of 58/58
Contribuţia cercului literar din grădiniţă la stimularea creativităţii 89 Alternativă în predarea limbii la copilul cu handicap auditiv .... 97 Jocul în grădiniţă - fundamentarea cititului 103 Pregătirea pentru scris a copiilor de 6 ani 107 Proiecte de activitate 113 Bibliografie selectivă 163 4 ORIGINILE LIMBAJULUI Atunci când copilul învaţă să vorbească, î se deschide o nouă lume în faţa ochilor săi. Ceea ce trăieşte deja în interiorul său capătă modalităţi de expresie, iar ceea ce se vede în sufletul celor din jur poate fi comunicat copilului mai clar, mai diferenţiat, decât s-a putut face până acum prin gesturi, mimică sau prin alte forme. Importanţa şi ponderea însuşirii limbajului la copii pot fi asemuite doar cu saltul enorm pe care îl reprezintă - la un moment anterior - ridicarea la verticală şi învăţarea mersului. O a treia treaptă o reprezintă deprinderea gândirii, aşa cum ia naştere prin perceperea limbajului şi utilizarea acestuia. Dar acest din urmă punct este mai puţin vizibil şi sesizabil pentru omul din jur. Şi arareori se întâmplă ca cineva sa- şi facă probleme privind corelaţia dintre aceste trei faze: mersul, vorbirea şi gândirea care se condiţionează reciproc. Cel mai uşor poate fi stabilită relaţia dintre vorbire şi gândire. Unui copil care creşte intr-un mediu cu un limbaj ales şi un vocabular bogat şi diferenţiat, îi stau la dispoziţie subiecte de gândire mai bogate şi mai numeroase decât unui copil (la fel de inteligent), care nu beneficiază de un astfel de mediu. O atenţie mai redusă se acordă în general întrebării în ce măsură vorbirea se naşte din ridicarea pe verticală, din mers; dacă şi ce fel de trasee de dezvoltare sunt sesizabile aici. Şi mai puţin la îndemână este întrebarea, dacă există corela fii între "vorbirea omenească" şi poziţia verticală a omului aşa cum se reprezintă ea, vie şi

originile limbajului

  • View
    753

  • Download
    10

Embed Size (px)

Text of originile limbajului

Contribuia cercului literar din grdini la stimularea creativitii Alternativ n predarea limbii la copilul cu handicap auditiv.... Jocul n grdini - fundamentarea cititului Pregtirea pentru scris a copiilor de 6 ani Proiecte de activitate Bibliografie selectiv 89 97 103 107 113 163

ORIGINILE LIMBAJULUI

Atunci cnd copilul nva s vorbeasc, se deschide o n o u lume n faa ochilor si. C e e a ce triete deja n interiorul su capt modaliti de expresie, iar ceea ce se vede n sufletul celor din j u r poate fi comunicat copilului mai clar, mai difereniat, dect s-a putut face pn acum prin gesturi, mimic sau prin alte forme. I m p o r t a n a i ponderea nsuirii limbajului la copii pot fi asemuite doar cu saltul enorm pe care l reprezint - la un m o m e n t anterior - ridicarea la vertical i nvarea mersului. O a treia treapt o reprezint

deprinderea gndirii, aa c u m ia natere prin perceperea limbajului i utilizarea acestuia. D a r acest din u r m punct este mai puin vizibil i sesizabil pentru omul din jur. i arareori se ntmpl ca cineva sa i fac p r o b l e m e privind corelaia dintre aceste t r e i faze: mersul, vorbirea i gndirea care se condiioneaz reciproc. Cel mai uor poate fi stabilit relaia dintre vorbire i

gndire. U n u i copil care crete intr-un mediu cu un limbaj ales i un vocabular bogat i difereniat, i stau la dispoziie subiecte de gndire mai bogate i mai numeroase dect unui copil (la fel de inteligent), care nu beneficiaz de un astfel de mediu. O atenie m a i redus se a c o r d n general ntrebrii n ce msur vorbirea se nate din ridicarea pe vertical, aici. din mers; i mai fii dac i puin ce fel de trasee de este i i

dezvoltare sunt sesizabile ntrebarea, poziia dac a

la n d e m n omeneasc" ea, vie

exist

corela aa

ntre se

"vorbirea reprezint

vertical

omului

cum

4

nsufleit. Enigma "nsuim limbajului la copii" a preocupat mai puin

poate prelucra (aa cum se ntmpl la unii

orbi si surzi), ns de a i se

atunci ofer

copilul este oprit ntr-un stadiu nonverbal. Dac, copilului material de ocazia indiferent pe ce cale oarecare dat cu - posibilitatea

lingvitii i mai mult filozofii, medicii, psihologii i pedagogii. O lucrare de referin - dei nceputurile trebuie cutate la Aristotel - o reprezint volumul soilor Clara i William Stern, aprut n 1928 i reeditat de nenumrate ori, ultima o a r n 1987. Soii Stern au observat i studiat nsuirea limbajului la cei trei copii ai lor. Ei au strns cu mare grij multe materiale pe care le-au prelucrat tiinific nct i astzi ele reprezint un exemplu n domeniu. Printre altele, pe b a z a experienelor au rezolvat o p r o b l e m care printre cercettori a dus mereu la dispute n contradictoriu. Unii erau de prere c un copil care crete, ia contact cu limbajul prin tot ce-i p u n e mediul verbal la dispoziie. Prerea contrar se refer la capacitatea de a-i nsui nu numai vocabularul, ci i orice gramatic a unei limbi vorbite pe glob ca fiind nnscut, neavnd nevoie dect de un impuls pentru a o scoate la iveal. Limbajul nu are nevoie de "dezvoltare", ci el exist, fiind dodat cu cea mai mare complexitate imaginabil. Cei "convergen "Numai interioare, mediului, doi ": conlucrare permanent a aptiudinilor autori au dezvoltat n schimb noiunea de

exprima un

n simboluri verbale, intensitate, bine prin cu

- atunci acesta va profita cu care o dibcie nu au

independen i interioare

documentat foarte ateptat dect o

tensiunile

descrcare".

D e c i , dorina de a vorbi, pe de o parte, iar pe de alt parte mijloacele pentru a-i putea realiza acest scop. A m b e l e sunt n aceeai m s u r factori necesari care se manifest pe m s u r ce copilul dobndete, n primii apte ani de via, limba matern, n s ntr-o form modificat, ele trebuie s devin eficiente i n

cazul nvrii unei a d o u a sau a treia limbi strine. Acelai lucru este valabil i pentru nvmnt. D i n lucrarea amintit mai sus i din lucrarea lui Els Oksaar n "nsuirea limbajului (lucrri la vrsta n

precolar.

Introducere

pedolingvistic"

existente

Biblioteca P e d a g o g i c Naional) vor fi, n general, exemplele de mai j o s care evideniaz fenomenele

preluate

i etapele

nsuirii limbajului la copii. La nceputul consideraiilor sunt menionate aptitudinile, despre care se crede, de obicei, c aparin unui d o m e n i u c u m ar fi, de exemplu, poezia, unde, de altfel, se pune p r o b l e m a coloraturii tonului, lungimii cuvntului n funcie de situaii sau cnd vocalelor li se atribuie spontan o putere de expresie inconfundabil. Copiii ns "tiu" despre toate acestea, adic din adncul fiinei lor simt.

printr-o

care tind s erup, care

i a datelor exterioare ale limbajului i material Dac care o

ofer acelor aptitudini puncte de pornire copil

de a se realiza, se poate nsui, de ctre un acestei fore interioare spre

un limbaj.

limbaj nu i se ofer hrana pe

6

7

R e d m cteva exemple relatate de soii Stern. Un bieel de un an i patru luni - deci la o vrst la care adjectivele se afl nc departe de capacitatea de exprimare - redau caracteristicile obiectelor prin tonalitate. Pe atunci, copilul manifesta o mare atracie pentru pietre, mai ales pentru pietrele mari. Pentru a e x p r i m a ideea de "pietre mari", el s p u n e a teinn=stein (piatr), cu o voce puternic, adnc i prelungit, iar ochii i deveneau mari i gura rotund, astfel nct admiraia i bucuria fa de obiectul numit rzbtea din expresia feei. Privind nite p o m i tineri, el exclama Baum (pom) scurt, cu o voce nalt, cu ochii mijii i cu o expresie de ncntare, privind dimensiunea r e d u s i subirimea pomilor. De coloratura asemenea, diferit a se relateaz despre un copil care prin a

sunt

factori

de

nelegere al i

a

limbii: se

"nainte

de

nelegerea n

coninutului sensul nelege total,

semantic precum

cuvintelor, coninutul

afl percepia La

senzorial

vocal.

nceput,

copilul "

mimica,

muzicalitatea,

succesiunea sonor i gestica.

In acelai mod, copilul c o m u n i c c e e a ce dorete s spun din primele m o m e n t e ale exprimrii sale lingvistice. Un alt fenomen surprinztor l reprezint perioada

repetrilor multiple, dublrilor n cazul formrii primelor cuvinte care ncep adeseori: tatatata, mamamama, dadada .a.m.d, din care

mai trziu se vor forma tata, mama, apoi, un cuvnt mai vesel, un vers mai sonor pot d e t e r m i n a copilul s le repete sau s solicite repetarea lor. Motivele sunt n numr de trei, susin soii Stern: 1. O a n u m i t p a u z inerial ntr-un m o m e n t retardant (perseverare); 2. B u c u r i a de a produce sunete i 3. Afeciunea care genereaz o exprimare exagerat. Toate cele trei motive amintite j o a c fr discuie un rol important de la caz la caz. Se mai a d a u g ns ceva, care apare mai mult din trirea muzical-ritmic a limbii. Adultul care ascult o pies muzical simte plcerea care se instaleaz la reascultarea unui motiv cunoscut.

vocalelor

simboliza

mrimea

diferit

obiectelor. Un scunel de ppui se n u m e a Likill, un scaun obinuit Lakel, iar scaunul bunicului Lukuil. Referitor la aceasta, soii Stern declar: general acestuia, "fizionomia asemntoare iar acum i unui obiect trezete cu o identificare n omul primitiv o reacie a vitalitii inclus mai proprii n a

exprimarea sunetelor este cele

aceast ale se

atitudine fizionomic. vorbirii: manifest ritm,

Sunt de fapt momentele melodicitate, prin

expresive n cu care

tonalitate,

vocalizare contactul

aceast

identificare

obiectul".

