestre, hvorimod eksempelvis ergoterapeuter er på deres 4. semester. Eftersom det er forskellige fagligheder, der er på spil gør det måske ikke så meget, da en fysioterapeut af gode grunde ikke ved mere om ergoterapeutiske op-gaver end en ergoterapeut gør, men det kan have betydning for dynamikken i gruppen. Dertil kommer de barrierer, som studieafsnittet netop prøver at nedbryde, nemlig gamle faggrænser der ligeledes kan have betydning for gruppedynamikken og samspillet heri.

I det tværfaglige studieafsnit lærer de studerende/eleverne af hinanden.Ved at arbejde sammen med andre faggrupper om en fælles opgave, lader det til, at de studerende/elever-ne udvikler egen faglighed samt bliver tydelige på, hvad de kan hver især og ikke mindst sammen: ”Jeg kan se at vi får mange nyttige informationer om patienten ved at bruge hinanden – ofte er det informationer vi ikke ellers ville have fået.” (refleksionsark uge 21+22). Mere specifikt skriver en: ”Tværfaglighed er godt ved forflytninger – giver flere øjne på samme sag og med hvert sit fokus. Det giver et bedre billede af en patient, når man kan se dem samtidigt i samme situation. At være enige om fx forflytninger giver trygge patienter og gør os selv trygge.” (refleksionsark uge 14+16). Alle faggrupper ser generelt ud til at have lært af hinanden (der hvor alle faggrupper har været repræsenteret i gruppen). Sygeplejersker og Social- og sundhedsassistenter kender en del til hinandens arbejde i forvejen og giver dermed oftere udtryk for at have lært mere af ergoterapeuterne og fysioterapeuterne end af hinanden, men ellers går det stort set hele vejen rundt.

Kommunikation og koordination er vigtigtEn tæt dialog om hvad der arbejdes hen imod viser sig i datamaterialet også vigtigt. En formulerer det således: ”Jeg har fået kendskab til ergoterapeut- og fysioterapeut arbejdsopgaver. Det kendskab gør, at jeg ved hvordan man kan bruge hinanden. Det er utroligt vigtigt at man kender hinandens planer, så man ikke kommer til at modarbejde hinanden. Det er gået rigtig godt her på afdelingen fordi vi har arbejdet så tæt sammen.” (refleksionsark uge 14+16). Der er i datamaterialet mange andre lignende eksempler, der alle fører til den konklusion at kommunikation og organisering således er to meget vigtige elementer i samarbejdet.

Datamaterialet viser desuden, at når grupperne fungerer i studieafsnittet, så får de studerende/eleverne brugt hinanden meget på tværs, hvilket åbner deres øjne for patienten og de andre faggrupper på nye måder. Nye måder, der både kommer patienten og en selv til gode i det daglige, som beskrevet ovenfor.

15

MÅL: I forhold til tværfaglig læring: ”at to eller flere professioner lærer med, af og om hinanden for derved at forbedre det tværfaglige samarbe-jde” 3

4.1 DelkonklusionDatamaterialet fra denne delanalyse giver belæg for at konkludere, at selvom der hos enkelte er utilfredshed med delelementer af forløbet, så er det overordnede billede, at de studerende/eleverne får meget ud af deres tid på studieafsnittet. Det der går meget igen i datamaterialet, er en øget opmærksomhed på andres og egen faglighed – hvad man kan hver især og hvordan dette kan bruges konstruktivt i patientsamarbej-det. En øget opmærksomhed på at bruge hinanden og samarbejde frem for at ”køre solo”. Derved undgås at man modarbejder hinanden og fordrer, at der arbejdes mod samme mål. Når man ved hvad de andre faggrupper kan og er optaget af, bliver det lettere at inddrage hinanden i patientarbejdet og tage højde for hinandens opgaver. Det har givet en større forståelse for hinandens fag og de udfordringer der ligger her. De studerende/eleverne synes at have fået øget fokus på vigtigheden af at kommunikere konstruktivt med hinanden og videregive informationer om patienterne til hinanden såvel mundtligt som skriftligt. Derved også erfaring med hvor svært det bliver at samarbejde, når ikke kommunikationen lykkedes og når ikke alle sørger for fælles struktur og planlægning. Der lader desuden til at være udviklet nye måder at udføre eget arbejde på, på baggrund af den viden der er tilegnet gennem samarbejdet med andre faggrupper. Det at have fået ansvar og selv stå for planlægningen af patientforløbet har efter de studerendes/elevernes egne udsagn givet øget selvtillid hos nogle – såvel fagligt som personligt. Langt de fleste studerende/elever virker i evalueringen til at have udnyttet synergieffekten ved netop at være tværfagligt sammensat i teamet og her får de afprøvet og udviklet teori og praksis i en tværfaglig sammenhæng.

Der nævnes i empirien frustration over megen sygdom blandt de medstuderende, hvilket hæmmer tvær-faglighed. Ligeledes er der sygeplejerskernes frustrationer over deres arbejdsbyrde, når der er personale-mangel/travlhed/sygdom i gruppen, som meget går ud over deres mulighed for det tværfaglige samar-bejde. Når der bliver for travlt, er der tendens til at arbejde monofagligt i stedet for tværfagligt. Sygdom/fravær i gruppen er således en stor udfordring i forhold til at få det tværfaglige til at fungere.

16

Virkningsevalueringens formål er at undersøge sammenhæng mellem antagelser om hvad der virker og hvad der faktisk ser ud til at virke i praksis. En forudsætning herfor er tydeliggørelse af de hypoteser og antagelser, som studieforløbets struktur, indhold og pædagogiske design bygger på. Spørgsmålet bliver således, om der på baggrund af interviews, observationer og spørgeskemaer kan bindes sløjfer mellem antagelser og virkninger.

5.1 Hypoteser om sammenhænge – til brug for virkningsevalueringen

Formålet med studieafsnittet er, som beskrevet i indledningen, at skabe et autentisk læringsmiljø for de studerende/eleverne, der både fremmer deres faglige kompetencer og giver optimale muligheder for ud-vikling af tværfaglige kompetencer. Desuden er der fokus på, at de studerende/eleverne får mulighed for at påtage sig et tværfagligt ansvar i patientforløbene og at vejledningen skal tage afsæt i en anerkendende tilgang, hvor begreber som ”ligeværdig dialog” og ”respekt for den enkelte persons værdighed og inte-gritet” er centrale.

Anerkendelse – som begreb i praksisHypotese A lyder således:

Autentiske læringsmiljøer i sammenkobling med brugen af en aner-kendende tilgang til de studerende/elever skaber betingelser for op-timering af læringsudbyttetAnerkendelse som begreb er inspireret af Axel Honneth (Honneth 2003). Kernen i begrebet er moderne menneskers stræben efter identitet gennem anerkendelse. Antagelsen er, at selvrespekt, selvtillid og selv-værd skabes i relationer til andre mennesker og at forståelse frem for bedømmelse/bedreviden fremmer personlig og faglig udvikling.

Måden hvorpå begrebet ifølge koordinator Hanne Lisby bruges på i studieafsnittet, er ved at tænke i an-svar og tillid frem for magt og kontrol. Anerkendelse er ikke noget der blot kommer, fordi man siger det – det er hårdt arbejde. Det oprationaliseres ud i handlinger, der kan få konsekvens. ”Vi tænker anerkend-else som synlighed.” siger Hanne Lisby. ”Anerkendelse som at de studerende skal opfatte, at vi reagerer på dem – også hvis vi synes det de laver, er uhensigtsmæssigt.”. Det er ikke kun ros, der er anerkendelse.

17

5. Virkningsevaluering

Hanne siger: ”Kun den der ser sig selv taget positivt til efterretning i spejlet af den overfor stående ekspres-sive adfærdsmønster er på en elementær måde klar over at han eller hun er anerkendt” (Honneth 2003,s. 109). Dette betyder altså, at de studerende/eleverne skal ses og se sig selv som de er. Det der ifølge Hanne Lisby er vigtigt i studieafsnittet er, at ingen er usynlige: ”(…) vi reagerer på folk på en konkret og autentisk måde i forhold til de situationer det sker i, og vi gør det i situationen – ikke bagefter (…)”. Det gøres fordi vejlederne og koordinator tror på udviklingspotentialet i de studerende/eleverne. De skal have et realistisk selvbillede, som giver mulighed for udvikling, og dette gives gennem en åben og ligeværdig dialog. Dette gælder både de positive og mindre positive ting. Det skal være konkret og ”her-og-nu, og selvfølgelig altid med respekt for andre mennesker, fortæller Hanne Lisby i interviewet.

Autentisk læringsmiljø henviser til, at det er et ”virkeligt” miljø - at det er ”(…) det forpligtende praktiske arbejde omkring rigtige patienter.” der gør sig gældende. Koordinator Hanne Lisby mener, at det giver de studerende/eleverne mere selvtillid at opleve, at patienterne har brug for dem. Det at se ens fag udfoldet og at det man gør rent faktisk har den effekt, man havde tiltænkt, det giver de studerende/eleverne rigtig meget, mener Hanne. Det autentiske indebærer foruden det at have ”rigtige” patienter også at have kol-legaer og at vide, at der ikke er én sandhed, men at man nogen gange er nødt til at finde kompromisser i fællesskab: ”Det er svært at lave korsang med ene solister – man skal kunne og ville korsang” siger Hanne Lisby.

I forhold til vejlederrollen mener Hanne Lisby, at anerkendelsen foruden ovenstående kommer til udtryk gennem flere parametre. Dels gennem introduktionen den første dag, hvor der lægges vægt på at fortælle de studerende og eleverne, at de (vejlederne og Hanne) tror på, at de kan. Ved at vise de studerende/eleverne tillid og lade hver enkelt vokse fra deres eget udgangspunkt: ”(…) og så er det det der sæt-ter dagsordenen”, tages der udgangspunkt i den enkelte, og de kompetencer de hver især kommer med. ”Vejlederne er meget på, men på den lydhøre måde og klar til at gå i aktion, hvis det er nødvendigt, men ikke før”, siger Hanne. Vejledernes rolle i forhold til det anerkendende aspekt er således, at støtte op om de studerendes/elevernes egne læreprocesser, hvor de i starten er mere styrende i forhold til senere i forløbet, men altid ud fra de studerendes/elevernes eget ståsted. Og altid gennem ansvar og tillid samt åbenhed og ligeværdig dialog, da der herigennem arbejdes på at give de studerende/eleverne mere både selvtillid, selvrespekt og selvværd. Dette ud fra overbevisningen om, at denne form for læring optimerer de studer-endes/elevernes læringsudbytte.

