UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za predšolsko vzgojo
DIPLOMSKO DELO
Špela Kračun
Maribor, 2010
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za predšolsko vzgojo
Diplomsko delo
ANALIZA KOMPETENC
VZGOJITELJEV PRI NAČRTOVANJU
GIBALNIH DEJAVNOSTI V VRTCIH
Mentor: Kandidatka:
Miran Muhič, predavatelj Špela Kračun
Maribor, 2010
Lektorica:
Nadja Jager Popović, prof. slovenščine in angleškega jezika
Prevajalka:
Nadja Jager Popović, prof. slovenščine in angleškega jezika
»Vzgojiti moramo srečne ljudi,
katerih vrednost ni v tem,
da mnogo imajo,
ampak, da mnogo so«.
(Anica Černejeva)
ZAHVALA
Ob veliki prelomnici v mojem življenju bi se rada zahvalila vsem, ki so me
spremljali na poti do cilja, verjeli vame in me spodbujali.
Sprva bi se zahvalila mentorju-predavatelju Miranu Muhiču, da me je sprejel pod
svoje mentorstvo, me vodil in mi svetoval. Hvala za ves njegov dragoceni čas, trud
in spodbudne besede pri mojem diplomskem delu.
Hvala lektorici in prevajalki Nadji Jager Popović.
Posebna zahvala gre vsem mojim domačim, ker so mi omogočili slediti mojim
željam ter za spodbude, razumevanje, predvsem pa, ker jim ni bilo nikoli odveč
paziti na mojega sina, ko sem jaz pisala diplomo.
Iskrena hvala tudi fantu Sebastjanu in sinu Joštu, ki sta me skozi študij in ob
nastajanju diplomskega dela spodbujala in verjela vame, da sem danes to, kar
sem.
Hvala vsem, ki ste kakorkoli pomagali pri nastanku mojega diplomskega dela.
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
IZJAVA
Podpisana Špela Kračun, roj. 19.12.1984, študentka Pedagoške fakultete Univerze
v Mariboru, smer predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom,
Analiza kompetenc vzgojiteljev pri načrtovanju gibalnih dejavnosti v vrtcih,
pri mentorju Miranu Muhiču, avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni
viri in literatura korektno navedeni; besedila niso prepisana brez navedbe avtorjev.
Špela Kračun
Maribor, december 2010
POVZETEK
Diplomsko delo z naslovom Analiza kompetenc vzgojiteljev pri načrtovanju
gibalnih dejavnosti v vrtcih je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela.
Teoretični uvod predstavlja razvoj otroka v predšolskem obdobju, kompetence
vzgojitelja, vzgojiteljevo vlogo pri razvijanju gibalnih kompetenc in
usposobljenost vzgojiteljev za načrtovanje gibalnih dejavnosti v vrtcu. Empirični
del zajema ugotovitve raziskave, opravljene z anketnim vprašalnikom na vzorcu
16 vzgojiteljic vrtca Slovenske Konjice. Namen raziskave je bil ugotoviti,
kolikšen pomen vzgojitelji pripisujejo posameznim kompetencam in
usposobljenosti za načrtovanje ter izvajanje gibalnih/športnih dejavnosti.
Ugotovili smo, da so glede na izobrazbo za poznavanje telesnega in gibalnega
razvoja otrok najbolj usposobljeni vzgojitelji z dokončano srednjo in višjo šolo,
šele nato sledijo vzgojitelji z dokončano visokošolsko izobrazbo ali univerzo; da
so vzgojitelji z daljšo delovno dobo bolj usposobljeni za pedagoško vodenje
skupine pri izvajanju gibalnih/športnih vsebin, kot vzgojitelji s krajšo delovno
dobo, da so vzgojitelji z niţjim nazivom ravno tako usposobljeni za izdelavo
analize stanja in učinkovitega načrtovanja gibalnih/športnih vsebin; da so
vzgojitelji s krajšo delovno dobo ravno tako usposobljeni za jasno definiranje
ciljev in doseţkov glede na področje Gibanje v kurikulumu za vrtce; da vzgojitelji
s srednješolsko izobrazbo bolje poznajo didaktične korake pri poučevanju
posameznih gibalnih/športnih vsebin, ki so v kurikulumu za vrtce; da so
vzgojitelji, ne glede na stopnjo izobrazbe, vsi usposobljeni za prikaz
(demonstracijo) posameznih gibalnih/športnih prvin, ki niso jasno določene v
kurikulumu za vrtce.
Ključne besede: specifične kompetence vzgojitelja, splošne kompetence
vzgojitelja, ključne kompetence vzgojitelja, gibalne kompetence otrok,
načrtovanje gibalnih dejavnosti
ABSTRACT
Diploma work entitled »Competence` Analysis of kindergarten teachers in
physical activity planning in kindergartens« consists of theoretical and empirical
part. Theoretical part presents the child `s development in pre-primary education
period, kindergarten teacher`s competences, his/her role in development of
physical competences and ability for physical activities planning in the
kindergarten.
Empirical part shows the research results preceded by the questionnaire involving
16 kindergarten teachers in kindergarten Slovenske Konjice. The main aim of the
research was to establish the level of the meaning in relation to each competence
and ability for planning and performing physical/sport activities according to
kindergarten teachers.
The result shows that the most qualified for physical and body child development
are the kindergarten teachers with finished secondary and high school degree,
followed by kindergarten teachers with finished university degree. Kindergarten
teachers with more working experience are better team leaders in performing
physical/sport activities. The survey also shows that kindergarten teachers with
lower level of position held (assistants) are qualified and able to set up the state
analysis and provide efficient planning of physical/sport topics and those
kindergarten teachers with shorter period of work experience can equally define
aims and achievements due to the field of physical activities in kindergarten
curriculum. Kindergarten teachers with secondary level of education are more
familiar with didactical approaches in physical/sport education described in
curriculum. Regardless of the level of education, all kindergarten teachers are
qualified for physical/sport elements demonstration not clearly specified in
curriculum.
Key words: specific competences of kindergarten teacher, general competences
of kindergarten teacher, physical competences of children, planning of
physical activities
Kazalo vsebine
1 UVOD ............................................................................................................. 1
2 TEORETIČNI DEL ....................................................................................... 7
2.1 Razvoj otrok v predšolskem obdobju ............................................................ 7
2.1.1 Telesni razvoj otrok ................................................................................................... 8
2.1.2 Gibalni razvoj otrok................................................................................................. 11
2.1.3 Sodobni negativni pojavi v telesnem in gibalnem razvoju otrok ............................. 13
2.2 Kompetence vzgojitelja v vrtcu .................................................................... 15
2.2.1 Ključne kompetence vzgojitelja .............................................................................. 19
2.2.2 Splošne kompetence vzgojitelja .............................................................................. 21
2.2.3 Specifične kompetence vzgojitelja .......................................................................... 23
2.3 Kompetence vzgojitelja v vrtcu na področju gibanja ................................ 25
2.4 Vloga vzgojitelja pri razvijanju gibalnih kompetenc otroka ..................... 26
2.5 Načrtovanje gibalnih dejavnosti v vrtcu ..................................................... 28
2.5.1 Vsebina gibalnih dejavnosti v kurikulumu za vrtce ................................................ 30
2.5.2 Pomen načrtovanja gibalnih dejavnosti za celostni razvoj otrok ............................. 33
2.5.3 Pogoji za uspešno načrtovanje gibalnih dejavnosti ................................................ 36
2.6 Usposobljenost vzgojiteljev za načrtovanje gibalnih dejavnosti ............... 40
2.7 Dosedanje raziskave in ugotovitve ............................................................... 42
3 Empirični del ................................................................................................ 45
3.1 Namen ............................................................................................................. 45
3.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev ............................................................... 45
3.2.1 Raziskovalna vprašanja ........................................................................................... 45
3.2.2 Raziskovalne hipoteze ............................................................................................. 46
3.2.3 Spremenljivke .......................................................................................................... 47
3.3 Metodologija .................................................................................................. 47
3.3.1 Raziskovalne metode ............................................................................................... 47
3.3.2 Raziskovalni vzorec ................................................................................................ 48
3.3.3 Postopki zbiranja podatkov ..................................................................................... 48
3.3.4 Postopki obdelave podatkov .................................................................................... 49
3.4 Rezultati in interpretacija ............................................................................. 49
3.4.1 Analiza in interpretacija vzorca ............................................................................... 49
3.4.2 Analiza rezultatov ankete in vrednotenje hipotez .................................................... 54
3.5 Sklep................................................................................................................ 68
LITERATURA ...................................................................................................... 70
PRILOGE ............................................................................................................. 74
1
1 UVOD
Otroštvo in mladost sta odločilna za oblikovanje podobe odrasle osebe. Del te je
mogoče oblikovati le s sredstvi, ki jih uporablja šport, to je s specifičnimi
gibalnimi dejavnostmi. Njihov vpliv pa je z rastjo in dozorevanjem vse manjši.
Športna dejavnost vpliva na človeka in zaradi stohastične povezanosti njegove
telesne in duhovne narave sooblikuje njegov biološki, psihični in socialni del
osebnosti. Športna dejavnost vpliva tudi na mišljenje, čustvovanje in odnose med
ljudmi. Vzgojni potencial športa se odraţa v učinkovitejši otrokovi kontroli
vedenja ter v ustreznejšem moralnem, etičnem in estetskem presojanju.
Zaradi tega, nobeni druţbi ne bi smelo biti vseeno, kaj se na tem področju dogaja
z njeno mlado generacijo. Razvita in civilizirana druţba mora načrtno vključevati
celotno populacijo otrok in mladine v proces, ki bo zagotavljal stalne, dovolj
pogoste in vsakemu posamezniku kar najprimernejše učinke športne dejavnosti.
Obvezna, ustrezno strukturirana športna vzgoja v šoli bi morala zagotavljati
takšen razvoj otrok in mladine, ki bi izravnaval negativne vplive šolskega dela in
zunajšolskega ţivljenja (Kovač, 1999, str. 47).
V predšolskem obdobju so posamezna področja otrokovega razvoja telesno,
gibalno, spoznavno, čustveno in socialno tesno povezana. Otrokovo doţivljanje in
dojemanje sveta temeljita na informacijah, ki izvirajo iz njegovega telesa,
zaznavanja okolja, izkušenj, ki jih pridobi z gibalnimi dejavnostmi ter gibalno
ustvarjalnostjo v različnih situacijah.
Z gibanjem otrok zaznava in odkriva svoje telo, preizkuša, kaj telo zmore,
doţivlja veselje in ponos ob razvijajočih se sposobnostih in spretnostih ter gradi
zaupanje vase. Gibanje daje otroku občutek ugodja, varnosti, veselja, skratka
dobrega počutja. Otrok raziskuje, spoznava in dojema svet okoli sebe (Videmšek
in Visinski, 2001).
Gibalna dejavnost je ena najpomembnejših področij v otrokovem razvoju. Z
ustreznimi gibalnimi dejavnostmi si otrok poleg gibalnih in funkcionalnih
2
sposobnostmi razvija tudi spoznavne, socialne in čustvene sposobnosti ter
lastnosti. Z različnimi dejavnostmi pridobiva zaupanje v svoje telo in gibalne
sposobnosti, si s tem gradi ustrezno predstavo o sebi, se potrjuje in ustvarja
čustveno vez z okoljem. Potreba po gibanju je otrokova primarna potreba in ko
obvladuje svoje telo, občuti veselje, ugodje, varnost, pridobi občutek
samozaupanja in samozavesti (pov. po Videmšek in Visinski, 2001, str. 15).
Odrasli smo tisti, ki ustvarjamo pogoje za razvoj otrokovih kompetenc. Kako to
počnemo je odvisno od posameznika in razumevanja kompetenc. Odrasli v vrtcu
jih lahko spodbujamo v vseh elementih kurikula. Pomembno je, da so otroci pri
tem aktivno vključeni: sodelujejo, se odločajo, izbirajo, se dogovarjajo in izraţajo
različne interese. Kompetenten odrasel mora zagotavljati in ustvarjati pogoje za
razvoj otrokovih kompetenc, otroci pa jih ob taki vlogi odraslega tudi razvijajo.
Priloţnosti za to je v vrtcu res veliko, le prepoznati in izkoristiti jih je treba
(Koritnik, 2009, str. 57- 60).
Če ţelimo primerno uravnoteţiti pričakovanja mladih, institucije in svoja lastna
pričakovanja, moramo imeti oblikovano močno poklicno identiteto. Izpolnjevanje
zapletene naloge vzgoje pa zahteva tudi najrazličnejše spretnosti. Da bi lahko
vsakokratno konkretno situacijo primerno rešili, potrebujejo vzgojitelji strokovno
kompetentnost, ki jo lahko razdelimo na instrumentalno, refleksivno, socialno in
duhovno.
Instrumentalna kompetentnost pomeni, da vzgojitelji obvladajo spretnosti,
vedenjske vzorce in uporabljanje strokovnega znanja. Za načrtno in ciljno
usmerjeno vzgojo je enako potrebna podkovanost v teoretičnem znanju,
kot tudi v strategijah in konceptih konkretnih vzorcev dela. Metode same
so pri tem seveda le pot do cilja.
Refleksivna kompetentnost vsebuje sposobnost vzgojitelja, da ne izgubi
stik s svojim lastnim razvojem, marveč ga integrira v poklicno delo.
Refleksivna kompetentnost zahteva torej samosprejemanje: z napakami in
šibkimi točkami ravno tako kot z sposobnostmi in talenti. Predpostavlja
osebno identiteto, v katero je lastna ţivljenjska zgodovina zavestno
3
vpletena, stališče do bistvenih stvari je jasno opredeljeno in vizija
prihodnosti je razvita.
Pri vzgoji pogosto poudarjamo izkušnje. Samo izkušnje pa niso dovolj. Predelati
je potrebno tudi lastno biografijo, v kolikor je to pomembno za kasnejšo prakso.
Brez visoke stopnje samorefleksije in samorazumevanja obstaja nevarnost, da
zaradi svojih lastnih potreb in poklicnih motivov mladi postanejo objekt
zadovoljevanja naših potreb.
Končno, in ne nazadnje, pa mora biti razčiščen tudi odnos do razmer in institucij
oz. do pričakovanj nosilcev institucije: vodstva, financerjev. Pri tem se moramo
zavedati, da angaţma brez refleksije ostaja slep, refleksija pa brez angaţmaja
prazna.
Socialna kompetentnost vključuje sposobnost, da se prilagodimo potrebam
in zahtevam mladih, da smo sposobni o okoliščinah razmisliti in ne
ostanemo v njej ujeti. Pomeni sposobnost empatije na eni strani,
sposobnost reflektiranja na drugi, pa tudi, da najdemo v vsem tem prostor
zase. V pravem odnosu moramo biti do bliţine in oddaljenosti, da si lahko
v pravem trenutku sami priskočimo na pomoč. Pri tem pa moramo biti
pripravljeni na osebni, zaupni stik z mladimi. Takšni pogovori poglobijo
osebne odnose in omogočijo učinkovito vzgojo.
Duhovna kompetentnost označuje sposobnost posameznika, da v
strokovno, pogosto formalno usmerjeno vzgojo, vnaša celovito, na
vrednotah temelječo vzgojo, ki izhaja iz širokega svetovnonazorskega
ozadja. Taka vzgoja ponuja trdnost v nasprotju z vsesplošno razširjenim
občutkom nemoči in nesmisla.
Celovita vzgoja zahteva tudi jasno opredelitev do vrednot in odgovore na
najpomembnejša ţivljenjska vprašanja. Ta pa zajemajo glede na smisel ţivljenja
naslednje vidike: kaj vemo o bistvu človeka, o svetu in zadnjemu smislu
resničnosti? Kaj naj storimo? Komu smo nenazadnje odgovorni in kakšen smisel
imata zvestoba in prijateljstvo, pa tudi trpljenje in krivda? V kaj lahko upamo in iz
česa črpamo pogum za ţivljenje?
