Download pdf - communicare...- et fagdidaktisk tidsskrift fra Fremmedspråksenteret Rollekort – enkelt SPINT-verktøy i fremmedspråk Anita Nyberg s. 14 Les også våre faste spalter med aktuelle

communicare Nummer 2/2012

- et fagdidaktisk tidsskrift fra Fremmedspråksenteret

Rollekort – enkeltSPINT-verktøy i fremmedspråk Anita Nyberg s. 14

Les også våre faste spalter med aktuelle og spennende temaer!

Engelsk, faget som ikke utfordrer i vgs.Glenn Ole Hellekjær s. 30Hovedtema:

Kommunikasjonside 4 – 45

Gi meg et tegn! Trine Anette Danielsen s. 4

2

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012 KOMMUNIKASJON

”Det viktigaste i kommunikasjon er å høyre det som ikkje seiast”. Dette sitatet, angjeveleg frå Peter Drucker, professor i leiing, seier noko om kva vi har prøvd å fange inn i innhaldet av dette nummeret, som tar utgangpunkt i hovudområdet Kommunikasjon i lære-planane for engelsk og framandspråk. Kom-munikasjon er like mykje å få tak i det andre vil formidle som den bodskapen du sjølv vil ha fram. Bodskap kan formidlast på mange måtar. Den første teksta vår gir oss innblikk i dei døve sitt språk - der teikna utgjer dei verbale elementa, men i ein kvar kommuni-kasjonssituasjon er evna til å lytte, til å lese mellom linjene, forstå kroppsspråket og tausheita sitt språk, og til dømes som teksta i spalta Lesehjørnet viser – tolke tomromma i ein grafisk roman - vesentleg for forståinga.

I engelsk- og framandspråkundervisninga har det i dei seinare åra blitt lagt stor vekt på å utvikle elevane sin kommunikative språk-kompetanse. Det har vore eit mål at elevane skal ta språket i bruk frå fyrste stund. Det auka fokuset på elevane sine kommunikative ferdig-heiter gir mange moglegheiter til å variere innhald og arbeidsmetodar i språkundervis-ninga, men òg utfordringar.

Artiklane i denne utgåva viser mellom anna korleis ein kan trene elevane i førebudd munnleg produksjon og spontan interaksjon,

korleis litterære tekster kan danne utgangs-punkt for ulike typar skriveoppgåver, og på denne måten auke elevane si sjangerfor- ståing, samt kva ord og strategiar elevane kan ta i bruk for å skape tekstar som kommuni-serer godt på målspråket. Tekstene for klasse-rommet, denne gongen på fransk, kinesisk, tysk, spansk og engelsk, viser korleis andlets-uttrykk og gestar kan ha ulik tyding i ulike kulturar og på dei forskjellige språka. Dette er element som bør integrerast og nyttast i engelsk- og framandspråkundervisninga. Dei teknologiske endringane vi har vore vitne til dei siste åra, påverkar ikkje berre måten vi kommuniserer på, men òg sjølve skriftspråket. To av artiklane i tidsskriftet kastar lys over korleis bruk av internett og sosiale medium har forårsaka endringar i japansk og russisk, til dømes gjennom nyskaping av ord og rett-skriving. Spalta Lingvistikk/Språkhistorikk har òg endringar som tema: kva normer skal ligge til grunn for uttaleundervisning i engelsk?

I innstikket i denne utgåva av Communicare presenterer vi nokre tips til korleis elevane kan øve munnlege ferdigheiter. Å variere i metodar når ein trenar munnlegheit kan bidra til meistring og glede blant elevane.

- Entusiasme er det vakraste ordet på jorda, sa den tyske forfattaren Christian Morgenstern. Vi håpar at vi med denne utgåva, med tema-tekstene og innhaldet i dei faste spaltene, kan bidra til entusiasme i språkundervisninga.

God lesing!

COMMUNICAREwww.framandspraksenteret.no/communicareFagdidaktisk tidsskrift utgjeve avNasjonalt senter for framandspråk i opplæringa

Nummer 2/2012, 2. årgangOpplag: 1500

REDAKTØRAR:Karin Dahlberg PettersenBerit Grø[email protected]@framandspraksenteret.no

ANSVARLEG REDAKTØR:R. Steinar Nybøle, leiar

DESIGN OG LAYOUT:Råd & Vink AS

TRYKK: Møklegård trykkeri

OMSLAGSILLUSTRASJON: Istockphoto

MEDVERKANDE TIL DENNE UTGJEVINGARenate Evjenth, FramandspråksenteretAslak Staff Tvedt, Framandspråksenteret

BLADET VÅRT OG LESARANE VÅREPrimærmålgruppa for bladet er engelsk- og framandspråklærarar igrunn- og vidaregåande skule. Vi ønskjer å bidra til god språkopplæring,gje inspirasjon og skape engasjement.

Fri kopiering i skulesamanheng (når ikkje anna er nemnt).Kopiering for kommersielle føremål er ikkje tillate.

LEIAR

communicare

Karin Dahlberg Pettersen

Berit Grønn

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012KOMMUNIKASJON

KOMMUNIKASJON Gi meg et tegn! side 4”Writing From Literature” side 10Rollekort side 14Kroppsspråk i ulike land og kulturer:中国文化中的手势语言 Gesture Language in Chinese Culture side 18American Body Language: Big Bubbles, Warm Hearts side 21Die Körpersprache deutscher Jugendlicher side 24La gestualidad en España side 26Le langage non verbal des jeunes en France side 28

Engelsk – faget som ikke utfordrer elevene i den videregående skolen side 30Taushetens utfordringer og potensiale side 35Kommunikasjon i skriftlige elevtekster i spansk side 39Ny russisk rettskriving? side 44

Innhold

3

FASTE SpALTERMetodikk: Att utveckla kommunikativa färdigheter i engelska: Storylinemetoden side 46Lesehjørnet: Grafiske romaner i språkundervisningen side 52Lingvistikk / Språkhistorikk: Uttaleundervisning i engelsk – nye tider, nytt fokus side 56Kulturelle sprell: twitter を飛び出した「なう」 side 61Portrett: Praksis på tre kontinenter side 64Forskningsfunn:Engelsk er ikke nok i reiselivsbransjen side 68Bokomtale:Flere språk – flere muligheter side 70The Young Language Learner side 72Bildeglimt:Ettermiddagsundervisning i japansk nivå II i Oslo side 74Nyttig på nett:Direkte kommunikasjon på nett side 77

4

KOMMUNIKASJONCOMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012

Ved Nordahl Grieg videregående skole er det 114 lærere, og jeg er én av seks hørselshemmede lærere. Skolen kan tilby hørende så vel som hørselshemmede elever et bredt utvalg av utdanningspro-grammer takket være sine samarbeids-skoler Stend, Sandsli og Slåtthaug. For å tilrettelegge for de hørselshemmede elevene tar skolen i bruk hjelpemidler som tegnspråkstolk, mikrofon og lyd-anlegg samt teleslynge. Opplæringen organiseres i små grupper (maks 15 elever). Dette skoleåret er det 28 hørsels-hemmede elever ved skolen.

Gi meg et tegn! Trine Anette Danielsen, Nordahl Grieg videregående skole

Visste du at noen videregående skoler i Norge tilbyr tegnspråk som fremmedspråk? Jeg jobber som lærer i tegnspråk ved Nordahl Grieg videregående skole i Bergen. Dette er en såkalt knutepunktskole fordi den har utdanningstilbud for både hørselshemmede og hørende elever. Jeg har flere års erfaring som lærer i tegnspråk for hørselshemmede, og de to siste årene har jeg også undervist i tegnspråk som fremmedspråk for hele elevgruppen. Tegnspråk som fremmedspråk er et populært fag, og inneværende skoleår var det flere elever som ønsket faget enn det var plasser.

Hva er tegnspråk? Tegnspråk er et gestuelt, visuelt språk. Det produseres med hender, kropp og ansikt og oppfattes av synet. Når man uttrykker seg på tegnspråk, skjer det ved et samspill mellom hender (kalt verbale deler) hode, kropp og ansikt (ikke-verbale deler). I tegnspråk inngår kroppsspråk og mimikk som en vesentlig del av språket og utgjør sentrale grammatiske elementer. Tegnspråk er et muntlig språk, men det skiller seg allikevel fra talespråk både med hensyn til ordforråd og grammatikk. Det finnes ikke som skriftspråk, men det har egne grammatiske regler.

Tre ulike typer i tegnspråk: tegn som støtte, tegn til tale og tegnspråk• Tegn som støtte: Man viser bare enkle tegn ut fra lange setninger. Det vil si, man viser bare det viktigste man vil kommunisere, det man anser som mest relevant informasjon. • Tegn til tale: Man viser tegn for tegn på alle ord. Denne typen følger det norske språket. • Tegnspråk: For hørselshemmede som har tegnspråk som første språk. Ønsker du å sette deg inn i hvordan hva de ulike tegnene betyr, kan du gå inn på denne siden: www.tegnord.no

5

KOMMUNIKASJON COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012

Siden august 2010 har jeg undervist i tegnspråk fremmedspråk for hørende elever, og i løpet av denne tiden har jeg gjort meg mange nye erfaringer:

Skoleåret 2010/11 hadde jeg til sammen 20 elever i tegnspråk fremmedspråk. Året etter økte tallet til 40, og vi måtte danne to grupper. I år satte jeg en grense på 25 elever, selv om det er flere elever som ønsker å ta dette faget.

Selv om jeg hadde undervist mange år i faget tegnspråk, representerte det å undervise hørende i tegnspråk noe helt nytt for meg. Til de første timene tok jeg med tolk for å informere om regler, kompe-tansemål og arbeidsplaner. Jeg presen-terte også meg selv for elevene og for-talte at jeg er født døv og derfor ikke så god i munnavlesning. En elev spurte om det ville være en tolk til stede i timene fremover. -Nei, svarte jeg, bare hvis det er nødvendig å gi viktig informasjon

eller undervisningsøkten er veldig lang. Da skjønte elevene at det å forholde seg til en døv person er annerledes enn det de var vant til fra hørende. De måtte lære hvordan man tar kontakt med hørsels-hemmede: Gjennom fysisk kontakt, blikk-kontakt, tydelige munnbevegelser, ved å vise tegn, og ikke minst tålmodig-het. Å skrive ord og setninger på lapper er absolutt siste alternativ.

Innenfor døvekulturen er tegn for ens eget navn det første man lærer. Elever får lage eget navnetegn som er basert på deres personlighet, utseende eller noe typisk de gjør. Slik blir de mer bevisste på seg selv. Andre skritt er å benytte ansiktsuttrykk, mimikk og kroppsspråk. Da synes elevene det er morsomt å se på meg, men uvant å gjøre det selv. Det kan være at de synes det er ukomfor-tabelt eller at de er redde for å dumme seg ut. Derfor er det viktig å ufarliggjøre læringssituasjonene. Når man lærer

tegnspråk, skal man le sammen, ikke av andre. Når det andre skrittet er tatt, da blir det lettere å ta tredje, fjerde og så videre. Den største utfordringen er nok avlesning; å forstå hva andre sier på tegnspråk er ikke alltid lett. Elever takler bedre å bruke tegn selv fremfor å avlese andre på tegnspråk. Til og med tolker, som har mye erfaring, sliter i blant med avlesning.

Nordahl Grieg videregående skole er en «digital skole», det vil si at all undervis-ning foregår på bærbar pc. Det skal helst være fritt for papir og skrivesaker, selv om enkelte avdelinger fortsatt bruker lærebøker i papirform. Som lærer i tegn-språk oppdager jeg stadig nye muligheter i den digitale verden: Jeg finner nye og nyttige lenker hele tiden, bl.a. tegnord-bok. I tillegg kan elevene selv lage egne tegn-ord som tegnordboken ikke har, ved at de tar videoopptak av seg selv hvor de viser tegn og skriver inn ordet. Det finnes fantastiske digitale verktøy i dag i forhold til før når folk måtte tegne hender og ansikt på papir. Jeg har ikke lærebok for tegnspråk. Heller ikke for hørselshemmede elever. Derfor må jeg være kreativ og variere undervisnings-metoder, og da er de digitale læremid-lene til god hjelp.

Hva er en knutepunktskole?En knutepunktskole er en videre-gående skole som har et spesielt tilrettelagt og organisert tilbud for hørselshemmede. Både hørselshem-mede og hørende elever går sammen på knutepunktskolene. I Norge er følgende skoler knutepunktskoler:

• NordahlGriegvideregåendeskole•Bodinvideregåendeskoleog maritime fagskole •Tillervideregåendeskole•Hetlandvideregåendeskole• Nydalenvideregåendeskole• Sandefjordvideregåendeskole

Hørselshemmedes rett på opplæring i tegnspråkHørselshemmede elever fra andre fylker kan søke plass på en knute-punktskole. I følge opplæringsloven § 3-9 har hørselshemmede elever rett på opplæring i tegnspråk i et tegnspråklig miljø. Dersom hørsels-hemmede elever har tegnspråk som førstespråk, vil de få opplæring i norsk tegnspråk, norsk for døve og tunghørte og engelsk for døve og tunghørte.

Artikkelen fortsetter på side 8

6


Vurdering i fremmedspråk tegnspråk: • Bruk av webkamera: Elevene filmes mens de avgir besvarelser på tegnspråk. Opptaket leveres på USB-minnepinne til lærer.

• Samtale mellom lærer og elev: Lærer stiller spørsmål på tegnspråk og eleven skal avlese og svare.

Tegnspråk fremmedspråk: Tilbudet gjelder for elever i studiespesialisert utdanningsprogram. Elever kan ved disse skolene velge fremmedspråk som spansk, tysk, fransk eller tegnspråk. Fremmedspråk tegnspråk som fellesfag går over to skoleår på Nivå I for elever som har hatt fremmedspråk på ungdomsskolen. Elever som har hatt arbeidslivsfag, engelsk eller norsk fordypning på ungdomsskolen kan også velge tegnspråk på videregående skole, men da må de ha faget i tre år (Nivå I+II). Tegnspråk kan også velges som programfag.

Bruk av munn, øyne, tunge, kinn og øyebryn har stor betydning i en ytring på tegnspråk. Ansiktsuttrykket i en spørresetning er ulikt ansiktsuttrykket i en bekreftende setning.

Med mimikk uttrykkes også nyanser.

- innbilsk/overlegen

- sur

- redd

7


• Spontan samtale (turtaking): Fire elever sitter rundt et bord. Én elev trekker en lapp og får et emne presentert. Vedkommende skal begynne å prate om emnet, og de andre elevene skal delta i samtalen. Når samtalen stopper opp, trekker en annen elev en lapp med et annet emne. Det er kun tillatt å bruke tegnspråk. To faglærere observerer samtalens forløp. Hvis begge faglærerne er døve, bestilles tolk for å sikre at samtalen gjennomføres uten bruk av vanlig tale.

Sluttvurdering i fremmedspråk tegnspråk: • Sentralt gitt skriftlig eksamen: Elever får oppgavesettet tildelt enten på DVD,USB-minnepinne eller en passordbeskyttet nettside. Elevenes besvarelser på tegnspråk tas opp med et webkamera.

•Lokaltgittmuntligeksamen:Itilleggkanelevene bli trukket ut til muntlig eksamen.

- alvorlig

- glede- pinlig

- flau

Det er flere utfordringer ved å under-vise i fremmedspråk tegnspråk. Ett av dem er å møte kompetansemålene i læreplanen, som kan tolkes på flere måter. Mange av kompetansemålene er ment for skriftlig språk, basert på lyd og uttale. Som nevnt er tegnspråk et munt-lig språk, så jeg ser bort fra ”skrive”, ”uttale” og alle henvisninger som har med lyd å gjøre i kompetansemålene. Etter min mening stiller kompetansemålene for nivå II for høye krav til hva elevene skal klare å oppnå. Jeg synes også at en læreplan som er basert på fremmedspråk som fransk, spansk og tysk ikke passer for tegnspråk. Spansk, tysk og fransk er nær-mere beslektet det norske språket. Man kan derfor kalle tegnspråk for et «fjernt fremmedspråk» på linje med f.eks. kinesisk, arabisk og japansk.

I reglene for eksamen står det at alle hjelpe-midler er tillatt bortsett fra kommunikasjon og Internett. At tegnordbok er knyttet til Internett, blir da et stort problem. - Kunne det være mulig å få til en ordning der elev-ene kun får adgang til nettsiden med tegn-ordboka under eksamen?

Det gleder meg å se at tegnspråk brukes stadig oftere på offentlige steder. For meg som lærer i tegnspråk er det svært viktig å formidle både til hørende og hørselshemmede elever at det er natur-lig og overhodet ikke farlig å bruke tegnspråk overalt. Derfor blir jeg veldig glad hver gang jeg oppdager at noen behersker tegnspråk, for eksempel i butikker. Tidligere måtte jeg ofte ty til penn og papir. Det har utvilsomt gått i en positiv retning de siste ti årene. For ikke lenge siden skulle jeg kjøpe ham-

burger på McDonalds. Bak disken stod en tidligere hørende elev, og jeg kunne foreta hele bestillingen på tegnspråk. Det er kjempebra!

Gjennom min undervisning blir jeg kjent med både hørende og hørselshemmede elever. For meg har også det å undervise hørende elever vært berikende. De stiller meg spørsmål om ting jeg ikke alltid klarer å svare på der og da. Slik får jeg reflektert over aspekter ved det å være hørselshemmet som jeg ikke har tenkt på tidligere. Samtidig vil jeg fremheve at hørende elever, gjennom å lære tegn-språk, også kan utnytte denne kunn-skapen i andre språk: I tegnspråk lærer elevene å bruke kroppsspråk og ansikts-uttrykk, og dette kan de ta i bruk for å understøtte det de ønsker å formidle på engelsk eller et fremmedspråk. Og ikke minst er det nyttig hvis det stopper helt opp og man mangler et ord på engelsk, tysk, fransk, spansk eller et hvilket som helst annet fremmedspråk.


8

Maria Louise Magnus

– Jeg har veldig lyst til å studere medisin, og da

tror jeg tegnspråk kan komme godt til nytte.

Vi skal snart ha et prosjekt der vi forteller

eventyr, og det blir spennende. Tegnspråk-

timene er morsomme, lærerike og en lærer

på en ny måte. Det er utrolig gøy!

Josefine Bye Andersen

– Det var gøy med litt forandring etter tre år

med tysk som fremmedspråk. Jeg lærer tegn-

språk fort og det sitter lengre fordi det foregår

visuelt ved bruk av med hender og mimikk.


9

Lise Sundberg: – Jeg syntes tegnspråk så spennende ut å lære fordi man må tenke «ut av boksen». Det jeg mener er at man lærer å kommunisere på andre måter enn kun ved tale, noe som jeg tenker er en viktig ferdighet som jeg kan ta med videre ikke bare i et fremtidig arbeidsliv, men også livet generelt.

Det å bruke tegn når vi snakker med hørsels-hemmede elever, skjer nesten automatisk, og jeg har merket at jeg generelt har blitt mye mer oppmerksom på å bruke kroppsspråket mitt for å understreke det jeg mener i forskjellige situasjoner.

Cassandra Skavhellen

– Vi bruker digitale hjelpemidler til å lære oss

tegnene, og læreren hjelper oss også. Noen

ganger kan det være litt vanskelig å oppfatte

de forskjellige tegnene, men det kommer seg.

Stian Paulsen

– Jeg valgte først og fremst tegnspråk fordi

jeg har en god kamerat som er hørselshemmet.

Ved å velge tegnspråk følte jeg at vi kunne

kommunisere på andre og spennende måter,

og gjøre det litt lettere for han i enkelte tilfeller,

for eksempel blant mange folk eller på steder

hvor det er mye lyd. Jeg synes det er veldig

kjekt, og når du tilpasser deg ved å bruke

skriftlig dialog eller tegnspråk blir det akkurat

som å være sammen med hørende venner.

I tegnspråk må en tenke på mye på en gang,

blant annet munnbevegelse, håndbevegelse,

hastighet, når en skal svare eller ta ordet i en

samtale.

Celine Storheim Nilsen– Jeg har allerede fått bruk for tegnspråk i deltids-jobben min, og det var veldig gøy og jeg fikk god tilbakemelding fra den hørselshemmede. Det er lurt å kunne tegnspråk, for vi møter på mange hørselshemmede og da er det så greit å vise forståelse og kunne kommunisere med dem. I tillegg tror jeg at det er fint å ha på sin CV når man skal søke jobb senere i livet.

Renate A. Trengereide

– Jeg har ikke hatt tegnspråk så veldig lenge,

men jeg merker at lærekurven er veldig bratt.

Jeg har blitt kjent med tre hørselshemmede

i klassen min, og prøver å bruke tegn når jeg

snakker med dem, men merker fort at jeg kom-

mer litt til kort eller gjør noen feil nå og da.

10


Anja Bakken og Guri Figenschou Raaen, Høgskolen i Nord-Trøndelag

”Writing From Literature”Tekst og intertekstualitet i møte med litteratur i ungdomsskolen

Om tenåringen bestemmer seg for å godta venneforespørselen fra tante, mor eller farmor, vil det gjerne være åpen-bart for henne hvilke konsekvenser dette får for stil, ordbruk, tema og bildeutvalg på Facebook-sida. Hun har sannsyn-ligvis også en klar formening om hvor-for noen ’posts’ får mange ’likes’, mens andre får ingen. Hun vet noe om riktig timing og frekvens for kommentarer i eget statusfelt og på Facebookvenners vegg. Slik manøvrerer tenåringen innen-for en kommunikativ kontekst der det er avgjørende å beherske genrespesifikke kriterier og kunnskap om mottaker for å lykkes. Det er nettopp i spenningsfeltet mellom ungdoms tekstkompetanse utenfor skolen og den de skal utvikle i klasserommet vi mener det finnes spen-nende innganger til økt skrive- og lese-glede og tekstforståelse.

Denne artikkelen presenterer undervis-ningsopplegg fra workshops og semi-narer for lærerstudenter og kurs for engelsklærere i ungdomsskolen der vi har utnyttet ulike skriveaktiviteter i møtet med litteratur. Vi vil i det følgende presentere hovedprinsipper og strate-

gier for arbeidet og konkrete eksempler fra tre romaner: The Illustrated Mum av Jacque-line Wilson, Face av Benjamin Zepnahiah og (Un)arranged Marriage av Bali Rai.

Det første prinsippet handler om å ut-nytte den sjangerbevisstheten og de teksterfaringer ungdom har med seg inn i klasserommet. Gjennom å skrive innen-for sjangere elever kjenner, men i en ny sammenheng, anvendes en velkjent kognitiv inngang til læring. Et slikt grep kan føre til at skriveprosessen kommer lettere i gang. Det andre prinsippet innebærer å utnytte det intertekstuelle potensialet ved å sammenstille en rekke ulike sjangere og modaliteter. Det tredje prinsippet belyser viktigheten av å kontekstualisere skriveaktiviteten. Det å skape bevissthet om en mottaker og hensikt med tekstproduksjonen er av stor betydning i skriveprosessen.

Vi har derfor tatt i bruk et bredt tekstut-valg av nye og mer tradisjonelle tekster og tekstoppgaver for nettopp å belyse variasjon i stil, språk, innhold og teksters formål og kontekst. Ulike grunnleggende ferdigheter inngår som naturlige

elementer i oppleggene, men skriving har hovedfokus. Lesing er en forutset-ning for tekstproduksjon, samtidig som muntlig produksjon er et nødvendig ledd i arbeidet med de skriftlige tekstene.