18

Tværfaglighed – hvad menes med det?Studieafsnittet bygger på Lauvås & Lauvås’ (1998) opfattelse af tværfaglighed, der både refererer til konk-rete samarbejdsrelationer mellem fag og til tværfaglighed på organisatorisk plan. Tværfaglighed tænkes ifølge Lauvås og Lauvås således i to niveauer; det konkrete tværfaglige samarbejde mellem forskellige fa-gligheder i hverdagen og tværfagligt samarbejde mellem eksempelvis afdelinger. Det organisatoriske niveau er i denne sammenhæng rammerne på studieafsnittet. Antagelsen er, at der kun opstår tværfaglige samarbejdsrelationer, hvis der organisatorisk er skabt rammer herfor. Tillige skal deltagerne opleve det tværfaglige som værdifuldt i forhold til opgaveløsningen.

Hypotese B lyder således:

Tværfaglige hold danner udgangspunkt for skabelse af praksisfæl-lesskaber, der antages at optimere læringsudbyttet Hypotesen indeholder egentlig to udsagn; nemlig A) at tværfaglige hold giver mulighed for praksisfælles-skaber, og B) at praksisfællesskaber er godt for læringsudbyttet. Praksisfællesskaber er det, der ifølge Lave og Wengers (1995) danner grundlag for Situeret læring. Tanken om situeret læring er et grundlæggende element i tilrettelæggelsen af den pædagogiske praksis på studieafsnittet, og henviser til, at al læring finder sted i en bestemt kontekst/situation og at denne er af betydning for læringens karakter og resultat. Læring er forbundet med praksis (læring som handlen), fællesskab (læring som deltagelse), identitet (læring som udvikling) og mening (læring som erfaring), hvorfor altså også praksisfællesskabet er vigtigt for læringen (Lave & Wenger 1995, s. 34-35). Argumentet er, at læring skal ses som et aspekt af alle aktiviteter (Lave & Wenger 1995, s. 37-38). De studerende/eleverne skal på studieafsnittet lære af, om og med hinanden gen-nem konkrete opgaver i et virkeligt miljø og dette antages at højne læringsudbyttet, da det ifølge teorien om situeret læring, er igennem en stadigt mere engageret deltagelse i en fælles praksis, at det lærte får mening. Praksisfællesskaber forudsætter legitim perifer deltagelse, hvilket forudsætter anerkendelse og ligebyrdig deltagelse.

Tanken bag det tværfaglige element, er øget viden om hinandens behandlingsformer gennem øget sam-arbejde. Et samarbejde der gør, at: ”(…) i stedet for at udligne hinandens indsatser kan vi med tværfag-ligheden få synergieffekter (…)”. Dette mener Hanne Lisby giver et bedre patientforløb, men også mere læring for de studerende/eleverne. ”Der kommer en indbyrdes forståelse for at fagene har forskellige op-gaver, som de skal løse, men viden om hinandens fagfelter gør også, at du kan blive klogere på dit eget fag og bruge det bedre.”, pointerer Hanne Lisby i interviewet.

19

De tværfaglige hold er bevidst organiseret, så der er ca. 5 personer i hver gruppe, da forskningen ifølge Hanne Lisby viser, at grupper af denne størrelse giver plads til, at du kan danne relationer til de andre og skabe en umiddelbar dialog på kryds og tværs. Der er ikke flere i gruppen end at man ved, man kan komme til. Hanne Lisby mener, at det er vigtigt, at gruppen ikke er større, så der netop kan gives mulighed for involvering i hinanden: ”En forudsætning for tværfaglighed er, at du vil lade dig involvere i andre” – det er netop vigtigt med den forståelse for hinandens situation således, at man kan bære og bære over med hinanden og ved at rollerne skifter. Er de studerende/eleverne ikke villige til denne involvering vil tværfag-ligheden være meget mindre. Ligeledes er ligeværdighed en forudsætning for tværfaglighed – alle skal tage del i opgaverne. Der er ingen der kan undsige sig ”kedelige” opgaver, ”(…) det er praksisfællesskabet omkring patienten, der er omdrejningspunktet, så der er ikke nogen der kan frasige sig opgaver (…)”, pointerer Hanne Lisby.

Peer-learning i et autentisk læringsmiljøPeer-learning er et element i teorien om situeret læring. Tanken er, at man lærer af, om og med hinanden ved at være sammen om opgaverne. Peer-learning er ikke afhængigt af, at læringen sker i et praksisfælles-skab men blot, at læringen sker i et samarbejde med andre. Antagelsen er her, at denne læring i fællesskab situeret i et virkeligt hospitalsmiljø, giver de studerende/eleverne et bedre læringsudbytte.

Netop dette er hovedkernen i hypotese C:

Den fælles læringsplatform med afsæt i peer-learning i et autentisk læringsmiljø giver bedre læringsudbytteAlle tre antagelser hænger således sammen og er bundet op omkring antagelsen om, at situeret læring giv-er de studerende/eleverne det bedste grundlag for læring. I dette tilfælde tværfaglig læring. Datamaterialet giver ikke mulighed for at forholde sig til, hvorvidt situeret læring giver et optimalt læringsudbytte eller ej. Det vi kan, er at undersøge, om der i studieafsnittet ser ud til at være mulighed for ligeværdig deltagelse, om der udvises tillid til de studerende/eleverne og hvordan dette opfattes, om der arbejdes tværfagligt og om dette giver indsigt i andre faggruppers faglighed, om der er gensidig respekt og anerkendelse både mellem de studerende/elever indbyrdes og mellem vejledere og studerende/elever.

20

5.2 Analyse af datamaterialet Selve analysen i virkningsevalueringen vil tage udgangspunkt i de 3 hovedbegreber, der arbejdes ud fra i studieafsnittet og som også hypoteserne udspringer af – nemlig anerkendelse, tværfaglighed og autentisk læringsmiljø. Altså er første spørgsmål, der skal besvares:

Hvad giver det de studerende/eleverne, at der arbejdes ud fra en anerkendende tilgang? Virker6 det?

Er der anerkendelse i vejledningen?På baggrund af spørgeskemaer til såvel de kliniske vejledere på studieafsnittet som studerende, der tidlig-ere har været på studieafsnittet, kan det bemærkes, at der er en tendens til at vejlederne ser lidt mere positivt/optimistisk på læringsudbyttet og formen end de studerende/eleverne gør.

Både studerende og vejledere mener i spørgeskemaundersøgelsen, at anerkendelse anses for vigtigt for et godt læringsmiljø. 94.4% af de studerende og 100% af vejlederne mener i høj grad/i nogen grad, at det er tilfældet. Til spørgsmålet om hvorvidt de oplever, at der på studieafsnittet generelt forekommer anerkend-else i vejledningen svarer de imidlertid mere forskelligt:

Vejledere StuderendeI høj grad 75% 33.3%

I nogen grad 16.7% 22.2%

I mindre grad 8.3% 38.9%

Slet ikke 0% 5.6%

Dette kan forekomme bemærkelsesværdigt, eftersom anerkendende er et af grundbegreberne i studieaf-snittet. Arbejder de så slet ikke anerkende, som de ellers ”burde”? Det kan her bemærkes, at det statistisk set er nemmere at få en høj grad af enighed i en lille population, hvorimod variationen må forventes at blive større blandt den gruppe, der inkluderer flest respondenter, nemlig de studerende. Eftersom spørgsmålet

21

vedrører vejledernes arbejde, er det måske naturligt som vejleder at have en fornemmelse af, at det går bedre end den anden part kan synes. Desuden skal haves in mente, at disse svar som nævnt dækker over en relativt begrænset del af den samlede mængde studerende, der har været på studieafsnittet (svarprocent på ca. 21%). Anerkendelse som begreb er desuden vanskeligt at spørge ind til via et spørgeskema, da opfat-telserne af begrebet netop kan være helt forskellige. Spørgeskemaet er udarbejdet ud fra en forforståelse af begrebet anerkendelse, sådan som vejlederne betragter begrebet, men det er jo ikke nødvendigvis sam-stemmende med de studerendes fortolkning. De studerende kan derfor meget vel have en anden opfat-telse af begrebet end vejlederne. Om de studerende lige ved hvad anerkendelse vil sige eller hvorvidt de ved, at der arbejdes ud fra en anerkendende tilgang er måske ikke så vigtigt når det kommer til stykket. Hvis de studerende lærer sig erfaringer med tværfaglighed og får gode betingelser herfor (bl.a. via den anerkendende tilgang) må det være det vigtigste.

En studerende skriver som kommentar til vejledernes rolle i spørgeskemaet: ”Jeg syntes lidt det var spild af tid, og jeg oplevede et par gange at jeg gik rasende hjem pga. mangelfuld eller ingen supervision”. Denne kommentar skal retfærdigvis siges, er rettet mod både de kliniske vejledere og det resterende personale på O1. En anden skriver: ”Jeg fik mere selvtillid af at være på studieafsnittet pga. den måde som vejlederne viste tiltro til en og gav stort ansvar, hvilket jeg satte stor pris på (...). Jeg synes vejlederne er dygtige til at tage sig af de studerende.”. Der er således stor forskel på disse to studerendes oplevelse af vejledningen og hvorvidt denne har været, som de havde forventet. Disse data kan konkluderende ikke stå alene, da de stritter i begge retninger. De må derfor suppleres med observationer og interviews samt data fra målop-fyldelsesevalueringen. Et par andre negative kommentarer i spørgeskemaundersøgelsen går desuden på det resterende personale på afdelingen, som studieafsnittet er indlejret i, der benævnes sure, ikke imøde-kommende, fortravlede, nogen der bare kommer og overtager mv..

22

Tillid til de studerende/eleverne virkerEn del af det at arbejde anerkendende, er at give ansvar og have tillid til de studerende/eleverne. At vise, at man som vejleder tror på de studerende/eleverne og dermed være med til at give dem større tro på sig selv også, sådan som Hanne Lisby fortalte i interviewet. En fysioterapeutstuderende kommenterer netop på dette i interviewet: ”Som udgangspunkt synes jeg, at de har rigtig meget tillid til os her, at vi kan vores ting og det synes jeg har været rigtig fedt. Lige pludselig står man næsten uden sikkerhedsnet hvor i de andre praktikker står man lidt mere med en hånd i ryggen.”. En ergoterapeutstuderende supplerer dette: ”Og så er der plusser og minusser ved det ikke også? Det er også lidt med hvor stærk man føler sig - eller hvor hurtig man er til at orientere sig hvordan tingene er. Det kan jeg sige for mit vedkommende. Jeg er blevet styrket selv. Det er lige præcis sådan man skal gøre tingene – så kommer det bare. Man har mulighed for bare at gøre tingen selv, der er ingen der kigger over skulderen hele tiden.”. Det de to studerende her taler om er netop, hvordan man vokser med opgaven, når man får lov at prøve selv – når der vises tillid til at man godt kan udføre opgaven slev. Det vokser man lidt af og bliver fagligt/personligt styrket af.