Recunoaterea, sesizarea unui motiv dintr-o polifonie ne p r o d u c e bucurie i trim o situaie a s e m n t o a r e atunci cnd un motiv ne apare n multiple forme prelucrate ca " t e m cu varaiuni". n aceast direcie se ndreapt i dorina copilului n ceea ce privete dublrile i repetrile silabelor, cuvintelor, versurilor. El le utilizeaz n

Coloratura, durata sunetului, tonul mai sczut sau mai ridicat nu sunt pentru copil ceva ce poate fi adugat sau suprimat voluntar, ele fac parte din limb ca elemente stabile. i cu ct copilul este mai mic, cu att el a c o r d acestor elemente o nsemntate mai mare. Ele

8

9

propriul su limbaj i se bucur cnd i un adult mareaz pe acest subiect i preia iniiativa lansat de copil. Tot n ritmicitate i acest rim. domeniu Ct este se situeaz i ea de plcerea produs de i de adnc

(scaunele de diferite mrimi) sau de o imaginaie vie, ele atribuind n acelai timp sensuri: mic, mare, foarte mare. Aici are loc un proces: incitat prin elementele artistice aparinnd limbii, voinei de a tri i se face un bine. Pentru c ritmurile preluate n ntregul c o m p l e x fizic-psihic reverbereaz n btile inimii i n respiraie, ele se extind i se amplific; incitat de toate acestea, contiina se lumineaz. C e e a ce ia natere astfel este, mai ales pentru copilul p n la apte ani, un autentic proces de trezire. D a c acest proces este observat atent, se confirm ceea ce susine Rudolf Steiner ntr u n a din conferinele sale pedagogice, "ceea ce se aude ca limb. i copilul aude concomitent cu sunetele exterioare, tonalitate i elementul intrinsec-sufletesc, cu ceea ce ine de al limbii. Toate

elementar

nrdcinat este demonstrat tot de soii Stern. Bieelul lor de trei ani repeta cu vdit bucurie versurile pe care le recita sora lui mai mare; cu multe greeli, dar cuvintele finale erau n general corect pronunate. Aceste cuvinte erau r i m e care ptrundeau mai uor n m e m o r i a copilului dect coninutul, n c neinteresant pentru bieel. Acelai copil se j u c a de-a "cititul", lundu-i o carte i comunicnd cu voce tare " c o n i n u t u l " . O succesiune de silabe far sens, dar n general ritmate i dublate. M a i limpede nu se poate arta ct de m u l t simul limbii la copil scoate n e v i d e n elementul artistic, cu mult peste sensul care trebuie comunicat. Acelai lucru l demonstreaz i nelepciunea cntecelor i versurilor pentru copii sau basmele care n coninutul lor preiau rime i versuri. A c u m se pune ntrebarea: fizice sunt atinse prin repetiia, ceea ce ce laturi ale structurii sufleteti sau este coninut ale n exemplele inimii i date? ale

muzical

ptrund adnc n om ca un ntreg". Paralelismul i cutarea simetriei sunt elemente ale corpului omenesc. M n a dreapt i braul drept, m n a stng i braul stng, piciorul drept, piciorul stng. Deci o simetrie care nu este rigid, ci vie, adic o simetrie care permite variante, punndu-i amprenta i asupra exteriorizrilor lingvistice: "Mama pleac n ora la lucru.

Monotonia,

ritmul sunt fenomene

btii

Tata pleac n ora la lucru" sau "Aici sunt doi unchi. baie, altul este afar".

Unul este n

respiraiei. Aici se afl b a z a lor fizic, vie. Iar atunci cnd copilul, (dar i omul adult) percepe din sunetele sau din sonoritatea vorbelor o rezonan trezit de monotonie, repetiie i ritm, aceasta

n comparaie cu simpla nsuire, simetria

solicit o mai m a r e doz de contiin. Acest lucru este valabil chiar i atunci cnd paralelismul este doar "resimit". C h i a r i n cazul n care adultul nu pune pre pe diferenierea la copil a elementelor "stnga" i "dreapta" sau pe denumirea lor corect, acesta se

"confirm" i amplific datele corporale. Faptul c sunetele limbii i mai ales vocalele sunt trite intens s-a artat mai sus. /, a, o i u nu exprim doar senzaii proprii care au fost declanate de percepii

confrunt de fapt cu cerina incontient a forului su interior atunci

10

11

cnd d atenie i se adreseaz ambelor mini - aceasta i aceea sau ambelor picioare -acesta i acela. Se cunoate plcerea unui copil de a merge ntre doi aduli, inndu-se cu m n a dreapt de unul i cu m n a stng de cellalt. "Mijlocul" este recepionat ca fund ntre cei doi, - i plcerea cea mai mare este cnd, dup o serie de pai, copilul este ridicat pentru o micare de "zbor". Acest lucru poate fi valabil i n contactul lingvistic al copilului cu mediul nconjurtor (de exemplu la punerea mesei): cuit, furculi, farfuria n mijloc; de asemenea, la scoaterea sau aranjarea jucriilor.

"dac tu pleci i Ana pleac,

i eu plec,

atunci ntregul tat rmne

singur. ", i spune o feti de trei ani i ase luni mamei sale. Basmele utilizeaz pe larg enumerarea ca mijloc artistic. Iar aici, cu siguran, nu este vorba de o "funcie nlocuitoare". nainte ca prinesa s-i aleag mirele, sunt prezentai pe rnd cei ase pretendeni despre care aflm prerea ei: despre primul, al doilea, al treilea, . a m . d Nu se bucur cei apte pitici de ordinea care domnete n casa lor i fiecare, pe rnd, are ceva de spus'' Nu trebuie sa fii neaprat copil ca s te bucuri de asemenea enumerri. n ele se ntlnete "msura uman", cea dat de degetele i membrele omului. Faptul c fiecrui lucru i fiecrei fiine de pe lume i c o r e s p u n d e un nume produce o puternic sciziune n contiina infantil. Numindu-le, copilul " a p u c obiectele" i totodat se

Simetria poate deveni principiu formativ n versuri, n cntece, n basme, deci peste tot unde a v e m de-a face cu un numr. n basme exist trei fii, unde doar cel mai tnr, al treilea, trece la o aciune nou, corect fa de cele d o u aciuni anterioare greite. Eforturile adultului de a cuta ocazii sau de a le crea, care corespund dorinei copilului de a tri simetria, l va menine treaz pentru exprimrile lingvistice n care apare acest element care cu atenie poate fi utilizat n diverse forme. Cu aceeai intensitate acioneaz i o alt trire a existenei noastre fizice asupra vorbirii copilului ntr-o a n u m i t faz i a n u m e enumerarea De la primele jocuri manuale, copilul percepe

distaneaz de ele, ceea ce reprezint o condiie premergtoare cunoaterii. Cu prima apariie a "contiinei de simbol", aa c u m n u m e s c soii Steiner aceast faz, se pun bazele gndirii. Faptul c gndirea izvorte n copilrie din grai i faptul c este legat de aceasta o demonstreaz urmtoarea discuie pe care cei doi autori amintii au purtat-o cu fiica lor de patru ani i n o u luni: - Tatl: Ce este gndirea?

construcia minii ca pe

o multitudine de elemente succesive.

- Fiica: Nu tiu. - Tatl: Dar cu ce se gndete? - Fiica: Animalele gndesc cu botul. - Tatl: - Fiica: i oamenii? Cu limba.

Aceasta este o experien timpurie. Ajutorul ce reiese de aici pentru nvarea vorbirii este imens arunci cnd noiuni generale ca "toi", "noi", sau "muli" nu pot fi nc percepute fiind prea abstracte. n loc de "muli", se utilizeaz doar unul i nc unul, i iari unul:

12

13

-Tatl: Fiica:

Ce face

omul

cnd gndete

7

msur vorbirea deriv din ridicarea la vertical i din mers, i ce tendine volitive se pot desprinde de aici.

dac

Vorbete.

D u p un sfert de an, prinii i-au ntrebat copilul unde i sunt gndurile. Rspunsul: "n gt" i apoi "n gur ", este o d o v a d c

Corelaia dintre vorbire i gndire este evident, dar evoluia limbii spre gndire nu are loc rectiliniu sau continuu. G n d i r e a se dovedete a fi un proces de dezvoltare la fel ca i dezvoltarea fizic i prezint aceleai fenomene. Perioada de cretere rapid i de pauze exist n ambele cazuri i ar fi o greeal dac pauzele (repausurile) n care aparent nu se ntmpl nimic ar fi catalogate

gndirea acestuia este identic cu vorbirea. La aceleai rezultate ajunge i Jean Piaget. Conform observaiilor sale, aceast stare dureaz pn la vrsta de zece ani.

Odat cu nsuirea vorbirii, copilului 1 se deschide o n o u lume. C e e a ce triete sufletete n el capt posibiliti de expresie, iar c e e a ce se petrece sufletete n oamenii din jurul lui i se poate c o m u n i c a mai limpede, mai difereniat dect s-a putut face p n acum prin gesturi i mimic. Dimensiunile i nsemntatea

drept etape negative, care pot fi trecute cu vederea. n cadrul lor are loc pregtirea p e n t r u o reapariie a elementelor aparent pierdute, fapt care induce, n acelai timp, dobndirea unor noi capaciti. n multe cazuri, copilul nva unul sau mai multe cuvinte ncrcate de sens, relativ devreme; apoi apare o stagnare care dureaz cteva luni, uneori chiar o dispariie trectoare a celor dobndite, p n ce ncepe perioada cauza progresului acestui autentic n limb. cantitate Cercettorii de energie

dobndirii limbajului la copii pot fi comparate doar cu mreul salt care are loc mai d e v r e m e prin ridicarea pe vertical i nsuirea mersului. O a treia treapt o reprezint nvarea gndirii aa c u m se nsuete ea n via, prin receptarea limbii i vorbire. Aceast etap este mai puin e v i d e n t pentru om i mediu. Arareori cineva i face gnduri despre m o d u l n care cele trei: mersul, vorbirea i gndirea se pot corela sau condiiona reciproc. Cel mai uor este recunoaterea legturii dintre vorbire i gndire. Copilului, care triete ntr-un mediu cu un limbaj ales i un vocabular bogat, difereniat, i stau la dispoziie mai multe stimulente pentru gndire dect unui copil (la fel de inteligent) care nu dispune de un astfel de mediu. Mai puin atenie se a c o r d n general n t r e b m n ce

descoper

fenomen

ntr-o

determinat i limitat de care dispune copilul la un m o m e n t dat i care trebuie "repartizat" pe funciile diferite necesare dezvoltrii.

Astfel, oprirea constant n evoluia vorbirii coincide de obicei cu dezvoltarea nelegerii limbii, precum i, mai ales, cu progresul intensiv al capacitilor fizice; noua funcie a mersului solicitnd ntreaga putere i atenie a copilului. Un d o m e n i u ct se poate de fertil pentru gndire, pe b a z a i

14

15

cu ajutorul limbii, l reprezint propoziia cu diversele ei posibiliti de construcie Foarte interesant este rezultatul obinut dintr-o hipotax (parataxa el a trebuit s o nsuire de se ntoarc

percepia animalului spre alte nsuiri dect franuzescul

"herrison

" sau chiar englezescul "hedgehog". i mai ales aceast cunoatere prin simuri a celuilalt termen ntr-o limb strin este mai uoar pentru copii i se realizeaz cu o vioiciune mai m a r e dect la omul adult. P n la aproximativ 9-10 ani, copilul dispune de suficient fantezie i capacitate imitativ astfel nct dasclul poate s

comparaie ntre paratax i propoziii acas. ajutorul principale El uitase dup ceva.

modelul: Hipotaxa el

ca subordonare i a trebuit s se

construcie cu ntoarc acas

conjunciilor.

Model:

pentru c uitase ceva). Caracterul foarte logic al conjunciilor i al propoziiilor secundare introduse de acestea este evident. n

c o n d u c lecia n aa fel nct limba s fie receptat total, i nu n u m a i prin capacitile spirituale i sufleteti.

legtur cu nvarea vorbirii la copil, stilului hipotactic i se atribuie o mare nsemntate, pentru c apeleaz la gndirea n devenire. Cu acest lucru c o n c o r d faptul c propoziia secundar apare destul de trziu n vorbirea copilului (cu puin nainte de mplinirea vrstei de trei ani). P n atunci totul se exprim paratactic. S-ar putea aduga c n dorina de a studia ct mai profund o limb strin, aceasta trebuie transmis ct mai complet cu toate ciudeniile i frumuseile pe care le etaleaz, n toat bogia lor, sunetele, ritmul, rima a m d P u t e m conchide c toate acele

fenomene sufleteti care intr n sfera limbii sunt de fapt fenomene Ce poate s n s e m n e , pe fundalul celor considerate pn acum, nvarea unei sau mai multor limbi strine n primii ani de coal? Pentru nceput, acestei ntreprinderi i revine nsemntatea care o are pentru o m , la orice vrst: o alt limb deschide o n o u perspectiv, n e c u n o s c u t p n atunci, de a v e d e a l u m e a i de a o " n u m i n cuvinte". D i v e r s e interpretri apar i fiecare din ele de fapt constituie o mbogire. artistice. Muli copii ne arat limpede ct de real i de eficient simt legtura elementului artistic cu limbajul. De aceea, ei caut trirea acestuia. Chiar dac mai trziu aceast dorin nu se mai manifest, ea r m n e vie, iar fiecare om care vorbete la orice vrst simte plcerea ce izvorte dintr-un limbaj artistic, deci din poezie. A c o l o u n d e lipsete orice element artistic, limba pierde u n a din caracteristicile sale eseniale, nemaifiind ea nsi. Copiii care cresc ntr-un a s e m e n e a mediu lingvistic d e m o n s t r e a z fr t g a d c D e s p r e fenomenul pe care limba german l d e n u m e t e prin cuvntul "Wolke" (nox), se pot afla multe lucruri d a c se urmrete prin simuri i expresia sonor pe care, de exemplu, le d francezul "Nuage" sau englezul "Cloud". Cuvntul "Igel" (arici) conduce elementul artistic constituie apa vie a limbajului.