Det fjerde og viktigste prinsippet er at skriving gjør deg smartere (Krashen, 2004), og dette aspektet har vi forsøkt å utnytte gjennom et bredt teksttilfang som inngang til ungdomslitteratur. Gjen-nom å skrive seg inn i litterære teksters univers av karakterer, tema og språk kan forståelse og mening skapes. En strategi vi har funnet nyttig i arbeidet med litterære tekster, er å bruke illu-strasjoner og visualiseringer. Ved hjelp av kart og skisser av for eksempel bolig med inventar og utstyr eller nabolag introduseres leseren for de litterære personene, setting og handling. Slike visuelle tekster kan utvikles og komplet-teres underveis gjennom arbeidet med boka. For vårt formål har det viktigste aspektet vært å bruke illustrasjonene som utgangspunkt for skrive-oppgaver som krever presise opplysninger om sted og tid.

11


12


Skriveoppgavene har vært av ulik vanskegrad og sjangere, alt fra beskjeder på sms og enkle lister over innhold i kjøleskap, skuffer eller garderobe til blogger, nyhetsoppslag, uformelle og formelle brev, arrestordrer og vitne-forklaringer. Vi har hovedsakelig benyttet autentiske skriverammer som ikke er produsert for pedagogisk bruk. Her finnes det en mengde materiell på nett enten i form av eksempeltekster eller skjema til utfylling for en rekke formål og sammenhenger, slik som ”Medi-cal Report” og ”Arrest Warrant” i opp-gavene nedenfor. Ellers representerer tekster i sosiale medier i seg selv et rikt tilfang av skriverammer for både korte og lengre tekster.

EKSEMPLER FRA TRE ROMANER:

Roman 1: The Illustrated MumVi møter Dolphin, Star og Marigold første gang på morens 33 års fødsels-dag. Det er gjennom Dolphins stemme, den yngste av de to døtrene, vi blir kjent

med den lille familien og deres ganske så krevende tilværelse. Søstrene prøver tappert å skape en slags normaltil-værelse til tross for moren Marigolds mentale ustabilitet og manglende evne til å ta vare på seg selv og jentene. På første side i boka er Dolphin’s bursdags-kort til Marigold trykket.

“I’m still in the Juniors and I’m useless at any kind of writing so I just drew on my card. As it was Marigold’s thirty–third year birthday I decided I’d draw her thirty-three favourite things” (The Ilustrated Mum, p 5)

Dolphins fødselsdagskort viser viktige personer i Marigolds liv: døtrene, Mickey (Stars far som forlot henne), morens antrekk bestående av korte skjørt, høy-hælte sko, smykker, stampuben Victoria Arms og ikke minst Rainbow Tattoo Studio, hvor Marigold får stadig større partier av kroppen illustrert med tatoveringer. Det er akkurat det Marigold bestemmer seg for å gjøre også denne dagen. Hun drar av gårde med en motvillig Dolphin for

å få tatovert inn sitt egendesignede motiv på albuen.

“How about if I got a cross for a tattoo? ‘You haven’t got much space left’ I said, rubbing her decorated arms. Marigold was examining herself, peering this way and that. ‘How about right here, across my elbow?’ (……) Her hand was still shaking but the pen line was smooth and flowing as she drew an elegant long Celtic cross with roses and ivy twining round it.” (The Illustrated Mum, p 11)

Senere på kvelden forlater hun jentene for å feire dagen på puben. Hun lover å komme tilbake før kvelden er omme, men Marigold er fortsatt ikke der når Dol og Star våkner neste dag. Eksempler på skriveoppgaver med ut-gangspunkt i The Illustrated Mum:• Imaginethatyougofromroomto room, what do you see? Draw an outline of the home (apartment) and the rooms/furniture. • Movetothekitchenandopenthe fridge and cupboards: What items of food do you find?• WriteanentryinMarigold’s blog about her new tattoo and her readers’comments.• WriteMarigold’smedicalreport(se lenke til Medical Report Template i referanser).

Roman 2: (Un-arranged) Marriage. I boka (Un)arranged Marriage av Bali Rai møter vi Manny, en ung gutt fra Leice-ster og får ta del i hans frigjørings-prosess fra sin konservative, indiske familie. Det uvanlige her er at det er en ung gutt som skal tvangsgiftes og ikke en jente. Etter at Manny flykter fra sitt eget bryllup blir han sendt til familiens hjemtrakter i Punjab.

13


Vi har tidligere nevnt at bruk av kart og skisser kan være en nyttig innfalls- vinkel i arbeidet med litteratur på ungdomstrinnet. I forbindelse med denne boka benyttes Google Maps for å få et inntrykk av de stedene som blir beskrevet i boka.

Roman 3: FaceI romanen (og teaterstykket med samme navn) blir hovedpersonen Martins verden snudd på hodet etter en for-ferdelig bilulykke. Martin og hans to venner fristes til å si ja til et tilbud om skyss hjem etter en kveld på byen. Bilen er stjålet og en vill biljakt ender i dødsfall for én av biltjuvene. Martin blir sendt på sykehus med store skader i hode og ansikt. Til tross for at legene mener han bør vente, ønsker Martin ganske raskt å se ansiktet sitt i speilet.

De to tekstutdragene som følger er henholdsvis fra romanen og fra teater-stykket Face:

“For a moment Martin held the mirror against his chest and then he slowly lifted it up until he was looking into his own eyes. He suffered a silent shock. His eyes were completely red with only minute bits of white coming through (….) Then Martin focused his eyes on the skin on his face.” (Face, the novel, p 71)......Narrative Martin: My skin looked rough – Present Martin: So uneven.Narrative Martin: Bright red in places, and then there was –Present Martin: Brown, pinky-white.Narrative Martin: The underneath was on top.Present Martin: Veins showing through.Narrative Martin: So swollen.Present Martin: So blistered.Narrative Martin: And my hair, at the top, at the front –Present Martin: Is that me? .....

(Face, the play p. 31)

I den siste oppgaven er vi tilbake til utgangspunktet, en Facebook-profil. Sjangeren er kjent for unge skrivere, men hvordan skal Martin presentere seg selv etter ulykken?

Et viktig element i opplegget er at tekstene skal presenteres i plenum etter endt arbeid. Slik vil ulike teksttyper åpne for et mangfold av innfallvinkler til den litterære teksten, der en rekke stem-mer, tolkninger og aspekter kan belyses fra ulike perspektiv og i tillegg illustrere forskjeller i sjanger og uttrykk.

Tekstene:Wilson, J. (2007). The illustrated Mum (New ed.). London: Corgi Yearling.Rai, B. (2001). (Un)arranged marriage. London: Corgi.Zephaniah, B. (1999) Face. Bloomsbury Publishing, USA Zephaniah, B & Colon R. Face, the Play. Heinemann Plays Series, Pearson Education Limited, London Linker:http://www.sampletemplates.org/medical-report-template.htmlhttp://www.uscour ts.gov/uscour ts/FormsAndFees/Forms/AO442.pdfReferanser:Krashen, S. D. (2004). The power of reading : insights from the research (2nd ed.). Westport, Conn.:Libraries Unlimited.Hedge, T. (1988). Writing. Oxford University Press.OxfordLangseth, I (2008). “Bruk av skriverammer som læringsstrategi i digitale omgivelser i engelsk”. I Språk- og Språkundervisning, 4/2008

WRITING TASKS:• Listthepeoplewholiveinthe area(ethnicity, class).• Listshopsandrestaurants(or types of food). • “Filled with the sense of excitement that comes from a mix of cultures and ethnicities, Leicester (les-ter) may not be beautiful but it certainly has a lot going on. But Leicester has reinvented itself as a socially and environmentally progressive melting pot with a lot going on. It has a large and vibrant Asian community and some interesting festivals.” (http://www. lonelyplanet.com/ england/the-midlands/ leicester)

TASK: What would the travel guide need to write to attract young visitors to Manny’s neighborhood; the streets around Everton Road? Write an additional paragraph for the Lonely Planet online for that purpose.

WRITING TASKS:• Chooseascene/eventandturn it into a song, rap, poem, slogan • WriteanarrestwarrantforGraham Fisher, the car thief and car driver (se lenke til Arrest Warrant Template i referanser)• CreateMartin’sFacebookprofile before and after the accident

“We walked upEvington Road pastthe Co-op and then stopped at theAsian off-licence tobuy a drink. p. 32”

14


Rollekort - enkelt SPINT-verktøy i fremmedspråk

Med Kunnskapsløftet og ny læreplan i fremmedspråk (LK06) var det første kullet ungdomsskoleelever oppe til muntlig eksamen i faget våren 2009. De siste årene har det følgelig vært ekstra fokus på de muntlige ferdighetene i fremmed-

språk på ungdomstrinnet. Elevpresen-tasjoner, lytteoppgaver og samtaler på målspråket er vanlige muntlige aktivi-teter i undervisningen og gjenstand for vurdering på eksamen. Den spontane interaksjonen (SPINT) oppleves nok

likevel som spesielt utfordrende for mange elever. Mye skal skje samtidig i en samtale; man skal både lytte, forstå og svare. Rollekort er et enkelt didaktisk verktøy for trening i spontansamtale. Elevene øver på å innlede samtaler, ta

Anita Nyberg, Kastellet skole

15


ordet, involvere andre i samtalen og takle ulike hverdagssituasjoner på sitt nivå. Bruk av rollekort kan dermed være et bidrag til tilpasset opplæring og en praktisk tilnærming i faget.

Denne artikkelen starter med å nevne noen enkle kommunikasjonsstrategier for så å si noe om typiske trekk ved samtalespråket. Deretter trekker jeg frem noen innholdsmål i faget og gir eksem-pler på rollekort. Vurdering av spontan kommunikasjon vil bli nevnt avslutnings-vis. De språklige eksemplene er fra fransk, mens rollekortene er skrevet på norsk.

Strategibruk. Elevene opplever ofte at ordforrådet ikke er tilstrekkelig til å uttrykke seg. Under hovedområdet kommunikasjon i læreplanen finner vi at elevene skal kunne bruke [...] strategier tilpasset formålet.

Å bruke kroppsspråk, ansiktsuttrykk, å peke og lignende kan gjøre spontan-samtaler mulig helt fra dag én på nybegynnernivå. For å bevisstgjøre på bruk av kroppsspråk, kan følgende øvelse i klassen anbefales: Elevene går ut på gulvet. Når læreren setter på musikk, finner de en medelev og mimer for eksempel hva de gjorde kvelden før. Når musikken stopper, sjekker de om de

ble forstått. Øvelsen kan gjentas tre-fire ganger med nye samtalepartnere. Noe som kan være ekstra morsomt og nyttig er å bruke kroppsspråk typisk for kul-turen tilknyttet språket1.

Omformuleringer og parafrasering er vanlige strategier i samtaler. Elevene bør oppfordres til å lage alternative formu-leringer der de mangler et ord for å uttrykke seg (eks. liten appelsin for kle-mentin) i tillegg til å kompensere med kroppsspråk. Å be samtalepartneren gjenta med pardon eller comment når man ikke har oppfattet det som ble sagt, er også en nyttig strategi for å komme videre i samtalen. I Den europeiske språk-permen finnes flere andre gode tips til strategier for spontan samhandling å drøfte med elevene.

Samtalespråket. Under det samme hovedområdet finner man også kompe-tansemålene: (eleven skal kunne) kom-munisere med forståelig uttale, bruke grunnleggende språklige strukturer og former for tekstbinding og tilpasse språk-bruken i noen grad til ulike kommunika-sjonssituasjoner.

Nøling og korte eller halve setninger, stadige omformuleringer i tillegg til gester og mimikk er typiske kjennetegn på samtaler. På fransk er det vanlig med euh når man tenker seg om samtidig som man signaliserer at man fortsatt vil ha ordet. Mange tekstbindere fungerer ofte på samme måte, for eksempel kan man dvele ved ord som et, puis, mais, alors, donc, enfin mens man tenker, sam-tidig som de kan bidra til bedre sammen-heng i språket.

Det er greit å vite at reglene for språk-bruk er løsere og krav til grammatisk korrekthet er lavere når vi snakker, særlig i uformelle samtalesituasjoner. I fransk muntlig er det for eksempel mange stumme grammatiske former (verb- og flertallsbøyninger). At det forekommer grammatiske feil, vil oftest ikke hemme kommunikasjonen. Derimot kan det være nyttig å fokusere på tydelig uttale, for eksempel at s og andre konsonanter som regel ikke uttales i slutten av ord. Uttalen kan fort bli et hinder for for-ståelsen dersom den blir veldig farget av skriftspråket. Det kan derfor være lurt å lytte mye og reprodusere uavhengig av skriftspråket i tillegg til å bevisstgjøre elevene på noen enkle uttaleregler.

For å oppnå vellykket kommunikasjon kreves også et minimum av kultur-kunnskap og at man kan tilpasse språk-bruken til situasjonen og hvem man snakker med. I Frankrike skal man alltid bruke høflig tiltaleform når annet ikke er avtalt på forhånd eller faller naturlig. Uttrykk som madame, monsieur, s’il vous plait og merci er hyppig brukt. Elevene må vite at disse er viktig for å opptre på en god måte.

Rollekort. Kompetansemålene sier også noe om samtalenes innhold og funksjoner. Elevene skal kunne gi ut-trykk for egne meninger og følelser, for-stå og bruke tall i praktiske situasjoner og forstå og bruke et ordforråd som dekker dagligdagse situasjoner. Ved å bruke ulike rollekort har man mulighet for å ta i bruk et bredt spekter av ord og uttrykk i forskjellige situa-sjoner. Man kan med fordel

Å bruke kropps-språk, ansiktsuttrykk, å peke og lignende kan gjøre spontansamtaler mulig helt fra dag én på nybegynnernivå

16

KOMMUNIKASJON

legge inn en problemløsning eller en interessekonflikt for å skape et behov for å samtale. Av praktiske hensyn bør rollekortet være på norsk, særlig i begynneropplæringen.

Elevene jobber i par og får hver sin rollebeskrivelse som inngår i en felles situasjon. De skal ikke lese hverandres roller, men bør få ett minutt eller to til å tenke gjennom hva de skal si og til å spørre læreren om ord og uttrykk de trenger. En annen mulighet er at de som har samme rolle går sammen og drøfter hvordan oppdraget kan gjennomføres og hva de kan si.

Her er et eksempel på et veldig enkelt rollekort for begynnere. Eleven skal bruke høflighetsuttrykk, kunne telle, gjøre litt enkel hoderegning og bruke spørreordet combien.

Samtaler preges ofte av mange spørsmål og svar, slik det legges opp til her:

Det er ikke alltid nødvendig å oppgi alt eleven skal si. I rollekortet over kunne det holdt å si at eleven skal be om infor-masjon om hotellets priser og fasiliteter.

For å uttrykke egne meninger og følelser, trenger man uttrykk for preferanser og hva man mener eller synes om noe. På fransk har man j’aime eller j’adore og uttrykk som je pense que, je trouve que, à mon avis og ulike positive eller nega-tive utsagn som c’est sympa eller ça m’ennuie. Flere andre enkle uttrykk er også nyttige for å uttrykke følelser med

få ord. På fransk har vi for eksempel oh là là for å uttrykke at man er lettere sjokkert. For å uttrykke enighet kan man si OK, d’accord, bien sur og non eller pas du tout for å uttrykke uenighet.

Nedenfor ses et eksempel på et rolle-kort der bruk av høflighetsformer og spørsmål er naturlig. I tillegg kan flere av uttrykkene nevnt over være nyttige.

Rollekort er ofte laget for samtaler mellom to personer, men det er mulig å gjen-bruke rollekortet ved at elevene bytter samtalepartner. En annen mulighet er å lage rollekort der flere er involvert i samtalen.

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012

A: Du er kunde i en butikk som er

berømt for kjempegode karameller

til 50 centimes stykket. Du sier god-

dag til personen bak disken og ber

om antallet karameller du vil ha på en

høflig måte. Du spør hvor mye det blir,

betaler, takker, og sier pent farvel.

A: Du er på shopping med begren-set budsjett da du får øye på en super-fin jakke i et butikkvindu. Du går inn, hilser høflig og viser hvilken jakke du vil prøve. Husk å be om din størrelse. Jakken passer perfekt og du håper den ikke er så dyr. Du spør om prisen og blir litt sjokkert. Kanskje er det mulig å prute litt eller finne en annen løsning? Kom med et par forslag. Hvordan går du fram for å overbevise den ansatte om å gjøre litt ekstra for deg?

B: Du jobber i en butikk som er berømt for kjempegode karameller til 50 centimes stykket. Du hilser høflig på kunden som kommer. Du teller opp antall karameller kunden vil ha og sier hvor mye det koster på en høflig måte. Du takker og sier farvel når kunden går.

B: Du er ansatt i en klesbutikk som

fører kun de dyreste merkene. Du må

alltid være ekstra hyggelig for å moti-

vere kundene til å handle, for klærne er

dyre. En ung kunde kommer inn, du tar

imot personen på en hyggelig måte.

Kunden liker en jakke veldig godt. Finn

et par gode argumenter og kanskje

noen komplimenter for å overbevise

vedkommende om å kjøpe den til tross

for skyhøy pris. Hvis kunden vil prute –

hvordan reagerer du?

A: Du skal på sommerferie til Frank-

rike en uke med foreldrene dine og

ringer et hotell for å få informasjon. Du

stiller mange spørsmål: Har de ledig

rom på ankomstdatoen? Hva er prisen?

Er frokost inkludert? Er det gratis inter-

nett? Er det svømmebasseng? Er det

langt til stranden? Er det TV på rom-

met? Er det kanskje andre ting du lurer

på? Vær forberedt på å måtte stave

navn, adresse og oppgi telefonnum-

mer dersom du bestiller.

B: Du jobber på et hotell i Frankrike og får en telefon fra en som vil bestille rom og som har mange spørsmål om hotellet, om pris og lignende, som du svarer på. Du vil gjerne vite hvor mange personer de er, hvor mange rom de vil ha, når på dagen de an-kommer, hvor lenge de blir osv. Du informerer også om at dere henter passasjerer på flyplassen mot et ek-stragebyr. Hvis kunden bestiller, ber du om navn, adresse og telefonnummer.


17

Ulike opplegg med bli kjent-sirkler eller speed-dating gir elevene mulighet til å holde mange korte samtaler på rad. For at de skal innta en rolle lager de seg en personlighetsprofil (sin egen eller en fiktiv) med opplysninger som navn, alder, interesser, preferanser, hva man synes om en sak, sine beste og dårligste sider, alt etter formålet med samtalene. Deretter sitter de parvis og får beg-renset tid til å finne ut mest mulig om den andre. Når læreren gir et signal, flytter den ene av elevene seg til en ny elev. Læreren kan godt delta i sirkelen for å gi elevene en ekstra utfordring. I oppsummeringen bør elevene vise lytte-forståelse ved å referere til inn-holdet i noen av samtalene, for eksem-pel ved å si hvem de hadde flest ting til felles med og begrunne det.

En annen mulighet er at elevene drøfter en felles problemstilling i grupper, for eksempel hva man skal gjøre med over-skuddet i klassekassa eller hva slags mat som burde serveres på skoleballet. De får hver sin instruks om hva slags hold-ning de skal ha til saken. Overbooking på flyet, Heisen stopper og Månespillet er også gode eksempler på spontan-rollespill for flere personer2. Månespillet er basert på en simulering for romfarere utviklet av NASA, og går ut på å komme fram til en overlevelsesstrategi etter å ha strandet på månen. I håp om å bli reddet må teamet forflytte seg til en annen posi-sjon og får ta med seg fem av femten gjenstander oppført på en liste. Elevene deles i grupper og blir enige på frem-medspråket om hvilke gjenstander de vil ta med. Læreren har fasitsvaret.

Vurdering. Etter en økt med rollekort er det naturlig med en kort egenvurdering, for eksempel: Hva fikk jeg til? Manglet jeg ord eller uttrykk? Hva må jeg øve mer på? Sjekklistene i Språkpermen kan være et nyttig verktøy for å vurdere sin muntlige spontankompetanse og reflektere over egen læring. Det er i tillegg hensikts-messig at læreren og elevene evaluerer opplegget sammen i etterkant.

En utfordring når læreren vurderer spontansamtaler kan være at eleven blir veldig fort ferdig og at flere personer skal vurderes samtidig. For å høre samtalene flere ganger og gi presise tilbakemeld-inger kan en løsning være at elevene tar opp spontansamtalen sin og leverer til vurdering. Det er mye som kan vur-deres: ordforrådet, strategibruk og høflig tiltale, og om setningsstrukturen, uttalen og intonasjonen er god nok til at eleven kan gjøre seg forstått. Det kan likevel være hensiktsmessig å por-sjonere det man vil gi tilbakemelding på underveis i opplæringen.

Rollekort egner seg også godt til å prøve elever i spontansamtale til eksamen, men da ved at intern sensor har en av rollene. Ofte har man både en oppfølg-ingssamtale etter en presentasjon og én SPINT-oppgave. En fordel med rollekort, er at eleven får mulighet til å vise kompe-tanse i å utføre ulike typer språkhand-linger i en situasjon.

Til slutt vil jeg nevne at elever kan produsere rollekort for hverandre når de er kjent med verktøyet. Det kan bevisst-

gjøre elevene på hva de kan, hvilke situa-sjoner språkkunnskapene kan brukes i og samtidig bidra til lærerens rollekortarkiv.

Referanser: Læreplan i fremmedspråk: http://www.udir.no/kl06/FSP1-01/Den europeiske språkpermen: http://www.fremmedspraksenteret.no/nor/fremmedspraksenteret/laringsressurser/den-europeiske-sprakpermenNettside for fremmedspråkene: www.fremmedsprak.no Gjørven, Rita & al.: “Muntlig eksamen i fremmed- språk” i Språk og språkundervisning (2), 2009. Landslaget moderne språk. s. 9-14.Henriksen, Birgit: «Mundtlighed» i Sprogforum nr. 14, 1999, ss.8-15: http://inet.dpb.dpu.dk/infodok/sprogforum/spr14/henriks.htmlLangseth, Inger: “Muntlig språklæring. Å lære å snakke et fremmedspråk er å kle seg naken…” i Hestnes, H. (red.): Språkfag 1. Idéhefter for lærere, 2007. Tapir akademisk forlag. s. 35-42.

Fotnoter1Vigdis Jorand, C’est chouette 3, Gyldendal Norsk Forlag AS, 2008, side 872http://www.fremmedsprak.no/Muntlig/oppgaver3.html


18

KOMMUNIKASJON

Kroppsspråk i ulike

land og kulturer

19


1. 中国的数字手势中国人用一只手的手势表示从一到十的数

字，这种手势叫做数字手势。在过去，中

国人用数字手势做生意。因为过去中国没

有普通话，所以住在中国东，南，西，北地

方的人，说不一样的方言。北京人听不懂

西安人说的话，上海人听不懂广东人说的

话。但是人们想要更好地做生意，讲价钱，

于是发明了数字手势。世界上只有中国人

可以用一只手表示从一到十的数字。

1. Gestures used for countingChinese people use only one hand to repre-sent numbers from one to ten, which is called “counting gestures” in Chinese. In the past, Chinese employed counting gesture for doing business. The reason is that Man-darin was neither provided nor popularized in China. Therefore, people who lived in East,South, West or North China spoke differentdialects. The Pekingese could not under-stand words from the people from Xi’an, people from Shanghai could not under-stand anything when they spoke to a Can-

tonese. But people wanted to do business and bargain more efficiently, so they inven-ted the counting gesture. China is the only country in the world that can use one hand to represent digital numbers from 1 to 10.