Hanne Lisby og vejlederne omtaler anerkendelse som netop det, at lade de studerende/eleverne vokse fra deres eget udgangspunkt og stå klar til at hjælpe, hvis der er brug for det, og det er ovenstående gode eksempler på. Observationerne på studieafsnittet støtter op om disse citater. På den mundtlige evalue-ring den sidste dag, siger en social- og sundhedselev: ”Pludselig kan du bruge det, du kan. Altså vejlederne er der, men nu kan man selv.”. Det synes hun har været meget givende. Vejlederne fortæller i forlængelse heraf i deres interview, at de netop arbejder med anerkendelse ved at give de studerende/eleverne lov til at gøre tingene selv selv, men hele tiden være der og sørge for, at de får prøvet det, de gerne vil. Vejlederne bakker op om de studerendes/elevernes selvstændighed ved at sige: ”Prøv bare at gå ind, så bliver jeg lige her på gangen, kom I bare og hent os.”, fortæller en af vejlederne i interviewet. Det vejlederne gør, ser således ud til at virke for disse studerende/elever under de betingelser de har i studieafsnittet.

Det har for nogle studerende været noget frustrerende at skulle finde ud af tingene på egen hånd, og en sygeplejerske siger i forbindelse hermed: ”Ja det var især i den første uge hvor alt var nyt – når man får styr på det bliver det rigtig godt. Så begynder man at kunne bruge det til noget.”. Igen viser dette citat, at al begyndelse er svær, men at de studerende/eleverne synes at opleve det som lærerigt, når først de kommer i gang. Det tager tid at lære tingene på denne måde, men argumentet er, at de både lærer mere herved samt får større selvtillid og selvværd af at lære af egne erfaringer – både dem der lykkedes første gang og dem der må arbejdes mere på. Dette argument synes de studerende at være enige i. Det kan i denne forbindelse diskuteres om 14 dage er tilstrækkelig med tid i et tværfagligt studieafsnit? De 14 dage må konkluderes kun at kunne starte en proces og lægge et fundament for det tværfaglige fremover. De betingelser som

23

studieafsnittet er indlejret må siges at have en lige så stor betydning for hvorvidt målsætningerne nås, som vejlernes rolle over for de studerende/eleverne har. Lauvås og Lauvås’ antagelse om, at der kun forekom-mer tværfaglige samarbejdsrelationer, der hvor der organisatorisk er skabt rammer herfor viser netop, at der er ydre faktorer der ligeledes spiller ind. Eksempler herpå er i dette tilfælde tid, travlhed, samarbejde med det resterende personale, magtkampe mellem faggrupper, sygdom, uddannelsernes krav osv.. Det er mange forskellige ting som skal gå op i en højere enhed. Koordinator og vejledere kan gøre hvad de kan for at skabe de bedst mulige rammer, men når eksempelvis studerende/elever melder sig syge eller der er sygdom i personalegruppen, så ændrer tingene sig i forhold til de oprindelige planer. Der kan forsøges at justere ind i forhold til dette, men stadig vil det ikke give de optimale rammer for tværfaglig læring. Når der eksempelvis nævnes i målopfyldelsesevalueringen, at der for nogle opleves et dårligt samarbejde med personalet fra den resterende afdeling, er det igen en af de betingelser, som studieafsnittet lever under. Der kan tilstræbes et bedst muligt samarbejde fra begge sider, men om enkeltpersoner ikke ønsker dette eller har en dårlig dag, kan aldrig sikres.

Ligeværdighed i dialogenAndre observationer dokumenter anerkendelse i form af ligeværdighed/ligeværdig dialog. Eksempelvis udspiller en dialog sig på et morgenmøde, hvor en vejleder og en gruppe studerende/eleverne sidder og taler om en patient. Det er de studerende/eleven, der fører ordet og vejlederen spørger ind ved forskellige lejligheder. Det er ligeledes de studerende/eleven der i samarbejde med hinanden beslutter, hvad der skal ske med patienten. Observatør har til denne dialog noteret: Dialogerne er præget af, at de studerendes/elevernes vurderinger og faglige input bliver modtaget som en ligeværdig del af et professionelt samar-bejde. (…) Der gives opbakning til de studerendes/elevernes egne initiativer. I interview med vejlederne fortæller de netop, at de i tråd med den anerkendende tankegang: ”(…) ikke står og har en magtdemon-stration over for dem [de studerende/eleverne], vi føler det er ligeværd. At vi alle kan bidrage med noget forskelligt. Det er vigtigt at vise de studerende, at vi som vejledere heller ikke ved alting og også sagtens kan lære noget af de studerende.”. De gør derfor noget ud af at vise, at de som vejledere ikke er alvidende, men netop lader de studerende/eleverne prøve tingene selv og komme med løsningsforslag til hvad de skal gøre for patienten. Det samme gør sig gældende i andre lignende observationssituationer, hvorfor datamaterialet bekræfter, at der på studieafsnittet arbejdes med anerkendelse gennem eksempelvis lige-værdighed. Endnu et eksempel herpå er observationer fra introdagen for de studerende/eleverne. Koor-dinator Hanne Lisby starter med at sige velkommen til alle med hånden efterhånden som de ankommer. Hun sikrer sig øjenkontakt med alle under velkomsten og hun taler hele tiden til de studerende/eleverne

24

med forståelse for, at det hele kan virke lidt forvirrende i starten og forsikrer, at der ikke forventes af dem, at de kan huske det hele fra starten: ”Vi ved godt det hele er lidt overvældende, men planen for tirsdag er blot at I overlever”. Forventningerne til de studerende/eleverne gøres klart: at de går ind til dette med åbent og nysgerrigt sind og at de bruger og inspirerer hinanden. Men Hanne gør også meget ud af at sige, at alle kommer med noget værdifuldt i bagagen: ”Vi er her fordi alles funktion er vigtig og ligeværdig. Patienterne har lige meget brug for alle faggrupper. Det er vigtigt med indbyrdes respekt og værdighed overfor hinanden.”. Gennem denne intro lægger koordinator og vejlederne op til gensidig anerkendelse og ligeværdighed alle parterne imellem og sætter tonen for de kommende 14 dage i studieafsnittet. Desuden viser dette, at der fra vejledernes og koordinators side rent faktisk arbejdes, som der hævdes at gøre. Teori og praksis hænger sammen.

Vejlederne mener i spørgeskemaundersøgelsen i lidt højere grad end de studerende selv, at der på stu-dieafsnittet ageres anerkendende overfor hinanden på tværs af faggrupper. 91.7% af vejlederne mener i høj grad/i nogen grad, at det er tilfældet, mens tallet tilsvarende er 77.8% for de studerende. Faktisk svarer 16.7% af de studerende, at det kun forekommer i mindre grad mens 5.6% mener, det slet ikke er tilfældet. Dette viser i relation til ovenstående tabel, at de studerende i denne spørgeskemaundersøgelse er mindre tilbøjelige end vejlederne til at mene, at der forekommer anerkendelse - hverken mellem vejledere og studerende eller de studerende imellem. Dog er det stadig ca. tre fjerdedele, der svarer positivt og der vil altid være nogle, der af forskellige grunde ikke oplever det på samme måde som resten. Observationerne viser at det i nogle grupper ser ud til at gå bedre med den indbyrdes anerkendelse end i andre grupper. Eksemplet fra før hvor gruppen snakker om en patient med vejlederen, viser god lydhørhed overfor hinan-dens forslag og accept af hinandens faglige kompetencer. Der er en god ligeværdig dialog. Andre steder er dialogen mere præget af forbeholdenhed overfor hinanden.

25

Fagkampe hindrer tværfaglighed og ankerkendelseEt eksempel er i observation af de studerende/eleverne sammen med en patient i en træningssituation. Det er en ergoterapeut, der skal køkkentræne med en patient og en social- og sundhedsassistent samt sy-geplejerske følger med for at observere. Det mærkes, at der er en god stemning og positiv kontakt mellem de studerende/eleven indbyrdes og til patienten. Efter træningen er gennemført spørger ergoterapeuten ind til de to andre faggruppers observationer og de kommer med deres respons. Ud fra denne snak lader de studerende/eleven virkelig til at bruge hinanden. De diskuterer ligeværdigt og lytter til hinandens input. Et eksempel hvor der ikke opleves anerkendelse faggrupperne imellem er i refleksionsarkene, hvor en so-cial- og sundhedsassistent skriver: ”Jeg synes der har været nogle som tror at ”de” ikke skal lave personlig hygiejne (sygeplejersker). Så kan vi andre være stik i rend drenge. Det er lidt synd for det tværfaglige. At man vil være åben overfor alle og ikke bare kører videre i gamle rollemønstre.”. Som eleven selv skriver, er der her nok tale om gamle indgroede rollemønstre og fagkampe vedrørende hvilke faggrupper, der skal varetage hvilke opgaver. Hermed er der ikke tale om ligeværdighed, hvorfor tværfaglighed heller ikke vil forekomme. Det vil nok aldrig kunne undgås, at der i studieafsnittet vil dukke studerende/elever op, som er mere lukkede i forhold til andres faglighed end andre. Om dette skyldes usikkerhed på egen faglighed, modstand over for ideen om studieafsnittet eller andet er svært at svare på her, men det er nok blot et af de vilkår studieafsnittet må acceptere at leve under. Ikke alle kan ”omvendes”. Ofte er det dog mere person-specifikt end fagspecifikt, som også vejlederne fortæller. Om der kommer konflikter forskellige fagligheder imellem afhænger af hvor godt de studerende/eleverne samarbejder i gruppen. Dermed får eventuelle konflikter betydning for hvordan andre har oplevet den person og det fag vedkommende repræsenterer.

2626

Næste spørgsmål, som virkningsevalueringen søger at besvare, er:

Hvad giver det de studerende/eleverne, at der arbejdes tværfagligt? Virker7 det?

