BAB 1 COPY.docx

7/17/2019 BAB 1 COPY.docx

http://slidepdf.com/reader/full/bab-1-copydocx 1/124

BAB 1

PENGENALAN

1.1 Pendahuluan

Pendidikan berkualiti adalah pemangkin kepada pembangunan ekonomi negara

selaras dengan aspirasi menjadikan Malaysia High Income Nation dalam

Rancangan Malaysia ke-10 (RMK-10). Maka pembangunan pendidikan berkualiti

dan bertara! dunia ialah agenda utama Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM).

Modal insan kelas pertama dipertaruhkan untuk memacu pembangunan negara

dalam merealisasikan "a"asan #0#0. $erdasarkan agenda penting ini guru

merupakan golongan yang terlibat secara langsung untuk melaksanakan daya

usaha dan pendekatan pengajaran yang mampu meningkatkan kualiti pendidikan

dan memastikan hasil-hasil pembelajaran yang maksimum diperoleh murid-murid

di sekolah.

%leh itu guru dituntut agar lebih kreati! dan ino&ati! untuk memastikan

sistem penyampaian menjadi lebih e!ekti! menarik menyeronokkan dan dapat

merangsang minat pelajar untuk belajar. Kajian menunjukkan kualiti guru sangat

mempengaruhi kualiti pendidikan.

“Kualiti sesebuah negara bergantung kepada kualiti warganegaranya.Kualiti warganegaranya bergantung kepada kualiti pendidikan.Kualiti pendidikan sangat bergantung kepada kualiti guru-gurunya.”

('urney 1)



Rothstein (#010) merumuskan baha"a kualiti sistem pendidikan tidak

boleh melebihi kualiti gurunya. *ni bermakna kualiti pendidikan ditentukan oleh

kualiti pengajaran guru yang berkesan dan secara langsung kualiti pembelajaran

murid secara signi+kan bergantung kepada kualiti guru (,harles et al., #00).

Maka guru perlu lebih kreati! dan ino&ati! bagi memastikan sistem penyampaian

menjadi lebih e!ekti! menarik dan menyeronokkan serta mampu merangsang

minat murid. Perkembangan mutakhir dalam pendidikan di Malaysia menuntut

guru-guru di sekolah kompeten dalam merealisasikan pengajaran dan

pembelajaran berkualiti.

Killion dan irsh (#001) telah menegaskan baha"a memiliki guru yang

berkualiti dan kompeten untuk mengajar di sekolah akan memberi kesan yang

besar terhadap pencapaian murid-murid yang seterusnya memba"a peningkatan

kepada kualiti pendidikan negara. Pandangan tersebut disokong oleh National

cience !eachers "ssociation (/' #001) yang menyatakan baha"a untuk

meningkatkan tahap pencapaian murid mereka hendaklah diajar oleh guru-guru

yang mempunyai pengetahuan kecekapan dan kemahiran mengendalikan murid

yang pelbagai.

2usteru !aktor kepercayaan guru terhadap keupayaan mereka

mempengaruhi pencapaian murid menjadi salah satu !aktor penting untuk

meningkatkan kualiti guru (shton 1345 $erman et al., 15 6oddard et al.,

#0005 Ramey-6assert 7 hroyer 1#5 Ross 135 charmann 7 ampton

18). Kepercayaan dan sikap guru berkait dengan kejayaan seseorang guru

menggunakan strategi pengajaran yang berkesan yang seterusnya

mempengaruhi pencapaian murid-murid.



9i negara ini isu berkaitan keyakinan guru dalam melaksanakan tugasan

pengajaran sering dibincangkan kerana impaknya terhadap kualiti pembelajaran

murid. Kebimbangan a"am terhadap kualiti pengajaran guru seperti yang

dikemukakan dalam pernyataan 2emaah /a:ir ekolah (2emaah /a:ir ekolah

#001 #4) seharusnya diberi perhatian serius oleh semua "arga pendidik kerana

perkara ini secara tidak langsung memberi gambaran kepada peranan guru

dalam pencapaian matlamat pendidikan negara. ;enomena ini juga boleh

dianggap sebagai mani!estasi kepada ketidakpercayaan ibu bapa dan orang

a"am terhadap mutu dan prestasi pendidikan yang dilaksanakan oleh sekolah-

sekolah a"am di Malaysia (am:ah #001).

1.2 Latar Belakang Kajian

6uru menghadapi pelbagai cabaran dalam mengharungi perubahan kurikulum

yang bersi!at dinamik selaras dengan keperluan semasa yang menuntut guru

untuk melakukan penyesuaian agar segala objekti! yang disasarkan melalui

perubahan tersebut akan dapat dicapai. Perubahan secara mendadak boleh

memberi tekanan dan menggugat keyakinan guru dalam melaksanakan tugas

pengajarannya. Mes<uita 7 9rake (14) menjelaskan perubahan-perubahan

yang berlaku dalam pendidikan pastinya memba"a bersama cabaran dan

ketidakpastian kepada guru-guru serta memberi kesan kepada emosi dan

keyakinan guru (mith #00=). 6uru merupakan indi&idu terpenting di sekolah

yang perlu sentiasa bersedia dan responsi! kepada sebarang perubahan yang

berlaku dalam bidang pendidikan. 'anpa kesediaan golongan pelaksana ini

sebarang usaha ke arah peningkatan pendidikan akan menghadapi kegagalan

(;ullan #0005 arason10). %leh itu adalah penting untuk menentukan tahap



keupayaan dan kemampuan guru bagi memastikan setiap perancangan

memberi pulangan positi! yang maksimum kepada murid-murid.

Menurut teori kogniti! sosial konstruk yang mampu untuk meramal

kemampuan seseorang apabila berhadapan dengan segala cabaran dan dugaan

dunia pendidikan ini ialah e+kasi kendiri ($andura 15 Mes<uita 7 9rake

14). Pajares (#00#) menyatakan kepercayaan e+kasi kendiri mampu

memba"a perubahan terhadap moti&asi manusia kesejahteraan dan pencapaian

peribadi. ekiranya seseorang percaya baha"a tindakannya akan

mempengaruhi hasil yang diingini dia akan mempunyai keyakinan untuk

bertindak dan bertahan apabila berhadapan dengan rintangan. %leh itu e+kasi

kendiri dianggap sebagai pengantara utama untuk mempengaruhi tingkah laku

dan mengubah tingkah laku serta memahami dan meramal tingkah laku

seseorang ($andura13). Kepercayaan e+kasi mampu meramalkan tingkah laku

dan tindak balas guru apabila berhadapan dengan apa juga yang berlaku di

sekelilingnya. 2usteru e+kasi kendiri penting kepada indi&idu dalam

melaksanakan tugasan yang berhadapan dengan pelbagai masalah sama ada

dalam pembelajaran pekerjaan atau kehidupan ($andura 13).

9alam 'eori Kogniti! osial $andura indi&idu yang mempunyai e+kasi

kendiri yang tinggi adalah indi&idu yang optimistik dan percaya akan

kemampuannya melakukan perubahan diri. 'ahap e+kasi kendiri juga

mempengaruhi sejauh mana seseorang boleh berdepan dengan cabaran dan

sejauh mana seseorang boleh bertahan dalam situasi yang sukar (,han #00).

*ni bermakna seseorang yang mempunyai kepercayaan yang kuat terhadap

kebolehan diri sendiri akan mencapai kejayaan dalam tugasnya (Pajares #00#).

%leh itu memiliki e+kasi kendiri yang realistik adalah penting kerana dari segi



pencapaian kepercayaan e+kasi kendiri ber!ungsi sebagai asas kepada tingkah

laku ($andura 13) dan juga meningkatkan moti&asi serta ketahanan ($ou>ard-

$ouchard. 105 Roche 7 Marsh #00#).

Manakala e+kasi guru merupakan sejenis e+kasi kendiri yang terbentuk

daripada hasilan proses kogniti! iaitu seseorang membina kepercayaan tentang

kemampuan mereka untuk melakukan sesuatu dengan baik ($andura 1).

Kepercayaan e+kasi kendiri dibina oleh $andura (13) yang berteraskan kepada

teori kogniti! sosial. $eliau mende+nisikannya sebagai pertimbangan seseorang

mengenai kemampuannya mengelola dan melaksanakan tindakan-tindakan yang

perlu untuk mencapai matlamat yang telah ditetapkan ($andura 13 11

1). *a menyediakan asas terhadap moti&asi keyakinan dan pencapaian

peribadi. al ini demikian kerana tanpa kepercayaan baha"a tindakan mereka

akan membuahkan hasil yang diingini mereka tidak akan mempunyai kekuatan

untuk bertindak atau bertahan apabila berhadapan dengan kesukaran ($andura

#000). emakin kuat kepercayaan seseorang terhadap keupayaannya semakin

kuat dan semakin banyak usaha yang mereka curahkan. Kepercayaan yang

dimiliki oleh indi&idu terhadap kemampuan mereka dan hasil daripada usaha

tersebut memberi kesan yang besar terhadap perlakuan mereka. Konstruk ini

kini dianggap sebagai pemboleh ubah yang paling rele&an dalam penyelidikan

pendidikan terutama berhubung prestasi guru dan keberhasilan pencapaian

murid (6ood 7 $rophy #00=).

6uru yang mempunyai e+kasi tinggi cenderung menunjukkan minat yang

mendalam terhadap pengajaran dan menunjukkan komitmen terhadap

pengajarannya di dalam kelas (Knobloch 7 ?hittington #00=). Mereka juga

kurang mengkritik murid yang membuat kesilapan dan bersedia membantu



murid yang berprestasi rendah (oy 7 pero #0085 Poulou 7 /or"ich #00#5

'schannen-Moran 7 ?ool!olk-oy #001 Ross 13 shton 7 ?ebb 13

6ibson 7 9embo 134). 6uru yang mempunyai e+kasi tinggi tidak menjadikan

kekurangan dan kekangan sebagai halangan malah akan berusaha dengan lebih

gigih untuk mengatasi masalah yang dihadapi. 6uru bere+kasi tinggi tidak

mengelak daripada melaksanakan tugas pengajaran tetapi berusaha untuk

menyelesaikan tugas pengajaran tersebut dengan jaya.

ebaliknya guru yang memiliki e+kasi yang rendah agak cenderung untuk

meragui keupayaan mereka dalam mempengaruhi pembelajaran murid-murid.

6uru yang sebegini akan mengelak untuk merancang akti&iti yang mereka

rasakan di luar keupayaan. Mereka juga tidak mempunyai semangat dan

kegigihan untuk membantu murid-murid yang mempunyai masalah. 6uru-guru

yang memiliki aras keyakinan yang rendah akan mengelak daripada melakukan

tugas-tugas yang sukar. %leh itu guru-guru yang rendah e+kasi ini hanya akan

menunjukkan tahap prestasi mengajar yang rendah (@rugt %ort 7 Aeeberg

#00#) dan tidak mampu untuk melahirkan murid-murid yang berpencapaian

tinggi.

Kajian-kajian yang dilakukan telah menunjukkan terdapat hubungan yang

signi+kan dan konsisten antara konstruk e+kasi guru dengan pencapaian murid

khususnya dalam pendidikan arus perdana (Aimmerman #0035 chunk 7

Pajares #005 6ood 7 $rophy #00=5'schananen-Moran 7 oy #0015 Pajares

15 $andura 15 shton 7 ?ebb 135 nderson 6reene 7 Boe"en

133). Kajian juga menunjukkan baha"a e+kasi guru berkait dengan perlakuan

guru yang mendorong pencapaian murid (6oddard oy 7 ?ool!olk oy #000)

serta berupaya meramalkan tingkah laku guru dan juga murid (6ibson 7 9embo



134)5 Pajares 15 oodak 7 Podell 145 ancock 7 cher> #010) yang

sekaligus meramalkan pencapaian murid-murid (6ibbs #00=). 6uru yang

memiliki kepercayaan terhadap keupayaan mereka sahaja diyakini mampu

menghadapi setiap masalah yang timbul dan berupaya memberi impak positi!

terhadap pencapaian murid ('schannen-Moran 7 ?ool!olk-oy #000).

Penyelidikan lain pula menunjukkan baha"a e+kasi kolekti! di sekolah-

sekolah juga mungkin mempunyai kaitan langsung dengan pencapaian murid di

sekolah-sekolah (9i;abio Majer 7 'aralla #005 6arcia #0045 6oddard oy 7

?ool!olk oy #0005 $urcham #00). 6oddard et al. (#000) mende+nisikan

e+kasi kolekti! sebagai persepsi guru-guru terhadap usaha-usaha yang dilakukan

secara kumpulan akan memberi kesan positi! terhadap murid. 6oddard et al.

(#000) membuat kesimpulan daripada kajian mereka baha"a e+kasi kolekti!

merupakan satu-satunya !aktor penyumbang yang lebih besar terhadap

pencapaian murid mengatasi !aktor sosio-ekonomi. ebelumnya $andura (1)

membuat kesimpulan baha"a e+kasi kolekti! mana-mana kumpulan memberi

kesan langsung terhadap pencapaian mana-mana kumpulan. al ini demikian

kerana pegangan atau tingkah laku kumpulan mampu memberi kesan kepada

setiap ahli yang terdapat di dalam kumpulan tersebut.

%leh itu perbe:aan e+kasi antara kumpulan ini sekaligus menjelaskan

akan perbe:aan pencapaian murid yang berbe:a mengikut sekolah. al ini

demikian kerana e+kasi kolekti! berpotensi mempengaruhi pencapaian murid

yang menyebabkan berlakunya perbe:aan pencapaian mengikut sekolah (Khalid

#005 dam 7 ;orsyth #00 Petersen #0035 ldha!ri #005 6oddard #0015

olomon #005 6oddard 7 krla #00). Menurut $andura (1=) semakin kuat

perkongsian kepercayaan dalam e+kasi pengajaran di sesebuah sekolah maka



prestasi akademik murid akan bertambah baik. 'ahap e+kasi kolekti! yang tinggi

dianggap mempunyai kaitan dengan kecekalan ahli kumpulan melihat kegagalan

hanya bersi!at sementara dan dapat diatasi bersama-sama (6oddard 7 krla

#00). %leh itu apabila berhadapan dengan pelbagai halangan sebagai

kumpulan yang mempunyai e+kasi kolekti! yang tinggi mereka lebih cenderung

meneruskan usaha untuk mengatasi masalah yang dihadapi dan bukannya

menarik diri daripada terus berusaha.

9apatan-dapatan kajian menunjukkan akan kepentingan kedua-dua

konstruk tersebut sama ada peringkat indi&idu mahupun kumpulan bagi menjana

pendidikan yang berkualiti. elain itu e+kasi guru juga berkait dengan konteks

pengajaran yang tertentu. Milner dan ?ool!olk oy (#00#) menyatakan akan

kepentingan konteks bagi guru-guru memahami tugas pengajaran mereka dan

seterusnya membentuk e+kasi kendiri. *klim organisasi sekolah merujuk kepada

konteks yang membentuk e+kasi guru. Menyedari akan kepentingan konteks

dalam membina e+kasi guru maka para pengkaji telah terpanggil untuk

menjalankan kajian yang melibatkan iklim organisasi sekolah (shton 7 ?ebb

135 Milner 7 ?ool!olk oy #00#5 ?eisel #00). %leh kerana e+kasi guru

merujuk kepada konteks yang spesi+k (6oddard oy et al. #000) maka iklim

organisasi yang menyediakan persekitaran positi! berkemungkinan akan

meningkatkan tahap kepercayaan e+kasi dalam diri seseorang guru. elaras

dengan itu de+nisi tugas mereka adalah berbe:a berdasarkan persekitaran di

mana mereka berada (Milner 7 ?ool!olk oy #00#). %leh sebab itu

pertimbangan terhadap keupayaan mereka untuk mempengaruhi pencapaian

murid-murid juga berbe:a di antara sekolah.



al ini selaras dengan proses penentuan timbal balik (determinism

reciprocal) dalam 'eori Kogniti! osial $andura (13 1) yang menjelaskan

baha"a perlakuan !aktor personal dan persekitaran akan berinteraksi untuk

saling mempengaruhi. $erdasarkan proses ini pemboleh ubah kontekstual

(persekitaran) mungkin mempunyai pengaruh terhadap e+kasi guru (!aktor

personal). ungguhpun e+kasi guru telah dikaji dan dibincangkan secara meluas

namun tidak banyak yang diketahui berkaitan pemboleh ubah kontekstual yang

mempunyai hubungan dengan e+kasi guru yang tinggi ('schannen-Moran 7

?ool!olk oy #00#). %leh itu ia mempunyai kaitan dengan kajian ini yang

bertujuan untuk menguji sumbangan pemboleh ubah kontekstual (persekitaran)

terhadap e+kasi guru (personal). 9ua elemen pemboleh ubah kontekstual yang

terdapat dalam persekitaran sekolah yang mungkin menyumbang kepada e+kasi

guru ialah e+kasi kolekti! guru dan iklim organisasi sekolah.

C+kasi kolekti! dan iklim organisasi sekolah merupakan dua pemboleh

ubah kontekstual yang mempunyai kaitan dengan keyakinan guru. shton dan

?ebb (13) menegaskan kelemahan kepercayaan secara kolekti! memba"a

kepada pengasingan pro!esional ketidakpastian dan pengasingan yang

cenderung untuk melemahkan e+kasi guru. Perasaan kekitaan dalam hubungan

antara guru merupakan sebahagian daripada ciri iklim organisasi sekolah yang

menjadi peramal tunggal tertinggi bagi tahap e+kasi guru (Bee 9edrick 7 mith

11). Pada peringkat sekolah e+kasi yang tinggi berkait dengan iklim sekolah

yang lebih positi! (oy 7 ?ool!olk 1=). Menurut 'schannen-Moran ?ool!olk

oy 7 oy (13) aspek penting iklim sekolah dilihat menjadi penyumbang

sejauh mana mampu mengubah kepercayaan e+kasi guru.



Kajian-kajian terdahulu kebanyakannya mengkaji iklim organisasi sekolah

e+kasi guru dan e+kasi kolekti! secara berasingan bersama pemboleh ubah-

pemboleh ubah yang lain tetapi masih belum banyak kajian yang dapat

menentukan perkaitan antara ketiga-tiga pemboleh ubah ini secara serentak

dalam satu kajian. elain itu kajian berkaitan e+kasi guru ini kebanyakannya

dikendalikan oleh pengkaji-pengkaji barat dan masih kurang mendapat perhatian

daripada para pengkaji tempatan sedangkan konteks geogra+ dan pendidikan

barat berbe:a dari segi nilai !alsa!ah dan budaya dalam konteks pendidikan di

Malaysia. ungguhpun setiap sekolah memiliki in!rastruktur yang hampir sama

antara satu sama lain namun begitu elemen psikososial sekolah yang juga

menjadi sumber maklumat e+kasi menyumbang kepada perbe:aan ciri-ciri

sekolah yang membe:akan tahap e+kasi yang dimiliki oleh guru-gurunya dan

seterusnya menjelaskan perbe:aan pencapaian antara sesebuah sekolah.

Maka kajian ini akan memberi kesempatan untuk meneroka sejauh mana

!aktor-!aktor persekitaran atau psikososial guru di sekolah menyumbang kepada

perubahan e+kasi guru-guru sekolah menengah di abah.

1.3 Pernyataan Masalah

ekolah-sekolah di Malaysia mempunyai banyak persamaan dari segi

in!rastrukturnya. Persamaaan yang "ujud di sekolah-sekolah bukan hanya dari

segi bentuk bangunan malah dalam banyak lagi aspek seperti menggunakan

kurikulum yang sama mendapat kemudahan yang sama jadual "aktu yang

selaras buku teks yang sama dan banyak lagi aspek persamaan yang lain.

6uru-guru yang mengajar di sekolah-sekolah juga merupakan guru-guru yang

terlatih keluaran institut-institut pendidikan guru Malaysia dan uni&ersiti-

uni&ersiti tempatan yang mengikuti latihan dengan kurikulum yang sama



(hari!ah#000). 9engan adanya ciri-ciri yang serupa ini pencapaian akademik

murid diharapkan menunjukkan prestasi yang sama atau hampir sama antara

sekolah-sekolah di negara ini. ?alau bagaimanapun keputusan-keputusan

peperiksaan didapati berbe:a-be:a antara sekolah dan juga negeri. Mengikut

statistik Baporan 'ahunan Bembaga Peperiksaan Malaysia Kementerian Pelajaran

Malaysia (KPM #010 #011 #01#) keputusan PMR dan PM /egeri abah bagi

tahun #00 #010 dan #011 didapati beberapa buah sekolah dikategorikan

mempunyai pencapaian tinggi namun secara keseluruhannya bagi tempoh

tersebut abah berada pada tahap yang kurang memberangsangkan

berdasarkan 6red Purata /egeri (6P/) berbanding negeri-negeri lain di Malaysia.

pakah puncanyaD pakah !aktor-!aktor yang menyumbang kepada pencapaian

yang tidak memberangsangkan iniD

Kajian-kajian terdahulu menunjukkan baha"a e+kasi guru merupakan

salah satu !aktor yang mempunyai hubungan yang kuat dengan pencapaian

murid (ill Phelps 7 ;riedland #005 enson #0015 olley #0035 Peske 7

aycock #005 Rimm-Kau!man 7 a"yer #004)5 al ini kerana guru yang

bere+kasi tinggi mempunyai kepercayaan baha"a mereka mampu memba"a

perubahan yang positi! terhadap sikap murid dalam pembelajaran (,ubukcu

#0035 Ross 135 charlach #003). 2ika seorang guru percaya baha"a semua

murid dalam kelasnya dapat belajar maka guru akan memperkayakan gaya

pengajarannya melipatgandakan usaha untuk menyediakan pengajaran yang

lebih berkualiti dan sensiti! terhadap gaya pembelajaran murid-murid tanpa

mengira bilangan murid yang berada di dalam kelasnya (Muijs 7 Reynolds

#00#). pabila guru mempunyai keyakinan terhadap keupayaan murid-muridnya

maka guru akan meletakkan harapan yang tinggi kepada setiap murid (;erguson

#00=5 Rimm-Kau!man 7 a"yer #0045 charlach #003). Maka kunci utama



untuk melahirkan murid yang berjaya adalah berpunca daripada keberkesanan

guru dan keupayaannya mengajar dengan tahap e+kasi yang tinggi (6eorge 7

aronson #00=5 6ordon #0015 Bin 7 'sai 1E enson #0015 MaFton 15

charlach #003).

Persoalannya apakah ini memberi petanda baha"a guru-guru di abah

tidak memiliki tahap keyakinan yang mencukupi terhadap kompetensi mereka

bagi menghadapi segala kerencaman dan cabaran dalam melaksanakan tugas

pengajarannyaD dakah guru-guru yang bertugas di abah tidak mempunyai

tahap keyakinan yang mencukupi terhadap kompetensi mereka sendiri bagi

melaksanakan tugas pengajaran yang berkesan sekaligus memberi impak yang

positi! terhadap pencapaian murid. pakah terdapat elemen yang berada dalam

organisasi melemahkan tahap keyakinan guru-guru dalam menjalankan

pengajaran yang berkualitiD

6uru-guru yang memiliki kepercayaan terhadap keupayaan mereka

mampu menghadapi setiap masalah yang timbul dan seterusnya memberi impak

positi! terhadap pencapaian murid. 6uru-guru ini akan berusaha menyesuaikan

diri dengan persekitaran dan menjadikan halangan dan cabaran sebagai

pembakar semangat untuk mereka mempelbagaikan strategi bagi menyelesaikan

sebarang masalah yang timbul semasa menjalankan tugas. ebaliknya guru

yang bere+kasi rendah akan cuba mengelakkan diri daripada menghadapi

tugasan pengajaran baharu atau sukar. pabila berhadapan dengan tugasan

pengajaran yang sukar guru bere+kasi rendah akan mem!okuskan kepada

rintangan tetapi tidak menumpukan usaha untuk mengatasi rintangan tersebut

(Margolis 7 Mc,abe #00). Malah mereka juga mudah berputus asa dan

http://serc.carleton.edu/resources/37486.html

http://serc.carleton.edu/resources/37486.html



kegagalan ini akan melemahkan lagi e+kasi pengajaran yang mengakibatkan

mereka berasa tertekan dalam melaksanakan tugasan pengajaran.

%leh itu usaha-usaha perlu dilakukan untuk memantapkan e+kasi guru

kerana e+kasi yang tinggi inilah yang akan menghasilkan pengajaran berkesan

dan berkualiti yang selanjutnya memberi impak terhadap keberhasilan

pendidikan. /amun begitu usaha untuk meningkatkan e+kasi guru tidak dapat

dicapai tanpa meneroka !aktor-!aktor yang memba"a kepada kepercayaan

tersebut. pakah yang menyebabkan guru-guru menjadi tinggi e+kasinyaD

6ibson dan 9embo (138) menyatakan untuk memahami e+kasi seseorang guru

dengan lebih mendalam beberapa !aktor seperti personal latar belakang

pendidikan dan sosialisasi guru serta iklim organisasi sekolah hendaklah dikaji.

elaras dengan itu iklim organisasi sekolah merupakan salah satu !aktor

organisasi yang mampu memberi impak terhadap perkembangan e+kasi guru

dan sekolah berupaya mengembangkan e+kasi guru (ackney et al., #008).

al ini demikian kerana guru merupakan ahli kepada organisasi sekolah

dan terdedah dengan pelbagai pemboleh ubah iklim yang "ujud dalam

persekitaran tersebut. Kajian-kajian lepas telah mengaitkan iklim organisasi

sekolah terhadap tingkah laku guru yang produkti! dan pencapaian positi! murid

(oy annum 7 'scahnnen-Moran 135 oy mith "eetland #00#a5

Rosenholt: 7 impson 105 'schannen-Moran Parish 7 9ipaola #00). /amun

begitu tidak banyak kajian yang cuba mengenal pasti elemen-elemen iklim

organisasi sekolah yang memberi impak kepada e+kasi guru ('obin Muller 7

'urner #00). pakah !aktor sosialisasi dalam persekitaran kerja akan memberi

kesan kepada perubahan dalam e+kasi guruD



Kajian-kajian terdahulu tidak mengkaji hubungan di antara e+kasi guru

dengan iklim organisasi sekolah tetapi hanya mengkaji hubungan iklim

organisasi sekolah dengan pemboleh ubah sekolah berkesan yang terpilih. Maka

kajian ini berusaha untuk mengisi jurang yang ditinggalkan dengan meneroka

perkaitan antara dimensi-dimensi iklim organisasi sekolah dan e+kasi guru

dengan mengambil kira kehadiran e+kasi kolekti! guru. oy dan ?ool!olk (1=)

menyarankan "ujudnya kemungkinan e+kasi guru dan organisasi berhubung

secara timbal balik iklim organisasi sekolah mempengaruhi e+kasi dan e+kasi

mempengaruhi iklim. Kajian tersebut juga menggariskan baha"a sekolah

berperanan meningkatkan e+kasi guru apabila rakan sekerja mereka a)

meletakkan matlamat tinggi yang mampu dicapai5 b) membentuk persekitaran

yang serius dan mengikut peraturan c) menghargai kecemerlangan akademik.

/amun begitu kebanyakan kajian berkaitan iklim memberi !okus kepada

satu dimensi sahaja sebaliknya kajian ini akan meneroka keempat-empat dimensi

iklim organisasi sekolah daripada pemimpin organisasi guru-guru murid-murid

hinggalah kepada !aktor luaran sekolah iaitu pengaruh komuniti.

Kajian-kajian empirikal juga menunjukkan e+kasi dalam kalangan guru-

guru mempunyai kaitaan dengan e+kasi kolekti! yang mereka miliki (6oddard et

al. #00=5 6oddard #0015 6oddard 7 6oddard #00#5 $andura 15 ldha!ri

#00). Meskipun $andura telah menunjukkan akan kepentingan sumbangan

kepercayaan e+kasi kolekti! untuk meramalkan e+kasi guru yang memba"a

peningkatan pencapaian murid-murid lebih a"al dalam karyanya (13#) ia tidak

dilakukan sehinggalah akhir-akhir ini apabila pengkaji mula melihat !ungsi

pemboleh ubah tersebut dalam konteks sekolah (6oddard et al. #000).



Menerusi hasil penulisan $andura (1) dalam bukunya “el#-$%cacy& !he

$'ercise o# (ontrol” beliau menyatakanE

“although percei)ed collecti)e e%cacy is widely recogni*ed to be highly important to a #ull understanding o# organi*ational #unctioning,it has beenthe sub+ect o# little research”.

($andura 1E43).

$erdasarkan bukti-bukti yang dipaparkan telah menunjukkan akan

kepentingan kedua-dua tahap kepercayaan e+kasi iaitu indi&idu dan organisasi

terhadap pencapaian murid dan perlakuan guru. $andura (1) menjelaskan

guru-guru memerlukan sokongan yang berada dalam persekitaran untuk

membentuk tingkah laku positi! di dalam kelas. %leh itu e+kasi haruslah menjadi

agenda penting yang perlu dibincangkan dalam usaha meningkatkan kompetensi

guru melaksanakan tugas pengajaran khususnya bagi menghasilkan pengajaran

yang e!ekti! dan berkualiti.

/amun begitu hasil penemuan daripada kajian 'schannen-Moran dan

?ool!olk oy (#00#) menunjukkan tidak ada hubungan antara e+kasi guru dan

sokongan sosial dengan si!at pro!esion perguruan kerana guru cenderung untuk

menyuburkan kepercayaan e+kasi mereka tanpa bergantung kepada maklum

balas daripada pentadbir atau sokongan rakan sekerja. ungguhpun bekerja

dalam persekitaran yang terasing guru-guru belajar untuk untuk menyesuaikan

diri dengan kekurangan sokongan yang mereka peroleh daripada rakan-rakan

pentadbir atau masyarakat. %leh yang demikian sokongan bukanlah petunjuk

terhadap e+kasi mereka untuk memberi impak kepada pembelajaran murid-

murid.

