Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - III

Lectura Central

Nuevos retos en la Sociedad del Conocimiento

A partir de los vertiginosos cambios que ha experimentado la sociedad tales como el aumento de la población, las nuevas formas de agrupación familiar y social y el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación, ha emergido un interés en las tendencias curriculares actuales por la adquisición de competencias, tanto transversales como específicas. Si bien como señalan Planas y Alsina (2009) existen diversas acepciones del término competencia, en general se acepta de una manera sintética, que es la capacidad para utilizar funcionalmente conocimientos, técnicas y destrezas en contextos diferentes.

Es este orden de ideas, la sociedad actual requiere de sus ciudadanos conocimientos disciplinares distintos y mayores que los que requería hace algunos años atrás. El reto es entonces encontrar cómo proporcionar una educación válida para el mayor número posible de ciudadanos. Esto lleva a plantear si la educación que ofrecen las instituciones educativas en la actualidad responde a las necesidades de la sociedad a cuyos jóvenes se dirige.

Es en este contexto donde las TIC se revelan como potencialmente útiles para democratizar el conocimiento de manera que la educación sea accesible al mayor número posible de jóvenes.

Ahora bien, se debe colocar especial cuidado para que las TIC no sea un mecanismo de exclusión, sino que por lo contrario permita a los ciudadanos progresar rápidamente en el plano personal y social.

Al igual como ha pasado en el caso de las matemáticas que se han utilizado, y siguen utilizándose, en los procesos de selección para el acceso a la educación superior y, como consecuencia, para posiciones de más prestigio en la sociedad, lo que ha hecho de ellas un instrumento de selección, la formación en las TIC puede correr el mismo riesgo.

En efecto para muchos adultos existe una real y fuerte dificultad para acceder y aprender de las TIC, además de la invisibilidad de su utilidad en el mundo laboral y en la participación en la sociedad, hacen que el conocimiento de las mismas se considere patrimonio de pocos e innecesarias para la mayoría.

Ahora bien, el futuro de nuestra sociedad depende de la calidad de la educación que proporcionemos a nuestros alumnos. Al igual que en muchos otros campos de conocimiento, se considera que uno de los mayores retos de nuestra comunidad profesional promover por la democratización del conocimiento de las TIC sin el cual

una gran parte de nuestra juventud están en franca desventaja frente a una sociedad cambiante.

Para esto se sugiere superar la visión simplista de que el problema radica en la complejidad de las TIC, en los estudiantes o en el propio sistema educativo. De esta manera se considera un reto ineludible incidir en todos los procesos encaminados a su superación, actuando desde distintos niveles.

Estos niveles de actuación se vinculan al ámbito del currículo y de su implementación, buscando incidir en las formas de enseñar y en el replanteamiento del significado de la educación a partir de la adopción e integración de las TIC. Coetáneo a esto se cree que otro nivel de actuación debe ser asumido por investigadores y profesores a quienes les corresponde el derecho y el deber de incidir en la política educativa, que determina las posibilidades y limitaciones del contexto en que discurre la actividad en las instituciones educativas. Adicionalmente se deben buscar las condiciones que permitan que desde el ámbito de la investigación sobre la integración de las TIC los estudios teóricos tengan significatividad y aplicabilidad en la práctica

Las iniciativas de cambio elaboradas a partir de los esfuerzos conjuntos requerirán, en muchos casos, modificar estructuras consolidadas y abandonar tradiciones, muchas veces implícitas.

En este orden de ideas, los profesores e investigadores tienen planteado otro reto que proviene del compromiso social que tienen de promover una efectiva integración de las TIC en las instituciones educativas. Y esto demandará asumir una posición más protagónica frente a las políticas educativas, fomentando, impulsando y exigiendo los cambios que se piensan son centrales para una verdadera integración de las TIC.

Adicionalmente deben luchar contra las reacciones de miedo, temor e insatisfacción de muchos sectores sociales. Por ejemplo, los padres de familia quienes algunas veces afirman estar realmente preocupados por lo que llaman el uso excesivo de las TIC por parte de sus hijos “fuera” de la escuela, sin lograr entender porque la escuela no hace algo al respecto

Es importante reconocer que aún falta mucho camino por recorrer para superar la creencia de que esto es porque ellos son “nativos digitales” y para esto se requiere que se contemple las diversidades de los estudiantes, la diversidad social y cultural, diversidad de metas y expectativas, y diversidad de capacidades e intereses de quienes usan las TIC y de quienes quieren integrarlas en la escuela y la vida cotidiana de las personas.