图例1从一到十的手势表示

Figure 1. Gesture representation of digital number 1-10

2.中国的祈福手势祈福的意思是，祈祷幸福。中国人在祈祷

幸福的时候，两只手的手掌合在一起，放

在胸前。这样的手势叫做合掌礼。它在中

国文化里常常可以看到。在最早的时候，

合掌礼是印度佛教的一种手势。后来，中国

佛教也学习了这种手势。两只手合在一起，

表示一个人的心里只有一件事情，只想着

一件事情，不去想其他的事情。它也表示

对神的尊敬。现在的中国人都用合掌的手

势祈祷幸福。因此合掌礼写在了中国的祈

福文化里。

2. Gesture used in praying for happinessQi fu means to pray for happiness. When Chinese people are praying, they hold their hands together and put them in front of the chest. This gesture is called the palms-together etiquette. It is uni-versal in Chinese culture. At the very beginning, the palms-together etiquette was a gesture belonging to Indian

禹露 (Yu Lu), masterstudent i asiatiske studier ved UiO

中国文化中的手势语言 Gesture Language in Chinese Culture

20

Buddhism, and was later adopted by Chi-nese Buddhism. When focused in prayer, a person shows that he/she only has one thing in his/her mind: to think about that very matter and nothing else. It is a way of showing respect for God. Nowadays, all the people in China use the palms-together gesture when praying for happiness, thus this gesture has become a part of written Chinese prayer culture.

图例 2 佛教的合掌手势

Figure 2. Palms-together gesture in Buddhist practice

图例 3 中国人的合掌手势

Figure 3. Palms-together gesture applied by Chinese

3. 中国的拜年手势新年的时候，中国人都要祝福家人和朋

友，叫做拜年。中国人拜年的手势很有趣:

右手是拳头，左手放在右手上。为什么左手

在上面，右手在下面呢? 因为中国文化里，

左比右更重要。如果右手在上面，左手在

下面呢? 它是错误的拜年手势。因为在过

去的中国，葬礼用这个手势。所以，中国人

拜年的时候，左手在上面，右手在下面。

During Chinese new year, all Chinese people are greeting their friends and family, which is called Bai nian, greeting new year. This gesture is quite inter-esting: the left hand is covering the right fist. Why do the Chinese use the left hand on top and not the right hand? The reason is that in Chinese culture, Left is superior to Right. If it is done the other way around, that is the right hand on top of the left hand, this would be a wrong gesture for greeting new year. In the past, the latter was namely used at funerals. Thus, when one is greeting new year in China, the left hand must be on top, the right fist underneath.

图例 4（左图）错误的拜年手势

Figure 4. (left) Wrong gesture for Chinese new year greeting图例 5 (右图）正确的拜年手势

Figure 5. (right) Correct gesture for Chinese new year greeting


Foto: Mike Kemp, Getty Images


21

Ida Johnson, USA. English Teaching Assistant, Fulbright Norge

When it comes to body language, Ameri-cans are known for a few things — friendly gestures, casual postures, and lots of personal space. Of course, these are generalizations, and even the genera-lizations vary by geography, age, and culture. Given the size and diversity of the United States, it is hard to pin down “rules” about body language. I will aim to shed light on three aspects of Ameri-can body language based on my expe-riences: personal space, physical humor, and tender moments.

Americans are known for requiring large personal bubbles. What is a personal bubble? This is simply the space one needs around one’s self in order to feel comfortable. Americans often leave a couple of feet between themselves and the next person in line at the grocery store, and they tend to like big yards,

with plenty of space between houses. Perhaps this desire for space is in part due to the romantic American notion of the big, open west. Or perhaps it has to do with Americans’ emphasis on indi-viduality and independence. Whatever the case, visitors to the U.S. will likely notice this large personal space; but this shouldn’t be confused as a sign of unfri-

endliness. My parents, for example, eat breakfast at different tables—perhaps a funny sight. This is not because they don’t like each other’s company (indeed they enjoy their morning conversation), but, like lots of Americans, they also enjoy plenty of elbowroom.


land og kulturer

American Body Language: Big Bubbles, Warm Hearts


22

There are situations in which Americans’ general “rules” about personal space break down. Places of protest and play are good examples. Last October I had the opportunity to observe the Occupy Wall Street movement in New York City. It was wonderful and fascinating to see this diverse group of people sharing a small city square. Below is a picture of a group of children gathered in one corner of the square. Imagine the entire space packed that tightly! Oftentimes when Americans come together for a cause, they don’t mind a crowd.

Most Americans also don’t mind a crowd when it comes to sports or competition. Below a group of students plays “Bench Ball” during their P.E. class. The object of the game is to get your entire team on a small surface. Kids who might normally like a few feet of personal space are eager to embrace one another in the name of teamwork — and winning.

In addition to tendencies around per-sonal space, Americans show physical tendencies when it comes to humor.

They tend to enjoy irony and like to be playful; these things are often conveyed in their body language. Many Ameri-cans are fond of making gestures or facial expressions that belie the context at hand. For example, my sister is seen below making a relatively serious face in

a pair of very un-serious sunglasses. Or, see my friends Emily and Jeremy, first mimick-ing the famous Grant Wood painting, American Gothic, and later losing their focus and laughing at their own antics. Americans often use body language for this kind of gentle mockery.


23

Finally, I’d like to highlight Americans’ softer side. I think it’s worthwhile to feat-ure Americans in this light, since we are often associated with being tough, cool, or funny before being associated with curiosity or affection. Over to the left, my mom and aunts view photos from a vacation, my friend Leslie puts make-up on her little sister before her wed-ding, and my Uncle Eric and Aunt Kathy expressively bask in the face of their granddaughter. Perhaps such moments carry particular weight for many Ameri-cans: family members often live far from one another, and casual physical contact common in other cultures (greeting with a kiss, public displays of affection) are rarer in the U.S. than in many other countries. Or, perhaps it’s just that Americans take their part in these uni-versal forms of body language showing affinity, interest, and joy.

Assignments:1. To what extent do the descriptions above fit with what you have seen and heard of American body language? What might you add or change based on your own observations?2. Describe similarities and differences in American and Norwegian body language. What do you think accounts for these similarities and differences?3. Research body language in a country in which you have interest but have never visited. Consider reading articles, encyclopedia entries, or watching videos. Describe at least three aspects of body language and what they mean in that nation’s culture.

24


Kommunizieren deutsche Jugendliche ohne Worte? Vielleicht erwartet man eher von italienischen oder spanischen Jugendlichen, dass sie mit Händen und Füβen sprechen, oder gleich mit dem ganzen Körper. Machen deutsche Jugendliche das auch?

Um diese Frage beantworten zu können, will ich deutsche Jugendliche auf dem Jahrmarkt beobachten, einem traditionellen Treffpunkt für junge Leute.

Schon auf dem Weg dorthin begegne ich den ersten Gruppen von Jugendlichen. Sie stehen einfach in der Gegend herum mit den Händen in den Hosentaschen. Durch das Zusammenstehen scheinen sie zu signalisieren: Wir gehören zusammen, und dieser Stehplatz hier gehört uns. Ich gehe an ihnen vorbei. Der Jahrmarkt ist voll von pubertären Teenagern, die so herumstehen und sich umschauen. Woran denken sie?

Mir fällt auf, dass ihre Blicke zum Teil sehr gelangweilt aussehen und jeden genau mustern, der an ihnen vorbeigeht. So als würden sie auf etwas warten.

Ich beschließe, eine Gruppe danach zu fragen. Mit hochgezogenen Schultern sagt ein Junge zu mir: „Wir warten nicht. Kein Geld! Aber immerhin ist hier etwas los und Musik läuft auch.“ Ein anderer zieht wie zum Beweis seine leeren Taschen aus der Hose. Die Bässe der Musik werden lauter, und es kommt Bewegung in die Gruppe im Takt der Musik. Die Mädchen schwingen ihre Hüften, während die Jungs nur dezent, aber wohl betont mit den Köpfen nicken.

Ich schlendere weiter zwischen den vielen Menschen. Mir fällt auf, dass die jungen Mädchen alle sehr großzügig geschminkt sind, wie fürs Theater. In mehreren Gruppen beobachte ich so etwas wie freundschaftlich ausgetragene Meinungsverschiedenheiten.

Es wird wild an der Kleidung des Anderen gezogen, manche schlagen sich auch gegen die Schultern. Das Gerangel und Schubsen untereinander ist teilweise enorm!

Jetzt wo ich schon mal auf dem Rummel bin, beschließe ich ein Fahrgeschäft auszu-probieren und setze mich in eine Gondel. Das wird bestimmt lustig. Zumindest lacht die Gruppe von jungen Mädchen neben mir ohne Pause. Sie flüstern sich hinter vorgehaltener Hand etwas zu, während sie sich ab und zu umschauen. Wir sitzen in den Gondeln und werden von circa fünf Mal so vielen Jugendlichen beobachtet und gemustert, die am Rand stehen. Sie posi-eren cool gegen das Geländer gelehnt und rauchen, oder sie kauen ihr Kaugummi, während sie mich angucken. Manche wippen mit dem Knie und kauen auf ihren Fingernägeln, aber die meisten haben die Hände in den

Malte Schimpke, student

Die Körpersprache deutscher Jugendlicher


land og kulturer

25


Hosentaschen. Die Fahrt beginnt und schon nach wenigen Sekunden verwandelt sich das Lachen der Mädchen neben mir in ein ohrenbetäubendes Schreien. Sie reißen die Hände in die Luft und winken ihren Freunden am Rande zu.

Es ist spät geworden. Der Jahrmarkt wird bald seine Tore schließen und ich beschließe langsam wieder nach Hause zu gehen. Eine Gruppe Jungs klatscht sich in eingespielter Weise ab. Ganz wichtig scheint dabei zu sein, sich nach dem Abklatschen noch einmal die Faust zu geben. Ich verstehe eigentlich nicht, warum. Aber sie selbst scheinen sich vollkommen sicher zu sein, wie wichtig das ist und was das bedeutet.

Was habe ich eigentlich wahrgenommen? Die Jugendlichen, die ich heute gesehen habe, waren nach außen hin sehr selbst-bewusst wirkende junge Menschen. Sie zeigten sich extrovertiert und mit einer

facettenreichen Körpersprache der Öffent-lichkeit. Die Bedeutung einzelner Gesten scheinen nur sie selbst zu kennen. Gleich-zeitig waren sie sich in ihrer Generation so ähnlich, dass kaum Individualität zum Aus-druck kam. Sie schienen sich in ihrem Ver-halten nach Vorbildern zu richten und nach einer Bühne zu suchen.

Ihre Kleidung war bunt, auffällig und körper-betont. Kleidung und Schminke schienen zu einer Rolle zu gehören, mit der sie sich selbst ausprobierten. Ihre Selbstinszenierung war elegant und ungeschickt, authentisch und gespielt zugleich. Sie erregten Aufsehen und versuchten, als etwas zu erscheinen, dass sie auf den zweiten Blick vielleicht nicht sind. Dabei kommunizierten sie immer sehr direkt und körperlich durch Geste und Aus-druck. Trotz ihrer Maske wurde deutlich, dass sie sich selbst und ihre Umgebung die ganze Zeit genau registrieren. Sie suchten Nähe und Bestätigung in der Gruppe, aber

hielten eine persönliche und körper-liche Distanz gegenüber Fremden und Erwachsenen.

Kommunizieren deutsche Jugendliche also ohne Worte? In allerhöchstem Grad, selbst wenn ihre Körpersprache im Verg-leich mit Südeuropäern eher zurück-haltend wirken kann. Gestik, Mimik, Kleidung und Schminke sind wichtige Bestandteile ihres Ausdrucks. Vieles davon mag Außenstehenden eigenartig ersch-einen. Aber Jugendliche auf der Suche nach ihrer Identität könnten ohne diese Körpersprache nicht das sein, was sie sein möchten!

26


Al estudiar un idioma se suele pensar que basta con aprender su sistema lingüístico, palabras, expresiones, etc. Pero la experiencia nos dice que para utilizar una lengua adecuadamente necesitamos conocer aspectos culturales y otras cuestiones no verbales como es la gestualidad o conjunto de gestos propios de cada lengua y cultura.

El significado de los gestos puede variar mucho según el país. Un gesto que en nuestra vida cotidiana pasa desapercibido, en otra parte del mundo puede confundir o disgustar.

Los gestos son movimientos, conscientes o inconscientes, de la cabeza, cara o extremidades, que acompañan o reemplazan al lenguaje verbal. Pueden añadir información a las palabras, como cuando decimos bien y levantamos el dedo pulgar; pueden sustituirlas, por ejemplo, si levantamos la mano y hacer el gesto

de escribir para pedir la cuenta en un restaurante; y también pueden solucionar algunos problemas verbales, como cuando queremos comunicarnos con una persona que habla otro idioma y recurrimos a gestos para que nos entienda.

A través de los gestos podemos indicar desde estados de ánimo hasta la sensación de comodidad o incomodidad durante una conversación, o el aburrimiento o interés hacia un tema del que alguien está hablando.

Ahora bien, hay que saber que hay gestos universalmente más comprensibles que otros. En la mayoría de las culturas entendemos el movimiento de cabeza para expresar acuerdo (de arriba a abajo) o desacuerdo (de derecha a izquierda).

Pero, aunque existen gestos compartidos por varias culturas, hay muchos que son característicos de cada una. Si no se conocen

los gestos bien, pueden producir muchas veces malentendidos e incomprensiones. Así por ejemplo, para indicar que se quiere beber se simula llevando un vaso a la boca. En España, además de utilizar este gesto, se puede dirigir la mano hacia la boca con los dedos juntos excepto el pulgar que se man-tiene estirado.

Veamos ahora algunos gestos españoles que puede ser útil conocer. En su mayoría se emplean en contextos informales, sobre todo entre familiares y amigos.Cuánto vale algo/dinero: Se frotan los dedos índice y pulgar.Pagar: Se golpea el puño en la palma de la otra mano.Tacaño: Ligero movimiento con el puño cerrado.¡Me cachis! (expresión coloquial de mala suerte): Movimiento del brazo con el puño cerrado hacia el lado.

Por Paola Quintanilla Vázquez, Universitat de València

La gestualidad en España


land og kulturer

27


¿Lo pillas? (del lenguaje coloquial. Significa ¿Lo entiendes?): Movimiento de la mano con los dedos índice y pulgar en semicírculo.Estar liados (se dice de dos personas que mantienen una relación): Se golpean lateralmente los dedos índice de ambas manos.Ser un caradura (del lenguaje coloquial. Significa: ser un sinvergüenza): Se golpea suavemente la mejilla con el dorso o la palma de la mano.Robar: Movimiento de la mano cerrando los dedos de meñique a índice.

Aunque se trate del mismo idioma, muchos gestos usados en España no son comparti-dos por otros hispanohablantes. Por ejem-plo, si quieres representar en España que no tienes dinero puedes acercar los dedos debajo de los ojos y moverlos de arriba hacia abajo (la expresión coloquial que acompaña a este gesto es estar a dos velas). En Perú

se apunta debajo de la barbilla con el dedo índice para expresar lo mismo (la expresión coloquial que acompaña a este gesto es estar aguja).

Además, los españoles se caracterizan por ser bastante expresivos al hablar. Mueven mucho manos y brazos. Los que escuchan, por su parte, hacen continuos movimien-tos con la cabeza y los ojos, demostrando su interés por la conversación. Cuando una persona de otra cultura mantiene una conversación con un español no solo se sorprende por este exceso de gestualidad, sino por el gusto que tienen de tocar al inter-locutor (brazos, manos, hombros, abrazos, ligeros golpes de espalda, por ejemplo), esto es lo que se llama proxémica. Es una muestra española de simpatía y confianza, no compartida por muchas culturas. Pero esta máxima expresividad del español, no solo sorprende a extranjeros que hablan otras lenguas, sino también a muchos lati-

noamericanos, que se extrañan al ver ”el no parar” de las manos. Además de este con-tacto corporal, también es muy importante para un español mantener el contacto con la mirada, muy incómodo en culturas orien-tales, por ejemplo.

El tema de los gestos en la enseñanza de español está tomando gran interés. Por eso, cada vez más, los profesores de lenguas, y en nuestro caso del español, incluyen el estudio de los gestos y la cultura en sus clases.

Páginas de interés: Diccionario de gestos españoles: http://www.coloquial.es/es/diccionario-de-gestos-espanoles/http://gamp.c.u-tokyo.ac.jp/~ueda/gestos/. Videoclip cómico sobre la gestualidadhttp://www.youtube.com/watch?v=IEGamVBeeOc

28

Le langage non verbal des jeunes en France


La génération des 15-25 ans accorde une grande importance à la communication non verbale. Je crois que pour les jeunes, c’est à la fois, une façon de s’exprimer, de commu-niquer et de revendiquer. Mais, plus encore, c’est une façon de se sentir appartenir à tel ou tel groupe social.

Pour décrypter le langage-jeune, il est très important d’observer le style vestimen-taire, les ornements corporels comme les piercings ou les tatouages, les façons de se saluer ou encore certains gestes particuliers.

Au premier coup d’œil, un jeune en juge un autre à partir de sa tenue vestimen-taire. Les vêtements sont devenus des signes qui ont pour but de révéler une identité. Les jeunes cherchent, en effet, un style pour illustrer leur personnalité ou leurs goûts. La fonction première du vêtement est, me semble-t-il, oubliée par la plupart des adolescents car c’est une période de la vie où seule l’image que l’on diffuse est essentielle.

Chacun veut être original, se démarquer. Mais paradoxalement le choix est souvent guidé par des questions de mode et de cul-ture de masse ce qui profite abondamment au commerce.

Le dictionnaire du look1, publication qui a eu beaucoup de succès dernièrement, a bien illustré ce phénomène : Le livre décline un grand nombre de styles vestimentaires et il attribue à chacun ses caractéristiques. Ainsi, «La fashionista angoisse de vieillir dès douze ans et redoute qu’on la croise dans l’un de ses rares mais possibles bad hair days» ou encore «Peu concerné par les études, le baby-rockeur a néanmoins conscience de l’importance de la culture et du savoir. »

Autre façon de s’exprimer par l’intermédiaire de son corps : les tatouages et les piercings qui pour quelques groupes sociaux (les motards, les amateurs de certains types de musique etc.) peuvent être des signes de reconnaissance entre pairs. Il n’est pas rare de voir des adolescents mineurs passer par

ce genre de modifications corporelles pour déclarer appartenir à leur groupe préféré. D’autres trouvent peut-être que tatouages et piercings sont tout simplement esthéti-ques. En tout cas, je crois que tous ces jeu-nes délivrent un message d’indépendance : mon corps m’appartient, je ne suis plus un enfant, j’ai donc, à présent, le droit d’y appor-ter des modifications. Ils se font tatouer ou percer pour rompre avec les normes et les conventions sociales des aînés.

La façon de se saluer peut également être une manière, pour les jeunes, de créer un sentiment d’appartenance à un groupe. Surtout pour les garçons qui ont des habi-tudes propres à leur génération. En effet, la simple poignée de main, où le contact entre les deux personnes passe par la paume, est souvent remplacée par des enchaînements de gestes qui peuvent être plus ou moins longs. Dans la « tribu » des skateurs, il est courant de se dire bonjour en faisant glisser ses doigts sur la paume de l’autre puis en collant son poing fermé

Julie Bonnet, språkassistent gjennom Institut Français


land og kulturer

KOMMUNIKASJON


29

sur celui de son ami. Se saluer devient un signe concret de plus de reconnaissance entre pairs.

Chez les filles, je crois qu’il y a moins de diversité dans la manière de se dire bon-jour. Elles se font la «bise», un rite très français. Il consiste à faire claquer ses lèvres sur la joue de la personne à qui l’on dit bon-jour, une, deux, trois ou même quatre fois selon les régions. La bise n’est pas un geste spécifique aux jeunes, mais chez les filles il reste plus répandu que chez les garçons. Il est également possible pour les filles de se donner une accolade. Il en va de même pour les salutations entre filles et garçons.

Enfin, il me semble que les sentiments amoureux des jeunes s’expriment en public de façon assez classique. Se don-

ner la main est une manière de concrétiser publiquement la vie sentimentale de deux personnes ; certains jeunes peuvent res-sentir le besoin de l’exposer davantage en échangeant de longs baisers, phénomène moins présent à l’âge adulte. Je citerais, pour conclure, les paroles de la chanson de Françoise Hardy qui sont encore très actuelles : «Tous les garçons et les filles de mon âge se promènent dans la rue deux par deux […] Et les yeux dans les yeux, et la main dans la main […]. »

Fotnoter1http://multimedia.fnac.com/multimedia/editorial/pdf/9782221112052.pdf

Julie Bonnet, 24 ans, étudi-ante française en didactique du français langue étrangère, effec-tue son stage de fin d’études d’une durée de 9 mois dans plu-sieurs établissements scolaires de la ville d’Oslo. Dans cet arti-cle, elle réfléchit sur quelques modes de communication non verbale des jeunes en France qu’elle a observés dans des con-textes scolaires ou de loisirs.

LesemetodikkElevene kan forberedes på å lese denne teksten med forskjellige aktiviteter. • Varmoppmedmuntligaktivitetogrepetisjon:Elevenebeskriversineklærigrupper.• Spøreleveneomdeharenvaneforåkommuniserenoegjennomkroppogklær,oglademfortelle.• LaelevenekommentereskissenGénéalogie simplifiée du look (s. 4 på lenken under) og utvikle en forberedende samtale derifra, eller velg et bilde med en klesstyle for å inspirere en slik samtale.• Lagetstrålediagramrundt«Communicationnonverbaledesjeunes»oglaelevenekommemedsinetanker.Sentrale ord fra teksten kan dras inn i samtalen.Forslag for aktivitet under lesingenHer er forslag til notater som kan støtte elevenes leseforståelse og oversikt over tekstinnholdet: - dette betyr non-verbal kommunikasjon; - områder som er viktig å forstå; - betydning av klesstilen; - fritt klesvalg i motsetning til motediktering; - to konkluderende sitater; - grunner for å skaffe seg piercings og tattoos; -spesielle måter å hilse på;- slik vises en relasjon mellom kjærester. Be elevene om å plassere notatene til riktig avsnitt og å konkretisere notatene gjennom franske stikkord fra teksten. La dem begrunne sitt valg i grupper. Forslag for aktivitet etter lesingen• Oppsummerforfatterenstankerrundtdenfranskeungdomskulturenforennorskvenn/inne.• Oppsummerforfatterenstankerkortpåfranskogkommenterhvorvidtduerenigmedhenne.Illustrérmedegen erfaring.• LesmeromklesstileriLe dictionnaire du look (se lenken under teksten). Presentér en av dem muntlig og kommentér.Generelle metodiske tips for aktiviteter før, under og etter lesing finner du på Fremmedspråksenterets hjemmeside under læringsressurser: http://www.fremmedspraksenteret.no/nor/fremmedspraksenteret/laringsressurser/metodiske-tips-for-leseferdigheten/aktiviteter-under-lesing/a-lese-instruksjoner

KOMMUNIKASJON

30


Som engelskdidaktiker på Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved UiO er det viktig å holde kontakten med livet i skolen. Én av måtene jeg kan gjøre det på, er ved å ha påhør for engelsk-studentene våre på praktisk-pedagogisk utdanning (PPU), dvs. besøke skolene og være tilstede i undervisningen til stud-entene for å se om de er egnet som frem-tidige lærere. For et par år siden fikk jeg en annen mulighet: et tilbud om selv å under-vise noen timer i et par engelskklasser på en videregående skole med høye inntaks-poeng. Som tidligere lektor i den videre-gående skolen gledet jeg meg, og møtet med en Vg2- klasse i faget Internasjonal engelsk ble en interessant, utfordrende og meget tankevekkende opplevelse.

La det være sagt med én gang at jeg opp-levde elevene i Vg2-klassen som utrolig positive og greie å ha med å gjøre, og ikke

minst rasende flinke i muntlig engelsk. De hadde en flott uttale, et korrekt og idioma-tisk språk, og ikke minst en variert språk-føring som mange av deres jevnaldrende i USA eller England kunne ha misunt dem. Jeg måtte umiddelbart oppjustere nivået på undervisningsopplegget mitt i et for-søk på å utfordre dem. Det slo meg at jeg med fordel kunne tilpasse og bruke noen av de muntlige simuleringene, dvs. avan-serte rollespill, som jeg med hell har brukt med engelskstudenter på universitetsnivå. En rask titt i læreboken til elevene viste i alle fall at den la listen ganske lavt i forhold til hvilket nivå disse elevene var på. Faktisk tror jeg at denne læreboken og denne klas-sen illustrerer det jeg ser som en hoved-utfordring for engelskundervisningen i Norge for tiden: den makter ikke å utfordre elevene, i alle fall ikke på de høyeste trin-nene i den videregående skolen. Dette vil jeg i det følgende forsøke å utdype.

