Dezvoltarea Limbajului - Premisa a Integrarii Sociale a Copiilor din Gradinita

CUPRINS

Introducere 3

Capitolul I Limbajul i metodica dezvoltrii vorbirii5

1.1 Conceptul de limbaj5

1.2 Limbajul i gndirea 8

1.2.1 Tulburrile de limbaj13

1.2.2 Prevenirea i nlturarea greelilor de exprimare 15

1.3 Importana metodicii dezvoltrii vorbirii17

Capitolul II Limbajul i vrsta precolar 22

2.1 Caracteristicile limbajului la vrsta precolar22

2.2 mbogirea limbajului scopul principal al activitii din cadrul grdiniei 25

2.3 Structuri lexicale gsite cu preponderen n limbajul copiilor de vrst precolar.26

Capitolul III Dezvoltarea limbajului n rndul copiilor ncadrai n grdinie 29

3.1 Metodologii de dezvoltare a limbajului utilizate n grdini29

3.1.1 Literatura pentru copii 31

3.1.2 Jocurile didactice n stimularea dezvoltrii limbajului 37

3.2 Modaliti de evaluare a activitilor destinate mbogirii limbajului53

3.3 Necesitatea interveniei timpurii n dezvoltarea limbajului la nivelul copiilor ncadrai n grdinie 55

Capitolul IV Studiu de caz Repere metodologice60

4.1 Tematica i coninutul cercetrii60

4.2 Ipotezele cercetrii61

4.3 Metode aplicate n elaborarea cercetrii62

4.4 Mijloace de nvmnt i forme de organizare 70

Capitolul V Interpretarea rezultatelor 72

5.1 Aplicarea experimentului72

5.2 Analiza datelor72

5.3 Evaluarea78

5.4 Concluziile experimentului85

Concluzii i propuneri 86

Bibliografie 88

INTRODUCERE

Limbajul este un mijloc de creaie, de afirmare de sine, de adaptare i de facilitare a relaiilor sociale. Limbajul este strns legat de evoluia personalitii umane, pe care o exprim din punct de verede al stilului, al nivelului de cultur i al sociabilitii.

Evoluia personalitii fiecrui individ depinde de bazele de la care pornete aceast dezvoltare. Bazele acestuia sunt depuse n perioada de vrst precolar, vrst ce este considerat o perioad linitit, situat ntre puternica dezvoltare i creterea din primii ani de via i tulburena vrstei colare. De aceea, este o vrst potrivit pentru formarea principalelor caracteristici psihice umane (memoria, gndirea, limbajul i viaa afectiv).

Limbajul i cofer copilului precolar autonomie i posibilitatea de a se mica cu uurin n mediul nconjurtor. Dobndind nc de la vrsta precolar capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-i exprima n mod inteligibil gndurile, ideile, impresiile, copilul i formeaz o baz pentru activitatea colar i pentru viaa social de mai trziu.

Dezvoltarea limbajului se afl n relaie de inter-dependen alturi de celelalte caracteristici psihice ale individului, astfel influennd n mare msura, formarea personalitii acestuia.

Lucrarea de fa este menit a trata tocmai aceast problematic, i anume aceea a dezvoltrii limbajului n rndul copiilor ncadrai n grdinie, aceast dezvoltare reprezentnd o premis pentru integrarea social a acestora i implicit a dezvoltrii armonioase a maturilor de mine.

Primul capitol al lucrrii prezint noiuni de ordin general n ceea ce privete noiunile de limbaj ct i de metodic a dezvoltrii vorbirii. n cadrul acestuia sunt tratate succinct concepte, legtur direct dintre limbaj i gndire, subliniindu-se noiuni i aspecte despre tulburrile de limbaj i modalitile de nlturare ale greelilor de exprimare.

Cel de-al doilea capitol pune accentul pe limbajul la nivelul copiilor aflai la vrsta precolar, specificndu-se caracteristicile limbajului la vrsta precolar, modalitile i rolul mbogirii limbajului i trateaz de asemenea problematica structurilor lexicale gsite cu

preponderen n limbajul copiilor de vrst precolara, utilizndu-se exemple n acest sens.

Cel de-al treilea capitol al lucrrii de fa este axat strict pe dezvoltarea limbajului n rndul copiilor ncadrai n grdinie, astfel prezentndu-se o serie de metodologii de dezvoltare a limbajului utilizate n grdini (literatura pentru copii, jocul didactic, jocul dramatizare) i de modaliti de evaluare a activitilor destinate mbogirii limbajului. Un loc important n cadrul capitolului este ocupat de aspectele privind necesitatea interveniei timpurii n dezvoltarea limbajului la nivelul copiilor ncadrai n grdinie.

Studiul de caz al lucrrii este prezentat n cadrul capitolului IV i V i prezint o cercetare menit s verifice i s adauge argumente n favoarea ipotezei studiului, utilizndu-se metode i strategii eficiente concretizate n rezultatele obinute pe baza unor evaluri iniiale, formative i sumative rezultate n urma testrii unui eantion format dintr-un lot de 20 de subieci prescoalari n vrst de 5-6 ani.

Grdinia trebuie s-l nzestreze pe copil cu un limbaj bogat i nuanat. Ea poate i trebuie s reprezinte acea minunat cutie de rezonan n care cuvntul ca material sonor specific primei trepte a copilriei se poate tranforma n cuvntul muzic n care corespondena mental ctre idee duce vdit la progres.

CAPITOLUL I

LIMBAJUL I METODICA DEZVOLTRII VORBIRII

1.1 Conceptul de limbaj

Limbajul este activitatea de comunicare ntre oameni, realizat cu ajutorul limbii. Prin limbaj se realizeaz un schimb de semnificaii, pe baza elementelor cognitive gereneralizatoare.

Psihologia se ocup de studiul limbajului, punnd accentul pe vorbire, ca modalitate primordial i fundamental a limbajului.

Limba este fenomen social, istoriceste determinat, izvort din necesitatea comunicrii oamenilor in procesul muncii sau n al activitilor intreprinse de acestia. Limba funcioneaz numai prin mediere psihic n procesul comunicrii umane, ca limbaj.

Distincia dintre limb si limbaj, stabilit de savantul elveian Ferdinand de Saussure n al su ,,Curs de lingvistic general(1916), care a influenat hotrtor evoluia lingvisticii moderne, subliniaz caracterul auditiv, psihosocial al comunicrii interumane, cu ajutorul limbii.

Comunicarea reprezint funcia principal a limbajului. Dup estimrile lui Rakin, n tipul de cultur european, comunicarea verbala a unui adult acoper peste 70% din perioada lui de veghe, din care vorbirea activ reprezint 30%, audierea 45%, cititul 16% i scrisul 9%. Alturi de comunicare,limbajul, la om, are funcii multiple, structurate ntr-un sistem cu mai multe niveluri.

Dei, n 1933, K. Bruhler distingea numai trei funcii ale limbajului (expresiv emotional, conatic, referenial), astzi, sistemul funciilor limbajului este mult mbuntit.

n acest sens, psihologul Ombredane indentific cinci funcii: afectiv, ludic, practic, reprezentativ si dialectic. De asemenea, i lingvistul R. Jakobson reprezint ase funcii ale limbajului, i anume: expresiv, conativ, cognitiv, poetic, factic, metalingvistic. Indiferent de numrul funciilor limbajului uman trebuie remarcat faptul c numai la om se constituie un sistem complex de funcii, care se manifesta concret, determinat social-cultural.

Limbajul este fenomen individual, de natur fiziologic i psihologic, condiionat, binenteles, de existena social a individului. Cunoaterea i pricerea psihologiei limbajului contribuie la o mai bun ntelegere ntre oameni.

Psihologia i sociologia contribuie eficient nu numai la explicarea modelelor de comunicare verbal, dar i la ntelegerea limbajului gestual. Gesturile, n cadrul comunicrii umane, dobndesc semnificaii specifice datorit existenei limbajului articulat al cuvintelor i secondeaz limbajul verbal. Gesturile ca i mimica, n cadrul comunicrii, au semnificaii diferite de la un sistem socio-cultural la altul. La japonezi, zmbetul nsoete pedeapsa. Cu ct admonestarea este mai sever, cu att cel care este pedepsit trebuie s zmbeasc mai mult. Prin aceasta, el arat c accept pedeapsa. La unele popoare, nclinarea de sus jos a capului semnific acordul, n timp ce, la alte popoare, acelai gest exprim dezacordul.

S-a calculat c, n actul comunicrii interumane, doar 8% din informaia unui mesaj este vehiculat prin cuvinte, 12%- de felul n care sunt pronunate acestea, iar prin gesturi se transmite 80% din informaia total a unei comunicri.

Profesorul de antropologie Edward T. Hal, specialist n relaiile interculturale, face distincie ntre culturile n care comunicarea se bazeaz, n principal, pe cuvinte, care transmit o parte mai mare din informaie n cadrul unui mesaj, i culturile n care limbajul verbal al comunicarii conine o cantiate mai redus de informaie, contextul gesturile, mimica jucnd un rol sportiv (ex. cultura japonez, a tarilor arabe etc.).

Cuvntul este un excitant condiionat, semnificaia acestuia fiind stabilit de societate, ea fiind aceeai pentru toi membrii unei colectiviti, a unei naiuni, care vorbesc aceeai limb.

Un cuvnt nu trebuie s se refere la un singur obiect, cunoscut numai de unul sau de altul, ci la orice obiect care aparine unei anumite categorii. Cuvntul, deci, ca excitant condiionat, este un excitant generalizat, care reprezint, semnalizeaz orice obiect aparinnd unei anumite categorii. Felul n care obiectele sunt grupate n categorii, cu denumire unica, reflect experiena social. Cuvtul este purtatorul unui nteles care corespunde cu noiunea. Aceste proprieti ale cuvntului, mai-sus amintite,l-au determinat pe I.P. Pavlov s considere limbajul un al doilea sistem de semnalizare.

Localizarea central a funciilor limbajului este facut la nivelul celor dou zone: cea auditiv a receptionrii vorbirii i cea motorie a conducerii organelor motorii, ce se afl de o parte i de alt a scizurii lui Sylvius, n emisfera stng a creierului. ntre aceste zone se stabileste o comunicare strns, pe baza de legturi temporare, formand la un loc regiunea limbajului din scoara cerebrala. Limbajul nu se poate realiza numai prin activitatea unor zone limitate, specializate, acesta cere cooperarea ntregii scoare cerebrale.

Zona specializat a limbajului are ndeosebi rolul se a pune n legatur, excitaiile kinestezice i auditive cu procesele corticale, prin care percepem i ne reprezentm obiectele i fenomene desemnate de aceste cuvinte. Datorit faptului c obiectul desemnat de un cuvnt intereseaz mai muli analizatori (ex. mingea este vazut, auzit, azvrlit etc.) vom avea, deci, pentru fiecare cuvnt un numar mare de legturi temporare ntre zonele specializate ale limbajului i ceilalti analizori. Datorit acestor legturi temporare, cuvntul dobndete un sens, deci reprezint o noiune.

Cuvntul inclus n sistemul limbajului stabilete relaii infinite cu obiectele i contiinele, nu numai de tipul de informaie, ci din ce n ce mai accentuat, de formaie, de structurare a intelectului.

Constantin Punescu spune c n cadrul abordrii limbajului ca un sistem de comunicare, se pun n inter-relaie patru planuri:

1) planul energetic n care se structureaz formele energetice necesare circulaiei informaiei n sistem;

2) planul informaional care este definit de legile statice, cantitative, care genereaz frecvena elementelor energetice ntr-o form sau alta de enun;

3) un plan semantic ce cuprinde structura semnificaiilor enunurilor limbii;

4) planul pragmatic care realizeaz leagtura dintre coninutul intenionat al emitaorului i de modificrile produse n cmpul de fore al receptorului.

n circuitul informaional, mesajul se transmite pe baza unui cod. n sistemul de

comunicare uman, codul esenial n comunicare este codul verbal.