Es necesario reconocer que son necesarios cambios en relación con la formación y la cualificación de los actores sociales comprometidos en la integración de las TIC. Sin embargo, estos cambios no pueden iniciarse sin que tenga lugar un debate social sobre el significado de las TIC en la sociedad actual, y sobre qué competencias requieren los ciudadanos del Siglo XXI.

En las discusiones, las opiniones de maestros, directivos e investigadores en educación deberían ser escuchadas por igual.

Además la naturaleza cambiante de los saberes disciplinares, los avances tecnológicos y las necesidades de una sociedad cada vez más diversa llevan a la necesidad de replantear los objetivos de la integración de las TIC en las instituciones educativas. Esto es un asunto de primer orden pues se constituye en una estrategia para superar la cultura del utilitarismo que conduce a una interpretación simplista del significado del conocimiento sobre las TIC necesario para los ciudadanos, reduciéndolo frecuentemente a un conocimiento instrumental.

Por el contrario, las investigaciones subrayan la importancia de introducir una noción más compleja para abordar esta problemática, la noción de competencia.

Esta idea está presente en muchas reformas educativas en todo el mundo y se vincula con otras como alfabetización. Busca de alguna manera superar una visión utilitarista de la formación en las TIC, que señala que estas deben enseñarse porque son necesarias para la vida y la inserción en el mundo laboral. Ahora bien si la visión utilitarista se basa en lo que ocurre en las prácticas laborales, es legítimo preguntarse en qué sentido estas han cambiado y hacia qué dirección por la irrupción de las TIC en todos los ámbitos sociales y de la cultura.

En los últimos años la estructura del ámbito laboral ha cambiado dramáticamente, han aparecido nuevas exigencias, nuevas prácticas profesionales y las competencias requeridas para dar respuesta a esta nueva realidad se han vuelto un asunto muy complejo. Lo que se suele señalar es que a pesar de estas nuevas demandas son muy pocos los individuos que utilizan de manera competente las TIC.

En el marco de la cultura del utilitarismo, parece una decisión lógica la que se ha tendido a aplicar desde hace años en relación con las TIC, dotación e instrucción básica en la denominada ofimática. Esta posición que se puede calificar como tecnocéntrica es de alto riesgo, dado que puede distorsionar el sentido de su integración en el currículo. En efecto, esta simplificación de la problemática podría ser un obstáculo para que los estudiantes desarrollen un genuino interés por las TIC y las conviertan en verdaderos instrumentos de aprendizaje,

Superar esta visión utilitarista proporciona grandes posibilidades educativas habida cuenta que la integración de las TIC es fundamentalmente un fenómeno social y cultural que se asocia a la toma de decisiones basadas en la interacción de los conocimientos informáticos y computacionales y los conocimientos disciplinares en la escuela y fuera de ella.

Los investigadores y profesores de todos los campos disciplinarios deben reflexionar rigurosamente como hacer visibles las posibilidades, alcances y limitaciones de las TIC en la vida de las personas y su rol en el desarrollo de las competencias del siglo XXI.

Nuevas prácticas educativas y la integración de las TIC

La necesidad de promover cambios en las concepciones y prácticas educativas, a partir de la transformación de los paradigmas educativos vigentes es un asunto que se vincula de manera puntual a la integración de las TIC en la escuela, bajo el supuesto de que esta vinculación podría asegurar aprendizajes de calidad, tendientes al desarrollo humano, para todos a lo largo de la vida

En este orden de ideas se considera importante desarrollar un conocimiento fundamentado en las personas para que utilicen de manera eficiente las TIC y que desarrollen un compromiso con el cambio educativo y sus resultados esperados.

La nueva visión de las TIC en la escuela va de la simple transmisión de la información al desarrollo integral de los individuos de manera que se posibilite su inserción en la sociedad. En general se trata de pasar de un aprendizaje tradicionalmente centrado en conocimientos para considerar también aspectos afectivos, relaciones, capacidades de inserción y actuación social, desarrollo ético y estético.

Así se reconoce la necesidad de identificar las diferencias culturales, sociales e individuales, dada su gran influencia en el aprendizaje y en la construcción de la identidad de cada persona y cada colectivo social y en la emergencia de los sentidos de la educación; aprender a ser, a conocer, a hacer y a vivir juntos. Estos intereses colocan a los profesores en la condición de promotores del sentido de aprender a emprender y demandan el fortalecimiento de su protagonismo en el cambio educativo para que respondan a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Son ellos quienes son los llamados a estudiar y formar en competencias nuevas para encarar los desafíos del siglo XXI y el compromiso con el aprendizaje de sus estudiantes.