Humana človeška kompetentnost je nepogrešljiv del strokovnosti.
Vzgajanje je zelo tesno povezano z osebo vzgojitelja. Mladim nudi
podporo tam, kjer sami ne zmorejo rešiti situacije. Vedno bolj jih moramo
4
spodbujati, da najdejo svoje mesto, oblikujejo svoja stališča v svetu in da
najrazličnejše naloge opravijo sami.
Vsemu temu se mora pridruţiti še humor ali »veselja srca«. Šele ta osrednji
čustveni ton zares ustvari moţnosti vzgoje. (Kordeš, 2001).
Najpomembnejša lastnost vzgojitelja je sposobnost, da se nenehno uči skozi svoje
delo. Poleg razvijanja kompetentnosti na področju različnih nalog, opravil in vlog,
je treba razvijati potrebo po nenehnem profesionalnem razvoju, tako na ravni
posameznika kot tudi v socialnem smislu (Grmek, Krečič, Kolnik in Kotnik,
2007).
Učitelj in vzgojitelj naj bi razvijal svojo profesionalno kompetentnost na treh
področjih:
na kognitivnem (spoznavnem) – vem, da …
na praktičnem – vem, kako …
na moralnem – vem, čemu.
Na vseh teh treh področjih pa se prepleta »2R«: refleksija (razmislek) in rutina
(Terhart, 1999, cit. Po Marentič Poţarnik, 2000).
Kvalitetno opravljeno delo je rezultat kvalitetnega načrtovanja. Prav zaradi tega je
načrtovanje vzgojno–izobraţevalnega dela ţe stoletja pritegovalo pozornost
didaktikov in pedagoških praktikov, ki so si prizadevali izpopolniti in izboljšati
vzgojno–izobraţevalno delo. Tako so se porajale različne misli, preizkušale
mnoge oblike in metodologija za načrtovanje učnega dela. (Tomić, 2000).
Eno od pomembnih načel kurikularne prenove je horizontalna povezanost in
prepletenost znanja, kar v vrtcu najlaţje doseţemo s povezovanjem ciljev
različnih področij dejavnosti in pri tem različnih vidikov otrokovega razvoja in
učenja. Za predšolskega otroka je namreč posebej značilno, da so soodvisni in
med seboj povezani tudi vidiki njegovega razvoja. Pri tem izbiramo tiste vsebine
ter metode in načine dela s predšolskimi otroki, ki upoštevajo njihovo specifičnost
in zato v največji meri omogočajo povezavo različnih področij dejavnosti v vrtcu
(Videmšek in Visinski, 2001).
5
Pri načrtovanju gibalne vzgoje morajo javni vrtci upoštevati tudi določila
nacionalnega dokumenta, to je kurikuluma za vrtce, ki ga je leta 1999 sprejel
Strokovni svet RS za splošno izobraţevanje. V njem so predstavljeni cilji
kurikuluma za vrtce in iz njih izpeljana načela, temeljno vedenje o razvoju otroka
in učenju v predšolskem obdobju ter globalni cilji in iz njih izpeljani cilji na
posameznih področjih (gibanje, narava, matematika, jezik, druţba in umetnost)
(Videmšek in Pišot, 2007).
Poleg staršev imajo v predšolskem obdobju velik vpliv na otrokov gibalni razvoj
tudi vzgojno-izobraţevalne ustanove, med katere sodijo tudi vrtci. Pri načrtovanju
gibalne vzgoje morajo upoštevati naslednje: vsebine na področju gibanja morajo
izhajati iz otroka, prilagojene morajo biti njegovim sposobnostim, lastnostim,
potrebam in interesom. Priporočljivo je, da se v gibalno vzgojo vključi naravne
oblike gibanja, kompleksnejše športne dejavnosti (osnovni elementi atletike,
gimnastike, smučanja, plavanja, kolesarjenja, kotalkanja), ritmično-plesne
dejavnosti (gibalne naloge v ritmu ob zvokih, domišljijsko ustvarjanje ob glasbi,
plesne igre …). Pri tem se uporabljajo raznovrstne oblike in metode dela ter
najrazličnejši športni pripomočki in igrala (Videmšek in Jovan, 2002).
Ena od temeljnih nalog vrtca je, da otrokom vsakodnevno omogoči in jih
spodbuja, da z različnimi dejavnostmi v prostoru in na prostem spoznajo in
razvijajo gibalne ter druge sposobnosti in lastnosti.
Program gibalnih dejavnosti naj izhaja iz različnih potreb in zmoţnosti otrok, da
lahko kar najbolj prispeva k razvoju otrok. Pravilno organizirana in strokovno
usmerjena športna vzgoja omogoča uresničevanje ravnoteţja med raznimi vidiki
otrokovega telesnega in duševnega razvoja (Videmšek in Visinski, 2001, str. 15).
»Izhodišče vsakega dobrega izobraţevalnega programa je poznavanje otroka in
njegovih potreb. Uspešen vzgojitelj mora pri načrtovanju dela in izboru primernih
vsebin gibalnih aktivnostih ter strategij poučevanja gibalne/športne vzgoje otrok
upoštevati zakonitosti motoričnega razvoja in principe, ki spremljajo
6
psihomotorično učenje. Poznati pa mora tudi teorijo športne vzgoje in
pedagoškega dela« (Pišot in Jelovčan, 2006, str. 7).
Dejavnosti s področja gibanja naj bodo načrtovane na temelju poznavanja
otrokovega razvoja in potreb ter sistematično in kakovostno vodene ţe pri
najmlajših otrocih. Prepletajo in povezujejo naj se z drugimi področji dejavnosti v
vrtcu, saj so soodvisni in med seboj povezani tudi različni vidiki otrokovega
razvoja (telesni, intelektualni, gibalni, čustveni in socialni) (Kroflič idr., 2001).
7
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Razvoj otrok v predšolskem obdobju
Značilnosti sodobnih razvojnih teorij kaţejo, da poteka razvoj na motoričnem,
telesnem, kognitivnem, čustvenem in socialnem področju usklajeno in celostno,
da razvoj ni vedno le kontinuiran, temveč občasno tudi diskontinuiran proces, ki
poteka v značilnih stopnjah, ki se pojavijo v pribliţno enakih starostnih obdobjih,
za katera je značilno tipično vedenje otrok.
V prvih treh letih ţivljenja je razvoj najhitrejši, nato se nekoliko upočasni, vendar
je še vedno intenziven in traja vse do konca obdobja adolescence.
Razvoj praviloma poteka v smeri od splošnih k posebnim oblikam vedenja, kar je
posledica postopne diferenciacije sposobnosti. V tem procesu nastajajo iz
splošnih, globalnih sposobnosti, vse bolj ozko usmerjene sposobnosti. Hkrati s
tem procesom poteka tudi proces integracije oziroma postopnega povezovanja
posameznih specializiranih sposobnosti, saj je človek povsem zaradi integracijske
funkcije sposoben opravljati vse kompleksnejše dejavnosti (Pišot in Planinšec,
2005, str. 15).
Otrokov razvoj je celovit proces, ki poteka hkrati s telesno rastjo in z zorenjem
funkcij v druţbenem okolju. Razvojne spremembe se kaţejo na količinski in
kakovostni ravni, pri čemer se količinske spremembe izraţajo v pogostosti in
intenzivnosti vedenja, kakovostne spremembe pa v načinu, strukturi, vrsti in
organizaciji vedenja.
Otrokov celostni razvoj ter spremembe v kvantiteti in kvaliteti organskih sistemov
in celotnega psihosomatskega statusa poteka na osnovi določenih dejavnikov. Ti
delujejo v interakciji med dednostjo, okoljem in otrokovo lastno aktivnostjo.
Dejavniki, kot so rast in razvoj, zorenje ter izkušnje, ki si jih otrok pridobiva z
lastno aktivnostjo in adaptacijo v okolje, odločilno vplivajo na dogajanje in
spremembe v otroku.
V vsakem otroku obstajajo teţnje po razvoju in teţnje po ohranjanju obstoječega
stanja. To nasprotje ustvarja konflikt, ki je kot dejavnik razvoja nepogrešljiv.
Otrok ves čas aktivno ohranja ravnovesje ter se tako neprestano prilagaja novim
8
potrebam in moţnostim, ki jih prinaša zorenje. Takšno aktivno prilagajanje, ki
obstaja vse ţivljenje, imenujemo adaptacija.
Razvoj predstavlja spremembo različnih človekovih sposobnosti, spretnosti in
značilnosti, ki so trajne v odnosu na niţjo razvojno stopnjo in so odvisne od
dednostnih dejavnikov, okolja in otrokove lastne aktivnosti. Med vsemi temi
dejavniki obstaja tesna povezanost in soodvisnost. V otrokovem razvoju se vedno
odraţajo vplivi navedenih dejavnikov, v različnih razvojnih obdobjih se spreminja
le njihova pomembnost (Videmšek in Pišot, 2007, str. 20-21).
2.1.1 Telesni razvoj otrok
Telesna rast predstavlja spremembe v različnih razseţnostih telesa in posameznih
delov ter razmerij med njimi (Malina in drugi, 2004; pov. po Pišot in Planinšec,
2005, str. 24).
Običajno jih obravnavamo v štirih skupinah, in sicer:
dolţinske mere ali longitudinalna dimenzionalnost skeleta (telesna višina,
dolţina okončin);
prečne mere ali transverzalna dimenzionalnost skeleta (premer zapestja,
kolena);
obsegi ali cirkularne mere telesa (obseg okončin, trupa) in
koţne gube ali voluminoznost telesa (količina podkoţnega maščevja na
različnih delih telesa) (prav tam, str. 24).
Rast posameznih delov telesa ne poteka vedno usklajeno in enako hitro in se tudi
ne konča v enakem starostnem obdobju. Prav tako se v različnih razvojnih
obdobjih hitrost telesne rasti spreminja.
Na telesno rast v veliki meri vplivajo genski in okoljski dejavniki. Odločilen je
vpliv genskih dejavnikov na različne razseţnosti telesne rasti. Dosedanje
raziskave kaţejo, da ima genotip najpomembnejši vpliv na velikost in sestavo
telesa ter hitrost razvoja (Malina in drugi, 2004; pov. po Pišot in Planinšec, 2005,
str. 24).
9
Telesno rast otrok najlaţje ocenjujemo z merjenjem telesne višine (pri dojenčkih
dolţine) in telesne teţe.
Pri tem obe telesni meri primerjamo z merami skupine zdravih otrok, ki so podane
v obliki tabel in krivulj. Te krivulje so pridobljene na podlagi statistično obdelanih
podatkov velikega števila zdravih otrok in vnesene v koordinatni sistem. Pri tem
se na abscisni osi nahaja kronološka starost otrok, na ordinatni osi pa telesna
višina ali telesna teţa. Običajno pa se na takih grafikonih poleg krivulje
povprečnih vrednosti nahajajo še krivulje, ki prikazujejo normalno variiranje
telesne teţe ali višine. Na ta način dobimo snop t. i. »odsotnih« krivulj oziroma
krivulje splošne rasti. Če se otrokova izmerjena telesna višina ali teţa nahaja pod
3 (ali 5) oz. nad 97 (ali 95) odstotkov, to pomeni, da odstopa od večine otrok iste
starosti. Take krivulje so še posebej primerne za dolgoročno spremljanje razvoja
otroka, kajti večina otrok tekom svojega razvoja sledi svoji odstotni krivulji
(Findak in Delija, 2001; pov. po Videmšek in Pišot, 2007, str. 25).
V otroštvu se spreminja razmerje med sedno višino in dolţino nog, in sicer tako,
da se dolţina nog postopno pribliţuje sedni višini, čeprav je v povprečju nikoli ne
doseţe. Deleţ sedne višine se od rojstva do začetka adolescence v celotni telesni
višini zniţuje in pri šestih letih znaša 55 odstotkov. Razlika med spoloma pri tem
ni opazna.
V otroštvu znaša širina ramen okoli 70 odstotkov širine kolkov, razmerje med
obema merama pa ostaja skoraj nespremenjeno do adolescence. Pri fantih se
začne bistveno spreminjati v prid širine ramen, medtem ko se pri deklicah
razmerje celo nekoliko spremeni v prid širine kolkov. Razlike med spoloma v
otroštvu kaţejo na to, da je pri dečkih širina ramen večja kot pri deklicah, glede na
širino kolkov.
Obseg rok in nog se v času otroštva enakomerno povečuje, pri čemer ni opaznih
razlik med spoloma (Pišot in Planinšec, 2005).
V otroštvu se spreminja razmerje med sedno višino in dolţino nog, in sicer tako,
da se dolţina nog postopno pribliţuje sedni višini, čeprav je v povprečju nikoli ne
doseţe (Martorell in drugi, 1988; pov. po Malina in drugi, 2004). Deleţ sedne
višine v celotni telesni višini se od rojstva do začetka adolescence zniţuje in pri
10
šestih letih znaša okoli 55 odstotkov. Razlika med spoloma pri tem ni opazna. V
otroštvu znaša širina ramen (biacromialna širina) okoli 70 odstotkov širine kolkov
(bicristalna širina), razmerje med obema merama ostaja skoraj nespremenjeno do
adolescence, ko se pri fantih začne razmerje bistveno spreminjati v prid širine
ramen, medtem ko se pri deklicah razmerje celo nekoliko spremeni v prid širine
kolkov (Roche in Malina, 1983; pov. po Malina in drugi, 2004). Razlike med
spoloma v otroštvu kaţejo, da je pri dečkih širina ramen glede na širino kolkov
večja kot pri deklicah. Obseg nog in rok se v času otroštvo enakomerno povečuje,
pri čemer ni opaznih razlik med spoloma (Pišot in Planinšec, 2005, str. 25).
Sestava telesa se v razvoju prav tako spreminja. Deleţ mišičevja je v zgodnjem
otroštvu enakomeren in predstavlja pribliţno 25 odstotkov celotne telesne mase.
Dečki imajo nekaj več mišične in kostne mase kot deklice. Deleţ telesnega
maščevja se v otroštvu enakomerno zmanjšuje in s 25 odstotkov v drugem letu
pade na okoli 15 odstotkov pri sedmih letih starosti. Deklice imajo nekoliko večji
deleţ telesnega maščevja od dečkov, razlika se z naraščanjem starosti postopno
povečuje (Videmšek in Pišot, 2007, str. 28).
Skozi več generacij se nekateri pokazatelji telesne rasti, predvsem telesna višina
in teţa, spreminjajo, kar imenujemo sekundarni trend. V zadnjem času se je
sekundarni trend naraščanja telesne višine v otroštvu in mladostništvu, ki je bil
prisoten do osemdesetih in delno še devetdesetih letih prejšnjega stoletja, ustavil.
Po drugi strani pa sekundarni trend kaţe, da indeks telesne mase otrok in
mladostnikov skoraj povsod po svetu neprestano strmo narašča. Vzroki za
naraščanje relativne telesne teţe so v današnjem času zelo kompleksni in se
najpogosteje povezujejo s sodobnim ţivljenjskih slogom. Zelo malo je verjetno,
da bi genske in metabolične spremembe v zadnjih dveh do treh desetletjih
povzročile tako veliko razširjenost. Bolj verjetne so kulturno pogojene spremembe
za katere je značilna vse manjša gibalna dejavnost in spremenjeni vzorci
prehranjevanja (Freedman, Srinivasan, Valdez, Williamson in Berenson,1997;
Strauss in Pollack, 2001; Tremblay, Katzmarzyk in Willms, 2002; cit. po
Videmšek in Pišot, 2007, str. 28 - 29).