Der arbejdes tværfagligt i studieafsnittetI spørgeskemaundersøgelserne vurderer både vejledere og studerende det tværfaglige arbejde som værdi-fuldt i forhold til læringsudbyttet. 100% af vejlederne mener, at læringsudbyttet optimeres for de studer-ende ved at arbejde tværfagligt med opgaverne, mens 77.8% af de studerende synes dette. Spørgeskemaer-ne viser desuden en relativ enighed om, at de studerende vurderer det tværfaglige arbejde til at give et bedre patientforløb. 94.5% af de studerende svarer i høj grad/i nogen grad mens tallet er 100% for vejled-erne. Dette understøttes af kommentarer fra spørgeskemaet. Eksempelvis skriver en studerende: ”Jeg synes, at det aller vigtigste jeg fik med mig fra studieafsnittet, var det at arbejde tværfagligt. Det er uhyre tydeligt, at patienten gavner rigtig meget af det, men det er også spændende og vigtigt at man arbejder sammen på kryds af professionerne og at man derved skaber gensidig respekt for hinandens fag!”. Det lader således til, at de studerende overordnet set mener at have opnået større indsigt i hinandens arbejde på tværs af faggrupper gennem det tværfaglige arbejde, som også ovenstående citat antyder. Der er flere studerende der svarer i høj grad (44.4%) end for vejledernes vedkommende (16.7%) men tæller man svarkategorien ”i nogen grad” med, er der generel enighed om, at der læres af hinanden på tværs. Tværfaglighed er således det, de studerende virkelig tager erfaringer med sig omkring fra studieafsnittet.

Det tværfaglige giver indblik og forståelseI interview med de studerende/eleverne, er der ligeledes mange eksempler på, hvad det tværfaglige har givet dem. En ergoterapeut fortæller: ”Jeg har lært både mig selv og de andre at kende på en eller anden måde og set hvor afhængige vi er af hinanden i forhold til patientens forløb. Vi er ikke enerådige, vi er afhængige af hinanden i henhold til patienten og det er hans velbefindende vi skal se på.”. En fysioterapeut supplerer: ”(…) da vi startede var vi terapeuter på den ene side og plejere på den anden – og så blev det lidt en krig om hvornår det er vigtigt, at en patient bliver mobiliseret og aktiveret og hvornår det er vigtigt, at patienten bliver plejet. Det var rigtig godt at få det indblik i, at det godt kan hænge sammen og at det skal supplere hinanden – det veksler. Godt at træningen kan blive meget mere en del af deres [patien-ternes] hverdag i stedet for, at man bliver kaldt op en time, hvor de skal træne mellem 10 og 11. Det bliver meget mere funktionelt og relevant for patienten synes jeg.”. Dette citat illustrerer meget godt hvordan

27

tværfagligt samarbejde netop giver øget forståelse for hele patientforløbet og værdien af de forskellige fagligheders arbejde, samt hvordan det gavner patientforløbet, at der arbejdes på denne måde. Det er også det tværfaglige aspekt alle de studerende/eleverne i interviewet trækker frem, som det vigtigste de har lært i tiden på studieafsnittet. En fysioterapeut siger: ”Jeg har fået indblik i det kontinuerlige forløb for patienten (…). (…) få hele overblikket og [se] hvad de andre roller de er overfor patienten.”. Social og sundhedsassistenteleven supplerer: ”(…) Jeg synes jeg har fundet ud af hvor vi supplerer hinanden men også hvor faggrænserne går. (..) Det har jeg fået meget ud af. (…) Bliver perspektiv i hele den måde man arbejder på og træner på.”. Tilsvarende siger en sygeplejerskestuderende, at hun har lært meget omkring hvad fysioterapeuter og ergoterapeuter har fokus på og betydningen af dette i forhold til både udskriv-ning og patientens fortsatte liv derhjemme. Det er vigtigt, der ikke er nogen huller siger hun, hvilket viser at også hun har lært vigtigheden af det fulde patientperspektiv. Også den fremadrettede kommunikation mellem faggrupperne er i fokus og en fysioterapeut siger hertil: ”Det indblik jeg har fået vil gøre, at jeg vil have lettere ved at spørge de andre faggrupper fremover og gå til de andre. Jeg har en tryghed og kan snakke lidt med, Jeg er blevet indviet lidt i jeres [plejernes] verden og kan snakke lidt med på jeres sprog. Det gør det nemmere i stedet for at man står på hver sin side af hegnet at man kan mødes på midten i stedet.”. De er således blevet mere opmærksomme på værdien af hinandens fag og har lært at kommuni-kere bedre på tværs af faggrænserne, da de også forstår hinandens arbejdsopgaver bedre. På denne måde må det tværfaglige arbejde på studieafsnittet siges at virke. De har i hvert fald i deres tid på studieafsnittet fået mulighed for at danne sig erfaringer med tværfagligt arbejde. Hvordan dette bruges fremadrettet kan denne evaluering ikke sige, men igen er 14 dage nok ikke tilstrækkeligt til at tværfaglighed virkelig kan ind-arbejdes. De studerende/eleven i dette interview godt tænke sig at have endnu flere faggrupper med ind over. De nævner eksempelvis, at det kunne være spændende med et tættere samarbejde med lægerne. Det har de manglet lidt i tiden på studieafsnittet.

En af sygeplejerskerne i interviewet har haft en mere blandet oplevelse. Hun fortæller: ”(…) Altså meget forvirrende - jeg har brugt meget tid på at føle mig lidt dum og ny og det synes jeg egentlig er smadder irriterende, men jeg synes også jeg har fået rigtig meget ud af at se, hvad det er I andre kigger på og hvad det er vi kan bruge hinanden til. (…). Jeg tror i hvert fald det gør at jeg fremover vil tænke lidt bredere. Man har måske fået nogle fif med sig.”. Den blandede oplevelse har således ikke noget med tværfagligheden at gøre, men er mere et udsalg af, at det kan føles meget forvirrende, når man lige starter på studieafsnittet. Som også nævnt tidligere, er dette helt normalt og også det vejlederne og koordinator forsøger at for-berede de studerende/eleverne på den første dag. Sådan er det, når man skal prøve at gøre noget helt nyt og arbejde på en anderledes måde, end man er vant til. Det tager mere energi.

2828

Sygdom giver frustrationer Der hvor tværfagligheden har haltet, ifølge en sygeplejerskestuderende, er især grundet sygdom i grup-pen. Dette giver ekstra travlhed kombineret med at flere faggrupper ikke har været repræsenteret. Det har naturligvis konsekvenser for tiden og muligheden for at lære af hinanden. En anden sygeplejerske siger i den forbindelse: ”Jeg synes måske det har været lidt ærgerligt i min gruppe. Der har været mere fokus på hvad SSA og sygeplejerske kan gå med til af fys og ergo men der har ikke været så meget den anden vej – hvad kan de ligesom gå med til af vores opgaver? Jeg tror de har ventet lidt på os fordi plejedelen er så stor i forhold til fys- og ergodelen, så det har været lidt på hvornår vi havde tid til at være med. De har ikke været så meget med på vores opgaver og det synes jeg har været lidt ærgerligt. Eller de kunne have hjulpet – have taget nogle af vores arbejdsopgaver så der havde været lidt mere luft og så have tid sammen.”. I denne gruppe lyder der ikke til at være en høj grad af ligeværdighed og anerkendelse overfor hinanden, hvilket har konsekvenser for det tværfaglige udbytte. Den anden gruppe, der er repræsenteret i interviewet fortæller, at de netop har hjulpet hinanden med opgaver og har haft et rigtig godt samarbejde hele vejen igennem: ”Der tror jeg, vi har været rigtig heldige. For eksempel i går, selvom der ikke var så meget at lave, så synes jeg det var en god dag fordi ergoterapeuten og en af SSA’erne og jeg skulle mobi-lisere en patient og det gjorde vi sammen alle tre ud fra de ting, som vi nu var gode til. Jeg hjalp hende med at komme ud af sengen, ergo var inde omkring at patienten lige skulle bruge sine hjælpemidler til at tage sine sko på og SSA hjalp til ude på toilettet, men vi var alle tre med og hjalp alle hinanden, så hinanden og brugte hinanden plus at vi fik en snak med et par af patienterne inde på stuen (…) om det at være patient herinde og hvordan patienterne så faggrupperne. Helt spontant.”. Det er altså nogle gange ret forskelligt hvordan forløbet bliver for de forskellige grupper alt efter forhold såsom sygdom og kemi i gruppen. Rammefaktorerne spiller således, som tidligere nævnt, en stor rolle. Tilfældighed spiller ligeledes en rolle, eftersom det er tilfældigt hvem der er i praktik samtidigt. Duer kemien mellem dem? Hvad har de med sig i bagagen? Hvordan er deres motivation?

De studerendes/elevernes indstilling er vigtigSyge-problematikken blev også vendt under målopfyldelsesevalueringen, og sygdom er et problem for realisering af målet om tværfaglighed. Der er på nogle hold megen sygdom mens der på andre er meget lidt. Dette også på tværs af almindelige influenzaperioder mv.. Man kan således vove den påstand, om ikke der kan stilles spørgsmålstegn ved, hvorvidt der for nogle personer er tale om fravær frem for sygdom? Såfremt dette er tilfældet, kan det argumenteres, at hvis ikke man prioriterer at møde op fordi man ikke

29

finder det relevant/interesesant, så det er måske alligevel bedre end at have nogle i en gruppe, som er negativt stemte. Det er vigtigt med den indstilling de studerende/eleverne har for at det kan lykkedes. Som en studerende/eleverne i interviewet påpeger, kan motivationen også hænge sammen med hvad uddan-nelserne kræver af en i forbindelse med praktikopholdet. Ergoterapeuten fortæller, at hun skal aflevere en rapport efter praktikperioden, så hun skal have noget ud af det og kan ikke bare tillade sig, at melde sig syg. Andre faggrupper skal ikke aflevere nogen form for dokumentation for deres praktik, og føler sig måske af den grund mindre forpligtede overfor forløbet. Det kan måske lidt provokerende argumenteres, at hvis ikke uddannelserne anser det for vigtigt og værd at dvæle ved erfaringerne fra praktikken – som ved de andre kliniske praktikker – hvorfor skal de studerende/eleverne så? Dette er karikeret og naturligvis har de studerende/eleverne også i høj grad selv ansvar for egen læring. Pointen er blot, at uddannelserne muligvis kan være med til at motivere de studerende/eleverne ved at kræve en vis form for evaluering/dokumenta-tion/vidensopsamling af forløbet.