,,Vorbirea reprezint mijoacele prin care, n orice comunicare, se obine un transfer de informaie de la surs la receptor. Instrumentul comunicrii, limba, se constituie ca o colecie de elemente, de tipul sunetelor, semnelor grafice etc., care sunt unitile limbii respective. Aceasta formeaz repertoriul limbii. Unitile din repertoriul limbii se combin, genernd texte sau enunuri.

Limbajul uman se constituie ca un proces operaional de producere i combinare a unor categorii diverse de purtatoare de semnficaii. Comunicarea prin cuvnt este reprezentativ i definitorie pentru om, dar nu este total. Comunicarea total aparine limbajului n ntregime. Limbajul trebuie s satisfac necesitatea structural-genetic a omului societii contemporane, care este spiritual, evoluat i multivalent.

1.2 Limbajul i gndirea

Gndirea ndeplinete n sistemul psihic uman un rol central, orienteaz, conduce i valorific toate celelalte procese i funcii psihice (limbajul, memoria, imaginaia, atenia), este definitorie pentru om ca subiect al cunoaterii logice, raionale. Se definete ca un proces cognitiv care, prin intermediul abstractizrii i generalizrii, extrage i prelucreaz informaii despre relaiile categoriale i determinative. Are ca fundament principiile raiunii i postulatele tiinei, ca operaiuni, judecile i raionamentele, iar ca instrument noiunea.

Fiind o activitate generic, gndirea folosete inducii, deducii, abstracii i generalizri, compar cunotinele despre fenomene (percepii, intuiii i reprezentri ale acestora) privitoare la nsuirile lor (senzaii) cu scopul de a forma mintal ntreaga clas de fenomene asemntoare (noiunile); compar nelesurile noiunilor ntre ele, n mod direct cu scopul de a fixa raporturile de calitate, cantitate, relaie i modalitate (judeci) i compar judecile ntre ele (noiunile) n mod indirect pentru a aplica fenomenele n derivaia lor cauzat (raionamente).

Gndirea face necontenit comparaii ntre nelesurile noi cucerite de tiin ca fond al gndirii derivnd prin inducie i deducie din judeci vechi (premise), judeci noi drept

concluzii ale raionamentelor inductive i deductive.

La baza oricrui proces de cunoatere st comparaia ca determinare a asemnrilor i deosebirilor. De la cea mai fraged vrst fiina uman se raporteaz la lumea concret, stabilete asemnri i deosebiri ntre obiecte, fenomene, situaii, innd seama de un anumit criteriu (culoare, greutate, volum, mrime, form, gusturi, utilitate etc.) ce compar, clasific.

n toat activitatea psihic particip operaii de analiz i sintez, de descompunere a ntregului n pri i recompunere n ntreg. Modalitile de operare a gndirii sunt, n sensul ascendent, de la particular la general, de la concret la abstract i, n sensul descendent, de la abstract la concret i de la general la particular.

Relaiile intelectuale sunt mijlocite prin limbaj, prin cunotinele acumulate de memorie i reactualizate selectiv, prin datele experienei personale etc.

Dezvoltarea intelectual a copilului de la natere pn la adolescen cunoate mai multe stadii. Primul stadiu, a inteligenei senzoriomotorii cuprinde perioada de la 0 la 2 ani, se caracterizeaz prin trecerea de la nivelul reflexelor necondiionate ale copilului la organizarea unor aciuni senzoriomotorii coerente sub forma reaciilor circulare, primare, secundare i teriare, prin asimilari i acomodri reciproce ale schemelor, formarea unor deprinderi motrice, stocarea unor reprezentri i dobndirea unor semne ce pot simboliza obiecte.

Stadiul preoperaional ce cuprinde perioada de la 2 la 6-7 ani reprezint o perioad de intens dezvoltare, se caracterizeaz prin interiorizarea aciunilor, multiplicarea schemelor difereniate i asimilate reciproc, expansiunea simbolicii reprezentative, a semnalizrii i comunicrii verbale.

Treptat, n aceast perioad, copilul se elibereaz de limitele aciunilor motorii concrete, le nlocuiete n cadrul jocului prin acte simbolice, este o perioad de intens verbalizare i organizare a limbajului, cuvntul i propoziia constituind mijloace de schematizare, integrare i clasificare a obiectelor i elementelor dup diferite criterii.

n acest stadiu gndirea precolarului este preconceptual i intuitiv, este o gndire de

natur egocentric i magic.

Pe msura dezvoltrii limbajului preconceptele ctig n generalitate; precolarul devine capabil de a sesiza configuraia ansamblului cu ajutorul cuvntului, care este un simbol, copilul reuete s-i reprezinte realitatea, posibilitile de sistematizare i integrare ale gndirii precolarului cresc.

n finalul perioadei preoperaionale apar gruprile operaionale care permit conceptualizri i coordonri ale conceptualizrii, se intr n stadiul operaiilor concrete (situat ntre 6 i 10-12 ani), se dezvolt capacitatea de a coordona ntre ele operaiile gndirii, de a la grupa n sisteme unitare, devine posibil reversibilitatea prin inversiune.

Strns legat de evoluia gndirii este i evoluia limbajului. Limbajul i gndirea se intercondiioneaz, a vorbi bine nseamn a te conforma esenei limbajului, care este indisociabil de gndire, contribuie efectiv la constituirea, precizarea i vehicularea exact a gndirii, fcnd-o consistent i comunicabil. Prin limbaj, copilul face deducie, stabilete raporturi, i amintete situaiile trecute, cere explicaii cauzale asupra unor obiecte, ale unor conduite. Nu exist limbaj nesemantic, comunicarea fiind un proces de transmitere a informaiilor, a mesajelor, ntre comunicare i cunoatere existnd un raport de unitate. Nu se poate gndi fr mijloacele limbajului, acesta avnd multiple funcii: de comunicare, cognitiv, simbolic-reprezentativ, expresiv, persuasiv, reglatorie, ludic.

Precolaritatea este perioada de organizare i pregtire a dezvoltrii gndirii. Activitile desfurate n grdini, caracterul organizat al activitii copiilor se rsfrng direct asupra limbajului lor care se mbogete cantitativ de la o etap la alta, ctig n coeren, vocabularul activ crete de la 800-1000 de cuvinte la 3 ani, pn la 3500-4000 de cuvinte la 6-7 ani.

Grdinia ofer variate posibiliti de exersare i cultivare sistematic a limbajului activ. Limbajul oral dialogat sau monologat contribuie la dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, la nsuirea fondului lexical i a semnificaiei. Treptat, din limbajul monologat se dezvolt o nou form limbajul interior care sporete posibilitile copilului de a-i planifica

mintal activitatea, contribuie substanial la dezvoltarea intelectual a copilului.

Limbajul interior ndeplinete funcii de anticipare, proiectare, este centrat pe nelesuri, pe idei i imagini.

Dezvoltarea limbajului precolarului are la baz experiena cognitiv a acestuia n relaiile cu cei din jur. n grdini, n cadrul activitii de intercomunicare cu copii din grup sau cu adulii, copilului i se ofer posibiliti optime de exprimare liber, acest lucru realizndu-se n orice moment al zilei de la venirea lui n grdini i pn la plecare, din prima etap a zilei pn la etapa a IV-a.

n activitile organizate cu ntreaga grup de copii, ct i n cele individuale, accentul trebuie pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul s fie viu, colorat, intonaia s fie expresiv, astfel nct precolarii s-i insueasc raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic i sintactic, fonetic i lexical.

Materialul necesar desfurrii normale a gndirii i limbajului este furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experiena de via a copilului, de relaiile sale cu ceilali copii.

Trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogia experienei intuitiv-acionate, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul n care grdinia asigur achiziionarea de informaii, cultiv procesele psihice de cunoatere: gndirea, limbajul, memoria, imaginaia, atenia voluntar etc., urmrete organizarea judicioas a activitii de instruire, dezvoltarea spiritului de observaie, stimularea permanent a inteligenei i creativitii copiilor, a independenei n gndire i aciune, formarea la copii a deprinderilor de exprimare corect, stimularea vorbirii coerente i expresive, prevenirea i corectarea unor defecte de vorbire, de pronunie a sunetelor.

Dezvoltarea limbajului i a comunicrii, a vorbirii corecte, a creativitii verbale a copiilor, a fluenei i originalitii n gndire i vorbire se asigur prin stimularea imaginaiei acestora n interpretarea unor imagini, a unor roluri, n crearea unor povestiri, n cadrul jocurilor care au asemenea sarcin didactic, prin valorificarea la maximum a fiecrei posibiliti de cultivare a exprimrii verbale n activitile ce se organizeaz n grdini.

O mare parte a sarcinilor recomandate de programa colar mizeaz dezvoltarea bazei fonetice a limbajului.

nc de la grupa mic trebuie urmrit dezvoltarea aparatului fonoarticular (baza articulatorie), insistndu-se asupra micrilor de articulare corect a sunetelor (fricative, vibrante, velare etc.), precum i a diftongilor ai, ei, ea, au, corectndu-se, n acelai timp, tulburrile din vorbirea unor copii. Paralel cu aceast activitate accentul trebuie pus i pe dezvoltarea, mbogirea fondului principal de cuvinte care denumesc cuvinte utilizate de copil n activitatea cotidian (can, farfurie, creion, caiet, pensul, acuarel etc.), aciuni (splat, scris, desenat, culcat etc.), caliti ale obiectelor (nalte, mici, scurte, frumoase, urte etc.), noiuni referitoare la culori (rosu, galben, albastru, alb, portocaliu, verde etc.), aezarea n spaiu (sus, jos, sub, deasupra etc.), timp (azi, ieri, dimineaa, seara etc.).

n aceste activiti copiii sunt pui n situaia de a exprima verbal aciunile ntreprinse, de a face motivaii, de a utiliza cuvntul n forma gramatical corect, de a pronuna cuvntul izolat sau inclus n propoziii, deci n context.

Dezvoltarea limbajului la vrsta precolar se realizeaz prin toate activitile din etape (n grupuri mici i individuale). Jocurile-exerciiu pentru nsuirea exprimrii orale corecte, exerciiile de observare a obiectelor, a fenomenelor, de stabilire a relaiilor i interdependene dintre acestea i motivarea verbal, n scopul mbogirii vocabularului activ i a celui pasiv, exerciiile pentru descrierea unui fapt (eveniment) concret care presupune relatare, comentare n scopul comunicrii fluente, coerente, logice, exerciiile de mimic i gest, precum i de redare dialogat n interpretri de roluri cunoscute i ndrgite de copii, nvarea coninutului poeziilor predate n activitile obligatorii, povestirile dup desen, picturi, imagini din cti, reviste, albume etc. ofer variate posibiliti pentru cultivarea limbajului i a gndirii precolarului.

Dezvoltarea vorbirii i a gndirii precolarului urmrete pregtirea copiilor prentru coal i stabilete o strns legtur ntre coninutul muncii instructiv-educative din grdini i integrarea cu succes n nvmntul primar al copiilor.

1.2.1 Tulburrile de limbaj

Pe lng particularitile fireti, n dezvoltarea vorbirii precolarilor i colarilor mici

pot s apar unele tulburri de vorbire care au tendina s se stabilizeze sau chiar s se agraveze. Aceste tulburri se numesc defecte de vorbire i ele pot aprea, n principal, datorit unor deprinderi greite de vorbire cauzate sau susinute de o educaie lacunar sau incompetent, dar i datorit unor particulariti ale aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor i analizatorului auditiv de care depinde pronunia corect. Cele mai rspndite dintre aceste tulburri sunt cele de pronunie (dislalia i rinolalia), tulburrile de ritm i fluena vorbirii (blbiala i bradilalia), tulburri ale limbajului citit- scris (dislexii, disgrafii), tulburri de dezvoltare a limbajului (mutismul electiv sau voluntar).