$andura (#001) pernah menyatakan baha"a orang yang bekerja secara

berdikari dalam struktur kumpulan tidak sepenuhnya kebal terhadap apa yang



berlaku di sekelilingnya. ecara tidak langsung pernyataan tersebut cuba

menjelaskan baha"a e+kasi guru cenderung untuk dipengaruhi dengan pelbagai

hambatan dan sumber yang terdapat dalam sistem sekolah. 9apatan yang tidak

konsisten ini mungkin disebabkan kegagalan untuk menguji e+kasi pada tahap

indi&idu dan organisasi kerana e+kasi juga "ujud pada peringkat organisasi

(haughnessy #004). 2usteru $andura (1) menyarankan agar kedua-dua

pemboleh ubah e+kasi diukur bersama-sama dengan pemboleh ubah lain yang

ingin dikaji.

$erdasarkan atas premis tersebut maka satu model kajian dicadangkan

untuk memperlihatkan perkaitan antara ketiga-tiga pemboleh ubah tersebut iaitu

iklim organisasi sekolah e+kasi kolekti! guru dan e+kasi guru. ungguhpun

konsep ketiga-tiga pemboleh ubah ini diberi liputan meluas dalam literatur

namun peranan e+kasi kolekti! sebagai moderator tidak diberi penekanan yang

mendalam dalam kajian-kajian lepas ($andura #0015 6oddard 7 6oddard #00#).

Kekurangan bukti empirik mengenai si!at perhubungan ini mencetuskan minat

penyelidik untuk mengkaji peranan e+kasi kolekti! sebagai moderator dalam

hubungan iklim organisasi sekolah dengan e+kasi guru.

Kajian ini mempunyai kepentingannya sendiri kerana tidak banyak kajian

yang mengaitkan kepercayaan e+kasi guru dengan iklim organisasi sekolah

dilakukan di negara ini yang pastinya mempunyai latar dan konteks yang berbe:a

dengan barat. ungguhpun sebahagian besar tugas guru berada di dalam bilik

darjah namun interaksi di luar bilik darjah masih berlaku dengan ahli organisasi

sekolah (rakan seja"at muird-murid kaki tangan bukan akademik dan pentadbir

sekolah) dan juga komuniti di luar sekolah yang dalam keadaan tertentu mampu

mempengaruhi perasaan pemikiran dan tingkah laku mereka. 'ambahan pula



e+kasi guru berkait dengan konteks yang spesi+k ('schannen-Moran et al.,13)

iaitu tahap e+kasi guru tidak sama apabila berada dalam konteks yang berbe:a

(Knobloch 7 ?hitington #00=). Maka kajian ini cuba untuk memahami dan

mengenal pasti konteks yang mampu menguatkan atau melemahkan tahap

e+kasi guru kerana sekali kepercayaan ini "ujud dalam diri seseorang guru maka

sukar untuk diubah lagi.

Menyedari hakikat besarnya impak e+kasi guru dan e+kasi kolekti! dalam

menyumbang kepada kualiti pengajaran maka se"ajarnya kajian berhubung

kepercayaan e+kasi guru diberi perhatian serius oleh pengkaji. %leh itu kajian ini

akan meninjau !aktor-!aktor yang memberi perubahan kepada aras kepercayaan

e+kasi guru dengan memberi !okus terhadap konteks sekolah-sekolah di Malaysia

yang memiliki persekitaran norma dan kepercayaan serta budaya yang berbe:a

daripada sekolah-sekolah di $arat. Malahan perbe:aan ciri-ciri dalaman tersebut

juga juga berlaku antara sekolah-sekolah di negara ini. Kajian ini menja"ab

persoalan-persoalan tentang perkaitan antara ketiga-tiga pemboleh ubah iaitu

iklim organisasi sekolah e+kasi kolekti! guru dan e+kasi guru. 9i samping itu

turut mengenal pasti !aktor-!aktor kontekstual yang berupaya mempengaruhi

tahap e+kasi guru dalam persekitaran sekolah di abah. khirnya dapatan

kajian ini berupaya meningkatkan ke!ahaman tentang dimensi iklim organisasi

sekolah yang berupaya menyumbang kepada e+kasi guru serta kepentingan

e+kasi kolekti! dalam meningkatkan e+kasi guru.

1.4 Tujuan Kajian

'ujuan kajian ini adalah untuk menganalisis perkaitan antara dimensi-dimensi

iklim organisasi sekolah (kepimpinan kolegial pro!esionalisme guru penekanan

akademik dan penglibatan masyarakat) e+kasi kolekti! dan e+kasi guru di



kalangan guru-guru sekolah menengah di abah. ecara khususnya kajian ini

bersi!at penerokaan iaitu menganalisis korelasi antara pemboleh ubah bebas dan

perkaitan pemboleh ubah bebas ini dengan e+kasi guru. elain itu peranan

e+kasi kolekti! dalam hubungan antara dimensi-dimensi iklim organisasi sekolah

dan e+kasi guru turut diteroka.

1. !"jekti# Kajian

%bjekti! kajian ini adalah seperti berikutE

1. Mengenal pasti pro+l iklim organisasi sekolah e+kasi kolekti! dan e+kasi

guru

dalam kalangan guru-guru sekolah menengah di abah.

#. Menentukan perbe:aan skor min kepercayaan e+kasi guru berdasarkan

!aktor

demogra+ guru.

=. Mengenalpasti korelasi antara iklim organisasi sekolah e+kasi kolekti!

dan

e+kasi guru dalam kalangan guru-guru sekolah menengah di abah.

4. Mengenal pasti sama ada terdapat pengaruh nilai peramal iklim

organisasi

sekolah terhadap e+kasi kolekti! dan e+kasi guru

8. Mengenal pasti pengaruh nilai peramal dalam e+kasi kolekti! terhadap

e+kasi

guru.

. Mengenal pasti sama ada terdapat pengaruh nilai peramal dalam iklim

organisasi sekolah dan e+kasi kolekti! terhadap e+kasi guru.



1.$ %&alan Kajian

Kajian ini berlandaskan kepada 'eori Kogniti! osial $andura ini dan juga hasil

penyelidikan terkini yang dilakukan para penyelidik e+kasi yang terkemudian.

$erdasarkan penelitian terhadap hasil kajian tersebut maka dicadangkan

kerangka konsep untuk menentukan hubungan antara iklim organisasi sekolah

e+kasi kolekti! guru dan e+kasi guru. ebagai panduan bagi kajian ini pengkaji

telah menggariskan beberapa soalan kajian iaituE

1. pakah pro+l iklim organisasi sekolah e+kasi kolekti! guru dan e+kasi guru-

guru sekolah menengah di abah.

#. dakah terdapat perbe:aan yang signi+kan dalam skor min e+kasi guru

berdasarkan !aktor-!aktor demogra+ guruD

=. dakah terdapat perkaitan yang signi+kan antara antara iklim organisasi

sekolah e+kasi kolekti! guru dan e+kasi guruD

4. dakah terdapat pengaruh nilai peramal iklim organisasi sekolah terhadap

e+kasi kolekti! dan e+kasi guruD

8. dakah terdapat pengaruh nilai peramal yang signi+kan e+kasi kolekti!

terhadap e+kasi guruD

. ejauh manakah pengaruh nilai peramal iklim organisasi sekolah dan

e+kasi kolekti! terhadap e+kasi guruD

1.' (i)&tesis Kajian

ungguhpun ramai pengkaji telah membuat kajian tentang hubungan antara

iklim organisasi sekolah dengan e+kasi guru namun masih belum ada kajian

dilakukan bagi mengkaji ketiga-tiga pemboleh ubah yang dijangkakan

mempunyai saling kaitan iaitu iklim organisasi sekolah e+kasi kolekti! guru dan



e+kasi guru dalam satu kajian. Pengabaian dalam mengkaji hubungan ini telah

me"ujudkan jurang dalam penulisan ilmiah. Maka kajian ini dilakukan bagi

mencari ja"apan terhadap persoalan apakah perkaitan antara iklim organisasi

sekolah e+kasi kolekti! guru dan e+kasi guruD Gntuk menja"ab soalan tersebut

kajian ini menyenaraikan hipotesis berikut untuk diuji dalam kajian ini.

o1E 'idak terdapat perbe:aan yang signi+kan dalam skor min e+kasi guru

berdasarkan demogra+ guru5

o#E 'idak terdapat korelasi yang signi+kan antara iklim organisasi sekolah

dengan e+kasi kolekti!5

o=E 'idak terdapat korelasi yang signi+kan antara iklim organisasi sekolah

dengan e+kasi guru5

o4E 'idak terdapat korelasi yang signi+kan antara e+kasi kolekti! dengan

e+kasi guru5

o8E 'idak terdapat sumbangan nilai peramal yang signi+kan dimensi iklim

organisasi sekolah terhadap e+kasi kolekti!5

oE 'idak terdapat sumbangan nilai peramal yang signi+kan dimensi iklim

organisasi sekolah terhadap e+kasi guru5

oE 'idak terdapat sumbangan nilai peramal yang signi+kan e+kasi kolekti!

terhadap e+kasi guru5

o3 'idak terdapat sumbangan nilai peramal yang signi+kan daripada dimensi

iklim organisasi sekolah dan e+kasi kolekti! terhadap e+kasi guru5



1.* Ke)entingan Kajian

9apatan kajian ini dapat membantu guru mengetahui aras e+kasi mereka.

Melalui dapatan kajian ini mereka juga dapat mengetahui aspek-aspek yang perlu

diberi keutamaan untuk mempertingkatkan e+kasi mereka sebagai guru.

elain itu maklumat daripada dapatan kajian ini juga diharapkan dapat

membantu pihak pengurusan sekolah mengetahui aspek yang perlu diberi

keutamaan dalam usaha meningkatkan e+kasi guru. 9apatan kajian ini juga

dapat dijadikan pedoman kepada pihak pentadbir sekolah untuk mengetahui

apakah corak atau jenis iklim yang perlu dipraktikkan untuk mengelakkan guru-

guru kehilangan e+kasi mereka disebabkan persekitaran kerja mereka.

Kajian ini juga diharap dapat membantu pihak Kementerian atau 2abatan

Pendidikan /egeri untuk mengetahui apakah aspek yang perlu diberi tumpuan

dalam usaha meningkatakan e+kasi guru supaya dapat melunaskan

tanggungja"ab mereka dengan cekap dan penuh keyakinan. 9apatan kajian ini

juga dapat memberi sumbangan kepada institusi pengajian tinggi dan institusi

pendidikan guru yang mengendalikan program latihan perguruan untuk

mengesan aspek-aspek yang perlu diberi tumpuan dalam melatih bakal guru

meningkatkan e+kasi mereka bagi memastikan mereka mampu menghadapi

peilbagai cabaran dan kerencaman apabila berada dalam pro!esion perguruan.

6uru-guru yang mempunyai e+kasi yang tinggi terhadap tugas sebagai guru

tidak akan mudah berputus asa dan akan dapat menarik mereka untuk terus

berkhidmat biarpun diasak dengan pelbagai kekangan ('eng #00).



1.+ ,asi&nal Kajian

Rasional kajian ini terletak kepada kepentingan ketiga-tiga pemboleh ubah yang

akan dikaji iaitu iklim organisasi sekolah e+kasi guru dan e+kasi kolekti! guru.

Ketiga-tiga pemboleh ubah ini merupakan pemboleh ubah-pemboleh ubah

penting yang mempengaruhi tingkah laku guru perkembangan dan pencapaian

murid-murd. etiap pemboleh ubah mempunyai hubungan dan peranan yang

tersendiri dengan konstruk-konstruk yang berkaitan dengan e+kasi guru dalam

usaha meningkatkan pembelajaran murid-murid.

$erdasarkan tinjauan yang telah dilakukan terhadap penyelidikan

berkaitan penambahbaikan sekolah terdapat beberapa kajian di negara ini yang

mengkaji pemboleh ubah-pemboleh ubah yang mempunyai hubungan dengan

iklim organisasi sekolah e+kasi guru dan e+kasi kolekti! secara berasingan

(Rahmah Murshidi et al. #005 :"an hmad et al. #0085 Khalid 2ohari et al.

#005 Rahmad ukor dan 6ooi #0085 ;aridah bdullah dan Khalid 2ohari #010)

tetapi tiada yang mengkaji perkaitan di antara ketiga-tiga pemboleh ubah

tersebut secara serentak dalam satu kajian. %leh kerana ketiga-tiga pemboleh

ubah ini saling berkaitan maka penyelidikan yang lebih mendalam terhadap

bentuk dan bagaimana ketiga-tiga konstruk itu saling berhubung adalah amat

perlu dilakukan bagi menjelaskan si!at hubungan tersebut.

elain itu pengkaji-pengkaji terdahulu turut menyarankan agar kajian

terhadap e+kasi guru diteruskan dengan meneroka lebih banyak !aktor

persekitaran (Ross 7 6ray #005 ebert Bee dan ?illiamson 135 ridhar 7

amid Red:a $adiei #0035 'eng #00) proses sekolah dan terutamanya iklim

organisasi sekolah (Ross 7 6ray #0045 oy 7 ?ool!olk 1=). ;aktor-!aktor



kontekstual ini penting bagi mengenal pasti ciri-ciri sekolah yang mungkin

mempengaruhi perkembangan e+kasi guru (?ool!olk oy #000).

Kajian berkaitan e+kasi guru di rantau ini secara relati!nya masih baharu

lebih-lebih lagi di negara ini dan masih banyak yang perlu diteroka bagi

memastikan segala perancangan pendidikan tidak kecundang dan gagal

mencapai matlamatnya lantaran kegagalan memberi sokongan dorongan

terhadap pembentukan kepercayaan e+kasi guru dan impaknya dalam

meningkatkan pencapaian pembelajaran murid-murid. %leh itu kajian ini akan

membantu pembuat dasar membuat persediaan yang secukupnya kepada para

guru agar segala yang dirancang mampu memberi impak yang diharapkan.

C+kasi guru amat penting dalam menangani masalah ketidakyakinan guru

dalam melaksanakan tugasan pengajarannya namun hanya sedikit yang

diketahui tentang bagaimanakah cara untuk mengembang atau menyokong

e+kasi guru. Kepentingan !aktor iklim organisasi sekolah tidak dapat disangkal

lagi memandangkan ia telah dikenalpasti sebagai pemboleh ubah yang mampu

merangsang perkembangan kepercayaan e+kasi tambahan pula dapatan kajian

menunjukkan baha"a e+kasi guru adalah berbe:a dalam kalangan sekolah

kerana setiap sekolah mempunyai persekitaran dan pegangan atau HpersonalitiI

dalaman yang berbe:a (oy annum 7 'schannen-Moran 13).

2usteru amatlah "ajar untuk melakukan kajian berhubung kepercayaan

e+kasi guru dalam konteks sekolah-sekolah di Malaysia yang pastinya memiliki

latar belakang persekitaran yang pasti jauh berbe:a dengan sekolah-sekolah di

$arat. 9iharapkan kajian ini akan membantu menambahkan pengetahuan bagi

memahami !aktor-!aktor yang menyumbang kepada kepercayaan e+kasi guru di

negara ini.



Kebanyakan kajian berkaitan e+kasi guru dan iklim organisasi sekolah

memberi !okus kepada satu dimensi sahaja namun kajian ini akan meneroka

keempat-empat dimensi iklim organisasi sekolah daripada pemimpin organisasi

guru-guru murid-murid hinggalah kepada !aktor luaran sekolah iaitu pengaruh

komuniti. %leh itu kajian ini mengadaptasi konsep iklim organisasi sekolah yang

dibangunkan oleh oy et al. (1=) serta diolah semula oleh 9iPaola dan

'schannen-Moran (#008) dan jika kajian ini disokong secara empirikal maka

kerangka konsep ini boleh memba"a kepada kejelasan tentang konsep dimensi

iklim sekolah terutama ketika mengukur implikasinya terhadap kepercayaan

e+kasi guru.

Kajian ini juga penting kerana kebanyakan kajian meneliti e+kasi guru

sebagai pemboleh ubah bebas tetapi kajian ini akan mendapatkan gambaran

tentang !aktor-!aktor persekitaran yang mampu mengembangkan kepercayaan

e+kasi guru. /amun begitu kepentingan kajian berkaitan e+kasi guru bukan

terhad sebagai punca tetapi juga sebagai kesan daripada proses yang berlaku

dalam konteks pendidikan. 2usteru kajian ini akan membuat penelitian terhadap

e+kasi guru sebagai pemboleh ubah bersandar dalam hubungannya dengan

iklim organisasi sekolah. 'injauan ini memperluaskan apa yang diketahui tentang

hubungan ini dengan mengkaji perkaitan pemboleh ubah yang boleh

mempengaruhi hubungan tersebut seperti kepercayaan e+kasi tahap organisasi

iaitu e+kasi kolekti!. Maka kajian ini akan memberi peluang untuk meningkatkan

pemahaman tentang !aktor-!aktor persekitaran sekolah yang mampu mengubah

kepercayaan e+kasi guru dalam konteks Malaysia.

elain itu diharapkan kajian ini juga diharapkan dapat memberi

sumbangan kepada pengkaji akan datang dengan menyelidik keuni&ersalan



konstruk yang dibina berlandaskan teori barat dalam konteks yang berbe:a. %leh

sebab itu andai kajian ini dapat dibuktikan secara emprikal maka akan memberi

peluang kepada para pengkaji akan datang mengaplikasikan teori yang sama

dalam konteks penyelidikan pendidikan di negara ini.

Malahan penyelidikan tentang hubungan !aktor organisasi dengan e+kasi

guru perlu diberi perhatian memandangkan pemboleh ubah tersebut mempunyai

kesan yang besar terhadap !ungsi sekolah dan cenderung untuk berubah. ;aktor-

!aktor ini mungkin memberi inspirasi kepada para pendidik guru untuk

merancang program pendidikan guru yang lebih baik untuk disesuaikan dengan

keperluan guru-guru pra perkhidmatan. Mereka bukan sahaja perlu dilengkapi

dengan pengetahuan pedagogi dan subjek kandungan tetapi juga dilengkapi

dengan pembentukan sikap yang membolehkan mereka bersatu dan membina

iklim organisasi sekolah yang dicirikan oleh hubungan yang baik

bertanggungja"ab dan harapan yang tinggi.

1.1- Batasan Kajian

$atasan kajian merujuk kepada kelemahan yang terdapat dalam kajian yang

berada di luar ka"alan pengkaji (Rudestam 7 /e"ton #00). 9alam kajian ini

guru-guru mengambil bahagian secara sukarela maka persepsi terhadap iklim

organisasi sekolah dan e+kasi guru merupakan persepsi guru sendiri yang mana

ia bergantung kepada kejujuran indi&idu terhadap ketepatannya maka pengkaji

tidak dapat memberi jaminan akan sejauh mana kejujuran maklum balas yang

diberi.

Kajian ini hanya ber!okuskan kepada empat dimensi iklim organisasi

sekolah dan tiga dimensi e+kasi guru. Maka ia tidak dapat digeneralisasikan



kepada dimensi-dimensi di luar pengukuran yang digunakan. ampel kajian

terdiri daripada guru-guru sekolah harian biasa maka kajian ini tidak dapat

digeneraslisasikan ke sekolah-sekolah berasrama penuh. /amun bagi tujuan

generalisasi terdapat beberapa !aktor yang perlu dipertimbangkan bagi

membolehkan dapatan kajian ini digenerasliskan kepada parameter di luar

populasi kajian. Menurut Rousseau dan ;ried (#001) tiga perkara yang perlu

dipenuhi bagi memenuhi generalisasi dapatan kajian dilakukan iaitu pemilihan

sampel yang mencukupi bebas daripada bias dan sampel merupakan subset

bagi populasi. %leh yang demikian struktur geogra+ sosio-budaya dan sosio

ekonomi kemudahan a"am serta kelengkapan sekolah merupakan !aktor-!aktor

yang serupa dihadapi oleh guru-guru sekolah menengah harian di Malaysia.

Maka dapatan kajian ini boleh digeneralisasikan kepada parameter populasi guru-

guru di sekolah-sekolah menengah yang mempunyai ciri-ciri yang serupa.

/amun begitu generalisasi kajian ini juga terbatas dari aspek ujian

statistik yang digunakan. Keupayaan analisis regresi berganda berhierarki adalah

terhad terutamanya tidak dapat mengukur prestasi pemboleh ubah-pemboleh

ubah kajian yang dipengaruhi secara tidak langsung oleh !aktor-!aktor lain

(seperti ciri-ciri demogra+ responden) ('abachnick 7 ;idell #001).

1.11 e/nisi !)erasi&nal

*stilah yang digunakan dalam kajian ini diberikan de+nisi secara operasi seperti

berikutE

1.11.1 E/kasi Kendiri

C+kasi kendiri dide+nisikan sebagai pertimbangan seseorang mengenai

kemampuannya mengelola dan melaksana tindakan-tindakan yang perlu untuk



mencapai prestasi yang telah ditetapkan. *a tiada kena mengena dengan

kemahiran seseorang itu tetapi ia adalah berkenaan dengan pertimbangan

seseorang itu mengenai apa-apa perkara yang boleh dilakukannya dengan

kemahiran yang dimilikinya ($andura 13). C+kasi kendiri bermaksud

kepercayaan atau keyakinan seseorang itu dalam melaksanakan tingkah lakunya

untuk mencapai sesuatu matlamat. etiap indi&idu mempunyai tahap e+kasi

kendiri yang berbe:a.

1.11.2 E/kasi Guru

C+kasi guru dirujuk sebagai kepercayaan guru terhadap kebolehannya sebagai

guru. Kepercayaan ini termasuk keyakinan mereka untuk memastikan murid

mematuhi peraturan dalam kelas menjaga disiplin murid dalam pembelajaran

mereka. ecara spesi+knya e+kasi guru dalam kajian ini merujuk kepada tiga

!aktor ('schannen-Moran and ?ool!olk oy #001) iaitu e+kasi terhadap strategi

pengajaran e+kasi terhadap pengurusan bilik darjah dan e+kasi terhadap

penglibatan murid. C+kasi terhadap strategi pengajaran merujuk kepada cara

pengajaran guru. C+kasi terhadap pengurusan bilik darjah adalah mengenai

e+kasi-kendiri guru mengurus kelas dan mengatasi masalah disiplin murid. C+kasi

terhadap penglibatan murid-murid pula adalah mengenai e+kasi guru

meningkatkan penglibatan murid-murid dalam pembelajaran. C+kasi kendiri

guru dalam kajian ini diukur dengan menggunakan !eacher ense o# $%cacy

cale ('schannen-Moran and ?ool!olk oy #001) &ersi #4 item.

1.11.3 E/kasi K&lekti# Guru

6oddard et al. (#000b) mende+nisikan e+kasi kolekti! guru sebagai persepsi

guru-guru di sekolah terhadap usaha mereka sebagai satu kumpulan akan

memberi kesan positi! terhadap murid-murid. Menurut $andura (#000) e+kasi



kolekti! bukan hasil tambah e+kasi indi&idu-indi&idu dalam kumpulan tetapi

merupakan suatu ciri yang "ujud pada peringkat kumpulan.

6oddard et al. (#000b) telah mengenal pasti dua komponen e+kasi kolekti!

iaitu analisis tugas pengajaran pengajaran dan analisis kompetensi kumpulan.

emasa analisis tugas guru guru mempertimbangkan kemampuan dan moti&asi

murid ketersediaan bahan ke"ujudan sumber masyarakat dan kemudahan

yang bersesuaian. nalisis kompetensi kumpulan termasuklah kemahiran

mengajar ahli kaedah dan latihan serta kepercayaan mereka baha"a semua

murid boleh berjaya. %leh itu skala e+kasi kolekti! (C,-scale) &ersi 1# item yang

dibangunkan oleh 6oddard et al.(#000b) digunakan dalam kajian ini untuk

mengukur tahap e+kasi pada peringkat organisasi.

1.11.4 0kli !rganisasi %ek&lah

Konsep iklim organisasi sekolah telah dikaji secara meluas. Masih terdapat

kekurangan kesepakatan dalam mende+nisikan istilah tersebut. oy dan Miskel

(13) mende+nisikannya sebagai satu set ciri-ciri dalaman yang membe:akan

antara sebuah sekolah dengan sekolah yang lain dan mempengaruhi perlakuan

indi&idu di dalamnya. Gntuk tujuan kajian ini istilah iklim organisasi sekolah dan

iklim sekolah akan digunakan secara alternati! manakala konsepnya merujuk

kepada iklim organisasi sekolah yang digunakan oleh oy dan rakan-rakannya

(oy et al. 135 oy o>man abo 7 $liss 15 oy et al. #00#a). *klim

organisasi sekolah merujuk kepada suasana sekolah yang dialami oleh guru-guru

dan pentadbir. *a mencerminkan ciri-ciri dalaman sesebuah sekolah yang

berbe:a di antara satu sama lain. ,iri-ciri ini mempengaruhi tingkah laku dan

sikap ahli sekolah tersebut yang menggambarkan pandangan kolekti! tingkah

laku sekolah.



%leh itu untuk mengukur persepsi guru terhadap iklim di sekolah mereka

chool (limate Inde' (I yang diadaptasi daripada oy dan "eetland (#000)

oleh 'schannen-Moran et al. (#00) untuk mengukur empat dimensi iklim sekolah

iaitu kepimpinan kolegial pro!esionalisme guru penekanan akademik dan

penglibatan masyarakat telah digunakan.

1.12 ,uusan

$ab ini telah memberi justi+kasi pemilihan pemboleh ubah-pemboleh ubah yang

digunakan dalam kajian ini. *su-isu yang mendorong kepada penyelidikan ini

telah dikemukakan oleh pengkaji dengan mengambil kira senario keperluan

kepada pendidikan berkualiti. Cnam soalan kajian telah dibentuk beserta lapan

hipotesis kajian telah dibina bagi menguji kerangka konseptual kajian yang

meneroka !aktor-!aktor yang mempengaruhi aras kepercayaan e+kasi guru di

negeri abah. elain itu !aktor-!aktor yang menjadi batasan kajian turut

dibincangkan dalam bahagian ini.



BAB 2

T0NAAN L0TE,AT,

2.1 Pendahuluan

$ahagian ini akan mengulas kajian-kajian lepas yang membincangkan tentang

sejarah dan perkembangan kepercayaan e+kasi dan kerangka teori yang

menjadi tunjang kajian ini seterusnya menelusuri susur galur pembinaan dan

perdebatan tentang konsep dan pengukuran ketiga-tiga pemboleh ubah yang

dikaji. elain itu bahagian ini turut meninjau kajian-kajian lepas sama ada di

dalam mahupun di luar negara yang berkaitan dengan e+kasi guru e+kasi

kolekti! dan iklim organisasi sekolah bagi memberi gambaran secara terperinci

terhadap pembinaan kerangka konseptual yang dikemukakan pada bahagian

akhir bab ini.

2.2 %ejarah Perke"angan Te&ri E/kasi Kendiri

9ua konsep yang menyumbang kepada kajian e+kasi kendiri guru ialah 'eori

Ka"alan Bokus Rotter dan 'eori Kogniti! osial $andura. Kedua-dua teori ini telah

mempengaruhi perkembangan kajian e+kasi kendiri. 'eori $andura juga sering

digabungkan dengan teori ka"alan lokus Rotter dalam kajian e+kasi kendiri guru

(enson #001).

2.2.1 Perke"angan Aal 5Te&ri Pe"elajaran %&sial ,&tter 6

6agasan tentang e+kasi guru telah dinamakan dide+nisi dan diukur pada

pertengahan 10 oleh dua kumpulan penyelidik dari R/9 ,orporation iaitu



$erman 7 McBaughin (1) dan rmor e(1). ecara khususnya kajian ini

telah menggabungkan # item menjadi satu skor untuk menilai kepercayaan guru

terhadap keupayaan mereka mempengaruhi pencapaian murid outcome)

berdasarkan perlakuan guru (pengaruh dalaman) dan juga pengaruh

persekitaran murid di rumah (pengaruh luaran).

Kajian tersebut tidak mengaitkannya dengan penggunaan konsep e+kasi

kendiri daripada 'eori Kognit! osial $andura (1) sebagai asas pembentukan

item dalam kajian ini tetapi menjadikan konsep ka"alan lokus menerusi 'eori

Pembelajaran osial Rotter (1) sebagai asas kajian. ungguhpun dapatan

terhadap pemboleh ubah e+kasi guru dalam kajian ini adalah sedikit tetapi

signi+kan secara statistik. Malahan kedua-dua item yang diuji dan keputusan

kajian tersebut telah menjadi pemangkin kepada kajian yang dilakukan oleh para

penyelidik lain yang menggunakan terma ekasi guru dan ekasi kendiri guru

lebih suku abad yang lalu (9ellinger et al., #003).

Pandangan Rotter tentang e+kasi kendiri adalah berasaskan kepada

!ahaman ka"alan lokus iaitu indi&idu mempersepsikan hasil adalah disebabkan

oleh tingkah laku atau usaha personal atau hasil daripada kejadian di luar

ka"alan seseorang indi&idu (Moore dan Csselman 1#). Kajian e+kasi kendiri

guru yang ditadbir oleh /"N0 (orporation adalah berasaskan kepada teori

kogniti! sosial Rotter (6ibson 7 9embo 1345 Ross 145 'schannen-Moran

?ool!olk oy dan oy 13). Pengkaji-pengkaji R/9 telah membina dua item

berdasarkan teori ka"alan lokus Rotter iaituE



Item 1: “When it comes right down to it, a teacher really can’t do much because most of the student’s motivation dan performance depends on his or her home environment.”

Item : “If I really try hard, I can get through to even the most di!cult or unmotivated students.”

Menerusi kajian yang dilakukan oleh R/9 (orporation, guru ditanya

tentang tahap persetujuan bagi setiap item tersebut 6uru yang mempunyai

persetujuan tinggi terhadap item 1 di atas menunjukkan !aktor persekitaran

mempengaruhi moti&asi dan prestasi murid-murid di sekolah. ;aktor-!aktor

seperti konJik kekejaman dan penganiayaan yang berlaku di rumah sikap

terhadap pendidikan di rumah status sosial jantina kumpulan etnik dan juga

aspek psikologi emosi dan keperluan kogniti! kanak-kanak akan mempengaruhi

moti&asi dan prestasi murid-murid di sekolah ('schannen-Moran dan ?ool!olk

oy #00). Kepercayaan guru terhadap kekuatan !aktor luaran berbanding

dengaan pengaruh guru dan sekolah dilabel sebagai 6'C atau e+kasi guru umum

(6ibson dan 9embo 134).