Litt fra forskningen. Det har nærmest vært et dogme at nordmenn er flinke i engelsk, og en sammenligning av nor-ske 16-åringers engelskferdigheter med jevnaldrende i andre europeiske land bekrefter faktisk dette (Bonnet, 2004). Men en oppfølgingsundersøkelse av de samme elevene viste en interessant statis-tisk sammenheng: Desto høyere elevene skåret på denne europeiske testen, i desto større grad hevdet de at de hadde lært mest engelsk utenfor skolen, blant annet fra lesing og media (Ibsen & Hellekjær, 2003). En nyere undersøkelse sammenligner

Glenn Ole Hellekjær, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO

Engelsk – faget som ikke utfordrer elevene i den videregående skolen

...en hovedutfordring for engelskundervisningen i Norge for tiden: den makter ikke å utfordre elevene,...

31

leseferdighetene i engelsk til avgangs-elever på studiespesialiserende studie-retning med testing foretatt i henholdsvis 2002 og 2011 (Hellekjær, 2012). Resultatene fra denne gir grunn til å stille spørsmål om i hvor stor grad engelskundervisningen i den videregående skole utfordrer elevene (Hellekjær, 2012). Undersøkelsen viser at leseferdighetene har bedret seg klart fra 2002 til 2011. Mens bare 33 % av elevene klarte Band 6 på IELTS-testen (en språk-test som kvalifiserer for opptak til britiske universiteter) i 2002, klarte hele 57 % det samme i 2011. Det er vanskelig å si hvorfor dette har skjedd, men det er grunn til å tro at økt påvirkning av engelsk fra media, og muligens erfaring med flervalgsprøver på grunn av de nasjonale prøvene i norsk og engelsk, er viktigere årsaker enn endringer i engelskundervisningen. At andre fakto-rer enn undervisningen antakelig spiller en stor rolle, bekreftes også av funn som

viste at fullført engelsk programfag (fem ukentlige timer i engelsk over to år) over-hodet ikke hadde noen positiv innvirkning på elevenes resultater i lesing. Samtidig førte CLIL-undervisning, det vil si under-visning på engelsk i ikke-språkfag som historie eller religion og hvor det ble brukt engelske læremidler, til en merkbar bedring i leseferdighetene (Hellekjær & Hopfenbeck, 2012). Det at CLIL-under-visning gir bedre leseferdigheter, mens et større timetall i engelsk programfag ikke fører til dette, setter søkelyset på innholdet i og ambisjonsnivået for undervisningen i engelsk programfag. Sannsynligvis gjelder dette også for de lavere trinnene.

Med hensyn til innholdet kan ett av pro-blemene være manglende variasjon. Kan innholdet av undervisningen i for eksem-pel Internasjonal engelsk på Vg2 eller Sam-funnsfaglig engelsk på Vg3 beskrives

som kun mer av det man allerede har hatt i de foregående 11 eller 12 årene? Det vil si, enda flere noveller og enda flere sakpro-satekster om stort sett de samme aspek-tene ved de engelskspråklige landene, lite utfordrende språk og teksttyper som man har arbeidet med før? Alt dette mener jeg preget læreboken som ble brukt i Vg2- klassen jeg underviste i, og etter mitt syn kjennetegnes mange andre lærebøker av det samme. Tekstene er altfor ofte på et språklig og innholdsmessig nivå som gir liten eller ingen utfordring for elevene. CLIL-undervisningen eksponerer derimot elevene for tekster fra ulike fagområder og introduserer et nytt, gjerne fagspesifikt vokabular. Sånn sett blir CLIL-undervisnin-gen en reell utfordring for elevene, som fører til økt språklæring og bedre resultater i lesing, noe dagens engelskfag ikke makter.


32


Hva er løsningen(e)? Én av løsningene kan selvsagt være å erstatte engelsk-undervisning med CLIL-fag, slik at elevene får nye utfordringer i møte med nye typer tekster. Hvis man derimot ønsker å bevare engelskfaget som eget fag, betyr det at man må bruke CLIL-metodikk og fornye innholdet i undervisningen ved å trekke inn relativt krevende tekster fra ulike fag-områder og slik utvikle både bredden og dybden i elevenes ordforråd. Jeg mener

bestemt at det er ingenting ved dagens læreplaner som er til hinder for dette, men det vil fordre at man legger dagens lære-bøker til side, helt eller holdent. Man bør nok også erstatte lesing av korte noveller og sakprosatekster med lesing av lengre litterære tekster i ulike sjangere – ikke bare romaner og skuespill, men også biografier og dokumentarromaner, for ikke å snakke om fagbøker. For å foregripe motargumentet om elever som lesesvake eller umotiverte for lesing, vil jeg spørre: hvorfor har disse da valgt engelsk – tross i at engelsk er et språkfag hvor lesing er en viktig del? Velger de som ikke liker å regne matematikk? Dette er utvilsomt et følsomt, men på samme tid uhyre viktig spørsmål for rådgivningen omkring engelskfaget.

I det følgende vil jeg legge diskusjonen omkring innholdet i engelskfaget noe til side for å drøfte nærmere hvordan man best kan utfordre elevene i den munt-

lige delen av engelskundervisningen. Dette var noe jeg ikke helt maktet med Vg2- klassen i internasjonal engelsk.

Forskeren Merril Swain (2000, s.100) har påpekt at en optimal situasjon for språk-læring finner sted i situasjoner hvor elevene: ”[…] notice that they do not know how to express precisely the meaning they wish to convey at the very moment of attempting to produce it – they notice, so to speak, a ‘hole’ in their interlanguage”. Satt på spissen betyr det at muntlig læring skjer best hvis elever stilles overfor munt-lige situasjoner, krav og komplekse opp-gaver som er nye og delvis ukjente for dem, og hvor de ser at de må innhente ny kunnskap, både språklig og pragmatisk, for å mestre oppgaven.

Noen praktiske eksempler. Jeg går ut fra at muntlige aktiviteter som presen-tasjoner, pararbeid basert på ”infor-mation-gap”- prinsippet, rollespill med utgangspunkt i casebeskrivelser eller litterære tekster og ikke minst klasse-diskusjoner i ulike formater, er velkjente og godt innarbeidet i engelskklasse-rommene i den videregående skole. I det følgende vil jeg prøve å vise hvor-dan disse forholdsvis lett kan tilpasses slik at de i større grad gir muligheter for utvidelse av elevenes språkbruk, språk-register og pragmatisk kompetanse (å tilpasse budskapet til situasjon og mot-taker). På denne måten tvinges elevene ut av TV-engelsken sin og oppdager hul-lene i egne språkkunnskaper.

Et eksempel på dette er elevpresen-tasjoner av aktuelle nyheter, noe som har

vært et vanlig innslag i mange av de Vg2- engelskklassene jeg har hatt påhør i. De jeg har sett, har ikke alltid vært særlig godt forberedt. En enkel måte å bedre disse pre-sentasjonene på ville være å ta dem opp på video, og la den som presenterer og andre vurdere hva som var bra og hva som kan gjøres bedre. Man kan også dele ut sjekklister som tilhørere kan bruke i med-elevvurdering. Elevenes presentasjoner kan spisses ved å kreve at de skal være om et gitt tema, og at for eksempel eleven på en høflig måte skal prøve å overtale sitt publikum ( la oss si foreldre) til å forandre standpunkt i en gitt sak. En del av forbe-redelsene vil da bli å finne strategier som brukes for å overtale folk samt egnede ord og uttrykk for dette formålet. Dette kan videreutvikles ved at ”publikum” får i oppdrag å stille kritiske spørsmål som må besvares på en høflig måte. Det er mulig å dele klasser som er vant med slike arbeids-former inn i mindre grupper slik at alle får prøvd seg.

Elevene må lære å tilpasse språket til ulike kommunikasjonssituasjoner. Et eksem-pel på at norske elever ikke behersker dette godt nok, viser en test som Brubæk (Brubæk, kommer i 2012) brukte. Brubæk ønsket å finne ut i hvor stor grad engelsk-elever på Vg1 kunne tilpasse språkbruk og -strategier ved forespørsler på engelsk. Hun ba blant annet elevene om å skrive ned hvordan de ville spørre sjefen sin om lønnspålegg. Svarene må uten unntak

En av løsningene kan selvsagt være å erstatte engelskundervisning medCLIL-fag

...fornye innholdet i undervisningen ved å trekke inn relativt krevende tekster

33


kunne beskrives som ubehjelpelige. En av elevene skrev faktisk som følger: ”In the last time I have been working my ass off. Personally, I think that I deserve a pay raise after all the work I’ve done.” Det sier seg selv at elevene har behov for å sette seg inn i høflighetskonvensjoner og -former, og ikke minst å trene på disse i parvise øvelser.

Til slutt vil jeg komme med et eksempel på hvordan man kan lage et litt mer krevende rollespill – dette ble prøvd ut i en Vg3-klasse for noen år siden. Vi hadde nettopp lest Hemingways novelle ”The Short Happy Life of Francis Macomber”. Fortellingen finner sted på en safari i Vest-Afrika på 20-tallet, og en av hovedpersonene, Mrs. Macomber, har vært utro med jakt-lederen. Da det går opp for Mrs. Macom-ber at hennes rike mann Francis kommer til å ta ut skilsmisse, skyter hun ham på en måte som får det til å se ut som et våde-skudd, og jaktlederen samarbeider om å skjule ugjerningen. I klassen bestemte vi oss for å lage dette om til et stort rollespill, som en formell, britisk, juridisk ”inquest” som føres for å avgjøre dødsårsak i tvils-tilfeller. Det finnes mange eksempler på slike i Agatha Christies krimbøker. Under forberedelsene fant elevene ut at de ikke visste hvordan saksgangen var, hva dom-meren skulle si, hvordan vitnene skulle eksamineres osv. De løste dette med å låne rått fra det amerikanske tv-programmet LA Law, så en helt autentisk ”inquest” ble det nok ikke. I dag hadde man sikkert kunnet finne det meste man trengte mht. språk og prosedyrekunnskap på nettet, og jeg vil påstå at dette er et godt og praktisk eksempel på at det i undervisningen er mulig å skape det Swain (2000) hevder er en optimal språklæringsituasjon.

Hvor finnes hjelpemidlene? I mange tilfeller er det lett å lage opplegg som det overnevnte rollespillet selv dersom man har et klart teoretisk perspektiv på hvordan man gjør det og har trent elevene i slike arbeidsformer. Av og til er det greit å ha hjelpemidler, og min erfaring er at disse er lette å finne på det engelske lærebokmar-kedet. Det finnes utallige bøker om å holde presentasjoner, lede møter og forhandle, med ulike rollespill og mulige simulerin-ger, som bør være til meget god hjelp for lærere og elever. Men man bør også være villig til å bruke ideer og opp-legg fra bøker som er skrevet for høyere utdanning, spesielt innen ”Academic Eng-lish”. Jeg har prøvd ut flere slike bøker med engelskstudenter i høyere utdanning og er overbevist om at mange av disse oppleg-gene også hadde fungert utmerket med den Vg2- klassen jeg selv hadde. De ville også ha fungert i svært mange av de klas-sene jeg har observert under påhørene med PPU-studentene mine.

Til slutt, ha i mente at veldig mange av de forslagene jeg har kommet med mht. å konkretisere kommunikasjonssituasjoner, også kan brukes i undervisningen i skriftlig engelsk, og at behovet er minst like stort der. Jeg fikk faktisk nettopp en mail fra en erfaren lærer på en videregående skole som omtalte akkurat dette: ”Jeg ser utfordringene i undervisningen selv for tiden, med (flinke) elever [på Vg3] engelsk som har uforholdsmessig stor tro

på egen fortreffelighet i skriftlig engelsk, men som viser seg å være til dels svært upresise og muntlige i sin omgang med semi-formal/formal English”.

Disse elevene har tydeligvis aldri blitt utfordret skikkelig i engelskundervis-ningen. Faktisk er dette også et problem med engelskstudenter på universiteter og høgskoler. Jeg mener at det er på høy tid at engelskfaget tilpasser seg en ny tid med nye utfordringer, og jeg håper at denne artikkelen kan bidra til nettopp det.

LitteraturBonnet, G. (Ed.). (2004). The assessment of pupil’s skills in English in eight European countries 2002: The European network of policy makers for the evaluation of educational systems.Brubæk, S. (2012). Pragmatic competence in English at the VG1 level: To what extent are Norwegian ESL students able to adapt to contextual demands when making requests in English? Acta Didactica Norge. Hellekjær, G. O. (2012). Fra Reform 94 til Kunnskapsløftet: en sammenligning av leseferdigheter på engelsk blant avgangselever i den videregående skolen i 2002 og 2011. I T. N. Hopfenbeck, M. Kjærnsli & R. V. Olsen (Red.), Kvalitet i norsk skole. Oslo: Universitetsforlaget.Hellekjær, G. O., & Hopfenbeck, T. N. (2012). Lesing. I B. W. Svenhard (Red.), CLIL: Kombinert fag- og engelskopplæring i videregående skole (Vol. nr. 28, s. 84-124). Halden: Fremmedspråksenteret.Ibsen, E. B., & Hellekjær, G. O. (2003). A Profile of Norwegian Teachers of English in the 10th Grade. I A. M. Simensen (Red.), Teaching and Learning a Foreign or Second Language (Vol. 1, s. 68-86). Oslo: Universitet i Oslo.Swain, M. (2000). The output hypothesis and beyond. In J. P. Lantolf (Red.), Sociocultural Theory and Second Language Learning (s. 97-114). Oxford: Oxford University Press.

... det er på høy tid at engelskfaget tilpasser seg en ny tid med nye utfordringer

34

KOMMUNIKASJONCOMMUNICARE • NUMMER 1 • 2012COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012

35


Da tyske Lidl, en av de største matvare-kjedene i Europa, prøvde å etablere seg på det norske markedet, la de først fram sine store planer for Norge, for deretter å holde kortene tett til brystet. De kommenterte aldri sine markedsstrategier i media, slik de var vant til fra tidligere nyetableringer i andre land. Det gjaldt å ikke gi norske kon-kurrenter innsyn i planene.

I Norge reagerte man med vantro. ”Her hjemme” er man vant til at dagligvare-kjedene skilter med dialog og åpenhet. Lederne møtes gjerne til en hyggelig prat på TV, helt uavhengig av hva de ellers måtte tenke om hverandre.

Gapet mellom forventningene til Lidls rolle i det offentlige rom i Norge og kjedens vedvarende taushet, åpnet for så mange negative spekulasjoner i media og blant folk flest at Lidl så seg nødt til å trekke seg ut av markedet før de hadde kommet riktig i gang.

Den aktive tolkningsprosessen i en kom-munikasjonssituasjon forblir virksom på mottakerens side også når avsender tier.

Taushet kan defineres som fravær av tale, allikevel ligger språket fortsatt som refe-ranse i bunnen. Mye kan komme til uttrykk uten ord. Om avsenderen ikke ordlegger seg i klartekst, vil mottakeren allikevel prøve å fylle tomrommene med antag-elser og spekulasjoner for å skape mening.

Uten kunnskap om mottakerens tanke- og væremåte, er det vanskelig for avsender å kalkulere hvordan tausheten vil bli mottatt. ”Bekker kan være taus på syv språk,” sa den tyske filosofen Schlei-ermacher (1768-1834) om den språkkyndige, men ikke særlig snakkesalige filologen August

Taushetens utfordringer og potensiale

Når én av partene i en verbal kommunikasjonssituasjon uventet blir taus, vekkes et naturlig behov hos mottakeren for å finne ut hva som skjuler seg bak. Fenomenet taushet, en form for ikke- verbal kommunikasjon, kan imidlertid vise seg å være nyttig i fremmedspråkundervisningen.

Elke Kriehn, Fremmedspråksenteret

Bekker kan være taus på syv språk

36


Immanuel Bekker (1785-1871). Det var vel ment som en godmodig spøk, men viser også et viktig og, etter mitt syn, riktig poeng: Taushet og tale forholder seg begge til en språklig og kulturell kontekst som ikke uten videre er syn-lig for utenforstående. Lidls forretnings-planer gikk i vasken fordi de manglet kunnskap om hvilke forventninger et norsk publikum har. Norges-eventyret kostet Lidl cirka en milliard kroner, og dette viser rekkevidden av én slik kunnskapsmangel. Historien kan være en lekse å lære for fremmedspråk-undervisningen. Det å beherske et annet språk innebærer ikke bare å forstå ordene, men også det usagte.

Men taushet kan også ha en positiv og konstruktiv funksjon. Særlig i mer univer-selle kontekster kan taushet skape store muligheter innen fremmedspråkdidak-tikken. Gjennom ulike former for taushet i tekst og bilde blir elevene invitert til å fylle ut tomrommene, og dette bidrar til aktiv språklæring og praktisering. En forutset-ning for dette er at elevene allerede har bygd seg opp et visst ordforråd og noen elementære strukturer. Den tause infor-masjonen i en tekst kan vise seg å være av større viktighet enn det som er uttrykt verbalt, for da settes tankene og fantasien i sving. Augusto Monterrosos ultrakorte fortelling om dinosauren kan nevnes som eksempel på dette:

Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.(Da han/hun våknet, var dinosauren frem-deles der.)

De fleste elever reagerer umiddelbart positivt på utfordringen som denne teksten gir. Fortellingen tvinger elev-ene til å stille en rekke spørsmål, og det gis ingen holdepunkter for svar. Slik åpnes det for å skape fantasifulle scenarier som elevene kan sette sitt personlige preg på. Elevene dikter opp konteksten og resten av historien. En eksakt grammatisk-semantisk analyse av tekstens implisitte henvisninger blir ikke målet for tekstarbeidet, men et

Gjengitt med tillatelse fra Südverlag/UVK Verlagsgesellschaft mbH, Konstanz


37

utgangpunkt for kreativt arbeid med språket, samtidig som elevene tilegner seg sjangerkunnskap.

Det har mye for seg å skape nye og gjerne litt overraskende kommunikasjonsrom uten direkte tilknytning til elevenes hverdag, eller til det virkelige liv som sådan. Elever som kjenner hverandre fra før, får på denne måten vist nye og kreative sider av seg selv for hverandre. Dette kan virke positivt på læringsmiljøet. For elever som ikke kjenner hverandre så godt fra før, kan det å utvikle en litterær tekst sammen være en vei til å bli bedre kjent. En oppgave som ikke krever helt bestemte løsninger, kan føre til god autentisk

kommunikasjon: Hva tenker du om dette? Hva ser du for deg? Hvorfor tror du det er slik? Ser du for deg flere muligheter eller løsninger? Elevene slipper til med sine egne ideer, byr på seg selv og gir respons til hverandre i arbeidet med å lage sin gruppehistorie. En slik prosess kan organiseres muntlig, eller knyttes til skriveoppgaver i grupper, f.eks. prosesskriving.

Kreativt arbeid er et godt supplement til systematiske og reproduserende øvel-ser og målrettet trening av ferdigheter. Gevinsten er at elevene, når de fyller tom-rommene med egne tanker og ideer, får et autentisk behov for å ta i bruk flere ord og strukturer. Dette kan være en drivkraft

for at elevene utvikler et større register og oppnår bedre språkbeherskelse. Det å bli sett og hørt, ha innflytelse på oppgave-løsningen, føle tilhørighet til en gruppe og agere sosialt på målspråket, er viktige faktorer for motivasjonen.

Et viktig prinsipp for vellykket og kreativ undervisning er at tausheten utmåles i rik-tig omfang. Tekstene elevene skal jobbe med bør ikke inneholde for mange informasjonshull, ei heller for få. Da får tausheten en passe utfordrende karak-ter, som lar elevene bidra med sine helt personlige svar.

38


Ideer til arbeid i klassen

Komplettere en tekst. Elevene får begynnelsen og slutten av en fortelling og skal skape en tekst som passer imellom. Eller omvendt: Noen setninger som står midt i en tekst gis som utgangspunkt. Elevene skal så diskutere gruppevis hvordan de vil innlede teksten og hvordan den kan avsluttes. Her gjelder det å gripe tak i tekstens muligheter og begrensninger gjennom det teksten insinuerer. Dette er en utmerket treningsoppgave for målrettet kommunikasjon.

Kvitteringer. En kassalapp forteller både noe om hva som ble kjøpt, samt hvor og når. Kunden, derimot, er ute av bildet. Elevene kan dikte opp ham/henne og beskrive hans/hennes levesett og vaner, finne på forklaringer for hvorfor han/hun kjøpte nettopp disse sakene, beskrive resten av hans/hennes dag osv. Med utgangspunkt i kvitteringen kan elevene slippe fantasien løs samtidig som de henter ut kunnskap om priser og evt. generelle vaner og levevilkår i målspråkområdet.

Fra rapport til fortelling. En avisartikkel som rapporterer en hendelse kan være skrevet i en knapp og sak-lig tone, selv om hendelsen i seg selv virker svært så dramatisk. Hvordan opplevde de involverte personene/dyrene/gjenstandene denne hendelsen? Hva tenkte de? Hva fortalte de etterpå og hva vektla de i sin fortelling (for eksempel, hvordan opplevde bilen ulykken?)? Kanskje finner elevene en egen interessant og overraskende vinkling for å gjenfortelle historien? Her ligger det til rette for studier av sjangre og fortellerperspektiv mens teksten skapes.

Høre på musikk eller lydbakgrunnen fra en film før man ser den. Hva kan lydene fortelle oss? Hvor kan dette være? Hva skjer? Hva tror dere skjer i filmen? Eventuelt kan det også gis små hint eller konkrete tema til hjelp for å pense tankene i riktig retning. Dette er en god øvelse for å skape forventninger og spenning.

Malerier, fotografier og tegneserier: Tegnerens og fotografens ikke-verbale visning av et motiv eller en situ-asjon kan være gull verdt i fremmedspråkundervisningen. Om man velger bilder fra målspråkets kultur, kan disse fungere som en motiverende introduksjon til et utdypende arbeid med kulturelle temaer.

39


I 2001–2002 var jeg med på et prosjekt1 i regi av Læringssenteret (nå Utdannings-direktoratet), der vi undersøkte skriftlige eksamenssvar i spansk fra våren 2001. Juan Eguiluz ved Universidad de Sala-manca, en av Spanias fremste eksperter på vurdering av spansk som fremmedspråk, var vår samarbeidspartner. Etter mange år som lærere og sensorer i spansk følte vi behov for å få avklart nærmere hva som kommuniserer og ikke i norske spanskelevers skriftlige tekster når mot-taker er morsmålsbruker som ikke kan

norsk. Vi ønsket å finne ut hvilke feil som fører til svikt i kommunikasjonen med sympatisk innstilte innfødte lesere2. Dette «begrepet», denne lesemåten, kan sees på som et overordnet vurderings-prinsipp i vurdering av kommunikativ kompetanse. I styringsdokumentene i K06 finner vi verken begrepet kommu-nikativ kompetanse eller «vurderingsin-stansen» sympatisk innstilt innfødt språk-bruker, men i vurdering og sensurering er dette helhetlige kommunikative pers-pektivet det sentrale.