16

17

LIMBAJ I COMUNICARE

evideniat aici este aproape impermeabil pentru precolar, cruia i este m a i familiar " l i m b a vie", ntemeiat pe cunotinele de tip

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros i determinate de scopul suprem al comunicrii umane. D i n acest unghi, la o analiz atenta, devine vizibil organizarea

uzual. Aadar, n locul nivelurilor limbii organizate pe relaia simplu - c o m p l e x (sunet, silab, cuvnt, propoziie, text), am apelat la o logic didactic, determinat de sistemul de achiziii ale copilului la un anumit moment: text (compoziie), propoziie, cuvnt, silab, sunet. Cu alte cuvinte, logicii structuraliste i va lua locul logica didactic, form de "logica expres a discursului pedagogic"2^

materialului de construcie, fie la nivelul enunului, fie al unitilor de comunicare. Copilul se desprinde cu aceste caracteristici intuitiv, la vrsta cnd i se formeaz primele abiliti de comunicare. i le va perfeciona i contientiza o dat cu regimul colar, care utilizeaz funcia metalingvistic i, prin aceasta, traduce n limbaj didactic o realitate instrumental abstract. n v a r e a se ntemeiaz deci pe achiziiile spontane din anii precolaritii, fr a realiza o

despre care se vorbete tot mai des acum, la sfrit de mileniu. n aceeai viziune trebuie reconsiderat volumul de cerine aplicat precolarului i colarului mic, care, ntr-o er a

informatizii, a multiplicrii reelei mass - m e d i a i a interfeei tot mai ridicate a disciplinelor, este altul dect cel din p r i m a j u m t a t e a secolului i chiar de acum d o u decenii. La o realitate n o u e necesar un educator nou, stpnit de dorina asigurrii caracterului sistemic i sistematic al actului didactic, a acurateei i preciziei comunicrii cu (pre)colarul, de rspundere fa de creterea

delimitare net a acestor d o u faze. J e a n Piaget o spusese autoritar: "Toate conduitele comport un aspect nnscut i unul dobdit, dar

nu se tie unde se afl frontiera dintre ele. " n Este firesc s fie aa, pentru c o achiziie n o u se cldete pe un sistem de cunotine i deprinderi sedimentat deja i nu pe un teren gol. Copilul vine la grdini cu o anume c o m p e t e n a lingvistic, garanie a integrrii sociale i condiie a dobndirii performanei lingvistice.

intelectual a acestuia. Potrivit investigaiilor realizate de specialiti n igiena educaiei, caracterul contient al nvrii este condiia fundamental pentru asigurarea randamentului colar 3 '.

Logica structuralist i logica didactic

n

cazul

nvrii

limbii

romne

(a

limbii

materne,

n

general), contientizarea este determinat de gradul nelegerii de Relaia dintre structur i sistem, dintre unitate constitutiv i ntreg impune organizarea materialului lingvistic n funcie de ctre copil a limbii ca sistem de semne. ( A r fi de-a dreptul

fascinant pentru precolari o lecie despre istoria scrisului, de la desenele din peteri pn la ideogramele chinezeti sau alfabetul

complexitatea minim sau m a x i m a acestuia. Logica structuralist

19

Morse, pentru a d e d u c e c litera, ca i cuvntul, de altfel, este un simplu cod i c p u t e m comunica prin semne variate, mai explicite sau mai ncifrate) . Important ns este s se ajung la corelarea semnalului sonor (cuvntul rostit izolat sau n contexte) cu cel scris (fie printr-un minimal, segment convenional), "Abordarea analizat pn la susin unitatea

veghea colar.

la (n

asigurarea Frana se

abilitilor vorbete

intelectuale despre

necesare

ritmului

"nvarea precolarului "6)

nc din primele luni de via, cluz fiindu-i, bineneles, familia. Educatoarea preia achiziiile intelectuale ale copilului datorate

familiei, oferindu-le caracter sistematic i deci coerent. Nu acelai lucru se ntmpl - probabil nu numai n Frana - cu nvtorii, care sunt "contra instruirii precolare ".7))

sunetul.

fonetic

argumentat

psihopedagogii - confer un caracter mai puin arbitrar sarcinii de recunoatere riguros "4>

a

cuvintelor

scrise,

oferindu-i

copilului

un

cod

La noi, o dat cu instituionalizarea grupei mari pregtitoare drept anticamer a clasei I i, ntr-un plan ndeprtat, a ntregii colariti, menirea educatoarei a cptat alte coordonate.

absolut necesar. Codurile pot fi, la rndul lor, asociate cu

realitatea denotat. ( U n oval gol, de exemplu, semnific vocala, ca sugestie a cavitii bucale libere, n vreme ce ovalul plin noteaz consoana, dat fiind rostirea acesteia m p r e u n cu o vocal, pentru a realiza silaba.) Utiliznd punctuaie simbolurilor"51 a., n dreptunghiuri, copilul plan va segmente, ovale, de semne mnuire pe de a

Ipostaziat ca institutor, ea va m n u i cu necesar pricepere m e t o d a fonetic, ananlitico-sintetic, utilizat n c din secolul trecut de dasclul-scriitor care a fost Ion Creang. Scenariul unei astfel de lecii nu difer de cel practicat astzi: se intuia un tablou, pe b a z de ntrebri, d u p care educatorul selecta o anumit propoziie. Se p r o c e d a la separarea acesteia n cuvinte i se reinea sprea analiz doar cuvntul care coninea sunetul nou. A c e s t a era desprit n silabe, iar apoi n sunete, discuia axndu-se pe sunetul n o u . 8 ) Este

transfera

"deprinderea

operaional

(lecturarea

fonetic,

baza

schemei grafice), asigurndu-se activizarea procesului de nvare i deci viabilitatea acestuia.

uimitor c u m autorul " M e t o d e i noi de scriere i citire pentru clasa I nvarea n ciclul precolar p r i m a r " (1867-1868) a ordonat etapele nvrii unui sunet ( nu am detaliat aici scenariul predrii, n continuare, a literei de tipar i, Nu s-a ajuns nc la o variant definitiv, dar este limpede c nvmntul pre-colar poate pregti mai bine copilul n vederea integrrii acestuia n normele didactice ale clasei I. Simpla intuire a cuvntului derivat cu prefixul pre - " n a i n t e " creeaz obligaia de a apoi, de mn, cu momente identice celor practicate astzi). n momentul de fa, p r o p u n e m urmtoarea organizare a nivelurilor limbii (sintactic, lexical, fonetic, fonologie), ntr-o

concretizare ca aceasta:

20

21

0. Compoziia (o s u m de propoziii, purtnd un titlu i rezumnd coninutul unei naraiuni 1. Propoziia ca parte a compoziiei, dar i ca nsumare de cuvinte; II. Cuvntul ( m a x i m u m trei); III. Silaba ( m a x i m u m trei); IV fSunetelel: IV.A. Vocalele: IV.B. Consoanele.

n ciclul precolar pregtind aceast important etap din clasa I. Ca urmare, am imaginat un instrument de lucru a crui aplicare o n t r e v e d e m nc din aceast etap: alfabetul, care trebuie s o c u p e primul loc n ierarhia mijloacelor de nvmnt folosite n clasele primare"11'. Se au n vedere familiarizarea copiilor cu

structurile lexicale i fonetice - fundament, acestea din urm, pentru prezentarea literal din clasa I - i iniierea viitorului colar n programul de nvare a corespondenei sunet-liter, prin exersarea unui sistem de semne, d u p o " a n a l i z atent a posibilitilor

psihomotrice ale copilului" 1 2 '. Ct privete structura evenimenial a acestor lecii, am ntreg demersul enunat aici se ntemeiaz pe contractarea, prin lecturi, a mediilor colare de pe alte meridiane ale globului, unde educaiei precolare i se acord o binemeritat atenie:

operat o modificare aproape imperceptibil, n sensul nvestirii celui de-al cincilea m o m e n t , dirijarea nvrii, cu statutul de " p r e f a " a obinerii performantei, (precolarul i colarul m i c au nevoie de modele de nvare, iar acestea nu sunt viabile dect d a c "oferirea de ndrumri pentru nvare"^ c o n d u c e la evitarea erorii i deci a eecului. De asemenea, ne-am permis s distribuim evenimentul transferului cunotinelor (n finalul proiectului didactic) pe dou dimensiuni: una intern (asocierea cunotinelor nou nvate cu

" E x p e r i e n a a c u m u l a t n primii ani de via - se spune ntr-un prestigios buletin editat de U N E S C O - j o a c un rol capital n reuit ulterioar a copilului pe planuri de educaie riguros i sistematic, va izbuti s se integreze rapid i eficient n societate.

cee din zona altor discipline) i alta extern, cu " i e i r e " ctre viaa social. spectacolul nonverbale), n felul artei ci mai acesta, didactice ales "derularea unei lecii aici este i nu doar

L T E X T U L N I M A G I N I

(incluznd unui

elementele conceput

Textele literare prelucrate n imagini sunt suportul dialogurilor pe care educatoarea le va realiza cu copiii, n scopul conturrii contextului integral al unei poveti. Altfel spus, ceea ce mai trziu i se ofer colarului n cuprinsul unui manual propriu-zis - ncepnd cu clasa I - , n care leciile se bazeaz pe texte ntrunind toate calitile

demonstraia

act contient,

cu grij de educator "10>. Auxiliarele didactice trebuie la rndul lor reconsiderate, modul de abordare a predrii-nvrii limbii romne

22

impuse de acest statut (titlu, introducere, cuprins, ncheiere), este nlocuit n grdini de imagine. De aceea se imit organizarea paginii de manual prin mijloace accesibile precolarului, menite s-i asigure viziunea ntregului. Conform structurii operei literare, cititorului i se nfieaz o succesiune de secvene concretizate n imagini, al cror contur prezint, n partea de sus, un intrnd corespunztor alineatului. Am supradimensionat una dintre secvene pentru a-i servi drept pretext n provocarea dialogului i a povestirii Simultan, momentul