6uru yang bersetuju dengan item # pula dianggap menunjukkan

keyakinan terhadap keupayaan mereka sebagai guru untuk mengatasi !aktor-

!aktor yang menyebabkan kesukaran dalam pembelajaran murid-murid. 6uru

sedemikian membuat kenyataan baha"a e+kasi kendiri terhadap pengajaran

mereka menggambarkan reJeksi keyakinan baha"a mereka mempunyai latihan

mengajar atau pengalaman yang cukup untuk membina strategi bagi mengatasi

halangan dalam pembelajaran murid-murid. spek ini telah dilabelkan sebagai

P'C atau e+kasi pengajaran personal ('schannen-Moran et al. 13).

2umlah skor yang diperoleh daripada kedua-dua item ini dikenali sebagai

e+kasi kendiri guru iaitu satu konstruk yang menunjukkan sejauh mana

kepercayaan guru terhadap kesan daripada pengajaran iaitu moti&asi dan



pembelajaran murid-murid berada dalam ka"alan guru iaitu dika"al secara

dalaman ('schannen-Moran et al. 13). ?alau bagaimanapun teori ini jarang

digunakan dalam kajian e+kasi kendiri terkini selepas $andura (1) membina

konsep e+kasi kendiri menerusi teori kogniti! sosialnya.

2.2.2 Te&ri K&gniti# %&sial Bandura

'eori kedua ini menjadi tulang belakang e+kasi kendiri ialah 'eori Kogniti! osial

$andura (1 13). 'eori Kogniti! osial adalah suatu perspekti! yang

memberi penekanan kepada interaksi antara indi&idu dengan persekitaran.

Menerusi teori ini $andura menyarankan satu konsep hubungan timbal balik

atau dikenali sebagai Hreciprocal determinism1 . pa yang seseorang itu +kir

percaya dan rasa mempengaruhi bagaimana mereka bertindak. 'eori ini

menjelaskan baha"a aspek personal tingkah laku dan persekitaran saling

mempengaruhi antara satu sama lain dalam proses pembelajaran dan

perkembangan manusia.

'eori ini mengandaikan baha"a cara manusia ber!ungsi dalam

kehidupannya dipengaruhi oleh tiga elemen yang saling berhubungan secara

timbal balik iaitu i) !aktor personal yang meliputi kogniti! perasaan dan unsur

biologi ii) tingkah laku indi&idu dan iii) pengaruh persekitaran yang membentuk

interaksi (rujuk Rajah #.1). ;aktor personal termasuk kogniti! perasaan atau

biologi seseorang. ;aktor persekitaran termasuklah keluarga rakan sebaya

sekolah masyarakat dan sebagainya. Perspekti! ini menekankan baha"a

manusia bukan pasi! tetapi akti! mencari mengubah dan membentuk

pengalaman dengan menggunakan proses kogniti!. Minda manusia

mempengaruhi tingkah laku. %leh itu tingkah laku dan emosi adalah sebahagian

besarnya disebabkan oleh cara kita ber+kir atau bergantung kepada



pertimbangan-pertimbangan kogniti! $andura menegaskan baha"a kogniti!

memainkan peranan penting untuk menentukan e+kasi kendiri aturan kendiri

in!ormasi dan membentuk perlakuan indi&idu (Pajares #00#).

,ajah 2. 17 Te&ri K&gniti# %&sial

umber& 2andura 3456& ocial #oundations o# thought and action& " socialcogniti)e theory, 7rentice-Hall, $nglewood (li8s, N9.

'eori kogniti! sosial menekankan aspek interaksi antara manusia dengan

persekitaran. 'eori tersebut menjelaskan perlakuan manusia yang terbentuk

hasil daripada hubungan timbal balik dalam bentuk tiga penjuru iaitu personal

tingkah laku dan pengaruh persekitaran. *ni bermakna kehidupan manusia

bergantung kepada ka"alannya terhadap persekitaran namun begitu

persekitaran juga turut mempengaruhi kehidupan manusia yang juga turut

bertindakbalas dengan personal (biologi kogniti! dan sikap). $andura

menamakan teori ini sebagai kogniti! bagi menekankan kepentingan pengaruh

kogniti! dalam menghadapi realiti membentuk ka"alan diri menerima dan

memproses in!ormasi serta membuat pertimbangan dan seterusnya

mempamerkan tingkah laku ($andura 13). Penjelasan tentang peranan

ketiga-tiga elemen tersebut dijelaskan dalam teori sosial kogniti! menerusi

hubungan timbal balik tiga penjuru (triadic resciprocal determination.

PCR%/B (Kogniti! Perasaandan

$iologi)

'*/6K BKG PCRCK*'R/



'eori kogniti! sosial mengandaikan baha"a perlakuan manusia

persekitaran dan !aktor personal saling berinteraksi dan menjadi sebagai agen

penentu antara satu sama lain. ?alau bagaimanapun prinsip penentuan timbal

balik tiga penjuru ini tidak membayangkan baha"a ketiga-tiga !aktor tersebut

mempengaruhi satu sama lain secara serentak dan seimbang. Kekuatan

pengaruh bergantung kepada akti&iti indi&idu dan persekitaran ($andura 13).

ubungan dua hala "ujud antara tingkah laku dengan ciri-ciri personal

memba"a kepada kepercayaan harapan dan matlamat membentuk perlakuan

mereka seterusnya perlakuan akan mempengaruhi ciri-ciri personal ($andura

13 13). ubungan indi&idu dan persekitaran dalam penentuan timbal balik

melibatkan dua bentuk interaksi iaitu antara personal dan !aktor persekitaran.

ubungan tersebut bukan sahaja meramalkan perlakuan manusia kepercayaan

dan kecekapan kogniti! dipengaruhi oleh persekitaran tetapi ketiga-tiga elemen

tersebut juga turut mempengaruhi persekitaran ($andura 135 13).

Kesimpulannya manusia mempengaruhi kehidupan menerusi

penga"alan kuasa-kuasa di sekitarnya tetapi mereka juga dipengaruhi oleh

kuasa-kuasa di persekitaran tersebut. Keadaan ini merupakan satu proses

interakti! saling berkaitan dan timbal balik antara tingkah laku manusia

persekitaran dan manusia iaitu proses dalaman seperti kognisi dan persepsi. *ni

bermakna manusia dapat menga"al tingkah laku dan kehendak sementara

persekitaran pula dapat menga"al serta mempengaruhi apa yang dilakukan oleh

indi&idu ($andura 1313).

*ni menjelaskan baha"a kepercayaan e+kasi mampu menga"al atau

mempengaruhi apa-apa jua kekangan atau kekurangan yang berada dalam

persekitaran mereka menerusi ka"alan kogniti! yang mereka miliki. Menurut



$andura (13) teori kogniti! sosial mempunyai beberapa perbe:aan aspek

indi&idu atau Hpemboleh ubah indi&iduI yang berinteraksi dengan persekitaran

bagi mempengaruhi tingkah laku mereka pada masa akan datang. ntara

pemboleh ubah indi&idu tersebut ialahE

• Kebolehan& pa yang terupaya dan boleh dilakukan oleh seseorang itu

seperti kecerdasan kebolehan +:ikal dan lain-lain lagi5

• HarapanE hasil daripada sesuatu tingkah laku yang dipaparkan oleh

indi&idu berkenaan5

• trategi pengkodan& ,ara bagaimana manusia memilih dan menumpukan

perhatian kepada rangsangan luaran mengkodkan dan membentuk

kategori-kategori bermakna dalam dirinya5

• Nilai sub+ekti# E dakah sesuatu tindakan itu lebih bermakna bagi seseorang

berbanding dengan indi&idu yang lain5

• istem pengendalianE pakah cara yang sesuai digunakan oleh seseorang

dan perancangan untuk mencapai matlamat tersebut.

Clemen-elemen ini akan menentukan bentuk perlakuan indi&idu apabila

berinteraksi dengan persekitaran yang akhirnya membina tanggapan terhadap

keupayaan sendiri berdasarkan sumber yang terdapat di sekelilingnya.

2.3 K&nse) Ke)er8ayaan E/kasi Kendiri

$andura (1) telah mengembangkan teori kogniti! sosial untuk menjelaskan

baha"a manusia menga"al perlakuan dalam kehidupan mereka menerusi

pertimbangan pelaku yang dipengaruhi sepenuhnya oleh kekuatan kepercayaan



e+kasi mereka. Pajares (1) menyatakan e+kasi kendiri sebagai kepercayaan

terhadap kebolehan diri sendiri yang diasaskan oleh teori kogniti! sosial $andura

(1). Pada a"alnya $andura telah memba"a perubahan baru dengan

memperkenalkan “el# e%cacy& !oward a :ni#ying !heory o# 2eha)ioral (hange”.

eterusnya $andura menerbitkan satu lagi teori yang berkaitan dengan !aktor

sosio kogniti! terhadap peraturan kendiri dan pencapaian iaitu Hel#-$%cacy& !he

$'ercise o# (ontrol1 (Pajares1) yang menerangkan baha"a e+kasi kendiri

adalah kepercayaan indi&idu terhadap keupayaannya untuk menyelaras dan

melaksanakan tindakan-tindakan yang diperlukan selaras dengan aras

keupayaan yang dimilikinya untuk mencapai hasil yang ditetapkan.

'eori ini menjelaskan baha"a seseorang yang mempunyai e+kasi diri

yang tinggi mempunyai kepercayaan baha"a diri mereka memiliki keupayaan

untuk melaksanakan sesuatu perlakuan yang dikehendaki. Kepercayaan dan

keyakinan diri ini diperoleh dengan melihat kembali tingkah laku mereka yang

lepas memerhatikan tingkah laku serupa pada orang lain selepas melalui proses

penilaian oleh orang lain dan memerhatikan reaksi +siologi mereka sendiri

apabila berhadapan dengan sesuatu tugas yang diberikan.

Menerusi teori kogniti! sosial ($andura 1) e+kasi kendiri terbentuk

menerusi interaksi antara tiga !aktor iaitu personal (keadaan kogniti! +siologi

dan emosi) persekitaran dan tingkah laku. etiap indi&idu adalah unik dan

dengan perbe:aan yang unik itu akan menghasilkan corak ta!siran yang berbe:a

terhadap persekitaran yang dihadapi. Keadaaan sedemikian akan merangsang

kogniti! indi&idu untuk menilai pengetahuan dan kemahiran yang dimiliki bagi

memenuhi kehendak persekitaran.



$andura (1 13) menyatakan e+kasi kendiri merupakan

kepercayaan seseorang untuk mengurus dan melaksanakan arah tindakan yang

dituntut untuk mendapatkan hasil yang diingini ($andura 13E=1). C+kasi

kendiri juga berkaitan dengan kepercayaan seseorang dapat mencapai apa yang

dihajatinya menerusi usahanya sendiri (Pajares 1) penilaian indi&idu

terhadap kebolehan dirinya sendiri untuk menyusun dan melaksanakan tugasan

bagi mendapatkan hasil yang diingini atau diharapkan (Pajares 1). C+kasi

kendiri dapat menilai seseorang indi&idu dalam menyelesaikan sesuatu masalah.

elain itu e+kasi kendiri juga dikaitkan dengan penetapan matlamat untuk

mencapai sesuatu yang diimpikan. Penetapan matlamat ditentukan oleh indi&idu

itu sendiri berdasarkan tugasan yang dilaksanakan persekitaran ataupun

interaksi sosialnya. Penetapan matlamat penting kerana ia menjadi panduan

kepada seseorang dalam melaksanakan tugasnya (Pintrich dan chunk1).

9engan kata lain $andura (13#) menghuraikan konsep kepercayaan

terhadap e+kasi diri dalam dua dimensi iaituE

• Kepercayaan 2angkaan C+kasi (e%cacy e'pectancy )

Pertimbangan sejauh mana seseorang itu boleh melaksanakan

sesuatu tugas yang diperlukan dalam situasi yang diramalkan.

• Kepercayaan jangkaan hasil (outcome e'pectancy belie#

eseorang dapat menjangkakan outcome berdasarkan pengalaman

lalu dan membentuk suatu kepercayaan dalam diri mereka tentang

kebolehan mereka. Perlakuan (beha)iour dibentuk apabila seseorang

itu bukan sahaja menjangkakan hasil yang dikehendaki (outcome

e'pectancy tetapi juga apabila mereka percaya akan kebolehan

mereka untuk melaksanakan sesuatu tingkah laku ( personal e%cacy.



2angkaan e+kasi adalah keyakinan seseorang dapat melaksanakan

tingkah laku yang dikehendaki untuk menjayakan sesuatu hasil yang diingini

($andura 1E13). 2angkaan hasil pula adalah kesan daripada tingkah laku

yang akan dihasilkan. Persoalan e+kasi yang timbul ialah 0o I ha)e the ability

to organise and e'ecute the actions necessary to accomplish a specic task at

adesire le)el; Persoalan hasil pula ialah I# I accomplish the task at that le)el,

what are the likely conce<uencesDL.

?alaupun terdapat anggapan e+kasi kendiri mungkin bertindih dengan

ka"alan lokus tetapi $andura membe:akan dengan jelas antara e+kasi kendiri

dengan ka"alan lokus dalaman-luaran Rotter. Menurut beliau kepercayaan

baha"a seseorang dapat menghasilkan tindakan tertentu (e+kasi kendiri) adalah

tidak sama dengan kepercayaan baha"a sama ada tindakan yang diambil akan

memberi kesan hasil (ka"alan lokus). nalisis data juga menunjukkan baha"a

e+kasi kendiri dan ka"alan lokus hanya ada sedikit atau tidak ada langsung

hubungan secara empirikal antara satu sama lain. 'ambahan pula e+kasi kendiri

adalah peramal tingkah laku yang kuat tetapi ka"alan lokus pula pada la:imnya

merupakan peramal yang lemah ('schannen-Moran et al. 13).

C+kasi diri juga berbe:a dengan konsep-konsep kendiri yang lain

misalnya sel#-concept, sel#-worth dan sel# esteem kerana e+kasi bersi!at spesi+k

terhadap tugas tertentu. C+kasi diri lebih berkait dengan persepsi diri terhadap

kemampuan (competence berbanding tahap kemampuan sebenar seseorang

('schannen-Moran dan ?ool!olk oy #001). da kalanya seseorang itu membuat

tanggapan yang terlebih atau terkurang akan kemampuan diri mereka bagi

melaksanakan tugasan tertentu. Kepercayaan terhadap e+kasi diri adalah

berkait dengan pemilihan matlamat melakukan usaha yang bersungguh-



sungguh untuk mencapai matlamat dan mempunyai ketekalan serta ketabahan

menghadapi rintangan (6oll"it:er et al. #000).

'eori kogniti! sosial percaya baha"a setiap orang memiliki kemahiran dan

pengetahuan yang diperlukan begitu juga dengan moti&asi dan persepsi iaitu ia

mampu menunjukkan tingkah laku yang dikehendaki apabila berada dalam

keadaan sukar (rtino #00). 'eori $andura ini memperlihatkan perbe:aan

dalam cara manusia ber+kir merasa dan bertindak (1). 'eori ini menjelaskan

baha"a apabila seseorang itu berhadapan dengan penolakan yang berterusan

akan menunjukkan tahap e+kasi kendiri atau nilai kendiri yang tinggi untuk

membolehkannya terus bertahan dalam menyempurnakan tugasnya.

Kepercayaan ini diperoleh melalui empat proses5 kogniti! moti&asi e!ekti!

dan proses pemilihan. C+kasi diri yang tinggi meningkatkan pencapaian

seseorang dan menjadikan indi&idu tersebut berkeyakinan terhadap kemampuan

mereka dan menganggap tugasan berat sebagai satu cabaran yang perlu

dikuasai dan bukan sebagai suatu ancaman. eseorang yang berasa sangsi

terhadap keupayaannya akan mengelak melakukan tugasan yang sukar yang

mereka anggap sebagai satu ancaman. eseorang yang memiliki kepercayaan

e+kasi diri yang tinggi menganggap kegagalan diri adalah disebabkan

kekurangan usaha dirinya sendiri sementara seseorang yang memiliki si!at

e+kasi diri yang rendah menganggap kegagalannya disebabkan oleh kebolehan

mereka yang rendah ($andura 14).

%leh hal yang demikian e+kasi kendiri lebih berkaitan dengan persepsi

kendiri terhadap kecekapan berbanding dengan tahap kecekapannya yang

sebenar. Perbe:aan ini adalah penting kerana seseorang selalunya akan

menganggap dirinya lebih atau kurang daripada keupayaannya yang sebenar.



2angkaan ini memberi kesan terhadap tindakan yang akan diambil oleh sesorang

itu untuk meneruskan usahanya melaksanakan sesuatu tugas. 2angkaan terhadap

keupayaan sendiri yang terlebih atau terkurang akan mempengaruhi sebaik

mana seseorang itu dapat menggunakan kemahiran yang dimilikinya ('schannen-

Moran et al. 13). al ini kerana pertimbangan e+kasi kendiri menentukan

pemberatan usaha seseorang dalam melaksanakan sesuatu tugas dan

meramalkan sama ada dia akan terus berjuang tanpa berganjak atau sebaliknya

(taples et al., 1)

Kepercayaan e+kasi kendiri dapat membantu seseorang dalam

menentukan hasil dan meramal keyakinan seseorang dalam kemahiran sosial

dan kemahiran tugas. Keyakinan yang dimiliki dapat meramalkan kualiti yang

baik dalam kerjaya mereka pada masa akan datang. eseorang yang kurang

yakin atau ragu-ragu dengan kebolehpercayaan mereka selalunya memperolehi

pencapaian rendah dalam tugas dan tidak diterima oleh masyarakat. *ndi&idu

yangmempunyai kekuatan e+kasi kendiri sentiasa berusaha mencapai objekti!

yang lebih mencabar dan lebih komited jika dibandingkan dengan indi&idu yang

rendah e+kasi kendirinya ($andura 14 18).

9alam konteks pendidikan e+kasi kendiri tertumpu kepada persekitaran

pendidikan dan tugas-tugas pengajaran yang dihadapi oleh guru. $andura

menekankan baha"a kogniti! memainkan peranan penting dalam menentukan

e+kasi kendiri aturan kendiri menilai dan memproses maklumat serta

pembentukan tingkah laku indi&idu (Pajares #00#). Kepercayaan e+kasi kendiri

merupakan keyakinan untuk meramalkan tingkah laku pada masa depan (oy

#004). 9engan kata lain jika seseorang itu percaya baha"a dia mampu



mengurus dan mengendalikan pengajaran yang bermakna maka itulah yang

akan dilakukannya.

2.4 %u"er Ke)er8ayaan E/kasi

'eori kogniti! sosial $andura telah menyediakan kerangka konsep e+kasi kendiri

yang kukuh sebagai plat!orm bagi mengkaji !aktor yang mempengaruhi

perkembangan e+kasi guru. $andura (1 1) menyatakan jangkaan e+kasi

adalah kesan daripada empat sumber maklumat iaitu pengalaman masteri

pengalaman &ikarius pujukan sosial dan keadaan emosi yang berinteraksi

dengan manusia secara semulajadi. Keempat-empatnya dapat dihuraikan seperti

berikutE

• 7engalaman Masteri=umber maklumat e+kasi yang paling utama datangnya daripada

pengalaman masteri kerana ia menyediakan maklumat yang paling

realistik kepada indi&idu terhadap keupayaan mereka untuk

melakukan apa-apa sahaja untuk mencapai kejayaan. Kejayaan yang

dialami akan meningkatkan e+ksi kendiri manakala kegagalan akan

menurunkannya ($andura 15 9riscoll #000). *ni bermakna

kepercayaan e+kasi bergantung kepada pengalaman yang telah

mereka lalui. C+kasi kendiri indi&idu akan meningkat sekiranya pada

masa lalu mereka sering mencapai kejayaan.• 7engalaman )ikarius=

Kepercayaan e+kasi juga dipengaruhi oleh pengalaman &ikarius

menerusi pemerhatian terhadap pencapaian model atau indi&idu yang

diperhatikan. Bebih rapat pemerhati mengenalpasti modelnya lebih

kuat impak terhadap e+kasi. Pemerhatian terhadap kejayaan

pelaksanaan tugas orang lain akan meningkatkan jangkaan terhadap



kejayaan personal terhadap pelaksanaan tugas yang sama ($andura

1). *ni bermakna pemerhatian terhadap kegagalan atau kejayaan

seseorang indi&idu lain yang boleh dijadikan sebagai contoh untuk

membolehkan seseorang melaksanakan tugas yang sama atau hampir

sama dengan modelnya.• 7emu+ukan lisan5

Merujuk kepada pujukan seseorang terhadap indi&idu baha"a dia

mempunyai keupayaan untuk menjayakan tugas tertentu (9riscoll

#000). Kepercayaan e+kasi kendiri akan meningkat sekiranya

seseorang yang dihormati menyatakan dengan penuh yakin akan

kebolehannya mengendalikan sesuatu situasi yang sukar dengan

sebaik-baiknya. $andura (1) mempertimbangkannya sebagai

kaedah yang lemah untuk memperbaiki kepercayaan e+kasi. 9alam

keadaan "ujudnya kemungkinan pujukan sosial mampu

mempengaruhi indi&idu untuk melaksanakan tugas tertentu namun

jika tidak dibuktikan dengan kejayaan maka ia akan diabaikan.• Keadaan emosi=

'ahap emosi yang tinggi akan menyebabkan indi&idu berasa bimbang

dan tertekan dan menyebabkan indi&idu tersebut mempunyai tahap

e+kasi yang rendah. Menurut $andura (1) kebimbangan

mempunyai kesan bersama terhadap e+kasi kendiri. pabila

kepercayaan terhadap diri meningkat maka tahap kebimbangan akan

menurun dan begitulah sebaliknya. ,ontohnya indi&idu akan

berhenti melaksanakan tugas kerana emosi cemas yang bercampur

seperti kebimbangan atau perasaan takut sebagai tanda

ketidakmampuan peribadi

Kesimpulannya interaksi di antara sumber-sumber tersebut akan

mempengaruhi e+kasi kendiri serta tindakan yang akan diambil oleh seseorang.



9engan kata lain sumber e+kasi dapat membantu indi&idu mengatasi halangan

dan bertindak dengan se"ajarnya bagi meningkatkan e+kasi diri.

Keseluruhannya sumber-sumber e+kasi ini telah membantu membentuk konsep

yang mempengaruhi pelbagai !aktor indi&idu dan organisasi yang mungkin

mempengaruhi kepercayaan e+kasi guru dan e+kasi kolekti! guru.

2.. K&nse) E/kasi Guru

Bebih suku abad yang lalu para pengkaji daripada /"N0 (orporation telah

memperkenalkan konsep e+kasi guruL sebagai salah satu ciri penting yang

berkaitan keyakinan guru dalam melaksanakan proses pembelajaran murid-

murid (rmor et al. 15 $erman et al. 1).

Konsep ini mengandungi dua dimensi yang menjelaskan keyakinan guru

dalam melaksanakan pengajaran iaitu keyakinan atau kepercayaan guru

terhadap keupayaannya sendiri dalam mempengaruhi pencapaian murid dalam

akti&iti pengajaran dan dikenali sebagai 7ersonal !eaching $%cacy manakala

dimensi kedua menjelaskan kepercayaan guru terhadap keupayaan diri dalam

mempengaruhi hasil pengajaran adalah berganting kepada pengaruh luaran yang

berada di luar ka"alannya dan dimensi ini dilabelkan sebagai >eneral !eaching

$%cacy.

Menurut Rotter jika guru percaya baha"a !aktor persekitaran berupaya

mengatasi keupayaannya dalam mempengaruhi hasil pembelajaran murid maka

memperlihatkan kepercayaan mereka terhadap usaha mengukuhkan usaha

dalam melaksanakan tugasan pengajarannya bergantung kepada !aktor di luar

ka"alan. ementara itu guru yang menyatakan baha"a mereka mempunyai

kepercayaan terhadap keupayaan sendiri untuk melakukan tugasan pengajaran



"alaupun terhadap murid yang sukar atau tidak bermoti&asi membuktikan

baha"a pengukuhan pengajaran bergantung kepada !aktor-!aktor dalam ka"alan

guru.

/amun begitu pandangan $andura menerusi teori e+kasi kendiri adalah

lebih konsisten. $andura (1) menyatakan e+kasi guru merupakan salah satu

bentuk konsep e+kasi kendiri iaitu suatu hasilan daripada proses kogniti! di mana

seseorang itu membina kepercayaan terhadap keupayaan untuk menunjukkan

prestasi yang baik. Menurut $andura (1) e+kasi guru menggambarkan

keyakinan guru melaksanakan tugasan atau mempamerkan tingkah laku yang

diingini untuk mendapatkan hasil yang diharapkan. Keyakinan indi&idu terhadap

pelaksanaan tugasan melalui perlakuan tertentu ditentukan berdasarkan

kebolehannya berhadapan dengan sesuatu situasi pengajaran. %leh itu e+kasi

guru mampu mengukur tahap keyakinan dan meramalkan hasilnya semasa

melaksanakan tugas pengajaran. %leh itu keyakinan tersebut dijangka akan

menghasilkan kualiti yang baik dalam kerjaya mereka pada masa akan datang

(Pajares #00#).

Penerapan konsep e+kasi kendiri dalam pendidikan telah menghasilkan

e+kasi guru. C+kasi guru telah dide+nisikan sebagai kepercayaan atau keyakinan

baha"a mereka dapat mempengaruhi untuk mengubah pencapaian mereka

dalam pelajaran "alaupun dalam kalangan pelajar yang paling sukar atau tidak

bermoti&asi (9ellinger et al. #003). Manakala ,hacon (#008)

mengkonsepsikannya sebagai sejauh mana guru percaya usaha mereka akan

memberi kesan positi! kepada prestasi muridL.

6uru mungkin percaya baha"a pengajaran memberi impak terhadap

pencapaian murid-murid (jangkaan hasil) namun masih ada keraguan baha"a



dia mempunyai keupayaan mengajar secara berkesan untuk menghasilkan

keputusan tersebut (jangkaan e+kasi). ementara itu 6ibson dan 9embo (134)

dan oy dan ?ool!olk (1=) menamakan dua konsep ini sebagai e+kasi

mengajar umum (>eneral !eaching $%cacy 6'C) dan e+kasi mengajar personal

(7ersonal !eaching $%cacy P'C). 9imensi yang pertama (e+kasi pengajaran

umum) ialah sejauh mana guru percaya kemungkinan untuk mempengaruhi

pencapaian pendidikan murid. $erdasarkan hakikat ini secara umumnya guru

harus mengakui baha"a mereka seharusnya berupaya untuk mengatasi

rintangan apapun yang diba"a oleh pengaruh luar seperti keluarga pengalaman

pendidikan masa lalu dan persekitaran kerja. 9imesi kedua (e+kasi mengajar

personal) melibatkan penilaian tugas yang sedang dilakukan untuk menentukan

sama ada guru percaya baha"a mereka sendiri sebenarnya mempunyai

kemahiran dan pengetahuan yang diperlukan mempengaruhi pencapaian murid-

murid di sekolah mereka.

6ibson dan 9embo (138) menganggap e+kasi guru sebagai sejauh

mana guru percaya baha"a mereka dapat memberi kesan kepada pembelajaran

murid di sekolah. Raudenbush (1#) pula mende+nisikan e+kasi guru dalam

lingkungan antara persepsi e+kasi kendiri dan jangkaan hasil berdasarkan 'eori

C+kasi Kendiri $andura (113). Mereka menjangkakan e+kasi guru

memberi kesan terhadap keberangkalian guru untuk menghasilkan sesuatu pada

peringkat yang diingini serta jenis perlakuan yang mempengaruhi jangkaan hasil

guru namun jangkaan hasil ini juga bergantung kepada jangkaan guru terhadap

reaksi murid-murid. Mereka berpendapat dua elemen ini adalah berkaitan iaitu

guru yang percaya mereka dapat mengajar dengan baik berkemungkinan

mempercayai baha"a murid-murid mereka dapat belajar dengan baik. %leh itu

kedua-dua kepercayaan tersebut tidak memba"a erti yang sama. 'ambahan



pula jangkaan hasil murid-murid juga diragui kerana ia dipengaruhi oleh sumber

lain seperti latar belakang keluarga moti&asi dan kesediaan mereka menghadapi

pengajaran

9alam usaha untuk menentukan di antara dua dimensi tersebut yang

sepadan dengan dua !aktor teori model e+kasi kendiri $andura 6ibson dan

9embo (134) telah membina =0 item untuk mengukur e+kasi guru. nalisis

!aktor menunjukkan kepercayaan e+kasi guru yang terdiri daripada dua !aktor

yang berbe:a5 satu me"akili kepercayaan terhadap keupayaan guru

meningkatkan pembelajaran tertakluk kepada !aktor di luar ka"alannya atau

!aktor kedua kepercayaan umum tentang keupayaannya untuk mempengaruhi

pembelajaran murid-murid dan hasilan tanpa mengambil kira pengaruh luaran.

6ibson dan 9embo melabelkan !aktor yang pertama sebagai Ie+kasi pengajaran

umumI (6'C) dan beranggapan ia selaras dengan jangkaan hasil yang digunakan

oleh $andura.

;aktor kedua seakan-akan me"akili e+kasi guru sama ada dia secara

personal memiliki kemahiran dan keupayaan yang diperlukan untuk

meningkatkan pembelajaran murid-murid dalam bilik darjah5 atau dengan kata

lain kepercayaan peribadi guru terhadap keupayaan kemahiran dan keyakinan

baha"a pengajarannya akan mempengaruhi dan meningkatkan pembelajaran

murid-murid begitu juga tingkah laku pembelajaran secara positi!. Konsep ini

dikenali sebagai H7ersonal !eaching $%cacy1 (P'C) dan diterima untuk

menggambarkan jangkaan e+kasi oleh $andura atau e+kasi kendiri.

elain itu e+kasi guru juga dikaitkan dengan perlaksanaan tugas dalam

konteks yang spesi+k ('schannen Moran et al. 13). Malahan 'schannen-

Moran dan oy (#001) menegaskan baha"a kepercayaan e+kasi guru adalah



pertimbangan terhadap kemampuan seseorang guru untuk memba"a hasil yang

diingini berkaitan penglibatan dan pembelajaran murid-murid dalam konteks

tertentu.