11
2.1.2 Gibalni razvoj otrok
Gibalni razvoj je odraz zorenja, na katerega vplivajo predvsem genetski in
okoljski dejavniki, ki določajo univerzalno sosledje pojavljanja posameznih
gibalnih sposobnosti v razvoju ter posameznikovih izkušenj, ki vplivajo zlasti na
hitrost doseganja mejnikov v gibalnem razvoju. Za razvoj novih gibalnih
spretnosti je potrebna določena raven razvitosti otrokovega mišičja, ţivčnega in
zaznavnega sistema, pomemben pa je tudi proces učenja (Videmšek in Pišot,
2007, str. 38).
Gibalna dejavnost je integralni del otrokovega vedenjskega repertoarja, je medij, s
pomočjo katerega se otrok neposredno vključuje v okolje, ki ga obdaja, se
seznanja z različnimi razseţnostmi okolja, hkrati pa mu omogoča pridobivanje
bogatih izkušenj in doţivetij, še posebej v obdobju zgodnjega otroštva. Gibanje
otroku omogoča celovito spoznavanje sveta (Thelen, 2003; cit. po Videmšek in
Pišot, 2007, str. 38).
Vsi otroci ne rastejo in se ne razvijajo enako, zato lahko vidimo razlike v
njihovem gibalnem razvoju. Te razlike so odvisne od razvoja inteligentnosti, od
zdravstvenega stanja otroka in tudi od vadbe. Otroško telo neprestano raste in se
razvija v nasprotju z ustaljenim organizmom odraslega človeka. Na rast in razvoj
pa v veliki meri vpliva gibanje. Z rastjo in razvojem se otrokove sposobnosti
večajo in tako sta rast in razvoj v nenehni odvisnosti od gibanja in narobe.
Gibalni razvoj je še posebno močan v prvih letih otrokovega ţivljenja. Na boljši
gibalni razvoj vplivajo tudi ţivljenjske razmere: čist, raven in trd prostor,
primerna obleka in obutev, pozitiven odnos, reţim, ki otroku omogoča, da se
giblje po svoji ţelji, spontanost in sproščenost, igrače, ki ga spodbujajo h gibanju
itd. Vse to je najboljša pomoč otroku, ki jo lahko nudijo starši sami. Razvoj
gibalnih funkcij je rezultat otrokovega zorenja in učenja. Če mu primanjkuje
gibanja, lahko zaostane v gibalnem razvoju.
V predšolski dobi med drugim in četrtim letom se natančno polarizira, ali bo otrok
levičar ali desničar. Otrok se rodi anatomsko simetričen. V procesu razvoja ena
stran postane prevladujoča po moči, spretnosti in hitrosti. Pri večini ljudi
12
prevladuje desna stran; tem pravimo, da so desničarji. Levičarstvo je redko (okrog
5% vseh ljudi) in se pojavlja pogosteje pri dečkih kot pri deklicah (Horvat in
Magajna, 1989; pov. po Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003, str. 17).
Praksa in številne raziskave kaţejo, da je levičnost pogosto povezana s čustvenimi
motnjami, z nekaterimi govornimi hibami in z neuspehom pri branju. Levičnost
sama po sebi verjetno ni problem. Čustvene motnje se pojavljajo v glavnem pri
tistih levičarjih, ki so jih z silo preusmerjali na desno roko. Uporaba sile pri takem
preusmerjanju na desno roko povzroča pri otroku manjšo spretnost, neodločnost,
razdraţljivost in nemir. Do manjše spretnosti pride tudi pri tistih levičarjih, ki jih
ne preusmerjajo s silo na uporabo desne roke. Verjetno zaradi tega, ker so vsa
orodja prikrojena rabi z desno roko in ker okolje od otroka pričakuje, da pri
dejavnostih uporablja predvsem desno roko. Tak otrok je vedno v dilemi, ali naj
uporablja desno ali levo roko. Bolj inteligentni in čustveno uravnovešeni otroci se
v takih poloţajih bolje znajdejo (prav tam, str. 17-18).
Gibalni razvoj predstavljajo dinamične in večinoma kontinuirane spremembe v
motoričnem vedenju, ki se kaţejo v razvoju motoričnih sposobnosti (koordinacija,
moč, hitrost, ravnoteţje, gibljivost, natančnost, vzdrţljivost) in gibalnih spretnosti
(lokomotorne, manipulativne in stabilnostne) (Gallahue, Ozmun, 1989). Gre za
proces, s pomočjo katerega otrok pridobiva gibalne spretnosti in vzorce, kar je
rezultat interakcije med genskimi in okoljskimi vplivi. Genski dejavniki so
odločilni za ţivčno-mišično zorenje, morfološke značilnosti, predvsem v smislu
velikosti, razmerij in kompozicije telesa, fizioloških značilnosti ter tempa rasti in
zorenja (Malina, Bouchard, Bar-Or, 2004). Med okoljskimi dejavniki pa imajo
najpomembnejši vpliv predhodne gibalne izkušnje, tudi iz prenatalnega obdobja,
in pridobivanje novih gibalnih izkušenj (Videmšek in Pišot, 2007).
Otrokov razvoj poteka večsmerno in hkrati na različnih področjih, kar pomeni, da
je gibalni razvoj povezan s telesnim, kognitivnim, čustvenim in socialnim
razvojem. Za področje gibalnega razvoja veljajo podobne temeljne zakonitosti, ki
so značilne za razvoj nasploh, ob tem pa je seveda še nekaj posebnosti. V
začetnem obdobju poteka gibalni razvoj v cefalo-kavdalni smeri, pri tem je otrok
13
najprej sposoben nadzirati gibanje glave, nato trupa in rok, šele nato nog. V
proksimo-distalni meri, kar pomeni, da lahko otrok najprej nadzira gibanje tistih
delov telesa, ki so bliţje hrbtenici, kasneje pa tudi vse bolj oddaljenih. Tako otrok
postopno postaja sposoben nadzirati in učinkovito izvajati zahtevnejše gibalne
spretnosti (Videmšek in Pišot, 2007, str. 39-40).
2.1.3 Sodobni negativni pojavi v telesnem in gibalnem razvoju otrok
Vsak človek mora za svoj zdrav osebnostni razvoj, ustvarjalnost, občutek
svobode, pa tudi odgovornosti, sodelovati v različnih dejavnostih, situacijah in
medsebojnih odnosih, tako v procesu dela, učenja kot tudi pri različnih kulturnih
ter estetskih dejavnostih, v umetnosti in športu.
Pri tem je pomembno, da deluje v ravnovesju. To ravnovesje – evtrofija, ki strogo
medicinsko in statistično gledano predstavlja področje znotraj normalnih
vrednosti za dobo in spol, pomeni edino zagotovilo za človekovo normalno in
nemoteno delovanje. Ravnovesje, ki ga skušamo zagotavljati znotraj vseh
dejavnikov razvoja, nam omogoča dober imunski sistem in zdravo psiho. Dober
imunski sistem pomeni manj obolenj, zdrava psiha pa manj psihosocialnih motenj.
Medtem ko se je o endogenih in ekzogenih vplivih rasti in razvoja podrobno
pisalo in razpravljalo, se je o gibalni/športni aktivnosti še do pred dvema
desetletjema samo ugotavljalo, da je za skladen razvoj otroka potrebna. V zadnjih
letih smo priča velikemu preobratu in vse večjemu številu znanstvenih izsledkov
raziskovanja vpliva gibalne/športne aktivnosti in športnega treninga tako na rast in
razvoj ter funkcionalne sposobnosti, kakor tudi na številne kronične bolezni, ki se
v odrasli dobi povezujejo s stopnjo telesne aktivnosti.
Ţelimo si torej vzgojiti zdravega, normalno razvitega in primerno izobraţenega
otroka, mladostnika in navsezadnje odraslega človeka (Završnik in Pišot, 2005,
str. 9).
Gibalna/športna aktivnost varuje pred večino kroničnih nenalezljivih bolezni -
arteriosklerozo, zvišanim krvnim pritiskom, moţgansko kapjo, od inzulina
neodvisno sladkorno boleznijo, osteoporozo (Agita mundo, 2002; pov. po
14
Završnik in Pišot, 2005, str. 16) in ima številne pozitivne učinke na zdravje ljudi:
krepi kosti in mišice, vzdrţuje psihofizične in funkcionalne sposobnosti telesa ter
posledično povečuje sposobnost samostojnega ţivljenja v starosti; pripomore k
zmanjševanju stresa in depresije; pomaga pri povečanju samozavesti ter posredno
vpliva na splošno druţbeno blaginjo posameznika, druţin in celotnega naroda.
Odsotnost gibalne/športne aktivnosti v ţivljenju Slovencev tako ne pomeni le
groţnje našemu zdravju, temveč tudi groţnjo naši ustvarjalnosti, znanju in
uspešnosti.
Sodobna druţba je v svojem hitrem in vztrajnem razvoju predvsem informacijskih
in komunikacijskih tehnologij z ţeljo, da bi posamezniku olajšala napore,
tehnično res zmanjšala razdalje in naredila ţivljenje prijaznejše. Ob tem pa je,
sicer s ciljem izboljšati kakovost ţivljenja, morda nehote ali nevede, človeku
odtujila ţivljenjsko pomembno vsebino. Pozabili smo na dejstvo, da sta gibanje in
šport človeku pomemben vir zdravja in skladnega ţivljenja. (Pišot in Fras, 2005;
cit. po Videmšek in Pišot, 2007, str. 15)
Otroci na svoje zdravje gledajo drugače kot odrasli, saj so večinoma zdravi. Kljub
temu danes tudi otroci in mladostniki vse pogosteje zbolevajo. Ena najpogostejših
bolezni otrok in mladostnikov današnjega dne je debelost.
Čeprav športna neaktivnost sama po sebi neposredno ne povzroča debelosti,
obstaja znanstveno utemeljena povezanost med sedečim ţivljenjskim slogom in
stopnjo prekomerne telesne teţe in debelosti.
Stalna, vztrajna debelost v otroštvu lahko poveča ogroţenost za nastanek in razvoj
številnih bolezni v odraslem obdobju. Čeprav je začetek prekomernega hranjenja
in posledično višanje telesne teţe lahko povezano z neustreznimi prehranskimi
navadami v druţini, je debelost povezana tudi s psihosocialnimi in psihološkimi
teţavami, ki lahko vztrajajo v odraslo obdobje (Edmunds, 2002; cit. po Videmšek
in Pišot, 2007, str. 16).
Zaradi vse hitrejšega tempa ţivljenja vsi vedno nekam hitimo, vedno se nam
mudi, nimamo časa, da bi počasi pojedli zdrav in polnovreden obrok. Vse
prevečkrat jemo v restavracijah hitro, nezdravo hrano. Še malo reklame, ki vabi
15
otroke na slastne hamburgerje, ocvrt krompirček in podobne jedi in ţe lahko
postanemo suţnji hitre hrane. Otrokom tako privzgojimo povsem napačno
predstavo o pravilni prehrani. Zavedati se je potrebno, da smo otroku zgled, da od
nas sprejema kulturo hranjenja in da se je potrebno potruditi ter mu ponuditi
največ kar zmoremo (Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003, str. 13).
Hrana otrok naj bo mešana, ţe v njegovi rani mladosti ga navadimo na uţivanje
različnih ţivil in jedi. Ţivilo oziroma jed mu ponudimo večkrat dnevno, ga ne
silimo, kajti tako lahko izzovemo odpor do določene jedi ali ţivila (Poţar, 2003,
str. 127).
Pri reševanju mnogih problemov zaradi vsesplošnega pomanjkanja gibanja ima
področje športa oz. sama športna aktivnost izjemno pomembno vlogo. Gibanje
»conditio sine qua non« je fenomen, ki se je nesluteno razvil prav na koncu
drugega tisočletja in pomeni neke vrste protiuteţ vse bolj gibalno pasivnemu
načinu ţivljenja. In prav področje osnovne motorike opredeljuje temeljno
človekovo gibanje, ki se v svojih najrazličnejših oblikah pojavlja in manifestira v
različnih športnih aktivnostih (Pistotnik, 1999, str. 5).
2.2 Kompetence vzgojitelja v vrtcu
Pojma kompetenca ni lahko opredeliti. V našem jezikovnem okolju je v SSKJ
opredeljen le kot »pristojnost, pooblastilo«, pridevniška oblika «kompetenten« je
opredeljena z dvema razlagama: prva se nanaša na kompetenco, v drugi pa
beremo: »ki temeljito pozna, obvlada določeno področje; usposobljen« (SSKJ,
419; pov. po Ivšek, 2004, str. 19-20).
Beseda kompetenca ima izvor v latinskem glagolu competeo, ki pomeni imeti
moč, sposobnost, veščine za izvajanje dejavnosti in doseganje rezultatov.
16
Tako Verbinc (1974) v slovarju tujk navaja:
Kompetenca je pristojnost ali upravičenost, (uradna ali moralna) pravica
do odločanja v čem, področje ali območje pristojnosti; pooblastilo.
Bajec, A., Jurančič, J., Klopčič, M. et al. (1995) v Slovarju Slovenskega
knjiţnega jezika razlagajo pojme:
kompetenca – to je obseg, mera odločanja; določena navadno z zakonom;
pristojnost, pooblastilo;
kompetenten – nanašajoč se na kompetenco; pristojen, pooblaščen.
Po Grubanu (2003) so kompetence vse sposobnosti uporabe znanja in druge
zmoţnosti, ki so potrebne, da nekdo uspešno in učinkovito ter v skladu s standardi
delovne uspešnosti izvrši določeno nalogo, opravi delo, uresniči cilje ali odigra
vlogo v poslovnem procesu. Obsegajo tako znanja, kot tudi veščine, spretnosti,
osebnostne in vedenjske značilnosti, prepričanja, motive, vrednote, samopodobo
ipd., torej celoto, ki skupaj predstavlja precej večje jamstvo za delovni uspeh kot
znanje samo po sebi. Še najenostavneje pa bi kompetence definirali, kot nekakšne
vedenjske zapise vlog, ki jih ljudje imajo v delovnih procesih.
Pri delu z otroki se razmišljujočemu delavcu vrtca zastavljata dve vprašanji
povezani z ustvarjanjem pogojev za razvoj otrokovih kompetenc ter način
spodbujanja le-teh.
Odrasli smo tisti, ki ustvarjamo pogoje za razvoj otrokovih kompetenc. Kako to
počnemo je odvisno od posameznika in razumevanja kompetenc. Odrasli v vrtcu
jih lahko spodbujamo v vseh elementih kurikula. Pomembno je, da so otroci pri
tem aktivno vključeni: sodelujejo, se odločajo, izbirajo, se dogovarjajo in izraţajo
različne interese. Kompetenten odrasel mora zagotavljati in ustvarjati pogoje za
razvoj otrokovih kompetenc, otroci pa jih ob taki vlogi odraslega tudi razvijajo.
Priloţnosti za to je v vrtcu res veliko, le prepoznati in izkoristiti jih je treba
(Koritnik, 2009, str. 57-60).
17
Da bi dosegli bistven napredek v izobraţevanju in izpopolnjevanju učiteljev za
vse zahtevnejšo vlogo, potrebujemo med drugim konkretnejšo opredelitev, kaj
nam pomeni »dober učitelj«. Gre za seznam kazalnikov, katere
zmoţnosti/kompetence naj učitelj izkazuje; ki naj bi slonel na razvidnem konceptu
in bil rezultat dogovora med vsemi zainteresiranimi stranmi: učitelji, tistimi, ki jih
izobraţujejo in tistimi, ki krojijo šolsko politiko.