Juan Eguiluz vurderte 16 norske eksa-menssvar med dette kommunikative perspektivet som det sentrale. En god del av hans vurderinger, samt begrun-nelsene for disse, var annerledes enn de norske sensorenes. Ifølge Eguiluz var gal bruk av pronomen, svak tegnsetting, dårlig tekstbinding generelt og pro-blemer med plassering i tid og sted (for eksempel verbtider og tids- og stedsut-trykk) de feiltypene som ødela mest for god kommunikasjon. Det var m.a.o. på tekstnivået at

Sonja Skjær, Universitetet i Oslo og Hellerud videregående skole

Kommunikasjon i skriftlige elevtekster i spansk

Diktet «Eit ord» av Olav H. Hauge illustrerer godt hvor viktig ord er for «å komme over» til mottaker, dvs. for å kommu-nisere. Jeg bruker ofte dette diktet for å vise viktigheten av å kunne ord og arbeide aktivt med ordforråd. I denne artik-kelen bruker jeg diktet som et bilde på hvordan ordene bør settes sammen for å lage en vei å gå på over elva, over til den andre bredden, til mottaker.

Eit ordEit ord-ein steini ei kald elv.Ein stein til – Eg lyt ha fleire steinarskal eg koma yver. (Fra Olav H. Hauge (1994): Dikt i samling

Gjengitt med tillatelse av Det Norske Samlaget.)

40


41


forskjellene mellom Eguiluz’ og norsk vur-dering var tydeligst. De norske sensorene la mer vekt på morfologiske og syntaktiske feil og mindre på feil i tekstbinding.

Funnene var svært interessante, og jeg gikk i gang med utdypende undersøkelser som munnet ut i en masteroppgave3, der jeg prøvde å komme fram til et feil-typehierarki basert på hvilke feil som forstyrrer kommunikasjonen mest.

Feilanalyse med kommunikativt pers-pektiv. Med utgangspunkt i de språk-lige kategoriene Eguiluz hadde pekt på som problematiske, foretok jeg en grun-dig feilanalyse av besvarelsene. Analysen fulgte fremgangsmåten utarbeidet av Pit Corder og Selinker på 1970- og 80-tallet og videreutviklet av bl.a. Son-soles Fernández og Graciela Vázquez på 90-tallet, men jeg innførte en ny dimensjon i og med analysekategorien «Vurdering av feilens alvorlighetsgrad sett i lys av dens negative innvirkning på kommunikasjonen»4. Alle feilene innen de analyserte feiltypegruppene ble vurdert av utvalgte informanter (mors-målsbrukere). Det viste seg at det var de diskursive feilene og feil i ord og uttrykk, spesielt av typen «norvagismer» (som oppstår ofte ved direkte oversettelse av norske uttrykk til spansk, gjerne ved hjelp av ordbok), som forårsaket de største kommunikasjonsproblemene. Feil i de tradisjonelle grammatiske kategoriene var flest i antall i tekstmaterialet, og disse kan irritere mottakeren, spesielt hvis de blir veldig mange i en tekst, men de ødelegger kommunikasjonen i mindre grad enn norvagismer og diskursive feil.

Når det gjelder «norvagismer», har norsktalende spansklærere en «fordel» fordi de i de fleste tilfeller vil forstå hva som er ment i og med at de kjenner de norske uttrykkene og kan se «bak» feilen. Dermed blir kanskje ikke feilen tillagt sin rette «vekt», og elevtekster kan bli vur-dert til for god. I gruppen diskursive feil i analysen befant det seg ulike språklige kategorier, men de har alle til felles at de skaper flyt og sammenheng (kohe-sjon og koherens) i teksten gjennom sammenbindingsmekanismer og tekst-byggingskomponenter. Det ble hoved-sakelig analysert feil i setningssammen-binding (konjunksjoner, subjunksjoner og andre setningsbindere) på tekstens mikronivå (ord- og setningsnivå) fordi jeg var interessert i konkrete feil og deres betydning for kommunikasjonen med mottaker.

I de analyserte diskursive kategoriene finner vi først og fremst funksjonsord, dvs. ord som primært har en sammen-bindingsfunksjon som for eksempel og, men, når, fordi, at, som, derfor, dessuten. I tillegg til slike sammenbindere har vi andre leksikalske og grammatiske kop-linger som pronomen5 og proadverb. Pronomen ble fortrinnsvis analysert som grammatiske feil og proadverb (som f.eks. hit, her, der, da) som leksi-kalske feil. Disse har en henvisnings-funksjon som fungerer tekstbindende. Derfor kunne de blitt analysert innen diskursiv kategori, men de ble katego-risert som henholdsvis grammatiske og leksikalske feil i analysen. De diskursive feiltypene framstod totalt sett som aller mest kommunikasjonsforstyrrende.

Oppsummering og mulige konse-kvenser av feilanalysen. Analysens klareste funn var altså at det var «nor-vagismer» og feil innen tekstbinding i vid forstand som skapte størst kommu-nikasjonsproblemer. Dette fikk meg til å reflektere rundt egen og andres under-visning og fokus når det gjelder språk-lige kategorier og tekstproduksjon. Jeg tror vår språkopplæring tradisjonelt har vektlagt de rent morfosyntaktiske kate-goriene (som ordbøyning og ordstilling)

og ordklassene med innholdsord. Funk-sjonsord, tekstbinding og tekstkompe-tanse har vært underordnet og noe man har ment at skulle komme seinere i opp-læringen, eller som en naturlig utvikling av kompetanse hos eleven.

Skal funnene i denne feilanalysen tas på alvor, bør vi vektlegge tekstdimen-sjonen mer og tidligere i opplæringen. Dette er også i tråd med dagens språk-didaktiske tenking som baserer seg på et språk- og læringssyn der helhet, tekst og kommunikasjon prioriteres, i motset-ning til tidligere da et mer struktura- listisk språksyn med fokus på det rent formelle og enkeltelementene i språket stod sentralt.

Skal funnene i denne feilanalysen tas på alvor, bør vi vektlegge tekstdimensjonen mer og tidligere i opplæringen

42


Læreplanen i fremmedspråk i K06 har inkludert tekstnivået allerede på nivå 1 bl.a. gjennom det eksplisitte kompe-tansemålet: elevene skal kunne bruke grunnleggende strukturer og former for tekstbinding. At selve ordet tekstbinding er nevnt i en så minimalistisk læreplan, viser hvor viktig man mener det er å arbeide aktivt med dette på lik linje med verb- og substantivbøyning osv. I tillegg skal elevene kunne tilpasse språket til ulike kommunikasjonssituasjoner og skrive tekster som forteller, beskriver og informerer. Matrisen med kjennetegn på måloppnåelse for skriftlig eksamen våren 2012 sier at elevene på nivå 1 må kunne «bruke variert og nokså målret-tet tekstbinding», «skrive tekster med god sammenheng», «stort sett tilpasse til mottaker/ kommunikasjonssituasjon» og «bruke variert setningsoppbygging …» for å få en karakter på over middels nivå. Vi ser her tydelig hvordan kommu-nikasjon og tekstkompetanse står sentralt i de norske styringsdokumentene for fremmedspråk.

Hvis vi skal lykkes med å oppgradere tekstnivået og arbeide aktivt med tekst-binding på et tidlig stadium i opplæringa, kreves bevissthet om dette og gode

oppgaver. Dessverre har det vært lite av dette i de lærebøkene som har vært brukt i spanskundervisningen i norsk skole hittil.

Hvordan arbeide med tekstkompe-tanse og tekstbinding? God indre sammenheng er et viktig kjennetegn ved en god tekst, og mange tekstbindere går det fint an å arbeide med også på nybegynnernivå. Elevene arbeider med tekstbevissthet i norsk og engelsk, og det er ingen grunn til å utelate det i fremmed-språkfaget. Tvert i mot bør denne bevisst-gjøringen starte tidligst mulig: • Elevenemåmøtenaturligtekst helt fra begynnelsen, også i form av autentiske tekster. Det blir altså svært viktig å finne egnede autentiske tekster og lage gode oppgaver og innfallsvinkler til dem for å bevisstgjøre eleven på tekst- bindingsmekanismene.• Elevenemåskriveistørrehelheterså snart det er mulig, og da må det fokusere på sammenbindingsmekanismer som f.eks. y (og), pero (men) og también (også) som likevel alltid presenteres tidlig.• Detmålagesegneoppgaversom direkte dreier seg om tekstbinding.

Hva skal til for kommunisere godt? Det er viktig å bruke gode tekst-eksempler, modelltekster, der man fokuserer bevisst på sammenbindings-mekanismene. Dette kan være auten-tiske tekster, tekster lærer lager for dette formålet, eller gode eleveksempler. Plassen tillater ikke å eksemplifisere de ulike punktene i avsnittet over, men jeg vil likevel gjerne ta med et autentisk elev-

eksempel fra egen praksis. Elevens svar på oppgave 2 i eksamensoppgaven for nivå 1 fra våren 2011 (brukt som heldagsprøve høsten 2011) viser god tekstbinding.

Eleven gav meg tillatelse til å bruke svarene i klassen. Medelevene «lekte detektiver» for å finne ut hva som gjorde dette til en tekst med god flyt og sam-menbinding. I fellesskap kom vi fram til de markerte ordene og uttrykkene, og elevene mente utvilsomt at de lærte mye om tekstbinding av å arbeide på denne måten6 (se faktaboks til høyre).

Elevtekster vil naturlig nok ha forskjellige språklige svakheter. Å ha klare kohesjons-markører, tekstbindere, er derfor kanskje enda viktigere for disse skriverne enn for mer rutinerte språkbrukere for å vise hvordan den logiske sammenhengen mellom setningene er. Kanskje kan andre svakheter i teksten oppveies i noen grad ved god tekstbinding og dermed gjøre teksten mer kommunikativ.

Hvis vi skal lykkes med å oppgradere tekstnivået og arbeide aktivt med tekstbinding på et tidlig stadium i opplæringa, kreves bevissthet om dette og gode oppgaver.

43


ReferanserGulbrandsen, K. (1999): Vurderingsrettleiing i moderne B- og C-språk skriftleg i vidaregåande skole. Oslo: Eksamens sekretariatet. Hauge, O.H. (1966). Dropar i austavind. Oslo: Noregs boklag, s.28. Iversen, H.M., Otnes, H. & Solem, M.S. (2007). Grammatikken i bruk. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Skjær, S. (2004). El análisis de errores y su impacto en la comunicación en textos escritos por alumnos noruegos en su examen final del bachillerato. Universidad Antonio de Nebrija, Madrid: Revista RedELE http:// www.educacion.gob.es/ redele/Biblioteca-Virtual/2005/memoriaMaster/ 1-Semestre/SKJ-R.html. (10.11.2012)

Utdanningsdirektoratet. (2012). Vurderingsveiledning Fremmedspråk Til sentralt gitt skriftlig eksamen http://www.udir.no/Upload/Eksamen/ Videregaende/Vurderingsveiledninger_2012/ Fremmedspraak_vurdv_2012_BM.pdf

Fotnoter1Sammen med Sissel Skjoldmo og Svein E. Svendsen. 2Vurderingsveiledningen for fremmedspråk R-94: «… Sensor skal m.a.o. skilje mellom språkbruk som for ein sympatisk innstilt innfødd språkbrukar kan irritere og språkbruk som for ein slik språkbrukar øydelegg kommunikasjon.»3Skjær, Sonja (2004): El análisis de errores y su impacto en la comunicación en textos escritos por alumnos noruegos

en su examen final del bachillerato. Universidad Antonio de Nebrija, Madrid.4Oversatt fra spansk: «Valoración de la gravedad del error según el efecto negativo en la comunicación»5Den grammatiske kategorien som skapte størst kommuni-kasjonsproblemer var pronomen. 6I tilbakemeldingen til eleven tok jeg også opp andre forbedringsområder, f.eks. å unngå en del gjentakelser.

Spørsmål til eksamen (vår oversettelse til norsk):

Svar på spansk på disse spørsmålene. Svar med hele setninger.a) ¿Qué idiomas sabes? (Hvilke språk kan du?)b) ¿Dónde y cómo has aprendido los idiomas que sabes? (Hvor og hvordan har du lært dem?)c) ¿En qué situaciones usas y has usado los idiomas que sabes? (I hvilke situasjoner bruker og har du brukt språkene du kan?)d) ¿Por qué estás aprendiendo el español y cómo vas a utilizar el español en el futuro? (Hvorfor lærer du spansk og hva kommer du til å bruke språket til i framtiden?)Elevbesvarelsen:a) Sé muchos idiomas, por ejemplo: noruego, inglés, español y urdu.b) Los idiomas noruego, inglés y español he aprendido en Noruega, en las escuelas noruegas. Pero mi lengua materna, urdu, he aprendido en Pakistán, y un poco en Noruega también. He aprendido los idiomas trabajando con el vocabulario y la gramática. Además he aprendido los idiomas hablando con mis amigos y con mi familia.c) Uso los idiomas en las situaciones que necesito usar los idiomas. Por ejemplo, yo hablo noruego en la escuela, en casa y cuando salgo. A veces uso inglés y urdu en casa y con mis amigos. A menudo uso inglés cuando hablo con los extranjeros que no saben noruego. Español por otra parte, uso solamente en la clase de español. d) Estoy aprendiendo el español, porque opino que el español es un idioma divertido y muy interesante. Además opino que el español es muy importante, porque hay mucha gente que habla español hoy en el mundo. Yo no sé como voy a utilizar el español en el futuro. Quizás voy a España en el futuro y encuentro amigos nuevos y quizás voy a pedir comida en un restaurante o en un café.

44

Internett ble utviklet i USA under Den Kalde Krigen. Men det fantes også erfa-ringer med datanettverk på den andre siden av jernteppet, i Sovjetunionen. På samme måte som i USA var disse nett-verkene først begrenset til militæret og forskningsinstitutter, men med perestrojka ble de etter hvert også knyttet til inter-nasjonale nettverk. I 1990 ble Sovjet- unionen tilknyttet Internett.

Etter Sovjetunionens fall gikk utviklinga av Internett raskere, og Russland fikk et eget nasjonalt domene – .ru – i 1994. I

tråd med den kaotiske tilstanden på denne tida foregikk utbredelsen av Internett i Russland uten myndighete-nes medvirkning. Nettet vokste fram ved hjelp av russiske forskere og institu-sjoner som ønsket å komme på nivå med den teknologiske utviklinga i Vesten.

Nettbruken utviklet seg raskt fra slutten av 1990-tallet. I 2000 brukte cirka 2% av Russlands befolkning Internett på månedlig basis, i 2012 har dette økt til 50%. I begynnelsen var nettet først og fremst et fenomen for unge i de store

byene i den europeiske delen av Russ-land. De siste årene har nettbruken vokst raskest utenfor de store byene, og nettet brukes stadig hyppigere. Dette henger, ikke minst, sammen med utbredelsen av smarttelefoner og mer avanserte telefonnettverk.

Et russisk internett?Runet er den russiske betegnelsen på den russiske delen av Internett. Defini-sjonen av begrepet er uklar og kan vise til en geografisk forstå-else (Internett i Russland), en

Ny russisk rettskriving?Martin Paulsen, Universitetet i Bergen

I løpet av de siste årene har Internett blitt en del av det russiske hverdagslivet. Det har fått konsekvenser for russisk rettskriving.

45


språklig forståelse (den russiskspråklige delen av Internett) eller en kulturell for-ståelse (det russiske internettet).

Begrepet Runet tilsier at det er noe spesielt ved måten russerne bruker digital tek-nologi og Internett på. Både som følge av russisk kultur og lovgivning, og med tanke på det språklige – ettersom man har måttet gjøre teknologien tilgjenge-lig for bruk med det lokale alfabetet. Russerne har også samlet seg rundt noen særegne sosiale nettverkstjen-ester. Et eksempel på en populær nett-side er LiveJournal, som startet som en amerikansk bloggtjeneste, men etter hvert ble spesielt populær blant russiske bloggere. Dette kan skyldes at Live-Journal tilbød en ekstra sosial dimen-sjon: Den var bygget opp rundt blogg-innlegg med mulighet til å føre lange diskusjoner i kommentarfeltet og bli venner med andre bloggere. I motset-ning til i store deler av verden for øvrig har Facebook slitt med å oppnå domi-nans blant russere. Dette skyldes lokale varianter som Vkontakte (I kontakt, vk.com) og Odnoklassniki (Klassekame-rater, odnoklassniki.ru). Disse har vært mer populære både fordi de var helt og holdent på russisk fra dag én, og fordi man der kunne dele musikk på en måte som ikke har vært mulig på Facebook.

Russisk språk på InternettInternett ble utviklet i engelskspråk-lige omgivelser og dermed har engelsk lagt viktige premisser for utviklinga av Internett-teknologien. For eksempel har kommunikasjon på Internett vært basert på det engelske alfabetet. De språkene som bruker andre alfabeter

har måttet tilpasse seg. Dette har skapt problemer for språk med helt andre alfa-beter, som russisk: På 1990-tallet var det svært vanskelig å bruke kyrilliske bok-staver i e-poster, fordi disse var knyttet til ulike tegnkoder og man risikerte at e-postene ble uleselige fordi avsender og mottakers innstillinger var forskjel-lige. Dette har nå i stor grad blitt løst, men det betyr ikke at det alltid er fritt fram for å skrive russisk med kyrilliske bokstaver. For eksempel er det dyrere å skrive tekstmeldinger med kyrilliske bokstaver enn med latinske. Skriver man med kyrillisk, er det plass til 70 tegn, mens en melding med latinske bok-staver kan inneholde 160 tegn.

Dette har ført til at noen velger å skrive russisk med latinske bokstaver, noe som kalles translit på russisk. Dette begrepet er en kortversjon av transliteratsija (trans-literasjon), som betyr at man overfører et ord fra et alfabet til et annet. Translit kjennetegnes av mangelen på tydelige regler og stor variasjon fra bruker til bruker. Man finner det gjerne i tekst-meldinger, e-poster eller på sosiale medier. Denne meldinga er fra Twitter og er skrevet av en ung jente som setter stor pris på sin mor.

kak xoro6o,4to est mama)Как хорошо, что есть мама!“Så bra at mamma finnes!”

Vi legger merke til at setninga begynner med liten bokstav, at sifrene 6 og 4 brukes som bokstaver, at det bløte tegnet er utelatt og at utropstegnet er byttet ut med et enkelt smilefjes. Samtidig er setninga grammatisk riktig. Jenta

behersker altså russisk, men har valgt en egen rettskriving.

Bruken av liten forbokstav og smiletegn kan vi kjenne igjen fra norsk. På engelsk er det også ganske vanlig å bruke sifre istedenfor bokstaver. Forskjellen er at mens man på engelsk bytter ut hele eller deler av ord, som “to” eller “for” med 2 og 4 som i “2morrow” eller “4 u”, så brukes sifrene på russisk for enkeltbokstaver. 6 erstatter den russiske bokstaven “ш” fordi dette er den første bokstaven i det russiske ordet for seks, шесть. På samme måte erstatter 4 bokstaven “ч”, som starter det russiske ordet for fire, четыре. Sam-tidig ser vi også at firetallet ligner på den bokstaven det erstatter.

Den digitale teknologien har utviklet seg mye siden Internettet ble introdu-sert i Russland, og i dag er det mulig å skrive med kyrilliske bokstaver i de fleste sammenhenger. Likevel blir translit fort-satt mye brukt. Det kan skyldes at folk vil spare penger på tekstmeldingene sine, at de er for late til å bytte om tegn-kodinga på telefonen til kyrillisk, eller at de foretrekker å skrive på sin egen måte. Andre synes at translit er stygt og at det forsøpler det russiske språket, og feno-menet har ført til mye debatt på nettet. Det er fremdeles kyrillisk som domi-nerer på Runet, men translit har vist at det russiske språket er høyst levende og har evnen til å tilpasse seg nye tekno-logiske omgivelser.

46

FAST SPALTE: METODIKKCOMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012

Metodikk

47

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012FAST SPALTE - METODIKK

Sharon Ahlquist, Høgskolan Kristianstad, Sverige

Föreställ dig att du står på en skolgård. Du ser elever mellan 11 och 13 år som arbetar i par. I varje par bär en elev en ögonbindel, den andra verkar vägleda första eleven runt skolgården. De talar engelska. Ibland springer vägledaren iväg till läraren för att kolla något. Det finns leenden och skratt. Är detta en lek? Nej, det här är Storyline, och eleverna är familjer som har flyttat in på en ny gata i den fiktiva staden Danbury. Vägledarna har just skapat en park för staden och ’’visar’’ den för sina grannar. Detta är en uppgift bland många andra i en Story-line som sträcker sig över fem veckor. Eleverna talar, lyssnar, läser och skriver på engelska i uppgifter som är kopplade till den svenska kursplanen för engelska, vars övergripande mål är att utveckla

en allsidig kommunikativ kompetens. Vi återkommer till hur Storyline bidrar till att uppnå detta, men låt oss först betrakta frågan, vad är Storyline?

Storyline har sitt ursprung i Glasgow under 1960-talet som ett svar på kravet på tvärvetenskaplig undervisning på låg-och-mellanstadiet. Följande punk-ter sammanfattar vad Storyline är:

• Enberättelse,somienvisstidoch plats, skapas i klassrummet• Elevernatarpåsigrollersom karaktärer i berättelsen• Berättelsenutvecklasnäreleverna arbetar med så kallade nyckelfrågor, alltså frågor som inte kan besvaras med ja eller nej och som är skapade av läraren och baserade på läroplanens innehåll• Praktiskaochteoretiskaämnen integreras i nyckelfrågorna

Idag är Storylinemetoden etablerad i hela världen, på olika utbildningsnivåer och i näringslivet.

Att utveckla kommunikativa färdigheter i engelska: Storylinemetoden

Är detta en lek? Nej, det här är Storyline, och eleverna är familjer som har flyttat in på en ny gata i den fiktiva staden Danbury.

48

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012 FAST SPALTE: METODIKK

Storyline och språkundervisning. När det gäller språkundervisning, är dock Storyline mindre vanligt. Detta är något förvånande med tanke på att den är ganska lik uppgiftsbaserad undervis-ning, som är väl etablerad. Principerna för uppgiftsbaserad undervisning är att eleverna arbetar med meningsfulla, kommunikativa uppgifter av det slag som de skulle kunna utföra i verkligheten. Exempel på detta är att fylla i ett formulär för att gå med i en förening, eller ge anvisningar till en besökare i din stad. Med andra ord, även om grammatisk nog-grannhet, korrekt stavning och uttal är vik-tiga, kommer förmågan att förstå och för-medla information på olika sätt i första hand.

Storyline skiljer sig på följande sätt från uppgiftsbaserad undervisning:• IStoryline utförs alla uppgifter inom berättelsen, som normalt varar under en period på 4-6 veckor.• Praktisktarbeteärcentralt.Eleverna kan, till exempel, göra modeller av sina karaktärer, eller rita dem. Andra typer av ritningar eller modeller görs, beroende på berättelsen.• Elevernasarbetevisaspåenfris (eller vägg i klassrummet) efter hand som berättelsen utvecklas. Det innebär att när eleverna tittar på frisen kan de se vad som hänt hittills. Ändringar av frisen kan också göras för att lägga till eller ändra händelser i berättelsen.• Elevernaarbetarismågruppersom har något gemensamt - till exempel kan de vara familjmedlemmar. Även om gruppen är central, så förekommer individuellt och pararbete.

Om man tänker på det som man lär sig från forskningen om hur unga språklärande lär sig bäst, förstår man fördelarna med Storyline. Fram tills de är ca. 10 år gamla lär barn sig holistiskt, genom erfaren-heter som de kan identifiera sig med, genom sång, rörelse, lek, drama och berät-telser. Barnen lär sig med hela kroppen, har livlig fantasi och tycker om att arbeta tillsammans. De är ännu inte redo för formell grammatisk undervisning. När de börjar ställa frågor som ’’Why is it cows are brown, not is brown?’’och ’’Why is it two sheep not two sheeps?’’ så kan man förstå att deras analytiska tänkande börjar utvecklas. Men vissa barn utvecklas långsammare än andra. Vid 13 års ålder, när de börjar högstadiet, har vissa inte utvecklat denna analytiska förmåga. När de så småningom gör det, kommer det fortfarande vara så att i varje klass kommer vissa individer att finna det lättare att lära sig genom att läsa och skriva, andra genom att lyssna, andra genom att göra praktiska saker (olika inlärnings-stilar). Det kommer också fortfarande vara så att vissa lär sig bäst när de arbetar till-sammans med andra medan andra lär sig bäst när de jobbar själv. Vissa är mer konstnärligt, matematiskt eller språkligt begåvade - med andra ord, intelligenta på olika sätt (Gardner 1993).