*ni bermakna guru berasa yakin untuk mengajar mata pelajaran tertentu

untuk murid-murid tertentu dalam latar tertentu. 'ahap e+kasi mereka juga

boleh diramal sama ada bertambah atau berkurang apabila melaksanakan

tugasan dalam keadaan yang berbe:a (6oddard et al. #000E43#). Pandangan

ini disokong menerusi kajian yang dilakukan oleh Bee et al., (#003) yang

mengkaji &arians e+kasi guru dalam kalangan murid-murid berprestasi tinggi dan

berpretasi rendah di buah sekolah menengah di ingapura dengan

menggunakan instrumen kajian !eacher ense o# $%cacy cale (@ersi #4 item)

yang melibatkan 188 orang guru. asil kajian menunjukkan terdapat perbe:aan

dalam &arians e+kasi guru antara kelas yang berbe:a tahap pencapaian

akademiknya. Mereka mendapati guru sekolah lebih berkeyakinan mengajar

murid yang berprestasi tinggi dan apabila tahap persediaan mereka sepadan

dengan mata pelajaran dan murid yang diajar di dalam kelas. 9apatan ini

mengukuhkan pendapat baha"a e+kasi guru boleh berubah dan bergantung

kepada konteks atau situasi yang dialami oleh guru. *ni bermakna aspek konteks

memainkan peranan penting dalam menentukan aras e+kasi guru dan perlu

diteroka dengan lebih mendalam bagi membina konteks yang mampu membantu

meningkatkan e+kasi guru.

elain itu 6ordon (#001) berpendapat e+kasi guru mempunyai kaitan

dengan bagaimana seorang guru merasakan keupayaan untuk melakukan tugas

mereka dan dianggap sebagai petunjuk atau ramalan keberkesanan pengajaran.

C+kasi guru juga digambarkan menerusi keyakinan yang dimiliki oleh guru dalam



melaksanakan akti&iti pengajaran. 2ika seorang guru merasa yakin baha"a

beliau boleh mengajar semua murid tanpa mengira bangsa etnikkepelbagaian

keupayaan pembelajaran atau latar belakang dan mencapai objekti! mereka

maka guru itu akan digambarkan sebagai sangat berkesan (,ubukcu #003).

9alam satu kajian kualittai! yang dilakukan oleh Richardson (#011) terhadap

guru-guru yang mengajar di sekolah !rika-merika mendapati baha"a guru

yang bere+kasi tinggi tidak membenarkan perasaaan perkauman dan si!at pilih

kasih mempengaruhi mereka untuk mendidik murid-murid. 6uru-guru di sekolah

ini percaya baha"a semua murid mampu belajar dan meletakkan harapan yang

tinggi kepada semua muridnya.

*ni menunjukkan guru yang memiliki e+kasi yang tinggi akan memberikan

komitmen yang sepenuhnya semasa melaksanakan tugasnya tanpa mengira

"arna kulit dan etnik murid yang perlu dididiknya. Mereka tetap berusaha untuk

mengubah tingkah laku pembelajaran murid-murid tersebut biarpun berhadapan

dengan pelbagai halangan termasuk kurangnya moti&asi dan daya saing dalam

diri pelajar itu sendiri. Clemen ini amat penting bagi menjayakan matlamat

pendidikan lebih-lebih lagi bagi mencapai matlamat pendidikan yang sama rata.

6uru yang tidak mempunyai keyakinan mempunyai potensi berhadapan

dengan kegagalan untuk melaksanakan pengajaran yang menarik menjadikan

pembelajaran sesuatu yang membosankan murid tidak dapat menunjukkan

peningkatan prestasi. ekaligus ini akan menghalang perkembangan

pembelajaran murid-murid untuk terus berusaha dalam meningkatkan potensi

ini. ebaliknya guru bere+kasi tinggi akan membantu murid-murid untuk

meningkatkan pencapaian dan moti&asi untuk mencapai kecemerlangan.



Kajian berkaitan e+kasi guru sebagai !aktor penting yang mendasari

pengajaran dan pembelajaran semakin meningkat de"asa ini (o dan au

#004). 9apatan penting daripada kajian-kajian yang telah terkumpul selama

bertahun-tahun menunjukkan baha"a e+kasi guru merupakan konstruk yang

paling kuat kaitannya dengan perilaku guru yang positi! di dalam kelas dan juga

hasil pembelajaran murid-murid (Henson et al. #0015 o 7 au #004) masa

yang diperuntukkan dalam pengajaran interakti! ('schannen-Moran 7 ?ool!olk

oy #00) penggunaan kaedah pengajaran yang ino&ati! (ol:berger et al

#01=) burnout ($rou"er7 'omic #000) dan komitmen terhadap pengajaran

(oy 7 pero #0085 kaal&ik 7 kaal&ik #00).

C+kasi guru mempunyai pengaruh yang kuat terhadap pencapaian murid-

murid (ossein 7 Mohammad li #01=5 "anson 7 u> #010) moti&asi murid-

murid dan keteguhan keyakinan e+kasi kendiri murid-murid (6orrell 7 'aylor

#00#5 ?olters 7 9augherty #00). C+kasi guru juga dikaitkan dengan usaha

yang dicurahkan oleh guru dalam pengajaran aras aspirasi dan ketahanan dalam

menghadapi pelbagai kesukaran dan cabaran ('schannen-Moran 7 oy #0015

rtino #005 kaal&ik 7 kaal&ik #00). $erdasarkan kajian-kajian tersebut

maka peranan dan pengaruh e+kasi guru amat besar dalam menentukan

pencapaian matlamat pendidikan yang diingini.

6uru yang bere+kasi tinggi akan berusaha mencari lebih banyak peluang

seperti sukarela untuk melaksanakan tugas tambahan di sekolah untuk

meningkatkan persepsi kendiri mereka (omech 7 9rach-Aaha&y #000). 6uru

yang bere+kasi tinggi juga lebih cenderung untuk mengeksperimentasikan

kaedah pengajaran yang baru dan melaksanakan amalan pengajaran baru bagi

memenuhi keperluan murid-murid (enson Kogan 7 @acha-aase #0015



'schannen-Moran 7 oy #0015 o 7 au #004) mempamerkan keyakinan diri

yang tinggi dalam teknik pengurusan bilik darjah dan berusaha meningkatkan

penguasan kogniti! murid (?olters 7 9augherty #005 Palmer #00).

*ni bermakna guru-guru yang memiliki e+kasi yang tinggi akan

melakukan apa jua kaedah bagi mengatasi halangan pembelajaran murid bagi

memastikan murid-muridnya dapat mengikuti pengajaran yang bermakna.

Knobloch dan ?hittington (#00=) telah melakukan kajian tinjauan yang signi+kan

untuk mengkaji perbe:aan dalam pengurusan bilik darjah antara guru bere+kasi

tinggi dengan guru bere+kasi rendah. Kajian tersebut dijalankan terhadap 1

orang guru pendidikan pertanian di %hio dan dapatan kajian melaporkan baha"a

guru yang bere+kasi rendah mudah putus asa apabila murid-murid tidak dapat

menja"ab soalan dengan cepat dan mengkritik kegagalan murid tersebut.

ebaliknya guru yang mempunyai e+kasi yang tinggi akan meluangkan lebih

banyak masa terhadap akti&iti akademik cenderung untuk membantu murid-

murid yang kurang berjaya kurang membuat kritikan dan lebih mendorong

kepada kejayaan murid-murid.

9apatan terkini daripada kajian Richardson (#011) mendapati guru yang

bere+kasi akan menyanyangi dan memahami keadaan setiap murid yang berada

di dalam kelas mengambil berat keadaan sosial ekonomi murid tidak bias

membuat persediaan mengajar berpengetahuan dalam mata murid yang diajar

melaksanakaan pengajaran dan pembelajaran yang menarik memberi bantuan

tambahan kepada murid untuk memahami konsep yang sukar bergerak di

dalam kelas tidak duduk di atas meja serta melibatkan murid dalam

perbincangan pembelajaran yang bermakna. 9apatan kedua mendapati guru

yang bere+kasi tidak membenarkan padangan skiptikal terhadap bangsa dan



etnik atau sikap pilih kasih indi&idu mencampuri urusannya dalam mendidik

murid-murid. 6uru sebegini mempunyai kepercayaan baha"a setiap muridnya

mampu belajar dan setiap daripada mereka mampu mencapai pencapaian yang

baik.

$ukti daripada literatur menunjukkan penyelidikan berkaitan konstruk

e+kasi guru boleh membantu menangani masalah guru-guru yang mempunyai

kurang kepercayaan tentang kemampuan pengajaran mereka. $agi /g et al.

(#010) e+kasi pengajaran personal telah memberi kesan kepada pembinaan

kepercayaan untuk menjadi seorang guru yang baik. %leh itu e+kasi guru

adalah kepercayaan dan keyakinan seseorang terhadap kebolehannya bagi

melaksanakan tugas dan menghasilkan pencapaian yang diingini. Maka e+kasi

guru merupakan indikator kepada keberkesanan pengajaran ('schannen-Moran

et al., 135 lmog 7 hechtman #005 ,antrell et al.,#00=) dan pencapaian

murid (ridhar 7 amid #0035 Ross 7 6ray #00).

%leh itu penyelidikan berkaitan konstruk e+kasi guru boleh membantu

guru-guru yang mempunyai kurang kepercayaan tentang kemampuan

pengajaran mereka. C+kasi adalah berkaitan keupayaan untuk menghasilkan

keputusan yang diingini ('schannen-Moran dan oy #00). %leh itu e+kasi guru

boleh mempengaruhi guru untuk menjadi guru yang berkesan dan mampu

menangani murid yang sukar serta membe:akan antara guru yang berkesan atau

sebaliknya (6ordon #0015 ;erguson #00=5 charlach #0035 ;ry 7 9e"it

#010#011).



2..1 M&del E/kasi Guru

Konsep e+kasi kendiri daripada 'eori Kogniti! osial $andura berbe:a dengan

konsep e+kasi Rotter berdasarkan 'eori Ka"alan Bokus Rotter. $andura

menyatakan baha"a kepercayaan tentang sama ada sesuatu akan memba"a

hasil (persepsi e+kasi kendiri) tidak boleh disamakan dengan kepercayaan

mengenai sama ada sesuatu tindakan yang memberi kesan kepada hasil (lokus

ka"alan).

Aimmerman (#000) menyimpulkan lokus ka"alan dan e+kasi diri adalah

konstruk berasingan. ?alaupun lokus ka"alan dan e+kasi guru tidak sama tetapi

"ujud perkaitan pada tahap-tahap tertentu. 'schannen-Moran et al. (13)

menyatakan ke"ujudan kedua-dua konsep yang berasingan tetapi saling berkait

telah menyumbang kepada masalah pemahaman ciri-ciri konsep e+kasi guru.

Konsep kepercayaan e+kasi guru secara umum adalah kepercayaan utama oleh

seorang guru baha"a mereka mampu membuat perubahan dan mampu untuk

melaksanakan akti&iti-akti&iti yang akan memba"a kepada pembelajaran murid-

murid tanpa mengira !aktor-!aktor luar (6haith 7 haaban 1).

Menyedari akan impak besar konstruk e+kasi guru ini dan juga sebagai

tindak balas terhadap kekeliruan dalam mengkonsepsikan e+kasi guru

'schannen-Moran et al. (13) mencadangkan model integrasi e+kasi guru yang

menggabungkan kedua-dua konsep yang dijelaskan oleh iaitu 'eori

Pembelajaran osial Rotter (184) dan 'eori Kogniti! osial $andura (1).

'schannen-Moran telah mencadangkan satu model integrasi yang

menggabungkan kedua-dua konsep asasnya iaitu ka"alan lokus oleh Rotter dan

konsep e+kasi kendiri $andura dan mencadangkan bidang penyelidikan yang

baharu (Rajah #.#).



Menerusi model konseptual e+kasi guru 'schannen-Moran et al. (13)

berpendapat baha"a e+kasi guru memberi gambaran sebenar mengenai analisis

guru terhadap tugasan pengajaran dan penilaian terhadap kecekapan personal

pengajarannya. 'schannen-Moran e al. (13) mengemukakan dua unsur utama

yang mendasari konsep e+kasi guru iaitu analisis tugasan dan penilaian

kecekapan pengajaran. al ini demikian kerana e+kasi guru bergantung kepada

mata muridan dan kumpulan tertentu yang mereka ajar bagi setiap "aktu

pengajaran (Ross et al., 1). *a menyokong saranan baha"a e+kasi guru lebih

merupakan konteks yang spesi+k berbanding jangkaan umum. %leh sebab itu

guru tidak memiliki e+kasi yang sama bagi semua situasi pengajaran ini

bermakna guru berasa amat berkemampuan pada satu bidang tetapi kurang

kompetensi bagi bidang yang lain (@rugt et al., #00#).

'ambahan pula guru perlu berhadapan dengan pelbagai cabaran dalam

melaksanakan tugasan pengajaran. %leh itu guru mungkin menganggap diri

mereka mempunyai keupayaan untuk melaksanakan tugas yang sederhana

dengan baik tetapi mungkin kurang berkemampuan untuk melaksanakan tugas

yang mencabar dan berat. Maka dalam membuat sesuatu penilaian e+kasi

pertimbangan aspek tugas pengajaran dan konteksnya adalah diperlukan begitu

juga dengan penilaian terhadap kekuatan dan kelemahan berkait dengan

keperluan tugas yang perlu dilakukan. 9alam menilai persepsi kendiri terhadap

keupayaan pengajaran pertimbangan guru terhadap keupayaan personal seperti

kemahiran pengetahuan strategi atau ciri-ciri keseimbangan personal

mengatasi kelemahan personal atau tanggungan dalam konteks pengajaran

tersebut.



Keperluan dua unsur tersebut adalah berdasarkan kepada !akta baha"a

e+kasi guru merujuk kepada tugasan khusus yang mengikut konteks. Bantaran

itu 'schannen-Moran et al. (13) mencadangkan model untuk mengukur e+kasi

personal guru adalah dengan memasukkan dua unsur penting yang mempunyai

impak terhadap tugasan guru iaitu analisis tugasan pengajaran dan penilaian

kecekapan pengajaran personal. elain itu empat sumber maklumat e+kasi

sebagaimana yang dikemukakan oleh $andura (1) tidak diketepikan dalam

model konseptual ini.

,ajah 2.27 M&del E/kasi Guru Tsh8annen9M&ran: (&y dan (&y 51++*6

umberE 'schannen-Moran ?ool!olk-oy 7 oy (13). 'eacher-e!+cacyE *tsmeaning and measure. /e)iew o# $ducational /esearch 3 #0#N#43.

2..2 Perke"angan Pengukuran E/kasi Guru

elaras dengan konsepnya yang pelbagai berdasarkan persepsi pengkaji maka

beberapa instrumen kajian telah dibina bagi mengukur dan mengkaji hubungan

e+kasi guru dengan pemboleh ubah-pemboleh ubah yang berkaitan dengannya.

Pengukuran e+kasi guru telah dikembangkan oleh beberapa orang pengkaji hasil

daripada kedua-dua teori e+kasi tersebut. Kajian yang menjadi titik tolak kepada

C+kasi6uru

nalisis 'ugas

PenilaianC+kasiPersonal

ProsesKogniti!

umberMaklumatC+kasiPengalamanMasteriPengalaman@ikariusPemujukanBisan

PencapaianKesan C+kasi6uru



penyelidikan berkaitan e+kasi ini dipelopori oleh kumpulan penyelidik daripada

/"N0 organi*ation yang telah memasukkan dua item e+kasi dalam soal selidik

mereka. oal selidik tersebut dibina berdasarkan teori Rotter.

Menurut 'schannen-Moran and oy (#001) banyak usaha dilakukan

untuk mengumpul data dan mengukur e+kasi guru. $anyak skala pengukuran

seperti !he /and Measure (rmor et al. 1 , /esponsibility #or student

achie)ement (6uskey 131) !eacher locus o# control (Rose and Med"ay 131)

!he ?ebb cale (shton et al. 13#) !he "shton @ignettes (shton $uhr 7

,rocker 134) kala e+kasi guru (6ibson 7 9embo 134) Pengukuran Cklektik

(Midgley et al., 13) kala C+kasi Kendiri $andura ($andura 1) dan

!eacher ense o# $%cacy cale oleh 'schannen Moran (#001) telah dibina.

*nstrumen kajian diukur menerusi ukuran Bikert berskala yang

menggambarkan darjah persetujuan sampel dengan kesemua #4 item 'C.

Kajian yang menjadi titik tolak kepada penyelidikan berkaitan e+kasi ini

dipelopori oleh kumpulan penyelidik daripada /"N0 organi*ation yang telah

memasukkan dua item e+kasi dalam soal selidik mereka. oal selidik tersebut

dibina berdasarkan teori Rotter. Menerusi kajian tersebut guru perlu menja"ab

soal selidik yang mempunyai 8 skala likert iaitu bermula daripada sangat setuju

hingga sangat tidak setuju. 9ua item digunakan untuk mengukur e+kasi guru

iaitu pabila tiba pada suatu ketika tidak banyak yang boleh dilakukan oleh

seorang guru kerana sebahagian besar moti&asi murid dan prestasi bergantung

kepada persekitaran rumahnyaL dan 2ika saya berusaha dengan bersungguh-

sungguh saya mampu mendekati murid-murid yang paling sukar atau tidak

bermoti&asiL. ebagaimana dijelaskan oleh 6uskey dan Passaro (14) item-

item ini direka untuk mengukur sejauh mana guru mempertimbangkan !aktor-



!aktor persekitaran sebagai !aktor luar biasa yang mereka boleh gunakan di

sekolah (e'ternal) atau menerima tanggungja"ab personal terhadap apa-apa

yang berlaku kepada mereka (internal). elepas itu tiga instrumen dengan item

yang lebih banyak telah dibina menerusi /esponsibility #or tudent"chie)ement,

!eacher Aocus o# (ontrol, dan !he ?ebb scale.

Pada tahun 131 6uskey membina item soal selidik 'anggungja"ab

terhadap terhadap pencapaian murid-murid atau /esponsibility #or tudent

"chie)ement (R) (6uskey13). ,ontoh item yang terdapat dalam soal selidik

ini ialah 2ika anda tidak berjaya dalam kelas tertentu ia mungkin a) kerana

anda tidak merancang dengan teliti sperti selalunya atau b) kerana murid-murid

ini menolak untuk bekerja keras sebagaimana yang lainL. 6uskey (13)

melaporkan baha"a terdapat hubungan positi! yang signi+kan antara e+kasi guru

dan (mengekalkan item R/9) dan tanggungja"ab terhadap kejayaan dan

kegagalan murid-murid.

Rose dan Med"ay (131) telah membina #3-item yang dikenali sebagai

Bokus Ka"alan 6uru atau !eacher Aocus o# (ontrol !A(. Menyerupai skala yang

dibina oleh 6uskey ia mengukur kecenderungan guru untuk menggambarkan

untuk menganggap kejayaan dan kegagalan murid berada di dalam atau di luar

lokus ka"alan. ,ontoh item soalan soal selidik ialah pabila gred murid-murid

anda meningkat ia lebih cenderung kepada (a) anda menemui cara untuk

memoti&asikan murid-murid b) kerana murid-murid mereka mencuba sedaya

upaya untuk melakukan yang terbaik. kala ini didapati mempunyai konsistensi

dalaman untuk digunakan bagi meramal tingkah laku guru dan murid seperti

kesanggupan untuk melaksanakan strategi pengajaran berdasarkan disiplin ilmu

yang baharu.



Manakala skala e+kasi ?ebb !he ?ebb cale yang mengandungi item

untuk mengukur e+kasi guru telah dibina oleh untuk meningkatkan

kebolehpercayaan pengukuran R/9 dan pada masa yang sama mendalami lagi

konsep konstruk tersebut (shton 7 ?ebb 13). shton dan ?ebb telah

memperluas methodologi yang digunakan oleh R/9 dengan menggunakan

teori pembelajaran sosial kogniti! $andura di mana beliau membe:akan di

antara jangkaan hasilL dan jangkaan e+kasiL (shton 7 ?ebb 13). shton

dan ?ebb (13) menyatakan jangkaan hasil menggambarkan persepsi

pengajaran umum. 9imensi ini dilabelkan sebagai He+kasi pengajaranI dan

menyerupai item pertama R/9. ebaliknya jangkaan e+kasi menggambarkan

persepsi guru terhadap keupayaan personal mereka untuk menghasilkan sesuatu

yang diharapkan. 9imensi ini dilabelkan sebagai He+kasi pengajaran personalL

dan menyamai item kedua R/9.

/amun begitu kedua-dua pengkaji tersebut melaporkan baha"a ukuran

ini juga mempunyai masalah psikometri berkaitan kebolehpercayaan dengan

nilai alpha yang mencakupi dari .== hingga .81 dengan sampel guru yang

berbe:a. 'schannen-Moran et al. (13) melaporkan baha"a skala ?ebb tidak

digunakan secara meluas dalam literatur.

Pada tahun 134 6ibson dan 9embo telah membina !eacher $%cacy

cale yang mengandungi =0 item Bikert berskala bermula dari sangat tidak

setujuL hingga sangat setujuL. 6ibson and 9embo menyatakan baha"a !aktor

pertama me"akili e+kasi pengajaran personal guru dan selaras dengan dimensi

e+kasi kendiri $andura. Manakala dimensi kedua merujuk kepada e+kasi

pengajaran guru iaitu bersamaan dengan dimensi jangkaan hasil yang digunakan

oleh $andura. Masing-masing dikenali sebagai e+kasi pengajaran indi&iduL



dan e+kasi pengajaran umumL. etiap satunya mempunyai kebolehpercayaan

dalaman dengan alpha keo+siennya .3 (e+kasi pengajaran indi&idu) dan .8

untuk e+kasi pengajaran general manakala . untuk keseluruhan 1 item.

Mereka mencadangkan penggunaan skala yang telah disemak iaitu 1 daripada

#0 item untuk digunakan dalam kajian selanjutnya.

ementara itu ?ool!olk dan oy menekankan baha"a "ujud perbe:aan

antara konsep $andura dan model e+kasi guru shton dan ?ebb (10) .

Menerusi pengamatan yang dilakukan didapati baha"a e+kasi pengajaran

bukanlah jangkaan hasil tetapi jangkaan e+kasi. %leh itu ?ool!olk dan oy

menggunakan 1 item yang dibina dan disemak oleh 6ibson dan 9embo (134)

dan menambahkan empat item yang merujuk kepada program persediaan guru

dan juga memasukkan dua item daripada kajian R/9. Mereka mendapati

keputusan yang hampir sama # !aktor menyumbang kepada #O &arians.

Kemudian mereka menganalisis kembali data tersebut untuk mengenalpasti jika

lebih daripada dua !aktor dapat menjelaskan data dengan lebih baik.

?ool!olk dan oy menginterpretasikan keputusan tersebut sebagai

mempunyai tiga !aktor salah satu daripadanya untuk e+kasi pengajaran

manakala dua lagi ialah e+kasi personal. 9ua !aktor menggambarkan

tanggungja"ab personal guru terhadap hasil murid-murid yang positi! dan

tanggungja"an terhadap hasil negati!. ementara itu dengan menggunakan

&ersi 1 item 6ibson dan 9embo oodak dan Podell (1) mendapati baha"a

satu item e+kasi pengajaran menjurus kepada e+kasi pengajaran personal

manakala item yang lain tidak mempunyai kekuatan muatan !aktor (#actor

loading terhadap mana-mana !aktor. oy dan ?ool!olk (1=) telah

menggunakan instrumen 10 item yang digunakan oleh 6ibson dan 9embo



dengan lima item e+kasi pengajaran dan lima item e+kasi personal juga

menunjukkan dapatan yang tidak konsisten. ungguhpun instrumen 6ibson

dan 9embo digunakan dengan meluas tetapi masih mempunyai masalah dari

segi konsep dan statistik ('schannen-Moran et al. 13).

$andura juga telah membina instrumen skala e+kasi guru yang

mengandungi =0 item dengan tujuh sub-skala iaitu e+kasi mempengaruhi proses

membuat keputusan e+kasi mempengaruhi sumber sekolah e+kasi pengajaran

e+kasi disiplin e+kasi untuk mendapatkan penglibatan ibu bapa e+kasi

penglibatan masyarakat dan e+kasi membentuk iklim sekolah yang positi!.

etiap item diukur menggunakan Bikert berskala poin ($andura #001).

9alam usaha mencari penyelesaian berkaitan konsep e+kasi guru

'schannen-Moran et al. (13) telah membina !eachers1 ense o# $%cacy cale

('C) bagi menguji model yang dicadangkannya. 'C sebelumnya dikenali

sebagai !he Bhio tate !eacher $%cacy cale telah dibina dalam seminar e+kasi

kendiri dalam pengajaran dan pembelajaran di Gni&ersiti %hio. Para peserta

seminar mencari instrumen yang memasukkan jenis tugasan bagi me"akili

akti&iti pengajaran yang kerap dilakukan 9engan menjadikan skala e+kasi guru

yang dibina oleh $andura sebagai asas instrumen kajian dibina dengan

menambahkan beberapa item baharu dan menggunakan Bikert berskala poin

sebagaimana yang digunakan oleh $andura. 9apatan daripada instrumen telah

dikaji menerusi beberapa kajian oleh 'schannen-Moran dan rakan-rakannya.

$erdasarkan dapatan daripada kajian dan ujian statistik akhirnya

instrumen dikurangkan kepada 13 item dengan mengeluarkan item yang

bertindih dan yang mempunyai muatan !aktor yang rendah. 'schannen-Moran



dan ?ool!olk oy (#001) menyatakan 'C boleh digunakan untuk menilai sama

ada tiga dimensi e+kasi atau satu !aktor e+kasi umum.

Roberts dan enson (#001) membuat semakan terhadap instrumen 13

item dengan memberi penekanan terhadap !aktor ketiga yang hanya mempunyai

tiga item dan mencadangkan agar !aktor tersebut dikeluarkan daripada

instrumen dan bermakna menolak model pelbagai dimensi yang dicadangkan

oleh 'schannen-Moran dan ?ool!olk oy (#001). ebaliknya 'schannen-Moran

dan ?ool!olk oy (#001) menyatakan baha"a dimensi pengurusan bilik darjah

merupakan !aktor penting dalam pengajaran dan menolak usul untuk

mengenepikan !aktor tersebut. %leh itu mereka telah membina item baharu

yang memberi !okus kepada dimensi pengurusan bilik darjah dengan

menggunakan instrumen e+kasi guru Cmmer yang mengandungi = item.

9alam langkah terakhir 'schannen-Moran dan ?ool!olk oy (#001)

membina &ersi 1# dan #4 item 'C dan kedua-dua &ersi menyokong model tiga

!aktor dengan kebolehpercayaan sub skala yang tinggi (dari .3 hingga .1

untuk &ersi #4 dan .31 hingga .3 untuk &ersi 1#). $erikut merupakan contoh

item bagi setiap dimensi 'CE

$kasi trategi 7enga+aran

etakat mana anda boleh menggunakan pelbagai strategi pentaksiranD

$kasi 7engurusan 2ilik 0ar+ah etakat mana anda boleh lakukan untuk menga"al murid-murid yang

mengganggu atau berbuat bising di dalam kelasD

$kasi 7englibatan Murid-murid ejauh mana anda boleh lakukan untuk mendapatkan kepercayaan murid-

murid baha"a mereka boleh melakukan kerja rumah dengan baikD



2.$. K&nse) E/kasi K&lekti#

Bebih dua dekad yang lalu para pengkaji mendapati "ujud hubungan antara

pencapaian murid dengan tiga jenis keyakinan e+kasi iaitu penilaian e+kasi

kendiri murid (Pajares 141) keyakinan guru terhadap pengajaran mereka

('schannen-Moran ?ol!olk oy 7 oy 13) dan keyakinan guru terhadap

e+kasi kolekt*! di sekolah (6oddard oy 7 ?ol!olk oy #000).

9alam tempoh tersebut bukti daripada kajian lepas telah menunjukkan

telah terbina hubungan yang kuat antara e+kasi guru dan tingkah laku guru

yang menggalakkan pencapaian murid (llinder 145 shton 7 ?ebb 135

6ibson 7 9embo 1345 Meyer 7 ;oster 133 ?ool!olk 7 oy 10).

ungguhpun pengkaji telah mengenal pasti hubungan antara persepsi guru

terhadap e+kasi mereka sendiri dan pencapaian murid e+kasi kolekti! guru

secara relati!nya kurang diberi perhatian dalam kajian ($andura 1= 15

Csselman 7 Moore 1#5 /e"mann et al. 13).

Pembentukan e+kasi kolekti! terhasil daripada !ormula e+kasi kendiri

yang dicetuskan oleh $andura (1) dan model integrasi e+kasi yang telah

dibangunkan oleh 'schannen Moran et al. (13) yang menambah sumber

maklumat e+kasi yang dicadangkan oleh $andura dengan dua elemen tambahan

iaitu analisis tugas pengajaran pengajaran dan keupayaan mengajar. C+kasi

kolekti! merupakan atribut yang "ujud pada peringkat organisasi terhasil

daripada interaksi yang dinamik dalam kalangan ahli kumpulan. C+kasi kolekti!

merupakan ciri budaya sekolah yang mencerminkan satu set kepercayaan secara

kolekti! yang mempunyai kesan yang berbe:a terhadap pencapaian murid-murid

($andura 1= 1). C+kasi kolekti! merupakan konstruk yang terhasil

daripada teori kogniti! sosial iaitu berdasarkan kepada andaian baha"a pilihan



yang dillakukan oleh indi)idu dan organisasi menerusi perlakuan indi)idu

adalah dipengaruhi oleh kekuatan kepercayaan ekasi mereka” (6oddard et al.,

#004a).