Kompetence ali zmoţnosti se opredeljujejo na razne načine; glede na učiteljevo
vlogo je posebej primerna opredelitev, da gre za »zmožnost posameznika, da
aktivira, uporabi in poveže pridobljeno znanje v kompleksnih, raznovrstnih in
nepredvidljivih situacijah«, pri čemer pa ne gre le za goli »kako« ali s treningom
pridobljene veščine. Kompetence zajemajo in povezujejo tako spoznavne kot
čustveno-motivacijske in akcijske sestavine (Marentič Poţarnik, 2007, str. 44).
Pri proučevanju učiteljevega profesionalnega razvoja je smiselno izhajati iz vsem
učiteljem skupnih »generičnih kompetenc«. Avtorica jih je zasnovala »na temelju
domačih in mednarodnih raziskav« (Poţarnik 2007, 47), pri čemer se je oprla na
analizo učiteljevih kompetenc, opravljeno na Nizozemskem in Škotskem ter na
evropska priporočila (ATEE 2005). Pri tem se ji zdi pomembno, da so izhodiščne
opredelitve čim bolj jasne in enoznačne. Seznam je bil predstavljen ravnateljem
na Posvetu ravnateljev osnovnih šol in na razpravi v drţavnem svetu. Kot eno od
funkcij dogovorjenih seznamov kompetenc avtorica navaja načrtovanje
profesionalnega razvoja učiteljev. Ker je seznam dokaj operacionaliziran, smo se
odločili zanj tudi zaradi časovnega okvira, ki smo ga imeli na voljo za pripravo
inštrumentov. Večina od 49 trditev izhaja neposredno izpod dimenzij posameznih
kompetenc (Poţarnik 2007, 47-48), nekatere so dodale strokovnjakinje iz
projektne skupine, ki izobraţujejo bodoče vzgojitelje in učitelje.
Pri tem lahko upoštevamo pet področij »generičnih« učiteljevih kompetenc:
(Marentič Poţarnik 2007, str. 47)
komunikacija in odnosi;
učinkovito poučevanje;
organizacija in vodenj;
18
sodelovanje z delovnim in druţbenim okoljem;
profesionalni razvoj.
Komunikacija in odnosi:
učitelj učinkovito komunicira z učenci, razvija pozitivno vzdušje v
razredu;
pri učencih razvija socialne veščine;
oblikuje varno in spodbudno učno okolje;
oblikuje jasna pravila za vedenje v razredu;
oblikuje ustrezne strategije za soočanje z agresivnostjo in konflikti v
razredu;
izkazuje pozitiven odnos do učencev.
Učinkovito poučevanje:
učitelj obvlada načela in postopke za načrtovanje, izvajanje in vrednotenje
učnega procesa;
pri načrtovanju in izvajanju pouka upošteva razvojne značilnosti učencev;
pri poučevanju upošteva predznanje učencev, njihove interese, zmoţnosti
za učenje, učne stile;
pri poučevanju ustvarja ustrezno učno okolje, tako da uporablja različne
učne metode in strategije;
smiselno kombinira različne učne oblike (frontalno, skupinsko,
individualno, tandem);
uporablja različne strategije za razvijanje samostojnega učenja;
pri učencih razvija informacijsko pismenost;
prepoznava učence s posebnimi potrebami in prilagaja delo njihovim
posebnostim;
obvlada in smiselno uporablja različne načine preverjanja in ocenjevanja
znanja in različnih doseţkov učencev;
daje konstruktivno povratno informacijo in primerno obvešča o učnih
rezultatih.
19
Organizacija in vodenje:
učitelj obvlada organizacijske in administrativne naloge v zvezi z
načrtovanjem, izvajanjem, spremljanjem in vrednotenjem učnega procesa;
zna učinkovito voditi razred tudi kot razrednik.
Sodelovanje z delovnim in druţbenim okoljem:
učitelj komunicira in sodeluje z drugimi učitelji in delavci na šoli;
sodeluje s starši in drugimi osebami odgovornimi za učence;
vzpostavlja partnerski odnos z drugimi šolami in institucijami v šolskem
okolju;
vzpostavlja partnerski odnos z različnimi strokovnjaki na vzgojno-
izobraţevalnem področju;
pozna, razume in upošteva institucionalne okvire delovanja šole.
Profesionalni razvoj:
učitelj je sposoben analizirati dobre in šibke strani svojega pedagoškega
dela;
sposoben je načrtovati svoj profesionalni razvoj;
je odprt za povratne informacije in nasvete v svojem poklicnem okolju;
izkorišča priloţnosti za stalno strokovno izpopolnjevanje in za inovacije v
na svojem področju dela;
seznanja se z doseţki ved, pomembnih za svoje poklicno delovanje;
usposobljen je za tvorno sodelovanje v raziskovalnih projektih namenjenih
izboljševanju kakovosti vzgojno-izobraţevalnega dela.
(Erčulj, 2008).
2.2.1 Ključne kompetence vzgojitelja
Ključne kompetence so temeljni okvir, smernice ali področja, ki jih je
nujno/vredno razvijati in tudi spremljati, da bi celotni sistem vseţivljenjskega
učenja vključno s celotnim sistemom formalnega izobraţevanja omogočal
posamezniku polno ţivljenje. Velik poudarek je na človekovih virih, od teh je
20
odvisna gospodarska in kulturna moč posamezne drţave in Evropske unije v
celoti. Zato je nujna skrb za vsakega posameznika od zgodnjih otroških let do
pozne starosti.
Predstavitev ključnih kompetenc sprejetih v okviru Evropske komisije je
namenjena strokovnemu premisleku, ozaveščanju in iskanju uspešnih rešitev v
procesu poučevanja in učenja vsakega izmed nas. Od tega bo odvisno kakovostno
ţivljenje posameznika v povezavi s kakovostnim delovanjem druţbe kot celote, s
tem mislimo na gospodarski, druţbeni in osebnostni vidik (Ivšek, 2004, str. 21).
Ključne kompetence so prepoznavne v različnih okoliščinah, pri reševanju
različnih problemov, opravljanju različnih nalog ter vrednotenju doseţkov. V
šolski praksi omogočajo smiselno povezovanje ciljev, vsebin, spretnosti in veščin
ter ravnanj, zapisanih v učnih načrtih z ustrezno načrtovanimi in izvajanimi
dejavnostmi za učinkovito interpretacijo in uporabo znanja.
Ključne kompetence so kompleksen sistem znanja, spretnosti, ravnanja in stališč,
ki jih vsak posameznik potrebuje za vključenost v druţbo, zaposlitev, nadaljnje
učenje in za osebni razvoj; posameznik naj bi jih pridobil ob zaključku
osnovnošolskega izobraţevanja in so osnova za vseţivljenjsko učenje (po
Wainertu, 2001; pov. po Ivšek, 2009, str. 24).
«Ključne kompetence so kompleksni sistemi znanja, prepričanj in akcijskih
tendenc, ki se gradijo na osnovi dobro organiziranega področnega znanja,
osnovnih veščin, posplošenih stališč in spoznavnih stilov.« (Marentič Poţarnik,
2007, str. 44)
Ključne kompetence so temeljna usmeritev v izobraţevanju – kako izobraţevanje
naravnati, da bi posameznik kompetence v obveznem izobraţevanju razvil do te
mere, da bi jih pozneje nadgrajeval v vseţivljenjskem izobraţevanju. Ključne
kompetence v formalnem izobraţevanju lahko razumemo kot globalni cilj
izobraţevanja ali še bolje kot temeljne smernice, skladne s smernicami druţbe kot
celote.
Splošni problem v formalnem izobraţevanju izhaja iz tega, da kompetenčno
zasnovan kurikul zahteva pomemben premik v metodologiji in razumevanju
poučevanja in učenja v razmerju do vseh skupnih ciljev v kurikulu. Kompetenčni
koncept temelji na filozofiji učenja: aktivno učenje, sodelovanje in interakcija,
21
upoštevanje otrokovih potreb in interesov, kritično mišljenje, partnerstvo
vzgojitelj – otrok, transparentnost vrednotenja kompetenc, seznanjanje in
ozaveščanje staršev idr. Zavedanje, da otrok sam gradi (ključne) kompetence,
vzgojitelj ga pri tem usmerja, mu omogoča okoliščine, da to lahko počne čim bolj
pristno. Strokovnjaki trdijo, da se demokracije učimo v vrtcu, osnove so tam ţe
postavljene. Ali se tega zavedamo?
Kakšno odgovornost v procesu sporazumevanja oz. v procesu razvijanja
sporazumevalne zmoţnosti imajo vzgojitelji?
Posameznikova ozaveščenost o njegovih zmoţnostih in veščinah, njegovem
znanju učinkovito vpliva na reševanje nalog v različnih okoliščinah. »Boljše
učenje in izvajanje dejavnosti ne izvira samo iz tega, da vemo in delamo več.
Tisti, ki vedo več o sebi in ki temu vedenju zmorejo dati praktično uporabo, bodo
pri reševanju zahtevnih nalog verjetno uspešnejši od drugih« (Weinert, 2001, 54;
pov. po Ivšek, 2009, str. 26).
Pri tem je pomembna ključna kompetenca učenje učenja, ki se zagotovo (ţe)
udejanja pri uresničevanju kurikula v vrtcu. Ta ključna kompetenca vključuje
poleg razvijanja kognitivnih zmoţnosti tudi razvijanje metakognitivnih zmoţnosti.
Prav razvoju teh bi bilo treba posvetiti (tudi v vrtcu) veliko pozornosti. Sodobne
teorije učenja (kognitivno-konstruktivistične, socialno-kognitivne) poudarjajo kot
najvišjo obliko učenja t. i. strateško učenje, kar pomeni, da otrok v vrtcu pridobiva
deklarativno znanje (vsebinsko znanje), proceduralno znanje (poznavanje strategij
učenja) in znanje o okoliščinah (kdaj uporabiti posamezne strategije). (prav tam)
Za uspešno opravljanje dela mora imeti vzgojitelj predšolskih otrok naslednje
kompetence:
2.2.2 Splošne kompetence vzgojitelja
SPLOŠNE KOMPETENCE:
sposobnost opravljanja več nalog hkrati;
sposobnost organizacije, načrtovanja in izvedbe dela;
spretnosti komuniciranja;
22
sposobnost timskega dela;
dobra psihofizična zmogljivost;
sposobnost abstraktnega mišljenja;
sposobnost/veselje do dela z otroki;
spretnost dobrega opazovanja;
sposobnost in znanje jasnega govornega izraţanja;
moralno-etične vrline;
sposobnost ustvarjalnega razmišljanja, domišljije in iznajdljivosti;
občutek za pravičnost;
odgovornost;
gibalne in ročne spretnosti;
zrela osebnost.
(Karierni center Univerze v Ljubljani – Kako izbrati študij b. d.).
Splošne kompetence vključujejo tudi:
mentorstvo;
timsko delo;
uporabo tujega jezika;
uporabo teorije v praksi in
druge podobne spretnosti
Naštete spretnosti se pogosto razvijajo skozi neformalno izobraţevanje (Kovač,
M., Sloan, S. in Starc, G. 2007, str. 307).
V prebrani literaturi smo velikokrat zasledili, da tuji viri enačijo učiteljeve in
vzgojiteljeve kompetence, kar se nam ne zdi prav, saj se delo vzgojitelja in
učitelja na področju gibanja otrok zelo razlikuje. Ţe starost otrok in njihova
potreba po gibanju se razlikujeta. Zato smo mnenja, da bi ju morali obravnavati
individualno.
23
2.2.3 Specifične kompetence vzgojitelja
PREDMETNO SPECIFIČNE KOMPETENCE:
poznavanje razvojne psihologije;
poznavanje predšolske pedagogike;
poznavanje socialnih veščin;
sposobnost natančnega opazovanja otrokovega razvoja;
sposobnost vzpostavitve ustrezne povezave z otroki (nasmeh, dotik,
prijem, govorjenje v višini otrokovih oči);
sposobnost ustreznega odzivanja na otrokova vprašanja in prošnje,
pozorno in spoštljivo poslušanje, uporaba pozitivnih navodil.
(Karierni center Univerze v Ljubljani – kako izbrati študij, b.d.)
Hozjan (2010) navaja splošne in predmetno specifične kompetence, ki bi jih
moral imeti vsak vzgojitelj:
- avtonomnost, (samo)kritičnost, (samo)refleksivnost, prizadevanje za kakovost;
- občutljivost/odprtost za ljudi in socialne situacije;
- razumevanje individualnih vrednot in vrednostnih sistemov, obvladovanje
profesionalno-etičnih vprašanj;
- prilagajanje učno-vzgojnih pristopov glede na individualno, socialno, jezikovno
in kulturno različnost otrok;
- pedagoško vodenje posameznika, oddelka in skupine;
-znanje o vzgojnih in izobraţevalnih konceptih, njihovih filozofskih in
zgodovinskih temeljih ter druţbeni pogojenosti;
- poznavanje, razumevanje, usmerjenost v inkluzivno, nediskriminativno delo,
multikulturnost, razvijanje spodbudne, strpne in skrbne skupnosti;
- uporabljanje ustreznih strategij za soočanje z neprimernim vedenjem,
agresivnostjo in konflikti;
- učinkovito sodelovanje z druţino in drugimi posamezniki in institucijami, ki so
odgovorni za posameznika;
- poznavanje, razumevanje in upoštevanje institucionalnih okvirov delovanja
vzgojno-izobraţevalnih institucij in strategij za razvijanje kakovosti v vzgoji in
izobraţevanju (Hozjan, 2010).
24
Stančič (2002; pov. po Devjak, 2004) na podlagi različnih teoretičnih pristopov in
izkušenj navaja pet, med seboj povezanih kompetenc učitelja in vzgojitelja
(njegove sposobnosti, znanje, spretnosti in kvalifikacije potrebne za učinkovito
opravljanje nalog in realizacijo ciljev):
osebna kompetenca: sem prištevamo vzgojiteljevo odločnost,
samozaupanje, inteligenco, iniciativnost, marljivost, odgovornost,
iskrenost, zaupanje in komunikativnost;
razvojna kompetenca: omogoča uspešno vodenje učno – vzgojnega
procesa, inovativnost in ustvarjalnost ter omogoča uporabo najnovejših
spoznanj »stroke« in poznavanje potreb otrok;
strokovna kompetenca: vključuje pedagoško, psihološko, filozofsko in
drugo strokovno znanje potrebno za uspešno delo v oddelku za smotrno
realizacijo časa in realizacijo ciljev;
socialna kompetenca: vključuje znanje o komunikaciji, interakciji, tehniki
reševanja problemov in motiviranja otrok za skupno delo;
akcijska komponenta kompetence: zajema praktične aktivnosti, ki
omogočajo participacijo otrok, vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev
v vrtcu in zunaj njega.
V opredeljevanju kompetenc je mogoče koristno uporabiti razlikovanje med
splošnimi (predmetno neodvisnimi, kroskurikularnimi) kompetencami in
specifičnimi (vezanimi na posamezne predmete). Oboje morajo biti
prenosljive in uporabne v različnih situacijah in ne zgolj v kontekstu, kjer so
bile pridobljene. Predmetno specifične kompetence se nanašajo na posamezne
predmete in gre v bistvu za različne vrste pismenosti (jezikovna,
matematična, informacijska, naravoslovna …), splošne pa se nanašajo na
komunikacijo, timsko delo, spretnosti pridobivanju znanja, vseţivljenjsko
učenje, zajemajo torej osebnostno in interpersonalno področje (Razdevšek
Pučko, 2004).