Centrul de interes al nvrii l constituie formarea u n o r priceperi i deprinderi de identificare, definire i transfer a unitilor sintactice cu cea mai larg funcionalitate (propoziia). Pentru identificarea propoziiei sunt preferate scene din

poveti , n v e d e r e a asigurrii trecerii de la text la propoziie. Se a d o p t sistemul clasic pentru tipurile fundamentale de propoziie: enunativ (marcat cu punct), interogativ (marcat cu semnul ntrebrii), exclamativ (marcat cu semnul exclamrii). De

funcioneaz i ca un pre-texte, susinnd, prin valoarea esenial n succesiunea momentelor subiectului, ntregul edificiu al naraiunii (vezi proiectul didactic). Textele literare, cu scenariu didactic oarecum diferit, pot fi reprezentate prin succesiunea fireasc a mometelor naraiunii,

asemenea, se las copiilor libertatea de a e n u n a 2-3 propoziii despre aceeai imagine, dat fiind caracterul compoziional al

oricrei poveti. Se pot selecta secvene disparate, obligndu-1 pe copil la restricia m a x i m privind enunul. Se ctig n exactitatea raportrii propoziiei la coninutul desenului i s e , a s i g u r funcia instrumental a nvrii. n c e r c n d s instituim relaia dintre caracterul propoziiei i semnul de punctuaie aferent, p r o p u n e m s se procedeze astfel: se rostete un e n u n care nu este nici exclamativ, nici interogativ i se cere c o n s e m n a r e a fluxului rostirii, n sistem grafic. Pentru trecerea de la propoziia interogativ la cea

devenind prin povestirea realizat de copii un act de lectur cursiv Alteori povestea fi susinut de ilustraii, dispuse n alt ordine dect cea fireasc precolarii fiind incitai astfel la o lecturr problematizat Obiectivul fundamental n aceste cazuri privete crearea

imaginii de ansamblu asupra unui text literar, n ceea ce aceasta n s e a m n compoziie, precum i realizarea suportului etapelor de analiz p n la nivelul unitilor minimale (sunet, silab).

enuniativ, se recurge la desene similare, difereniate printr-un detaliu care constituie resortul rspunsului. Imaginile reprezint

IL P R O P O Z I I A

punctul de plecare n dialogul ntrebare-rspuns. Se propun j o c u r i de perspicacitate n care de la propoziia-ntrebare se ajunge la

Odat

contienzat

compoziia,

este

posibil

sesizarea

propoziia-rspuns.

unitilor de comunicare, care sunt propoziiile.

24

25

Coninutul fiecrei poveti a fost structurat pe trei niveluri de exigen, n funcie de gradul de dificultate al cerinei i, consecutiv, de dotarea intelectual a precolarilor. N I V E L M I N I M A L : - Transpunerea imaginii n cuvinte; NIVEL MEDIU: Consemnarea simbolurilor

trebuie delimitat ntr-un perimetru strict (scoase din contextul cuvntului, silabele i sunetele i pierd funcionalitatea, n

condiiile n care unitatea de c o m u n i c a r e u m a n o constituie cuvntul - ca material de construcie pentru propoziii - i nu silaba sau sunetul). O dat familiarizai cu c o m p o n e n a enunurilor, copiii se vor putea antrena n sesizarea structurii propoziiilor, stabilindu-se

corespunztoare, n raport cu coninutul imaginii i cu titlul paginii; N I V E L M A X I M A L : - Exemplificarea unitilor lingvistice (sintactice, lexicale, fonetice), potrivit simbolurilor propuse i

numrul cuvintelor i ordinea acestora. P r e z e n t a r e a propoziiei din d o u cuvinte a fcut apel la o realitate morfologic n msur s limiteze enunurile la acest numr

modelelor de uniti de nvare

Facem

precizarea

c

organizarea

pe

aceste

trepte

de

de uniti lexicale: verbale intranzitive ("Cocoul cnt", doarme", "Iepuraul alearg", "Cinele latr") n acest caz

"Pisica sunt

performan va fi d e s c o m p u s potrivit celor trei nivelui intelectuale (minimal, ,mediu, maximal), prezente n structura obiectivelor

suficiente, c o m u n i c a r e a devenind complet, chiar d a c are doar d o u cuvinte. Dimpotriv, leciile urmtoare vor aduce n atenie constucii cu verbe tranzitive, care prin natura lor sunt insuficiente

operaionale.

m . CUVNTUL

(cer un c o m p l e m e n t direct: ln", "Mama gtete

"Bunicul citete ziarul", "Ionel

"Bunica toarce Se poate

mncarea",

taie pinea"). (ziarul, ln,

Prin acest capitol ne p r o p u n e m s oferim o imagine global a structurii cuvintele. propoziiei Pentru la nivelul se unitilor imediat n urmtoare: rnd,

face

observaia c obiectul

aciunii

mncarea,

pinea) poate fi nlocuit prin cuvntul ceva: " B u n i c u l citete c e v a " etc. Consolidarea deprinderii de a opera cu propoziiile din d o u i trei cuvinte se ntemeiaz pe tehnica dialogului problematizat: lectura "Ursul imaginilor mnnc miere", ("Ursuleul scrie", "Pisica fluturi") citete", respectiv prin

aceasta,

acord

atenie

primul

familiarizrii cu simbolul pentru cuvnt.

Se sugereaz adoptarea

dreptunghiului i nu a altor simboluri, din d o u considerente: 0. obiectul desenat este ncadrat ntr-o caset care se reia, n form comprimat, prin dreptunghi; 1 structura cuvntului (silabe, sunete) reprezint un tot, care

"Iepuraulprinde

conduce,

paradoxul exprimat,

la declanarea ntrebrilor

("Ursuleul scrie? ",

26

"Pisica fluturi") i "Fetia

citete?", la

"Ursul

mnnc

miere?", corecte

"Iepuraul ("Bieelul

prinde scrie",

corela cu uurin sistemul imagine - propoziie - cuvnt, dar va deine abilitatea de a contrai propoziii ale cror cuvinte u r m e a z ordinea n funcie de intenia vorbitorului. fi: Dac intereseaz "Ppua taie

formularea respectiv

rspunsurilor

citete",

"Ursul mnnc miere",

"Biatulprinde

fluturi"). Se remarc pstrarea constant a numrului de cuvinte. Absena sau prezena n imagini a obiectului aciunii

primordial subiectul, enunurile vor doarme" i, respectiv, "Bunica

"Corina citete", ciorapi",

mpletete

"Marin

(complemente obiecte directe ale verbelor tranzitive date) determin numrul de cuvinte n raport cu o realitate aproape identic: "Elena deseneaz", ciuperci", "Andrei "Costel stropete" frunzele". i, respectiv, Prin "Ioana culege

lemne ". n situaia cnd centrul de interes este aciunea, aceasta va ocupa plnge), primul loc "Citete Alina" (nu cnt), "Doarmeppua" (nu

iar d a c intereseaz obiectul aciunii,

enunurile vor fi:

mtur

adugarea

cuvntului

"Ciorapi mpletete bunica " (nu mnui),

"Lemne taie Marin " (nu

referitor la obiectul aciunii sau eliminarea acestuia, copiii vor sesiza varietatea de cuvinte: respectiv, "Elena "Ioana exprimare n propoziia din dou sau trei mere", "Andrei stropete florile" i,

scnduri). T r e c e r e a n alt topic aduce d u p sine, cum se observ, o uoar valoare e x p r e s i v care poate fi comunicat n dialogul cu copiii. A c e a s t activitate educativ se poate ncheia cu un grupaj de lecii m e n i t e s re-creeze imaginea de ansamblu a compoziiei. Copiii sunt solicitai s creeze un text pe b a z a ilustraiei o p e r n d cu simbolurile nvate pentru propoziie i cuvnt. Activitatea

deseneaz culege",

"Costelmtur".

Titlul exerciiului-joc " O r fi dou, or fi t r e i ? " este construit dilematic, invitnd la atenie sporit, pentru a sesiza caracterul fix al propoziiei din d o u cuvinte - cnd verbul este intranzitiv, adic nu se poate continua cu cuvntul ceva - i deschiderea enunului din trei cuvinte - c n d verbul este tranzitiv i deci poate fi continuat cu ceva. imagini scrie" sau reduce "Tomi "Fetia a doarme", "Minai aduce ofer ap". soluii Se pot oferi i

i n d e p e n d e n t se refer la realizarea expunerii orale (n prealabil, a fost intuit tabloul) i, apoi, la c o n s e m n a r e a prin simbolurile nvate (dreptunghiuri, pentru cuvinte) a compoziiei. n acest sens, oferim cte un model orientativ pentru fiecare pagin-compoziie. 1. "E toamn" "Bate Copii (titlu-propoziie, vntul. culeg Frunzele merele. explicat cad prin dou

cror

decodificare

alternative:

"Mihaela

"Mihaela scrie tema" ori creeaz imposibilitatea de a la d o u cuvinte: "Tomi se spal", dar nu i

enunul spal".

dreptunghiuri) strng 2"A mari. recoltele.

nglbenite Pleac

Gospodarii Ce pcat!" Cad fulgi i

berzele.

Cu pregtirea instrumental de p n aici, precolarul este capabil de unele preformane intelectuale: nu numai c va putea

venit iarna, "(titlu) "E frig. Zpada e pretutindeni.

Copacii sunt goi. Copiii sunt veseli.

Ninge.

Derdeluul

28

29

cheam." 3. grozav. darurile.

"Bine ai venit!" (titlu) "Copiii sunt veseli. carnavalul. Sosete Mo-Crciun.

Se distreaz ascunde

silabic

a

cuvintelor

i,

n

continuare,

pentru

a

ajunge

la

ncepe

Sacul

generalizri. U l t i m a activitate este, firesc, o sintez general de la propoziie p n la silab. Considerm suficient acest grupaj de

Moul le mparte.

Sunt mulumii toi?"

M o m e n t e l e activitii vor fi: dialog general pe tema propus, intuirea ilustraiilor, formularea care compoziiei alctuiesc n variant oral, prin

activiti, dat fiind activitatea de la grupa mare, c n d copiii deja sau familiarizat cu desprirea n silabe. Am aezat n deschidere t e m a " C u v n t u l alctuit din dou silabe", pentru a nu crea confuzii ntre cuvnt i silab, n cazul unitilor lexicale monosilabice. Pe de alt parte, cuvintele

consemnarea

cuvintelor

propoziiile

dreptunghiuri notate sub segmentul lung cu semne de punctuaie, lectura compoziiei grafice, aprecieri.

trisilabice ar fi prezentat deja un coeficient de dificultate n analiza IV. CUVNT^SILAB - S U N E T f o n e t i c " Alt argument este acela al evidenierii actelor de simetrie i echilibru din nfiarea i conduita omului: ochii, minile etc. D u p ce n leciile anterioare precolarul a fcut cunotin cu compoziie, apoi cu unitatea de structur primar a acesteia propoziia - cuvntul -, devine posibil intuirea compartimentelor inferioare cuvntului - silaba i sunetul. De remarcat preponderena acestei preocupri din u r m , d a t fiind importana analizei p n la nivelul sunetului pentru asigurarea instrumentarului intelectual al viitorului colar. sunt cte doi (dou), pulsul inimii nregistreaz doi timpi, poeziile pentru copii au, de regul, rim mperecheat etc. innd s e a m a de faptul c actul concret al comunicrii u m a n e l constituie propoziia, ca suport al ideilor i sentimentelor, iar silaba este unitatea funcional a limbajului (vorbirea este un continuum, ceea ce terge limita dintre cuvinte: /elmergelamare/, pentru "El / m e r g e / la / mare"), se poate a d o p t a o notare

asociativ: s e g m e n t lung - " p r o p o z i i a " , s e g m e n t scurt - "silaba". IV.A. S I L A B A dintr-o Avnd n vedere c fundamentul constituie silaba (echivalentul expirrii fiziologic aerului al vorbirii l fondator, act O atenie special trebuie acordat t e m e i " C u v n t u l alctuit silab", pentru a accepta coincidena silab - cuvnt.