Kommunikation og koordination essentielt for tværfaglighedDatamaterialet viser tydeligt, at kommunikation og koordination er vigtigt for at gruppen fungerer og de studerende/elevernes udbytte af det tværfaglige arbejde. Vejlederne siger: ”Når kommunikationen og koordinationen har fungeret, har det tværfaglige arbejde fungeret.”. Det samme siger de studerende/eleverne selv. Der hvor koordinering af indbyrdes opgaver og kommunikation mellem parterne har funge-ret, der har det bedste samarbejde været. Data fra målevalueringerne bekræfter i høj grad dette, da mange af kommentarerne her netop pointeret vigtigheden af kommunikation og koordinering.

30

Endelig er der sidste spørgsmål, der skal besvares i denne analyse, nemlig:

Hvad giver det de studerende/eleverne, at der arbejdes i et autentisk læringsmiljø? Virker8 det?

Det de studerende/eleverne skal lære gennem det autentiske læringsmiljø er ikke noget der kan læses i en bog. Vejlederne giver eksemplet: ”Der er nogle behov, der skal opfyldes hos patienten først, før man kan eksempelvis gennemføre en træning med en patient. Det kan være man har planlagt træning 9.45 men klokken bliver måske 10.20 eller 11 fordi der er en masse ting, der skal klares først. Det kan være en patient der skal på toilettet og så må man vente til vedkommende er færdig med det. Så er planen løbet fuldstæn-dig og de [de studerende/eleverne] må koordinere på ny.”. Disse uforudsete ting kan kun læres i praksis og ikke i teorien. Hensigten er således, at de studerende/eleverne ved at arbejde sammen om disse opgaver får en større forståelse for hinandens fag, lærer at samarbejde og koordinere samt ser hele patientforløbet, som det virkelig udspiller sig på en ortopædkirurgisk afdeling.

Autentisk læringsmiljø lærer de studerende/eleverne at koordinereUnder ovenstående analyse af tværfaglighed er dele af dette allerede belyst. De studerende/eleverne opnår gennem arbejdet med virkelige patienter i virkelige situationer forståelse for hvordan hele patientforløbet er og hvor vigtigt det er at have forståelse for hinandens arbejdsopgaver. I observation af den mundtlige evaluering den sidste dag er der en fysioterapeut der siger: ”Planlægningen af dagen begynder først at komme nu – falde på plads nu. Alle gør i starten lidt her og der.”. En social og sundhedselev foreslår at: ”Man skulle måske prøve at aftale mere faste tidspunkter for træning mv.?”, hvortil de andre svarer, at det jo netop er meningen, at de selv skal finde ud af det. ”Skemaer holder alligevel ikke” siger en ”Andre ting kommer i vejen, man kan kun tilstræbe det men det holder ikke.”. En anden fysioterapeut siger i forlæng-else heraf: ”Den første uge er der megen renden rundt. Den anden uge blev vi meget bedre til at koordi-nere. Vi har fundet ud af at det virker godt hvis alle hele tiden siger til hinanden hvad man gør nu. Det er ikke så krævende at informere hinanden og det gør tingene noget nemmere.”. Dette viser klart at der hvor koordination og kommunikation virker, som vi var inde på ovenfor, der virker tværfagligheden også. Det autentiske læringsmiljø giver de studerende/eleverne nogle erfaringer, de ikke ville kunne læse sig til og giver god mulighed for tværfaglig læring. Desuden underbygger dette argumentet om at 14 dage er et

31

absolut minimum af praktiktid i studieafsnittet. Det er i anden uge de får styr på det. Hvis de virkelig skulle arbejde med tværfaglighed, skulle de have mere end de 14 dage til det.

Bagsiden ved det autentiske læringsmiljø er samtidig netop det, at det er virkelige patienter med virkelige behov. En vejleder fortæller at: ”(…) der simpelthen er nogle skal-opgaver og nogle hensyn som eksempel-vis gør, at vejlederne ikke bare kan sætte sig ind ved siden af med den studerende i lang tid, hvis der er en studerende der har brug for det (…) og vejlederne kan heller ikke sætte sig ind og før-vejlede i en time inden patienten kan komme på toilettet (…) så det er noget af det de studerende lige skal vænne sig til (…)”. Dette bekræftes af interview med de studerende/eleverne, hvor de netop diskuterer vejleders rolle. En fysioterapeut mener, at vejleder har haft svært ved at tilpasse sig deres niveau, at det er for lavt. Dette er de andre ikke enige i og nogle føler heller ikke behovet for vejleder på den måde har været så stort, da de meget har brugt hinanden til at sparre med. Dette er i god tråd med det en vejleder fortæller i inter-viewet, nemlig at de studerende/eleverne i studieforløbet primært er der for at lære af og med hinanden og dermed ikke skal bruge det meste af deres tid med vejlederne men med hinanden. En sygeplejerske siger om formålet med studieafsnittet: ”Vi skal lære det tværfaglige og ikke så meget individuelt og her tror det er vigtigt at have den tilgang med sig. Og det er i hvert fald blevet slået fast fra starten af, for hvorfor er vi her så ellers?”. Den sidste kommentar er rettet mod den lidt negativt indstillede fysioterapeut, der mente, at hun ikke havde fået af vide, at de som studerende/elever primært skulle styre patientforløbet selv og at vejlederne mest er der som back-up.

De studerende/eleverne ønsker mere tid til tværfaglige konferencerDet er i de tværfaglige konferencer, at de studerende/eleverne sammen med vejlederne har tiden til fordyb-else og fælles refleksion, og disse er derfor også vigtige. Til spørgsmålet om hvorvidt de studerende har mu-lighed for refleksioner i fællesskab mens de var på studieafsnittet, svarers i spørgeskemaerne som følger:

Vejledere Studerende

I høj grad 66.7% 38.9%

I nogen grad 33.3% 33.3%

I mindre grad 0% 22.2%

Slet ikke 0% 5.6%

32

Vejlederne har altså en oplevelse af, at de studerende har haft bedre tid til refleksioner i fællesskab end de studerende selv har. Samtidig oplever 91.7% af vejlederne, at dette i høj grad har en positiv betydning for de studerendes læring, mens blot 33.3% at de studerende selv føler dette. Faktisk synes 22.2%, at det kun har en mindre betydning. Dette er dog i modstrid med interviewdata, hvor flere af de studerede/eleverne efterspørger endnu mere tid til de tværfaglige konferencer, da de føler, det virkelig giver dem noget, at have denne tid til fælles refleksion: ”Jeg synes bare det er ærgerligt, for jeg får rigtig meget ud af de konferencer, hvor vi får alle faggruppernes input, men der er som om det skal gå hurtigt. Der er altid pres på. Det er også fint nok at vi skal lære at afslutte en patient, men det kunne være godt at have lidt mere tid. (…) Jeg får enormt meget ud af at høre hvad de andre faggrupper tænker. Kunne være fedt at have endnu mere tid til det.”, siger en fysioterapeutstuderende. En social- og sundhedselev tilføjer at: ”Daglige tværfaglige konferencer burde inkorporeres alle steder. Fedt at snakke sammen og få dagen planlagt hensigtsmæssigt.”. Dette kunne forklare hvorfor de studerende/eleverne mener de har haft mindre tid til fælles refleksioner end vejlederne mener. Hvis man gerne ville have haft mere, synes man jo af gode grunde ikke det var nok, det man havde. De studerende/eleverne foreslår, at man eventuelt brugte de 45 min fra de møder indtil de skal have rapport på at have længere konferencer i stedet. Så kunne vejlederne dele sig op således, at en sygeplejerske- og en ergoterapeutvejleder kunne gå med den ene gruppe og en social og sundhedsassis-tent- og fysioterapeutvejleder kunne gå med den anden gruppe. På denne måde kunne de nå at planlægge dagen bedre og få bedre tid til disse tværfaglige konferencer.

Det autentiske læringsmiljø har således sine fordele og ulemper, men evalueringen viser, at det giver de studerende/eleverne god forståelse for patientforløbet, at det foregår i dette miljø og ligeledes lærings-mæssigt er hensigtsmæssigt i forhold til tværfaglige målsætninger.

33

34

5.3 Delkonklusion Datamaterialet giver overordnet set indtryk af, at der i foregår en anerkendende dialog på alle niveauer på studieafsnittet. Dialogerne er præget af, at de studerendes/elevernes vurderinger og faglige input bliver medtaget som en ligeværdig del af et professionelt samarbejde. De er således ligeværdige parter i opgave-løsningen. Der gives opbakning til de studerendes/elevernes egne initiativer. Såvel vejledere som koordi-nator støtter op om disse processer ved at lade de studerende/eleverne opdage deres eget potentiale og derved øge de studerendes/elevernes selvværd. Samtidig ses fordelen ved den tværfaglige belysning af pa-tientens forløb. De studerende/eleverne synes, det giver dem utrolig meget både i forhold til egen faglighed men også i høj grad tværfagligt, at arbejde tværfagligt i teams. De studerende/eleverne bruger hinandens erfaringer og vinkler på patientforløbet – de reflekterer i fællesskab over hvad de kan og kunne gøre. Dette giver ifølge de studerende/elevernes egne udsagn god læring og erfaring. De studerende/eleverne synes det har været meget givtigt at arbejde i et autentisk læringsmiljø, hvor det er virkelige situationer det drejer sig om. Denne form for patientkontakt, hvor de er mere hele vejen rundt om patienten, giver god indsigt i og viden om hvad der giver et godt samlet patientforløb. Noget de studerende/eleverne kan tage med sig videre. Dette har ligeledes lært dem vigtigheden af at kommunikere faggrupperne imellem og koordinere deres indsatser. Dette er også udfordringen, for analysen har vist, at dur kommunikationen og koordinationen ikke, så er det også begrænset, hvilket tværfagligt udbytte der har været. Kort sagt ser det dog overordnet ud til at virke i forhold til læringspotentialet, at der arbejdes med tværfaglighed ud fra en anerkendende tilgang i et autentisk læringsmiljø. Gennem observationer og interviews sandsynliggøres det således, at kommunikationen foregår på en anerkendende måde og at der er skabt et anerkendende autentisk læringsmiljø, hvor de studerende/eleverne samarbejder tværfagligt om planlægning og udførelse af patientforløb.

Der hvor der er utilfredshed med dele af forløbet, er der hvor der har været en del sygdom i gruppen og dermed mindre tværfaglige muligheder og mere travlhed for især sygeplejersker. De studerende/eleverne lyder dog til klart at have draget nytte af at arbejde sammen om opgaverne og har lært meget af hinanden. De snakker om både at have lært mere om sig selv og om andre. Altså at det tværfaglige element har vist sig godt og udviklende. Dette er (naturligvis) især gældende i de grupper hvor samarbejdet har forløbet rigtig godt og alle i gruppen har været til stede i hele forløbet.