25
2.3 Kompetence vzgojitelja v vrtcu na področju gibanja
Večina otrok uţiva v gibanju in se z veseljem vključuje v spontane in vodene
dejavnosti. K motivaciji za njihovo izvajanje odločno prispeva prijetno in zaupno
vzdušje, v katerem imajo otroci moţnost izbire, raziskovanja in odkrivanja
izvirnih rešitev nalog ter sprejemanja napak in neuspelih poskusov kot naravnega,
večkrat tudi veselega, igrivega dela učenja. V takšnem vzdušju se tudi odrasli z
otroki igra in uči, seveda gre za takšne dejavnosti, pri katerih je nadzorna vloga
odraslega nujno potrebna (Kurikulum za vrtce, 2004, str. 29).
Vsak, ki se loti dela z otrokom, se mora tega zavedati in biti pri svojem delu
potrpeţljiv ter strpen. Zavedati se mora, da je vsaka zgodnja selekcija vprašljiva in
da je potrebno dati otroku čas ter mu omogočiti, da se celostno razvije. Svoje delo
pa naj gradi na najrazličnejših gibalnih vsebinah in ob uporabi različnih
kakovostnih pripomočkov in z različno opremo, saj bo tako otrok dobil
najrazličnejše izkušnje (Pišot in Jelovčan, 2006).
Preučevanje gibalnih/športnih dejavnosti predšolskih otrok ter materialnih in
kadrovskih pogojev v vrtcih v Sloveniji je pokazalo, da imajo otroci v
predšolskem obdobju premalo strokovno organizirane in vodene športne vzgoje
ter tudi premalo ustrezno izobraţenega kadra. Zaradi varnosti, spoštovanja
normativnih izhodišč in kakovostnega dela s predšolskimi otroki v vrtcu na
področju gibanja se zavzemamo, da sodeluje tudi športni pedagog. Vrtci, ki ţe
imajo takšen način poučevanja ugotavljajo, da delo športnega pedagoga zagotavlja
kakovosten pristop k vodenju športnih dejavnosti, ustrezno varnost in omogoča
uresničitev zastavljenih ciljev kurikuluma za vrtce (Videmšek in Pišot, 2007, str.
299).
Potrebno bi bilo, da bi gibalne/športne dejavnosti predšolskih otrok organizirali in
vodili strokovno izobraţeni športni pedagogi skupaj z vzgojitelji. Glede na
dokazano medsebojno povezanost in soodvisnost med kognitivnim, gibalnim,
čustvenim in socialnim razvojem bi morala biti vloga športnega pedagoga
odgovorna druţbena funkcija. Z ustrezno izbranimi in strokovno vodenimi
26
gibalnimi dejavnostmi lahko otroci razvijajo ne samo svoje gibalne sposobnosti in
znanje, temveč tudi spoznavne, čustvene in socialne sposobnosti ter lastnosti (pov.
po Videmšek in Pišot, 2007, str. 300).
Pomembno je, da vzgojitelj z individualnim pristopom omogoča vsakemu
posamezniku nadgradnjo svojega znanja, tako da otrok občuti svoj napredek in se
ga veseli. Vzgojitelj lahko z nepremišljenim, čeprav dobronamernim, glasnim
primerjanjem, dajanjem posameznikov za vzgled doseţe nasprotni učinek. Manj
spreten otrok bo interes kmalu izgubil in se na razne načine izogibal aktivnosti,
spretnejši pa bo več energije usmerjal v všečnost drugim, kot pa svojemu
nadaljnjemu napredku. Zato je pri delu z otroki potrebno poznati dialog dobre
komunikacije, ki temelji na spoštovanju in spodbudah. Pohvala in kritika naj bosta
vedno usmerjeni v opravljeno aktivnost, ne pa v otroka (Pišot in Planinšec, 2005).
2.4 Vloga vzgojitelja pri razvijanju gibalnih kompetenc
otroka
Vzgojiteljeva naloga ni samo v tem, da poskrbi za ustrezno varstvo predšolskih
otrok, ampak je mnogo širša: optimalni razvoj otroka, torej njegovih gibalnih,
spoznavnih, čustvenih in socialnih sposobnosti in lastnosti. V tako pomembni
vlogi pa lahko nastopa le odrasla oseba, ki je primerno strokovno izobraţena
(Videmšek in Pišot, 2007, str. 272).
Pomembna vloga vzgojitelja je, da nudi otrokom ustrezne izzive jih vodi na
osnovi pozitivnih strategij, ki omogočajo vsem otrokom, da se udeleţujejo
gibalnih dejavnosti sproščeno, brez strahu pred neuspehom ali zavrnitvijo (pov. po
Videmšek in Pišot, 2007, str. 277).
Otroci zelo uţivajo v gibanju in se z veseljem vključujejo v spontane in vodene
dejavnosti. K motivaciji za njihovo izvajanje odločilno prispeva prijetno in
zaupno vzdušje, v katerem imajo otroci moţnost izbire, raziskovanja in odkrivanja
27
izvirnih rešitev nalog ter sprejemanja napak in neuspelih poskusov kot naravnega,
večkrat tudi veselega, igrivega dela učenja. V takšnem vzdušju se tudi odrasli z
otroki igra in uči, seveda če gre za takšne dejavnosti, pri katerih nadzorna vloga
odraslega ni nujno potrebna.
Vzgojitelji otrokom nudijo ustrezne izzive in jim omogočajo, da se dejavnosti
udeleţujejo sproščeno, brez strahu pred neuspehom ali zavrnitvijo.
Jih spodbujajo, opogumljajo, usmerjajo, preusmerjajo, popravljajo, svetujejo,
pomagajo, demonstrirajo, z njimi sodelujejo, se igrajo in se tudi sami učijo.
Otroke pozorno opazujejo in spremljajo njihov gibalni razvoj. Pomembno je, da
so dejavnosti načrtovane na osnovi temeljitega poznavanja in razumevanja
otrokovega razvoja in potreb. Otroci so uspešni le, kadar se upoštevajo značilnosti
posameznika, saj je uspeh relativen glede na individualne interese in sposobnosti
otroka. Otroku pomagajo, da zazna svoj napredek in ga doţivi kot uspeh ne glede
na doseţke vrstnikov.
Pomemben je tudi način, kako otrokom sporočajo svoja spoznanja in
pričakovanja. Otrokova prizadevanja, poizkuse in rešitve morajo jemati resno in
objektivno. Otrokovo prizadevaje pohvalijo (Kurikulum za vrtce, 2004, str. 29).
Posebno pozornost namenijo otrokom, ki so izrazito gibalno nadarjeni, in tistim,
ki so gibalno manj spretni. Prve vodijo pri razvoju njihove nadarjenosti, druge pa
podpirajo in opogumljajo.
Deklice in dečke enako spodbujajo, da se vključujejo in preizkušajo v različnih
zvrsteh gibalnih dejavnosti.
Vzgojitelji se z otroci pogovarjajo, kako doţivljajo uspeh, kako neuspeh, kaj je pri
tekmovanju pomembno in kakšno je »športno« obnašanje. V te razgovore lahko
vpletajo tudi zgodbe iz ţivljenja športnikov, ki jih otroci poznajo, aktualne
dogodke v svetu športa itn.
Dejavnosti na gibalnem področju povezujejo z drugimi področji (jezik, narava,
druţba, umetnost, matematika). Po različno intenzivnih dejavnostih naj se z otroki
pogovarjajo o spremembah, ki jih zaznajo na svojem telesu (zadihanost, utrip srca,
znojenje, zardelost, ţeja, utrujenost itn.), kaj te spremembe pomenijo z vidika
zdravja. Seznanijo jih z osnovnimi načeli osebne higiene in skrbijo, da jih otroci
28
po vadbi izvajajo. Uporabljajo izraze, kot so: hitro, počasi, zmerno, naravnost,
vijugasto, cik-cak, naprej, nazaj, okoli, v, nad, pod, skozi, za, levo, desno, daleč,
blizu, kratek, dolg, stegnjen, skrčen itn. Tako bodo otroci spoznali te pojme in
izraze laţje razumeli in jih usvojili v povezavi z gibanjem. S pogovori, obiski
muzejev, razstav, preko knjig, videoposnetkov itn. otroke seznanjajo z različnimi
športnimi zvrstmi v domačem in tujem okolju iz preteklosti in danes.
Uporabljajo raznovrstne organizacijske metode (poligon, delo po postajah, delo z
dopolnilnimi in dodatnimi nalogami, štafete ipd.) in oblike dela (individualno, v
parih, v manjših in večjih skupinah, skupno, kombinirano) ter različne
standardizirane in improvizirane rekvizite. Dejavnosti organizirajo tako, da bodo
otroci čim bolj aktivni. Otroci, ki ne ţelijo sodelovati, jih naj skušajo pridobiti s
spodbujanjem in motiviranjem oziroma jim ponudijo druge zanimive dejavnosti.
Skupaj z otroci pripravijo in pospravijo športno orodje in rekvizite.
Spodbujajo medsebojno sodelovanje med otroki, starši in vrtcem. Sodelovanje s
starši lahko poteka v okviru različnih oblik dejavnosti v vrtcu, npr. izlet. Športno
dopoldne, športno popoldne itn.
Pri vseh dejavnostih in v vseh situacijah so odgovorni za varnost otrok. Otroke
navajajo na varnost pri izvajanju dejavnosti, uporabi igral in rekvizitov ter jih
ozaveščajo o pomenu varnosti in sprejemanju osebne odgovornosti zanjo
(Kurikulum za vrtce, 2004, str. 30-31).
2.5 Načrtovanje gibalnih dejavnosti v vrtcu
Organizacijo in podrobno vsebino ţivljenja in dela vrtca določi vrtec z letnim
delovnim načrtom, ki ga sprejme svet vrtca (21. Člen Zakona o vrtcih, 1996)
V letnem delovnem načrtu med drugim opredelijo: kaj potrebujejo za izvajanje
dejavnosti s področja gibanja, katere organizacijske oblike bodo izvajali,
predvidijo zunanje sodelavce itd.
29
Letni načrt za posamezno skupino otrok pripravijo na podlagi kurikuluma za vrtce
(1999), ki ga je potrdil Strokovni svet RS za splošno izobraţevanje.
Pri letnem načrtu predvsem upoštevajo posebnosti vrtca in otrok (materialne,
kadrovske, geografske, podnebne razmere, tradicijo in interese otrok). Na
območjih, kjer imajo npr. pozimi sneg, bodo lahko imeli ti vrtci več dejavnosti na
snegu in ledu. Podoben nasvet velja tudi za vrtce, ki imajo v bliţini moţnost za
igre v vodi in plavanje.
Skladno z navodili veljavnega kurikuluma za vrtce se odločijo, koliko časa bodo
posvetili posameznim predlaganim vsebinam.
Celoletno obdobje razdelimo na posamezna krajša obdobja (enomesečna ali glede
na praznike oz. počitnice). Za vsako obdobje opredelimo cilje, ki se navezujejo na
cilje kurikuluma za vrtce:
razvijanje koordinacije oziroma skladnosti gibanja (koordinacijo gibanja
celega telesa, rok in nog), ravnoteţje;
povezovanje gibanja z elementi časa, ritma in prostora;
razvijanje prstnih spretnosti oziroma t. i. fine motorike;
razvijanje moči, natančnosti, hitrosti in gibljivosti, vzdrţljivosti;
sproščeno izvajanje naravnih oblik gibanja (hoja, tek, skoki, poskoki,
valjanje, plezanje, plazenje itn.);
usvajanje osnovnih gibalnih konceptov: zavedanje prostora (kje se telo
giblje), načina (kako se telo giblje), spoznavanje različnih poloţajev in
odnosov med deli lastnega telesa, med predmeti in ljudmi, med ljudmi;
spoznavanje in izvajanje različnih elementarnih gibalnih iger;
usvajanje osnovnih načinov gibanja z ţogo;
iskanje lastne poti pri reševanju gibalnih problemov;
sproščeno gibanje v vodi in usvajanje osnovnih elementov plavanja;
pridobivanje spretnosti voţnje s kolesom, spretnosti kotalkanja ipd.;
spoznavanje zimskih dejavnosti;
30
usvajanje osnovnih prvin ljudskih, rajalnih in drugih plesnih iger;
uvajanje otrok v igre, kjer je treba upoštevati pravila;
spoznavanje pomena sodelovanja v igralni skupini, medsebojne pomoči in
»športnega vedenja«;
spoznavanje različnih športnih orodij in pripomočkov, njihovo
poimenovanje in uporabo;
spoznavanje osnovnih načel osebne higiene;
spoznavanje oblačil in obutev, primernih za gibalne dejavnosti;
spoznavanje elementarnih iger in športnih zvrsti, značilnih za naša in
druga kulturna okolja v sedanjosti in preteklosti;
spoznavanje vloge narave in čistega okolja v povezavi z gibanjem v
naravi;
spoznavanje osnovnih varnostnih ukrepov, potrebnih pri izvajanju gibalnih
dejavnosti ter ozaveščanje skrbi za lastno varnost in varnost drugih.
Za vsako obdobje opredelimo organizacijske oblike v okviru »gibanja« ter
navedemo dejavnosti oziroma praktične vsebine, ki jih bomo izvedli v tem času
(Videmšek in Pišot, 2007, str. 211-219).
2.5.1 Vsebina gibalnih dejavnosti v kurikulumu za vrtce
Kurikulum za vrtce (2004) vključuje več dejavnosti, ena izmed njih je tudi
področje gibanje.
Pri posameznih področjih dejavnosti so zapisani cilji, ki predstavljajo okvir,
znotraj katerega so vsebine in dejavnosti strokovna ponudba vzgojiteljem. Na
ravni izvedbenega kurikula vzgojitelji predlagane vsebine in dejavnosti na
različne načine povezujejo, dograjujejo in dopolnjujejo, pri tem pa so jim v
strokovno pomoč priročniki, v katerih so metodično in didaktično podrobneje
razdelani primeri zaposlitev, ki prikazujejo vse pomembne faze vzgojnega dela:
načrtovanje:
31
vzgojno delo;
opazovanje;
evalvacija.
Globalni cilji za področje gibanja so:
omogočanje in spodbujanje gibalne dejavnosti otrok;
zavedanje lastnega telesa in doţivljanje ugodja v gibanju;
omogočanje otrokom, da spoznajo svoje gibalne sposobnosti;
razvijanje gibalnih sposobnosti;
pridobivanje zaupanja v svoje telo in gibalne sposobnosti;
usvajanje osnovnih gibalnih konceptov;
postopno spoznavanje in usvajanje osnovnih prvin različnih športnih
zvrsti;
spoznavanje pomena sodelovanja ter spoštovanja in upoštevanja
različnosti.
Potrebi po gibanju in igri sta primarni otrokovi potrebi. Z gibanjem telesa je
pogojeno zaznavanje okolice, prostora, časa in samega sebe. Otrok, ki začne
obvladovati svoje roke, noge in trup, sčasoma začenja čutiti veselje, varnost,
ugodje, dobro se počuti, pridobi si samozaupanje in samozavest.
Gibalni razvoj je v ospredju predvsem v prvih letih ţivljenja in poteka od
naravnih in preprostih oblik gibanja (plazenje, lazenje, hoja, tek itn.) do
sestavljenih in zahtevnejših športnih dejavnosti. V predšolskem obdobju otroci z
igro pridobivajo raznovrstne gibalne izkušnje, ki jim prinašajo veselje in
zadovoljstvo.
Pozitivne spodbude so temeljne motivacijske metode pri delu z najmlajšimi. Vrtec
naj otrokom vsakodnevno omogoči in jih spodbuja z različnimi dejavnostmi v
prostoru in na prostem, kjer otroci spoznajo in razvijajo gibalne sposobnosti ter
usvojijo nekatere gibalne koncepte oziroma sheme. Otroci si z gibanjem razvijajo
tudi intelektualne sposobnosti. Igra in gibanje imata pomembno vlogo pri
socialnem in emocionalnem razvoju. V elementarnih gibalnih igrah, ki
predstavljajo osnovo športnih iger, otroci postopoma spoznavajo smisel in pomen
upoštevanja pravil igre in se socializacijsko krepijo.