Något mer händer när barn går in i puber-teten. Plötsligt kan saker som sång och drama bli en källa till förlägenhet. I själva verket kan många saker vara pinsamma, till exempel, att tala engelska i klassrum-met, särskilt om man säger fel och om läraren rättar en inför klasskamraterna. De eleverna som är i behov av stöd har särskilt problem eftersom de kan kämpa

med en dålig självbild, vilket har en nega-tiv inverkan på deras lärande. Allt detta är väl dokumenterat (t.ex. Håkonsson & Madsbjerg 2004, Lundberg 2010).

Storyline: Our Sustainable Street. Forskning om språkinlärning visar att stämningen i klassrummet påverkar lärande. Enligt min erfarenhet spelar Storyline en viktig roll i att skapa en positiv klassrumsatmosfär som främjar inlärn-ing. Här kommer jag att beskriva hand-lingens scenario som ligger till grund för en studie som jag genomfört med en årskurs 5-6 (åldrarna 11-13). Jag kommer att ge en översikt över strukturen, några exempel på aktiviteter, och länka dem till kursplanen för engelska. Jag avslutar med att sammanfatta resultaten av studien.

Denna Storyline, som hade ett tema om hållbar utveckling, varade i fem veckor, med pass fyra gånger i veckan med två timmar vardera. Förutom att baseras på kursplanen för engelska, ingår också kursplanens mål från bild, naturveten-skap och samhällskunskap. Före starten av Storyline hade eleverna arbetat med hållbarhet på svenska.

Syftet var att använda grammatik och vokabulär som eleverna arbetat med sedan årkurs 1, och att införa vokabulär om hållbarhet. Nyckelfrågorna var:1. Vem är du?2. Hur ser ditt hus ut?3. Hur tror du att du kan minska din påverkan på klimatet?4. Vad tror du att du kan göra åt avfallet på din gata?5. Vad kan du göra åt problemet med dina grannar?

49

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012FAST SPALTE: METODIKK

I den första frågan skapade eleverna sina karaktärer i sina grupper. Familjerna presenterade sig sedan för sina gran-nar. De skrev en kort beskrivning av sig själva för ett nyhetsbrev och ritade ett självporträtt av sin karaktär.

I början av handlingen innehöll frisen nio blad grönt A4-papper som repre-senterade tomter där familjerna skulle bo. När eleverna hade arbetat med nyckelfråga 2, då de kollade på fastighetsmäklares beskrivningar på

svenska och engelska, skrev de sina egna mäklarbeskrivningar. Sedan ritade de sitt hus och flyttade in. Varje familj satte upp sina självporträtt, ritningen på huset och beskrivningen. En tomt blev osåld - detta skulle så småningom köpas av den besvärliga familjen Grimshaw.

I den tredje nyckelfrågan deltog familjerna i ett projekt för att leva på ett mer hållbart sätt. De deltog i en föreläs-ning om klimatförändringar, som gavs av en expert (lärare-i-roll). I början av

berättelsen hade de skrivit om en typisk dag i sina liv som de nu individuellt ana-lyserade. Syftet var att identi-fiera hur de inverkade negativt på klimatet. Efter detta, i sina

Lärare-i-roll är en teknik där lära-ren dyker upp i roll för att styra en berättelse på ett visst håll med nya komplikationer eller nytt stoff.

50

grupper gjorde de ett collage av ord och bild för att visa denna påverkan. Detta presenterades för klassen.

Arbetet i den fjärde nyckelfrågan byggde på det faktum att andra män-niskor dumpade sitt skräp på en bit mark intill familjernas gata. Exempel på uppgifter som ingick var att familjerna skrev till kommunen om problemet och bad om att en park skulle byggas på denna mark. Sedan skapade de parken. Utvecklingen i Storyline drivs ofta med ankomst av ett brev, som i detta fall där familjerna fick ett brev tillbaka från kom-munen som uppmanade dem att lämna in en design för den nya parken.

Detta tar oss tillbaka till den uppgift jag beskrev i början av denna artikel. Det började med att hela klassen brain- stormade idéer för saker att ha med i parken. Skapandegruppen gjorde sin design och tränade i att beskriva den (ett bra sätt att träna på prepositioner!). När de hade lett ögonbindelgruppen runt, arbetade de som haft ögonbindel till-sammans för att rita hur de föreställt sig parken. Ursprungsdesignen jämfördes med den som ögonbindelsgruppen gjort. Ur språkundervisnings synpunkt är detta en hörförståelseövning som skapats av en grupp elever för en annan. Jämförelseuppgiften liknar ’’se-skillnaden’’ uppgifter som förekommer i många läroböcker.

I den femte frågan hade familjerna pro-blem med den nya familjen. Som inled-ning på nyckelfrågan gjorde klassen en fyrahörns värde-övning på de problem som människor kan ha med grannar, och

drama tekniken ’’skulpturer’’ för att illus-trera sådana problem. Efter att ha läst en beskrivande text om familjen och pro-blematiken, intervjuade eleverna mam-man i familjen Grimshaw (lärare-i-roll), och föreslog sätt att göra saker bättre (att den skällande hunden skulle hållas inomhus, till exempel).

Handlingen avslutades med en gatufest. Eleverna gjorde inbjudningar, bakade kakor efter engelska recept och gjorde spel där de använde de nya orden som hade med hållbarhet att göra.

Our Sustainable Street och svenska kursplanen för engelska. Låt oss titta på kursplanen för engelska i årskurs 4-6. När det gäller innehåll förväntas eleverna arbeta med frågor som är välkända för dem, vardagliga situationer, personer och platser, känslor och erfarenheter och att lära sig om livet i engelskspråkiga länder. När det gäller att läsa och lyssna, bör de, till exempel, kunna förstå olika typer av samtal, arbeta med berättelser och drama, identifiera hur ord och fraser används strategiskt i tal och skrift. Den andra sidan av myntet är att de skall kunna använda det talade och skrivna språket på olika sätt, till exempel i med-delande, instruktioner och beskrivnin-gar. De bör kunna delta i samtal av olika slag, med hjälp av strategier som frågor och artighetsfraser, och de bör ha kun-skaper om den grammatik och det uttal

som gör effektiv kommunikation möjlig. Dessutom ska eleverna utveckla förmå-gan att reflektera över sin egen inlärn-ing – vad och hur de lär sig. Därför ska eleverna i början på en Storyline sätta upp egna mål (till exempel att kunna förstå skillnaden mellan tempus), och vid slutet utvärdera i vilken omfattning de uppnått sina mål. (Obs! Det är inte lätt för vissa elever att förstå att de job-bar med grammatiken även om de inte arbetar i workboken, och detta måste klargöras för dem). Särskilda gramma-tiska strukturer och ordförråd var i fokus i varje uppgift.

Att utveckla kommunikativ kompe-tens. Jag har arbetat med Storyline i mer än 10 år, med lärarstudenter och verksamma lärare. Ordet jag hör mest för att beskriva metoden av både vuxna och barn är kul. Vi vet från forskning om lärande i allmänhet att det är lättare att lära sig när man har roligt (Hattie 2011). Jag ville ta reda på varför barn gillar att jobba med Storyline och på vilket sätt deras lärande i engelskan påverkas. För att fånga synpunkter från barn, lärare och mig själv använde jag mig av observa-tioner, frågeformulärer, elevernas dag-böcker, deras skrivande, och intervjuer med både elever och lärare. Det mest populära med Storyline var bild och grupparbete. Eleverna i studien tröttnade aldrig på ritning eller att göra saker. När jag frågade hur detta hjälpte dem att lära sig engelska, var de mycket tydliga: ’’Man måste kunna tala om vad man har ritat.’’ När det gällde grupparbete, tyckte eleverna att det var en fördel att kunna be om hjälp, men det var också lättare och helt enkelt roligare att arbeta tillsam-

..., jag så lärde mig mycket på vägen.

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012 FAST SPALTE: METODIKK

51


mans. Detta visar att även om lärarna inte arbetar med Storyline, att bild och grupparbete kan användas med fördel på engelska lektioner.

Andra aspekter av Storyline-arbetet som eleverna särskilt gillade var att inte använda en lärobok, att göra olika saker, och (för flickorna) att använda sin fantasi.

De språkliga områden där största ut-vecklingen kan ses är följande:• Lyssna:medbörjanfrånvecka3blev det tydligt att eleverna inte behövde några förklaringar om vad de skulle göra på svenska. De trodde deras förmåga att lyssna hade förbättrats eftersom de hade lyssnat så mycket på lärarna och varandra och att ’’det var viktig information så man var tvungen att lyssna noga’’• Tala:många,menintealla,elever blev mer benägna att tala på egen hand framför klassen. Några noterade att de efteråt vågade tala mer. Återigen var en förklaring att de hade pratat mycket engelska och det gick med mer flyt• Skriva:barnenskrevlängreochmer komplexa texter, ibland med exempel på grammatiska strukturer som de ännu inte hade påträffat i undervisningen• Ord:nyaord,stavning,ordföljd

En pojke i årkurs 6 sammanfattar många av elevernas syn på varför Storyline hjälpte dem att lära sig engelska: ’’Vi gjorde så många olika saker och de flesta av dem var intressanta och roliga

så du jobbar mer och förstå det mesta, jag så lärde mig mycket på vägen.’’

Slutsatser. Det är min uppfattning att Storyline har betydande fördelar för språkundervisning. Den kan anpassas för yngre elever (att arbeta med familjer som bor på en gata) och äldre, genom att integrera mer innehåll (till exempel på hållbarhet) och ökad användning av teknik. Det är inte min åsikt att Storyline ska ersätta läroboken för äldre elever, men den kan lätt användas för att kom-plettera läroboken och skapar variation i undervisningen. Till exempel, om boken har ett kapitel om idrott och hälsa, då kan en Storyline om driften av en ny idrottshall använda samma vokabulär som i läroboken.

Att utveckla kommunikativ kompetens kan endast uppnås om eleverna har något att kommunicera, har möjlighet att kommunicera det och inte minst, vill göra det. Förutom att erbjuda ett forum för att utveckla elevernas språk-kunskaper skapar Storyline-klassrummet en känsla av solidaritet, vilket även uppmuntrar den blygaste och den som är i behov av stöd. Som illustration vill jag avsluta med en kommentar från en sådan elev: ’’Jag vågar tala mer engelska nu eftersom ingen skrattar åt mig när jag gör fel. Det gjorde de inte innan heller, men nu vet jag.’’

Referenser:Gardner, H. (1993). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (reissue). New York: Basic BooksLundberg, G. (2010). Perspektiv på tidigt engelsklärande. In Estling Vannestål, M. and Lundberg, G. (eds). 2010. Engelska för yngre åldrar. Lund: StudentlitteraturHattie, J. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Abingdon: RoutledgeHåkonsson, E.& Madsbjerg, S. (2004). Olikheten som resurs. In C. Falkenberg and E.Håkonsson (red) Storylineboken: Handbok för Lärare. Stockholm: Runa.Wagner, B.J. 1993. Drama i undervisningen. En bok om Dorothy Heathcotes pedagogik. Göteborg: Daidalos

...så skapar Storyline-klassrummet en känsla avsolidaritet

FAST SPALTE: METODIKK

Spørsmål til eksamen I Fremmedspråksenterets serie med pedagogiske filmer vises det i filmen Storyline hvordan metoden brukes i begynner-opplæringen i tysk på 8. trinn:http://www.skoleipraksis.no/fremmedsprak-og-engelsk/filmar/storyline

52

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012 FAST SPALTE: LESEHJØRNET

Lesehjørnet

Hege Emma Rimmereide, Høgskolen i Bergen

Hva er en grafisk roman? På norsk snak-ker vi også om en “tegneserieroman”, på dansk heter det en “billedroman,” mens på engelsk brukes benevnelsene “comics” og “graphic novel” om hverandre. Will Eisner definerte grafisk roman som “arrangementer av bilder eller illustrasjoner og ord for å fortelle en his-torie eller dramatisere en idé (1985, min oversettelse). Scott McCloud på sin side definerte en grafisk roman som “bilder og andre illustrasjoner satt sammen i bevisst rekkefølge, hvor intensjonen er å gi et budskap og/eller produsere en estetisk respons hos leseren” (1993, min oversettelse). Begge fokus, både det narrative og det estetiske, er interes-sante sider ved den grafiske romanen. Kjente tegneserier som Donald Duck,

Tintin og tegneseriestriper som Pondus, Pusur, og Nemi er kjære for mange, og har ukentlige lesere. Dette er eksem-pler på tegneseriestriper som gjerne er små, korte episoder. Et kjennetegn på en grafisk roman, til forskjell fra vanlige tegneserier og tegneseriestriper, er at den grafiske romanen har lengre tekster, lengre narrativer, ofte i samme omfang som en roman.

Grafiske romaner er sammensatte tekster, og læreplanene i LK06 vektlegger viktigheten av denne teksttypen. Sam-mensatte uttrykk brukes stadig mer i dagens samfunn, og sammensatte tekster utfordrer lesere og kan bidra til å forstå hvordan visuell tekst kan forstås. Grafiske romaner tilbyr mange

ulike typer fortellinger som historier om superhelter, historiske og mytiske fortellinger samt fantasy. I grafiske romaner finner vi ulike modaliteter, både verbale og visuelle, der begge modaliteter formidler og utfyller for-tellingen.

Grafiske romaner egner seg for så vel sterke lesere som lesere med lese- og skrivevansker, og de kan brukes både i morsmålslæring og i engelsk og andre fremmedspråk. Barn og unge får auten-tisk språk med vokabular i en naturlig og autentisk kontekst. Gjennom dia-logen mellom karakterer i fortellingen og i tekstbokser med informasjon, blir leseren eksponert for verbal tekst.

Grafiske romaner i språkunder-visningen

X-men. En grafisk

roman

Hva leser du?

53

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012FAST SPALTE: LESEHJØRNET

Lesing. Grafiske romaner utfordrer som sagt både sterke lesere og de som har lese- og skrivevansker. Stephen Krashen snakker i sin bok Power of Reading (2004) om fri, selvvalgt lesing som viktig for motivasjon og fremhever at for å bli gode lesere må man bli eksponert for lesing som er motiverende. Krashen hevder at de fleste som leser tegneserier og grafiske romaner blir vel så gode lesere som de som bare leser vanlig prosatekster. Krashen fant at lesere som ble eksponert for grafiske romaner og tegneserier, ble motiverte til å lese gene-relt, lesehastighet og forståelse var tilnærmet lik og ikke dårligere enn dem som leste andre tekster (Krashen, 2004: 102). Men Krashen påpeker likevel at

lesing av grafiske romaner og tegne-serier i seg selv ikke fører til avanserte nivåer i språk.

Å lese grafiske romaner tilbyr nye måter å lese på. Det krever at leseren er aktiv i leseprosessen på en annen måte enn når man leser prosa uten bilder, eller tekst som bare er illustrert. Lesepros-essen kan arte seg ulikt hos ulike lesere: noen fokuserer mest på bildene og leser noe av teksten innimellom, andre leser teksten og kikker så vidt på bildene, mens andre leser bildene, så verbal-teksten, for deretter å flytte blikket tilbake til bildene. Denne formen for lesing er romlig og nyttig og aktuell i dagens multimedieverden.

Noen sentrale begrep i grafiske roman-er er rute og mellomrom (“panel” og “gutter” på engelsk). En rute er boksen, gjerne med ramme, som forestiller en scene i fortellingen. Noen ruter har klare rammer og er arrangert pent på siden, mens andre flyter litt mer ut og scenen glir over i neste. Leseren må selv skape forbindelser og koble sammen bilde og tekst for å skape sammenheng mellom hver rute og siden som helhet. Dette kalles lesing mellom rutene, en form for litterasitet (lese- og skriveferdighet) som er ny og spennende. Mellomrom-met i grafiske romaner og tegneserier kan sies å tilsvare det Wolfgang Iser kaller tomrom. Alle tekster har tomrom som teksten ikke

X-men. En grafisk

roman

Det er som en tegneserie. Historien blir fortalt gjennom

ord og bilder, og samspillet mel-lom det verbale og det visuelle er

svært viktig for å fortelle historien.

Ser mer ut som en tegneserie....

54


Lesehjørnet

gir svar på, eller som ikke er formulert eksplisitt. I grafiske romaner er tomrom-met visualisert ved mellomrom mellom rutene. I mellomrommet mellom hver rute skapes overgang, handling og action - det er der det er rom for tolkning hos leseren. Tegneserieskaperen stoler på at leseren, som aktiv og deltakende, tar del i forståelsen og tolkningen av handlingen.

Størrelsen på rutene er ofte ulike, og de har også ulike funksjoner i historien. Noen ruter er store, og leseren bruker gjerne noe mer tid på disse enn på de små, som ofte kommer etter hverandre for å skape inntrykk av action og tempo, noe som kan gi et filmatisk inntrykk.

Figur 1: Rutene leses i en bestemt rekkefølge. Visuelle elementer brukes av og til for å vise overgangen fra en rute til en annen.

Narrative teknikker. I grafiske romaner kan vi snakke om fortellerteknikker på samme måte som for prosa. Fortel-lingen, narrativen, i grafiske romaner blir fortalt gjennom bilder og verbaltekst i kombinasjon. Elementene i en historie er velkjent for lærere som underviser i tradisjonell litteratur: man snakker om eksposisjon (innledning), komplikasjon (midtdel), og resolusjon (avslutning). Vi finner ruter som presenterer og utvikler karakterer, setting, konflikt, høydepunkt og klimaks og avslutning. Det er i rutene vi finner historien.

Hvordan arbeide med grafiske romaner i klasserommet? Det er mulig å arbeide med grafiske romaner på samme måte som med andre litterære sjangre. Man kan diskutere karakterbeskrivelse, ana-lysere hovedpersonene eller ta utgang-spunkt i temaene. I stedet for å lese en beskrivelse kan man ‘lese’ utfra ansikts-uttrykk hva personen i fortellingen tenker og føler.

Det vil være spennende å diskutere forholdet mellom tekst og bilde og hvilken informasjon teksten, henholdsvis, bildet gir. Hvilke opplysninger får leseren fra bildene, og hvilken type informasjon får leseren gjennom verbal-teksten? Hvordan utfyller tekst og bilde hverandre? Elevene kan for eksem-pel lage sin egen versjon av hva som skjedde i den delen som ikke er fortalt – i mellomrommet mellom to ruter.

Ved å lese grafiske romaner kan leserne bli inspirert til å lage sine egne fortel-linger med bilder og tekst, og gjennom lesing og aktiv produksjon av sammen-satte tekster kan elever bli bevisstgjort betydningen av bilde og tekst. Man kan ta en prosatekst og gjøre denne om til tegneserieformatet ved å lage dialoger og tegninger som passer til. Hvilke tekster passer for hvilke aldersgrupper? En ikke uvanlig opp-fatning er at grafiske romaner er mest egnet for voksne, og at tegneserier passer for barn. Men innenfor sjangeren grafiske romaner er det et økende antall bøker som passer for både barn, unge og voksne med innhold og språk tilpasset ulike aldersgrupper. På engelsk er det utgitt en mengde bøker. Markedet på norsk er lite, men voksende. Inga Sætres grafiske roman Fallteknikk ble i 2011 hedret med Brageprisen for barne- og ungdomslitteratur.

4

5

6

3

2

1

55

FAST SPALTE: LESEHJØRNET COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012

Den første grafiske romanen som ble ut-gitt, A Contract with God av Will Eisner (1978), kan sies å handle om immigranters erfaringer. Siden har flere frittstående verk blitt klassikere innen sjangeren, deriblant Bone (1991), der Jeff Smith har skapt et fiktivt univers, og Maus (1986), hvor Art Spiegelman forteller farens histo-rie om hans erfaringer fra 2. verdenskrig.

Andre verk som har fått stor oppmerk-somhet, er Marjane Satrapis Persepolis (2004), som handler om revolusjonen i Iran. Denne boken egner seg nok best for voksne. Oppfinnelsen av Hugo Cabret: en roman i ord og bilder av Brian Selznick, som handler om en foreldre-løs gutt som bor på en jernbanesta-sjon, passer derimot godt for barn og unge. Temaet er at man ikke må gi opp å drømme og håpe. Flere bøker er også filmatisert, både Persepolis og Oppfinnelsen av Hugo Cabret, den siste med blant andre Ben Kingsley i en av hovedrollene.

Andre grafiske romaner er adapsjoner av vanlige romaner, og her finnes et utall av bøker, særlig på engelsk. Både Agatha Christie og Shakespeares tekster

er adapterte i grafisk romanformat. En særlig interessant roman er Coraline av Neil Gaiman med illustrasjoner av Dave McKean, hvor teksten noen ganger er inkludert nesten i sin helhet, andre ganger bare visualisert. Den er også animert til filmlerret.

Populære bøker for barn tar i bruk trekk fra den grafiske romansjangeren, som for eksempel The Diary of a Wimpy Kid av Jeff Kinney (En pingles dagbok på norsk), også filmatisert, og The Brilliant World of Tom Gates av Liz Pichon.

Historier om superhelter er meget popu-lære både i grafisk romanform og på filmlerretet. Her finner vi blant andre Batman, Superman, The Avengers og X-men. En annen form som har vunnet stor pop-ularitet, er Manga, en japansk stil med sin egen estetikk.

Avsluttende kommentarer. Mange lesere vil oppleve at grafiske romaner er morsomme å lese og dermed motiver-ende. Ved å lese litteratur som motiverer, blir lese- og skriveferdigheter bedre. Grafiske romaner gir mange muligheter til å arbeide med et utvidet tekstbegrep i klasserommet.

Forslag til titlerBendis, M. B. og J. Romita Jr. (Ill.) (2011). The Avengers. Bunn, C. og N. Edwards (Ill.). (2012). Spider-Man; Season One. Carey, M. og C. Mann (Ill.). (2011). X-Men: Age of X. Christie, A.. Adaptert av F. Rivière og illustrert av Solidor. (2007). Death on the Nile.

Eisner, W. (1978). A Contract with God. And Other Tenement Stories. Gaiman, N. og D. McKean (Ill.). (2006). Coraline. Gaiman, N. (2008). Adaptert og illustrert av C. Russell. Coraline. Horowitz, A., A. Johnston, K. Damerum (Ill.) og Y. Takasaki (Ill.). (2007). Point Blanc. The Graphic Novel. Kinney, J.. (2007). Diary of a Wimpey Kid: A Novel in Cartoons. Naifeh, T. (2003). Courtney Crumrin and the Night Things. Pichon, L. (2011). The Brilliant World of Tom Gates. Pierce, Ln. (2012). Big Nate Goes for Broke. Satrapi, M. (2006). Persepolis: The Story of a Childhood and The Story of a Return.Selznick, B. (2007). The Invention of Hugo Cabret: A Novel in Words and Pictures. Smith, J. (1993). Bone: Out from Boneville. Spiegelman, A. (1986). Maus: A Survivor’s Tale. Sætre, I. (2012). Fallteknikk.

Referanser Brenner, Robin. (2006). Graphic Novels 101: FAQ. I: The Horn Book Magazine. <http://archive.hbook. com/magazine/articles/2006/mar06_brenner.asp> Lastet ned 10. september 2012.Iser, Wolfgang. (1978). The Implied Reader: Patterns of Communication in Prose Fiction: From Bunyan to Beckett. Baltimore: John Hopkins UP.Krashen, Stephen D. (2004). Power of Reading: Insights from the Research. 2nd ed. Portsmouth/NH: Heinemann. McCloud, Scott. (1994). Understanding Comic Books. New York: HarperPerennial. Monnin, Katie. (2010). Teaching Graphic Novels: Practical Strategies for the ELA classroom. Gainsville: Maupin House Publishing.