$andura (1) merujuk e+kasi kolekti! sebagai kepercayaan bersama

oleh sekumpulan ahli organisasi dalam menggabungkan kebolehan untuk

merancang dan melaksanakan tindakan yang diperlukan bagi menghasilkan

sesuatu pencapaian ($andura 1). Manakala 6oddard dan 6oddard (#001)

berpendapat e+kasi kolekti! sebagai harapan ahli-ahli dalam kumpulan terhadap

keupayaan mengajar guru-guru sebagai satu kumpulan. $andura (#000) turut

menegaskan baha"a e+kasi kolekti! bukan hasil tambah e+kasi indi&idu-indi&idu

dalam kumpulan tetapi ianya adalah suatu ciri yang "ujud pada peringkat

kumpulan. %leh hal yang demikian "alaupun sesuatu kumpulan mempunyai ahli-

ahli yang berpengetahuan dan berkemahiran tetapi pencapaian kumpulan adalah

tidak seperti yang diharapkan. Keadaan ini berlaku kerana ahliNahli kumpulan

tidak dapat bekerja sebagai satu unit ($andura #000). ekaligus membuktikan

baha"a hasil kerja kumpulan bukan sahaja bergantung pada kemahiran dan

pengetahuan setiap ahli kumpulan tetapi bergantung kepada interaksi dan saling

berhubung antara satu dengan yang lain. Maka si!at saling bekerjasama dan

berkolaborati! amat penting bagi memastikan pencapaian matlamat yang

ditetapkan oleh sesebuah organisasi.

*ni bermakna e+kasi kolekti! guru merupakan kepercayaan yang khusus

dalam e+kasi yang merujuk kepada persepsi guru di sekolah baha"a usaha

mereka sebagai satu kumpulan akan memba"a kesan positi! kepada murid-

murid (6oddard et al., #000). %leh itu e+kasi kolekti! guru adalah berbe:a



dengan e+kasi indi&idu guru. ?alaupun e+kasi kolekti! dan e+kasi guru berbe:a

secara konsep tetapi pembentukannya adalah berasaskan teori yang sama.

9ua konsep penting yang menyumbang kepada pemahaman e+kasi

kolekti! guru di sesebuah sekolah ialah analisis tugas pengajaran (murid

kurikulum dan !aktor sumber) dan kompetensi kumpulan (pengetahuan

kemahiran dan kepercayaan dalam kumpulan). 6uru mengalami kesukaran

membe:akan antara dua konsep tersebut dan meman!aatkannya secara

bersama untuk memahami tahap e+kasi kolekti! mereka.

$andura (13 1) menjelaskan baha"a e+kasi kolekti! terbentuk

daripada empat sumber utama iaitu pengalaman masteri5 pengalaman peniruan5

pujukan sosial5 dan keadaan emosi. Pengalaman masteri merujuk kepada

pengalaman kejayaan atau kegagalan yang dialami oleh seseorang indi&idu

ekoran tindakan yang telah diambilnya. Pengalaman kejayaan akan membina

kepercayaan e+kasi kolekti! yang kuat dan kegagalan akan melemahkan

kepercayaan e+kasi kolekti!. Pengalaman &ikarius terhasil daripada pengalaman

kejayaan orang lain atau rakan-rakan yang diperoleh menerusi pemerhatian

la"atan sekolah atau rakaman &ideo bagi membina e+kasi kolekti! sekolah.

Pujukan sosial pula merujuk kepada kemahiran yang diperoleh apabila seseorang

menghadiri pelbagai latihan dalaman dan luaran organisasi. 9i samping itu ia

juga boleh berlaku dalam bentuk maklumbalas lisan daripada rakan sekerja

murid-murid dan pentadbir yang memberi penekanan terhadap

penambahbaikan penghargaan dan pencapaian mereka.

khir sekali setiap organisasi mempunyai keadaan a!ekti! yang meliputi

iklim persekitaran. Persekitaran yang berada di ba"ah stress cenderung untuk

mengembangkan e+kasi kolekti!. ebaliknya persekitaran dengan iklim positi!



lebih kondusi! untuk berubah lebih agresi! dalam usaha mereka untuk

meningkatkan pencapaian dan lebih mampu bertahan apabila berhadapan

dengan kegagalan.

Kesemua keadaan di atas akan membantu ahli-ahli sesebuah organisasi

secara kolekti! melaksanakan tugasan dengan lebih berkesan. pabila e+kasi

kolekti! terbentuk dalam kalangan ahli organisasi $andura (#000) mendapati ia

akan meningkatkan keadaan a!ekti! sesebuah organisasi secara tidak langsung.

Keadaan a!ekti! organisasi merujuk kepada cara-cara organisasi

menginterpretasikan cabaran-cabaran yang dihadapi dan berusaha mengatasi

cabaran-cabaran tersebut. Maka ahli-ahli organisasi tersebut dapat

menyesuaikan keadaan dan dapat menangani gangguan-gangguan luaran serta

dalaman.

$ukti tentang sumbangan e+kasi kolekti! terhadap keberkesanan

organisasi telah dilaporkan dalam pelbagai latar termasuklah dalam pasukan

sukan (?atson et al., #0015 eu:Qe et al., #00) kejurulatihan (6ibson #0015

Cllemers et al. #004) dan ketenteraan (2eF 7 $liese 15 Karrasch #00=).

'erdapat juga bukti yang menunjukkan e+kasi kolekti! menyumbang kepada

komitmen organisasi dalam pasukan kerja uni&ersiti (Riggs 7 Knight 14) dan

kaki tangan bank (?alumb"a et al., #00=5 de 2ong et al., #008).

Peranan e+kasi kolekti! dalam hubungan di antara e+kasi guru dengan

pencapaian murid-murid pada peringkat indi&idu telah diulang semula pada

tahap kolekti! dalam beberapa kajian. C+kasi kolekti! sekolah tinggi pencapaian

muridnya juga tinggi berbanding sekolah yang mempunyai tahap e+kasi kolekti!

guru yang rendah ($andura 1=5 6oddard #0015 #00#b5 6oddard et al. #0005

6oddard 7 6oddard #0015 6oddard et al. #00=5 Ross et al., #00=5). *a juga



membuktikan baha"a e+kasi kolekti! guru mempunyai kaitan dengan ciri-ciri

sekolah seperti pencapaian lalu murid-murid status sosio ekonomi dan

penglibatan guru dalam proses membuat keputusan (6oddard #00#a5 6oddard

et al., #00=5 Ross et al. #00=). Menurut $andura (#000) e+kasi kolekti! boleh

mempengaruhi ahli-ahli melalui pemilihan jenis -jenis tugas yang ingin dicapai

secara kolekti! dan tidak mudah mengalah apabila berhadapan dengan

kesukaran dan cabaran dalam melaksanakan sesuatu tugas tersebut.

Kesimpulannya kajian-kajian lalu mencadangkan baha"a tahap

keyakinan e+kasi guru dan e+kasi kolekti! mempengaruhi hasil organisasi seperti

pencapaian matlamat dan komitmen organisasi. $ukti ini lebih jelas pada tahap

e+kasi guru dan agak kurang pada tahap e+kasi kolekti!. %leh itu kajian ini akan

mengkaji perkaitan iklim organisasi sekolah dengan e+kasi pada kedua-dua

tahap tersebut.

2.$.1 Pengukuran E/kasi K&lekti#

Kajian-kajian yang dilakukan telah meneroka impak e+kasi kolekti! terhadap

e+kasi kendiri dan konstruk organisasi seperti tingkah laku guru dan iklim sekolah

(6oddard et al., #0005 oy et al., #00#). /amun perdebatan tentang kaedah

pengukuran ini tidak dapat dielakkan memandangkan konsep e+kasi kolekti! ini

secara relati!nya masih baharu menyebabkan pembentukan instrumen untuk

mengukur e+kasi kolekti! adalah terhad. /amun begitu kepentingan e+kasi

kolekti! tidak mampu disangkal memandangkan penilaian seperti itu memberi

peluang kepada sekolah untuk menilai tahap keyakinan kakitangan mereka

terhadap hasil organisasi yang dikongsi bersama termasuk prestasi murid-murid

(6oddard oy et al., #0005 6oddard #00#).



'erdapat pendekatan yang berbe:a digunakan untuk mengukur e+kasi

kolekti! (6oddard et al., #004). $andura (1= 1 #000 #001) merumuskan

baha"a terdapat dua pendekatan yang biasa digunakan bagi mengkaji kesan

e+kasi kolekti! terhadap pencapaian organisasi. Kaedah pertama bertumpu

kepada keyakinan indi&idu dengan pengetahuan kebolehan dan kemahiran yang

dimiliki untuk mencapai sesuatu matlamat. Manakala kaedah kedua pula

ber!okus kepada keyakinan atau kepercayaan yang dikongsi bersama dalam

kumpulan bagi mencapai sesuatu matlamat organisasi.

6oddard (13) dan enson (#001) berpendapat agregat skor indi&idu

berkaitan e+kasi personal guru diguna pada peringkat sekolah bukanlah

pengukuran yang tepat bagi menerangkan konstruk e+kasi kolekti!. $andura

(#000) menyatakan baha"a kedua-dua kaedah pengukuran saling bergantung

kerana setiap indi&idu ber!ungsi selaku agen dalam kelompok sosial mereka.

/amun tidak bermakna kedua-dua kaedah pengukuran tersebut saling berkaitan.

Kaedah pengukuran yang kedua bersi!at holistik dengan tumpuan terhadap

aspek-aspek kordinasi interakti! serta saling bergantung yang berlaku dalam

kumpulan. 6oddard (13) memberikan contoh terhadap kedua-dua bentuk

soalan yang dikemukakan kepada guru iaitu yang memberi !okus kepada

keupayaan indi&idu yang diagregatkan manakala yang kedua mengetengahkan

konsep keupayaan kumpulan.

1) %rientasi indi&idu Haya mampu berhadapan dengan murid yang palingsukarI.

#) %rientasi kumpulanE H6uru di skeolah ini mampu berhadapan denganmurid yang paling sukarI.

6oddard et al. (#004) yakin baha"a pendekatan kedua adalah cara yang

paling berkesan untuk mengukur e+kasi kolekti! selaras dengan konsep yang



diketengahkan oleh $andura. 'injauan yang dilakukan terhadap kajian-kajian

lepas mendapati kebanyakan kajian menggunakan kerangka konsep yang dibina

oleh 6oddard dan rakan-rakannya (6oddard et al., #0005 6oddard 7 6oddard

#0015 6oddard et al., #004). Pengkaji-pengkaji ini membina konsep e+kasi

kolekti! berdasarkan kepada !ormula e+kasi kendiri dan e+kasi kolekti! $andura

(1).

$ersandarkan kepada 'eori Kogniti! osial $andura (1 13 1)

dan model e+kasi guru yang dibina oleh 'schannen-Moran et al. (13)

6oddard et al. (#000) telah membina membuat uji rintis dan menguji instrumen

baharu yang telah dibna oleh kumpulann penyelidiknya. Maka intrumen kajian

yang mempunyai #1 item telah dibina untuk mengukur e+kasi kolekti! guru yang

mengandungi dua dimensi seperti yang dicadangkan dalam Model 'schannen-

Moran et al.(13) iaitu persepsi terhadap kompetensi pengajaran dan analisis

terhadap tugasan pengajaran (6oddard et al. #000).

*nstrumen itu kemudiannya diuji pada peringkat sekolah rendah di

bandar Mid"estern. Pencapaian murid-murid dalam bacaan dan matematik

demogra+ murid-murid dan data kaji selidik guru seramai 4 orang yang

me"akili 4 buah sekolah rendah telah dikumpulkan. tatistik deskripti! dan

analisis pelbagai aras dijalankan dengan se"ajarnya. asil kajian menunjukkan

baha"a analisis tugas dan penilaian kompetensi kumpulan berinteraksi bagi

memperincikan konsep e+kasi guru kolekti! sesebuah sekolah. C+kasi kolekti!

guru berkait secara positi! dengan perbe:aan pencapaian murid antara sekolah

dan membuktikan e+kasi kolekti! adalah satu konstruk yang mengukur tanggung

ja"ab guru secara berkumpulan dapat menggalakkan pencapaian murid

6oddard et al. (#000).



6oddard (#00#) menguji semula skala tersebut dengan tujuan untuk

meningkatkan ketepatan pengukuran dengan membina satu &ersi yang memiliki

konsep yang lebih jelas mantap. Pembinaan skala kedua melibatkan semakan

instrumen asal dan asas teori e+kasi kolekti! yang digunakan bagi mengimbangi

item-item bagi setiap dimensi adalah seimbang. 6oddard (#00#) juga menguji

skala 1# yang dipilih daripada skala asal iaitu item analisis tugasan dan item

me"akili kompetensi pengajaran untuk mengukur e+kasi kolekti! guru dan

hubungannya dengan pembelajaran murid-murid. Gntuk tujuan itu skala

pengukuran asal telah ditadbirkan ke 4 buah sekolah dan mengagregat respon

setiap guru ke peringkat sekolah bagi menentukan perbe:aan pencapaian murid

antara sekolah-sekolah. $agi menentukan kesan peramal e+kasi kolekti!

terhadap perbe:aan pencapaian antara sekolah !aktor demogra+ telah dijadikan

sebagai pemboleh ubah ka"alan.

9apatan kajian tersebut menunjukkan aras kebolehpercayaan item yang

tinggi (S T.4). kala &ersi 1# item ini mena"arkan asas teori terbaik yang

me"akili skala asal dan mengekalkan keesahan dan kebolehpercayaannya di

peringkat sekolah rendah menengah dan tinggi (6oddard et al., #0045 6oddard 7

krla #00). ebenarnya &ersi 1# item ini mempunyai korelasi yang tinggi

dengan skala yang pertama (r T .3=) dan keesahan konstruknya juga turut

disokong menerusi kajian terdahulu (6oddard #00#5 6oddard oy et al., #000).

Pengukuran ini lebih e!ekti! dan instrumennya lebih mantap dan tepat untuk

mengukur e+kasi kolekti! guru pada ketiga-tiga tahap sekolah tersebut. Maka

instrumen tersebut akan digunakan untuk mengukur e+kasi kolekti! guru dalam

kajian ini.



2.' (u"ungan E/kasi K&lekti# engan E/kasi Guru

6oddard dan 6oddard (#001) telah menganalisis hubungan antara e+kasi guru

dengan e+kasi kolekti! guru dan mengesahkan baha"a konstruk tersebut

berbe:a tetapi "ujud hubungan positi! di antara guru dengan e+kasi kolekti!.

C+kasi guru menjadi petunjuk antara &arians e+kasi kolekti! sekolah dan

hubungan tersebut didapati dalam keadaan sebaliknya.

Kajian yang mengukur e+kasi guru di peringkat indi&idu menunjukkan

baha"a e+kasi kolekti! meramalkan e+kasi guru (6oddard 7 6oddard #001)

dan mencadangkan e+kasi kolekti! menjadi medium yang menghubungkan

antara e+kasi guru dengan iklim organisasi (ldha!ri #00). ehingga kini

e+kasi kolekti! dijangka menjadi pertalian utama dengan e+kasi guru

menyederhanakan kesan dari keempat-empat dimensi iklim organisasi sekolah

terhadap e+kasi guru.

'erdapat banyak sebab e+kasi kolekti! akan terus meramalkan e+kasi

guru. al ini adalah kerana kedua-dua konstruk ini dibentuk berasaskan teori

yang sama iaitu teori kogniti! sosial $andura. $andura (13#) berpendapat

baha"aL knowledge o# personal e%cacy is not unrelated to percei)ed group

e%cacy”. (m.s 14=). $eliau menambah baha"a persepsi guru terhadap

keupayaan sekolah mempengaruhi kepercayaan dan tingkah laku mereka.

elain itu kedua-dua konstruk berkongsi empat sumber e+kasi yang sama

sebagaimana yang telah dicadangkan oleh $andura (1). emua sumber

tersebut mempengaruhi kedua-dua peringkat e+kasi iaitu indi&idu dan

organisasi.



eterusnya >oddard et al. (#004) telah mengesan pengaruh e+kasi

kolekti! terhadap tingkah laku guru secara indi&idu menerusi perkembangan

norma di dalam sekolah yang menunjukkan ahli komuniti mempengaruhi ahli

yang lain di sekolah. Pandangan ini selaras dengan teori sosial kogniti!. $andura

(1=) mendak"a baha"a mana-mana sekolah yang mempunyai kakitangan

yang secara kolekti! merasakan diri mereka tidak mampu mendidik murid-murid

menyampaikan rasa kekece"aan "arga pendidik yang akan melemahkan

kolekti! sekolah. ebaliknya pula kakitangan sekolah yang secara kolekti!

mendak"a diri mereka memiliki kekuatan mempengaruhi pencapaian murid-

murid cenderung untuk mencipta persekitaran positi! untuk pertumbuhan

akademik. ,ontohnya jika guru-guru ber+kir lebih jauh daripada kemampuan

kolekti! sekolah mereka mungkin mengharapkan untuk berjaya dalam

pengajaran dan berusaha untuk mencapai kejayaan di dalam kelas mereka.

ebaliknya juga apabila e+kasi kolekti! rendah maka guru mungkin mendapat

kurang tekanan daripada rakan sekerja untuk terus bertahan apabila berhadapan

dengan tugas yang mencabar atau murid yang sukar (6oddard #00#a5 6oddard

7 6oddard #001).

ebagaimana yang disarankan oleh teori kogniti! sosial pengaruh sosial

membentuk e+kasi kendiri maka guru tidak mempunyai kekebalan terhadap

keterasingan sosial iaitu pengaruh indi&idu di sekeliling mereka ($andura 1).

$agi guru yang lebih mengambil berat terhadap kemampuan kolekti! sekolah

mereka mungkin mengharapkan kejayaan dalam pengajaran maka mereka akan

berusaha untuk menjayakan pengajaran mereka (6oddard 7 6oddard #001).

ebaliknya apabila e+kasi kolekti! rendah kemungkinan guru kurang mendapat

tekanan daripada rakan-rakan untuk bersabar apabila berhadapan dengan

kegagalan atau mereka akan menukar kaedah pengajaran mereka.



2.*. Kajian Berkaitan E/kasi K&lekti# Guru dengan E/kasi Guru

C+kasi kolekti! merujuk kepada kepercayaan bersama oleh sekumpulan ahli

organisasi dalam menggabungkan kebolehan untuk merancang dan

melaksanakan tindakan yang diperlukan bagi menghasilkan sesuatu pencapaian

($andura 1). Manakala 6oddard dan 6oddard (#001) menyatakan baha"a

guru-guru menyedari akan pengaruh daripada proses sosial dan kepercayaan

e+kasi yang mencorakkan sekolah.

$erdasarkan teori kogniti! sosial guru menyedari akan dipengaruhi oleh

proses sosial dan kepercayaan e+kasi yang membentuk sekolah. $andura

(13) menyatakan baha"a pengaruh sosial membentuk e+kasi kendiri. %leh

sebab itu komponen kepercayaan sosial iaitu e+kasi kolekti! dapat menunjukkan

e+kasi guru pelatih dan guru permulaan mungkin perlu merasakan baha"a

mereka adalah sebahagian daripada kumpulan guru yang bere+kasi. %rganisasi

sekolah dan pemboleh ubah kontekstual khususnya komuniti pro!esional guru

mempengaruhi e+kasi guru moti&asi dan pencapaian (Richardson 7 Placier

#001). ementara itu Knobloch dan ?ithington (#00#) mencadangkan baha"a

kajian lanjut berkaitan organisasi sekolah dan pemboleh ubah kontekstual perlu

dilakukan bagi menentukan hubungannya dengan kepercayaan e+kasi guru.

oy dan ?ool!olk (1=) mendapati baha"a e+kasi guru dipengaruhi

oleh pengaruh pengetua terhadap pihak atasan. ementara itu /e"mann et al.,

(13) mendapati baha"a guru-guru yang saling membantu mempunyai kaitan

dengan e+kasi guru. 'schannen-Moran et al. (13) telah menunjukkan baha"a

e+kasi kolekti! guru mungkin mempunyai pengaruh terhadap guru permulaan

apabila mereka bersosialisasi dalam pro!esion tersebut. 6oddard dan 6oddard

http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JVER/v27n3/knobloch.html#bandura

http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JVER/v27n3/knobloch.html#gg



http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JVER/v27n3/knobloch.html#richardson


http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JVER/v27n3/knobloch.html#newmann


http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JVER/v27n3/knobloch.html#tschannen
















(#001) mendapati baha"a e+kasi guru tinggi di sekolah yang tinggi e+kasi

kolekti!nya.

ubungan langsung antara e+kasi guru dan e+kasi kolekti! ini telah diuji

secara empirikal. 6oddard et al. (#000) mengkaji hubungan antara e+kasi

kolekti! dengan e+kasi guru dan mendapati terdapat hubungan yang signi+kan

antara kedua-dua konstruk tersebut. ementara itu %li&er (#001) mendapati

"ujud hubungan yang signi+kan di antara e+kasi kolekti! dengan dimensi e+kasi

guru termasuk e+kasi untuk mengembangkan kemahiran ber+kir peringkat tinggi

(rT.=3) moti&asi murid (rT.=) keperluan perbe:aan indi&idu (rT.=4)

pengurusan dan pengekalan iklim bilik darjah yang positi! (rT.=3) serta

kejelasan dan komunikasi(rT.40 p U.08 /T14=).

6oddard dan 6oddard (#001) mendapati satu sisihan pia"ai e+kasi guru

meningkat maka 0.#4 sisihan pia"ai meningkat dalam e+kasi guru. Pengkaji

mendapati baha"a e+kasi kolekti! menyumbang terhadap &arians dalam e+kasi

guru melepasi dan mengatasi dua lagi konteks yang dika"al di sekolah (sosio

ekonomi dan pencapaian lalu). 'eori yang mendasari dan dapatan empirikal

menyokong hubungan antara dua konstruks e+kasi iaitu e+kasi kolekti! dan

e+kasi guru.

$eberapa kajian lain menunjukkan e+kasi kolekti! guru membantu guru

lain membentuk e+kasi guru (6oddard 7 6oddard #0015 6oddard oy 7

?ool!olk oy #0005 /e"mannn Rutter 7 mith 135 'schannen-Moran

?ool!olk oy 7 oy 13). C+kasi guru e+kasi kolekti! dan iklim berkolaborasi

mempunyai hubungan yang signi+kan secara statistik dengan keberkesanan

sekolah (;i&es 7 $uehl #00). Menerusi kajian yang dilakukan oleh Macken:ie

(#001) terhadap # orang guru sekolah menengah di Maine. Kajian yang



http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JVER/v27n3/knobloch.html#goddard














melibatkan #1 buah sekolah ini dengan kadar pulangan soal selidik sebanyak

43O mendapati terdapat hubungan yang signi+kan antara e+kasi kolekti! dengan

e+kasi guru (r T .44. pT .01 /T=34). 9apatan kajian juga menunjukkan nilai

pekali penentuan r# T.1 bermakna e+kasi kolekti! menyumbang sebanyak 1O

&arians terhadap e+kasi guru.

ementara itu kaal&ik dan kaal&ik (#00) telah melakukan kajian

untuk menentukan kesahan dan kebolehpercayaan skala pengukuran e+kasi guru

bagi guru-guru di /or"ay. Kajian yang menggunakan sampel seramai #44 guru

sekolah menengah dan rendah itu turut mengkaji hubungan e+kasi kolekti! dan

e+kasi guru dan mendapati baha"a kedua-dua pemboleh ubah e+aksi tersebut

mempunyai hubungan yang kuat pada aras signi+kan .01. Manakala sebelumnya

kajian yang dilakukan oleh Cggar (#00) yang menggunakan sampel #14 orang

guru dari pelbagai tahap persekolahan iaitu dari tadika hingga peringkat

menengah tinggi di 'eFas bagi mengkaji pengaruh e+kasi kolekti! terhadap

e+kasi guru. nalisis korelasi yang dilakukan mendapati e+kasi guru dan e+kasi

kolekti! guru menghasilkan nilai korelasi Pearson r T 0.=8 pada aras

kesigni+kanan (p U.001). Manakala gabungan kedua-dua pemboleh ubah dengan

demogra+ guru dalam analisis regresi berganda mengesahkan hubungan antara

persepsi guru terhadap e+kasi guru dan e+kasi kolekti! pada aras sigini+kan (p

U0.001) . asil analisis tersebut menunjukkan baha"a e+kasi kolekti!

penyumbang terbesar iaitu 4=O &arians dalam e+kasi guru.

Ke"ujudan hubungan tersebut adalah "ajar memandangkan kedua-dua

konstruk tersebut adalah berdasarkan kepada teori kogniti! sosial. $andura

(13#) berpendapat baha"a e+kasi personal bukan tidak mempunyai kaitan

dengan e+kasi yang dirasai dalam kumpulan. $eliau menjelaskan baha"a



persepsi guru terhadap keupayaan kumpulan mempengaruhi kepercayaan dan

tingkah laku mereka. Kedua-dua konstruk juga berkongsi sumber maklumat yang

sama seperti yang dijelaskan oleh $andura (1). ebagaimana yang telah

dijelaskan kedua-dua sumber maklumat ini beroperasi pada kedua-dua tahap

e+kasi.

Kajian ,aprara et al. (#00=) mendapati baha"a e+kasi guru dan e+kasi

kolekti! merupakan !aktor penentu terhadap komitmen dan kepuasan kerja dalam

kalangan guru-guru dan kaki tangan sekolah serta kepuasan ibu bapa. 9alama

kajian tersebut tanggapan guru-guru kaki tangan dan ibu bapa menjadi

perantara dalam hubungan antara e+kasi guru dengan e+kasi kolekti! guru.

C+kasi kolekti! pula menjadi moderator terhadap pengaruh e+kasi guru terhadap

sikap guru-gurukaki tangan dan ibu bapa terhadap sekolah.

Memandangkan kajian e+kasi kolekti! ini secara relati!nya masih baharu

maka masih belum banyak kajian yang meneroka hubungan antara kedua-dua

tahap e+lkasi ini dan beberapa kajian lain mendapati terdapat hubungan yang

sederhana antara e+kasi kolekti! dan e+kasi guru (6oddard 7 6oddard #0005

Kur: 7 Knight #004).

2.+ K&nse) 0kli !rganisasi %ek&lah

*klim merupakan satu konsep yang digunakan untuk menerangkan kualiti

kehidupan dalam sesebuah organisasi. ejarah kajian mengenai iklim organisasi

telah mula diasaskan oleh Be"in dan rakan-rakan sekitar tahun 1= (hmad

Aabidi #00). Peringkat a"al iklim organisasi berkait rapat dengan bidang

sosiologi dan berkembang atas disiplin tersebut sehingga para pengkaji $arat

mula berminat untuk mengkaji iklim organisasi yang dikatakan amat



mempengaruhi kualiti dan produkti&iti sesebuah organisasi (9emir #0035 Rutter

7 Maughan #00#). da pengkaji yang menggunakan istilah budaya dan ethos

untuk merujuk kepada ciri-ciri organisasi (Ba"ler 131) dan ada yang merujuk

kepada persekitaran ('aguiri 13) bagi menerangkan tentang iklim organisasi.

'agiuri (13) telah mengkategorikan hierarki persekitaran suatu

organisasi dalam empat dimensiE ekologi persekitaran sistem sosial dan

budaya. 9alam konteks sekolah dimensi ekologi akan merujuk pada aspek +:ikal

dan kebendaan seperti bangunan sekolah dan perpustakaan sekolah manakala

persekitaran pula merujuk kepada ciri-ciri indi&idu di sekolah seperti moral guru

kestabilan sta! dan latar belakang murid-murid. Manakala sistem sosial akan

menjadi struktur !ormal dan tidak !ormal atau peraturan yang menetapkan

interaksi indi&idu dan kumpulan di sekolah. *a meliputi komunikasi penyelia-guru

penyertaan kakitangan dalam membuat keputusan penglibatan murid-murid

dalam membuat keputusan kolegialiti dan hubungan guru-murid. khirnya

dimensi budaya dikaitkan dengan nilai-nilai dan sistem kepercayaan seperti

norma murid-murid harapan untuk berjaya dan disiplin di sekolah.

*klim sesebuah organisasi juga merujuk kepada suasana tempat kerja

yang mempamerkan personaliti sesebuah organisasi dari segi sikap prasangka

dan Hnada perasaanI organisasi berkenaan (%tt 13). 9i samping itu ,ampbell

dan Crlebacher (10) telah memberi takri!an iklim organisasi sebagai satu set

ciri khusus yang ada dalam sesebuah organisasi tertentu. ,iri-ciri ini boleh dilihat

dalam organisasi melalui cara organisasi itu bertindak dan berinteraksi dengan

ahli-ahli dalam organisasi dan persekitarannya. ,iri-ciri ini kekal untuk suatu

jangka masa tertentu dan mempengaruhi tingkah laku indi&idu dalam organisasi

itu (oy 7 Miskel #001). *klim juga boleh menjelaskan tentang nilai-nilai yang



menjadi pegangan ahli-ahli dalam organisasi berkenaan (Peterson 7 pencer

10) iklim organisasi disi!atkan sebagai satu unsur +:ikal dan sosial yang

terdapat dalam lingkungan sesebuah organisasi (Vukl 7 ?eFley 134).