El estudio de la cultura de las escuelas es una condición imprescindible para mejorar la calidad y equidad y para que estas se conviertan en comunidades de aprendizaje y participación. Así se revelan como tareas ineludibles de profesores e investigadores la gestión y flexibilización de los sistemas educativos para ofrecer oportunidades de aprendizaje efectivo a lo largo de la vida.

Ahora bien, las TIC también se asocian a este proceso de transformación de la organización y normativa (generalmente rígida) de los actuales sistemas educativos, para ofrecer propuestas diversificadas, que reconozcan la heterogeneidad de las necesidades educativas y confieran mayor grado de autonomía a las escuelas y que realmente pongan tal gestión al servicio del aprendizaje de los estudiantes. Esta es una tarea apremiante dada la incapacidad de las economías de América Latina para hacer un uso eficiente del acervo de conocimientos y destrezas de la población. Algo contradictorio pues el aprendizaje debería ser el principal propulsor del desarrollo integral. Desafortunadamente las prioridades económicas aún dominan el escenario educacional. El valor del conocimiento se encuentra estrechamente vinculado con el valor de las competencias.

Como señalan importantes investigaciones, las identidades profesionales emergen como el principio rector de la autonomía y la autodeterminación. Las organizaciones dedicadas al mejoramiento de la identidad se combinan con el aprendizaje

comunitario en una búsqueda personal del significado a través del trabajo y de las actividades y en este proceso las TIC tienen un rol central, en la medida que su integración promueva una distribución más equitativa y flexible del conocimiento.

La flexibilidad exige la capacidad de contar con capacidades de aprendizaje adaptable. Sin embargo, el aprendizaje generativo, la visión y el manejo de las tensiones creativas constituyen las fuerzas impulsoras de la germinación. Sólo las destrezas germinales de aprendizaje pueden ofrecer desarrollo cultural y nutrir la formación de la memoria semántica.

Bruner, J.; Goodnow, J.J., y Austin, G.A. (1990) A Study of Thinking, New Brunswick y Londres: Transaction Publishers.

Es precisamente la consecución de la unidad y equidad del conocimiento lo que podrá generar la sociedad del aprendizaje. La visión de competencias para el siglo XXI sigue ineludiblemente asociada a la posibilidad de desarrollar una mayor capacidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Esto plantea el desafío de colocar al educador a la vanguardia de la sociedad del aprendizaje. Esto demanda un nuevo profesionalismo docente, fomentando sólidos hábitos de aprendizaje por parte de la sociedad.

La emergencia y consolidación de comunidades de práctica, de individuos que aprenden a lo largo de sus vidas y de escuelas que no dejan de aprender, representan el principal desafío que deberá asumirse por parte de la sociedad.

Evaluación en el marco de las competencias Sigo XXI

Desde finales del siglo XX se señalaba que los padres, los estudiantes, los maestros, los empleadores, los sindicatos, los políticos y los medios de comunicación solían quejarse acerca del deterioro de nuestros estándares o expresar su inquietud respecto de la dispareja calidad de nuestras escuelas.

Se manifestaba de diversas maneras la creciente preocupación por la “desidia” de los sistemas de educación por alcanzar más altos estándares de logros, relevancia y resultados. Esto se asociaba ineludiblemente al hecho que durante la mayor parte del siglo pasado, las prioridades económicas tendieron a subsumir tanto las empresas de educación y aprendizaje como su composición interna.

El capital humano -o el concepto post moderno por el cual se ha sustituido, la gestión del conocimiento- representa la poderosa expresión de ese enfoque utilitario. La economía de la educación ha proporcionado gran parte de la justificación vital de las ambiciosas reformas que proliferaron en nuestros sistemas de educación durante la mayoría del siglo XX. Algunas prominentes organizaciones internacionales han liderado el nuevo debate sobre el capital humano.