Dislalia este o tulburare de vorbire care se manifest prin omiterea, substituirea sau denaturarea pronuniei unui sau a mai multor sunete:

omiterea unor sunete: s, z, , j. Neputnd fi pronunate, acestea se omit complet sau sunt pronunate doar n combinaie cu vocalele.

substituire (nlocuirea unor sunete):

inlocuirea siflantelor cu uiertoarele: j: jece pentru zece;

nlocuirea uiertoarelor cu siflantele: s : sase pentru ase;

nlocuirea africatelor ntre ele: ce, ci cu : ini pentru cinci;

nlocuirea siflantelor i uiertoarelor cu africatele: t : ase pentru ase.

Dup cum arat E. Bocaiu n Prevenirea i corectarea tulburrilor de vorbire n grdinia de copii, de obicei la dislalici sunt afectate consoanele i, foarte rar vocalele deoarece acestea au un mod de articulare mai simplu.

Rinonalia sau nazalizarea este o alterare patologic a vocii provocat de vegetaiile de

polipi ce duc la tulburri de articulaie, deteriorri ale sunetelor (m-n ).

Aceste greeli de pronunie sau de vorbire nu au un caracter fiziologic, se nscriu n limitele normalului i pot fi uor corectate.

Blbiala afectnd ritmul i fluena vorbirii este mai mult dect un defect de vorbire,

este o tulburare de comunicare. Este una din diferenele care poate afecta grav nu numai vorbirea, comunicarea, ci ntreaga personalitate a copilului.

S-a impus prerea c blbiala apare, de obicei, la 4-5 ani, odat cu dezvoltarea limbajului propoziional sau odat cu intrarea copilului n coal, cnd au loc mutaii importante n activitatea nervoas a acestuia.

Emil Verza n Manualul de psihopedagogie special consemneaz trei forme de blbial: clonic, tonic i mixt. n blbiala clonic apar ntreruperi ale fluenei vorbirii, determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete i silabe. n forma tonic se produce un blocaj la nivelul primului cuvnt din propoziie, prin prezena unui spasm articulatoriu ce poate dura mai mult sau mai puin, n funcie de gravitatea acestuia. Forma mixt este cea mai complex deoarece sunt prezentate caracteristicile primelor dou.

n unele cazuri blbiala poate s dispar de la sine, dar, de obicei, datorit unor condiii de mediu nefavorabile i a unor greeli educative, copilul devine contient de defectul su i blbiala se agraveaz, putnd deveni chiar o boal a ntregii personaliti cu repercursiuni asupra comportamentului: devine suspicios, negativist, nencreztor, anxios.

Prin intervenia timpurie n nlturarea cauzelor predispozante i declanatoare, prin crearea unor condiii speciale de revenire la vorbirea normal, se nltur definitiv blbiala.

Mai sunt i alte tulburri de ritm i fluen ca tahilalia (vorbirea ntr-un tempo rapid) i bradilalia (vorbirea ntr-un tempo rar).

Tulburrile de dezvoltare a limbajului mutismul efectiv sau voluntar se manifest printr-un refuz temporar de a comunica cu anumite persoane. Boala este determinat de traume psihice puternice i eventual repetat pe un fond de mare sensibilitate afectiv.

Printr-un comportament de apopiere i ncredere aceast tulburare poate disprea.

Vorbirea pe inspiraie. Precolarii vorbesc pe inspiraie la recitri, povestiri i chiar n vorbirea spontan. Aceasta se datoreaz unei capaciti respiratorii insuficiente, unui ritm dereglat de respiraie, precum i unei imaturiti psihomotrice.

Se corecteaz cu timpul prin repetarea unor versuri, povestiri insistnd s nu se vorbeasc cnd inspir.

Inhibiiile n vorbire se pot datora unor cauze hiperemotive, ncpnrii sau unei deprinderi greite de conduit verbal.

Tulburrile limbajului, citit-scrisului, dislexiile i disgrafiile constau n confuziile pe care precolarii le fac ntre fenomenele asemntoare acustic, literele i grafemele lor, n inversiuni, adugiri i omisiuni ale acestora.

Tulburrile de articulaie sau de pronunie se ntlnesc frecvent att la precolari ct i la colarii mici, esenial este ca educatoarea s desfoare o activitate sistematic, cu ndrumarea medicului logoped, atunci cnd tulburrile de limbaj sunt de natur organic, pentru corectarea acestora, pentru evitarea transformrii acestora n deprinderi greite greu de eliminat mai trziu.

1.2.2 Prevenirea i nlturarea greelilor de exprimare

Prevenirea i nlturarea tulburrilor de vorbire, activitatea corectiv-recuperativ trebuie s nceap cu copiii precolari i colarii mici deoarece la aceste vrste tulburrile sunt mai frecvente, iar transformarea lor n depreinderi greite ar avea urmri grave asupra dezvoltrii ulterioare a personalitii copiilor: frneaz dezvoltarea vorbiri, mpiedic nsuirea cunotinelor prevzute de programele colare, i fac timizi. La aceste vrste corectarea se realizeaz mai uor.

Meodele i procedeele folosite n terapia handicapurilor de limbaj se aleg n funie de fiecare caz n parte, de specificul fiecrei categorii de tulburri, de vrsta i nivelul de dezvoltare psihic a subiectului.

n activitatea de corectare a tulburrilor de vorbire se disting trei etape:

Etapa de depistare i cunoatere a tulburrilor de vorbire presupune ca educatoarea s-i ntocmeasc o eviden clar a copiilor cu dificulti de vorbire, s ntocmeasc la nceput de an colar, o fi pentru fiecare copil, n care se consemneaz datele rezultate din examinarea limbajului, progresele obinute pe parcursul anului colar. La nceput, se va urmri modul de pronunie a sunetelor din punct de vedere al emiterii (s, j, z, , t, , ce, ci) pronunate cu limba aezat ntre dini. Se va aciona pe linia formrii i consolidrii unor deprinderi articulatorii, pe educarea respiraiei i a echilibrului dintre expiraie i inspiraie, pe dezvoltarea auzului fonematic, a micrilor fonoarticulatorii.

Pentru prevenirea i nlturarea tulburrilor de vorbire constatate se pot folosi exerciii cum sunt: jocurile n aer liber, expirarea i inspirarea alternativ pe gur i pe nas, jocuri de ghicire a vocii celor care strig, imitarea onomatopeelor specifice unor animale, recitarea unor poezii ritmice, identificarea i diferenierea cuvintelor sinonime i paronime, folosirea unor exerciii pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii.

Constatrile din etapa depistrii se nregistreaz n fia de observaie a copilului, la rubrica observaii asupra dezvoltrii limbajului, cu referiri asupra sunetelor incorecte, la poziia limbii n timpul pronuniei, la conformaia maxilarelor, a dentiiei, la cursivitatea vorbirii.

Etapa de formare, fixare i consolidare a unor deprinderi articulatorii corecte se caracterizeaz prin formarea unor deprinderi de respiraie corect, dezvoltarea capacitii toracice i pulmonare, realizarea unei mobiliti sporite a organelor articulatorii, dezvoltarea auzului fonematic.

Etapa de munc individual sau colectiv pentru corectare, fixare i consolidarea deprinderii de emitere a sunetelor i cere mult rbdare i ntelegere. Timpul de corectare poate varia de la un copil la altul, n funcie de gradul de dificultate i de receptivitate a copilului.

Munca de corectare propriu-zis se recomand a se efectua individual, fr prezena altor copii. La nceput se efectueaz cteva exerciii respiratorii, se trece la exprimarea unei scurte propoziii n componena creia intr un cuvnt ce conine sunetul ce trebuie corectat. De exemplu: Casa are acoperi. Se prezint o imagine: ce este aceasta? Cas! Fii atent cum spun eu cuvntul cas. Acum spune i tu. Se izoleaz cuvntul ca-s, c-a-sss-; se demonstreaz n oglind modul n care se formeaz sunetul, cum se aeaz buzele, dinii, limba. Se exerseaz de mai multe ori, dup care se introduce sunetul n alte silabe: sa-p, so-lar, su-m, se-re, as-cuns.

Dup obinerea pronunrii corecte a sunetului se trece la consolidarea lui prin reproducerea de texte, poezii, povestiri, descrierea de ctre copil a unei imagini, ilustraii, povestirea unei ntmplri reale sau imaginare.

ntre metodele specifice de corectare a limbajului se nscriu exerciiile de vorbire

ritmat, recitarea unor poezii, exerciiile de imitarea unor module cu vorbire corect, exerciiile de imitarea poziiei corecte a aparatului bucal n timpul emisiei, a unor fenomene naturale, a zgomotului fcut de unele obiecte, fiine, citirea imaginilor, alctuirea de povestiri, jocurile didactice (Am spus bine, n-am spus bine, Cu ce ne jucm?, Cnd se ntmpl?, Cu ce sunet ncepe cuvntul?).

Dereglrile de limbaj influeneaz negativ personalitatea, copilul devine nencreztor, suspicios, nesociabil, necooperant n activitate.

Educatoarea trebuie s dovedeasc mult tact pedagogic n activitatea pe care o desfoar cu copiii cu handicap de limbaj n vederea integrrii lor corespunztoare n colectivitate, eliminarii strilor negativiste comportamentale.

1.3 Importana metodicii dezvoltrii vorbirii

Conceput ca parte a didacticii generale, care studiaz principiile, metodele i formele de predare.., metodica, n funcie de obiect, normeaz aceste metode i forme, printr-o varietate de modaliti de cercetare i de cunoatere a realitii obiective.

Fcnd parte din sistemul tiinelor pedagogice, metodica dezvoltrii vorbirii absoarbe cunotiine din domeniile limitrofe: psihologia copilului, pedagogia colar, igiena precolar, anatomia i fiziologia copilului i pediatria, informaii care, reorganizate sub aspect metodic, se intercondiioneaz, asigurnd stabilirea condiiilor optime de nsuire pentru dezvoltarea vorbirii copiilor n aspect interdisciplinar.

Astfel, metodica dezvoltrii vorbirii valorific creator metodele i procedeele cele mai eficiente pentru a asigura durabilitate cunotinelor, innd, ns, cont de aspectele afective i volitive proprii vrstelor precolare, delimitnd sistemul acestora la nivelul grupelor. De asemenea, se bazeaz pe legile fundamentale ale activitii nervoase superioare, pentru a regla mecanismul formrii reflexelor condiionate; se bazeaz pe cunoaterea perticularitilor dezvoltrii fizice a copiilor, precum i pe igiena precolar, pentru a cunoate capacitatea de munc intelectual i fizic a precolarului.

Metodica dezvoltrii vorbirii are strnse legturi cu domeniul gramaticii, a literaturii, dar i cu pictura i chiar cu muzica.

Funciile i obiectivele dezvoltrii vorbirii n grdini se integreaz contextului mai larg al funciilor i obiectivelor generale ale acestei prime trepte a nvmntului. De altfel, funciile i obiectivele activitilor de dezvoltare a vorbirii din nvmntul precolar se confund cu cele ale predrii limbii romne la nivel colar, avnd n vedere faptul c prin dezvoltarea vorbirii se urmrete formarea n faz incipient a unor intrumente ale muncii intelectuale. Funcia instrumental alterneaz, n aceast prim treapt, cu cea informaional i formativ-educativ, n vederea pregtirii precolarului pentru integrarea fr dificulti n clasa I.