9alam konteks sekolah iklim organisasi sekolah memberi makna satu

sistem sosial yang berkongsi nilai dan harapan yang sama ($rooko&er et al.,

135 ,ohen #00) sekumpulan nilai dan harapan orang lain terhadap murid-

murid (Mac$eath #008) moral guru (omech #005 $o:man #011) tahap

penurunan kuasa kepada guru (hort 7 Rinehart 1#) persepsi murid-murid

terhadap personaliti sekolah (2ohnson 2ohnson 7 Aimmerman 1) atau

persekitaran bagi murid-murid yang ditunjukkan menerusi sejumlah perilaku

negati! murid-murid di sekolah ($ernstein 1#). Konsep-konsep iklim sekolah

digabungkan dengan pandangan yang lebih luas sebagai konteks psikososial di

mana guru bekerja dan mengajar (;isher 7 ;raser 10).

ementara itu ?atkin dan ubbard (#00=) memberi penakri!an yang

lebih radikal yang berpendapat iklim organisasi sekolah merupakan penilaian

berdasarkan persepsi kaki tangan terhadap beberapa aspek persekitaran yang

memberi kesan langsung terhadap sejauh mana mereka berupaya melaksanakan

tugas5 menilai perasaan mereka bekerja dalam persekitaran tertentu dan untuk

ketua yang tertentu. enada dengan itu 9inham (#00) merumuskan baha"a

sukar untuk memisahkan pemimpin organisasi daripada iklim organisasi sekolah

memandangkan dia mempengaruhi dan dipengaruhi oleh iklim sekolah

Perkembangan ini menjadikan perspekti! iklim sekolah telah menjadi

tumpuan para pengkaji pendidikan sejak bertahun-tahun yang lalu dan terus

dikaji bagi memperbaharui datanya kerana ia mempunyai pengaruh yang

signi+kan dengan hasil pendidikan. 2usteru banyak pemboleh ubah yang



dikaitkan dengan iklim organisasi sekolah seperti jumlah dan kualiti interaksi di

antara guru-guru dengan murid-murid (Kuperminc et al., #001) persepsi guru

dan murid-murid terhadap persekitaran sekolah atau personaliti sekolah (9arling-

ammond 7 $erry #00) !aktor persekitaran seperti +:ikal bangunan dan bilik

darjah dan bahan untuk pengajaran pencapaian akademik ($ryk et al., #0105

2ennings 7 6reenberg #00) perasaan selamat dan sai: sekolah (;reiberg 135

9e&ine 7 ,ohen #00) kepercayaan dan perasaan hormat dalam kalangan guru-

guru dan murid-murid (Ruus et al. #005 hochet et al. #00).

ungguhpun terdapat pelbagai perbe:aan pendapat antara konteks

organisasi iklim budaya organisasi pembelajaran dan ethos tetapi yang ingin

ditekankan ialah implikasi perkongsian istilah tersebut iaitu untuk meningkatkan

pendidikan murid. Vang pasti iklim organisasi sekolah merupakan elemen multi

dimensi yang banyak mempengaruhi indi&idu termasuk muird-murid ibu bapa

guru-guru dan juga komuniti. elain itu iklim organisasi sekolah juga

mempunyai kesan yang signi+kan dengan persekitaran pendidikan sebagaimana

yang dijelaskan oleh ;reiberg (13) yang menyatakan baha"a iklim organisasi

sekolah boleh menjadi pengaruh yang positi! terhadap persekitaran

pembelajaran yang sihat ataupun menjadi gangguan yang signi+kan dalam

pembelajaran.

%leh hal yang demikian aspek kepentingan iklim organisasi sekolah dan

sejauh mana iklim mempengaruhi keberkesanan sekolah telah menjadi subjek

bagi kajian-kajian pendidikan. $ulach et al., (18) dalam kajian mereka

terhadap #0 buah sekolah mendapati terdapat perbe:aan yang signi+kan dalam

pencapaian murid di antara sekolah dengan iklim sekolah yang baik dan sekolah

yang beriklim kurang baik. Mereka turut memetik 1 rujukan dalam tinjauan



literatur bagi menyokong hubungan tersebut. ubungan di antara iklim

organisasi sekolah dengan pencapaian terus dijadikan bahan kajian.

'erdapat juga asas bukti yang menunjukkan kaitan antara persepsi iklim

sekolah yang positi! dan perkembangan tingkah laku guru yang positi! (%IMalley

et al., #01#) seperti tahap e+kasi produkti&iti dan keupayaan dalam

melaksanakan inisiati! baharu dan tahap burnout yang rendah. Keadaan ini

berupaya melahirkan guru-guru yang lebih komited dan pro!esional dalam

menjalankan tugasan pengajaran dan pembelajaran.

Menurut 9ipaola dan oy (#000) kerelaan ahli-ahli organisasi untuk

menyumbangkan usaha melangkaui tanggungja"ab kerja !ormal adalah

komponen yang diperlukan untuk menjadikan sesebuah organisasi itu e!ekti! dari

segi pencapaian. *ni menunjukkan baha"a !aktor iklim organisasi sekolah akan

mempengaruhi tingkah laku guru-guru dalam satu kumpulan sosial.

*klim organisasi sekolah mempengaruhi e+kasi guru dengan cara yang

berbe:a menerusi dimensi-dimensinya yang tertentu (Rutter et al. 15

$rooko&er et al., 135 leFander 7 6eorge 1315 shton 1385 2ohnson 7

te&ens #0005 *mig 7 *mig #00). $eberapa pemboleh ubah organisasi seperti

hubungan pro!esional dan kolegial (9u;our #0045 Bittle et al., #00=5 hachar 7

hmuele&it: 1) kepimpinan pengetua (;ullan #0005 $rou"ers dan 'omic

#0015 Ross 7 6ray #00) dan jangkaan akademik yang tinggi (Kuklinski 7

?einstein #0015 Bane Pierson 7 6i&ner #00=5 Rubie-9a&ies #00) telah dikenal

pasti sebagai !aktor yang mempunyai kaitan dengan e+kasi guru.

9aripada kajian-kajian tersebut dapat disimpulkan baha"a penyelidik-

penyelidik yang mengkaji iklim organisasi lebih memberi !okus kepada pemboleh



ubah iklim organisasi sekolah secara berasingan dan hanya menjurus kepada

satu dimensi sahaja. Maka dapatannya tidak dapat memberi gambaran

keseluruhan impak HpersonalitiI sesebuah organisasi sekolah terhadap e+kasi

guru. Menerusi kajian ini pemboleh ubah yang dipilih me"akili keseluruhan

dimensi organisasi meliputi peringkat hubungan dengann komuniti luar.

pengurusan hinggalah kepada peringkat hinggalah corak hubungannya dengan

komuniti luar sekolah iaitu dengan menjadikan iklim organisasi sekolah sebagai

pemboleh ubah bebas manakala hasilnya ialah e+kasi guru sebagai pemboleh

ubah bersandar.

2.+.1 Pengukuran 0kli !rganisasi %ek&lah

elaras dengan pelbagai istilah yang digunakan untuk merujuk kepada

iklim organisasi sekolah maka pelbagai instrumen juga telah dibina untuk

mengukur iklim organisasi sekolah berdasarkan persepsi para pengkaji (alpin 7

,ro!t 1=5 tern 105 oy et al., 115 oy 7 abo 13). Pengukuran

tersebut mengambil kira pelbagai !aktor dan ada yang menggunakan kaedah

pengukuran terus seperti sur&ey dan inter&ie" dan pengukuran tidak langsung

seperti rekod disiplin dan kehadiran (;reiberg 13). %leh itu iklim organisasi

sekolah telah dinilai menerusi pelbagai kaedah dan kajian. ntaranya ialah

Rousseau dan ;ried (#001) yang membuat kajian kombinasi soal selidik diikuti

dengan kajian kes untuk menilai hubungan antara iklim sekolah kepimpinan dan

kuasa membuat keputusan di tiga buah sekolah menengah. Maklumat dikumpul

daripada murid-murid guru-guru kakitangan dan ibu bapa.

aynes et al. (1=) telah membina !he chool (limate ur)ey yang

mengandungi tujuh dimensi iklim sekolah yang digunakan khusus untuk menilai

persepsi murid-murid terhadap iklim sekolah yang meliputi moti&asi dan



pencapaian keadilan ketertiban dan disiplin penglibatan ibu bapa perkongsian

sumber hubungan interpersonal murid-murid dan hubungan guru dengan murid.

Manakala ?orrel (#000) menggunakan Instructional (limate In)entory

Corm untuk mengukur persepsi murid-murid terhadap iklim sekolah manakala

oy et al. (1) menggunakan Brgani*ational (limate 0escripti)e Duestionnaire

untuk mengukur persepsi guru terhadap iklim sekolah menengah dan rendah.

Pashiardi (#000) juga turut mengkaji iklim sekolah menengah dan rendah tetapi

dengan menggunakan chool (limate Duestionaire untuk menilai guru dan

kepercayaan pengetua mengenai iklim di sekolah mereka.

elain itu 'he ,harles ;. Kettering Btd. (,;K) yang membangunkan

chool (limate 7role yang juga banyak digunakan untuk mengukur iklim

organisasi sekolah. *nstrumen yang mengandungi empat bahagian ini

diedarkan kepada guru-guru pentadbir dan murid-murid yang menilai lapan

!aktor iklim secara umum (2ohnson et al. 15 2ohnson 7 2ohnson 1= 1)

keselamatan pentadbir akti&iti murid dan interaksi guru dan pengetua (anna

13). (omprehensi)e "ssessment o# chool $n)ironments (Kee!e 7 Kelley

10) Brgani*ational (limate 0escription Duestionnaire (alpin 7 ,ro!t 1=).

ementara itu Petrick dan ;urr (18) membina instrumen Brgani*ational

7rocess (limate dan instrumen Brgani*ational (limate Inde' oleh oy et al.

(#00#).

Konsep iklim terbuka yang digunakan oleh alpin dan ,ro!t (1=) adalah

bagi menggambarkan hubungan yang berlaku di dalam organisasi dan

seterusnya membina instrumen kajian berdasarkan konsep ini. *klim terbuka

bermakna "ujudnya pemupukan interaksi antara guru dengan guru pengetua

dengan guru secara mesra dan terbuka. 6uru dan pengetua saling menyokong



antara satu sama lain bertukar-tukar pandangan dan mengendalikan tugas

dengan baik tanpa mengira kedudukan. ebaliknya iklim sekolah yang tertutup

mempunyai ciri-ciri seperti interaksi yang terarah terka"al "ujud kesangsian

menyekat peningkatan diri tegang dan berketerlaluan. *klim terbuka adalah ciri

yang penting untuk sekolah berkesan (oy et al., 1).

oy 7 ?ool!ok (1=) pula lebih selesa menggunakan perkataan HsihatI

bagi menggambarkan cara interaksi antara guru dengan murid sesama guru

dan guru dengan pentadbir. ekolah yang HsihatI ialah sekolah yang

menunjukkan guru dan pengetua mempunyai mempunyai harapan yang jelas

tentang tanggung ja"ab saling menghormati dan kepimpinan berjalan dengan

lancar untuk memenuhi keperluan kedua-dua kumpulan iaitu pemimpin dan yang

dipimpin (oy et al., #00#a). Menerusi konsep ini kecemerlangan akademik

ditekankan guru dan murid-murid percaya kepada diri sendiri hormat antara

satu sama lain meletakkan matlamat yang tinggi tetapi mampu dicapai dan

bekerja keras untuk mencapai kejayaan. Pemimpin sekolah pula bersi!at

menyokong bekerjasama peramah dan mudah didekati dan mempunyai

harapan yang tinggi terhadap guru-guru (oy et al. #00#a). Konsep ini

dipercayai mampu menjadi petunjuk yang lebih baik dalam kajian terhadap

berkesanan sekolah berbanding konsep keterbukaan klasik arpin (oy 'arter 7

$liss 105 oy 'arter 7 Kottkamp 11). Ke"ujudan iklim sekolah yang sihat

akan meningkatkan pencapaian sekolah (oy et al. 105 oy et al., 11).

%leh itu bagi memberi gambaran sebenar perlakuan dalam sebuah organisasi

sekolah maka pembentukan konsep terkini merupakan gabungan kedua-dua

perspekti! iklim terdahulu telah digunakan dalam menganalisis persekitaran kerja

sekolah (oy 7 abo 135 oy et al., 105 oy et al. 11). Konsep tersebut



merupakan gabungan ciri-ciri konsep sekolah terbuka dan sekolah sihat yang

dikenali sebagai iklim organisasi sekolah yang telah dibentuk oleh oy dan oy

("eetland 7 oy #000). *klim sekolah yang terbuka akan lebih sihat dan

sekolah yang sihat cenderung kepada terbuka (oy 7 abo 13). Meskipun

kedua-dua konsep tersebut berbe:a ada beberapa pertindihan dalam

pengukuran yang mereka bina. %leh kerana itu gabungan kedua-dua dimensi

iklim sekolah yang sihat dan iklim sekolah terbuka menjadikan perspekti!nya

lebih ringkas dan padat.

eterusnya Brgani*ational (limate Inde' (%,*) telah dibina bagi mengukur iklim

organisasi sekolah. oy dan abo (13) telah menggabungkan kesemua

elemen dalam iklim sihat dan iklim terbuka dengan mengurangkannya kepada

empat dimensi iaituE

• Kepimpinan Kolegial ((ollegial Aeadership)5 9ide+nisikan menerusi empat

pemboleh ubah tingkah laku ketua iaitu kolegial sokongan sekatan dan

terus-terang. 9imensi ini digunakan untuk mengukur layanan pengetua

terhadap guru sama ada secara pro!esional terbuka sama rata dan

ramah tetapi pada masa yang sama meletakkan harapan dan pencapaian

kualiti prestasi yang jelas kepada guru-guru.

• Pro!esionalisme 6uru (7ro#essional !eacher ). Cmpat pemboleh ubah yang

digunakan telah menunjukkan hubungan yang kuat. Komitmen guru

hubungan kolegial guru kerjasama guru menunjukkan hubungan positi!

manakala pelepasan beban guru menunjukkan hubungan negati!. 9imensi

ini mengukur tentang ciri-ciri tingkah laku guru menerusi rasa hormat

terhadap keupayaan rakan sekerja komitmen terhadap murid-murid

hubungan yang mesra dan penglibatan dalam tugas mengajar.



• Penekanan akademik "cademic 7ress ;aktor ketiga adalah ditentukan

oleh tekanan pada akademik sumber sokongan dan pengaruh pengetua.

Mengukur sama ada sekolah meletakkan matlamat dan prestasi yang

tinggi tetapi mampu dicapai ketahanan murid berjuang untuk kejayaan

dan perasaan hormat murid-murid terhadap rakan dan guru guru mereka5

6uru ibu bapa dan pengetua memberi penekanan terhadap pencapaian

prestasi tinggi dan kemajuan sekolah.• ncaman Buar *nstitusi (Institutional @ulnerability ) ;aktor terakhir ini

ditentukan oleh satu pemboleh ubah sahaja iaitu integriti institusi. /amun

pemboleh ubah tersebut telah ditukar nama dan arah tuju skala (oy

"eetland #000) kerana keputusan kajian mencadangkan kemungkinan

konstruk tersebut tersilap label (oy et al., 13). %leh itu dimensi

keempat dinamakan tekanan persekitaran.5 tekanan yang kuat daripada

ibu bapa dan komuniti untuk mengubah polisi sekolah dan mempengaruhi

perjalanan!ungsi sekolah. *a bukan menjurus kepada bentuk hubungan

tetapi lebih kepada tekanan yang diba"a oleh komuniti dan ibu bapa

kepada guru dan pentadbir

/amun begitu $orkan et al., (#00=) telah membuat penilaian terhadap

%,* dengan menggunakan /asch Measurement. Kaedah ini mengambil kira tahap

keupayaan responden serta kesukaran item (?right 1). Ringkasnya satu

bentuk logit skor persepsi guru terhadap iklim sekolah diperolehi dengan

menggunakan prosedur /asch yang mencerminkan kekuatan sikap indi&idu

pendapat atau perspekti! secara bebas daripada pengaruh kesukaran atau

kesenangan item yang dipilih.

nalisis daripada kajian tersebut mendapati baha"a semua item dapat

digunakan dengan baik kecuali item Pengetua memberi tindak balas terhadap



tekanan daripada ibu bapaL dan $eberapa ibu bapa yang lantang bersuara

mampu mengubah polisiL. *ni berkemungkinan dengan kenyataan baha"a

hubungan komuniti di sekolah yang dipilih tidak begitu menonjol. $erdasarkan

analisis pengukuran /asch yang dilakukan oleh $orkan et al. (#00=) didapati

baha"a instrumen %,* yang diubah suai merupakan instrumen yang boleh

dipercayai untuk mengukur iklim sekolah.

%leh itu item yang agak HkasarI perlu diteroka lebih lanjut dengan

melakukan analisis pada peringkat pembinaan sebagaimana yang disarankan

oleh oy et al. (#00#). Maka satu instrumen pengukuran yang baharu iaitu

chool (limate Inde' (,*) telah dibangunkan oleh oy et al.(#00) dengan

mengekalkan ketiga-tiga dimensi terdahulu seperti dalam %,* tetapi mengubah

suai dimensi keempat menggunakan terma penglibatan masyarakat ((ommunity

$ngagement.

*ndeks *klim ekolah atau !he chool (limate IndeF (,*) merupakan

instrumen pengukuran baharu iklim organisasi sekolah (oy et al., #00) yang

diadaptasi daripada kajian oy dan abo (13). kala diringkaskan kepada

empat dimensi. 'iga dimensi pertama iaitu penekanan akademik

pro!esionalisme guru dan kepimpinan kolegial terhasil daripada gabungan

dimensi-dimensi dalam Brgani*ational Health Inde' dan the Brgani*ational

(limate 0escripti)e Duestionnaire (oy et al., 13).

Menerusi instrumen pengukuran *ndeks *klim ekolah (,*) setiap item

memerlukan responden untuk menilai kekerapan pernyataan yang benar

tentang sekolahnya dengan menggunakan skala lima titik.



%leh itu kajian ini akan menggunakan chool (limate Inde' (I, iaitu

&ersi yang diubahsuai oleh oy et al. (#00) kerana dimensi terakhir iaitu

penglibatan masyarakat dilihat lebih dekat dan memenuhi keadaan penglibatan

ibu bapa dalam konteks Malaysia. Keempat-empat dimensi ini dapat mengesan

keadaan sebenar persekitaran sekolah yang sihat dan terbuka dalam ruang

lingkup yang lebih padat. Keterbukaan hubungan guru dan pengetua

digambarkan menerusi kepimpinan kolegial dan keterbukaan hubungan guru

dimasukkan dalam pro!esionalisme guru guru. 9engan menggunakan kerangka

ini ketiga-tiga peringkat organisasi sekolah akan dikaji5 peringkat institusi

(tekanan persekitaran) pengurusan (kepimpinan kolegial) hubungan guru

dengan guru (pro!esionalisme guru ) dan hubungan guru dengan murid (tekanan

akademik).

Kekuatan instrumen ini adalah kemampuannya untuk mengukur

poersepsi guru terhadap iklim organisasi sekolah pada setiap peringkat untuk

memberi gambaran apa yang berlaku dalam sistem sekolah sehingga mampu

mempengaruhi tingkah laku guru dan kepercayaan guru dalam sesebuah

organisasi.

2.1- (u"ungan 0kli !rganisasi %ek&lah engan E/kasi Guru

$andura (11) menyatakan guru memperoleh keyakinan terhadap

keupayaan mereka untuk mempengaruhi murid-murid menerusi empat sumber

e+kasi iaitu pengalaman masteri pengalaman &ikarius pujukan sosial dan

keadaan emosi. Kajian yang dilakukan secara empirikal telah menyokong

kepentingan sumber-sumber tersebut dalam membina e+kasi guru (hechtman

et al., #0085 Rimm-Kau!man 7 a"yer #0045 Poulou #00).



9alam usaha untuk menghubungkan e+kasi guru dengan iklim organisasi

di sekolah oy dan ?ool!olk (1=) melakukan tinjauan terhadap 1 orang

guru di = buah sekolah menengah di /e" 2ersey. Mereka mendapati baha"a

pengaruh pengetua penekanan akademik dan pengalaman berkait secara

signi+kan dengan e+kasi pengajaran personal (P'C) dan integriti institusi

penekanan akademik dan pengalaman meramalkan e+kasi pengajaran umum

(6'C).

$andura (1) menyatakan baha"a pengalaman masteri telah

dikenalpasti sebagai sumber maklumat e+kasi yang paling penting kerana

memberi maklum balas yang paling dipercayai dalam meramalkan kemampuan

seseorang. Kejayaan lepas membentuk kepercayaan e+kasi guru yang tinggi

untuk menyelesaikan tugas-tugas pengajaran yang serupa pada masa depan.

/amun begitu jika seseorang itu pernah melalui pengalaman kegagalan ia akan

menurunkan persepsi e+kasi seorang guru terutama jika berlaku pada tahun-

tahun a"al. al ini akan diperlihatkan menerusi dimensi pro!esionalisme guru.

Pengalaman &ikarius merupakan pengalaman yang di"akili oleh

seseorang yang dikenalpasti oleh pemerhati dimana kemahirannya dijadikan

model. 2ika model ini melaksanakan tugasnya dengan baik keyakinan e+kasi

pemerhati akan meningkat dan jika sebaliknya e+kasi pemerhati akan menurun

('schannen-Moran et al. 13). 6uru akan memperoleh pengalaman ini semasa

menjalani program pendidikan guru semasa mengikuti program pembangunan

pro!esional ataupun daripada rakan-rakan sekerja di sekolah. Melalui

pengalaman &ikarius ini guru akan mendapat gambaran tentang keadaan tugas

sebenar dan keupayaan mereka menjayakannya. Mereka juga menilai sumber

situasi dan personal ('schannen-Moran et al., 13). Kajian terhadap dimensi



pro!esionalisme guru guru akan dapat memberi gambaran tentang sumber

e+kasi ini.

umber e+kasi yang ketiga ialah pujukan sosial yang di"akili dalam

bentuk maklum balas dorongan pujian bantuan secara spesi+k dan pencapaian

prestasi (Milner 7 ?ool!olk oy #00#). Pengaruh pujukan tersebut bergantung

kepada kredibiliti kepercayaan dan kepakaran orang yang memujuk ($andura

1). $agi guru pujukan sosial mungkin diperoleh daripada sokongan

pentadbir dan rakan-rakan ($ritner 7 Pajares #0085 9emir #003) tingkah laku

murid (Mulholland 7 ?allace #001) dan sokongan serta penglibatan ibu bapa

('schannen-Moran 7 ?ool!olk oy #00#). Kesan tersebut juga bergantung

kepada maklumat yang disampaikan sama ada akan meningkatkan atau

mengurangkan e+kasi keyakinan e+kasi guru ($andura 1=5 Milner 7 ?ool!olk

oy #00#). Kaitan antara sumber e+kasi dengan keempat-empat dimensi iklim

organisasi sekolah ini bergantung kepada sumber pujukan tersebut.

khir sekali e+kasi guru turut dipengaruhi oleh keadaan emosi yang

mungkin hadir seiring dengan pengalaman indi&idu dan memberi kesan positi!

yang hebat seperti keterujaan atau kesan negati! seperti kebimbangan hasil

daripada pengalaman tersebut ($andura 13# 15 Cl-%kda 7 l-umaidi

#00=). 'ahap emosi yang sederhana mampu memberi kesan positi! terhadap

prestasi dengan memberi tumpuan kepada akti&iti pengajaran ('schannen-Moran

et al. 13). Kemampuan guru untuk mengatasi kesan negati! atau

meningkatkan kesan positi! bergantung kepada pengalaman personal

pengalaman &ikarius dan pujukan sosial daripada indi&idu di sekeliling mereka.

%leh sebab itu penentuan dimensi iklim organisasi yang mempengaruhi keadaan



emosi guru bergantung kepada penyatuan guru dengan sumber-sumber

tersebut.

*klim organisasi sekolah mempengaruhi e+kasi guru dalam pelbagai cara

berdasarkan keempat-empat sumber e+kasi tersebut. umber-sumber ini

terdapat dalam konteks persekitaran pekerjaan guru. al ini kerana e+kasi guru

dilihat sebagai konteks yang spesi+k (6oddard et al., #000) pembentukan e+kasi

bergantung kepada iklim atau konteks yang terdapat di setiap buah sekolah.

Ross et al. (1) menyatakan baha"a iklim organisasi sekolah mempengaruhi

e+kasi guru dengan menyediakan peluang kepada guru mendapat maklum balas

daripada penyelia dan rakan-rakan tentang keupayaan mereka. Kepercayaan

e+kasi mereka juga dipengaruhi oleh pengalaman &ikarius daripada pengalaman

kejayaan rakan-rakan mereka. 'schannen-Moran et al. (13) menekankan

kepentingan peranan konteks sekolah terhadap perkembangan e+kasi guru. %leh

kerana iklim organisasi sekolah yang berbe:a e+kasi guru didapati berbe:a

mengikut sekolah (shton dan ?ebb 13).

Maka dapatan kajian yang terkumpul berkaitan hubungan e+kasi guru

dengan dimensi iklim organisasi sekolah memberi rasional yang kuat untuk terus

menyelidiki hubungan antara iklim organisasi sekolah dengan e+kasi guru. al

ini demikian kerana dimensi iklim organisasi sekolah saling berkaitan dengan

e+kasi guru (%IMalley et al., EF3E= oy et al. #00#a) dan setiap dimensi

mungkin mempunyai hubungan yang unik dengan e+kasi guru (*mants 7 Aoelen

185 Kruger 1) kerana iklim organisasi sekolah mempengaruhi e+kasi guru

menerusi dimensi-dimensi tertentu.



2.1-.1 Ke)i)inan K&legial dan E/kasi Guru

Kepimpinan kolegialiti merupakan dimensi pertama dalam iklim organisasi

sekolah. 9imensi ini berkenaan dengan tingkah laku pengetua yang berusaha

menyeimbangkan antara memenuhi keperluan sosial dan pencapaian matlamat

sekolah (oy et al. #00#a). Keseimbangan ini diperlukan oleh pengetua untuk

membentuk dan mengekalkan hubungan terbuka dengan guru di samping itu

hubungan tersebut tidak menjejaskan matlamat untuk mempunyai standard

pencapaian dan memenuhi kualiti pencapaian yang ditetapkan itu.

Ringkasnya pengetua sekolah melayan guru sebagai rakan pro!esional

bersikap terbuka layanan yang sama rata dan ramah tapi pada masa yang

sama meletakkan harapan dan tahap kualiti prestasi yang jelas kepada guru-

guru. Kepimpinan kolegialiti juga digambarkan menerusi sikap pengetua yang

menyokong dan terbuka dalam komunikas bertimbang rasa sentiasa

menghulurkan bantuan dan prihatin akan kebajikan guru.

ubungan kolegial antara pengetua dan guru membolehkan proses

penyeliaan dapat dilaksanakan dalam situasi yang pro!esional malahan iklim

sekolah dibentuk oleh hubungan personal pengetua dan guru sepanjang proses

penyeliaan berlangsung (ergio&anni 7 tarratt 133) .

$anyak kajian yang memberi penekanan terhadap peranan pengetua

dalam meningkatkan e+kasi guru telah dilakukan sejak berdekad yang lalu

sebagaimana kajian shton (138) yang menjelaskan baha"a sokongan

pengetua pengiktira!an peruntukan sumber cenderung untuk membolehkan

e+kasi guru bertahan. $andura (1=) berpendapat baha"a kepimpinan

berkualiti sangat penting dalam pembangunan sekolah berkesan. Kepimpinan

sekolah berkesan mendorong hubungan kolaborati! dalam kalangan guru



peningkatan matlamat organisasi dan kekuatan keyakinan kakitangan sekolah

terhadap keupayaan mereka untuk meningkatkan pencapaian murid. Kajian

terhadap keberkesanan sekolah telah menunjukkan baha"a pengetua

memainkan peranan utama untuk memudahkan persekitaran kerja guru

(Beith"ood et al., #00#)5 Mul!ord #00#5 tano&ich 7 2ordan 13). Kajian juga

mendapati pemimpin sekolah yang mempunyai hubungan baik dengan guru

mampu mendapatkan kerjasama yang baik daripada guru untuk membantu

mencapai matlamat organisasi (Pickeral #005 Boukas 7 Robinson #0085

Bunenberg 7%rnstein #0005 oy 7 Miskel 1).

Kajian yang dilakukan sama ada secara kualitati! mahupun kuantitati!

telah dilakukan untuk mengkaji hubungan dimensi ini terhadap e+kasi guru.

Kajian kualitati! telah merakamkan akan kepentingan tingkah laku pengetua

terhadap peningkatan e+kasi guru. 'aimalu dan %im (#008) meninjau perbe:aan

e+kasi guru di antara sekolah menengah dengan sekolah tinggi yang lebih

memihak kepada sekolah menengah. ementara dalam kajian ,hong et al.

(#010) menyatakan baha"a beberapa !aktor organisasi akan meningkatkan

e+kasi guru. ;aktor-!aktor tersebut ialah i) pengiktira!an dan sokongan pengetua

ii) pengetua meletakkan harapan yang tinggi terhadap guru-gurunya dan iii)

pengetua memberi peluang kepada guru-gurunya melibatkan diri dalam proses

membuat keputusan. 'erdahulu dari itu 6ibson dan 9embo (138) pula

menyatakan !aktor organisasi yang boleh meningkatkan e+kasi guru ialah a)

gaya pengetua berinteraksi dan berhubung dengan guru-gurunya dan b) peluang

guru-guru membuat keputusan bersama. eterusnya mereka mencadangkanE



• Pengetua hendaklah menyediakan guru-guru dengan strategi-strategi

untuk menghadapi murid-murid yang lemah dan gagal dengan membantu

guru-guru menganalisis kelemahannya.•

Pengetua hendaklah menyediakan maklum balas yang tepat kepada guru-

guru berkaitan prestasi pengajarannya• Pengetua hendaklah melibatkan guru-guru dalam proses membuat

keputusan• Pengetua hendaklah menggalakkan guru-guru menggunakan pendekatan

setia ka"an dalam menyelesaikan masalah guru dan sekolah

eorang pengetua yang baik merupakan pengasas sekolah yang baik dan

sekolah yang baik akan memberikan suasana persekitaran yang sihat dan

menggalakkan proses pengajaran dan pembelajaran yang secara tidak langsung

akan merangsang perkembangan e+kasi guru. ipp (1) mengenalpasti

kepentingan kedua-dua aspek iaitu sokongan peribadi dan sokongan pro!essional

pengetua dalam meningkatkan e+kasi mereka. *ni adalah menyamai dengan

kajian Ross et al. (1) yang melaporkan tingkah laku dan sokongan pengetua

telah mengekalkan ketahanan e+kasi guru-guru. Manakala kajiaan manakala oy

dan Miskel (#001) menyediakan satu senarai tingkah laku pengetua yang

dihipotesis secara teori atau didapati berkait secara empirikal dengan e+kasi

guru.