35

6. Konklusion

Ud fra ovenstående delanalyser vil denne samlede konklusion søge at svare på det overordnede evalue-ringsspørgsmål, nemlig:

Overordnet set kan det konkluderes, at studieafsnittet lever op til egne målsætninger og at det de selv tror virker, rent faktisk også ser ud til at virke i praksis. Evalueringen viser, at de studerende/eleverne i deres tid på studieafsnittet kommer til at blive mere tydelige på egne kompetencer gennem det tværfaglige samar-bejde. Det at skulle forklare overfor medstuderende hvorfor man gør som man gør, er en medvirkende faktor til dette. Hertil kommer det ansvar og den tillid, der vises de studerende/eleverne, ved at lade dem drage egne erfaringer, som også hjælper dem til at blive klar på, hvad de selv er i stand til. Måden studie-forløbet kører på giver de studerende/eleverne meget god mulighed for at påtage sig det ansvar der gives dem, da de selv er ansvarlige for den daglige pleje af og træning med patienterne – naturligvis med guid-ning fra vejlederne. Vejlederne lader dog altid primært de studerende/eleverne føre ordet og komme med egne forslag til forsat behandling/træning. Dette ansvar kan være frustrerende at blive tildelt i starten, da alt er nyt, men langt de fleste ser ud til at vokse med og af opgaven.

Desuden giver den pædagogiske tilrettelæggelse af studieforløbet de studerende/eleverne en god mu-lighed for at lære mere om de andre fagligheders arbejde, kompetencer og fokusområder. Dette er noget af det evalueringen har vist, at de studerende/eleverne virkelig har fået meget ud af. Næsten uanset hvor dårligt en gruppe har fungeret, synes alle det har været meget givende, at få dette indblik i de andre pro-fessioner. Dette tværfaglige aspekt giver bedre forståelse professionerne imellem og et mere helhedsorien-

Hvad giver den pædagogiske tilrettelæggelse af studieafsnittet med fokus på anerkend-else, tværfag-lighed og autentiske læringsmiljøer de studerende/eleverne?

Hvordan understøtter studieforløbet de studerendes/elevernes kompetencer i at få •øje på egne faglige og tværfaglige kompetencer?

Hvilken betydning har det for de studerendes/elevernes praksis? •

36

teret patientperspektiv. Det gør det ifølge de studerende/eleverne selv det også nemmere at kommunikere på tværs af professionerne, da de nu kender hinandens ”sprog” bedre. Desuden ved de også bedre nu hvornår og hvordan de kan bruge hinanden og arbejder derfor mere mod fælles mål frem for at modarbej-de hinanden. De har set hvordan træningsopgaver og plejeopgaver med fordel kan kombineres til fordel for både patienten og dem selv. Dette gælder ved eksempelvis mobiliseringer af patienter. Udfordringen i forhold til denne gruppebaserede organisering af læringen er sårbarheden overfor fravær. Dette er noget analysen har vist er meget vigtigt, da fravær af en eller flere i en gruppe giver et langt dårligere udbytte for de studerende/eleverne. Dels eftersom der ikke kan læres tværfagligt af og med nogle professioner der ikke er repræsenteret i en gruppe og dels fordi fravær øger belastningen på de resterende gruppemedlemmer. Selvom det er et studieafsnit, og der hermed er flere hænder end på en almindelig sengeafdeling, er ud-fordringen, at det netop et er autentisk studiemiljø og der derfor er virkelige patienter med virkelige behov, som ikke kan tilsidesættes fordi nogle gruppemedlemmer udebliver. Især sygeplejerskerne lader i analysen til at være belastet af dette, da der er mange plejekrævende opgaver set i forhold til træningsopgaver i et samlet patientforløb. Samtidig er gruppebaseringen netop det, der giver betingelserne for den involvering og ligeværdighed som den tværfaglige læring er afhængig af. Derfor er de studerendes/elevernes indstil-ling overfor praktikken ligeledes vigtig. Ved at udvise stor tillid til samt åbenhed og ligeværdighed overfor de studerende/eleverne gør koordinator sammen med vejlederne hvad de kan for at motivere de stude-rende/eleverne. Dette lykkes ikke altid, men det er blot et vilkår, der må konstateres.

Det at arbejde tværfagligt i dette autentiske læringsmiljø har ligeledes givet de studerende/eleverne god indsigt i, hvor altafgørende kommunikation og koordination er for et godt samarbejde og patientforløb. Ved at have ansvaret for koordineringen selv fra dag 1 (stort set), har de gjort sig egne erfaringer med hvad der virker godt for dem i denne sammenhæng. Dette har for de fleste været en udfordring i starten, da det kan virke noget uoverskueligt, men ved netop at arbejde med det selv, har de måttet sande vigtigheden af det. Dermed har de også fået succesen ved at lykkedes med at få det til at køre.

De studerende/eleverne får således mulighed for at dage sig erfaringer med tværfagligt arbejde på stu-dieafsnittet. De studerende/eleverne ved ikke som sådan, at der arbejdes ud fra en anerkendende tanke-gang på studieafsnittet, men tilgangen med tillid og ansvar frem for kontrol og magt bliver modtaget positivt af de studerende/eleverne og de føler selv det giver læring. Samtidig ser kontrol fra uddannelsens

side dog også ud til at kunne motivere de studerende/eleverne, da eksempelvis krav om aflevering af op-samlingsrapport motiverer nogle til mindre fravær og mere aktivt at søge udbytte af praktikken.

Som ovenstående også viser, er de ydre rammebetingelser ligeledes vigtig for udbyttet. De betingelser stu-dieafsnittet er indlejret i sætter nogle ydre rammer, der er vigtig at gøre sig klart. Faktorer som tid, sygdom, samarbejde med den resterende afdeling, krav fra uddannelserne mv. spiller en stor rolle for de studeren-des/elevernes udbytte. Der kan arbejdes nok så anerkendende i studieafsnittet, men hvis virkeligheden er, at de studerende/eleverne bliver mødt af en sur sygeplejerske på afdelingen, har for travlt grundet sygdom eller mest bliver motiveret af kravet om en rapport i den anden ende, så vil det være det der fylder mest for dem. Derfor er netop disse ydre rammer måske noget, der fremadrettet med fordel kan rettes mere fokus på. Måske skal samspillet med de andre afdelinger beskrives nærmere med henblik på udvikling heraf.

Et andet udviklingsområde kunne være fokus på hvorvidt de 14 dage er nok til at give de studerende/eleverne, det man gerne vil give dem omkring tværfaglighed. Hvis der virkelig skal satses på dette og de studerende/eleverne skal have tværfagligheden ind under huden og tage det med sig videre, kan der med fordel ses på om det kunne være hensigtsmæssigt med en længere periode, flere perioder fordelt over hele studietiden eller andre tiltag der i højere grad giver betingelserne for dette.

37

38

39

7. Noter

http://www.ortopaedkirurgi.rn.dk/Klinikker/Klinik+Aalborg/Studieafsnittet/HistorieOgEtablering.1. htm

(http://www.ortopaedkirurgi.rn.dk/Klinikker/Klinik+Aalborg/Studieafsnittet/MaalOgArbejdsform.2. htm)

(http://www.ortopaedkirurgi.rn.dk/Klinikker/Klinik+Aalborg/ Studieafsnittet/MaalOgArbejdsform.3. htm.).

(http://www.ortopaedkirurgi.rn.dk/Klinikker/Klinik+Aalborg/Studieafsnittet/MaalOgArbejdsform.4. htm)

http://www.ortopaedkirurgi.rn.dk/Klinikker/Klinik+Aalborg/Studieafsnittet/MaalOgArbejdsform.5. htm.

”Virker” er her defineret ved, at der i datamaterialet er belæg for at kunne sandsynliggøre, at det giver 6. de studeren-de/ eleverne noget positivt i forhold til læringsudbyttet, at der arbejdes ud fra denne tankegang.

”Virker” defineres her på samme måde som under spørgsmål 1 omkring anerkendelse.7.

”Virker” defineres på samme måde som under spørgsmål 1 og 2 omkring anerkendelse og tværfa-8. glighed.

Dahler-Larsen, Peter (2006a) Opskrift på virkningsevaluering i Peter Dahler-Larsen og Hanne Katrine Krog-strup ”Nye veje i evaluering”. Academica: 2006

Dahler-Larsen, Peter (2006b) Idegrundlaget bag virkningsevaluering i Peter Dahler-Larsen og Hanne Ka-trine Krogstrup ”Nye veje i evaluering”. Academica: 2006

Honneth, Axel (2003): Behovet for anerkendelse. 1. udg. 2003, Hans Reitzel forlag

Kvale, Steinar (1999): Interview – en introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels for-lag.

Lauvås, Kirsti & Lauvås Per (1998), Perspektiv og strategi. 2. udg. 2006. Klim forlag

Lave, Jean & Wenger, Etienne (1995 [1991]) Situated learning. Cambridge University Press.

Wenger, Etienne, Praksisfællesskaber: læring, mening og identitet, 1. udg. 2004, 3. oplag 2008, Hans Reitzel forlag

http://www.ortopaedkirurgi.rn.dk/Klinikker/Klinik+Aalborg/Studieafsnittet/

40

8. Litteratur

RefleksionsarkUge xx + xx

Hvilke erfaringer tager du med dig – omkring tværfaglighed?•Hvilke faktorer vil du fremover være særligt opmærksom på i forhold til situationer, der kræver tværfaglighed – og hvor-•for?

Evaluering af forløbet i studieafsnittet. Med udgangspunkt i målene for studieaf-snittet:MÅL: ”De studerende/elever får uddannelsesmæssige betingelser for at forstå, anvende og arbejde med egen faglighed i 1. det tværfaglige samarbejde”I hvilke situationer har du oplevet at din egen faglighed bidrog til det tværfaglige samarbejde?•Har der været situationer, hvor din egen faglighed ikke kunne komme til udtryk?•

2. MÅL: ”De studerende/elever får mulighed for at påtage sig et tværfagligt ansvar i de forskellige patientforløb”Hvordan har du oplevet at have et tværfagligt ansvar?•Hvordan har du oplevet Jeres indbyrdes samarbejde i gruppen i forhold til ansvarlighed for opgaverne?•

3. MÅL: I forhold til tværfaglig læring: ”at to eller flere professioner lærer med, af og om hinanden for derved at forbedre det tværfaglige samarbejde”

Beskriv kort i hvilke sammenhænge du har oplevet dette:•

Interviewguide projektkoordinator Hanne LisbyHanne Lisby – koordinator for Tværfagligt klinisk studieafsnit, d. 6.5.2009

Det tværfaglige kliniske studieafsnit arbejder ud fra begreber som tværfaglighed, anerkendelse og autentiske •læringsmiljøer. Det vil være hovedoverskrifterne i interviewet.