Activitatea de consolidare este realizat prin problematizare, fapt anticipat de semnul exclamrii din titlu, invitndu-i pe copii la atenie mrit " C a p c a n e l e " perioadei le pot constitui imaginea unor obiecte denotate prin patru silabe (mai mult deci dec ai ntlnit

coordonat de scoara cerebral), se rezerv un n u m r mare de activiti pentru consolidarea deprinderilor de a sesiza structura

30

31

pn acum), sau sunt asociate fals imaginea cu structura grafic {corn - o silab, nu dou; apc - dou silabe, nu una). Efortul organizate n de abstractizare momente: l impune pe baza i exerciiilor respectiv

aceast vrst) fac posibil o activitate apropiat de rigorile metodei fonetice, analitico-sintetice, cu proiecia ctre suma de exigene ale nvrii citit-scrisului n clasa I. Noutatea pe care o p r o p u n e m se refer la parcurgerea integral a demersului structural, a crui limit final nu va fi "sunetul: - termen prea general i deci imprecis - ci reprezentrile concrete ale acestuia: vocala i consoana. Condiiile activitilor desfurate cu copiii din grupa pregtitoare fac necesara

dou

analiza

cuvintelor

etichetarea acestora drept " l u n g i " sau " s c u r t e "

Discuiile cu copiii

pot sfi structurate pe asocierea coninutului imaginilor (albin - ac; cuib rndunic). "Cuvintele e l a s t i c e " nu reprezint un exerciiu gratuit,

abordarea alctuirii fonetice a cuvntului p n la unitatea minimal - fonemul -, dar specializat - vocala i consoana -, ntruct

ci se ntemeiaz pe realitatea comunicrii umane: orice obiect sau fiin are dimensiunile date de reprezentarea general n contiina vorbitorului. D a c se impune s n u m i m aceeai realitate la proporii reduse, cuvntul prim va a c c e p t a o particul (sufixul diminutival) care informeaz cu privire la aceasta. Consecina n plan structural este mrimea numrului de silabe de la u n a la trei sau de la d o u la trei (urs - ursule; mas - msu)

coninutul nvmntului la acest nivel s-a caracterizat printr-un efect de vid: dac la anumite niveluri exist fenomenul de

suprancrcare, propunerile noastre au n atenie nevoia real de ncrctur didactic. S-ar aduga aspiraia spre acuratee n analiza fonetic (unitatea maximal - propoziia - are drept r e p l i c a la baza edificiului lingvistic, sunetul specializat: vocala respectiv

Activitile care ncheie capitolul implic un mai consistent sprijin din partea educatoarei, remarcndu-se coexistena

c o n s o a n a l Asigurarea performanei intelectuale a viitorului colar mpune acest m o d de lucru, pe care l va reactualiza n primul an de coal (perioada preabecedar), ntr-un context aproape (simbolurile utilizate ale clasei n TI grupa Un pregtitoare interes dc se reiau identic

simbolurilor nvate i logica ierarhizrii acestora

nprimeie

I\.B. SUNETUL

sptmni

important capital

constituie dezvoltarea auzului lonematic, care presupune raportare:: Particularitile psihologice i intelectuale ale precolarilor din grupa pregtitoare n gndirea (nivel., asociat:-.. de receptivitate, disponibilitile o oarecare i pronunrii sunetului la parametrii standard ai acestuia Se va ins;?:; asupra particularitilor de rostire ale copiilor, urmrindu-;

mobilitate

analitice

depistarea i testarea abaterilor de la norm. Consecina acestui m o c dc lucru are n vedere eliberarea activitii de la clasa I de sarcina

sintetice ale copilului de 6-7 ar_. fondul de achiziii de pn la

nlturrii abaterilor de la normele de pronunare, timpul ctigat astfel orientndu-se spre alte activiti de alfabetizare propriu-zis. Un interes de importan capital l constituie dezvoltarea auzului fonematic, care presupune raportarea pronunrii sunetului la

Descrierea

general

a

sistemului

vocalic

romnesc

este

r e p r e z e n t a t de clasicul triunghi : i ( | } - > nchise

parametrii standard ai acestuia. Se va insista asupra particularitilor de rostire ale copiilor, urmrindu-se depistarea i testarea abaterilor de la norm. Consecina acestui m o d de lucru are n vedere

\\

!\i //

/-> semideschise -> deschisa

eliberarea activitii de la clasa I de sarcina nlturrii abaterilor de la normele de pronunare, timpul ctigat astfel orientndu-se spre coninutul p r o p n u - z i s al nvrii limbii romne.

Aadar,

d u p modul de articulare ,

vocalele se ordoneaz ca se clasific n : vocale

mai sus , iar d u p locul de articulare ,

c e n t r a l e ( a, , ) , a n t e r i o a r e ( palatale ) , nerotunjite ( e, i ) i , r e s p e c t i v , p o s t e r i o a r e ( l a b i a l e ) . rotunjite ( o , u ) .

IV.B.1. V O C A L E L E Divizarea unitii ierarhic superioare sunetului - silaba - n elementele componente devine posibil numai dup ce copiii au fost condui n intimitatea structurii acesteia : identificnd silaba , vor descoperi c nucleul este vocala, care poate fi ntlnit i

Organizarea nvrii vocalelor gradului de deschidere n cazul a gurii. fi Se

urmeaz primul evit astfel

criteriu , fenomenul

al de de

interferen,

cnd ar

fost

aplicat criteriul locului

articulare: a; -; o-u; e-i sunt perechi de vocale asemntoare

Copiii

sunt adesea tentai s le substituie reciproc, fapt reflectat mai trziu n scris , sau s le rosteasc mprumutnd caracteristici de la ambele vocale . situndu-le la limita dintre semideschise" i ..nchise" > > inchise

independent n vorbire. ( A 1 " , E 1 " , . . I 1 " , .,0!'', . . U ! " pot comunica stri sufleteti, situaie n care sunt considerate cuvinte. n vreme ce o c o n s o a n s i n g u r nu are capacitatea de a alctui cuvinte i deci de a transmite > informaie ) Sub raport strict fiziologic , vocala deine suficient energie fonic pentru a se constitui n silab. C o n s o a n e l e devin .,satelii" ai vocalelor, subordonndu-se funcional acestora i realiznd inventarul de foneme al unei limbi evoluate

i

o

\\ i .' \i \>/

semideschise -> deschis

14

Configuraia

aceasta

a

coninutului

nvrii

nu

exclude

D u p modul de g r u p e d e consoane:

articulare

se

disting ,

de

asemenea,

trei

asocierea prin c o n t r a s t a p e r e c h i l o r de sunete d i f e r e n i a t e prin modul de deschidere. /ru'; sos - sus ; C o n s i d e r m ns c exerciii de tipul ru -

1. oclusivele (explozivele), p, b, m, t, d, k\ g' k, g, rezultate din acumzdarea nchis ntr-im demoda, total de , aer fonator i eliberarea din n cavitatea bucal a ( implozia ),

mei. -/mii/, pentru e v i d e n i e r e a o p o z i i i l o r /-/,

/o-u/; /e-iA. t r e b u i e p r e z e n t a t e n u m a i d u p a s i g u r a r e a m o d e l u l u i de rostire pentru un sunet: competenei fonetice ( receptarea

brusc traseul

(explozia) acestuia:

aerului fonator zonele labial,

anumit palatal

punct si

sunetului, m virtutea auzului fonemahc ) 1 se va asocia performana fonetica ( r e p r o d u c e r e a s u n e t u l u i , conform parametrilor standard). In consecin, succesiunea predrii vocalelor ( a-e--o-i--u ) nu implic pericolul confuziilor prin asociere, ntruct vecintatea

postpalatal; v, s, z, ,j, h , se produc prin care duce la

l.constrictivele ngustarea frecarea (

(fricativele ): f

constriciunea ) de ( pereii

canalului fonator

aerului

acestuia; ) : , , g sunt dentale consoane t, d cu

clasica ( a-/e-i-/o-u-/- ) este anulat.

Se r e a l i z e a z astfel o ceea ce asigur

3. semioclusivele complexe, rezultate

africatele din

n e c e s a r zon de p r o t e c i e pentru fiecare vocal,

combinareae=s

oclusivelor

autonomie funcional acesteia i precizie n nvare.

fricarh-ele s, , j O categorie

(MtsI> special o

/tf/>

g^MJJ ) consoanele lichide /, r

IV. B . 2 .

CONSOANELE

constituie

( l a t e r a l i respectiv, Dac sistemul vocalic romnesc nu a ridicat n general dificulti privind clasificarea ( sunt operante criteriul locului de articulare i n cel al -.ocalelor. !n funcie perechi cu vocale) de o i

vibrant),

cu regim de pronunare apropiat de

gradul consoan una

de

sonoritate,

consoanele se

distribuie

cel al gradului de deschidere a cavitii bucale ), consoanele . mai numeroase, impun rigori suplimentare. Potrivit locului de articulare . sc e v i d e n h z trei mari grupe consoanele rostite cu ajutorul

surd (cu

(rezultnd din vibrarea

neparticiparea vocale).

coardelor '.>,/( ulrele

sonor

coardelor

-isi, "v . av nereche surd < sonanteh "onor ' , h ): Surde p k c k' t f

'. m. n. r ). iar

Duzelor i al dinilor ( bilabialele: b, p, m, labiodentalele: f, v i dentalele: U d, . s, z, n, I, r ). urmate de cele avnd drept punct de articulare cerul gurii sau palatul (prepalatalele: c, g. , j. palatalele k' g' i posipalatalele sau velarele k, g) i. n final, cea mai izolat consoan lanngala h

h

s -

-

-

s

Sonore

h

g

g

g' d

v

- j

l

m

n

r

z

-

36

Perechea combinaia [k'ibritj i k+e,

consonantic i i g+e, i,

k/g ca

transcrie n

sunetele

rezultate

din

paralele cuprinznd perechile de sunete p/b (par/bar), f/v (fin / vin) , t/d (taci/daci) , s/z (sare/zare ) , /j ( ir /jir) , k/g ( coal

chemare

fk'emarej,

chibrit

g h e m [g'em],

ghimpe [g'impe]

goal ). Pentru o p o z i i a o r i z o n t a l " l/r se pot utiliza perechi precum lac/rac ( ntr-un lac adnc am zrit un rac mare."). Se

Activitatea de nvare a consoanelor la grupa pregtitoare ine s e a m a de obiective generale ale nvmntului precolar:

face astfel pasul de la c o m p e t e n a fonetic ( p e r c e p e r e a exact a consoanelor) la performana fonetic (reproducerea fidel a

dezvoltarea auzului fonematic, pronunare, apropiate discriminarea etc. n

prevenirea i tratarea greelilor de a fonemelor cu trsturi

acustic

acestor sunete , chiar i n condiiile de c o n c u r e n exercitat de perechile lor). n ceea ce privete p r e d a r e a propriu-zis a u n e i consoane , sugerm s se a i b n vedere d e s p r i n d e r e a a c e s t e i a dintr-un

consecin,

am selectat doar consoanele locul i modul de

reprezentative pentru criteriile de clasificare ( articulare ), dar gradul de sonoritate a primat.