Ca toate metodicile, metodica dezvoltrii vorbirii se vrea o util aprofundare a problematicii privind conducerea aciunilor educaionale, a activitilor specifice obiectului, asigurnd mbinarea armonioas a metodologiei clasice i moderne n stimularea prin diverse activiti, a disponibilitilor de aciune i relaionare optim n grupul de copii, acomodarea ritmului de activitate propriu cu cel al grupului, aspectele instrumentale, abilitile cognitive specifice (capacitatea de a memora sistematic, capacitatea de concentrare i orientare selectiv a ateniei, orientarea n raport cu o situaie viitoare la care s adere intelectual, afectiv i voliional copilul).

Rolul metodicii dezvoltrii vorbirii este i acela de a oferi posibiliti de fixare i de control al eficienei activitilor de povestire, de memorizare a convorbirilor, a lecturilor dup imagini, jocurilor didactice n condiiile unei anumite grupe de vrst sau ale grupei combinate. Ameliorarea comunicrii precolarilor, se susine, de asemenea, n condiiile cunoaterii factorilor de mediu i ale nvmntului bine organizat.

Un obiectiv important al lucrrii l constituie preocuparea pentru raportarea gradului de transferare a celor nvate, la gradul de utilizare a influenelor formative (Kulcsar) prin evaluarea cunotinelor copiilor, ca modalitate obiectiv de punere n eviden a randamentului obinut. Criteriile evalurii vor decurge din obiectivele programei de dezvoltare a limbajului. Ele trebuie s releve gradul de conlucrare a copilului cu cadrul didactic, pentru asigurarea unei nvri eficiente, al capacitii de receptare a informaiilor logico-verbale, al formrii deprinderilor de exprimare corect, fluiditii verbale, bogiei lexicale; de asemeni se pot depista eventualele tulburri de vorbire.

Educatoarea trebuie s tie c la vrsta precolar crete fora fizic general a copilului, el devine mai rezistent la efort, obosete mai greu dect anteprecolarul, micrile i devin coordonate i mai difereniate, i se dezvolt procesele psihice de cunoatere, iar jocul devine activitate specific. Comportarea precolarului este mai stpnit, impulsivitatea mai atenuat, tririle emotive mai variate; i se dezvolt intens procesele intelectuale, crete receptivitatea, setea de cunoatere, se dezvolt procesele voliionale, se schieaz unele trsturi morale. Intelectual, precolarul se dezvolt n procesul nvrii, n activitile care stimuleaz procesele de cunoatere, mbogindu-i percepiile i reprezentrile, formarea noiunilor. Sub influea procesului instructiv, bine organizat de educatoare, comunicarea precolarului cu adultul, perfectndu-se sub aspect fonetic, lexical, gramatical, evolueaz datorit diferitelor forme de activiti organizate n grdini n cadrul dezvoltrii vorbirii.

Realizarea acestor deziderate i ale altora n procesul instructiv-educativ din grdini, se bazeaz i pe nivelul mai evoluat al gndirii precolarilor, care, pornind de la simple noiuni i judeci, i vor insui evolutiv, noiuni mai abstracte ncepnd s dispun de principalele operaii logice: comparaia, generalizarea, abstractizarea. Avnd o contribuie substanial la realizarea sarcinilor dezvoltrii vorbirii i la educarea ateniei sub aspectul ei voluntar, memoria este stimulat prin activiti specifice.

Scopul principal al metodicii dezvoltrii vorbirii rmne stimularea comunicrii verbale a precolarilor, deoarece ntreaga experien instructiv-educativ din grdini atest posibilitatea i utilitatea cultivrii limbajului oral, n strns legtur cu dezvoltarea operaiilor gndirii, efectundu-se exerciii de pronunare, de exprimare, de conversaie i de povestire. Accentul principal n aceast privint este pus pe activitile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonat a gndurilor, de nsuire treptat a structurii gramaticale a limbii materne...

Programarea activitilor instructiv-educative n grdinia de copii stabilete

principalele obiective privind dezvoltarea vorbirii precolarilor corelate cu coninutul i mijloacele de realizare a acestora. Pe primul loc se situeaz dezvoltarea auzului fonematic, viznd perceperea i pronunarea corect a vocalelor, a consoanelor (n diferite poziii), a silabelor, a diftongilor i a grupurilor de sunete, precum i deprinderea de a le intona corect i de a face pauzele necesare n timpul vorbirii. Paralel cu nsuirea sunetelor limbii romne se pune accent pe corectarea defectelor de vorbire, specifice vrstei, precum i ale unor copii ce prezint dificulti de pronunie mai accentuat.

mbogirea, precizarea, fixarea i activizarea vocabularului se face concomitent cu nsuirea noilor cunotine i cu fixarea acestora la nivelul fiecrui grupe. Accentul se pune pe folosirea unui material intuitiv adecvat i accesibil precolarilor.

n realizarea acestui deziderat, n toate activitile comune i la alegere, copiii trebuie antrenai n actul verbalizrii. Ei au permanent ca model conduita verbal a educatoarei, iar acas, a prinilor i a celolali aduli din jurul lor. nelegerea cuvintelor noi i a expresiilor insuite n cadrul diverselor activiti se fixeaz prin activizarea acestora, cerndu-se copiilor s la utilizeze n contexte noi.

Adeziunea precolarilor la o vorbire corect din punct de vedere gramatical trebuie privit n relaie cu formarea deprinderilor de a-i exprima gndurile ntr-o comunicare coerent i corect. Astfel se are n vedere, gradat, la nivelul fiecrei grupe, formarea deprinderilor de vorbire dialogat, exprimarea n propoziii simple, apoi n propoziii dezvoltate, a gndurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corect a pluralului, acordul predicatului cu subiectul i al adjectivului cu substantivul; folosirea corest a flexiunii verbale i a celei nominale, cunoaterea i folosirea n comunicare a pronumelui de politee i a principalelor pri de vorbire neflexibile.

Expresivitatea exprimrii precolarilor este, de asemenea, un principal obiectiv al activitilor de dezvoltare a vorbirii, depreindere dobndit i prin activiti de povestire, prin lecturi dup imagini, prin memorizri sau jocuri didactice. De gradul de corectitudine i expresivitate al exprimrii precolarilor depin nsuirea tuturor cunotinelor din program i planul de nvmnt n mod contient, precum i viitoarele succese colare.

Eficiena activitii didactice a educatoarei este determinat de personalitatea sa, de

cantitatea i calitatea cunotinelor transmise, dar i de gradul n care ele au fost interiorizate la vrsta maximei receptiviti. Facnd dovada bunei pregtiri profesionale, cadrul didactic va exercita influen pozitiv asupra precolarului prin claritatea i precizia conceptelor puse n discuie, prin realizarea unei permanente aciuni interdisciplinare; aceasta presupune informarea sa la zi n ct mai multe domenii, cunoaterea problemelor metodologice i epistemologice.

CAPITOLUL II

LIMBAJUL I VRSTA PRECOLAR

2.1 Caracteristicile limbajului la vrsta precolar

Nu numai n dezvoltarea istoric a omului, dar i n dezvoltarea ontogenetic a psihicului rolul limbajului este considerabil. n mod curent, limbajul este definit ca un instrument de comunicare interuman. Vorbirea poate fi asemuit cu o unealt care i-a dat omului posibilitatea s acumuleze i s stocheze cunotine teoretice i experien practic ntr-o form uor transmisibil i utilizat la maximum. Aceast determinare pune n eviden funciile: comunicativ, cognitiv i acional reglatorie a limbajului.

n procesul instructiv-educativ din grdini, dezvoltarea capacitilor de comunicare ocup un loc principal, limbajul fiind una din condiiile eseniale ale formrii personalitii copilului, ca si ale asigurrii necesarului colar. Prin ntregul proces instructiv-educativ din grdini i, ndeosebi, prin activitile specifice de cultivare a limbajului se perfecioneaz vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lrgete sfera vocabularului activ i pasiv, se consolideaz formele corecte gramatical.

Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie s constituie o preocupare permanent a prinilor i mai ales a educatorilor.

Particularitile vorbirii precolarilor sunt legate n primul rnd de vrsta acestora. Limbajul se dezvolt i progreseaz n permanen la copil, iar educatoarei nu i revine dect sarcina de a organiza i planifica experienele de limbaj ale fiecruia, n funcie de ritmul propriu de dezvoltare.

n procesul de ndrumare a educrii limbajului la precolari, program le propune educatoarelor obiective cadru cum ar fi:

dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiei structurilor verbale orale;

educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere gramatical;

dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral.

Obiectivele cadru sunt urmrite de educatoare de-a lungul intregii perioade a precolaritii i constituie repere ale activitilor de aducarea limbajului.

Obiectivul principal al activitii instructiv-educative din grdinia de copii este formarea personalitii individuale a copilului, innd seama de ritmul su propriu, de nevoile sale afective i de activitatea sa fundamental: jocul.

O prim categorie de obiective ale dezvoltrii limbajului n grdini vizeaz lrgirea orizontului de cunoatere al copilului, ca baz pentru mbogirea i nuanarea exprimrii.

n activitile libere i obligatorii, copilul este dirijat s cunoas lumea nconjurtoare utiliznd toate simurile i evolund treptat prin folosirea unor mijloace de cuantificare, de comparare, de procese, de analiz i de interpretare a datelor obinute.

Toate acestea impun copilului folosirea cuvintelor prin care s cunoasc obiectul, s-i arate nsuirea, s indice aciuni n care obiectul e implicat. Activitile de cunoatere a mediului ofer educatoarei material pentru mbogirea vocabularului, pentru precizarea sensului unui cuvnt, iar copilului, posibilitatea de a-i comunica impresiile i cunotinele.

Mai multe obiective ale educrii limbajului n grdini urmresc cu prioritate expresivitatea comunicrii, ceea ce nseamn, stimularea copilului de a vorbi, pstrndu-i farmecul vorbirii, adic prin intonaie, accent, ritm. Curiozitatea specific vrstei precolare constituie o baz pentru formarea deprinderii copilului de a se informa prin ntrbri. n toat activitatea din grdini copilul trebuie s-i exprime emoiile, tririle afective, sentimentele, atitudinile fa de oameni, plante, animale, situaii pozitive sau negative, mprejurri concrete sau ntlnitte n poveti.

Un aspect inportant al educrii limbajului l constituie depistarea i eliminarea din vorbirea copiilor a cuvintelor preluate din medii mai puin educate cu care copiii au luat contact n absena prinilor i uneori chiar n familie. Copilul trebuie convins c un anumit cuvnt sun urt, c este folosit de o anumit categorie de oameni i c poate fi nlocuit cu

altul mai frumos.

Obiectivul major al educrii copiilor n grdini i anume, pregtirea copilului pentru activitatea de colar, formarea unor deprinderi muncii colare, constituie un motiv important pentru care cultivarea limbajului are un rol hotrtor. n acest sens, dezvoltarea i educarea limbajului precolarului presupune perfecionarea comunicrii sub aspect fonetic, lexical i gramatical.

Ca didactic special, metodica dezvoltrii vorbirii studiaz coninutul, obiectivele, metodele i modalitile de organizare i de desfurare a muncii de cultivare a limbajului precolarilor n cadrul grdiniei de copii.

Complexitatea i varietatea activitilor de cultivare a limbajului n grdini ofer cadrul larg pentru aplicarea i respectarea principiilor didacticii. Metodele i formulele specifice de organizare i desfurare a activitilor de dezvoltarea vorbirii sunt determinate de aplicabilitatea practic a principiului nsuirii contiente i active a principiului nvmntului sistematic, a principiului nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor etc. n strns corelare cu particularitile psihologice ale copiilor. Particularitile de gndire, cele ale proceselor intelectuale la vrsta precolar dau o dimensiune specific principiului intuiiei, celui al accesibilizrii i individualizrii nvmntului, sistematic i continuu, al asigurrii conexiunii inverse, n procesul formrii deprinderilor de exprimare corect la vrsta precolar.