32
Kurikulum za področje gibanja mora biti prilagojen različnim potrebam,
interesom in sposobnostim otrok, tako da optimalno prispeva k njihovemu razvoju
in zdravju.
Primeri dejavnosti so odvisni predvsem od geografske lege vrtcev. Na področjih,
kjer imajo pozimi sneg, bodo ti vrtci lahko imeli več dejavnosti na snegu in ledu
kot vrtci, ki teh naravnih moţnosti nimajo. Podobno velja za vrtce, ki imajo v
bliţini moţnost za igre v vodi in plavanje (Kurikulum za vrtce, 2004, str. 25-29).
Pomembno je, da so dejavnosti načrtovane na osnovi temeljitega poznavanja in
razumevanja otrokovega razvoja in potreb. Otroci so uspešni le, kadar se
upoštevajo značilnosti posameznika, saj je uspeh relativen glede na individualne
interese in sposobnosti otroka. Otroku pomagajo, da zazna svoj napredek in ga
doţivi kot uspeh, ne glede na doseţke vrstnikov.
Pomemben je tudi način, kako otrokom sporočajo svoja spoznanja in
pričakovanja. Otrokova prizadevanja, poizkuse in rešitve morajo jemati resno in
objektivno. Otrokovo prizadevaje pohvalijo (Kurikulum za vrtce, 2004, str. 29).
Oblike dejavnosti naj bodo različne po vsebini, trajanju, prostoru in vlogi odraslih.
Čas izvajanja naj bo v naprej določen (ob določenih dnevih) in priloţnosten (glede
na počutje otrok in njihove ţelje, vremenske razmere ter druge okoliščine).
Otrokom omogočajo, da imajo vsakodnevno moţnosti za različne gibalne
dejavnosti (prav tam, str. 30).
Kurikulum poudarja, da otroci lahko izbirajo med različnimi dejavnostmi, glede
na ţelje, interese, sposobnosti, razpoloţenje. Vendar pa gre za izbiro med
alternativnimi dejavnostmi in vsebinami in ne za izbiro med sodelovanjem in
nesodelovanjem, aktivnostjo in neaktivnostjo, usmerjeno zaposlitvijo in prosto
igro (Videmšek in Pišot, 2007, str. 105).
33
2.5.2 Pomen načrtovanja gibalnih dejavnosti za celostni razvoj otrok
Otrokov razvoj se odraţa na različnih področjih, ki so med seboj povezana; razvoj
je večrazseţnosten in poteka na gibalnem, telesnem, kognitivnem, čustvenem in
socialnem področju usklajeno in celostno. Spremembe na enem področju so
povezane s spremembami na ostalih temeljnih področjih razvoja. Razvoj poteka v
različnih stopnjah, ki se pojavijo v pribliţno enakih starostnih obdobjih, za katera
je značilno tipično vedenje otrok.
V prvih treh ţivljenja je razvoj najhitrejši, nato pa se nekoliko upočasni, vendar je
še vedno intenziven in traja vse do konca obdobja adolescence. To pa ne pomeni
da se razvojne spremembe ne dogajajo tudi v odraslem obdobju (Gallahue in
Ozmun, 2006 pov. po Videmšek in Pišot, 2007, str. 19).
Otrok se rodi z določeno dovzetnostjo, sprejemljivostjo, ki mu je prirojena v
okolju, ki mu je, vsaj v njegovem zgodnjem razvojnem obdobju, ţe v naprej
določeno. V kolikšni meri se bodo njegove dispozicije v bodoče razvile, je
odvisno od otrokove lastne aktivnosti in od okolja, ki nanj vpliva. Slednje je lahko
glede izkušenj, ki mu jih ponuja, zelo bogato ali revno. Prve spodbude, ki jih je
otrok deleţen, so zelo pomembne za njegov nadaljnji razvoj. Spodbudno okolje
bo otroka motiviralo k razvoju, medtem ko revno okolje z vidika izkušenj, njegov
razvoj zavira. Vsa področja razvoja (spoznavno, čustveno, socialno in gibalno) so
med seboj tesno povezana ter se skozi otrokov razvoj prepletajo in dopolnjujejo.
Spremembe in napredek na enem področju vplivajo na spremembe in napredek na
vseh ostalih področjih otrokovega razvoja. Hkrati poteka usvajanje znanj in
razvijanje sposobnosti ter nasprotno (Pišot in Planinšec, 2005, str. 11).
Usmerjena gibalna/športna dejavnost predšolskih otrok s specifičnimi programi
pomeni sredstvo pospešenega, ne samo gibalnega, temveč tudi spoznavnega,
čustvenega in socialnega razvoja otroka. Zaradi teţnje po celostnem razvoju
otroka, v ospredje vedno bolj prihaja potreba po medpodročnem povezovanju pri
poučevanju predšolskih otrok. Otroci preko igre spoznavajo in doţivljajo športne
dejavnosti. In prav gibalna igra je lahko pomembno nebesedno sredstvo, preko
katerega se otrok seznani s prvimi besedami.
34
Ne smemo pa zanemariti dejstva, da različna okolja, nova situacija, pestra izbira
rekvizitov, igral, materialov idr. pripomorejo k bogatenju in širjenju gibalnih
izkušenj ter posredno vplivajo na vsa področja otrokovega razvoja (Pišot in
Jelovčan, 2006, str. 27).
Skozi gibalno/športne vsebine ţelimo čim globlje poseči v kompleksen razvoj
otroka in mu hkrati omogočiti maksimalno moţnost pridobivanja specifičnih
informacij in napredovanje v določenih gibalnih znanjih. Da bo vpliv športnega
vzgajanja kompleksen in bo segal tako v prostor motoričnih ter funkcionalnih
sposobnosti kot v čustveno, spoznavno in socialno razseţnost osebnosti otroka je
pomembno, katere oblike in metode dela bo izbral vzgojitelj in katera didaktična
načela bo uresničil (Pišot in Jelovčan, 2006).
obdobju (Gallahue in Ozmun, 2006 pov. po Videmšek in Pišot, 2007, str. 19).
Didaktična načela učnega procesa vodijo vzgojitelja pri učnem delu, da uresniči
svoje naloge. Izvajajo se na podlagi objektivne zakonitosti učnega procesa. Poljak
(1977; pov. po Pišot in Jelovčan, 2006) navaja naslednja načela:
načelo nazornosti in abstraktnosti;
načelo aktivnosti in razvojnosti;
načelo sistematičnosti in postopnosti;
načelo primernosti in akceleracije;
načelo individualizacije in socializacije;
načelo racionalnosti in ekonomičnosti;
načelo historičnosti in sodobnosti.
Tem načelom so podrejene tako vsebine kot oblike in metode dela.
Vadbeni proces pri gibalni/športni vzgoji lahko razčlenimo po didaktičnih
stopnjah učnega dela, imenovanih tudi etape vadbenega procesa. Te zajemajo
celoten proces, od izbire vsebine do praktične izvedbe. Ustrezati morajo
zaporedju, ki ga določajo faze psihomotoričnega učenja, torej spominskemu in
motoričnemu delo zapomnitve, kjer je motorični del počasnejši, vendar trajnejši
(Pišot in Jelovčan, 2006).
35
Pomembno je, kako si športno vadbo organiziramo. To nam opredeljujejo
organizacijske metode ali oblike, ki jih različni avtorji ločijo na:
delo v igralnih skupinah;
delo z vrsto;
delo z dopolnilnimi nalogami;
obhodna vadba;
delo s homogenimi in nehomogenimi skupinami;
delo s kartoni.
Te so le temeljne, ki dajejo moţnost ustvarjanja številnih organizacijskih
Opredeliti moramo še sestavine učnega ravnanja, ki določa, kako vzgojitelj vstopi
v interakcijo z razredom in otroki. To so učne oblike, ki jih ločimo na:
frontalno (vzgojitelj določa potek učnega ravnanja za celo skupino hkrati);
skupinsko (otroci so razdeljeni na skupine, vsaka ima svojo nalogo; otroci
so v vrstah, kolonah);
individualno (učna oblika prilagojena posamezniku; vzgojitelj da nalogo
posamezniku);
kombinirano (kombinacija vseh prej opisanih oblik).
Učne oblike so samo sestavine učnega ravnanja, ki jih mora vsak vzgojitelj
tehnično obvladati, nikoli pa uporabljati samo ene (Pišot in Jelovčan, 2006).
Ene najpomembnejših v vadbenem procesu so zagotovo učne metode. Poljak
(1977) meni, da na nobenem področju didaktične teorije ni bilo toliko
divergentnih stališč in razlag, kakor na področju učnih metod, saj so učne metode
povezane z vsemi drugimi didaktičnimi elementi, vendar imajo še svojo
specifično vsebinsko definicijo. Zlasti je izrazita povezanost učnih metod z
materialno-tehnično, spoznavno in psihološko platjo pouka. Učne metode so
načini dela pri pouku. Učitelji uporabljajo učne metode pri izvajanju posameznih
stopenj učnega procesa, od uvajanja do preverjanja in tudi učenci uporabljajo učne
metode, da bi pridobili znanje in razvili sposobnosti. Vsaka metoda ima tako
dvostranski pomen (prav tam, str. 35).
36
Izbira metode je toliko bolj pomembna, če se tega zavedamo, saj bomo le tako pri
izbiri ustrezne učne metode upoštevali dva enako pomembna vidika, potrebo
otroka samega in potrebo po uspešnosti vadbenega procesa.
Razvrstitve učnih metod se v literaturi med sabo zelo razlikujejo. Pišot in
Jelovčan (2006, str. 36) navajata nekaj različnih učnih metod:
Pirc (1984) loči tri učne metode: demonstracija, razlaga in gibalno
prikazovanje;
Findak (1989) v svoji klasifikaciji loči:
učne metode (razlaga, demonstracija, metoda postavljanja in
reševanja motoričnih nalog in pomoţne metode);
metode učenja (sintetična metoda, analitična metoda, kombinirana
metoda);
metode treniranja (standardno ponavljajoče treniranje, izmenično
treniranje, kombinirana metoda in situacijska metoda, znotraj
katere loči tekmovalno metodo in metodo igre).
Rajtmajer (1994) govori o spoznavnih tehnikah na področju
psihomotoričnega učenja, kjer loči dve različni tehniki spoznavanja
motoričnih informacij:
analitično-sintetični vidik spoznavanja motoričnih informacij (tega
definira za manj primernega za delo z otrokom);
celostne tehnike poučevanja, kjer so didaktične gibalne igre, igre
vlog, funkcijske, domišljijske, ustvarjalne igre.
2.5.3 Pogoji za uspešno načrtovanje gibalnih dejavnosti
Potrebi po gibanju in igri sta temeljni otrokovi potrebi, zato je zdrav in zadovoljen
otrok normalno gibalno dejaven. Za vse to pa morajo biti zagotovljene ustrezne
razmere, kot so:
dobro počutje otroka;
ustrezne materialne razmere (prostor, športna igrala in pripomočki);
prijetni odnosi med otrokom in vzgojiteljem;
37
ustrezen izbor vsebin.
Poleg ustreznih strokovnih programov lahko h kakovostnejši predšolski športni
vzgoji v veliki meri prispevamo tudi s primernim izborom športnih pripomočkov
in igral ter z ustreznim prostorom (Videmšek, 2001).
Športni pripomočki in igrala naj bodo kakovostni s količinskega in vsebinskega
vidika. Vsebujejo naj predvsem elemente pripomočkov za športno vzgojo v
predšolskem obdobju, seveda pa morajo imeti tudi lastnosti igrač (prav tam).
Otrok z različnimi dejavnostmi v zaprtem prostoru in na prostem razvija gibalne
in funkcionalne sposobnosti ter postopno spoznava in osvaja osnovne prvine
različnih športnih zvrsti. Mnoge gibalne dejavnosti od otroka zahtevajo, da se
zaveda drugih otrok in odraslih, da z njimi deli prostor in stvari, da sodeluje. Pri
dejavnostih v paru ali skupini ima priloţnost, da si skupaj z drugimi otroki
prizadeva doseči cilj. V elementarnih gibalnih igrah spoznava smisel in pomen
upoštevanja pravil, pomen sodelovanja ter spoštovanja in upoštevanja različnosti.
Otrok je tudi ustvarjalen, ko išče svoje načine in poti za rešitev različnih gibalnih
nalog, z lastno domišljijo odgovarja na nove izzive ter izraţa svoja čustva in
občutja (Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003).
Če ima vrtec poseben prostor za izvajanje gibalnih dejavnosti, mora biti varen in
primerno opremljen. Kadar pa poteka športno vzgojna dejavnost v igralnici, naj se
prostor prilagodi tako, da bo varen in čim bolj udoben. V tem primeru, naj se
izvajajo le tiste dejavnosti, ki so primerne z vidika varnosti (prav tam).
Razmere za delo in ţivljenje otrok v vrtcih je nedvomno treba izboljšati, v
pravilnikih in normativih pa nujno predvideti športne igralnice, ki so do sedaj še
vedno prej izjema kot pravilo. Potrebno je izkoristiti in preurediti ţe obstoječe
prostore v vrtcih ter poskrbeti za ustrezne športne pripomočke in igrala na
zunanjih površinah. Te naj bodo urejene tako, da bodo v ugodnih vremenskih
razmerah primerne za izvajanje gibalnih dejavnosti, naj bodo varne in za otroke
vabljive (Videmšek in Visinski, 2001, str. 15).
38
V 15. členu Pravilnika o normativnih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor
in opremo vrtca (Pravilnik o normativnih in minimalnih tehničnih pogojih za
prostor in opremo vrtca b.d.) je omenjeno, da morajo biti prostori v vrtcu
oblikovani glede na starost otrok, ter da se lahko nad otroci pregledno izvaja
njihova dejavnost. Otrokom in odraslim morajo skozi celo leto omogočati različne
dejavnosti, tako načrtovane, spontane, skupne, skupinske in individualne.
8. člen Pravilnika o normativnih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor in
opremo vrtca (Pravilnik o normativnih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor
in opremo vrtca b.d.) je omenjeno, da mora igrišče meriti najmanj 15 m2 na
otroka, lahko tudi manj. V tem primeru mora biti v neposredni bliţini zelena
površina, ki se jo lahko uporabi za igro ter do nje vodi varna pot.
Igrala za otroke morajo biti v skladu z navedenimi standardi, za kar je pristojna
pooblaščena institucija. Urejena morajo biti tako, da lahko otrok na njih izvaja
raznovrstne dejavnosti, socialne stike in tudi umik v zasebnost v skladu s
kurikulum in programom vrtca.
Otroku mora zagotoviti najmanj 1,5 m igralnega mesta. Igrala morajo biti
razvrščena nemoteno glede na dejavnost otrok prvega in drugega starostnega
obdobja, biti pa morajo tudi v skladu s slovenskimi nacionalnimi standardi s
področja opreme igrišč, namestitve in vzdrţevanja igral.
19. člen Pravilnika o normativnih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor in
opremo vrtca (Pravilnik o normativnih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor
in opremo vrtca b.d.) je omenjeno, da mora biti velikost igralne površine na
otroka praviloma 4 m2, vendar ne manj kot 3 m2. Notranjost igralne površine je
namenjena vzgojnim dejavnostim otrok v stavbi vrtca, npr. igralnica, dodatni
prostor za dejavnosti otrok in osrednji prostor. Zraven pa se ne prištevajo tla, na
katerih je vgrajeno oziroma pritrjeno pohištvo (npr. teţke omare), stalni prostor za
fizioterapevtske vaje in počitek v razvojnem oddelku ter površina tal, namenjena
garderobi otrok. Če v vrtcu ostane dodatni prostor, se lahko le-ta uporabi za
povečanje igralnice ali se uredi več manjših dodatnih prostorov za dejavnosti
otrok.