BaggrundBeskriv kort baggrunden for Tværfagligt studieafsnit•

Anerkendelse:Hvad vil anerkendelse sige for dig? / Hvad forstår du ved begrebet? / •Hvad gør det særligt? / Hvad giver det eleverne/de studerende som de ellers ikke ville få?•En eksemplarisk praksisfortælling hvor du fortæller om en situation hvor du oplevede anerkendelse… •Har du andre erfaringer fra andre steder/tidligere som du kan bruge her på Studieafsnittet mht. den anerkendende •tilgang? Hvordan kan det bringes i spil her?Hvordan praktiserer du selv anerkendelse? Giv eksempler•Hvordan oplever du de studerendes/elevernes anerkendelse af hinanden? (Giv eksempler)•Hvordan tror du, at de studerende/eleverne oplever det? Hhv. når de starter på Studieafsnittet og når de slutter? (Under-•

9. Bilag

41

bygges af eksempler)Hvordan oplever du vejledernes brug af en anerkendende tilgang? (Giv gerne eksempler)•Hvilke udfordringer giver det i deres arbejde?•Hvordan tror du at patienterne oplever det? / Lægger de mærke til det? / Hvad er anderledes? / Hvilken betydning har •anerkendelsen for patienterne/patientforløbet? / Hvordan oplever du de studerende/eleverne bruger anerkendelsen i arbejdet med patienterne? (Igen evt. en lille praksisfortælling fra hver.)Hvordan oplever du at uddannelserne oplever det at der arbejdes med anerkendelse her? Hvad er vigtigt for uddan-•nelserne tror du/ hvad fokuserer de på?Hvilken betydning mener du at anerkendelsen har for læringsmiljøet og for de studeren-de/elevernes læreproces? – evt. •sammenlignet med studerende/elever der ikke er i det kliniske tværfaglige studieafsnit?Hvilken betydning mener du at anerkendelsen har for det tværfaglige samarbejde?•

TværfaglighedHvad vil tværfaglighed sige for dig? / Hvad forstår du ved begrebet? / Giver det mening for dig at arbejde sådan?•Hvad gør det særligt? / Hvad giver det eleverne/de studerende som de ellers ikke ville få?•En eksemplarisk praksisfortælling hvor du fortæller om en situation hvor du oplevede tværfaglig-hed… •Har du andre erfaringer fra andre steder/tidligere som du kan bruge her på Studieafsnittet mht. den tværfaglige tilgang? •Hvordan kan det bringes i spil her?Hvordan støtter i op om og fordrer det tværfaglige arbejde? Giv eksempler•Hvordan mener du at studieforløbet her understøtter de studerende/eleverne i at få øje på egne faglige og tværfaglige •kompetencer? Giv eksempler

Hvad betyder det for praksis? Giv eksemplerLærer de forskellige faggrupper noget af og om hinanden? Samarbejdskompetencer•Hvordan tror du, at de studerende/eleverne oplever det tværfaglige arbejde? Hhv. når de starter på Studieafsnittet og når •de slutter? (Underbygges af eksempler)Hvordan oplever du at de studerendes/elevernes arbejder tværfagligt? (Giv eksempler) Falder det dem nemt/ svært?•Hvilke udfordringer er der i det tværfaglige arbejde? (fx: Forskellige perspektiver og fagsprog, Faglig uenighed og stolthed, •Hierarkier, privilegier, statusforskelle, Mistillid til andres kompetencer) Hvordan imødekommes disse? Giv eksemplerOplever du, at de studerende finder det tværfaglige samarbejde som værdifuldt i forhold til opga-veløsningen? Hvordan? •Hvorfor? Hvorfor ikke? /Optimerer det læringsudbyttet? I så fald hvordan/hvorfor eller hvorfor ikke?•Oplever du at de studerende/eleverne udnytter synergieffekten i det tværfaglige arbejde? Giv eksempler•Hvordan oplever du vejledernes rolle i forhold til det tværfaglige samarbejde? (Giv gerne eksem-pler)•Hvilke udfordringer giver det i deres arbejde?•Hvordan tror du at patienterne oplever det? / Lægger de mærke til det? / Hvad er anderledes? / Hvilken betydning har •det tværfaglige arbejde for patienterne/patientforløbet? / Hvordan oplever du de studerende/eleverne bruger tværfa-gligheden i arbejdet med patienterne? (Igen evt. en lille praksisfortælling fra hver.)

42

Hvordan oplever du at uddannelserne oplever det at der arbejdes med tværfaglighed her? Hvad er vigtigt for uddan-•nelserne tror du/ Hvad fokuserer de på?Er det mere ressourcekrævende rent organisatorisk at arbejde tværfagligt og anerkendende?/ Hvis ja - Er det det så værd?•

Autentisk læringsmiljøHvad betyder begrebet autentisk læringsmiljø for dig? / For de studerende? / For vejlederne? / For patienterne?•Hvor autentisk er dette læringsmiljø? Hvor går grænsen? Kan man sige til en patient ”Nu skal du godt nok holde op, min •følelse siger mig at det her bare ikke er i orden” – det er autentisk men ikke professionelt.Skaber autentiske læringsmiljøer med anerkendelse optimering af læringsudbyttet? Hvordan – giv eksempler•Peer learning – muligheden for at lære af hinanden og reflektere, både tvær- og monofagligt – sker det i praksis?•Ansvarlighed og selvstændighed samt Bevidsthed om egen rolle og indsats i patientforløb – hvor-dan tilstræber du / I at •lære de studerende/eleverne om dette?

AfsluttendeTidsperspektiv i praksis: Hvordan bliver det brugbart ud over de 14 dage – hvad gøres der for at implementere det i ud-•dannelsen og i praksis?Hvornår i uddannelsen bør forløbet her placeres? Er det hensigtsmæssigt som det er nu? Hvor-for/hvorfor ikke?•Sammensætning af hold? Hvordan bør det være?•

Interviewguide vejledereFokusgruppeinterview med vejledere – Tværfagligt Studieafsnit d. 28.4.2009Anerkendelse:

Hvad vil anerkendelse sige for jer? / Hvad forstår I ved begrebet? / Giver det mening for jer at ar-bejde sådan?•Hvad gør det særligt? / Hvad giver det eleverne/de studerende som de ellers ikke ville få?•En eksemplarisk praksisfortælling fra hver hvor I fortæller om en situation hvor I oplevede aner-kendelse… (evt. 5 min til •at tænke inden vi begynder)Har I andre erfaringer fra andre steder/tidligere som I kan bruge her på Studieafsnittet mht. den anerkendende tilgang? •Hvordan kan det bringes i spil her?Hvordan praktiserer I selv anerkendelse? Giv eksempler•Hvordan oplever I de studerendes/elevernes anerkendelse af hinanden? (Giv eksempler)•Hvordan tror I, at de studerende/eleverne oplever det? Hhv. når de starter på Studieafsnittet og når de slutter? (Under-•bygges af eksempler)Hvordan tror I at patienterne oplever det? / Lægger de mærke til det? / Hvad er anderledes? / Hvilken betydning har •anerkendelsen for patienterne/patientforløbet? / Hvordan oplever I de studerende/eleverne bruger anerkendelsen i arbej-det med patienterne? (Igen evt. en lille praksisfortælling fra hver.)Hvordan oplever I at uddannelserne oplever det at der arbejdes med anerkendelse her? Hvad er vigtigt for uddannelserne •tror I/ Hvad fokuserer de på?Hvilken betydning mener I at anerkendelsen har for læringsmiljøet og for de studerende/elevernes læreproces? – evt. •sammenlignet med studerende/elever der ikke er i det kliniske tværfaglige studieafsnit?Hvilken betydning mener i at anerkendelsen har for det tværfaglige samarbejde?•

Tværfaglighed

43

44

Hvad vil tværfaglighed sige for jer? / Hvad forstår I ved begrebet? / Giver det mening for jer at ar-bejde sådan?•Hvad gør det særligt? / Hvad giver det eleverne/de studerende som de ellers ikke ville få?•En eksemplarisk praksisfortælling fra hver hvor I fortæller om en situation hvor I oplevede tværfaglighed… (evt. 5 min til •at tænke inden vi begynder)Har I andre erfaringer fra andre steder/tidligere som I kan bruge her på Studieafsnittet mht. den tværfaglige tilgang? •Hvordan kan det bringes i spil her?Hvordan støtter I op om og fordrer det tværfaglige arbejde? Giv eksempler•Hvordan mener I at studieforløbet her understøtter de studerende/eleverne i at få øje på egne faglige og tværfaglige •kompetencer? Giv eksempler

Hvad betyder det for praksis? Giv eksemplerLærer de forskellige faggrupper noget af og om hinanden? Samarbejdskompetencer•Hvordan tror I, at de studerende/eleverne oplever det tværfaglige arbejde? Hhv. når de starter på Studieafsnittet og når •de slutter? (Underbygges af eksempler)Hvordan oplever I at de studerendes/elevernes arbejder tværfagligt? (Giv eksempler) Falder det dem nemt/ svært?•Hvilke udfordringer er der i det tværfaglige arbejde? (fx: Forskellige perspektiver og fagsprog, Faglig uenighed og stolthed, •Hierarkier, privilegier, statusforskelle, Mistillid til andres kompetencer) Hvordan imødekommes disse? Giv eksemplerOplever I, at de studerende finder det tværfaglige samarbejde som værdifuldt i forhold til opgaveløsningen? Hvordan? •Hvorfor? Hvorfor ikke? /Optimerer det læringsudbyttet? I så fald hvordan/hvorfor eller hvorfor ikke?•Oplever I at de studerende/eleverne udnytter synergieffekten i det tværfaglige arbejde? Giv ek-sempler•Hvordan tror I at patienterne oplever det? / Lægger de mærke til det? / Hvad er anderledes? / Hvilken betydning har det •tværfaglige arbejde for patienterne/patientforløbet? / Hvordan oplever I de studerende/eleverne bruger tværfagligheden i arbejdet med patienterne? (Igen evt. en lille praksisfortælling fra hver.)Hvordan oplever I at uddannelserne oplever det at der arbejdes med anerkendelse her? Hvad er vigtigt for uddannelserne •tror I/ Hvad fokuserer de på?Er det mere ressourcekrævende rent organisatorisk at arbejde tværfagligt og anerkendende?/ Hvis ja - Er det det så værd?•

Autentisk læringsmiljøHvad betyder begrebet autentisk læringsmiljø for jer? / For de studerende? / For patienterne?•Hvor autentisk er dette læringsmiljø? Hvor går grænsen? Kan man sige til en patient ”Nu skal du godt nok holde op, min •følelse siger mig at det her bare ikke er i orden” – det er autentisk men ikke professionelt.Skaber autentiske læringsmiljøer med anerkendelse optimering af læringsudbyttet? Hvordan – giv eksempler•Peer learning – muligheden for at lære af hinanden og reflektere, både tvær- og monofagligt – sker det i praksis?•Ansvarlighed og selvstændighed samt Bevidsthed om egen rolle og indsats i patientforløb – hvor-dan tilstræber i at lære •de studerende/eleverne om dette?