Studierea metodicii dezvoltrii vorbirii impune elevului i educatoarei cunoaterea metodelor i a mijloacelor de nvmnt i stimuleaz adaptarea acestora la specificul muncii de cultivare a limbajului n grdinia de copii.

n principiul studierii metodicii dezvoltrii vorbirii, n practica pedagogic precolarul i formeaz propria imagine despre personalitatea educatoarei care pe lng creativitate i competen, trebuie s iubeasc i s respecte copilul, s-i ofere model de comportament inclusiv n ce privete folosirea limbii materne.

Limbajul are un rol important n dezvoltarea psihic a precolarului, el nsui nregistrnd, n aceast perioad transformri la toate nivelurile limbii lexical, fonetic,

gramatical i al expresivitii. n general, admitem c limbajul se manifest n strns legtur cu gndirea, o legtur bi-univoc, datorit creia gndirea structureaz exprimarea i i gsete expresia n limbaj; vorbirea la rndul ei impune gndirii un anume nivel de exigene de natur cultural, fapt ce i pune amprenta asupra restructurrii ei. Copilul se axeaz pe realitate ns prin intermediul limbajului se deprteaz de ea, amintindu-i situaii din trecut, stabilind raporturi si realiznd o serie de deducii valide.

Limbajul este funcia de utilizare a limbii n raporturile cu ceilali oameni. Este o funcie complex care presupune o indisolubil conlucrare a celorlalte funcii, n special a celor intelectuale i motorii. ntelegerea cuvintelor impune o percepie clar i antreneaz memoria semantic, imaginea i gndirea, iar rostirea sau scrisul implic priceperi motorii foarte complexe, o conduit atent i voluntar.

2.2 mbogirea limbajului scopul principal al activitii din cadrul grdiniei

Limba este ntiul mare poem al unui popor (Lucian Blaga) i dac poem nseamn o oper de amploare cu caracter istoric, filozofic, mitologic, legendar limba romn este depozitarea istoriei i eroismului romnesc, a concepiei despre via, a credinelor legendelor i miturilor romneti, a tot ce, n ani, s-a transfigurat n specificul naional romnesc.

La baza activitii umane st comunicarea verbal, iar nsuirea i dezvoltarea limbajului au loc n procesul comunicrii copilului cu adulii. Diferenele manifestate n capacitatea de comunicare a copiilor la venirea n grdini sunt determinate de condiiile familiale diferite n care au trit, de modul n care acestea au influenat dezvoltarea vorbirii precolarului.

n grdini, prin intermediul limbajului este dirijat nvarea, perceperea lumii nconjurtoare. Copilul este condus astfel, s deosebeasc ce este esenial, semnificativ, de neesenial, este ajutat s analizeze, s compare, s grupeze, s clasifice limba, contribuind direct la stimularea proceselor gndirii, la perfecionarea acesteia. Prin cuvnt, n cadrul activitilor din grdini, copilul este pregtit s fac trecerea de la perceptie la reprezentare,

s-i insueasc un instrument superior de investigare i de cunoatere a lumii nconjurtoare.

Funciile i obiectivele dezvoltrii vorbirii n grdini se integreaz contextului mai larg al funciilor i obiectivelor generale ale acestei prime trepte a nvmntului. De altfel, funciile i obiectivele activitilor de dezvoltare a vorbirii din nvmntul precolar se confund cu cele ale predrii limbii romne la nivel colar, avnd n vedere faptul c prin dezvoltarea vorbirii se urmrete formarea n faz incipient a unor intrumente ale muncii intelectuale. Funcia instrumental alterneaz, n aceast prim treapt, cu cea informaional i formativ-educativ, n vederea pregtirii precolarului pentru integrarea fr dificulti n clasa I.

2.3 Structuri lexicale gsite cu preponderen n limbajul copiilor de vrst precolar

n timpul perioadei precolaritii, vocabularul lexical al unui copil se mbogete pn la vrsta de 3 ani cu circa 7-800 de cuvinte i cu pn la 4000 pn la 6-7 ani. Astfel, n acest timp el i pune bazele lexicului de baz, aspect ce-l face apt pentru comunicarea cu cei din jur. n majoritatea cazurilor copilul apeleaz la cuvintele cu un coninut concret, de obicei cuvinte ce fac referire n mod direct la realitatea imediat. De asemenea, n vorbirea sa predomin substantivele i verbele, adjectivele ce denot nsuiri perceptibile din punct de vedere vizual, auditiv i tactil i ct mai puine pronume i numerale care de obicei sunt substieni pentru numele proprii sau a cror semnificaie este nc greu de neles de ctre copii.

n concluzie, vocabularul copiilor este format n marea majoritate din substantive, fie ele comune sau proprii, adjective, numerale cardinale i ordinale, verbe, adverbe, prepoziii i conjuncii.

n cadrul procesului de nsuire a diferitelor cuvinte i terminologii, trebuie s existe mereu o legtur ntre aceastea i obiecte, fiine, aciuni, etc pe care copiii le cunosc i sunt deprini s le utilizeze n vorbirea curent i n exprimarea propriilor impresii.

Aa cum am menionat anterior, n lexicul copiilor substantivele comune ocup un loc

aparte, fiind cele mai utilizate. Spre exemplu, ei denumesc n sens larg obiecte cu care vin n contact direct n mediul n care se afl: mam, tat, sor, frate, bunic, bunic, cine, pisic, pine, carne, lapte, brnz, ap, mr, banan, mas, scaun, dulap, cas, etc.

n ceea ce privete substantivele proprii, copiii sunt familiarizai n genere cu substantivele ce desemneaz numele lor, al membrilor familiei din care fac parte, nume ale unor orae n care acetia locuiesc ct i numele rii.

n lexicul copiilor precolari se constat i folosirea diferitelor adjective. Accentul cade pe nsuiri privind culoarea (rou, galben, verde, albastru, alb, negru), pe raporturi dimensionale (mare, mic), pe nsuiri gustative (dulce, acru), olfactive, pe caliti morale (lene, harnic, mincinos).

Pronumele personal (eu, tu, el, ea, noi, voi, ei, ele) ct i pronumele de politee (dumneavoastr) se ntlnesc rar n limbajul copiilor ncadrai n grdini.

Analiznd vocabularul acestora, se observ folosirea numeralului cardinal dar i ordinal, fapt ce se observ n special atunci cnd copilul verbalizeaz o aciune (i dau o ppu, i dau prima ppu, i dau a treia ppu).

n ceea ce privete verbele, sau cuvintele ce denumesc aciuni, aa cum tiu de obicei copiii c se numesc acestea, accentul este pus n deosebi pe faptul c aciunile copiilor n mediul n care se afl, ca de exemplu ce se ntmpl n snul familiei, la grdini, pe strad, dar este pus i pe aciunile adulilor i a animalelor cunoscute. (Spre exemplu: cinele latr, pisica doarme, mama spal, m fac doctor- exemplu din vorbirea copiilor).

Copii folosesc cuvinte i adverbe referitoare la locul unde se petrece aciunea, la timpul cnd se desfoar.

Toate aceste cuvinte ce sunt utilizate de ctre precolari reprezint achiziii ale propriului vocabular. Abia la sfritul perioadei precolare copilul stpnete formele gramaticale i, n general, le folosete corect n vorbirea sa. Att limbajul ct i vocabularul i structura gramatical sunt nsuite de copii n mod practic n procesul viu al comunicrii ascultnd vorbirea celor din jur.

n grdini, copiii nu nva o serie de reguli gramaticale ca atare, nu cunoate definiia lor, nu tie ce este substantivul, adjectivul, verbul, adverbul, dar respect n vorbirea sa regulile principale de modificare i mbinarea cuvintelor n propoziii.

De obicei, majoritatea precolarilor reuesc s alctuiasc atta propoziii simple ct i

dezvoltate. n grdini copilul nva de la o vrst fraged s realizeze corect acordul logic al subiectului cu predicatul (Maria citete) sau acordul dintre substantiv i adjectiv (Celul alb latr).

De asemenea, n majoritatea cazurilor, la precolarii ncadrai n grdinie pronun corect substantivele la numrul singular i plurar (pisica-pisici, mama-mame, creion-creioane).

Copiii i pot organiza ntr-un mod organizat noiunile de limbaj i bogia vocabularului, acestea fiind premisele comunicrii verbale corecte dar i complexe ce pot fi dezvoltate nc de la nivelul grupei mici.

CAPITOLUL III

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI N RNDUL COPIILOR NCADRAI N GRDINIE

3.1 Metodologii de dezvoltare a limbajului utilizate n grdinie

Ca prim verig a limbajului difereniat dup funcii, vorbirea trebuie neleas, att de precolar, ct i colarul mic, ca fiind un mijloc de comunicare direct a lui cu familia, cu educatoarea, cu colegii. Cuvntul va acoperi astfel, sfera realitii nconjurtoare, a lumii materiale i fenomenele pe deplin accesibile precolarului i colarului mic.

n activitile de dezvoltare a limbajului precolarilor, indiferent de forma de realizare a acestora, se accentueaz pregnant obiectivele generale, pe niveluri, pentru a ilustra o logic intern a asimilrii limbajului, prin componentele sale legate de tehnica vorbirii. Dup unii cercettori, acestea ar fi direciile eseniale n care se exerseaz i se perfecioneaz actul vorbirii:

1. Transmiterea informaiei cu caracter instructiv-educativ la nivelul grupelor sau al claselor, n scopul de a efectua o selecie i lua o decizie (povestiri, memorizri).

2. Vorbirea n grupuri, cu posibilitatea schimbrii emitorului cu receptorul (observri, lecturi dup imagini, convorbiri).

3. Vorbirea despre experienele, sentimentele i tririle copiilor, respectnd legturile logice dintre idei (povestiri create de copii) pe teme variate: despre ei, despre colegi, despre viaa familial, din grdini.

4. Vorbirea asupra unor texte cunoscute prin ascultare, cu intenia de a urmri capacitatea de receptare a fiecrui copil, motivaiile individuale, sensibilitatea receptoare (repovestire).

5. Vorbirea n public, n faa colegilor, ,a spectatorilor (recitarea expresiv,

interpretarea unor roluri n scenele scurte sau dramatizri).

Att educatoarea, ct i nvtorul, prelund modelul natural de dezvoltare a vorbirii, trebuie s ofere copilului structuri i coninuturi stimulative pentru evoluia fireasc a limbajului cu consecine pozitive n zona ntregii personaliti.

Cunoscndu-se, nc din antichitate, rolul covritor al comunicrii dialogate n relaiile internaionale, la vrsta precolar se pune baza iniierii n adresarea ctre aduli n conversaie (prin dialog, ca nucleu central al comunicrii interumane, datorit funciilor sale cognitive, formative, reglatorii) i a iniierii n arta ascultrii, fr a exagera n impunerea sever a regulii ascultrii celuilalt.

Activitile de educaie a limbajului (povestirea, memorizarea, observarea, jocul didactic, lecturile dup imagini) se organizeaz difereniat n funcie de grup (mic, mijlocie, mare i pregtitoare):

1. Povestirea, ca specie epic n proz, este o naraiune literar de dimensiuni relativ reduse, care conine un fond liric. Termenul implic referiri la arta de a nara, form esenial a genului epic, prezent n toate variantele acesteia. Este o modalitate literar pe ct de simpl, pe att de captivant, deoarece suscit din plin curiozitatea asculttorului, aceast trstur caracteristic psihologiei umane.