Se vor r e c u n o a t e

p e r e c h i l e surd/sonor: p/b, f/v , t/d , s/z , /j , k/g , la care se a d a u g o p e r e c h e arbitrar l/r. d e t e r m i n a t de implicaiile rostirii celor d o u c o n s o a n e lichide, pentru copilul de vrst mic. A

c o n t e x t fonic care s-i releve ct mai c o n v i n g t o r trsturile. Se prefer analiza interjeciilor ( o n o m a t o p e e l e ) , c a r e p r i n definiie reproduc sunete i zgomote din natur, asocnndu-le cu

cincisprezecea consoan, m , deschide seria, dat fund accesibilitatea nsuirii caracteristicilor pe care le prezint. Ordinea nvrii consoanelor urmrete al treilea criteriu de clasificare , gradul de sonoritate, plasnd ntr-o prim serie

p a r a m e t r i i c o n s o a n e i respective. n o r d i n e , p r o p u n e r i l e noastre s u n t : h o p ! sau u p ( p e n t r u p ), buf! ( p e n t r u f) , s s s t ! ( pentru t ) , sss! ( din sunetul arpelui pentru s ), f!, p ! , ! ( pentru . ), gl-gl! sau fl-fl! ( pentru 1 ), t o c ! sau t i c - t a c ! ( pentru c ) . s - a fcut z o b " ( p e n t r u b ) . vvv! ( z g o m o t e l e vntului ), b z z ! ( p e n t r u z ). v j j ! ( p e n t r u j ), m r r ! ( p e n t r u r ), b i n g - b a n g ! ( s u n e t u l clopotelor, pentru g ) U doua c a l s g o n e ue sugestii privind nsuirea optim a

c o n s o a n e l e surde p, f, t, s, , 1 ( consoan sonant fr per-~;he surd ), k. i , apoi . cele sonore : b, v, d, z, j, r ( consoan sonant fr pereche surd ). g ca / .

Ca i n cazul vocalelor, divizarea perechilor ( b , de exemplu, de p) urmrete asigurarea zonei de protecie pentru f e e arc Se

unui fonem o constituie selectarea cuvintelor care prezint drept iniial i final a b s o l u t acelai sunet : m e t r o n o m , pick-up ( sau p r o s o p ). fotograf, talent, surs, n o i a n , litoral . c o p a c . b o b . d u d . v d u v . zgaz s a u zplaz. J o r j . r o t a r . gang . Se evit asttel

c o n s o a n , e v i t n d u - s e pericolul interferrii c u n o t i n e l e :

nelege ns c e d u c a t o a r e a va practica n final tipuri de exereiii menite s pun c o n s o a n e l e n opoziie de sonoritate . prin enunuri

38

39

alterarea sunetului-int , rostit ntr-o relativ izolare de contextul fonic: c o n s o a n a /m/ din p r i m a silab a cuvntului me /tro /nom, de e x e m p l u , este palatalizat , m p r u m u t n d acest caracter de la v o c a l a ,'e , iar c o n s o a n a /f o din fo /to /graf devine rotunjit sub

STRUCTURA LIMBAJULUI LA COPILUL DE VRSTA PRECOLARA I M O D A L I T I L E DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI LA PRECOLAR

influena labialei

, n vreme ce aceleai consoane, n ultima

Dezvoltarea vorbirii se n s c r i e ca sarcin esenial a educaiei intelectuale la vrsta precolara. V o r b i r e a trebuie neleas ca parte c o m p o n e n t a limbajului; din p u n c t de vedere psihologic, limbajul include n sfera sa vorbirea dar i mijloace de comunicare neverbal c u m ar fi mimica, gestica, etc. E x i s t premise psihologice favorabile pentru educarea limbajului de la vrsta timpurie. nsuirea

silab din cuvnt ( - n o m , -graf ). sunt aproximativ curate, servind drept m o d e l de sunet n aciune.

limbajului este un proces complex, ncepe din primul an de via a copilului i se nfptuiete prin c o m u n i c a r e a verbal cu adultul i sub influena mprejurrilor concrete de via i a relaiilor mereu noi, ce se stabilesc ntre copil i realitatea ncojurtoare n m o d

firesc i necesar copilul trebuie s d o b n d e a s c capacitatea de a c o m u n i c a cu cei din jur, de a formula n m o d inteligibil cerinele de a e x p r i m a verbal bucuriile sau necazurile. n perioada precolar, c n d copilul frecventeaz grdinia i cnd influenele pe care le exercit asupra copilului se realizeaz n mod dirijat sistematic, crete m u l t preocuparea pentru dezvoltarea vorbim. Prograrfla activitii instructiv - educative din grdini

nscrie dezvoltarea vorbirii printre obiectivele principale, n vederea pregtirii copilului pentru coal. Dezvoltarea vorbirii copilului se realizeaz n m o d treptat, prin lrgirea relaiilor verbale cu cei din jur. n condiiile

40

41

manifestrii de ctre copil a curiozitii de cunoatere a obiectelor, a nsuirii acestora pe de o parte, a atitudinii interogative referitoare la originea i cauza unor fenomene pe de alt parte. Gndirea

oamenii, l implic s participe la activitatea accesibil lui. P n la nsuirea vorbirii, copilul ia contact cu mediul, mai ales prin aciunea direct a acestuia asupra organelor sale de sim. La vrsta precolar, cnd copilul n c e p e s m n u i a s c limbajul cu tot mai mult uurin, cunoaterea direct se realizeaz la un nivel superior, nsoit fiind de exprilicaiile. sublinierii i concluziile adultului. Procesul organizat de instruire i educare, procesul de

d a t o r e a z mult acelor exersri i stricturri operaionale, pe care le presupune nsuirea limbajului. Fr cultivarea limbajului, fr

dezvoltarea funciei sale comunicative, gndirea cursiv, logic nu se poate dezvolta. Limbajul nu este cauza gndirii ci instumentul i suportul indispensabil progresului ei. D a c uneori se ntmpl o ntrziere a unuia sau a celuilalt, aciunea lor reciproc restabilete rapid

transmitere a cunotinelor despre mediul nconjurtor se realizeaz prin intermediul cuvntului. Prin cuvnt educatoarea faciliteaz cunoaterea denumirii lucrurilor i fenomenelor, nsuirile lor,

echilibrul." Saltul calitativ ce se produce n evoluia progreselor

legturile dintre ele, proveniena lor. n examinarea unui tablou, a unor ilustraii, n observarea fenomenelor nconjurtoare sau n cadrul activitilor cuconinut obligator.u. sub directa ndrumare a educatoarei, copilul trebuie deprins s disting esenialul, s fac diferenieri i s redea prin cuvinte ce:e observate. N u m a i aa se creeaz posibilitatea trecerntreptate ce la procesul perceperii

cognitive la copilul de 5 - 6 ani se explic prin evoluia vorbirii copilului, proces care atinge nivelul de dezvoltare a limbajului interior. n aceast faz copilul este capabil s realizeze operaii n plan mental, iar d e z v o l t a r e a gndirii precolarului se poate ridica p a n la nivelul de o p e r a r e cu unele noiuni. C o m u n i c a r e a verbal dobndete noi caliti, pronunia copilului se corecteaz, lexicul devine mai bogat, regulile gramatice. i'eiitiu copil, limbajul devine nu numai instrument de propoziiile formulate respect tot mai mult

obiectelor ctre formarea imaginii lor irruitive (a reprezentrii), ca apoi s se ajung la noiune. ntrebrile adresate copiilor i fac pe acetia s g n d e a s c , s analizeze, s compare, s clasifice, s se ridice la generalizri. Cu cat limbajul copilului va fi mai bogat cu att mai uor i vor nsui noile cunotine, le vor nelege i vor putea s-i exprime gndurile, cerinele Pe de alt parte, cu ct

c o m u n i c a r e a gndurilor, emoiilor, dorinelor i intereselor, ci i un r r d i o c de dobndire a noilor cunotine. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj produce o

gndirea lor va fi mai dezvoltat, cu a i i : mai uor i vor mbogi limbajul, modalitile de exprimare verbal.

adevrat stagnare n dezvoltarea copilului, modific relaiile lui cu

4;

4;

De r e i n u t este faptul c vorbirea copiilor de vrst precolar se caracterizeaz printr+o serie de trsturi specifice cu n u a n e chiar de la o e t a p la alta, trsturi ce in de particularitile aparatului fono-motor, ale analizorului gndirii verbo-motor n vedere i auditiv, aceste ca i de ne

pronunie, necorectate n timp util vor p r o v o c a g r e u t i mari n etapa imediat urmtoare, n nsuirea scris-cititului.

Aspectul

lexical

al

limbajului

precolar

particularitile

Avnd

aspecte,

permitem i c h i a r simim nevoia s intrm n cteva din problemele structurii limbajului la vrsta precolar.

i

sub

aspect

lexical,

limbajului

copilului

precolar

nregistreaz progrese subliniate n privina n u m r u l u i de cuvinte, dar i n privina dobndirii semnificaiei cuvintelor

Latura fonetica

a

limbajului

precolar

Frecventarea grdiniei, extinderea formelor de comunicare, mbogirea cunotinelor despre obiectele i f e n o m e n e l e realitii

Procesul de asimilare a structurii sonore a limbajului nu se ncheie la sfritul vrstei anteprecolare. ci continu i n etapa precolar c n d . n mod normal, trebuie s nregistreze unele

nconjurtoare, vocabularului

sunt Mai

de

natur

s dect

contribuie numrul

la de

mbogirea cuvinte este

important

semnificaia pe care copilul o d acestor cuvinte (sensul clar al cuvintelor stnd la baza unei comunicri eficiente). P r o b l e m a educrii limbajului sub aspect lexical, semantic, este. dealtfel, una dintre problemele fundamentale pe care nu numai grdinia ci i coala trebuie s le aib n vedere. D i n t r e cele dou elemente constitutive ale cuvntului - suportul sonor i semnificaia - acesta din u r m este componenta n care se reflect in mod direct gndirea " nlr-adevr, gndirea concret a copilului, cu a c c e n t u a t e note afective opereaz mai uor cu situaii concrete De aceea,

perfecionri. Dificultatea de pronunie exist mai ales la 3-4 ani, cnd sunetele din c o m p o n e n a cuvintelor nu se disting nc cu uurin. S u n t frecvente la acesta vrst omisiunile C.criu" n loc de ..scriu""), substituirile (..scoal" n loc de ..coal"', ..zoc" n loc de , j o c " ) sau inversiunile (..plocoef, cloopel" n loc de ..clopoel") Aceste f e n o m e n e dispar treptat, ca urmare a perfecionrii aparatului fonator, sub influena aciunilor instructiv-educative i nu trebuie s reprezint^ m o t n de ngrijorare. n general, cu loalc deoic'Diiile dc ordin individula. ctre vrsta de 6 ani. aproape toi copii ajung s pronune c o r e c t chiar sunetele cele mai dificile, tar a le confunda unele cu altele Cnd aceste dificulti persist c totui, apare din

mbogirea vocabularului se realizeaz mai ales cu cuvinte cu un coninut concret (de obicei cu substantive i verbe). Cuvintele abstracte se folosesc mai rar, iar c a n a sunt folosite

neceistatea

interveniei

logopedului,

pentru

deficienele

4-1

%5

copilul precolar se refer, de cele mai multe ori, la aspectele fenomenului respectiv, la ceea ce 1-a impresionat mai mult. A c e s t aspect inenu numai de gndirea copilului ci i de bogia

copiilor de a folosi n v o r b i r e a lor cuvintele pe care le cunosc i le neleg.

cunotinelor lui. nsuirea unor cuvinte cu semnificaie corect neleas, se realizeaz pe baza materialului intuitiv, asociind nvarea

Aspectul

gramatical

al

limbajului

precolar

Din

punct

de

vedere

gramatical,

vrsta

precolar

se n

cuvintelor cu perceperea direct a obiectelor sau situaiilor, ori manipulnd obiectul a crui denumire este nvat. Este o

caracterizeaz prin folosirea neadecvat a formulelor gramaticale

cele mai frecvente situaii copilul precolar extinde unele scheme gramaticale deja nsuite la situaii noi. De exemplu, formele pentru nominativ i acuzativ sunt utilizate cu funcia de genitiv sau dativ, ntrebuiarea genitivului i dativului este de fapt o adevrat

modalitate efiecinet prin intermediul creia cuvntul nsuit n strns legtur cu obiectul sau fenomenul pe care l desemneaz, nu va rmne pentru copil o simpl expresie sonor. Acest procedeu se opune totodat memorizrii m e c a n i c e a unor poezii sau texte, care ar duce cu siguran la nsuirea unor semnificaii greite a cuvintelor utilizate. Legarea cuvintelor de obiecte sau fenomene, de o situaie y concret, trebuie c o m p l e t a t * p r i n explicaii cu ajutorul unor cuvinte cu sens apropiat sau contrar. Sunt necesare apoi discuii, intenionat provocate de educatoare, pentru a-i d e t e r m i n a pe copii s folosesc cuvintele noi nvate. Volumul i calitatea vocabularului activ al copilului sunt d e m e n t e l e de ba/ pe oaie se sprijin instrucia. In mod frecvent, copiii precolari nu utilizeaz toate cuvintele pe care le cunosc (exist i pentru ei un s vocabular fie axat pasiv). nu Pentru pe acest motiv,

p r o b l e m pentru precolari.