Richardson (#011) melakukan kajian kualitati! melibatkan tujuh orang

guru yang bere+kasi tinggi di Mid"est untuk mengkaji hubungan antara e+kasi

guru dengan persepsi guru terhadap lima ciri-ciri organisasi sekolah mereka iaitu

keteraturan hubungan kakitangan kepimpinan penyertaan dalam membuat

keputusan dan kepuasan terhadap keputusan yang dibuat. Richardson (#011)

mendapati terdapat hubungan di antara sikap keterbukaan dan keseja"atan

terhadap e+kasi guru.



Manakala 'aylor dan 'ashakkori (18) mengkaji lima dimensi iklim

organisasi sekolahE kepimpinan pengetua disiplin murid kolegialiti sekolah

kurang halangan mengajar dan komunikasi dalam sekolah. asil kajian

mendapati kepimpinan pengetua menjadi indikator e+kasi guru yang paling

signi+kan. ipp (1) pula menyelidik tentang bagaimana tingkah laku

pengetua memberi kesan kepada guru secara indi&idu dan kerja secara

kolaborati! melalui tumpuan terhadap keadaan yang membantu guru berasa

yakin dan cekap. hectman Be&y dan Beichtentritt (#008) mengkaji kesan

latihan mengajar terhadap e+kasi guru dan persepsi guru terhadap persekitaran

kerja. ebagai pemboleh ubah bersandar "ujud hubungan yang signi+kan

antara e+kasi guru dan sokongan penyelia.

elanjutnya kajian ,apa (#008) terhadap 1 sampel guru di %hio

berkaitan !aktor-!aktor yang mempengaruhi e+kasi guru yang baharu mengajar.

;aktor-!aktor yang dikaji ialah tugas pengajaran sokongan pengetua sokongan

mentor sokongan rakan sekerja dan program latihan guru. asill kajian tersebut

mendapati baha"a tiga !aktor yang menjad penyumbang yang signi+kan

terhadap e+kasi guru tahun pertama iaitu tugas pengajaran sokongan pengetua

dan latihan guru berbanding !aktor-!aktor peramal yang lain. Ketiga-tiga !aktor

tersebut menyumbang &arians sebanyak #4O terhadap e+kasi guru tahun

pertama. nalisis statistik in!erens yang digunakan mampu mengasingkan nilai

ralat persampelan yang "ujud di samping penggunaan sai: sampel yang besar

menjadikan dapatan kajian ini bukti kukuh akan perkaitan positi! antara beberapa

pemboleh ubah konteks sekolah dengan e+kasi guru. ekaligus dapatan kajian

,apa (#008) ini menyokong dapatan kajian-kajian sebelumnya (6oddard #0015

Moore 7 Csselman 1#).



$ertentangan dengan dapatan kajian-kajian di atas dua kajian tidak

menunjukkan "ujudnya hubungan antara kepimpinan dan e+kasi guru.

Raudenbus et al. (1#) mengkaji sebuah kelas dan guru-gurunya berhubung

tahap pemboleh ubah kepimpinan pengetua dan hubungannya dengan e+kasi

guru Kajian ini menyelidik persepsi guru terhadap persekitaran organisasi

dengan menggunakan tiga skala kepimpinan pengetua kerjasama kakitangan

dan ka"alan guru terhadap sekolah dan peraturan bilik darjah. 9apatan kajian

menunjukkan tidak terdapat kesan terhadap tahap min guru yang diubahsuai

terhadap kepimpinan pengetua. $egitu juga dengan kajian 'schannen-Moran

dan ?ool!olk (#00#) mendapati tidak "ujud hubungan yang signi+kan antara

sokongan pentadbir dan e+kasi guru.

ecara keseluruhannya kajian-kajian yang dilakukan secara empirikal

yang dipaparkan di atas menyokong akan kepentingan kepimpinan pengetua

dalam mempengaruhi e+kasi guru. Konklusinya pemimpin yang berjaya

selalunya dapat menyediakan satu iklim persekitaran kerja yang dapat

membimbing pekerja menentukan dan mencapai matlamat indi&idu kumpulan

dan akhirnya organisasi. Gntuk membentuk iklim ini pemimpin harus bekerja

dengan orang ba"ahannya untuk membina matlamat meraikan setiap kejayaan

matlamat itu dan menggalakkan etika kerja yang positi! dalam persekitaran

kerja. Pengaruh penting dan signi+kannya peranan pengetua terhadap

kecemerlangan sekolah turut diperakukan dan dibuktikan menerusi dapatan-

dapatan kajian yang dinyatakan di atas dan menjadi asas kajian ini untuk

meneroka perkaitan dimensi iklim organisasi sekolah ini dengan e+kasi kolekti!

dan e+kasi guru.



2.1-.2 Pr&#esi&nalise guru dan e/kasi guru

9imensi kedua iklim organisasi sekolah yang terkandung dalam instrumen

indeks iklim organisasi sekolah ialah pro!esionalisme guru guru. Menurut oy et

al. (#00#a) dimensi kedua ini menggambarkan hubungan interpersonal dalam

kalangan guru-guru iaitu kerjasama dan sokongan antara satu sama lain begitu

juga komitmen terhadap pencapaian murid-murid.

2ika ditinjau dari perspekti! guru sosialisasi yang positi! sebenarnya

ditentukan oleh guru-guru sendiri. 6uru-guru mempunyai ruang yang cukup

besar untuk bekerja sebagai satu pasukan yang mantap. Mereka boleh

menentukan suasana kerja yang mereka mahukan dan seterusnya me"ujudkan

kolaborasi dan saling membantu dalam membina pro!esionalisme masing-

masing. Kolaborasi dalam kalangan guru sangat penting untuk membentuk iklim

sekolah yang positi! (Robinson dan ,arrington #00#). Kerjasama dan sikap

saling membantu dalam kalangan guru tidak seharusnya berkisar sekadar isu-isu

personal sahaja. *a seharusnya menjangkau aspek pro!esional dan kerjaya.

Persepsi positi! guru terhadap hubungan dengan rakan seja"at akan

meningkatkan keyakinan guru untuk melaksanakan pengajaran berkesan (elo&e

134). Kajian /umero> (#008) mendapati hubungan baik guru merupakan

indikator yang amat signi+kan bagi e+kasi guru (W T .##) berbanding !aktor

kerjasama dan sokongan rakan sekerja. $eliau membuat kesimpulan baha"a

hubungan baik merupakan ciri iklim organisasi sekolah yang paling menonjol

dalam mengkaji e+kasi guru.

ementara itu McC&oy dan ?elker (#000) melaporkan baha"a sekolah

menengah menyediakan iklim organisasi sekolah yang lebih baik berbanding

sekolah tinggi dalam usaha untuk menggalakkan perkembangan e+kasi guru.



Kajian secara kualitati! ini mendapati ke"ujudan perbe:aan ini berlaku akibat

daripada usaha-usaha secara kolekti! yang melibatkan perancangan kumpulan

dalam kalangan guru-guru sekolah menengah. elain itu mylie (#008) telah

mengkaji beberapa pemboleh ubah dalam konteks sekolah dan mendapati e+kasi

guru meramalkan secara tidak langsung interaksi guru dengan rakan seja"at

berhubung amalan pengajaran. *nteraksi guru dengan rakan seja"at membina

pengetahuan tentang amalan pengajaran berkesan (W T .== p U.01) yang

seterusnya mempengaruhi kepercayaan e+kasi mereka (W T.=0 p U.01).

ntara pemboleh ubah organisasi yang lain ,raig (#00) mengkaji

hubungan antara ciri-ciri guru dan e+kasi guru dan mendapati pengetahuan guru

dalam bidang lain bukan sahaja berkait secara signi+kan dengan e+kasi guru (r

T.#) tetapi juga signi+kan sebagai indikator kepada kepercayaan e+kasi guru (W

T .11 p U.08) apabila diukur dengan ciri-ciri organisasi yang lain. Kebanyakan

kajian e+kasi guru menekankan kepentingan hubungan kerjasama dan saling

menyokong di kalangan guru-guru di sekolah.

6oddard 6oddard dan 'schannen-Moran (#00) telah melakukan kajian

terhadap #8= orang murid di 4 buah sekolah bagi menguji kerjasama guru

dalam penambahbaikan sekolah terhadap pencapaian murid. 9apatan kajian

membuktikan kerjasama guru adalah peramal yang signi+kan secara statistik

terhadap perbe:aan antara sekolah dalam pencapaian dalam bacaan dan

matematik. asil analisis mendapati peningkatan satu unit sisihan pia"ai

dalam kerjasama guru terhadap penambahbaikan sekolah bersamaan

peningkatan sebanyak .03 sisihan pia"ai dalam purata pencapaian matematik

dan .0 sisihan pia"ai dalam purata pencapaian bacaan. Keputusan kajian ini

menunjukkan baha"a selepas menga"al ciri-ciri murid (kaum jantina C dan



pencapaian lalu) !aktor kerjasama guru menunjukkan kaitan yang positi! dengan

peningkatan tahap pencapaian murid-murid. *ni menunjukkan baha"a apabila

guru bekerjasama mereka akan berkongsi pengalaman dan pengetahuan yang

akan menggalakkan pembelajaran yang seterusnya akan mengembangkan tahap

kepercayaan e+kasi guru.

$erko"it: dan $ier (#008) mendapati e+kasi guru berkait dengan budaya

sekolah iaitu nilai hubungan konstrukti! interpersonal. ementara itu Retallick

dan $utt (#004) yang mengkaji lima dimensi iklim sekolah terrhadap e+kasi guru

mendapati baha"a Hkomunikasi sekolahI iaitu hubungan interpersonal guru

dengan rakan sekerja merupakan petunjuk terbaik e+kasi guru dan pencapaian

sekolah. Menerusi kajian itu juga didapati baha"a hubungan kolegialiti guru

secara signi+kan meramal e+kasi guru. ?arren dan Payne (1) mengkaji

kesan kerjasama dan interaksi rakan sekerja terhadap e+kasi guru dan

persekitaran sekolah. asil kajian mendapati terdapat perbe:aan yang signi+kan

dalam e+kasi guru guru-guru yang bekerja secara berpasukan dan membuat

perancangan masa lebih bere+kasi berbanding dengan mereka yang tidak

merancang masa atau mereka bekerja secara bersendirian.

Clemen tingkah laku pro!essional guru lain yang berkait dengan e+kasi

guru ialah berkaitan dengan penghargaan. 9alam dimensi ini e+kasi guru

berkait dengan persepsi mereka baha"a mereka dihargai oleh rakan sekerja dan

menghormati keupayaan dan kemahiran yang mereka miliki. Kepastian terhadap

penghargaan meramalkan e+kasi guru dalam kesemua keupayaan untuk

menyelesaikan masalah dan e+kasi guru dalam perancangan dan penilaian

inter&ensi. Kajian ?illiam (#00=) mendapati baha"a terdapat perkaitan yang



positi! antara e+kasi guru dengan tingkah laku mengajar seperti penyampaian

penyoalan dan strategi pengurusan bilik darjah.

ementara itu 9iPaola dan 'schannen-Moran (#001) telah melakukan

kajian untuk mengkaji hubungan antara beberapa pemboleh ubah iklim

organisasi sekolah iaitu kepimpinan kolegial pro!esionalisme guru penekanan

akademik dan tekanan masyarakat dengan e+kasi guru. Kajian yang melibatkan

1#10 guru di buah sekolah tinggi seluruh %hio mendapati "ujud hubungan

yang signi+kan antara kepimpinan kolegial (rT.) pro!esionalisme guru (rT.#)

dan penekanan akademik (rT.31) serta tekanan masyarakat (rT.4) dengan

e+kasi personal guru. 9apatan ini menunjukkan baha"a tahap keyakinan guru

mempunyai hubungan yang paling kuat dengan sikap dan tingkah laku guru.

'injauan kajian lalu membuktikan ke"ujudan hubungan kerjasama yang

kuat dapat membantu guru untuk terus bertahan dalam pro!esion "alaupun

berhadapan dengan rintangan dan cabaran dalam melaksanakan tugasan

pengajaran. 6uru-guru ingin bekerja secara kolaborati! dengan rakan-rakan

mereka dan berusaha untuk me"ujudkan hubungan dengan bidang pro!esion

yang lain (?illiams #00=5 *nman 7 Morlo" #0045 @iadero #003). Pembentukan

hubungan yang kukuh ini akan menghasilkan sistem sokongan yang kuat

kepada murid-murid yang memerlukan dan juga terhadap perkembangan kerjaya

mereka sendiri (Miller et al., #00). ;enomena ini akan meningkatkan tahap

keyakinan dan kesungguhan guru-guru ketika berhadapan dengan murid-murid.



2.1-.3 Penekanan akadeik dan e/kasi guru

Penekanan akademik merujuk kepada tahap di mana ibu bapa guru pengetua

dan murid-murid dalam komuniti sekolah menghargai pencapaian akademik dan

menekankan prestasi tinggi dan penambahbaikan sekolah. *a lebih merupakan

keadaan di mana sekolah menetapkan matlamat dan prestasi akademik yang

tinggi tetapi mampu dicapai (oy et al. #00#a). oy et al. (#00#b) pula

menyatakan penekanan terhadap pencapaian akademik memberi kesan yang

panjang terhadap tingkah laku guru. %rientasi yang tinggi terhadap kegiatan

akademik membina sokongan iklim sekolah yang meningkatkan ketahanan guru

dan murid ke arah pencapaian matlamat atau standard (Meirinka et al., #00).

6ibson dan 9embo (134) menjelaskan baha"a guru-guru yang tinggi

e+kasinya berasa baha"a mereka berupaya mengubah murid-muridnya daripada

tidak berjaya kepada berjaya. 6uru dalam golongan ini akan memberi

penekanan yang kuat kepada akademik boleh bersama murid lemah dan

bermasalah dalam tempoh masa yang lebih panjang dan sentiasa menyemak

kerja-kerja murid.

elain itu pemboleh ubah yang mampu me"akili penekanan akademik

ialah ketertiban atau keteraturan tingkah laku murid-murid (oy dan ?ool!olk

1=). elo&e (134) mendapati baha"a persekitaran yang selamat dan

mengikut peraturan merupakan salah satu daripada indikator terbaik e+kasi

guru. elaras dengan itu /e"mann et al. (13) menyatakan baha"a ketertiban

perlakuan murid-murid merupakan di antara indikator e+kasi guru yang paling

kuat mengatasi kesan pemboleh ubah latar belakang.



Manakala Bee et al. (11) mendapati hubungan negati! di antara

ketertiban murid dan e+kasi guru. Moore dan Csselman (1#) melaporkan

baha"a terdapat hubungan yang signi+kan di antara atmos!era sekolah dengan

e+kasi guru. *ni selaras dengan dapatan kajian oy dan ?ool!olk (1=) yang

mendapati penekanan akademik berhubung secara signi+kan dengan e+kasi

guru. Mereka mendapati sekolah yang memberi penekanan terhadap akademik

cenderung untuk menetapkan matlamat pencapaian murid yang tinggi

memelihara ketertiban dan persekitaran pembelajaran yang serius murid yang

memiliki si!at bekerja keras dan berjaya dalam akademik.

khir sekali 'aylor dan 'ashakkori (18) mendapati baha"a disiplin

murid-murid merupakan indikator yang signi+kan terhadap e+kasi guru. *ni

menunjukkan baha"a penekanan terhadap aspek akademik mempunyai

hubungan dengan perubahan e+kasi guru.

2.1-.4 Pengli"atan Masyarakat engan E/kasi Guru

'erdapat dua pandangan bagaimana mengkonsepsikan hubungan antara sekolah

dan komuniti sebagai salah satu daripada dimensi dalam iklim organisasi

sekolah. Padangan ini berasaskan kepada dua teori organisasi terdahulu iaitu5

teori sistem rasional dan teori sistem terbuka (9iPaola dan 'schannen-Moran

#008). 9ua strategi yang bersaing daripada teori-teori tersebut di mana sekolah

sering menggunakannya dalam hubungannya dengan ahli masyarakat mereka

iaitu strategi menahan (bu8er ) dan strategi menyambung bridging).

trategi bu8ering boleh di"akili menerusi dimensi keempat kerangka

kajian oy et al. (#00#a) yang dikenali sebagai keselamatan institusi. *stilah ini

merujuk kepada tahap tekanan ibu bapa dan komuniti luar sekolah menjadikan



guru dan pengetua berasa tidak dilindungi dan keadaan mereka perlu sentiasa

bertahan menghadapi tekanan daripada masyarakat (oy et al., #00#a).

;aktor komuniti atau persekitaran dianggap sebagai ancaman kepada

sekolah dan pentadbiran sekolah cenderung untuk menghalang urusan sekolah

daripada pengaruh gangguan daripada komuniti (9iPaola 7 'schannen-Moran

#008). ebaliknya strategi bridging merupakan strategi kerjasama yang

digunakan oleh sekolah untuk meningkatkan saling berhubungan di antara

organisasi dengan elemen-elemen persekitarannya (9iPaola 7 'schannen-Moran

#008). Komuniti dilihat sebagai rakan dalam proses pembelajaran yang

melibatkan ibu bapa dan lain-lain ahli komuniti dalam kehidupan sekolah.

Pandangan positi! hubungan komuniti dengan sekolah ini di"akili menerusi

dimensi penglibatan komuniti dalam konsep iklim organisasi sekolah 9i Paola dan

'schannen-Moran.

9imensi keselamatan institusi dalam kerangka oy kurang digunakan

dalam kajian terhadap hubungan iklim organisasi sekolah dengan e+kasi guru.

anya oy dan ?ool!olk (1=) yang mengkaji dimensi ini dan dalam kajian

tersebut menggunakan istilah Hintegriti institusiI iaitu sub-skala bagi

Brgani*ational Health In)entory BHI tetapi mendapati tidak terdapat hubungan

yang signi+kan di antara integriti institusi dengan e+kasi guru. %leh kerena

tidak terdapat bukti empirikal untuk menyokong hubungan dimensi ini dengan

e+kasi guru maka tiada alasan untuk menjangkakan hubungan di antara kedua

pemboleh ubah ini khususnya dalam konteks negara ini di mana komunitinya

tidak memberi tekanan atau desakan terhadap sekolah (hmad Aabidi #00).

$egitu juga dengan dimensi penglibatan masyarakat tidak dikaji

hubungannya dengan e+kasi guru sebagai satu dimensi iklim organisasi sekolah.



9imensi ini dikaji dalam hubungannya dengan pencapaian murid. 9iPaola dan

'schannen-Moran (#008) mengkaji kedua-dua strategi bridging (dimensi

penglibatan masyarakat dan strategi bu8ering (integriti institusi) dalam

hubungannya dengan pencapaian murid-murid dalam Matematik dan bahasa

*nggeris. Kajian tersebut mendapati hanya dimensi penglibatan masyarakat

menunjukkan "ujudnya peramal bebas yang signi+kan bagi pencapaian murid-

murid dalam matematik dan bahasa *nggeris.

Kajian yang dilakukan oleh oo&er dan 9empsey et al. (13) mendapati

terdapat hubungan statistik yang signi+kan di antara tahap penglibatan ibu bapa

yang tinggi dalam persekolahan anak dan tahap e+kasi guru yang tinggi. C+kasi

guru berkolerasi secara signi+kan dengan sukarela"an ibu bapa ibu bapa tutor

di rumah ibu bapa pengajar di rumah dan sokongan ibu bapa. 'schannen-Moran

dan ?ool!olk oy (#00#) mendapati terdapat hubungan yang signi+kan di antara

e+kasi guru dan sokongan ibu bapa. $erdasarkan kepada dapatan tersebut

menunjukkan baha"a penglibatan masyarakat mungkin merupakan peramal

kepada e+kasi guru.

2.11 (u"ungan 0kli !rganisasi %ek&lah dengan E/kasi K&lekti#

Menurut 9ipaola dan oy (#008) kerelaan guru-guru di sekolah menyumbangkan

usaha melangkaui tanggungja"ab !ormal amat diperlukan untuk menjadikan

sesebuah sekolah itu memperoleh keberkesanan dalam pencapaian. Kerelaan

guru-guru mempunyai kaitan dengan iklim organisasi sekolah yang telah

dibuktikan mempengaruhi tingkah laku guru-guru dalam satu kumpulan sosial

(6oddard 7 6oddard #00#). %leh itu adalah amat penting untuk kita

memahami bagaimana e+kasi kolekti! terbentuk sebelum memahami impak iklim

organisasi sekolah terhadap e+kasi kolekti!.



$anyak kajian (6oddard et al. #0005 6oddard et al., #0045 oy et al.

EFFEb= Ross et al., #004) yang menjelaskan baha"a sumber e+kasi $andura juga

boleh diaplikasikan terhadap pembentukan e+kasi kolekti! guru. 6oddard dan

rakan-rakannya telah membahaskan bagaimana sumber e+kasi $andura

terhadap pembentukan e+kasi guru. 9alam hal ini masih lagi ber!okus kepada

tiga elemen sumber e+kasi iaitu pengalaman masteri pengalaman &ikarius

pujukan sosial dan keadaan emosi yang didapati mempunyai hubungan dengan

kesan iklim organisasi sekolah terhadap kepercayaan e+kasi.

ebagai satu kumpulan guru-guru mengalami pengalaman menempuh

kejayaan dan kegagalan bersama. Kejayaan akan memba"a peningkatan

kepercayaan terhadap e+kasi kolekti! manakala kegagalan akan melemahkan

mereka kepercayaan e+kasi kolekti! mereka (9emir #003).

Pengalaman &ikarius mungkin merupakan penyumbang kepada e+kasi

kolekti! melalui gambaran dan analogi antara indi&idu dan organisasi

pembelajaran (6oddard et al., #0005 6oddard #00#a5 6oddard et al., #004).

Pada peringkat kolekti! pengalaman &ikarius bermakna sekolah memperoleh

atau belajar daripada pengalaman sekolah yang lain. ebagai contoh sekolah

melihat kejayaan program pendidikan dan terdorong untuk meniru program

tersebut. 9emikian juga dengan kejayaan beberapa sekolah menangani

cabaran e+kasi kolekti! akan meningkat melalui pemerhatian terhadap kejayaan

sekolah tersebut.

Ross et al. (#004) menyatakan baha"a sungguhpun terdapat peluang

yang terbatas jika ada peluang guru memerhatikan sekolah lain "alaupun hanya

kerjasama guru mungkin akan membantu perkembangan iklim sekolah yang

menyokong interaksi di kalangan guru melalui kolaborasi dalam pembelajaran



eksperimen penyertaan dalam penyelesaian masalah dan untuk mendapatkan

bantuan. Melalui pemerhatian terhadap rakan-rakan guru mampu meningkatkan

strategi pengajaran yang lebih berkesan. %leh itu akan meningkatkan persepsi

e+kasi mereka kepercayaan e+kasi kolekti! dan harapan untuk berjaya pada

masa akan datang. ementara itu oy et al (#000) dan Ross et al. (#004)

memberikan ta!siran yang logik bagi menjelaskan bagaimana pengalaman

&ikarius menyumbang kepada pembentukan e+kasi kolekti!.

Pujukan sosial boleh mempengaruhi e+kasi kolekti! melalui proses

sosialisasi guru (oy 7 Rees 15 oy 7 ?ool!olk 10) semua guru

menyedari akan harapan sekolah ke arah pencapaian matlamat dan tanggapan

terhadap keupayaan kumpulan mempengaruhi pembelajaran murid. Maka guru-

guru akan saling mempengaruhi dalam melaksanakan tugas berpasukan yang

seterusnya akan mempengaruhi pencapaian murid-murid (Ross et al., #004).

%rganisasi sekolah akan terdorong dengan keupayaan untuk mencapai apa-apa

yang mereka ingini melalui maklum balas tentang pencapaian perkembangan

pro!esional dan perbengkelan (oy et al., #00#b). Kesan pujukan sosial

kemungkinan agak terbatas dalam e+kasi kolekti! tetapi lebih banyak dikesan

melalui dimensi kepimpinan kolegial dan pro!esionalisme guru.

Vang terakhir e+kasi kolekti! dipengaruhi oleh pelbagai keadaan emosi

yang terhasil daripada kejayaan dan kegagalan kolekti! (6oddard #00#a).

6oddard (#004) menyatakan baha"a hanya sebagai pengalaman kebimbangan

dan keterujaan indi&idu begitu juga organisasi seperti sekolah akan mengalami

situasi yang sama apabila bekerja untuk mencapai matlamat mereka. %leh

kerana pencapaian sekolah dipaparkan dan dipengaruhi oleh media dalam hal ini

sekolah akan dipengaruhi oleh pencapaian mereka yang lalu (6oddard et al.,



#004). 'anpa kepercayaan e+kasi kolekti! yang kuat beberapa sekolah menjadi

lemah ekoran daripada tekanan dan krisis yang mengganggu keupayaan mereka

untuk bertahan bagi tempoh masa yang lama dan menyebabkan kerosakan

!ungsinya (6oddard et al., #004).

%leh sebab itu dengan membangunkan mekanisma pertahanan akan

membantu organisasi sekolah ber!ungsi dengan berkesan dan mampu

mengembangkan interpretasi positi! hasil daripada pengalaman dan cabaran

yang mereka lalui (oy et al., #00#b). Kepimpinan mempunyai pengaruh yang

penting apabila memberi tindak balas terhadap tekanan dan krisis dalam usaha

melindungi persepsi kolekti! seluruh sekolah ($andura 1). elain itu emosi

negati! sedemikian boleh dikurangkan menerusi sokongan rakan-rakan selaras

dengan dapatan terhadap e+kasi guru peringkat indi&idu ($rou"ers et al., 1).

'ekanan terhadap pencapaian akademik mungkin akan membantu guru-guru

mengekalkan kepercayaan e+kasi tentang keupayaan kolekti! mereka dan

sekaligus menghapuskan kesan negati! pengalaman daripada kegagalan.

umber e+kasi ini dikesan oleh empat dimensi iklim organisasi sekolah yang

akan digunakan dalam kajian ini.

2.11.1 Ke)i)inan K&legial dan E/kasi K&lekti#

ekolah merupakan organisasi yang memiliki komuniti pro!esional yang memberi

peluang untuk belajar antara satu dengan yang lain sambil bekerja secara

bersama (Muijs 7 arris #00). 9engan demikian Muijs dan arris (#00)

menyatakan baha"a "ujudlah satu bentuk kepercayaan secara bersama dalam

kalangan komuniti ini. Kepercayaan bersama dalam kalangan ahli-ahli organisasi

bagi melaksanakan sesuatu tugas dengan berjaya dirujuk sebagai e+kasi kolekti!

guru. /amun demikian $andura (#000) menegaskan baha"a terdapat



organisasi yang mempunyai ahli -ahli yang berpengetahuan dan berkemahiran

tetapi tidak berjaya membentuk e+kasi secara kolekti!. al ini adalah kerana

ahli kumpulannya tidak bekerja sebagai satu unit. ehubungan itu sekolah

sebagai sebuah organisasi yang melibatkan pelbagai pihak seperti pengetua

pengurus pertengahan guru murid dan sta! sokongan perlu bekerja sebagai

satu pasukan bagi mencapai kejayaan yang ditentukan. 9alam hal ini indi&idu

yang dilihat berperanan sebagai pengetua boleh memainkan peranan penting

dalam membangunkan e+kasi kolekti! (oy 7 oy #00=5 'schannen-Moran

#010).

%leh itu kepimpinan sekolah memiliki kedudukan terbaik untuk

mempengaruhi e+kasi kolekti! sekolah menerusi penurunan kuasa untuk

mempengaruhi kepercayaan e+kasi guru (6oddard 7 karla #005 6oddard 7

6oddard #004b). 'ugas penting pemimpin sekolah ialah untuk membina arah

kendiri komuniti sekolah yang bersatu berupaya memoti&asikan penghuninya

untuk mencapai matlamat mereka secara kolekti! ($andura 1). Menerusi

kedudukan mereka di sekolah pengetua boleh menggunakan strategi untuk

meningkatkan kerjasama dan menggalakkan kerja berpasukan dengan itu akan

meningkatkan peluang untuk bertukar-tukar pendapat dan meningkatkan e+kasi

kolekti! guru (Ross et al., #004). eterusnya pengetua boleh menstruktur

interpretasi dan unsur pencapaian sekolah dalam usaha untuk memudahkan

moti&asi guru dan meningkatkan kepercayaan tentang keupayaan sekolah

mencapai matlamat mereka (Ross et al., #004). Mengulas tentang tingkah laku

kepimpinan pengetua dan hubungannya dengan e+kasi guru 'schannen-Moran

dan $arr (#004) menyimpulkan baha"a pengetua memainkan peranan utama

dalam mempengaruhi e+kasi kolekti! untuk membantu meningkatkan e+kasi

indi&idu.



ungguhpun hanya sedikit kajian tentang hubungan di antara tingkah

laku pengetua dan e+kasi kolekti! kajian yang ada menunjukkan baha"a

pengetua mempengaruhi e+kasi indi&idu. %leh sebab itu sumbangannya

mungkin "ujud dalam hubungnnya terhadap e+kasi kolekti! guru (Ross dan

6ray #00). Kajian korelasi yang dilakukan oleh %li&er (#000) mendapati

korelasi bi&ariat positi! yang kuat di antara e+kasi kolekti! dan perkongsian

kepimpinan. Ross et al. (14) mendapati hubungan positi! yang signi+kan di

antara kepimpinan penurunan kuasa sekolah dengan e+kasi kolekti! (r G., p

.FF3). *ni bermakna kemungkinan kepimpinan kolegial meramalkan e+kasi

guru menerusi e+kasi kolekti! guru .

2.11.2 Pr&#esi&nalise Guru dan E/kasi K&lekti#

%li&er (#001) mengkaji hubungan bi&ariat antara e+kasi kolekti! dan pengajaran

dan pembelajaran kolegial dan mendapati "ujudnya hubungan secara statistik (r

G .J3, p ,F, NG6. ementara itu Ross et al. (#004) mengkaji beberapa

pemboleh ubah berkaitan seperti persepsi guru terhadap perkongsian matlamat

sekolah sokongan terhadap pembelajaran pro!esional mereka dan kerjasama

dengan rakan-rakan sekerja. Ketiga-tiga dimensi ini menunjukkan terdapat

hubungan yang sederhana dengan e+kasi kolekti! guru.