AfsluttendeTidsperspektiv i praksis: Hvordan bliver det brugbart ud over de 14 dage – hvad gøres der for at implementere det i ud-•dannelsen og i praksis?Hvornår i uddannelsen bør forløbet her placeres? Er det hensigtsmæssigt som det er nu? Hvor-for/hvorfor ikke?•

Sammensætning af hold? Hvordan bør det være?•

Interviewguide studerende/eleverFokusgruppeinterview med studerende – Tværfagligt Klinisk Studieafsnit, d. 15.5.2009

Hvordan er det at være i praktisk på Studieafsnittet? Fortæl/giv eksempler•Hvad er anderledes i forhold til en almindelig praktik? Fortæl en lille historie•Hvad har I lært her? Hvordan er det anderledes i forhold til andre praktikker?•Hvordan er jeres forhold til hinanden på tværs af faggrupper? Hvad kendetegnes det af?•Har jeres syn på hinanden ændret sig i løbet af de 14 dages praktik her på studieforløbet? Hvor-dan/hvorfor/hvorfor ikke?•Hvordan er jeres forhold til vejlederne? Uddyb•Er vejledningen her anderledes end i andre praktikker? Hvordan?•Hvordan bidrager vejledningen til at understøtte det tværfaglige samarbejde? Giv eksempler•Hvordan mener I at studieforløbet her understøtter jer i at få øje på egne faglige og tværfaglige kompetencer? Giv eksem-•pler

Hvad betyder det for praksis? Giv eksemplerOplever I det tværfaglige samarbejde som værdifuldt i forhold til opgaveløsningen? Hvordan? Hvorfor? Hvorfor ikke? / •Giv eksemplerPeer learning – muligheden for at lære af hinanden og reflektere, både tvær- og monofagligt – sker det i praksis?•Oplever I at I udnytter synergieffekten i det tværfaglige arbejde? Giv eksempler•Hvilke udfordringer er der i det tværfaglige arbejde Hvordan imødekommes disse? Giv eksempler•Hvad har været særligt godt? Fortæl en lille historie•Tidsperspektiv i praksis: Hvordan bliver det brugbart ud over de 14 dage – hvad gøres der for at implementere det i ud-•dannelsen og i praksis?Hvornår i uddannelsen bør forløbet her placeres? Er det hensigtsmæssigt som det er nu? Hvor-for/hvorfor ikke?•Sammensætning af hold? Hvordan bør det være?•Hvad kan gøres bedre? Hvordan?•

Spørgeskema til vejledere

1. Hvordan er sammensætningen af det netop afsluttede hold? (Hvor mange af hver faggruppe)a. _____ sygeplejerskerb. _____social og sundhedsassistenterc. _____ergoterapeuterd. _____fysioterapeuter

2. Hvor mange studerende/elever er du vejleder for pr. hold?a. _______________________

3. Hvilke faggrupper vejleder du?a. Egen faggruppe

b. Alle faggrupperc. Andet___________________

4. Hvordan er rammerne for vejledningen?a. Jeg vejleder gruppevisb. Jeg vejleder enkeltvisc. Vejledningen foregår skiftevis i grupper og enkeltvisd. Andet____________________

5. Hvordan planlægges vejledningen?a. Vejledningen er skemalagtb. Vejledningen foregår ad hocc. Andet____________________

6. Hvor ofte forgår vejledningen?a. Flere gange dagligtb. En gang om dagenc. Et par gange om ugend. Sjældneree. Andet_____________________

7. Sammenlignet med studerende du har vejledt uden for studieafsnittet, i hvor høj grad oplever du da positiv sam menhæng mellem den pædagogiske tilrettelæggelse på Studieafsnittet og de studerendes/elevernes læringsudbytte?a. I høj grad, i nogen grad, i mindre grad, slet ikke, ved ikke

8. I hvor høj grad oplever du, at den anerkende tilgang på Studieafsnittet højner læringsudbyttet for de studerende/ eleverne?a. I høj grad, i nogen grad, i mindre grad, slet ikke, ved ikke

9. I hvor høj grad oplever du, at der forekommer anerkendelse mellem studerende/eleverne generelt set?a. I høj grad, i nogen grad, i mindre grad, slet ikke, ved ikke

10. I hvor høj grad oplever du, at der forekommer anerkendelse mellem studerende/eleverne på tværs af faggrupper?a. I høj grad, i nogen grad, i mindre grad, slet ikke, ved ikke

11. I hvor høj grad oplever du, at der forekommer anerkendelse i vejledningen generelt?a. I høj grad, i nogen grad, i mindre grad, slet ikke, ved ikke

12. Mener du, at den anerkendende tilgang på Studieafsnittet giver et mere effektivt patientforløb sammenlignet med andre praktikforløb, der ikke arbejder bevidst med denne tilgang?

a. Ja i høj grad, ja i nogen grad, nej kun i mindre grad, nej slet ikke, ved ikke

13. Er det dit indtryk at de studerende/eleverne føler, at anerkendelse er vigtigt for et godt læringsmiljø?a. Ja i høj grad, ja i nogen grad, nej kun i mindre grad, nej slet ikke, ved ikke

14. Er det dit indtryk, at de studerende /eleverne selv føler, at tværfagligt arbejde giver et bedre patientforløb, når de starter på Studieafsnittet?a. Ja i høj grad, ja i nogen grad, nej kun i mindre grad, nej slet ikke, ved ikke

15. Er det dit indtryk at de studerende /eleverne selv føler, at tværfagligt arbejde giver et bedre pati-entforløb, når de slutter på Studieafsnittet?a. Ja i høj grad, ja i nogen grad, nej kun i mindre grad, nej slet ikke, ved ikke

16. I hvor høj grad oplever du, at de studerende har mulighed for refleksioner i fællesskab?a. I høj grad, i nogen grad, i mindre grad, slet ikke, ved ikke

17. I hvor høj grad oplever du, at refleksioner i fællesskab har positiv betydning for de studeren-de/elevernes læring?a. I høj grad, i nogen grad, i mindre grad, slet ikke, ved ikke

18. I hvor høj grad oplever du, at læringsudbyttet optimeres for de studerende/eleverne ved at arbejde tværfagligt?a. I høj grad, i nogen grad, i mindre grad, slet ikke, ved ikke

19. I hvor grad I hvor høj grad oplever du, at de studerende lærer af hinanden på tværs af faggrupper?a. I høj grad, i nogen grad, i mindre grad, slet ikke, ved ikke

20. I hvor høj grad oplever du at de studerende/eleverne lærer af hinanden inden for egne faggrupper?a. I høj grad, i nogen grad, i mindre grad, slet ikke, ved ikke

21. I hvor høj grad oplever du, at der skabes øget indsigt i andre faggruppers arbejde mens de stude-rende/eleverne er på studieafsnittet?a. I høj grad, i nogen grad, i mindre grad, slet ikke, ved ikke

22. I hvor høj grad oplever du, at de studerende opfatter det tværfaglige arbejde som værdifuldt i forhold til deres op-gaveløsning?a. I høj grad, i nogen grad, i mindre grad, slet ikke, ved ikke

Spørgeskema til tidligere studerendeI hvor høj grad har du oplevet en positiv sammenhæng mellem den pædagogiske tilrettelæggelse på Studieafsnittet og dit læringsudbytte?(1) I høj grad(2) I nogen grad(3) I mindre grad(4) Slet ikke (5) Ved ikke

I hvor høj grad har du oplevet, at den anerkendende tilgang på Studieafsnittet højnede dit læringsudbytte?(1) I høj grad(2) I nogen grad(3) I mindre grad(4) Slet ikke(5) Ved ikke

Mener du, at anerkendelse er vigtigt for et godt læringsmiljø?(1) Ja i høj grad(2) Ja i nogen grad(3) Ja men kun i mindre grad(4) Nej slet ikke(5) Ved ikke

Oplever du, at der på Studieafsnittet forekommer anerkendelse i vejledningen generelt set?(1) I høj grad(2) I nogen grad(3) I mindre grad(4) Slet ikke(5) Ved ikke

I hvor høj grad oplever du, at de studerende/eleverne på Studieafsnittet er anerkendende overfor hinanden på tværs af fag-grupper?(1) I høj grad(2) I nogen grad(3) I mindre grad(4) Slet ikke

(5) Ved ikke

Mener du, at det tværfaglige arbejde giver et bedre patientforløb?(1) Ja i høj grad(2) Ja i nogen grad(3) Ja, men kun i mindre grad(4) Nej slet ikke(5) Ved ikke

I hvor høj grad oplever du det tværfaglige arbejde som værdifuldt i forhold til eget læringsudbytte?(1) I høj grad(2) I nogen grad(3) I mindre grad(4) Slet ikke(5) Ved ikke

I hvor høj grad oplevede du, at der var mulighed for refleksioner i fællesskab i tiden på Studieafsnittet?(1) I høj grad(2) I nogen grad(3) I mindre grad(4) Slet ikke (5) Ved ikke

I hvor høj grad oplever du, at refleksioner i fællesskab har positiv betydning for din læring?(1) I høj grad(2) I nogen grad(3) I mindre grad(4) Slet ikke(5) Ved ikke

I hvor høj grad opnåede du indsigt i andre faggruppers arbejde mens du var på Studieafsnittet?(1) I høj grad(2) I nogen grad(3) I mindre grad(4) Slet ikke

(5) Ved ikke

Her bedes du skrive lidt om, hvad du der var det vigtigste, du lærte på Studieafsnittet, hvad du har kunnet bruge efterfølgende og hvad du mener, du kan bruge fremover, samt naturligvis andre relevante kommentarer:_______________________________________________________________________________________

Selvevaluerignen er nu slut og vi takker for din tid og omhu.Undersøgelsen afsluttes ved at klikke på X’et nederst til højre på denne side.

Med venlig hilsen

Trine Lolk HaslamCEPRA