Ei flosesc, de obicei, n construirea

genitivului i dativului forme specifice numelor proprii masculine: Exemple: pisica lui G e t a prinde oareci", lu bunica -a fcut

injecie." Exprimarea copilului precolar abund n dezacorduri ntre subiect i predicat. Una dintre cauzele acestor dezacorduri trebuie cutat n insuficienta analiz a raporturilor de coresponden ntre acine i subiectul aciunii. Alt cauz a dezacordului const n

preluarea formei pe care a ntrebunat-o antevorbitorul Exemple: i fata moului i-a splat pe c o p i i " ,;Dup ( c o m p l e t e a z alt copil). De asemenea, dac limbajul care se vorbete n jurul aia i-a dai sa mnnce ia copii

preocuparea

trebuie

numai

mbogirea

copilului este defectuos, n lipsa unui model corect continu a face dezacorduri

vocabularului, dar i pe activitatea acestuia, pe formarea d e p r i n c e r n

4

47

Limbajul copilului precolar prezint particulariti i n ceea ce privete topica (modificri n ordinea fireasc a cuvintelor n propoziie i a propoziiilor n fraz, care sunt mult mai frecvente dect la adult). Modificrile topice provin din ordinea fireasc a gndirii copilului, ordine care provine fie dintr-o gndire

de vrst. Pe la 5-6 ani p u t e m vorbi de nsuirea corea univerr > i m . c i n a r ? ! < >. c e e a ce este posibil imaginaii. .3 Precolarii nu opun rezistent mesajului transmis de la p r e c o l a r i , ca u r m a r e a bogatei lor

basme i povestiri, ci ei se integreaz lumi: imaginare, a lumii fictve, t a r s confunde realul cu imaginarul.

4. Precolarul simte nevoia s reia m e r e u acelai text, dei-1 c u n o a t e foarte bine. N u m a i p r e c o l a r u l este n stare s asculte de mai multe ori aceeai poveste, delectndu-se de desfurarea ei organizat d u p tipare obligatorii. El s e s i z e a z ori de cte ori " s e s c h i m b c e v a " sau " s e sare ceva"'. Spre d e o s e b i r e de adult, el recepteaz s p o n t a n ceea ce cellalt nregistreaz contient i cu un registru mult m a i ntins de percepie sensibil. P o r n i n d de la aceste considerente, la care se altur i faptul c n grupa cu care am lucrat anii trecui, erau mai muli copii dotai n aceast direcie, am p r o c e d a t la i n i i e r e a u n u i c e r c literar care a avut menirea de a pune n valoare calitile

copiilor, ntr-o p r i m etap (care n s e a m n o a c t i v i t a t e de c e r c ) , s g s e a s c c t m a i m u l t e c u v i n t e c a r e n c e p c u s u n e t u l p dar nu c o n t i n u cu ia (paravan, pvaz, popor, pace, patrie, printe, petunie, etc.) i a p o i c u v i n t e care n c e p cu s i l a b a pia ( p i a ,

piaet, piaal, piaz). n a d o u a etap, am cerut copiilor s g s e a s c ct mai m u l t e cuvinte care rimeaz n a t r (atr, latr, vatr, idolatr, m u l a t r ) i astfel, a s e m n t o a r e ca semnificaie: gresie, b o l o v a n , m a r m u r , roc. granit n ultima etap, am cerut copiilor s alctuiasc

p r o p o z i i i c a r e s c o n i n c u v n t u l piatr, o b i n n d v a r i a n t e d e genul: Piatra este dur; La ru sunt multe pietre; Csua

p r e c o l a r i l o r d e a p o t e n a i m a g i n a i a c r e a t o a r e , f a n t e z i a lor. A m a v u t n v e d e r e e x p l o a t a r e a la m a x i m u m a materialului verbal de care dispun copiii, crendu-le teren de e x p r i m a r e liber. Voi exemplifica n cele ce urmeaz cteva din activitile pe care le-am desfurat, p r e c u m i Pentru exploatarea rezultatele o b i n u t e de copii. verbal i mbogirea

purceluului era din piatr Profitnd de acest ultim exemplu am incitat copiii vorba despre la i n v e n t a r e a unei scurte p o v e t i n c a r e s fie csua de piatr a purceluului. Fantezia

n e c e n z u r a t a dat r o a d e , a j u n g n d u - s e , n fine, de la un s i m p l u c u v n t la o p o v e s t i r e Lrgind sfera j o c u l u i , am alunecat spre g s i r e a altor

materialului

acestuia cu noi valene, am o r g a n i z a t n t r e i e t a p e j o c u l " P i a t r a n lac". Pornind de la imaginea banal a unei pietre czute n ap. care strnete cercuri t u l b u r n d linitea l a c u l u i , am d o v e d i t c un c u v n t " a r u n c a t " la ntmplare n min-tea unui copii provoac o s e n e infinit de reacii n lan. antrennd imagini, amintiri, v i s e n a c s t c a z m i n t e a nu st pasiv, ci intervine p e n t r u a accepta, p e n t r u a respinge, pentru a uni i cenzura pentru a construi i a anula. Am luat ca exemplu cuvntul "piatr" i am cerut

c u v i n t e cu s o n a n t a p r o p i a t dar cu sens diferit: p i a t r - pian. C u v n t u l n o u a c c e p t a t a fost prins n j o c i cu a j u t o r u l a c e s t u i a am pit pe t r m u l de basm al inutului m u z i c a l i m a g i n a i mai nti o cas m u z i c a l : C o p i i i i-au

" C a s a n c a r e l o c u i a R a l u c a era o c a s m u z i c a l . Fa era c o n s t r u i t din c r m i z i m u z i c a l e , din pietre m u z i c a l e . P e r e i i ei dac erau btui cu ciocnele, scoteau tot felul de sunete

m u z i c a l e . R a l u c i i p l c e a s cnte la pian. Toi p r i e t e n i i si

90

91

tiau s cnte la v i o a r , la t r o m p e t , la flaut. C a s a ei se afla, de fapt, n t r - o a r m u z i c a l : c a s a - p i a n , casa-flaut, c a s a - t r o m p e t . S e a r a toi o a m e n i i c a r e l o c u i a u n a r a m u z i c a l , d d e a u un f r u m o s c o n c e r t apoi se c u l c a u " (T.R. 6,2 ani). S t r a t e g i a d i d a c t i c u t i l i z a t a fost eficient, n a c e s t sens. Cu tact i atenie am lsat copiii s "lunece" prin

A m l u a t n exerciiu c u n o s c u t a i t o t o d a t n d r g i t a p o v e s t e " S c u f i a R o i e " . " . . . A fost o d a t o feti c a r e se n u m e a Scufia G a l b e n ( N u , Scufia R o i e ) . A a d a r , t a t l o c h e m i s p u n e (Nu, tatl, ci m a m a ) . " D u p o prob, am c o n s t a t a t c j o c u l este mai s e r i o s d e c t p a r e la p r i m a v e d e r e i c, p r i n u r m a r e , t r e b u i a j u c a t la m o m e n t u l potrivit. t i m c u t o i i c n c e e a c e privete b a s m e l e , povetile, c o p i i i sunt c o n s e r v a t o r i , vor s le asculte de mai

a m i n t i r i l e din p o v e t i l e c u n o s c u t e , a m lsat f l u x u l i m a g i n a i e i s-i u r m e z e c u r s u l , n t r - u n c u v n t , a m lsat copilul s viseze. D u p mai m u l t e v a r i a n t e , a m c u t a t s l e c o n t o p i m i s le cizelm, observaii a j u n g n d l a c e a m a i reuit. nregistrat toate aceste n caietul m e u d e precum i

m u l t e ori, p e n t r u p l c e r e a de a le r e c u n o a t e , de a n v a c u m p r o g r e s e a z a c i u n e a , de a r e s i m i iar e m o i i l e primei n t l n i r i : s u r p r i z , t e a m i rsplat. Ei au n e v o i e de o r d i n e i s i g u r a n , l u m e a n u t r e b u i e s s e n d e p r t e z e d e d r u m u l p e care c u a t t a osteneal a pornit. Constatrile c o n c l u z i a c: 1. nepregtii p e n t r u a c e s t salt n a b s u r d , la din finalul activitii ne-au condus la

am

ncercri,

efortul c o p i i l o r n o b i n e r e a lor. A m c o n c h i s c n c r e a r e a p o v e t i l o r d e ctre copii t o t u l p o r n e t e de la c u n o t i n e l e lor a n t e r i o a r e i n acest sens, t o a t a t e n i a n o a s t r a fost c o n c e n t r a t n n t r e i n e r e a atmosferei de joc. de cutare, de investigare D i n opt c o p i i p a r t i c i p a n i , trei

n c e p u t c o p i i i s-au simit iritai, s-au s i m i t n pericol, deci se i m p u n e o p r e g t i r e a t e n t n p r e a l a b i l ; 2. jocul are asupra copiilor o influen

copii a u r e a l i z a t din p r i m a n c e r c a r e , p a t r u copii a u p r e l u a t s u b i e c t u l i l-au c o n t u r a t n linii o r i g i n a l e , iar un copil a reuit cu ajutorul m e u s o finalizeze. P r o c e d n d astfel, am verificat una dm c o n s i d e r a i i l e iui W i t t g e n s t e i n potrivit c r e i a " C u v i n t e l e sunt ca o p o j g h i subire d e a s u p r a unei ape p r o f u n d e " . Pentru a ndeplini propus, i anume acela un de a alt o b i e c t i v pe care mi l-am a

t e r a p e u t i c p e n t r u c i ajut s se e l i b e r e z e de a n u m i t e fixaii Lupui i b a l a u r u l i u n t d r a m a t i z a i : aici j o c u i stabilete o g r a n i c l a r n t r e l u m e a lucrurilor r e a l e , u n d e a n u m i t e liberti n u sunt p o s i b i l e , i l u m e a lucrurilor i m a g i n a r e R e z u l t din acest j o c o h o i n r e a l fr int p r e c i s

cultivaimaginaia creatoare

c o p i i l o r , fantezia lor, a m o r g a n i z a t j o c u l " G r e i n d p o v e t i l e "

p r i n t r e t e m e l e de basm. Sunt c o n v i n s c totul e mai d e g r a b o

92

93

m z g l i t u r d e c t u n d e s e n - d a r ct d e importana mzgliturii. Servind asemntoare: aceluiai Povetile pe obiectiv, dos, Ce am se

bine c u n o s c a c u m

ansambluri

posibile

i

s e x c l u d a n s a m b l u r i

imposibile

de

obiecte i a n i m a l e organizat ntmpl jocuri dup?... T o t astfel, p l e c n d d e l a p o v e s t e a r u t e i cele u r t e , a m spus c o p i i l o r p o v e s t e a " T r i u n g h i u l u i R o u " , care-i c a u t c a s a printre Ptratele Galbene, Discurile Albastre. De aceast d a t povestea a fost retrit cu mai mult emoie, ceea ce i ofer o coloratur personal. Copiii i-au nsuit aceste deprinderi, am trecut treptat la cunotine, priceperile i deprinderile prevzute n program pentru grupa respectiv. n alfabetizarea muzical a precolarului mare am folosit ca metod de bazjocul-exerciiu, care a favorizat executarea contient i repetat a noiunilor muzicale Prin exerciii, copiii i-au nsuit