Avnd ca scop prioritar formarea unei exprimri corecte, logice, fluente, expresive, educaia cognitiv i a limbajului n grdini, folosete povestirile ca pe un mijloc deosebit de valoros. Astfel, copiii nva mai nti s-i exprime liber i cu uurin impresiile despre povestirile sau basmele audiate, putnd chiar reproduce coninutul acestora, tiind c nivelul de dezvoltare a valorii reflect i nivelul intelectual al copiilor, particularitile difereniale n conduita lor verbal, aspecte difereniale n exprimare, la fete i biei, precum i aspecte protective n exprimarea copiilor.

2. Repovestirea. Urmrind dezvoltarea principalelor procese psihice (gndirea, memoria, imaginaia), prin repovestiri se exerseaz i vorbirea sub aspect fonetic, lexical i gramatical, repovestirea unui basm, spre exemplu, presupunnd o exprimare, cursiv, logic, n propoziii i fraze corect alctuite, din punct de vedere gramatical, cu intonaie variat n funcie de momentele aciunii. Fiind primele exerciii ale copiilor de a reproduce un text audiat, contribuia personal, imaginaia sunt reduse.De aceea, la grupa mijlocie repovestirile se practic n numr mai mare, scznd, apoi, la celelalte grupe, n favoarea povestirilor copiilor, care presupun o experien de viaa ceva mai bogat i o contribuie personal substanial.

3. Memorizarea. Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii de a memora logic i contient ofjerind baze i altor procese psihice ca imaginaia, gndirea, creativitatea, constituind totodat un valoros mijloc de cunoatere i de dezvoltare a vorbirii expresive.

Pentru a fi receptat ct mai eficient de ctre copii, poezia trebuie s-i cucereasc prin jocul antrenant al rimelor, prin cadena versurilor, prin elementele mprumutate adesea fantasticului etc. Procesul receptrii dirijate a poeziei, care ncepe la vrsta precolar, l introduce pe copil tot mai adnc n universul acesteia, dezvluindu-i, treptat, coninutul ideatic i emoional, precum i capacitatea de plasticizare a cunvntului.

Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea gndirii i a vorbirii logice a precolarilor. Eficiena jocului didactic fa de celelalte activiti obligatorii const n faptul c la desfurarea lui particip toi copiii, ei depunnd eforturi de gndire i exprimare dar fr a contientiza aceasta, considernd c se joac.

Lecturile dup imagini constituie un mijloc eficient de a determina pe copii s se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un ir de tablouri, cu o anumit tem. Dac n cadrul observrilor accentul cade pe transmiterea de noi cunotine, pe cunoaterea direct a obiectelor i a fenomenelor lumii nconjurtoare, pe descoperirea, pe calea mai multor analizatori, a aspectelor eseniale ale obiectelor; lecturile dup imagini vizeaz analiza, descrierea i mai ales, interpretarea datelor, a aciunilor nfiate n ilustraii.

Convorbirea. O alt activitate obligatorie care contribuie la realizarea sarcinilor de baz ale dezvoltrii vorbirii cum ar fi consolidarea, fixarea i verificarea cunotinelor dobndite de copii la acest obiect de nvmnt este convorbirea. Aceast activitate se analizeaz, n cele mai multe cazuri, cu azutorul metodei conversaiei.

3.1.1 Literatura pentru copii

Orice proces de nsuire a unor cunotine (receptare i fixare) activeaz o serie de

procese psihice (atenie, memorie, gndire etc.) fr de care nsi nsuirea n-ar putea avea loc. Totui, aceste variate procese psihice se pot dezvolta, ntr-o msur mult mai mare i ntr-un ritm mult mai rapid, dac se folosesc mijloacele care li se adreseaz n mod special sau activitile n care se cere atenia s fie ndreptat cu precdere asupra lor. Activitile care se preteaz n cea mai mare msur la atingerea acestui scop sunt jocurile, n general i cele didactice, n special. n jocurile didactice pot fi ntrunite aspectul cognitiv, cu cel formativ - n doze foarte variate - ceea ce d educatoarei posibilitatea s acorde dup dorin prioritate fie unui aspect, fie celuilalt sau s le mbine n proporii oarecum egale. Ele mai prezint avantajul c se pot adresa - n funvie de necesiti - unui copil, unui grup de copii sau unei grupe ntregi din grdini, c pot fi folosite n etapa activitilor alese sau n aceea a activitilor obligatorii.

Literatura pentru copii este un gen literar care se adreseaz unui anumit segment de vrst, respectiv celor aflai la anii copilriei sau ai adolescenei (de la 1 an pn la 18 ani). Este un gen literar care s-a nscut n secolul al XIX-lea i a cunoscut o explozie abia n secolul al XX-lea.

Prima specie a acestui gen o constituie basmele. Ele au circulat, iniial, pe cale oral, fiind apoi culese i, dup modelul celor populare, au fost scrise basmele culte. Primele scrieri pentru tineret, cum erau cele ale lui Charles Perrault, se adresau, n acelai timp i adulilor. Jeanne Marie Leprince de Beaumont a scris opere n mod special pentru acest public receptor.

n aceeai epoc, publicul tnr i-a nsuit cri care nu fuseser iniial scrise pentru el, precum Cltoriile lui Gulliver, Don Quijote i, desigur, Robinson Crusoe, recomandat copiilor de ctre Jean-Jacques Rousseau.

Datorit dificultii n definirea literaturii pentru copii, este de asemenea dificil de urmrit istoria literaturii pentru copii pn n punctul precis de nceput. n 1658 Jan mos Komensk a publicat prima carte informaional cu ilustraii Orbis Pictus; se consider c aceasta este prima carte cu ilustraii publicat special pentru copii. Publicarea crii lui John Newbery n 1744 intitulat A Little Pretty Pocket-Book, care se vindea cu o minge pentru biei sau o perni de ace pentru fetie, este considerat a fi un punct de reper pentru nceputul cititului din plcere mai ales pentru copii. Precedent lui Newbery, literatura pentru copii era destinat pentru informarea celor tineri, dei exist o vast tradiie de transmitere a povetilor pentru copii i aduli prin viu grai i multe povestiri au fost considerate mai apoi inadecvate pentru copii, cum ar fi povestirile lui Charles Perrault, care puteau fi consiferate prea familiare. n plus, o parte din literatur care nu se adresa cititorilor copii era dat copiilor de ctre aduli. Printre cele mai timpurii exemple n limba englez a acestor ficiuni pentru aduli se numr operele Thomas Malory Morte d'Arthur . Exist cteva dezbateri referitor la ce cuprinde literatura pentru copii. Exist unele opinii conform crora literatura pentru copii este literatura scris special pentru copii, dei multe cri care erau destinate iniial publicului adult sunt acum catalogate ca lucrri pentru copii, de exemplu operele lui Mark Twain, , iniial scrise sau prefabricate pentru copii, sunt considerate ca fiind cri pentru aduli. Ca martor la aceste lucruri, n anii urmtori, prestigioasele premii Whitbread Awards au fost acordate de dou ori unor cri ce erau destinate iniial copiilor: lucrarea lui Philip Pullman, The Amber Spyglass.

O tentativ de a identifica caracteristicile unei lucrri numite 'literatur pentru copii' a condus la o linie cluzitoare general. Nu exist o regul perfect i, pentru fiecare trstur identificatoare, exist multe excepii, ca i multe cri pentru aduli care mprtesc aceste caracteristici.

Literatura pentru copii constituie o surs inepuizabil de exemple frumoase de comportare oglindite n mici antiteze ntre personaje, ne ofer consecinele neascultrii sau ascultrii, vredniciei sau lenei, cinstei sau necinstei, adevrului sau minciunii, ne prezint trsturi pozitive ale unor eroi: vitejia, curajul, nelepciunea, stpnirea de sine, devotamentul, prietenia sincer, dar i trsturi nedemne, condamnabile ale unor personaje: viclenia, zgrcenia, lcomia, iretenia, ngmfarea.

Copiii triesc cu intensitate alturi de eroii ndrgii ai operelor literare, se bucur cnd acetia depesc obstacolele ivite n cale i se ntristeaz cnd acetia au de suferit.

Este de necrezut cu ct sete i afeciune privesc copiii morala ascuns n haina basmului, i vezi triti i disperai cnd eroul su eroina povestirii relatate sunt n impas i ndur suferine apoi strig de bucurie cnd vine ntorsura fericit i personajele iubite sunt salvate.

n cltoriile provocate de imaginarul din basme i povesti, copilul se simte fericit, participa afectiv i este alturi de eroii pe care i nsoete i la bine i la ru imitndu-i mai trziu n activitatea lor.

Coninutul povetilor i basmelor l transpune pe copil ntr-o lume mirific, i cultiv fantezia i visarea. Ele au ncntat ntotdeauna copilria tuturor generaiilor i, totodat, acestea constituie un mijloc important care contribuie la lrgirea orizontului copilului.

Literatura pentru copii i gsete un larg auditoriu n rndul tinerilor tocmai pentru ca apeleaz la afectivitatea lor, aceasta contribuie la cunoaterea prin intermediul imaginii artistice a lumii nconjurtoare, lrgirea sferei de reprezentri despre cele petrecute anterior dar i la formarea unei atitudini corespunztoare.

Copilul este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel ce le sugereaz verbal. Efortul copilului de a-i imagina i nelege nu poate fi conceput n afara unei gimnastici intense a memoriei, a gndirii, a voinei i a limbajului.

n grdini de copii povestirea este folosit att ca metod de expunere i comunicare de cunotine, ct i ca form de activitate destinat cunoaterii mediului i dezvoltrii vorbirii precolarilor.

Cu ajutorul povestirii, ca metod, educatoarea realizeaz apropierea copiilor de cele mai variate aspecte de via i domenii de activitate i-i informeaz asupra unor fapte i evenimente ce nu pot fi cunoscute prin experiena lor proprie. n acelai timp, prin cuvntul viu, li se trezesc copiilor emoii i li se orienteaz atenia spre cele comunicate.

Povestirea devine un instrument n mna educatoarei, o surs de imagini mentale ale copiilor n proces de formare i este folosit frecvent n anumite momente ale altor tipuri de activiti:

la nceputul unor activiti comune (de educaie muzical, joc didactic, convorbire);

n cursul desfurrilor pentru sintetizarea unor date, fapte etc. (observare, lectur dup imagini);

n ncheierea lor, cu scopul de a fixa, sintetiza i generalizeaz cunotinele respective.

Povestirile i basmele pe care le adresm copiilor, prin coninutul lor sunt pline de

nvminte. Ele scot n eviden calitile eroilor pozitivi (fie ei animale personificate sau oameni) i influeneaz pe aceast cale formarea personalitii copiilor, purtarea i atitudinea lor n diverse situaii, precum i limbajul lor.

Din poveti ca, Soruleul", Ce-a uitat Fnuc s spun" copiii desprind cu uurin necesitatea unei bune deprinderi igienice i de comportare civilizat i i formeaz astfel convingerea c trebuie s le respecte.

n msura n care educatoarea expune povestea ntr-o form ct mai corect din punct de vedere stilistic i gramatical, ptrund n limbajul copiilor forme de exprimare specifice, att ale limbajului literar ct i ale celei populare (La ciree", La scldat", Pupza din tei") se favorizeaz nsuirea fr dificultate a unor forme stilistice, expresii poetice; odat cu acestea se fac cunoscute i sunt asimilate de ctre copii, diverse forme flexionare ale cuvintelor. Ceva mai mult ascultnd povestiri, copiii sesizeaz mijloacele verbale folosite de educatoare, dar i memoreaz cuvintele cu care ncep i se ncheie basmele (A fost odat ca niciodat... i-am nclecat pe-o a i v-am spus povestea aa). Astfel limba literar i cea popular, cu mijloace stilistice proprii intr n limbajul crent al copiilor.