Oddelek naj ne bi presegal več kot 22 otrok glede na izračun igralne površine.
39
24. člen Pravilnika o normativnih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor in
opremo vrtca (Pravilnik o normativnih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor
in opremo vrtca b.d.) je omenjen osrednji prostor, v katerem se srečujejo otroci ob
različnih dejavnostih. Prostor je namenjen gibalnim dejavnostim z razgibanim
tlorisom. Namenjen je tudi kotičku za starše, kjer so jim na voljo različne
informacije o delu vrtca ali pa počaka na otroka in se pogovori z drugimi starši.
Poleg osrednjega prostora ima lahko vrtec tudi športno igralnico, katere talna
površina meri 80 m2, praviloma dimenzij 8 m x 10 m. Krajša stena meri najmanj
6,5 m, prostor pa mora biti visok najmanj 3,6 m.
V primeru da vrtec nima športne igralnice, se lahko v ta namen uporabi osrednji
prostor, v katerem mora biti shramba s policami za igralne pripomočke in športne
rekvizite.
Vrtci, ki od osnovnošolskih telovadnic niso oddaljeni več kot 200 m oz. 5 min.
hoje lahko uporabljajo njihove telovadnice. V takšnem primeru pa mora takšna
telovadnica imeti športno dvorano, opremo in shrambo za športne pripomočke,
prilagojene za predšolsko vzgojo.
37. člen Pravilnika o normativnih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor in
opremo vrtca (Pravilnik o normativnih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor
in opremo vrtca b.d.) je omenjeno, da mora biti v osrednjem prostoru oprema, ki
omogoča oblikovanje kotičkov ter oprema za skupne dejavnosti otrok in odraslih.
V primeru, da se prostor uporabi za športno igralnico, naj bo v njem tudi A-lestev,
letvenik, večnamensko plezalo, univerzalne in polivalentne blazine, deske
različnih širin, ki se kombinirajo z letvenikom in A-lestvijo in mini plezalna stena,
kanvas (mali) z zaščito, univerzalne blazine ter druga manjša športna oprema.
V kotičku za starše mora biti klubska miza s sedeţi, police in stenski pano za
informativno in drugo gradivo.
40
2.6 Usposobljenost vzgojiteljev za načrtovanje gibalnih
dejavnosti
Rezultati za načrtovanje gibalnih dejavnosti vzgojiteljev kaţejo, da realno
priznavajo svoje pomanjkljivosti v nekaterih območjih prakse.
Slovenski izobraţevalni sistem v zadnjih 15. letih predstavlja razširjene zahteve,
zato je potrebno učni načrt ponovno pregledati in premisliti o vsebini.
Visokošolsko izobraţevanje v Evropi se trenutno sooča z veliko preobrazbo
imenovano bolonjski proces.
Ta proces spremljajo akademske razprave, ki razkrivajo, da ta proces nikakor ni
dokončan v celoti. To je v bistvu reformni proces, katerega cilj je ustvariti
evropski visokošolski prostor, v katerem se bo povečala mobilnost in zaposljivost
diplomatov iz posameznih 49 drţav, ki so trenutno prijavljene.
Predlagane reforme za vzpostavitev nacionalnih ogrodij kvalifikacij, ki so hkrati
razumljive in primerljive med drţavami članic, krepijo proces zagotavljanja
kakovosti in spodbujanja tujih diplom.
Slovenija je s svojimi tremi Univerzami aktivna udeleţenka in se trenutno sooča s
podobnimi teţavami kot druge evropske drţave.
Menimo, da je eden od glavnih nalog odgovornega vzgojitelja redno in kritično
samoocenjevanje kurikularne učinkovitosti.
Vsem morebitnim teţavam v prihodnosti bi se lahko izognili z izgradnjo novega,
učinkovitejšega učnega načrta za izvajanje v prihodnji letih znotraj bolonjskega
proces (Kovač, M., Sloan, S. in Starc, G. 2007, str. 299-301).
Ugotovitve poučevanja procesa in redna komunikacija z učitelji v Sloveniji je v
skladu z raziskovalnimi podatki iz drugih drţav (Curtner - Smith in Meek, 2000,
Giroux, 1983; Hargreaves, 1989; Sparkes, 1991a, 1991). Ti podatki kaţejo, da so
učitelji pogosto odporni na spremembe v glavnem zato, ker niso dovolj
pripravljeni nanje.
To strokovno odpornost lahko označimo kot obrambni mehanizem, ki se sproţi,
kadar zahteve delovnega okolja presegajo razpoloţljive pristojnosti. Poleg tega je
»profesionalna učiteljeva« samozavest v zvezi s tem pomemben dejavnik za
uspešno poučevanje prav tam, str. 305).
41
Laker (2003:154) podpira stališče, da morajo pri izobraţevanju učiteljev
spremeniti način razlage teorije skozi prakso.
Obstoječi kurikulum Fakultete za šport na ţalost ne izpopolnjuje te naloge zaradi
dejstva, da je večina znanja usmerjena na študente brez ustreznih smernic (kako
ga uporabiti v praksi) (prav tam, str. 314).
Najpogostejša »nova vloga« vzgojitelja je: preusmeritev od poučevanja k učenju,
poudarek na sodobni informacijski tehnologiji, usposobljenost za delo z različnimi
otroki (različne sposobnosti otrok, posebne potrebe, multikulturne razlike),
sodelovanje z drugimi vzgojitelji in starši, usposobljenost za refleksijo,
raziskovanje in evalvacijo lastnega dela. Za uspešno prevzemanje nove vloge
mora biti vzgojitelj odprt za spremembe in motiviran za vseţivljenjsko učenje in
stalni profesionalni razvoj (Razdevšek Pučko, 2004).
Pedagoško-didaktične posebnosti, ki jih obravnava specialna didaktika na
področju gibalno/športne vzgoje prilagojene starosti uporabnika, narekujejo
poseben pristop, ki ga mora vsak, ki ţeli z otrokom delati, usvojiti.
Načelo epigeneze ali pomena predhodnih izkušenj, motorični transfer, posebne
spoznavne tehnike, specifične učne oblike in metode, emocionalna in socialna
naravnanosti učenja in poučevanja je prilagojena otrokovi starosti in sproščenemu
obdobju otroštva (Pišot in Jelovčan, 2006).
Preučevanje športnih dejavnosti predšolskih otrok v Sloveniji je pokazalo, da je v
slovenskih vrtcih premalo strokovno organizirane in vodene športne vadbe.
Nedvomno bi bilo potrebno, da bi športno vzgojo predšolskih otrok organizirali in
vodili strokovno izobraţeni pedagogi v sodelovanju z vzgojitelji. Glede na
dokazano medsebojno povezanost in soodvisnost med kognitivnim, gibalnim,
emocionalnim in socialnim razvojem bi morala biti vloga športnega pedagoga
odgovorna druţbena funkcija. S pomočjo ustrezno izbranih in strokovno vodenih
gibalnih dejavnosti lahko otroci razvijajo ne samo svoje gibalne sposobnosti in
znanje, temveč tudi spoznavne, čustvene in socialne sposobnosti ter lastnosti
(Videmšek, 2001).
42
Pomembno je, da vzgojitelj z individualnim pristopom omogoča vsakemu
posamezniku nadgradnjo svojega znanja, tako da otrok občuti svoj napredek in se
ga veseli. Vzgojitelj lahko z nepremišljenim, čeprav dobronamernim, glasnim
primerjanjem, dajanjem posameznikov za vzgled doseţe nasprotni učinek. Manj
spreten otrok bo interes kmalu izgubil in se na razne načine izogibal aktivnosti,
spretnejši pa bo več energije usmerjal v všečnost drugim kot pa svojemu
nadaljnjemu napredku. Zato je pri delu z otroki potrebno poznati dialog dobre
komunikacije, ki temelji na spoštovanju in spodbudah. Pohvala in kritika naj bosta
vedno usmerjeni v opravljeno aktivnost, ne pa v otroka (Pišot in Planinšec, 2005).
2.7 Dosedanje raziskave in ugotovitve
Strokovnjaki so ugotovili, da je gibalni razvoj v razvoju človekovih funkcij v
ospredju predvsem v prvih letih ţivljenja. Razvoj poteka od naravnih oblik
gibanja do celostnih in skladnostno zahtevnejših športnih dejavnosti, v interakciji
med zorenjem, učenjem in posameznikovo lastno voljo aktivnosti. V predšolskem
obdobju otrok pridobiva raznovrstne izkušnje zlasti z igro (Videmšek, Berdajs in
Karpljuk, 2003).
Strokovnjaki so ugotovili, da vsega tistega, kar otrok zamudi v zgodnjem otroštvu,
kasneje ţal ne more več nadoknaditi (Videmšek in Visinski, 2001).
Koritnik (2009) je v raziskavi Kompetence odraslih in moţnosti za spodbujanje
otrokovih kompetenc ugotovila, da mora kompetenten odrasel zagotavljati in
ustvariti pogoje za razvoj otrokovih kompetenc, otroci pa jih ob taki vlogi
odraslega tudi razvijajo. Priloţnosti za to je v vrtcu res veliko, le prepoznati in
izkoristiti jih je treba.
Pri razvijanju kompetenc strokovnjaki pogosto opozarjajo na povečano
personalizacijo posameznika. To do določene mere tudi drţi, če se posameznik ne
vključuje v razne skupine in tako nima moţnosti interakcije (na določenem
43
področju) z drugimi. »Šibkejši« (na določenem področjih) v takih skupinah svoje
znanje nadgrajujejo v sodelovanju z drugimi, »močnejši« (na določenih področjih)
pa svoje znanje potrjujejo/utrjujejo ob soočenju pozitivnih spodbud z drugimi,
vzgojitelj je spretni moderator učenja, in sicer povezovalnega učenja. Strategije,
pridobljene v vrtcu, bodo prenosljive na druga področja, v druţini, v skupinah
zunaj organiziranega vzgojnega dela, pozneje v šolskem učnem procesu in tudi v
drugih okoliščinah (Ivšek, 2009).
Izhodišče vsakega dobrega izobraţevalnega programa je poznavanje otroka in
njegovih potreb. Uspešen pedagog mora pri načrtovanju in izboru primernih
vsebin gibalnih dejavnosti ter strategij poučevanja gibalne/športne vzgoje otrok
upoštevati zakonitosti motoričnega razvoja in principe, ki spremljajo
psihomotorično učenje. Poznati pa mora tudi teorijo športne vzgoje in
pedagoškega dela (Pišot in Jelovčan, 2006).
Bele (2010) ugotavlja, da novomeške vzgojiteljice za izvajanje gibalno/športnih
dejavnosti večinoma uporabljajo večnamenski prostor, koristijo pa tudi travnate
površine, v zadnjih dveh letih se večina vzgojiteljic ni udeleţila nobenega
seminarja povezanega z gibalno/športnim področjem. Vzgojiteljice občasno
spremljajo strokovno literaturo s področja gibalnega/športa in občasno spremljajo
tudi strokovne vire, ki jim pomagajo pri poklicnem delu. Vzgojiteljice so navedle,
da v zadnjih dveh letih niso delale zunaj vrtca v društvih, pri zasebniku ali kot
vaditelj, trener oz. inštruktor športa. Večina vzgojiteljic se občasno vključuje v
projekte, povezane z gibalno/športnim področjem. Poznavanju druţbenega
pomena športa pripisujejo pomembnost in menijo, da so za to usposobljene.
Rostohar (2010) je v svoji raziskavi ugotovila, da vzgojiteljice, ki so v prostem
času aktivnejše, tudi v vrtcu izvajajo povprečno skoraj eno uro več športnih
dejavnosti na teden, kot tiste, ki se v svojem prostem času gibljejo manj.
Raziskave so prav tako pokazale, da izobrazba in delovna doba vzgojiteljic ne
vplivata na pogostost izvajanja gibalnih/športnih dejavnosti v vrtcu. Prav tako ni
bilo razlik pri pogostosti izvajanja gibalno/športnih dejavnosti pri starejših,
mlajših ali starostno mešanih skupinah otrok. Večina vzgojiteljic kar pogosto (4,1-
44
krat na teden) izvaja različne gibalno/športne dejavnosti (gibalni odmor, jutranja
gimnastika, gibalna minuta, sprehod, orientacijski pohod, trim steza, aktivnost po
ţelji otrok, športno dopoldne, športno popoldne), medtem ko vadbene ure največ
vzgojiteljic izvaja enkrat na teden. Najpogostejši vzroki za to pa so: zasedenost
telovadnice oz. pomanjkanje prostora, pomanjkanje časa oz. izvajanje drugih
dejavnosti, premajhni otroci, večji deleţ drugih gibalnih/športnih dejavnosti,
boljši vpogled v gibalni razvoj posameznika, večja intenzivnost vadbe.
Munda (2010) v svoji raziskavi ugotavlja, da so vzgojiteljice iz Ptuja usposobljene
vrednotenja lastnega pedagoškega dela na področju Gibanje, usposobljene za
jasno definiranje ciljev in doseţkov glede na področje Gibanje v Kurikulumu za
vrtce. Vzgojiteljice so navedle, da so usposobljene za povezavo izdelavo analize
stanja in usposobljenost učinkovitega načrtovanja gibalno/športnih vsebin glede
na analizo stanja in Kurikuluma za vrtce. Presenetljiva je bila ocena vzgojiteljic,
ki so menile, da so manj usposobljene za prikaz gibalno /športnih prvin, ki niso
jasno določene v Kurikulumu za vrtce kot poznavanje didaktičnih korakov pri
podajanju in izvajanju istih prvin. Se pravi, da imajo ptujske (anketirane)
vzgojiteljice več teoretičnega kot praktičnega znanja. Vzgojiteljice so ravno tako
navedle, da so usposobljene za pedagoško vodenje skupine pri izvajanju
gibalno/športnih vsebin.
45
3 Empirični del
3.1 Namen
Namen diplomske naloge je podrobneje pojasniti, opredeliti in ovrednotiti
poseben del profesionalnega profila vzgojitelja, njegovo znanje in spretnosti na
gibalnem področju.
Cilj diplomske naloge je ugotoviti, v kolikšni meri so vzgojitelji v vrtcu
usposobljeni za načrtovanje gibalnih/športnih dejavnosti.
3.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev
3.2.1 Raziskovalna vprašanja
Na osnovi namena in cilja diplomske naloge smo postavili naslednja
raziskovalna vprašanja:
Ali vzgojitelji poznajo telesni in gibalni razvoj otrok?
Ali so vzgojitelji usposobljeni za pedagoško vodenje skupine pri izvajanju
gibalnih/športnih vsebin?
Ali so vzgojitelji usposobljeni za izdelavo analize stanja, ki je podlaga za
načrtovanje gibalnih/športnih vsebin?
Ali so vzgojitelji usposobljeni za jasno definiranje ciljev in doseţkov glede
na področje Gibanja v Kurikulumu za vrtce?
Ali vzgojitelji uporabljajo didaktične korake pri poučevanju posameznih
gibalnih/športnih vsebin, ki so opredeljene v kurikulumu za vrtce?
Ali so vzgojitelji usposobljeni za prikaz (demonstracijo) posameznih
gibalnih/športnih prvin, ki niso jasno določene v Kurikulumu za vrtce?
46
Ali so vzgojitelji usposobljeni za uporabo različnih učnih metod in oblik
pri izvajanju gibalnih/športnih vsebin?
3.2.2 Raziskovalne hipoteze
Na osnovi raziskovalnih vprašanj smo postavili naslednje hipoteze:
Hipoteza 1:
Predpostavljamo, da so vzgojitelji z niţjo stopnjo izobrazbe manj seznanjeni s
telesnim in gibalnim razvojem otrok kot vzgojitelji z višjo stopnjo izobrazbe.