9ale (#004) pula mengkaji kesan kolaborasi guru terhadap e+kasi kolekti!

dan dapatan kajian menunjukkan kepercayaan guru dan kerjasama secara

signi+kan meramalkan e+kasi kolekti! mereka dengan menga"al pemboleh ubah

lain termasuklah tingkah laku pengetua kemahiran akademik terdahulu dan

status sosio ekonomi. *ni bermakna e+kasi kolekti! meningkat di sekolah yang

mempunyai atmos!era HkepercayaanI yang menyediakan peluang untuk saling



mengambil berat membincangkan isu pengajaran dan bekerja secara kolaborati!

dengan rakan sekerja.

C+kasi kolekti! guru juga telah dikaitkan dengan pengaruh guru terhadap

keputusan-keputusan penambahbaikan sekolah (6oddard #00#a) dan kesediaan

guru untuk saling membantu di luar keperluan tugas rasmi (omech 7 9rach-

Aaha&y #000).

2.11.3 Tekanan Akadeik dan E/kasi K&lekti#

C+kasi kolekti! guru didapati mempunyai pengaruh positi! yang signi+kan

terhadap pencapaian akademik (shton 7 ?ebb 135 $andura 1=5 6oddard

et al., #0005 oy et al., #00#). Penekanan akademik juga telah menunjukkan

perkaitan dengan e+kasi kolekti! guru tetapi pada tahap sederhana (,aprara et

al. #00=5 6oddard et al., #0005 oy 7 abo 135 oy et al., 11).

ungguhpun kajian telah menunjukkan hubungan yang sederhana tetapi

kajian 6oddard et al. #000) menunjukkan baha"a penekanan akademik

membentuk norma dan tingkah laku persekitaran sekolah. Penekanan terhadap

akademik digambarkan menerusi penepatapan matlamat dan prestasi yang

tinggi tetapi mampu dicapai menerusi usaha dan komitmen yang berterusan

Ko:lo"ski 7 *lgen (#00). 9i sekolah tersebut guru-guru meletakkan matlamat

yang tinggi tetapi dapat dicapai mereka percaya akan keupayaan murid-murid

untuk berjaya. Persekitaran sekolah sentiasa berada dalam keadaan yang

mementingkan tumpuan serius terhadap pengajaran dan pembelajaran serta

sentiasa memastikan komuniti sekolah mematuhi peraturan dan berdisiplin. Pihak

pentadbiran sekolah juga memberi penghargaan kepada murid dan guru

terhadap pencapaian akademik dan seterusnya memoti&asikan mereka untuk



terus berusaha ke arah kejayaan. Penekanan akademik merupakan ciri-ciri

kolekti! sekolah yang merujuk kepada norma dan tingkah laku persekitaran

sekolah. Maka penekanan akademik merupakan keyakinan guru terhadap

keupayaan sekolah mendidik murid hingga berjaya dan kepentingan pencapaian

akademik merupakan norma yang mempengaruhi tindakan dan pencapaian

sekolah.

Pada peringkat kolekti! gambaran berkaitan penekanan akademik

merupakan persepsi sosial. Putnam (1=) merujuk ciri sosial tersebut sebagai

sumber moral yang membentuk ikatan dalam sesebuah organisasi bukan sumber

yang habis digunakan. Penekanan akademik berpotensi untuk berkembang

bukan sekadar habis melalui penggunaan tetapi juga ditentukan oleh si!at-si!at

kitaran tersirat melalui hubungan timbal balik iaitu penekanan akademik di

sekolah memba"a peningkatan pencapaian organisasi ($andura 1).

ubungan timbal balik itu pula menyarankan keputusan pencapaian organisasi

berlaku mempunyai kaitan dengan peningkatan penekanan akademik di sekolah

yang berkaitan dengan perubahan tingkah laku dalam organisasi sekolah yang

diterjemahkan menerusi keupayaan kogniti! guru-gurunya dalam berhadapan

dengan tugasan yang diberikan. %leh itu pihak pentadbir sekolah mempunyai

alasan yang kukuh untuk memimpin sekolah ke arah yang lebih sistematik.

oy et al. (#00#b) mendapati penekanan akademik memberi kesan yang

signi+kan terhadap e+kasi kolekti! mengatasi kesan latar belakang sosio

ekonomi (W T .4 pU.08) membuktikan baha"a penekanan akademik

membentuk norma dan tingkah laku persekitaran sekolah. *ni bermakna baha"a

penekanan akademik memainkan peranan penting dalam membentuk

kepercayaan dalam kalangan ahli sesebuah organisasi sekolah. %leh itu



,aprara et al. (#00=) merumuskan baha"a penekanan akademik meningkatkan

corak kepercayaan e+kasi kolekti! yang positi! dan seterusnya mempengaruhi

pencapaian. Penekanan akademik sekolah mempengaruhi pencapaian menerusi

pengaruh norma sosial terhadap perlakuan ahli kumpulan. 'eori kogniti! sosial

menyatakan baha"a persepsi guru terhadap keupayaan diri dan ahli kumpulan

mempengaruhi tindakan mereka ($andura 1=).

2.11.4 Pengli"atan Masyarakat dan E/kasi K&lekti#

'erdapat hubungan yang signi+kan antara e+kasi guru dengan penglibatan

masyarakat. 'erdapat bukti "ujudnya hubungan antara penglibatan masyarakat

persepsi guru pada peringkat indi&idu (oo&er-9empsey et al., 13).

eterusnya ia boleh dibahaskan kemungkinan baha"a hubungan yang "ujud

penglibatan masyarakat dengan pencapaian murid (9iPaola dan 'schannen-

Moran #0085 'schannen-Moran #010) adalah secara tidak langsung menerusi

e+kasi kolekti!.

Kajian-kajian berikut membuktikan baha"a hubungan yang kuat dan

perkongsian kepercayaan dalam komuniti sekolah dapat meningkatkan

pengajaran dan pembelajaran ($andura 1=5 $ryk dan chneider #00#5 6oddard

et al. #000). 2uga kajian jangka panjang berkaitan usaha penyusunan semula

sekolah menunjukkan baha"a sokongan pemimpin sekolah guru

berpengetahuan sikap saling menghormati dan kesediaan untuk

penambahbaikan adalah lebih penting bagi pro!esional berbanding aspek-aspek

struktur sekolah (/e"mann dan ?ehlage 18). 9alam satu kajian yang

melibatkan sekolah-sekolah tinggi oleh oy et al. (#00) melaporkan terdapat



hubungan antara pencapaian dan akademik optimistik (gabungan !aktor

penekanan akademik sekolah e+kasi kolekti! dan kepercayaan ibu bapa-guru).

Clemen kepercayaan ibu-bapa guru menggambarkan hubungan dan

kerjasama antara guru dan ibu bapa. ecara keseluruhan pemboleh ubah

peramal secara bersama telah menyumbang sebanyak O &arians terhadap

pencapaian murid-murid dalam matematik dan sains pengajian sosial dan

penulisan pula didapati pemboleh ubah peramal menyumbang sebanyak 84O.

/ilai pekali regresi terpia"ai menunjukkan e+kasi kolekti! mempunyai hubungan

yang signi+kan dengan hubungan ibu bapa guru dalam kedua-dua model

peramal iaitu ( r T.# dan rT. =). *ni menunjukkan baha"a penglibatan ibu

bapa merupakan salah satu !aktor yang berkait rapat dengan pencapaian murid.

ebahagian penyelidik mendapati baha"a penglibatan ibu bapa dalam

pendidikan anak-anak mereka memberi !aedah kepada anak-anak mereka

sekolah dan ibu bapa sendiri (enderson 7 Mapp #00#). ?alau bagaimanapun

kajian terkini oleh Bee dan $o"en (#00) mengkaji beberapa jenis penglibatan

ibu bapa dan mendapati baha"a penglibatan ibu bapa dalam akti&iti sekolah

(seminar dan kerja sukarela) dan jangkaan ibu bapa kejayaan mempunyai kaitan

yang jelas dengan pencapaian. 2enis penglibatan ibu bapa itu hanya memberi

sumbangan yang kecil iaitu sebanyak O &arians terhadap pencapaian murid-

murid. ementara itu sokongan ibu bapa di rumah (membantu dengan kerja

rumah membincangkan topik-topik pendidikan dan menguruskan kanak-kanak

akti&iti) tidak mempunyai hubungan yang signi+kan dengan pencapaian murid-

murid. 'ahap penglibatan ibu bapa juga berbe:a mengikut jenis sekolah. *bu

bapa sekolah s"asta lebih cenderung untuk melibatkan diri di sekolah

berbanding sekolah a"am (*ngersoll #0015 ,harles et al., #00).



2.11. Kerangka K&nse) (u"ungan 0kli !rganisasi %ek&lah dan E/kasi

Guru

Proctor(134) membina model proses pengajaran dan pembelajaran yang

mengetengahkan kepentingan e+kasi guru terhadap pembelajaran murd-murid.

Model tersebut menjelaskan pemboleh ubah atau !aktor sekolah dan bilik darjah

berada di ba"ah pengaruh golongan pendidik.

Pada peringkat a"al persekolahan jangkaan guru belum lagi berdasarkan

kepada pencapaian yang direkodkan ia menjelaskan baha"a jangkaan guru akan

menghasilkan pelbagai pencapaian di kalangan murid-murid. 'injauan kajian

yang dilakukan oleh shton (134) menunjukkan terdapat # komponen yang

berkaitan dengan jangkaan guru iaitu E

• Kepercayaan guru baha"a secara umumnya murid-murid dapat

mempelajari bahan-bahan5

• Kepercayaan guru baha"a murid-murid tertentu dapat belajar di ba"ah

arahannya5

'erma He+kasi guruI telah menggantikan terma Hjangkaan guruI.

Kerangka konsep ini menunjukkan perkaitan antara iklim organisasi sekolah

dengan e+kasi guru.



,ajah 2.37 M&del Berasaskan %ek&lah "agi angkaan Guru

umberE Proctor (134). 'eacher CFpectationE chool *mpro&ement Model. !he$lementary chool 9ournal 65-53

Pada peringkat a"al persekolahan jangkaan guru belum lagi berdasarkan

kepada pencapaian yang direkodkan ia menjelaskan baha"a jangkaan guru akan

menghasilkan pelbagai pencapaian di kalangan murid-murid. 'injauan kajian

yang dilakukan oleh shton (134) menunjukkan terdapat # komponen yang

berkaitan dengan jangkaan guru iaitu E

• Kepercayaan guru baha"a secara umumnya murid-murid dapat

mempelajari bahan-bahan5

PENGA A,

AN)))

PC/6

2

R/

*nputPengajaran

MaklumbalasPengajaran

KomunikasiPersonal

,iri-ciri PelajarE• Kaum

• Kelas osial

• Penca aian Balu

2angkaan6uru(Keyakinanatau C+kasi6uru)

*klim%rganisasiekolah• ikap

• /orma

• Kepercayaa

PC/,P*/MGR*9-MGR*9

.1 0 * B

P C R '

C / 61 .1 /

PeluangPembelajaran

• ?aktupembelajaran akademik

• Biputankurikulum

2angkaanKendiri Murid-murid



• Kepercayaan guru baha"a murid-murid tertentu dapat belajar di ba"ah

arahannya5

'erma He+kasi guruI telah menggantikan terma Hjangkaan guruI.

Kerangka konsep ini menunjukkan perkaitan antara iklim organisasi sekolah

dengan e+kasi guru.

2.12 ;akt&r e&gra/ dan E/kasi Guru

'erdapat pelbagai !aktor yang mempengaruhi e+kasi guru termasuklah !aktor

personal dan !aktor organisasi (Ross 14). 9alam hal ini 6haith dan haaban

(1) mendapati baha"a !aktor personal guru seperti jantina kursus

peningkatan pro!esionalisme dan pengalaman mengajar mempunyai hubungan

dengan e+kasi guru. 'ambahan pula konteks demogra+ atau personal guru ini

memerlukan kupasan yang lebih luas dan mendalam (Khalid 2ohari et al., #00).

Pengalaman merupakan salah satu ciri personal yang digunakan untuk

membe:akan kepakaran seseorang guru (,heung #003). al ini selaras dengan

saranan $andura (1) menggambarkan baha"a pengalaman masteri yang

dilalui oleh seseorang itu merupakan sumber utama terhadap e+kasi. C+kasi

guru mempunyai hubungan langsung dengan pengalaman mengajar ('asdan

#01#5 oy 7 ?ool!olk 1=5 Rubecl 7 Cnochs 11). Pengalaman yang dilalui

mempunyai hubungan dengan perlakuan guru yang positi! sikap dan interaksi

dengan murid (,aprara et al., #005 all #008).

6uru yang berpengalaman mempunyai kelebihan dalam aspek

pengetahuan pedagogi dan spesi+kasi isi kemahiran mengurus bilik darjah

penyelesaian masalah membuat keputusan dan peka terhadap keadaan di



dalam bilik darjah ($erliner et al., #008) lebih berkeyakinan untuk melaksanakan

pengajaran dan penilaian yang boleh meman!aatkan murid "alaupun terhadap

murid yang paling sukar untuk didekati (?olters 7 9augherty #00).

*ni bermakna guru yang lebih lama berada dalam pro!esion mempunyai

lebih peluang untuk memperkembangkan kemahiran yang diperlukan untuk

menjadi guru yang berjaya melalui pengalaman secara langsung yang mereka

tempuh ($andura 15 Babone #004). 9alam kajian yang dilaksanakan di

epanyol de la 'orre dan rias (#00) mengkaji e+kasi bakal guru yang berada

pada tahap akhir latihan perguruan dan guru dalam perkhidmatan yang memiliki

purata 18 tahun pengalaman mengajar. 9apatan kajian menunjukkan baha"a

guru yang mempunyai pengalaman memiliki e+kasi guru yang tinggi berbanding

bakal guru dalam aspek keupayaan mereka mengekalkan minat dalam

melaksanakan tugas dalam kelas dan menga"al tingkah laku yang menimbulkan

gangguan.

Manakala kajian yang dilakukan oleh ,heung (#003) di ong Kong

menunjukkan baha"a e+kasi guru mempunyai hubungan yang signi+kan dengan

bilangan tahun mengajar. $egitu juga dengan guru-guru di ingapura (Veo et

al. #003) melaporkan baha"a guru-guru yang tinggi e+kasi ialah guru-guru yang

telah matang dalam pengalaman mengajar. Kajian ?olters dan 9augherty

(#00) 100 orang guru sekolah rendah pinggir bandar di 'eFas mendapati

baha"a guru-guru yang lebih berpengalaman mempunyai tahap keyakinan yang

tinggi untuk melaksanakan pengajaran dan penilaian yang mampu memberi

man!aat "alaupun kepada murid yang paling sukar didekati.

Meskipun kajian-kajian di atas dilaksanakan di tempat yang berbe:a

namun yang penting dapatannya bersetuju baha"a tahun pengalaman



pro!essional mungkin !aktor yang menyumbang kepada tahap e+kasi guru yang

tinggi. ebaliknya 'schannen-Moran 7 ?ool!olk oy (#00#) menggunakan &ersi

1# item 'C mendapati terdapat hubungan yang lemah antara e+kasi guru

dengan pengalaman mengajar manakala /iglin Venice (#00) mendapati baha"a

pengalaman mengajar tidak mempunyai hubungan yang signi+kan dengan

e+kasi guru.

elain itu !aktor jantina juga menjadi salah satu daripada pemboleh ubah

yang mempunyai kaitan berhubung aras e+kasi guru. ;agot (#004) mendapati

baha"a guru lelaki banyak memberi nasihat yang bermakna dan lebih banyak

berinteraksi dengan murid berbanding guru perempuan. Page dan Rosenthal

(10) telah mengkaji kemungkinan pengaruh jantina guru terhadap pencapaian

murid dan dapatan kajian secara signikannya mendapati guru lelaki mengajar

lebih baik daripada guru perempuan.. $eliau mendapati terdapat perbe:aan

strategi pengajaran dan pendekatan terhadap murid antara guru lelaki dan

perempuan yang mungkin memba"a kepada perbe:aan pencapaian murid.

ebaliknya hasil kajian nderson et al. (133) dan Bee et al. (1#) guru

perempuan dilaporkan memiliki e+kasi yang lebih tinggi berbanding guru lelaki.

al ini berkemungkinan kerana peranan mendidik lebih hampir dengan tugas

"anita. Manakala golongan lelaki dilihat lebih sesuai dengan kerjaya sebagai

usaha"an atau berkaitan dengan kejuruteraan (Kickul 7 Krueger #008).

Vang pasti Rahmah Murshidi et al. ( #00) mendapati terdapat

perhubungan yang signi+kan antara jantina dengan e+kasi guru. ?alau

bagaimanapun dapatan tersebut berkontradiksi dengan dapatan kajian ('ejeda-

9elgado 7 ,armen #005 'schannen-Moran 7 ?ool!olk oy #00#5 /iglin



Venice #00) yang mendapati baha"a tidak terdapat perbe:aan yang signi+kan

antara e+kasi guru dengan jantina.

ungguhpun dapatan kajian tentang hubungan jantina dengan e+kasi

guru masih kabur tetapi sebahagian besar kajian pendidikan amat jarang

perhatian diberikan kepada aspek jantina guru ('ournaki #005 @rugt #00#)

yang turut menyarankan agar lebih banyak kajian terhadap pengaruh jantina

guru dengan e+kasi guru dilaksanakan.

;aktor kehadiran guru dalam program pembangunan pro!esionalisme

turut menjadi !okus dalam kajian e+kasi guru. Program pembangunan

pro!esionalisme adalah sebahagian daripada keseluruhan pelaksanaan

pengurusan sumber manusia dalam sesuatu organisasi ($rou"ers 7 'omic

#001). Program-program yang diadakan dalam program pembangunan

pro!esionalisme termasuklah mengadakan bengkel seminar persidangan

penyelidikan dan kursus dalam perkhidmatan yang terdiri daripada kursus

jangka pendek dan jangka panjang. Program-program seumpama ini dianjurkan

oleh pihak Kementerian Pelajaran 2abatan Pelajaran /egeri Pengurusan

Pelajaran 9aerah mahupun di peringkat sekolah (Rahmah et al. #00). Keperluan

guru mendapat maklumat terkini dianggap penting kerana mereka adalah

merupakan sumber utama dalam menyampaikan ilmu dan melaksanakan dasar-

dasar serta peraturan yang disediakan oleh pihak Kementerian Pelajaran.

Perkembangan sta! juga mestilah dijadikan sebagai budaya sekolah serta perlu

dilaksanakan secara berkala sepanjang tahun. Malahan keperluan menghadiri

PPP6 dilihat sebagai amat penting dalam meningkatkan pengetahuan

pro!esionalisme guru bermula daripada setelah tamat praperkhidmatan di

institut-institut perguruan mahupun uni&ersiti-uni&ersiti sebagai menerima



cabaran pendidikan yang sentiasa berubah sejajar dengan perkembangan

semasa khususnya terhadap perubahan dan perkembangan kurikulum (,ellia

#004).

2.13 Kerangka K&nse)tual Kajian

$erdasarkan dapatan kajian-kajian lepas satu kerangka konseptual kajian telah

diasaskan berdasarkan teori yang dibentuk oleh $andura (13 1) iaitu 'eori

Kogniti! osial dan C+kasi Kendiri yang memperlihatkan hubungan d antara

e+kasi guru e+kasi kolekti! dan iklim organisasi sekolah.

'ujuan model kajian ini dibentuk adalah untuk menyelidik sejauh mana

iklim organisasi sekolah memberi kesan terhadap e+kasi kolekti! dan e+kasi guru.

Kajian ini mengandaikan baha"a e+kasi kolekti! merupakan moderator dalam

hubungan di antara iklim organisasi sekolah dengan e+kasi guru. Kajian-kajian

lepas telah menunjukkan akan ke"ujudan hubungan yang lemah di antara

dimensi iklim organisasi sekolah dengan e+kasi guru.

C+kasi guru merupakan konstruk moti&asi yang didapati mempunyai

kaitan dengan perlakuan murid dan juga guru. al ini telah meningkatkan minat

para sarjana untuk memahami bagaimana konstruk tersebut terbina dan

bagaimana ia dapat ditingkatkan agar dapat terus memoti&asikan guru-guru

untuk terus bertahan apabila berhadapan dengan pelbagai cabaran dan

kesukaran dalam usaha melaksanakan tugas yang berkaitan dengan bidang

pengajaran.



,ajah 2. 47 Kerangka K&nse)tual7 M&del Kajian

'schannen-Moran dan ?ool!olk oy (#00#) hasil penemuan mereka

menunjukkan tidak ada hubungan antara e+kasi guru dan sokongan sosial

terhadap pro!esion mengajar di mana guru lebih cenderung untuk membina

kepercayaan e+kasi mereka tanpa bergantung kepada maklum balas pentadbir

dan sokongan rakan sekerja. $ekerja dalam persekitaran yang terasing guru-

guru belajar untuk untuk menyesuaikan diri dengan kurangnya sokongan yang

mereka peroleh daripada rakan-rakan pentadbir atau masyarakat. %leh yang

demikian sokongan bukanlah petunjuk penting terhadap e+kasi mereka untuk

memberi impak kepada pembelajaran murid-murid.

0MEN%0 0KL0M !,GAN0%A%0%EK!LA(

• Kepimpinan Kolegial

• Pro!esionalisme guru 6uru

• Penekanan akademik

• Penglibatan masyarakat

C;*K* 6GRG

C;*K* K%BCK'*; 6GRG



?alau bagaimanapun pandangan tersebut mungkin memandang rendah

hubungan antara iklim organisasi sekolah dan e+kasi guru. unggpuhpun berada

dalam persekitaran kerja yang terasing tidak bermakna baha"a guru-guru tidak

akan terpengaruh dengan apa-apa yang sedang berlaku di sekolah mereka

($andura #001). $andura menyatakan baha"a orang yang bekerja secara

berdikari dalam struktur kumpulan tidak sepenuhnya kebal terhadap apa yang

berlaku di sekelilingnya. %leh itu e+kasi guru lebih cenderung untuk

dipengaruhi dengan pelbagai hambatan dan sumber yang terdapat dalam sistem

sekolah. 'schannen-Moran dan $arr (#004) menyatakan baha"a hasil

peningkatan dalam akauntabiliti guru tidak lagi bekerja dalam keterasingan.

asil dapatan tentang pengaruh e+kasi kolekti! terhadap e+kasi guru tersebut

mungkin me"ujudkan pertentangan dengan ta!siran yang terdahulu.

Memandangkan kebelakangan ini minat untuk mengkaji e+kasi kolekti!

dan hubungannya dengan lain-lain pemboleh ubah sekolah yang berkaitan jelas

menunjukkan baha"a e+kasi kolekti! boleh menyumbang terhadap pemahaman

terhadap hubungan antara e+kasi guru dengan iklim organisasi sekolah.

2usteru kelemahan hubungan yang ditunjukkan dalam kajian tersebut mungkin

berlaku kerana kelemahan mengukur e+kasi pada tahap indi&idu dan juga

kelemahan mengukur iklim organisasi sekolah pada tahap organisasi

(haughnessy #004). 2usteru $andura (1) menyarankan penggunaan tahap

pengukuran yang sama bagi kedua-dua pemboleh ubah e+kasi dan pemboleh

ubah berkaitan yang dikaji. 9alam kajian ini iklim organisasi sekolah akan

diukur dengan mengggunakan chool (limate Inde' yang dibangunkan oleh oy

et al. (#00) yang mengukur iklim menerusi empat dimensi.



oy 7 abo (13) menggambarkan dimensi pertama sebagai hubungan

kepimpinan antara pengetua dengan guru dan telah dikenalpasti oleh empat

pemboleh ubah perlakuan pemimpin5 kolegial menyokong ketelusan dan

halangan. Kepimpinan kolegial mengambarkan tingkah laku pengetua yang

menyokong dan egalitarian juga tidak menyekat atau mengarah.

9imensi yang kedua menggambarkan hubungan dalam kalangan guru.

Cmpat pemboleh ubah mengukur !aktor ini iaitu komitmen guru kolegialiti guru

dan pemua!akatan mengarah kepada positi! manakala ketidakterlibatan guru

mengarah kepada negati!. Maka kesemua ini dilabelkan sebagai pro!esionalisme

guru iaitu perlakuan guru dicirikan oleh komitmen terhadap murid-murid

menghormati kecekapan rakan-rakan hubungan yang ramah dan mesra serta

penglibatan dalam tugas pengajaran.

ementara itu dimensi ketiga merujuk kepada penekanan terhadap

akademik sokongan sumber dan pengaruh pengetua dikenali sebagai

penekanan akademik. 6uru meletakkan matlamat yang tinggi tapi munasabah

untuk dicapai5 murid-murid memberi tindak balas yang positi! terhadap cabaran

matlamat ini dan pengetua membekalkan sumber serta menggunakan

pengaruhnya untuk mencapai matlamat pembelajaran ini. Manakala dimensi

terakhir menggunakan yang menggambarkan hubungan erat di antara sekolah

dan komuniti di mana ia turut mengandaikan ibu bapa sebagai sumber kepada

sekolah yang menyumbang kepada peningkatan pencapaian murid (9iPaola 7

'schannen- Moran #008).

*klim organisasi sekolah me"akili konstruk peringkat organisasi manakala

e+kasi guru me"akili konstruk tahap indi&idu. Maka hubungan kompleks antara

dua pemboleh ubah ini sukar untuk di!ahami tanpa pemboleh ubah lain yang



mengikat kedua-dua konstruk yang berbe:a ini. %leh itu e+kasi kolekti!

merupakan pemboleh ubah yang paling sesuai memandangkan iklim organisasi

sekolah dan e+kasi kolekti! merupakan pemboleh ubah tahap organisasi

manakala e+kasi kolekti! dan e+kasi guru kedua-duanya merupakan konstruk

kepercayaan e+kasi. C+kasi kolekti! mempunyai hubungan yang kuat bagi

kedua-dua belah pihak. 2adi e+kasi kolekti! akan menjadi jambatan atau

pengantara yang paling sesuai untuk mengkaji hubungan di antara e+kasi guru

dengan iklim organisasi sekolah.

Kajian-kajian terdahulu telah melaporkan dapatan yang bercampur

tentang hubungan antara e+kasi guru dan iklim organisasi sekolah. 9apatan

kajian ini telah dikelirukan oleh konsep yang banyak dan masalah kaedah kajian

(oy dan ?ool!olk 1=) seperti menggunakan skala satu item. Maka model

kajian ini menggabungkan kedua-dua tahap kepercayaan e+kasi iaitu peringkat

kolekti! dan indi&idu berhubung dengan iklim organisasi sekolah. *ni adalah

penting kerana ia memberi ruang untuk mengkaji kesan tahap pengukuran

e+kasi peringkat indi&idu dan organisasi terhadap hubungan antara iklim

organisasi sekolah dan kepercayaan e+kasi.

eterusnya oy et al. (#00#b) menyatakan baha"a banyak penyelidik

pendidikan membataskan penyelidikan mereka dengan melihat pada hubungan

bi&ariat (satu pemboleh ubah bebas dan satu pemboleh ubah bersandar).

/amun untuk memahami hubung kait konstruk memerlukan model yang lebih

terperinci yang melihat kepada kumpulan pemboleh ubah yang membentuk

kejelasan sistem (e'planatory system) (oy et al., #00#b). Kaedah terbaik untuk

memahami hasil pembelajaran ialah melihat kepada sekumpulan pemboleh ubah

dan mengkaji bagaimana pemboleh ubah tersebut bekerja bersama-sama.



Ringkasnya iklim organisasi sekolah boleh menjadi !aktor yang kuat

untuk meramal e+kasi guru. 6uru bekerja dalam kumpulan yang mempunyai

hubungan dengan pengetua rakan-rakan sekerja murid-murid dan komuniti.

ubungan ini mempengaruhi kepercayaan guru tentang keupayaan mereka

mempengaruhi pembelajaran murid-murid. /amun begitu hubungan ini "ujud

dalam bentuk yang kompleks kerana saling kaitannya. Kesulitan untuk

memahami saling kaitan inilah yang memerlukan lebih banyak kajian dilakukan

untuk memahami mekanisma yang dilalui oleh dimensi iklim organisasi sekolah

untuk meramalkan e+kasi guru. Maka terbinalah kerangka konseptual yang

berpaksikan kepada teori dan dapatan empirikal dalam bidang yang menjadi

tumpuan kajian (rujuk Rajah #.4). Model tersebut memperlihatkan bagaimana

ketiga-tiga pemboleh ubah tersebut saling berkaitan. %leh itu hipotesis-

hipotesis telah dibentuk dalam bahagian pertama bagi menguji model kerangka

kajian yang dihasilkan.

2.14 ,uusan

Kajian yang dilakukan oleh pasukan pengkaji daripada R/9 organi:ation yang

mengkaji ciri-ciri guru dan pembelajaran murid-murid (rmor et al., 1) telah

memberi impak besar dalam penyelidikan pendidikan yang memberi !okus

kepada keupayaan guru. emenjak itu para pengkaji tidak menoleh ke belakang

lagi dan beribu-ribu kajian telah muncul berkaitan maksud pengukuran dan

hubungan pemboleh ubah ini ('schannen-Moran et al., 13) berdasarkan dua

teori yang berbe:a iaitu 'eori Ka"alan 9alaman Rotters (1) dan 'eori Kogniti!

osial $andura (1).

9aripada perbincangan dalam bab ini jelas menunjukkan kepentingan

hubungan iklim organisasi sekolah dengan e+kasi guru. 2ika dilihat daripada hasil



kajian tersebut terbukti baha"a banyak usaha telah dilakukan untuk

meningkatkan e+kasi guru yang seterusnya memba"a kepada pencapaian

akademik sekolah.

$erdasarkan tinjauan kajian yang lalu menunjukkan baha"a banyak

kajian telah dilakukan terhadap e+kasi guru dan juga iklim organisasi sekolah

secara berasingan. /amun begitu masih terlalu sedikit kajian yang menyelidik

hubungan iklim organisasi sekolah dengan e+kasi guru lebih-lebih lagi peranan

e+kasi kolekti! guru dalam hubungan tersebut. 2usteru kajian perlulah diteruskan

menyedari akan kepentingan perkaitan antara ketiga-tiga pemboleh ubah utama

tersebut.

Documents

BAB 1 COPY.docx