(OCDE, Inversión en Capital Humano - Una Comparación Internacional, 1998, citado en PRELAC, 2004)

El resurgimiento del conocimiento como un factor clave de la producción dentro del nuevo léxico de la economía de finales del siglo XX generó un período febril de investigación sobre el conocimiento y generó interrogantes sobre:

¿Dónde y cómo se produce? ¿Cuál es la mejor forma de diseminarlo? ¿Cómo podemos caracterizar los entornos más favorables? ¿Cuáles son los factores claves que ameritan una oportuna aplicación del nuevo conocimiento y su explotación en el mercado? ¿Cuáles son los elementos que permiten convertir el conocimiento en competencias y destrezas de resolución de problemas? (PRELAC, 2004)

En consonancia con tales preocupaciones, emergió gradualmente la idea de que el valor del conocimiento está estrechamente vinculado con el valor de las competencias. El saber es una condición necesaria, aunque sólo el “saber cómo” proporciona el complemento requerido por una sociedad aplicada y prometeica (UNESCO, 1996).

La Comisión de Educación para el Siglo XXI de la UNESCO asociaba esta tendencia con la intensa demanda por destrezas más avanzadas en todos los niveles:

“En lugar de exigir una destreza, que aún perciben como demasiado estrechamente vinculada a la idea del conocimiento práctico, los empleadores buscan competencias —una mezcla específica para cada persona— de destrezas en el sentido estricto del término. Entre ellas se cuentan las de comportamiento social, la aptitud para el trabajo en equipo, la iniciativa propia y la disposición a correr riesgos, todas ellas adquiridas a través de una capacitación técnica y profesional,”.

Como parte de la herencia utilitaria que dejó la Sociedad del siglo XX impulsada por la resolución de problemas y la innovación, el criterio imperante en la evaluación del conocimiento es la creación de valores.

Desde esta perspectiva, la producción y gestión del conocimiento abordaba una serie de inquietudes complejas ajenas a las veneradas tradiciones del ámbito educacional. Al inicio del siglo XXI, según Delors (2000) se destacaban los siguientes dominios:

1. Acceso al conocimiento ya existente y apropiación de flujos críticos de conocimientos nuevos (gestión de inventario y flujo).

2. Desarrollo de indicadores objetivos para medir los efectos del conocimiento en la creación de la riqueza.

3. Determinación de la influencia de la TIC en la formación y diseminación de conocimientos nuevos.

4. Gestión de la tríada relacionada con el procesamiento y circulación del conocimiento: Educación, Investigación y Desarrollo e Innovación.

5. Medición y acreditación de competencias adquiridas en el sistema no formal (destrezas ocupacionales).

6. Sintonía fina de las estrategias asociadas con la noción de aprender y desaprender, adaptadas con el propósito de equilibrar el conocimiento activo con el conocimiento inerte.

7. Relación de identidades personales y profesionales con senderos alternativos al conocimiento.

8. Equilibrio del aprendizaje adaptable y generativo.

Vinculado a estos dominios es posible reconocer el creciente interés que se desarrolló alrededor del estudio de las identidades profesionales, lo cual se considera una asunto clave para hacia la construcción de un conocimiento colectivo y el aprendizaje comunitario.

La emergencia de identidades profesionales se asocia a una serie de características, con posibles combinaciones diferentes entre ellas, las cuales revelan una “etapa específica en el desarrollo del yo profesional”.

8 Un base de conocimientos (el genoma cognitivo).

9 Una cartera de competencias.

10 Una preferencia hacia las estrategias de aprendizaje.

11 Un sendero discernible hacia el fortalecimiento de la identidad (construcción del yo).

12 Una fundación de estabilidad emocional y de autoestima.

13 Un juego de estrategias para mejorar los activos personales.

14 Un compromiso tanto con la visión como con las prioridades de las organizaciones relevantes, consideradas como oportunidades de aprendizaje.

15 Una evolución consciente, incluyendo la dimensión social de la formación de la identidad.

Se considera que en ausencia de una identidad profesional el aprendizaje carece de finalidad, el trabajo se asocia remotamente con el desarrollo personal y la motivación para aprender es errática. El propósito es la consecuencia directa de la identidad profesional. La realización profesional es su principal resultado.

Emerge el interrogante de cuanto aportan las TIC al desarrollo de esa identidad profesional. Y una respuesta inicial podría hallarse en el hecho de que se estudie la diversidad que ellas representan y promueven. Esto entra en consonancia con el reconocimiento de que las culturas que exaltan sus diversidades son generadoras de entornos naturales de aprendizaje.

Desde esta perspectiva clave, las culturas de aprendizaje actúan sobre la permanencia para producir una ciudadanía pluralista: aprender a vivir juntos aborda y reconoce la inevitabilidad de valorar una aldea global multicultural. Adicionalmente, las culturas de aprendizaje entienden la necesidad de estar permanentemente involucradas en experiencias de conocimiento. (PRELAC, 2004)