56

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012 FAST SPALTE: LINGVISTIKK/SPRÅKHISTORIKK

Kåre Per Nitter Rugesæter, Høgskolen i Bergen

Holdningene til uttalenormer i engelsk har endret seg betraktelig de siste tiårene. I Skandinavia har britisk uttale tradisjonelt vært brukt som modell og referanseramme for “korrekt” muntlig språk, og man har benyttet seg av begreper som Oxford English, Public School English, Queen’s English eller BBC English for å beskrive den normative uttalen av britisk engelsk. I dag har ikke disse variantene den samme statusen som før. Mange assosierer slike uttalevarianter med et konservativt og litt snobbete uttrykk, brukt av et lite mindretall av den britiske befolkningen. Betegnelsen på denne type uttale blir i

lingvistiske kretser oftest referert til som RP (Received Pronunciation). Britiske sosiolingvister (Hughes et al 2005) hevder at mindre enn 5 prosent av befolkningen i Storbritannia har en uttale som kommer inn under en slik betegnelse. Begrepet BBC English er særlig interessant i denne sammenhengen. Dersom man i dag ser på sendingene på nyhetskanalen BBC World, for eksempel, hører man et mangfold av uttaleformer blant nyhetsopplesere og korrespondenter. De gamle normene er ikke lenger ene-rådende i det statsdrevne radio- og TV-selskapet.

Eksponert for variasjon. Dagens norske skoleelever blir eksponert for engelsk så å si daglig gjennom media, enten det nå er via TV eller over nettet. Der møter de en engelskspråklig verden som er svært variert og sammensatt når det gjelder uttale. I tillegg til varianter av britisk og ikke minst amerikansk engelsk hører de uttaleformer fra andre engelsk-språklige land, det være seg Australia, Sør-Afrika, Canada, Irland eller Jamaica. I tillegg møter de varianter av engelsk fra tidligere britiske kolonier som i dag har engelsk som andre-språk, der uttalen bærer tydelig

Lingvistikk/Språkhistorikk

Uttaleundervisning i engelsk – nye tider, nytt fokus

Med dagens vekt på kommunikativ kompetanse i fremmedspråkundervisningen og en endret holdning til tradisjonelle normer for uttale, er det gjerne blitt slik at uttaleøving ikke står særlig sterkt i det norske engelskklasserommet. Men i stedet for å nedprioritere verdien av “god” uttale er det kanskje heller på tide å flytte fokuset også for uttaleunder-visningen over fra form til kommunikasjon, hevder førstelektor Kåre Nitter Rugesæter ved Høgskolen i Bergen i denne artikkelen.

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012FAST SPALTE: LINGVISTIKK/SPRÅKHISTORIKK

Uttalenormer

- hva gjelder?

57

58



preg av innflytelse fra eget førstespråk, for eksempel indisk-engelsk eller vari-anter av afrikansk-engelsk. Dessuten brukes engelsk mer og mer som et internasjonalt kommunikasjonsmiddel av språkbrukere som har lært engelsk som fremmedspråk i en verden der språ-ket mer og mer benyttes som et lingua franca, kommersielt så vel som politisk. Det er ikke så lett for barn og unge i dag å orientere seg i dette komplekse land-skapet når en skal utvikle sin egen uttale på engelsk.

Fokus på å gjøre seg forstått. Den sen-trale rollen engelsk har fått som inter-nasjonalt kommunikasjonsmiddel har særlig vært med å påvirke endringene i holdninger til normer for god uttale. Skiftet i fokus i løpet av de siste 20-30 årene har gått fra uttalenormer bygget på native speaker-modeller, primært britiske og amerikanske uttaleformer assosiert med høy utdannelse og høy prestisje i hjemlandet, over mot inter-nasjonal kommunikasjon. Dette har ført til en ny måte å tenke på når det gjelder uttaleundervisning i klasserommet. For vel et tiår siden introduserte Jennifer Jenkins (2000) et sett kjerneområder (‘core areas’), som var ment å brukes som et utgangspunkt for uttaleundervisning i engelsk på generelt grunnlag, uavhengig av førstespråket til dem som skulle lære språket. Ideen var å fokusere på de ele-mentene som er viktigst med hensyn til kommunikasjon heller enn etteraping av en spesiell uttalenorm i Storbritannia eller USA. Jenkins hevdet for eksempel

at det å lære de såkalte “th-lydene”, i ord som ‘thing’ og ‘these’, ikke er så viktig. Hennes påstand var at å erstatte disse lydene med /s/ og /z/ (et typisk fenomen hørt for eksempel blant tyske språkbrukere på grunn av interferens fra det tyske lyd-systemet) eller for den saks skyld /t/ og /d/ (en typisk norsk feiluttale, med bak-grunn i overslag fra norsk), ikke fører til noen problemer med kommunikasjonen.

Trekker man slike tanker langt nok, kan en lett komme i en situasjon der en føler at ‘anything goes’ så lenge en kan gjøre seg forstått. Det vil i sin tur føre til en nedprioritering av fokus på god og klar uttale i undervisningen. Vi kan vel være enige om at målet for god uttale ikke nødvendigvis skal være å skape små kloninger av engelskmenn eller ameri-kanere blant elevene våre. For det første vil de aller færreste nå et slikt nivå, og for det andre er det heller ikke nødven-dig for kommunikasjonens del (dersom man ikke har som mål å bli hemmelig agent eller spion). Det kan vel muligens være en fordel noen ganger å markere sin geografiske og kulturelle bakgrunn i kommunikasjon med andre i stedet

for å prøve å høres ut som en innfødt engelskmann eller amerikaner. Det siste kan kanskje til og med betraktes som å seile under falskt flagg.

God uttale er viktig. Likevel må en uten videre kunne hevde at god og tydelig uttale er viktig. Dersom uttalen er for spesiell, med klare innslag av ikke-engel-ske lyder, vil fokuset hos dem som lytter lett flyttes fra hva som blir sagt til hvor-dan det blir sagt, med andre ord vekk fra innholdet og over til selve det språklige uttrykket. Det er selvfølgelig uheldig for kommunikasjonsflyten. Målet er å bli for-stått på en best mulig måte.

Det er grunn til å være skeptisk til den formen for universell tilnærming til uttaleundervisning som Jenkins tar til orde for også av andre årsaker. For å kunne kommunisere på en god måte er det nødvendig at elevene behersker det systemet av lydkontraster som er til stede i engelsk. Disse kontrastene er stort sett uavhengige av geografiske og sosiale normer og varianter. Vokal-lydene i ord som ‘no’ og ‘now’, for eksem-pel, uttales på mange forskjellige måter rundt omkring i den engelsktalende verden. Lyden i ‘no’ varierer fra en lang monoftong i varianter av nordengelsk til et sett ulike typer diftonger i andre former for engelsk, og vokalen i ‘now’ antar likeledes mange ulike former alt etter hvor du befinner deg geografisk. Men uansett variant vil det alltid være en kontrast mellom disse språklydene for å skille betydninger av ord. Manglende

...at målet for god uttale ikke nødvendigvis skal være å skape småkloninger av engelskmenn eller amerikanere

59

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2011FAST SPALTE: LINGVISTIKK/SPRÅKHISTORIKK

evne til å skille mellom disse kontras-tene kan fort bli et problem for evnen til god kommunikasjon. At norske barn i dag blir eksponert for engelsk i mye større grad enn tidligere betyr ikke nød-vendigvis at de automatisk tar opp i seg disse lydkontrastene dersom tilsvarende kontraster ikke finnes i norsk. I en nylig utført undersøkelse av engelskuttalen hos 11-13 åringer i norske skoler (Ruge-sæter 2012) går det fram at svakhetene med hensyn til kontraster som er van-skelig for norske elever er tilnærmet de samme som for 30-40 år siden, da eksponeringen for muntlig engelsk var betydelig mindre. Det er med andre ord fremdeles nødvendig å øve uttale. Da er det imidlertid viktig at lærerne har en bevissthet rundt hva en bør øve på ved å ta tak i uttaleproblemer som er typiske for nordmenn, ikke primært for å få dem til å høres ut som blåkopier av engelsk-menn eller amerikanere, men for å sørge for at de får et lydsystem som minimal-iserer misforståelser og fokus på uttalen i seg selv, og som gir dem et best mulig grunnlag for å bygge kommunikativ kompetanse.

Fokus på “norske” problemer. Ann Bakers (1982) bok Ship or Sheep kan trygt karakteriseres som en klassiker innenfor uttaleundervisning i engelsk. Den har vært en populær kursbok internasjonalt og ved flere norske læresteder i mange år. Boken er bygget opp rundt kontras-ter mellom språklyder som kan være vanskelig å skille fra hver-andre når en lærer engelsk som

60



fremmedspråk. Problemet er at boken har en vid, internasjonal målgruppe, og er derfor konstruert med tanke på lesere med ulike førstespråk. Den tar for seg kontrasten mellom /b/ og /v/ med tanke på spansktalende studenter, som har problemer med å høre og uttrykke for-skjellen mellom ‘vowels’ og ‘bowels’ for eksempel, og forskjellen mellom /l/ og /r/ med tanke på lesere fra østasiatiske land, siden de mangler denne kontras-ten i sitt førstespråk og derfor har van-skeligheter med å uttrykke forskjellen mellom ‘rice’ og ‘lice’. Slike øvelser har imidlertid ingen verdi for norske elever, etter som norsk allerede har disse kon-trastene i sitt lydsystem. Derimot har boken ingen øvelser rundt kontrasten mellom /v/ og /w/ eller mellom /əʊ/ og /aʊ/; typiske norske problemområder. Dette viser viktigheten av å spisse foku-set mot ulikheter mellom et gitt første-språk og målspråket, og at forsøk på en generell, eller universell, tilnærming har begrenset verdi.

Kan skape misforståelser Når en foku-serer på uttale i klasserommet, er det lurt å motivere for læring ved å vise at gal uttale kan skape misforståelser. I en

gitt situasjon, der det forventes enten negativ eller positiv respons, er det fak-tisk av betydning hvorvidt svaret blir tol-ket som ‘no’ eller ‘now’. Og selv om det kanskje i seg selv ikke fører til de store problemene, kan gal uttale noen ganger føre til utilsiktede pussigheter, som hvis en kommer inn på en pub og bestiller en ‘bear’ i stedet for en ‘beer’, eller der-som man sier til noen at de er ‘full of lice’ i stedet for ‘full of lies’. (For flere eksempler og råd når det gjelder spesifikke under-visningsmetoder med tanke på norske elever, se Nilsen og Rugesæter 2008.)

Uttaleundervisning – en naturlig del av helheten. Det å lære og å undervise i et fremmedspråk er en kompleks affære. Det er mange typer kompetanse som inngår. Læreren må i dag ta hensyn til oppøving av de fire ferdighetene (lyt-ting, lesing, snakking og skriving) i til-legg til digital kompetanse. Dertil kom-mer fokus på ordforråd, grammatiske former og strukturer, tekstforståelse og kulturelle aspekter. I dette bildet er det fare for at uttaleaspektet blir glemt i en tid hvor viktigheten av nærheten til én spesiell uttalenorm er nedtonet. Men uavhengig av nye holdninger til forhol-det mellom native speaker-kompetanse og engelsk som et verktøy i internasjonal kommunikasjon er det fremdeles lurt å øve uttale. Passiv eksponering til engelsk gir ikke nødvendigvis noen gratisbillett til beherskelse av lydene i språket, og for å kunne kommunisere best mulig bør en beherske de grunnleggende

kontrastene i lydsystemet, ikke minst for å unngå forstyrrende elementer i det språklige uttrykket som tar fokus bort fra innholdet i det en sier. Det er imidlertid viktig at læreren bruker tiden fornuftig ved å arbeide bevisst med språklydkon-traster som er problematiske for norske elever heller enn å arbeide for at de skal ta opp i seg en spesiell variant av munt-lig engelsk. På den måten settes fokus på mening framfor fokus på form, og øvelsene blir et naturlig ledd i oppbyg-gingen av den generelle kommunikative kompetansen hos elevene.

Referanser:Baker, A. (1982). Ship or Sheep – an intermediate pronunciation course. Cambridge: Cambridge University Press.Jenkins J. (2000). The phonology of English as an international language. Oxford: Oxford University Press.Nilsen, T.S. og Rugesæter, K.N. (2008). Basic English Phonetics for Teachers. Bergen: Fagbokforlaget.Rugesæter, K. (2012). Phonological competence in English among Norwegian Pupils and implications for the teaching of pronunciation in the English classroom. I: A. Hasselgreen, I. Drew, B. Sørheim (eds.): The Young Language Learner – Research-based Insights into Teaching and Learning. Bergen. Fagbokforlaget.Hughes, A., Trudgill, P. & Watt, D. (2005). English Accents and Dialects – an Introduction to Social and Regional Varieties of English in the British Isles.

...for å kunne kom-munisere best mulig bør en beherske de grunnleggendekontrastene i lydsystemet

61

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012FAST SPALTE: KULTURELLE SPRELL

Kulturelle sprell

twitter を飛び出した「なう」

「横浜なう」「ランチなう」等々、「なう」という表現が特に若者の間に定着しつつあります。「～なう」というのは「今～にいます」「今～をしています」という意味です。先ほどの例だと、「横浜にいます」「ランチをしています」という意味になりますね。

英語を使う人々がtwitterに現在の状況を投稿するときの多くの文章の最後が「now」となっているのを見た日本のユーザーが、これを真似て文章の最後に「なう」をつけたのがきっかけとなり、少しずつ広まっていったのだと言われています。

日本には、「流行語大賞」といって、毎年末にその年に流行した言葉や縁のある人に賞を贈るイベントがあるのですが、「なう」は2010年にそのトップ10に選ばれました。

Yuuichi Fukuda , Yokohama, Japan

62

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012 FAST SPALTE: KULTURELLE SPRELL

Kulturelle sprell

流行語というものは、たいていの場合年月と共に忘れ去られていくものですが、2年たった2012年、「なう」はすっかり定着してしまっています。

「なう」はなぜこんなにも我々日本人の間に定着してしまったのか。シンプルに言うならば「使いやすいから」でしょう。僕がtwitterを使い始めたころはまだ日本人のユーザーも少なく「なう」という表現もまだポピュラーではありませんでしたが、実際に自分でも「なう」という表現を使ってみたところ、これが思っていた以上に便利だということがわかりました。

これまで「今～をしています」とわざわざ入力していたところを「～なう」と入力するだけで十分なのです。「now」や「ナウ」ではなくひらがなの「なう」であるというのもひとつのポイントです。日本語では電子機器での入力環境もひらがなを使いやすいようにできているため、「なう」という文字はとても入力しやすいのです。

Twitterのように、情報がタイムリーであることが重要な場面でとにかく早く情報を発信したい、というニーズにぴったり答えるように登場したのがこの「なう」という表現なのです。

「なう」という表現が活躍する場面はtwitterだけではありません。twitterから生まれたインターネットスラングであった「なう」は、twitterの主なユーザーである比較的若い世代の人々の間で流行することでポピュラーな若者言葉として広まりました。例えば、待ち合わせをしていて先に待ち合わせ場所に着いてしまったとき、待ち合わせ相手に「渋谷なう。待機なう」などと携帯電話のメールで連絡したりします。更に、待ち合わせ相手がなかなか現れないようなときには電話をかけて「どこなう？」などと声に出して尋ねることさえあります。

twitterやそもそものインターネットに詳しくない若者の親世代の人も々きっとそうでしょうが、僕自身でさえ、「なう」などという未知の表現に最初に触れたときは全く意味が解りませんでした。しかしその時のような違和感を覚えることはもうありません。「なう」はもうすっかり自分の言葉になってしまったのです。「なう」、大流行なう。

Written by Yuuichi Fukuda (27 years old). Fukuda lives in Yoko-hama, Japan, works with technical writing and is an avid blogger and Twitter user. At university he majo-red in linguistics.

63

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012FAST SPALTE: KULTURELLE SPRELL

Kulturelle sprell

The expression “nau” that emerged from Twitter

The expression “nau”, as in “Yokohama nau” or “lunch nau”, has started to become increasingly common in Japan, espe-cially among young people. Its meaning matches that of the English word “now”, but it is written as if it were a Japanese word.

It is said that the expression came to life when Japanese Twitter users saw English speakers publish their current where-abouts on the website using sentences that would often end with the word “now”. [Editor’s note: Japanese, being a SOV language , would usually never place the word “now” at the end of sen-tences.]

Every year, there’s an award ceremony in Japan that celebrates the most popular words and expressions from the past year. In 2010 the award selected “nau” as one of the top ten words. These buzz words tend to be forgotten after a while, but now – two years later – “nau” is a firmly established word in the Japanese language.

The reason why “nau” has become so popular must be that it is so convenient and easy to use. Also, in order to write the English word “now” one would need to switch from Japanese characters to katakana or the Latin alphabet on the keyboard. Japanese keyboards are designed with Japanese hiragana char-acters in mind, so typing “nau” is easier.

“Nau” has spread beyond Twitter. Now, young people also use it when texting their friends. For example: “Shibuya nau. Taiki nau.” (“Shibuya now. Waiting now”). Although “nau” is popular among young people, their parents might not understand the word’s meaning at all. It was the same for me personally when I first encountered it. But even though I thought the word had a strange feel to it intially, that feeling eventually faded away. Now it feels natural – I have even begun using the word as part of my own vocabulary.

“Nau” is very popular nau.

64

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012 FAST SPALTE: PORTRETT

Portrett

Cathrine Kruse Pettersson har vært så heldig å få gjennomføre sine praksisperioder ved skoler både i Malawi, Thailand og Norge. Inneværende studieår har Cathrine spansk som fag, vi har imidlertid intervjuet henne om hennes erfaringer fra å være praksisstudent i engelsk. Etter fem uker praksis på nyåret 2011 ved Chatuwa Primary School i hovedstaden Lilongwe (Malawi) satt hun igjen med mange nye inntrykk og uslettelige minner, og da hun ett år senere fikk tilbud om praksis ved Prasarnmit Demonstration School i Bangkok, tvilte hun ikke et sekund.

Hvordan var ditt første møte med Chatuwa Primary School?Selv om jeg var forberedt på at skole-

hverdagen er noe annerledes i Malawi enn i Norge, fikk jeg et lite sjokk. Cha-tuwa Primary School er en middels stor, offentlig skole med sentral beliggenhet i hovedstaden. Det første synet som møtte oss da vi ankom skolen, var en mur-bygning med knuste vinduer. Det var ikke innlagt strøm, og krittstøv svevde overalt. Jeg skulle undervise på 7. trinn, der elevene var mellom 9 og 16 år.

Fikk du praktisert mye engelsk mens du var i Malawi?All undervisning ved Chatuwa Primary School foregår på engelsk, bortsett fra i ett fag, chichewa, landets andre offisielle språk. Vi, praksisstudentene, underviste i fagene engelsk og ”Expressive Arts” (musikk, kunst, håndverk og

kroppsøving). I tillegg var vi med og observerte i de andre timene. Når elevene skulle løse oppgaver på egen hånd, veiledet vi, og slik fikk vi god kontakt med dem.

Hvordan arter en skoledag ved Chatuwa Primary School seg?Skoledagen starter halv åtte om morg-enen, og består av ti økter à 35 minutter. Mange av elevene bor langt unna, og de tar fatt på skoleveien grytidlig om morg-enen. Det er omtrent 80 elever i hver klasse, og med få pulter må 3-4 elever sitte rundt samme pult. Elevene har én kladdebok hver, og cirka hver tredje elev deler lærebok. I tillegg til teorifagene har elevene et mer praktisk rettet fag, der det virkelige liv som venter dem tas på

Berit Grønn, Fremmedspråksenteret

Praksis på tre kontinenter

Intervju med Cathrine Kruse Pettersson, 4. års student ved allmennlærerutdanningen, Høgskolen i Østfold

Google map

65

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012FAST SPALTE: PORTRETT

alvor: De lærer å melke kyr, så korn og ta vare på egen helse. Det blir snakket mye om HIV og AIDS i disse timene.

Hvordan var undervisningen i engelsktimene lagt opp? Engelsk er jo offisielt språk i landet, men mange av elevene snakker et annet morsmål hjemme. Selve timene var lagt opp etter et ganske fast mønster: Først skrev læreren opp nye ord som elevene skulle lære på tavla (omtrent ti ord). Elev-ene skulle så gjette betydningen. Dette foregikk i plenum, og alle kunne delta og komme med forslag. Det var rom for alle mulige forslag, og man lo ofte litt av hver-andre, men gjorde aldri narr. Jeg hadde inntrykk av at ingen følte seg tråkket på. Etterpå skulle elevene øve uttale. Lærer sa da ordene høyt, og elevene gjentok i kor. Elevenes leseforståelse ble testet på tradisjonelt vis, det gikk mest på å repro-dusere tekstens innhold. Elevene gjorde en god del repetitive øvelser, og selv om dette også bunner i et mer tradisjonelt syn på læring, kan det ha noe for seg: De gjentok ordene mange ganger helt til uttalen ”satt”. Å gjenta ord i kor har også en positiv effekt på læringsmiljøet: Det skaper felleskapsfølelse, stemningen blir god og det oppleves ikke så skummelt å si noe høyt i timen. Ved Chatuwa Primary School deltok alle elevene aktivt og var flinke til å hjelpe hverandre.

Lærerne på skolen brukte ”Teacher`s Guide” når de planla engelskundervis-ningen, og den ble fulgt så å si til punkt og prikke. Som praksisstudenter måtte vi følge samme prosedyre: I guiden stod

det detaljert hva man skulle gjøre i timene, hva lærer skulle skrive på tavla, hva han/hun skulle spørre elev-ene om osv. Det var lite rom for å lage egne, mer selvstendige opplegg. Med store nivåforskjeller innad i hver klasse, kunne jeg ha ønsket meg større meto-disk frihet. Andre lærerstudenter ved Høgskolen i Østfold hadde praksis ved andre skoler i Malawi, så vel offentlige som private, og de hadde nok mulig-het til å variere og tilpasse undervis-ningen i mye større grad.

Hvilke erfaringer vil du ta med deg videre som praktiserende lærer? Språklig sett hadde jeg stort utbytte av oppholdet i Malawi. Det at jeg måtte bruke engelsk konsekvent i kommunikasjon med elevene gjør at jeg i dag føler meg tryggere

på språket. Jeg har også blitt mer bevisst på hvordan jeg ordlegger meg når jeg under-viser i engelsk her i Norge. Undervisnings-metodene var ikke preget av pedagogisk nytenkning, men jeg bet meg merke i hvor-dan det ble arbeidet for å skape gjensidig respekt lærere og elever imellom. Selv om det av og til var opptil 100 elever i én klasse, så kunne lærerne navnene på alle, og dette gjorde at elevene følte seg sett. Lærerne framstod som tydelige klasse-ledere, allikevel var det en avslappet tone i timene og rom for mye humor. Etter hvert som elevene ble bedre kjent med oss praksisstudentene, åpnet de seg mer og mer og deltok aktivt muntlig i timene. Å komme elevene litt under huden, var nok det mest berikende for meg.

Engelsktime ved Chatuwa Primary School

66

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012 FAST SPALTE: PORTRETT

Portrett

Var kontrasten fra Malawi til Thailand stor? I Bangkok hadde jeg praksis ved en demonstrasjonsskole, det vil si, ved en praksisskole for thailandske lærerstu-denter, så utgangspunktet var et annet. Skolen hadde mange elever, og skole-bygget var arkitektonisk interessant: Det var sirkelformet med svømmebasseng og kantine i midten. Jeg underviste kun i engelsk på 4. trinn (10-11 år) med cirka 60 elever i hver klasse. Både rammebe-tingelsene og den pedagogiske tilnær-mingen lignet mer på norske forhold. Lærerne hadde eget arbeidsrom med kontorplasser, de fleste klasserommene hadde prosjektor og internettilgang, og i enkelte klasser brukte elevene nettbrett.