S a l a t a d e p o v e t i , ale c r o r r e z u l a t a t e a u fost c o n c l u d e n t e n c e e a ce p r i v e t e l i b e r t a t e a de i m a g i n a i e a c o p i i l o r i, n sfrit, p e n t r u a i m p u l s i o n a h r n i c i a g n d i r i i i pentru a ajuta logica s-i desfoare cursul normal, m-am

c i r c u m s c r i s a d e v r u l u i c n t r e m a t e m a t i c i l i t e r a t u r e x i s t o fin i s u b t i l c o m u n i c a r e . A m luat c a e x e m p l u aici p o v e s t e a lui H a n s C h n s t i a n A n d e r s e n , R u c a cea u r t , a d i c a l e b e d e i n i m e r i t e d i n g r e e a l n t r - u n c r d d e d e rae i care n t e r m e n i m a t e m a t i c i p o a t e fi t r a d u s ca " a v e n t u r a unui e l e m e n t A, ce a n i m e r i t d i n g r e e a l n a n s a m b l u l unor e l e m e n t e B i c a r e nu-i afl p a c e a p n c e n u r e i n t r n e l e m e n t u l su natural, m u l i m e a elementelor A". Ascultnd entuziasm, povestea, n copilul destinul trece de la duioie urte la o

corect noiuni privind nlimea notelor, intonarea corect a sunetelor muzicale, emisia clar, recunoaterea simbolurilor sunetelor muzicale Jocurile, exerciiile de alfabetizare, realizate ncepnd cu

grupa mic, respectnd particularitile de vrst ale copiilor, au contribuit la nvarea contient a liniei metodice a cntecului i au dus la dezvoltarea acelor procese psihice care au favorizat realizarea polifoniei incipiente la precolarul mare L>cCCJC

descoperind

rutii

celei

p r o m i s i u n e s i g u r d e triumf.

C o p i l u l n s nu-i d s e a m a c

a c e a s t a n t i p r e t e n m i n t e a sa e m b r i o n u l unei s t r u c t u r i l o g i c e . Mi-am ntoars, povestire, fanteziei povestea, pas ce o ntrebarea la un d a c este permis pentru pentru s tac cale o a

mai

multe

un, jocui-cxcrciiu

uc

aliabctizaie

plecnd folosind

raionament logic

a elabora o creaie

muzical, s-a realizat pe o formul melodic din cntecul care urma a ti nvat. La nceput au fost folosite formule mai simple, apoi formule din ce n ce mai complexe, ajungndu-se la formula din cntec care era mai greu de nvat. n cadrul acestor jocuri, emiterea diferitelor sunete

structur

i d u p o n c e r c a r e am d e s c o p e r i t c da. A s c u l t n d copiii se obinuiesc s clasifice, s construiasc

')4

s-a realizat mai nti cu ajutorul onomatopeelor. Folosind ca varietate de procedeu, denumirea notelor

O A L T E R N A T I V N P R E D A R E A L I M B I I LA COPILUL CU HANDICAP AUDITIV

muzicale : D O , R E , M I , FA, SOL, LA, SI, D O , s-a constatat c s-a stimulat interesul copiilor: acetia au fost mobilizai n nvarea corect i contient a temei muzicale propuse. Jocurile-exerciii de alfabetizare muzical solicit procese psihice care l dezvolt pe copil cognitiv si afectiv. Astfel, s-a constatat c muzica face parte din activitatea copilului, l nsoete n joc i n activitatea de nvare, l mobilizeaz l antreneaz, i trezete atenia i interesul, contribuind la uurarea procesului de nvare a unui cntec Alfabetizarea muzical contribuie la realizarea cntrii n canon la d o u voci, prin exersarea unor jocuri muzicale pentru alt 1. Surditate si Limbaj cu

C e l e m a i vizibile dificulti pe c a r e le au c o p i i i handicap auditiv se leag, n mod v i z i b i l ,

de c o m u n i c a r e a

oral. E s t e t o t u i foarte a d e v r a t c muli c o p i i , fr a fi surzi, n t m p i n diferite p r o b l e m e n utilizarea l i m b a j u l u i . D e a c e e a este i m p o r t a n t s definim exact situaiile specifice d e t e r m i n a t e de faptul c, la n a t e r e , copilului i se diagnosticheaz o

deficien de auz. O r i c e copil, p r o v e n i n d dintr-o familie ce f o l o s e t e o clas, se c o n f r u n t cu o

l i m b d e c t c e a u t i l i z a t n

intonarea corect a sunetelor de diferite nlimi. Aceste jocuri-exerciii au contnbuit att la stabilirea nlimii sunetelor, ct i la dezvoltarea ateniei distributive, a memoriei, a gndirii logice, a voinei i a perseverenei, impunnd totodat din partea copiilor autocontrol,

p r o b l e m d e limbaj. D e asemenea, d a c u n c o p i l s e g s e t e n dificultate s a u i m p o s i b i l i t a t e de a-i nsui citit-scrisul. se

p o a t e s p u n e c acel c o p i l n t m p i n p r o b l e m e c u limbajul. T o t u i , faptul i m p o r t a n t d e c a r e t r e b u i e i n u t s e a m a este c a c e s t e p r o b l e m e nu sunt legate de limbaj ca atare, ci a p a r n m o m e n t u l c n d copilul n c e a r c s-i transfere c u n o t i n a pe c a r e o arc n privina limbajului dintr-uii c o n c x n t r - n i t u l C .. o a

s -

o a C

.SX

l i g i

T" 1

O 5

- fi S

PROIECTE

DE ACTIVITA

TE

DIDACTIC

113

pi

Din grdini se culeg legume S repete cntecul Elevii c cntecul 1. nvat A.A. Abdulina. Desenele copiilor ca procedeu de lucru cu textul literar, n Biblioteca Central Pedagogic, voi.3, Bibliografie selectiv

,Toamna" Ce cuvinte am nvat astzi S-mi spun cineva un

Toamna" Astzi am

cuvinte cu sunetul u Elevii rspund 2

Bucureti, 1983, p. 122-125 Aebli Hans, Didactica pedagogic ( t r a d ) , Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973 3 Ausubel David, Floyd G. Robinson, nvarea n scoal. O introducere n psihologia pedagogic (trad.), Bucureti,

cuvnt care ncepe sunetul u i un cuvnt care se t e r m i n cu sunetul u 7. Evaluarea Se fac aprecieri generale i individuale participarea referitoare la or i la la

Elevii sunt ateni la aprecierile tcute. Elevii vor desena.

Editura Didactic i Pedagogic, 1981 4. Bascaiu vorbire Emilia, n Prevenirea i de corectarea tulburrilor Editura Didactic de i

leciei

disciplina elevilor. Li se cere copiilor a s

Se vor a d u n a fiele, se vor corecta i

grdiniele

copii.

Pedagogic, Bucureti, 1973 5. Batrolomeis de Francesca. Introducere n didactica colii active. Traducere de Constantin Urm. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. 1981, p.67-81 6 Berea Ion, Metodica predrii limbii romne. Bucureti.

deseneze

obiecte

cror

apoi se vor prezenta

denumire ncepe cu sunetul 1 rezultatele u, se afl sunetul u la mijloc i la sfrit.

Editura Didactic i Pedagogic. 1964 7 Buzas l.aszlo Activitatea didactic |x i:rupe. T i a d u c e i e din Editura Didactic i

1

~8 9.

limba maghiar de Eva Galambos. Pedagogic, Bucureti. 1976 C a l m y (iiselle

Cum s facem exerciiile grafice

Editura

Didactic i Pedagogic. Bucureti. 1976 C l a p a r e d e Ed.. Editura funcional. Traducere prof.Marin

162

Niculescu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 10. Dnil Ioan, Structura evenimential a leciei. n Constana Dumitriu, Ioan Dnil (coord.), "Sinteze didactice. 1992 l l . E n g e l m a n n Siegfried i Tereza, Dati copilului vostru o inteligent superioar (trad), Bucureti, Centrul pentru

nvmntului precolar. Bucureti, 2000 20. Nailon Henri, Evoluia psihologic a copilului. Traducere prof. Victoria C.Petrescu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 21 Nicola Ioan. Tratat de pedagogie colar. Editura Aramis, 2000 22 Ockel Edith, Ct poate fi solicitat copilul n procesul i

Educaie i Dezvoltarea Creativitii, 1992 12. G a g n e Robert, Condiiile nvrii ( t r a d ) , Bucureti, Editura D i d a c t i c i Pedagogic, 1975 13.Geissler E. Erich, Mijloace de educaie. Traducere de A n a Aronescu i Lorentz Aronescu, Editura Didactic i

pedagogic

(trad.),

Bucureti.

Editura

Didactic

Pedagogic, 1976 23. Prvan Ion Ne jucm cu creioane colorate. Editat de

Pedagogic, Bucureti, 1977 14. Georgescu folosirea Botin Maria-loan, Editura ndrumtor i pentru Pedagogic,

RECOOP 24 Petrarcu Ruxandra. Dislexia. Depistare, evaluare i

abecedarului

Didactic

diagnostic, n Revista de Pedagogie, 11 1 9 9 1 , p 2 3 - 2 7 25 Pleu Andrei, Romneasc, Minima m o r a l i a 1988 Bucureti. Editura Cartea

Bucureti, 1972 15. H u t l e n l a c h e r Janellen, Dezvoltarea intelectual a sugarului i a precolarului. Traducere de Inna Burlui, Editura

26. Radulian Virgil. Noi direcii ale cercetrii pedagogice 1994 27. Regnier Andre. La crise du langage scientifique, Paris.

Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1978 16 Ian Petru, Logica, tiin a educaiei. n "Logic i

Editions Anthropos. 1974 28. R E V I S T A - N V M N T U L P R E C O L A R " 1990 - 2002 29. R E V I S T A I )E P E D A G O G I E 1444 -2001 30. Rey si Rey-Debove. Dictionnaire de la langue francaise (Le petit Robert 1 ).Pans. 1440. s.v. morale. 31 Rodari Giani, Gramatica fanteziei. Introducere in arta de a

educaie", Iai, Ed. " J u n i m e a " , 1994 17 I . a n d a n F r i k a , P^iholop.ia creativitii. Editura Didactica i Pedagogic, Bucuieli, 1979 18 M a t e i a s A l e x a n d r a . Iniiere n citit si scris n grdini i coal. n mvmntul primar. 1 2000, p.90-42 19. Ministerul Educaiei Naionale. Programa activitilor

inventa poveti. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti. 1980

instructiv - educative n grdinia de copii i regulamentul

1M

165

32. Surdu Ioan, "Alfabetul vertical" - un instrument de prim ordin. 33.ova 1990 Siminca, Exerciiul grafic, ct mai aproape de

posibilitile psihomotorii ale precolarilor 34. Teorii ale limbajului, teorii ale n v m . Dezbaterea dintre Jean Piaget i N o a m C h o m s k y (trad.) Bucureti, Ed. Politic, 1988 3 5 , W e i k a r t D a v i d , Shi Hui Zhong, J o a q u i m Bairrao Ruivo, Proiectul preliminare IEA n privind educaia precolar: anchete

Portugalia i n China,

n "Perspective",

revist trimestrial de educaie, editat de U N E S C O , voi. XXII, nr. 4(84), 1992

I6G