Prin intermediul povestirilor expuse de ctre educatoare, copiii sunt familiarizai cu structura limbii romne, cu bogia formelor sale gramaticale, cu frumuseea i expresivitatea limbajului, ceea ce contribuie la dezvoltarea vorbirii i a gndirii lor.

De asemenea copiii pot fi convini de necesitatea de a asculta cunoscnd consecinele neascultrii aa cum reies din povestirile, Mlin i ursuleii", Scufia Roie", Cocoelul cu creast de aur" etc. Pot nva s dezaprobe necinstea, viclenia, lcomia, zgrcenia i minciuna nfiate n, Ginua cea moat", Ciripel cel lacom", Coliba iepuraului", Ursul pclit de vulpe", Pungua cu doi bani".

Prin intermediul altor poveti cum sunt, Mnua", Cciuli roie i Cciuli albastr", Iepurele i ariciul", Ridichea uria" etc., copiii au prilejul s aprecieze frumuseea prieteniei, a ajutorului reciproc i a vieii n colectiv.

Dragostea nemrginit i grija prinilor fa de copii, buntatea i sacrificiul lor, ajutorul i dragostea ntre sor i frate, bine subliniate n povestirile, Nuielua de alun", Inima mamei", Lebedele", Scoruul",

Norior", sensibilizeaz sufletul copiilor i-i fac s triasc mai intens aceste

sentimente i alte trsturi morale ca: modestia i hrnicia, necesitatea de a munci ce pot fi sesizate din povestirile: Cei trei purcelui", Fata babei i fata moului", Plici i Plici-Plici", Fierarul nzdrvan", Cenureasa" nfiate prin eroii i faptele din poveti, fac pe copii s triasc puternice emoii, s gndeasc i s ajung la concluzii practice privind propria lor comportare. Ei nva c e frumos s fii politicos, cinstit, curajos sau harnic, ca eroul din poveste.

Precolarii sunt fermecai de lumea fantastic a basmelor i povestirilor, le ascult cu aceeai plcere chiar dac sunt repetate i i manifest ntotdeauna dorin ca ele s dureze ct mai mult. Prin poveti, copiii reuesc s se elibereze de impresiile nemijlocite i au posibilitatea s-i reprezinte obiecte i fenomene pe care nu le-au perceput niciodat.

Cu ajutorul lor se exerseaz modalitile de prelucrare a reprezentrilor n imaginaie, se face transpunerea n lumea acestor fiine n care eroii acioneaz n concordan cu imaginaia fecund a copiilor, n care fiinele apropiate i ndrgite (celuul, iepuraul) sunt ntotdeauna bune, puternice i ndrznee, n care binele i dreptatea triumf.

Atitudinea copiilor fa de coninutul fantastic al basmelor nu rmne aceeai pe parcursul perioadei precolare. Precolarii de vrst mic accept fr discernmnt critic coninutul basmului, ca i cnd acesta ar corespunde realitii (scaunul i masa deseneaz, urii vorbesc, etc). Cunotinele lor srace despre realitate nu le permit o separare precis a imaginilor fanteziei de realitate.

De asemenea spiritual critic al gndirii le este foarte slab dezvoltat. Atitudinea critic fa de coninutul fantastic al basmelor n cepe s se manifeste abia de la 5-7 ani, cnd copilul face o distincie ntre fictive i real. Cu toate acestea, datele experimentelor arat c precolarii rein i redau mai uor faptele cunoscute, situaiile familiale, cu alte cuvinte tot ceea ce poate fi asociat cu experien proprie. Chiar i atunci cnd reproduce un basm plsmuirile copiilor deviaz n direcia experienei lorde via. La vrsta amintit imaginaia copiilor sufer modificri calitative, n strns corelaie cu schimbrile psihofiziologice ce au loc. Se dezvolt intens funcia analitic a scoarei cerebrale, se perfecioneaz funcia reglatoare a limbajului i crete rolul inhibiiei condiionate. Gndirea copilului devine mai abstract ceea ce posibilitatea lrgirii cmpului de aciune a imaginaiei, creterii gradului su de creativitate. Cunotinele copilului devin mai precise i mai sistematice. Toate aceste schimbri creeaz noi posibiliti de transformare a reprezentrilor, la aceasta contribuind i povestirile.

n concluzie, se poate reine c rolul i importana povestirilor - ca activiti organizate - const n valoarea lor cognitiv, etic i estetic, prin care se exercit o puternic nruire asupra ntregii personaliti a copiilor.

Aceasta este o metod "cu priz la copii", cu ajutorul ei copiii ptrund cu uurin n lumea basmelor, a legendelor, a miturilor, fac cunotin cu ntmplri din viaa unor personaje, vin n contact cu opere literare. Prin intermediul povestirii sunt nfiate fapte, evenimente, fenomene ale naturii, peisaje geografice, descoperiri, oameni de seam etc. Aceasta devine mai atractiv atunci cnd e nsoit pe parcurs de un material intuitiv adecvat (proiecii, desene, nregistrri fonice, documente, imagini etc.).

Ce modalitate de activitate pentru dezvoltarea vorbirii, povestirea mbrac dou forme: povestirea educatoarei i povestirea copiilor.

Povestirea copiilor este un util exerciiu de dezvoltarea vorbirii i a comunicrii. Ea modeleaz procesele intelectuale superioare care particip la constituirea limbajului (analiza, sintez, generalizarea), solicit memoria i imaginaia, este un mijloc de exprimare contextual.

Form de iniiere i deprinderea de a povesti este repovestirea, reconstituirea povestirii audiate (deprinderea copiilor de a ordona ideile ntr-un sens logic, de a-i adapta vorbirea la context i de a da un flux curent vorbirii).

3.1.2 Jocurile didactice n stimularea dezvoltrii limbajului

Jocul ca i limbajul a constituit obiectul a numeroase studii i cercetri care au relevat valenele lor formative la vrsta precolar. ncepnd cu vrsta de trei ani, sub influena mediului i a educaiei, are loc dezvoltarea intens a limbajului activ, ceea ce aduce cu sine noi modaliti n activitatea cognitiv a copilului i exercit o influen reglatoare asupra conduitei sale.

n practica educaiei precolare, dezvoltarea vocabularului se nscrie ca parte inseparabil a probelmelor privind cunoaterea mediului nconjurtor. La grupa de 3 ani, ponderea cea mai mare n activitile speciale de dezvoltarea vorbirii o dein jocurile didactice. Fenomenul este riguros comentat tinific. Jocurile reprezint forma de activitate care mbin n mod armonios sarcinile instructice cu latura distractiv. Prin intermediul lor se realizeaz n practica precolar dezideratul nvrii prin joc.

Este cunoscut c, n joc, copilul se exerseaz n ceea ce privete pronunia, i mbogete i i activeaz vocabularul, nv s fac unele generalizri care duc la precizarea coninutului noional, ns nu n mod organizat. Datele cercetriilor i observaiile psihologice arat c jocul nsui ca form a prenvrii contribuie la dezvoltarea proceselor i nsuirilor psihice, la dezvoltarea formelor de analiz i de sintez verbal, la nivelul potenialului intelectual al fiecrei vrste, numai dac devine activitate obligatorie (de tipul jocului didactic). mbinnd elementele de nvare cu cele de joc i invers, copilul i mbogete sistematic cunotinele i vocabularul. n mbogirea lexicului calea cea mai adecvat a verbalizrii activitii prezente i trecute, dar mai ales a nsuirii cuvintelor n percepia obiectului, a aciunilor naturale, a situaiei cale oferit plenar de specificul jocurilor didactice.

Majoritatea jocurilor didactice vizeaz mbogirea i activizarea vocabularului n strns unitate cu extinderea sferei cognitive. Sarcina didactic, de care se leag direct sensul principal al jocului i atracia copilului pentru el, apare sub forma unor probleme de recunoatere, de denumire, de ghicire, de comparare, urmrind mbogirea i activizarea lexicului. Astfel, n jocurile: Sculeul cu surpize, Spune ce este?, sarcina didactic, respectiv problema intelecual, const n recunoaterea i denumirea mobilierului. n jocul Ce-a gsit ursuleul?, copiii sunt solicitai s recunoasc i s denumeasc jucriile; n jocurile Cu ce s mbrcm ppua?, Ce trebuie la masa ppuii? copiii recunosc i denumesc articolele de mbrcminte, vesel, imit i verbalizeaz unele aciuni. Jocul Ghicete ce face ppua?vizeaz recunoaterea i denumirea prilor corpului omenesc i diverse aciuni. Unele jocuri didactice au drept sarcin cunoaterea i precizarea nsuirilor obiectelor. De exemplu, n jocul Cu ce ne jucm? copiii difereniaz culorile i odat cu aceasta nva i denumirea lor. Prin alte jocuri, ca: Este mare, este mic?, Ce form are jucria ta? ei nva s deosebeasc i s denumeasc formele (rotund, ptrat) i dimensiunile (mare - mic). n jocul Unde sunt jucriile? copilul se familiarizeaz cu raporturile spaiale (sus - jos); n jocul Cnd facem aa? se formeaz unele reprezentri temporale. Jocurile didactice Cine face aa?, Spune cum face? activeaz vocabularul referitor la animalele cunoscute.

Desigur c valorificarea rolului formativ al jocului didactic privind mbogirea i activizarea lexicului nu este deloc uoar, dat fiind specificul jocului la aceast vrst, pe de o parte, i particularitile de vrst i individuale ale limbajului sub aspect lexical, pe de alt parte. Dup cum se tie, precolarii mici nu reuesc s desfoare n mod independent jocul didactic. Sunt atrai de aciunea ca atare a jocului, de situaia lui nemijlocit. Impresiile concrete acioneaz mai puternic dect cuvntul educatoarei. Copiilor nu le este uor s neleag sarcina didactic, s realizeze aciunile de joc, s respecte regulile. n ce privete dezvoltarea lexicului exist mari diferene individuale independente de mediu, de educaie. Toate acestea ridic probleme de ordin psiho-pedagogic i metodic, atunci cnd se urmrete mbogirea i activizarea vocabularului la vrsta precolar, fr a uita c jocul trebuie s rmn tot joc, chiar dac este didactic.

n literatura psihologic i pedagogic gsim recomandri de principiu privitoare la ndrumarea jocului didactic. Metodicile i materialele auxiliare ofer indicaii generale, precum i schie sumare n legtur cu fiecare joc didactic, lsnd cmp liber cutrilor, investigaiilor, spiritului creator referitor la optimizarea jocului n scopul dezvoltrii vorbirii.

Este unanim recunoscut c eficiena aciunilor educative exercitate prin activitatea ludic este condiionat concepia noastr teoretic despre jocul didactic ca mijloc de dezvoltare a vorbirii. Condiiile psihologice sumar examinate mai sus se cer a fi luate n considerare n stabilirea coninutului informaional i lexical, a sarcinii didactice, n gradarea exerciiilor de mbogire i de activizare a lexicului.

n ndrumarea jocurilor se impune selectare i mbinarea laturii instructive cu cea distractiv, n raport cu specificul jocului i cu vocabularul posibil vrstei, precum i cu registrul psihologic lexical al fiecrui copil. De asemenea, sunt necesare corelarea jocului didactic cu coninutul informaional i lexical nsuit n activitile anterioare, n procesul comunicrii cu cei din jur, precum i asigurarea condiiilor materiale optime pentru desfurarea jocului. De miestria cu care educatoarea tie s aplice teoria tiinific despre joc i despre legitile nsuirii cuvintelor, s foloseasc creator indicaiile metodice i materialele auxiliare depinde de aportul jocului didactic la dezvoltarea vocabularului.

n practica educaiei precolare s-a conturat n acest sens, dou modaliti de ndrumare a jocului, diametral opuse i anume:

1. ndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea mai mult sau mai puin selectiv a indicaiilor metodice, a materialelor auxiliare; ignorarea recomandrilor de principii; promovarea practicii empirice.

2. ndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea creatoare a teoriei, a materialelor auxiliare, racordarea metodologiei jocului la particularitile vrstei psihologice, la potenialul intelectual i lexical al copiilor, promovarea unei experiene didactice pozitive n problema abordat.

Ambele modaliti de abordare a jocului prezint variante diferite cu implicaii psiho-pedagogice, cu evoluii numeroase i cu perspective diferite n dezvoltarea vocabularului prin folosirea jocului didactic. Referitor la prima modalitate prezentm cteva variante surprinse n desfurarea jocurilor: Ce este i ce faci cu el?, (obiecte de uz personal), Sculeul cu surpize (mobilierul), Ce-a gsit ursuleul?(jucriile), Ce trebuie la masa ppuii? variante care se por desfura dup cum urmeaz:

a. n ndrumarea jocului accentul cade pe dezvoltarea vorbirii prin exerciii de recunoatere i denumire a obiectelor prevzute n indicaiile metodice i n materialele auxiliare.

n joc particip un numr restrns de copii n raport cu numrul obiectelor date (recunoatere, denumire). Elementele de joc sunt limitate la folosirea surprizei n prezentarea materialului, la deplasarea copiilor de la msua lor la masa educatoarei, pentru a denumi i recunoate obiectele, a verbaliza aciunile. n respectarea sarcinii didactice, copiii sunt dirijai s-i ncadreze rspunsurile n formulele date de educatoare, n raport cu ntrebarea pus.

b. ndrumarea jocului are loc, ca i n cazul precedent, deosebirea constnd n antrenarea tuturor copiilor la rspunsuri, indiferent de particularitile individuale lexicale.

c. ndrumarea jocului didactic cu accent pe exerciii de vorbire adecvate registrului psihologic lexical al fiecrui copil. Ca i n variantele precedente, elementele de joc sunt n mare parte estompate, anihilate. n variantele menionate s-a folosit numai materialul demonstrativ al educatoarei. Rezolvarea sarcinii didactice rezolvarea intelectual a fost dirijat prin formule stereotipizate. (Ce este?, Ce vedei?, Ce face cu el?, Arat-mi ce-a gsit ursuleul?) n raport cu materialul perceput.

Dup cum este bine de observat, n cele trei variante prevaleaz latura instructiv a jocului didactic. Pornind de la ideea c exerciiul este elementul constitutiv al jocului, prin care se stimuleaz dezvoltarea gndirii, educatoarea trece pe plan secundar elementele de joc care confer activitii ludice un caracter plcut, facilitnd rezolvarea sarcinii didactice.

n exerciiile desfurate se respect riguros schemele din materialele auxiliare, uitndu-se uneori faptul c ele, avnd un caracter orientativ, se cer aplicate adecvat cu potenialul intelectual al copiilor, cu vocabularul grupei, fr a neglija particularitile individuale privitoare la lexicul copiilor. Materialul didactic fiind limitat la cel demonstrativ (al educatoarei), un numr restrns de copii au ajuns s-l mniuasc, s-l lege nemijlocit de semnalele verbale. Ori, este ndeobte cunoscut c, mnuind materialul didactic, se realizeaz relaia obiect-cuvinte, copilul se joac, dar n acelai timp nva s deosebeasc formele obictelor i denumirea lor.

Metodologia variantelor amintite a dus la rezultate diferite, cu aport sczut n dezvoltarea vorbirii. Astefel, n prima variant, ele au contribuit efectiv la mbogirea i activizarea vocabularului la copiii solicitai s rspund. O parte din copii au dat rspunsuri exprimate printr-un singur cuvnt, ns aproape 50% din ei au rmas simpli spectatori. Firete, este greu de descifrat n ce msur jocul astfel desfurat a clarificat sensul unor cuvinte i a activizat cuvintele nsuite anterior. Un lucru este cert i anume: n cazul n care n rezolvarea sarcinilor didactice sunt antrenai doar copiii comunicativi, educatoarea poate cunoate cum au fost nsuite i activizate cuvintele programate doar de ctre civa copii. Legtura invers (de la copil-educatoare) este incomplet, fragmentar. n astfel de condiii, educatoarea nu este informat despre efectul aciunii educative asupra tuturor copiilor, respectiv despre contribuia jocului la mbogirea i la activizarea vocabularului. De aici necesitatea utilizrii materialului distributiv raional dozat, a folosirii unor preocedee adecvate, care s determine reacii verbale la toi copiii. Numai astfel aciunea formativ este n acord cu legitatea lexical potrivit creia cuvntul este purttorul informaiei despre obiect numai n msura n care se afl n relaie de designare, de denumire cu obiectul respectiv. Aceast relaie se stabilete n cursul vieii fiecrui individ cu prilejul nsuirii limbii n procesul comunicrii. Numai astfel pot fi ct de ct verificate rezultatele jocului desfurat.

n varianta a doua (b), majoritatea copiilor particip la joc, rezolvnd sarcina didactic mai mult sau mai puin corespunztor. Unii rspund corect, alii repet mecanic rspunsurile colegilor, alii dau rspunsuri confuze, alii rspund monosilabic. Fenomenul se explic prin lipsa de difereniere a problemei intelectuale (sarcinii) ridicate n raport cu nivelul fiecrui copil. Se uit faptul c jocul este eficient dac sunt luate n considerare diferenele posibile ntre copiii de aceeai vrst, privind nivelul de experien (informaie-formaie) specificul fiecrei individualiti la efort intelectual, capacitiatea de asimilare a cunotinelor, de mbogire a vocabularului. n jocurile didactice de dezvoltare a vorbirii, recomandrile metodice de principiu ne ajut numai dac gsim o ncadrare adecvat fiecrui caz particular. Acestea trebuie aplicate selectiv, ntruct copiii nu pot fi uniformizai, cu att mai mult n dezvoltarea vocabularului, chiar dac se ntmpl ca influenele s fie neindividualizate, nedifereniate.

Evident, se poate admite c orice copil este capabil s realizeze nivele evolutive succesiv progresive n dezvoltarea limbajului sub aspect lexical. Dar, dup cum se tie, procesul nsuirii lexicului se produce n fiecare caz n mod riguros individualizat, mai devreme sau mai trziu, mai accelerat sau mai ncetinit, n dependen de o serie de condiii externe (mediu, educaie) i interne. n aceast situaie apare necesitatea de a cunoate nivelul de dezvoltare a vocabularului i pornind de aici s programm mbogirea i activizarea vorbirii n activitile urmtoare.

n varianta a treia (c) copiii particip pe msura disponibilitilor individuale iar dialogul educatoare-copil este rigid. Lipsind elementele de joc, n pofida indicaiilor verbale ale educatoarei privind regulile, sarcina, formularea rspunsurilor, a interdiciilor n lan,

copiii rmneau deseori nereceptivi, nu urmreau cu interes mersul jocului.

Rezultatele sumar prezentate confirm din plin ideea c jocul didactic n care elementul de joc este slab exprimat, accentul punndu-se pe latura instructiv, i pierde caracterul ludic, se transform ntr-un exerciiu rigid, fapt ce diminueaz valoarea lui formativ.

Concluzia pedagogic este lesne de deprins. n jocurile didactice este absolut necesar ca problema intelectual (sarcina didactic) s fie prezentat ntr-o form atractiv, saturat de elemente de joc, care faciliteaz rezolvarea sarcinii didactice, stimuleaz vorbirea, trezete la copii dorina de a-i comunica gndurile, impresiile, de a se mai juca. Pe aceast cale, jocul devine o activitate irezistibil, prin care copilul i dezvolt vorbirea.

Alt variant pe care o adopt unele educatoare pentru a potena valenele formative ale jocului pctuiete n sens contrar. n ndrumarea jocului, bazat pe un bogat material didactic demonstrativ i distributiv, prevaleaz elementele de joc, iar sarcina didactic rmne pe plan secundar; un numr restrns de copii este solicitat s rspund la ntrebrile formulate stereotip (Ce este?, Ce fac cu el?). majoritatea copiilor imit aciunile sugerate de educatoare, aleg din materialul distributiv obiectul cerut, fr a fi pui n situaia s-i exerseze vorbirea. ntr-un astfel de joc copii triesc momente plcute de ateptare, ghicire, surprize, mnuiesc materialul, se deplaseaz, imit aciunile, dar verbalizarea este minim.

Nu ncape ndoial c perceperea nemijlocit a obiectelor asociate cu denumirea lor (realizat numai de civa copii) precizeaz sensul cuvintelor noi, activeaz vocabularul, dar n lipsa exerciiului cuvintele predate i mai ales cele actualizate risc s rmn pe mai departe n vocabularul pasiv al copiilor. Aceste succinte sublinieri atest aseriunea c jocurile n care prevaleaz aciunea ludic se transform ntr-o activitate pur distractiv, fapt ce minimalizeaz aportul lor n dezvoltarea vorbirii sub aspect lexical. Dup cum se poate vedea, valorificarea maxim a rolului formativ al jocului didactic de dezvoltare a vorbirii nu este posibil prin adoptarea variantelor puse n discuie, n care accentul cade fie pe latur instructiv, fie pe cea distractiv. Cum se poate iei din impas ca s aprm copilria cu jocul i totui s stimulm dezvoltarea vocabularului?

A doua modalitate de ndrumare a jocurilor didactice ncearc s aplice creator

recomandrile prescrise de teoria pedagogic, precum i de materialele auxiliare. n stabilirea coninutului informaional i lexical se pornete de la datele psihologice, de la nivelul grupei, sarcinile didactice sunt dozate gradat, adecvate cu disponibilitile lexicale ale copiilor i cu particularitile individuale. Metodele de predare, fixare, respectiv cele folosite pentru nbogirea i activizarea vocabularului sunt selectate potrivit scopului urmrit. n desfurarea jocului, latura instructiv se mbin armonios cu aciunile de joc (ghicire, micare, ateptare, surpriz, vorbire). Ilustrative sunt n acest sens cteva aspecte surprinse din desfurarea jocurilor: Al cui glas este?, Unde s-a oprit roata?.

Un rol deosebit de important pentru dezvoltarea limbajului sub aspect lexical l dein jocurile didactice repetate n etapa de jocuri i activiti alese. Se organizeaz cu toat grupa, pe grupe restrnse i individuale, se desfoar sub ndrumarea permanent a educatoarei. Jocurile pe grupe mici de copii, ct i cele individuale se organizeaz cu copiii care dovedesc evidente rmneri n urm n ceea ce privete identificarea unor obiecte, denumirea lor, diferenierea i denumirea formelor, culorilor. Sarcinile didactice se difereniaz de la caz la caz. De exemplu, ntr-un caz sarcina urmrit este de a-i nva pe unii copii s denumesc corect unele obiecte, ntr-un alt caz, s deosebeasc nsuirile-form, culoare, mrime. Pe calea jocului toate aceste sarcini vor rmne nedezvluite ca atare pentru copii. El se va juca i n fiecare zi va nva s denumeasc obiectele corect, s deosebeasc nsuirile acestora, mbogindu-i i activizndu-i vocabularul.

Practica educaiei precolare desfurat n condiii optime ne cere s aplicm n mod creator msurile prescrise de teoria pedagogic referitoare la jocurile didactice de dezvoltarea vorbirii. Nu n orice mprejurare aceste prescripii sunt valabile, dat fiind caracterul lor general. Acesta cu att mai mult atunci cnd se urmrete mbogirea vocabularului.

Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii nu este posibili fr a conferi activitilor ludice un caracter plcut, atractiv. A face jocul eficient i atractiv nseamn a sa