Det var uvant at lærerne brukte mikro-fon i timene så vi praksisstudentene avstod fra det.

I engelsktimene var elevene delt i to grupper, omtrent 30 i hver. Vi fulgte engelsklærere med ansvar for åtte grupper totalt. Praksisveilederen vår skulle gå av med pensjon året etter, hun oste av erfar-ing og var lite opptatt av å holde seg inne med ledelsen. Dette ga henne muli-gens større metodisk frihet enn yngre lærere ved skolen. For meg var den største utfordringen at vi måtte kjøre samme opplegg i åtte ulike grupper, det fortonte seg veldig monotont i lengden. Elevene snakket kun engelsk i engelsk-timene, og thai i alle andre, så jeg kom

ikke så nært innpå dem slik jeg gjorde i Malawi. Lærerne snakket dessuten mye thai i engelsktimene.

I løpet av vår praksisperiode skulle elev-ene på 4. trinn jobbe med to temaer: yrker og sport. Ordinnlæring og setnings-oppbygning var viet mye oppmerksom-het. Også her fulgte man en relativt fast prosedyre: I starten av timen rakk elevene opp hånda og sa hvilke yrker de allerede kunne si på engelsk. Lærer fokuserte da på uttale og rettskrivning. Deretter gikk læreren gjennom noen nye ord. Ved hjelp av illustrasjoner som lærer holdt opp vekselvis i høyre og ven-stre hånd, sa hun for eksempel ”a pilot” (samtidig som hun holdt opp et bilde av

Hvis det var fullt i alle klasserom, gikk man ut og hadde undervisning der.Cathrine Kruse Pettersson med et lite sjarmtroll på armen

67

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012FAST SPALTE: PORTRETT

en pilot). Læreren spurte så: “Who flies an aeroplane?”, og elevene svarte i kor ”a pilot”. Deretter holdt hun opp et bilde av et fly, og spurte ”What does a pilot do?”, og elevene svarte i kor ”He flies an aero-plane” osv. Prøvene elevene hadde var bygd opp over samme lest.

Noen av praksisstudentene underviste på 5. trinn, og der var ”programmet” mye strammere ettersom elevene skulle ha nasjonale prøver i engelsk. I Thailand tillegges lærerne stor del av ansvaret for elevprestasjonene, og det

meste gikk dermed ut på å forberede elevene til de forestående prøvene.

Noen av elevene ved Prasarnmit Demonstration School snakket utro-lig bra engelsk og var flinke til å hjelpe medelever som ikke kunne så mye. Når jeg sammenligner med de norske elev-ene jeg har i engelsk, synes jeg nok de er litt mer selvstendige og kreative. Jeg tror dette skyldes at man legger opp undervisningen litt annerledes her, det er mindre ”fyll-inn”-oppgaver og repeti-tive øvelser. Slik kan elevene i større grad

sette sitt personlige preg på setninger og tekster de produserer, de invol-veres mer personlig i det temaet de jobber med.

I ettertid har jeg tenkt at det er et stort privilegium å få mulighet til å komme så tett innpå barn og ungdom fra tre ulike land, og tre ulike kontinenter, slik jeg har gjort. Jeg har gjort meg mange nye og nyttige erfaringer som jeg definitiv kom-mer til å ta med meg i mitt framtidige yrke som lærer.

Elever på fjerde trinn ved Prasarnmit Demostration School jobber iherdig på datarommet.

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012 FAST SPALTE: FORSKNINGSFUNN

68

Forskningsfunn

Elke Kriehn, Fremmedspråksenteret

Engelsk er ikke nok i reiselivsbransjen– En mastergradsoppgave av Amelie Matt, Universitetet i Tromsø

Tyskerne er med sine 26 % den største turistgruppen i Norge, og ofte snakker de ikke engelsk godt nok. Å ta imot dem på tysk er en god investering. En suvenirbutikk i Tromsø anslår at 50% av salget kun kommer i stand fordi de ansatte kan snakke tysk. Markeds-føringsselskapet Visit Tromsø jobbet i 2010 bevisst med strategier som kunne bringe tyskspråklige turister til byen. Resultatet viste seg allerede i 2011; 53 % flere tyskere overnattet i Tromsø. Vekst-potensialet er stort, men for å hente det ut må man kunne tysk.

Elevenes interesse for å lære seg språket og jobbe i reiselivsbransjen er derimot laber. Matts spørreundersøkelse blant tre elevgrupper på videregående nivå viser bl.a. følgende:

Elevgruppen som har valgt tysk som programfag på Vg3 i studiespesiali-serende utdanningsprogram, har god motivasjon og oppnår etter 6 år et språk-nivå som de kan operere med. Halv-parten av dem utelukker ikke en jobb i reiselivsbransjen, men det er uklart hvor mange av dem som kan rekrutteres.

Elevene på Vg3 med tysk som obliga-torisk fag vil først og fremst oppfylle kravene som må til for å få et godkjent vitnemål. Mer enn halvparten av de spurte uttrykker at de ikke har større ambisjoner enn å klare eksamen. Ingen av elevene ønsker å jobbe i reiselivsbransjen.

Elevene som tar yrkesutdanning i pro-gramområdet reiseliv sier de vil jobbe i reiselivsbedrifter, men fremmedspråk er ikke del av deres offisielle opplærings-tilbud. Skolen deres har på egen hånd sørget for tyskundervisning på Vg2,

Fem år etter Glenn Ole Hellekjærs publisering fra 2007 Fremmedspråk i norsk næringsliv – engelsk er ikke nok viser Amelie Matt i en lokal studie rettet mot reiselivsbedrifter i Tromsø og elever på byens videregående skoler at byens reiselivsnæring ikke kan regne med å få dekket sitt store behov for tysktalende medarbeidere i overskuelig fremtid.

69

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012FAST SPALTE: BILDEGLIMT

innen timene som går til ”prosjekt til for-dypning”. Elevene får således ett år med bransjerettet tyskopplæring og utplas-sering i bedrifter hvor de kan få bruk for språket. Men for elevene står ikke prosjektfag like sterkt som de offisielle fagene. Bare 3 av 13 uttrykker at de job-ber mer enn de må for å bestå eksamen i tysk. Halvparten tror at de kommer til å greie seg fint med bare engelsk.

Tilbudet som går over kun ett år er ikke nok for å bygge opp en kompetanse innen kundevirksomhet. Matt mener at

det enten må vurderes som opptakskrav at elevene har lært seg tysk i ungdoms-skolen, eller at man i det minste må tilby elevene tyskundervisning over to år i den videregående skolen. Der engelsk ikke er nok, må skolene ha et tilbud om fremmedspråkundervisning for yrkes-fagelever, mener Matt.

Utdanningsløpene produserer kvalitativt og kvantitativt et altfor smalt rekrutterings-grunnlag for bedrifter med behov for tysk. Et effektivt tiltak kan være fremmedspråk-opplæring allerede fra 6. trinn, foreslår Matt.

En utfordring til skolene: alle elev-grupper krever bedre informasjon fra skolene om hva slags fremmedspråk-kompetanse man trenger i forskjellige yrker.

I spalten Forskningsfunn gir vi en sammenfatning av noen aktuelle forskningsartikler. Bli kjent med relevante forsk-ningskanaler og få innblikk i det som rører seg på feltet!

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012 FAST SPALTE: BOKOMTALE

70

Natali Seguí Schimpke, Fremmedspråksenteret

Flere språk – flere muligheter

I boken Flere språk – flere muligheter pres-enteres ulike teorier og eksempler på hvordan pedagoger kan støtte forståelse og bidra til utvikling av språkferdigheter både hos barn og elever med spesial-pedagogiske behov og hos flerspråklige barn og elever med behov for tilpasset opplæring på opplæringsspråket.

Boken beskriver også flerspråklighet hos flerspråklige barn uten tilleggsvansker og hvordan denne kan utnyttes i peda-gogisk øyemed.

Flere språk – flere muligheter vil derfor ha stor verdi for pedagoger som jobber i barnehager eller i skole med én eller flere av disse gruppene. Ikke minst kan boken anbefales for alle som er inter-

esserte i flerspråklighet generelt og de mekan-ismene som settes i gang hos barn og elever (med og uten språklige vansker) ved språklæring og flerspråklig utvikling. For-fatter Espen Egeberg, er seniorråd-giver ved Torshov kompetansesenter. I boken gir han både eksempler på praksis-relaterte studier og egne erfaringer fra pedagogiske tester.

Selv om det dreier seg om et (spesial-)pedagogisk arbeid, er verken innhold eller språk for teoretisk preget. Forfat-teren har klart på en veldig balansert måte å kombinere teori og praksis. Alle

syn begrunnes utfra forskningsempirien og

konkrete eksempler, samt at oppsummeringer av de

viktigste forklaringer ofte markeres separat. Strukturen

i boken er veldig klar, og alle momentene fra innholdsforteg-

nelsen blir nøyaktig gjennom-gått. Et tydelig, presist språk gjør

lesingen lett forståelig og interessant. I tillegg fungerer mange figurer som en god visuell støtte for de forskjellige teo-riene og metodene som har blitt fram-satt tidligere.

Ord- og begrepslæring står sentralt i boken. Her vil leseren finne eksempler på hva som kan gjøres i undervisningen

Bokomtale

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012FAST SPALTE: BOKOMTALE

for eksempel hvordan pedagoger kan jobbe samtidig med elever med normale kunnskaper og elever som har språklige vansker, og som derfor trenger tilpas-sede aktiviteter. Forfatteren vektlegger tidlig innsats når språklige og kogni-tive vansker er kartlagt. Relevante til-tak som bør settes i verk er forarbeid, strukturert og meningsfullt innhold med fokus på det som vil være de vik-tigste elementene, samt planlegging og samtaler om aktiviteter.

Flere språk – flere muligheter er en veldig interessant bok, som i tillegg til å drøfte flerspråklighet, tilpasset opplæring og spesialpedagogisk metodikk, kan være nyttig og verdifull for språklærere gene-relt i deres undervisning.

71

72

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012 FAST SPALTE: BOKOMTALE

Berit Grønn, Framandspråksenteret

The Young Language LearnerResearch-based Insights into Teaching and Learning Våren 2012 blei boka The Young Language Learner publisert. Denne boka rettar fokus mot korleis born og ungdom lærar engelsk og framandspråk. Framand-språkinnlæring hos born og unge er eit felt forskarar tradisjonelt sett ikkje har vore særleg opptekne av, men dei siste åra har merksemda rundt temaet auka gradvis, både her i Noreg og i utlandet, og med The Young Language Learner ynskjer dei tre redaktørane å vise kva som skjer på denne forskingsfronten. Boka inkluderer ei rekkje aktuelle tema innan engelsk- og framandspråkunder-visninga i norsk grunnskule samt framand-språkutvikling hos born og unge på eit meir generelt grunnlag. Erfaringar språk-lærarar tileignar seg i klasserommet og

forskingsbasert kunnskap bør saman danne grunnlag for korleis engelsk- og framandspråkundervisninga bør gå føre seg i skulen i dag.

The Young Language Learner er, slik tittelen indikerer, skrive på engelsk. Boka er delt inn i fire hovuddelar, Classroom practices, Pupils’ language development, Teachers’ perceptions and understanding og Assessment med tilhøyrande under-kapittel. Dei fleste av bidragsytarane har sitt daglege virke ved høgskular og uni-versitet i Noreg, medan enkelte andre representerer utdanningsinstitusjonar i utlandet, som Annie Hughes ved Uni-versity of York og Samúel Lefever ved Univerity of Iceland.

Boka si målgruppe er språkforskarar, fag-didaktikarar og lærarar innan engelsk og framandspråk samt lærar- og språk-studentar. Sjølv om boka stort sett foku-serer på korleis norske elevar lærarar og brukar engelsk, kan lærarar i framand-språk òg ha stort utbytte av å lese boka. Mange parallellar kan trekkjast mellom engelsk- og framandspråksinnlæring og undervisning. Når det gjeld dette, så kan den tredje delen av boka, Teachers’ perceptions and understanding, vere av særleg interesse. Der finn vi kapittel som omhandlar elevane si ordforråds-utvikling, klasseromsforsking innan engelsk som andrespråk dei siste åra, bruk av Den europeiske språkpermen i tilpassa opplæring samt lærarane si

Bokomtale

73

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012FAST SPALTE: BOKOMTALE

tolking og operasjonalisering av lære-plana i engelsk i KL06. Torill Hæstereet, til dømes, har undersøkt kva engelsk-lærarar på 7. trinn rundt omkring i Noreg oppfattar som viktig når elevane skal lære nye ord, kva kunnskap dei har om ordinnlæring og kva metodar dei gjer seg nytte av i praksis for å stryke ordfor-rådet til elevane.

Frå den fyrste delen av boka vil eg trekkje fram kapitlet der Anna Birketveit og Hege Emma Rimmereide legg fram resultata frå eit case studium der elevar på 11 år leste biletbøker og illustrerte bøker på engelsk (ekstensiv lesing). Birke-tveit og Rimmereide ynskja mellom anna å finne ut kva gevinstar ein kan få gjennom denne type lesing både når det gjaldt styrking av elevane sine lese-ferdigheiter, samt auka leselyst og moti-vasjon i faget. Andre tema i den fyrste delen er mellom anna gjennomføringa av det fyrste pilotprosjektet med fram-andspråk på barnetrinnet (2005-2007), implementering og bruk av Den euro-peiske språkpermen i engelskundervis-ninga, korleis elevar er bevisste si eiga språklæring og elevautonomi.

I den andre delen, Pupils’ language development, tar Samúel Lefever føre seg korleis språklæring skjer både i og utan-for klasserommet hos dei yngste elevane på Island, medan Kåre Nitter Rugesæter ser nærare på norske elevar sin uttale-kompetanse i engelsk på barnetrinnet. Tale Guldal og Guri Figenschou Raaen har analysert skriftlege elevtekster i engelsk på 7. - 10. trinn med særleg blikk på den ortografiske og grammatiske kompetansen elevane utviser gjennom sine tekster.

Hovudtema i den siste delen av boka er vurdering. Angela Hasselgreen gjer rede for forskingsprosjektet AYLLIT (2008-2011), som ho deltok i gjennom Det europeiske senteret for moderne språk (ECLM). Prosjektet sitt hovud-mål var å utvikle materiell og verktøy for engelsk- og framandspråklærarar i grunnskulen som ynskja å ta i bruk Den europeiske språkpermen for å vurdere elevane sin lese- og skrivekompetanse. Lynell Chavala presenterer studiet sitt av munnleg eksamen som var lokalt gjeve i engelsk på 10. trinn ved utvalde skular i Oslo våren 2010. Ho undersøkte mellom

anna kva språkhandlingar elevane blei bedne om å utføre under sjølve eksamin-eringa, samt i kor stor grad elevane sin sjanger- og tekstkompetanse og deira evne til å tilpasse språket mottakar og kommunikasjonssituasjon blei teke i betraktning i oppgåveformuleringane og i vurderinga.

The Young Language Learner er publi-sert av Fagbokforlaget, og boka sine tre redaktørar er kjende namn innan engelsk språk og fagdidaktikk i Noreg: Professor Angela Hasselgreen ved Høg-skulen i Bergen, førsteamanuensis Ion Drew ved Universitetet i Stavanger og førsteamanuensis Bjørn Sørheim ved Høgskulen i Sogn og Fjordane. Mange av boka sine seksten kapittel har kvar seg fleire bidragsytarar som alle skulle ha vore nemnd, men av plassomsyn er det diverre ikkje mogleg å få med alle i denne bokomtalen.

74

FAST SPALTE: BILDEGLIMTCOMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012

Bildeglimt

Oslo Handelsgymnasium startet opp undervisning i japansk allerede i 1987. Faget ble først tilbudt som elevenes tredje fremmedspråk (i tillegg til engelsk og fransk, tysk eller spansk), men i dag kan elevene velge det både som felles-fag og programfag. Siden 2005 har skolen hatt såkalt byomfattende ettermiddags-undervisning i japansk, som vil si at det er mulig for alle elever i Osloskolen å ta japansk.

Det skorter ikke på Japan-interessert ungdom i hovedstaden, og tilbudet omfatter nå over 130 elever. De kommer fra en rekke ulike videregående skoler, og samles derfor til undervisning etter ordinær skoletid. Vi har vært på besøk i en undervisningstime i japansk nivå II.

Eskil Olaf Vestre, Fremmedspråksenteret

Ettermiddagsundervisning i japansk nivå II i Oslo

For noen elever på studiespesialiserende utdanningsprogram er det ikke “bonjour” og “guten Tag” som gjelder, men “konnichiwa”! Fjerne fremmedspråk som japansk, arabisk og kinesisk blir mer og mer populært blant norske elever, og stadig flere skoler rundt omkring i landet tilbyr dem som alternativ til de mer tradisjonelle fremmedspråkene.

Læreboka er på engelsk og japansk, og skrevet ved hjelp av fire ulike skriftspråk. I tillegg veksler læreren mellom å snakke japansk og norsk. Her er det virkelig snakk om språkmektige elever!

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012FAST SPALTE: BILDEGLIMT

75

Når læreren forklarer ny grammatikk på målspråket, gjelder det å følge godt med!

Hva er det læreren tegner på tavla nå?

Dette tegnet for «å gråte», som brukes både på kinesisk og japansk, er satt sammen av to andre tegn. Læreren viser hvordan det hele henger sammen.

76

FAST SPALTE: BILDEGLIMTCOMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012

Bildeglimt

“- Men hvordan fungerer dette hvis jeg ...?” De engasjerte japanskelevene har alltid mange spørsmål under grammatikkgjennomgangene!

Brorparten av elevene drar rett videre fra en lang skoledag ved egen skole til Oslo Handelsgymnasiums japanskundervisning. Med undervisning fra halv fem til seks om ettermiddagen må man av og til tillate litt påfyll av sukker og koffein underveis!

Japansk er ganske så forskjellig fra norsk. Hver time byr på nye ting som overrasker, fascinerer og forundrer japanskelevene, også på nivå II!

77

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012FAST SPALTE: NYTTIG PÅ NETT

Nyttig på nett

Eskil Olaf Vestre, Fremmedspråksenteret

Direkte kommunikasjon på nett Når man lærer språk, hjelper det alltid å kommunisere med morsmålsbrukere. Dagens teknologi gir helt nye mulig-heter: Via Internett er det nå enklere enn noen gang å kommunisere direkte med samtalepartnere fra språkområdet, både med tekst, lyd, video – eller alle tre. Slik kommunikasjon øker elevenes læreglede, utvider deres horisonter og gir dem en unik form for språktrening.

Dermed egner den seg godt både i engelsk, fremmedspråk og valgfaget Internasjonalt samarbeid.

Aktiviteten passer på alle nivåer. For elever på nybegynnerstadiet kan det bli et inspi-rerende første møte med autentisk kom-munikasjon på målspråket. På høyere nivå kan elevene holde språket ved like og videre-utvikle sine kunnskaper og ferdigheter.

Læreren kan ved hjelp av nettsider som eTwinning, Sharedtalk og ePals finne potensielle samtalepartnere som elev-ene kan settes i kontakt med.

eTwinning er en virtuell møteplass for å knytte kontakter med elever og lærere i utlandet. Denne nettplattfor-men ble opprettet i forbindelse med EUs program for livslang

78

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012 FAST SPALTE: NYTTIG PÅ NETT

læring, med den hensikt å stimulere til økt pedagogisk samarbeid og kulturell utveksling mellom skoler i Europa. På eTwinning (http://www.etwinning.net/) kan læreren finne andre lærere som også er interesserte i å involvere sine elever i internasjonal kommunikasjon. Man kan søke etter ulike kriterier, for eksempel hva man ønsker å samarbeide om.

IKT-senteret har ansvar for eTwinning-prosjektet i Norge, og du finner mer informasjon på sidene deres (http://ikt-senteret.no/prosjekter/etwinning)

Oversikt over de regionale eTwinnings-ambassadørene finner du på denne siden: http://iktsenteret.no/prosjekter/etwinning#panbrukere fra hele verden.

Alternative språkutvekslingssider inklu-derer Sharedtalk.com og ePals.com. Sharedtalk har over 100 000 brukere fra hele verden. Dette er alle enkeltpersoner som har det til felles at de er ute etter å øke sine språkferdigheter. Aldersgrensen er 15 år og siden regnes som trygg og seriøs. ePals er også en god nettside for å knytte kontakter med elever og lærere i utlandet.

Valgfaget Internasjonalt samarbeid Høsten 2012 ble åtte valgfag innført på ungdomstrinnet, deriblant Internasjo-nalt samarbeid. eTwinning og lignende nettsider kan i dette faget brukes for å knytte kontakt med en partnerklasse i utlandet. Utdanningsdirektoratets vei-ledning til faget finner du her:http://www.udir.no/Lareplaner/Forsok-

og-pagaende-arbeid/Valgfag/Valgfag---veiledninger/Veiledning-til-valgfaget-internasjonalt-samarbeid/

To eksempler på bruk av Skype og eTwinning i undervisningen“Skole i praksis”-filmen om lærer Hilde Øens bruk av eTwinning og Skype i engelsk undervisningen på fjerde trinn: http://w w w.skoleiprak sis .no/frem-medsprak-og-engelsk/filmar/etwinning/

Filmen viser Øens prosjekt der elevene kommuniserer med en vennskapsklasse i Irland i forbindelse med temaet Jul i mange land. Elevene utvekslet infor-masjon om juletradisjonene i Norge og Irland via ulike digitale verktøy (se bilde- rekke over).

Nyttig på nett

79

COMMUNICARE • NUMMER 2 • 2012FAST SPALTE: NYTTIG PÅ NETT

Da Øens elever hadde videokonferanse med de irske elevene, så de nytten av å øve på engelsk uttale, ta i bruk grammatiske strukturer og lære nye ord for å forstå og gjøre seg forstått i en autentisk kommu-nikasjonssituasjon. Øen veklegger at det er “kjempebra (...) at man har autentiske samarbeidspartnere”, fordi “det finnes ikke noen bedre måte å lære språk på enn å ha virkelige personer å snakke med”.

Veiledning til autentisk kommunikasjon med Skype og eTwinning: http://www. hiof.no/neted/upload/attachment/site/group55/20080214_veiledning_Skype.pdf

Frode Heichelmann ved Bardufoss og Høgtun vgs. satte i verk prosjektet Auten-tisk kommunikasjon – direkte fra pulten for

å øke motivasjonen i engelskfaget i yrkes-faglige utdanningsprogrammer, som han beskriver som ”noe av det mest sentrale for meg som engelsklærer”. Heichel-manns elever ble satt i kontakt med en yrkesskole i Nederland gjennom eTwin-ning. De brukte engelsk i en realistisk setting og utvidet eget ordforråd og grammatikkunnskaper.

Heichelmann mener at det er nødven-dig med autentiske innslag i undervis-ningen for at alle elevene skal ta språket aktivt i bruk, og prosjektet ble en god løsning på dette.

C

Nasjonalt senter for fremmedspråk i opplæringen, Høgskolen i Østfold, N-1757 Halden

Besøk våre nettsider:www.fremmedspraksenteret.noDer kan du også melde deg på vårt månedlige nyhetsbrev.

Neste nummer av Communicare kommer høsten 2012. Tema: Kommunikasjon

Communicare utkommer to ganger per år.Årsabonnement koster kr 150, samme pris for skoler, skolebibliotek og enkeltpersoner. Med abonnementet følger en samleboks til tidsskriftet. Enkeltutgaver kan kjøpes for kr 75.

Tegn abonnement her:www.fremmedspraksenteret.no/abonnement

communicare

ISSN 1893-1502