Hipoteza 2:
Predpostavljamo, da so vzgojitelji z daljšo delovno dobo bolj usposobljeni za
pedagoško vodenje skupine pri izvajanju gibalnih/športnih vsebin kot vzgojitelji s
krajšo delovno dobo.
Hipoteza 3:
Predpostavljamo, da vzgojitelji z niţjim nazivom niso usposobljeni za izdelavo
analize stanja, ki je podlaga za načrtovanje gibalnih/športnih vsebin, kot
vzgojitelji z višjim nazivom.
Hipoteza 4:
Predpostavljamo, da vzgojitelji s krajšo delovno dobo premalo usposobljeni za
jasno definiranje ciljev in doseţkov glede na področje Gibanje v Kurikulumu za
vrtce.
Hipoteza 5:
Predpostavljamo, da vzgojitelji z niţjo stopnjo izobrazbe ne poznajo dovolj
didaktičnih korakov pri poučevanju posameznih gibalnih/športnih vsebin, ki so v
Kurikulumu za vrtce.
47
Hipoteza 6:
Predpostavljamo, da so vzgojitelji z višjo stopnjo izobrazbe bolj usposobljeni za
prikaz (demonstracijo) posameznih gibalnih/športnih prvin, ki niso jasno določene
v Kurikulumu za vrtce, kot vzgojitelji z niţjo stopnjo izobrazbe.
Hipoteza 7:
Predpostavljamo, da so vzgojitelji ne glede na delovno dobo usposobljeni za
uporabo različnih učnih metod in oblik pri izvajanju gibalnih/športnih vsebin.
3.2.3 Spremenljivke
Odvisna spremenljivka:
kompetence vzgojiteljev
Neodvisna spremenljivka:
izobrazba
delovna doba
naziv
3.3 Metodologija
3.3.1 Raziskovalne metode
Pri zbiranju podatkov smo uporabili deskriptivno metodo v teoretičnem delu
naloge in kavzalno neeksperimentalno metodo za empirični del naloge. Podatke
smo izbrali na osnovi anketnega vprašalnika zaprtega tipa s 4-stopenjsko lestvico
(Bele, 2010; Munda, 2010), Vprašalnik je predstavljen v Prilogi A.
48
3.3.2 Raziskovalni vzorec
Uporabili smo neslučajnostni vzorec iz konkretne populacije, in sicer strokovne
delavce vrtcev, ki so zaposleni na delovnem mestu vzgojitelja. V raziskavo so bile
vključene vzgojiteljice iz vrtcev v Slovenskih Konjicah (16 vzgojiteljic), Trbovlju
(13 vzgojiteljic), Beltincih (19 vzgojiteljic) in Šmarju pri Jelšah (10 vzgojiteljic),
skupaj 58 vzgojiteljic. Glede na število vzgojiteljic iz posameznih krajev je vzorec
dokaj dobro porazdeljen (Graf 1).
22%
28%17%
33% Trbovlje
Slovenske Konjice
Šmarje pri Jelšah
Beltinci
Graf 1: Raziskovalni vzorec glede na število anketiranih vzgojiteljic
3.3.3 Postopki zbiranja podatkov
Anketiranje je potekalo meseca marca 2010.
Za izpolnjevanje anket smo najprej zaprosili ravnateljice vrtcev, pri čemer smo
poudarili, da je anketa anonimna.
Razdelili smo 70 anketnih vprašalnikov, vrnjenih in pravilno izpolnjenih
vprašalnikov je bilo 58, kar znaša 82,86%.
49
3.3.4 Postopki obdelave podatkov
Vrnjene anketne vprašalnike smo šifrirali in nato dobljene podatke prenesli v
računalnik. Za obdelavo podatkov smo uporabili osnovno deskriptivno statistiko
in multivariantno metodo analize variance. Obdelava je potekala s pomočjo
statističnih programov MS Excel 2007 in SPSS 18.0. Rezultate obdelave smo
grafično in tabelarično prikazali.
3.4 Rezultati in interpretacija
3.4.1 Analiza in interpretacija vzorca
Tabela 1: Vzorec glede na stopnjo izobrazbe
stopnja izobrazbe (število/procenti)
kraj srednja višja visoka skupaj
Trbovlje 7
53,8%
2
15,4%
4
30,8%
13
100,0%
Slovenske
Konjice
8
50,0%
2
12,5%
6
37,5%
16
100,0%
Šmarje pri
Jelšah
2
20,0%
6
60,0%
2
20,0%
10
100,0%
Beltinci 11
57,9%
5
26,3%
3
15,8%
19
100,0%
SKUPAJ 28
48,3%
15
25,9%
15
25,9%
58
100,0%
50
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Trbovlje
Slovenske Konjice
Šmarje pri Jelšah
Beltinci
SKUPAJ
srednja višja visoka
Graf 2: Vzorec glede na stopnjo izobrazbe vzgojiteljic
Iz podatkov v tabeli 1 in grafu 2 je razvidno, da ima največ vzgojiteljic
dokončano srednjo šolo (48,3 %), 25,9 % vzgojiteljic ima dokončano višjo šolo in
25,9 % vzgojiteljic dokončano visokošolsko izobrazbo ali univerzo.
Če primerjamo podatke z Bele (2010) ugotovimo, da ima kar 45 % vzgojiteljic iz
Ptuja dokončano višjo šolo, samo 25 % jih ima dokončano srednjo šolo. Presenetil
pa nas je podatek, da je tudi tukaj samo 30 % vzgojiteljic, ki imajo dokončano
visokošolsko izobrazbo ali univerzo.
Iz podatkov Munda (2010) je razvidno, da ima kar 60 % novomeških vzgojiteljic
dokončano srednjo šolo, 30 % vzgojiteljic višjo šolo in prav tako tudi tukaj
zasledimo mali procent vzgojiteljic z dokončano visokošolsko izobrazbo ali
univerzo 10 %.
Ob primerjavi podatkov naše raziskave in podatkov raziskav Bele (2010) in
Munda (2010) lahko razberemo, da so si podatki dokaj podobni, saj ima večina
vzgojiteljic dokončano srednjo in višjo šolo, le malo vzgojiteljev zasledimo v vseh
treh raziskavah, ki imajo dokončano visokošolsko izobrazbo ali univerzo.
51
Tabela 2: Vzorec glede na delovno dobo vzgojiteljic
delovna doba (število/procenti)
kraj
do
vključno 5
let
Od 6 do
vključno
10 let
Od 11 do
vključno
15 let
Od 16 do
vključno
20 let
Več kot 20
let Skupaj
Trbovlje 1
7,7%
1
7,7%
1
7,7%
0
,0%
10
76,9%
13
100,0%
Slovenske
Konjice
2
12,5%
1
6,3%
1
6,3%
3
18,8%
9
56,3%
16
100,0%
Šmarje pri
Jelšah
3
30,0%
2
20,0%
0
,0%
2
20,0%
3
30%
10
100%
Beltinci 3
15,8%
2
10,5%
2
10,5%
2
10,5%
10
52,6%
19
100,0%
SKUPAJ 9
15,5%
6
10,3%
4
6,9%
7
12,1%
32
55,2%
58
100,0%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Trbovlje
Slovenske Konjice
Šmarje pri Jelšah
Beltinci
SKUPAJ
do vključno 5 let. od 6 do vključno 10 let
od 11 do vključno 15 let od 16 do vključno 20 let
več kot 20 let.
Graf 3: Raziskovalni vzorec glede na delovno dobo vzgojiteljic
Iz podatkov v tabeli 2 in grafu 3 je razvidno, da je večina vzgojiteljic zaposlenih v
vrtcu ţe več kot 20 let (55,2 %), 15,5 % do vključno 5 let, 12,1 % od 16 do
vključno 20 let, 10, 3% od 6 do vključno 10 let. Najmanj delovne dobe imajo
vzgojiteljice od 11 do vključno 15 let (6,9 %).
52
Če primerjamo podatke z Bele (2010), prav tako ugotovimo, da ima 75 %
novomeških vzgojiteljic najdaljšo delovno dobo (več kot 20 let), sledi podatek do
vključno 5 let delovne dobe (25 % vzgojiteljic) , od 6 do 10 let (5 %) in tudi tukaj
zasledimo, da ima najmanj delovne dobe vzgojiteljic od 11 do vključno 15 let (5
%).
Iz podatkov Munda (2010) ugotovimo, da je tudi tukaj kar 60 % ptujskih
vzgojiteljic zaposlenih v vrtcih ţe več kot 20 let, 15 % od 6 do 10 let, 15 % do 5
let in 10 % od 16 do 20 let.
Ob primerjavi podatkov naše raziskave in podatkov raziskav Bele (2010) in
Munda (2010) razberemo, da je večina vzgojiteljic zaposlenih v vrtcu ţe več kot
20 let in najmanj od 11 do vključno 15 let delovne dobe.
Tabela 3: Vzorec glede na naziv vzgojiteljic
naziv(število/procenti)
kraj nima
naziva
mentor svetovalec svetnik skupaj
Trbovlje 2
15,4%
7
53,8%
3
23,1%
1
7,7%
13
100,0%
Slovenske
Konjice
1
6,3%
6
37,5%
9
56,3%
0
,0%
16
100,0%
Šmarje pri
Jelšah
1
10,0%
6
60,0%
3
30,0%
0
,0%
10
100,0%
Beltinci 1
5,3%
11
57,9%
7
36,8%
0
,0%
19
100%
SKUPAJ 5
8,6%
30
51,7%
22
37,9%
1
1,7%
32
55,2%
53
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Trbovlje
Slovenske Konjice
Šmarje pri Jelšah
Beltinci
SKUPAJ
nima naziva
mentor
svetovalec
svetnik
Graf 4: Raziskovalni vzorec glede na naziv vzgojiteljic
Iz podatkov v tabeli 3 in grafu 4 je razvidno, da ima večina vzgojiteljev naziv
mentor (51,7 %), naziv svetovalec 37,9%, kar nekaj je vzgojiteljev (8,6 %) brez
naziva in 1,7 % ima naziv svetnik.
Če primerjamo podatke z Bele (2010), zasledimo, da ima kar 60 % novomeških
vzgojiteljic naziv svetovalec, nekoliko manj (35 %) jih ima naziv mentor in prav
tako tudi tukaj zasledimo, da jih ima najmanj (5 %) naziv svetnik.
Iz podatkov Munda (2010) zasledimo, da ima kar 50 % ptujskih vzgojiteljic naziv
svetovalec, 30 % mentor in da je 20 % vzgojiteljic še brez naziva.
Ob primerjavi podatkov naše raziskave in podatkov raziskav Bele (2010) in
Munda (2010) razberemo, da ima večina vzgojiteljic naziv svetovalec in mentor,
kar nekaj vzgojiteljev je še brez naziva in najmanj vzgojiteljev je z nazivom
svetnik.
54
3.4.2 Analiza rezultatov ankete in vrednotenje hipotez
Tabela 4: Vzorec glede na izobrazbo vzgojiteljic
izobrazba(število/procenti)
2,00 3,00 4,00 Skupaj
srednja 0
,0%
10
35,7%
18
64,3%
28
100,0%
višja 0
,0%
4
26,7%
11
73,3%
15
100,0%
visoka 1
6,7%
10
66,7%
4
26,7%
15
100,0%
Skupaj 1
1,7%
24
41,4%
33
56,9%
58
100,0%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
srednja
višja
visoka
1 2 3 4
Graf 5: Ocena poznavanja telesnega in gibalnega razvoja otrok glede na stopnjo
izobrazbe (štiristopenjska ocenjevalna lestvica, kjer 1 pomeni popolno
neusposobljenost, 4 pa odlično usposobljenost za trditev predmetno-specifične
kompetence 11/sedanja usposobljenost)
Iz rezultatov ankete prikazanih v tabeli 4 in grafu 5 lahko razberemo, da so razlike
v poznavanju telesnega in gibalnega razvoja otrok glede na stopnjo izobrazbe
55
vzgojiteljic sledeče: 64,3 % vzgojiteljic s srednješolsko izobrazbo meni, da so
zelo usposobljene na področju poznavanja telesnega in gibalnega razvoja otrok,
nekoliko manj (35,7 %) jih meni da so usposobljene na področju poznavanja
telesnega in gibalnega razvoja otrok.
73,3 % vzgojiteljic z višješolsko izobrazbo meni, da so zelo usposobljene na
področju poznavanja telesnega in gibalnega razvoja otrok, nekoliko manj (26,7 %)
jih meni da so usposobljene na področju poznavanja telesnega in gibalnega
razvoja otrok.
Presenetil nas je podatek, da samo 26,7 % vzgojiteljic z visokošolsko izobrazbo
meni, da so zelo usposobljene na področju poznavanja telesnega in gibalnega
razvoja otrok, kar (66,7 %) vzgojiteljic pa meni, da so usposobljene na področju
poznavanja telesnega in gibalnega razvoja otrok.
Na osnovi rezultatov v tabeli 4 in grafu 5 hipotezo 1 (Predpostavljamo, da so
vzgojitelji z nižjo stopnjo izobrazbe manj seznanjeni s telesnim in gibalnim
razvojem otrok kot vzgojitelji z višjo stopnjo izobrazbe) zavrnemo.
Da se vzgojiteljice zavedajo pomena gibalne/športne vzgoje v predšolskem
obdobju, smo ugotovili iz dobljenih rezultatov, saj ne glede na strokovno
izobrazbo, ki jo ima vzgojitelj v vrtcu, morajo poznati telesni in gibalni razvoj
otroka.
Če primerjamo podatke z Bele (2010), zasledimo, da 65 % novomeških
vzgojiteljic meni, da so usposobljene na področju poznavanja telesnega in
gibalnega razvoja otrok, nekoliko manj (25 %) jih meni, da so zelo usposobljene,
in 10 %, da niso dovolj usposobljene. Nobena izmed vzgojiteljic ni navedla, da ni
usposobljena na področju poznavanja telesnega in gibalnega razvoja otrok.
Iz podatkov Munda (2010) ugotavljamo, da pri Ptujskih vzgojiteljicah ni nobene
razlike v poznavanju telesnega in gibalnega razvoja otrok glede na stopnjo
izobrazbe vzgojiteljev.
56
Tabela 5 : Vzorec glede na delovno dobo vzgojiteljic
Delovna doba S25 (število/procenti)
2,00 3,00 4,00 Skupaj
do vključno
5 let
2
22,2%
5
55,6%
2
22,2%
9
100,0%
od 6 do
vključno 10
let
1
16,7%
4
66,7%
1
16,7
6
100,0%
od 11 do
vključno 15
let
1
25,0%
2
50,0%
1
25,0%
4
100,0%
od 16 do
vključno 20
let
1
14,3%
3
42,9%
3
42,9%
7
100,0%
več kot 20
let
4
12,5%
15
46,9%
13
40,6%
32
100,0%
SKUPAJ 9
15,5%
29
50,0%
20
34,5%
58
100,0%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
do vključno 5 let
od 6 do vključno 10 let
od 11 do vključno 15 let
od 16 do vključno 20 let
več kot 20 let
1 2 3 4
Graf 6: Ocena vodenje skupine pri izvajanju gibalnih/športnih vsebin kot
vzgojitelj glede na delovno dobo. (štiristopenjska ocenjevalna lestvica, kjer 1
57
pomeni popolno neusposobljenost, 4 pa odlično usposobljenost za trditev
predmetno-specifične kompetence 25/sedanja usposobljenost)
Iz rezultatov ankete prikazanih v tabeli 5 in grafu 6 lahko razberemo, da obstaja
razlika pri vodenju skupine pri izvajanju gibalno/športnih vsebin glede na delovno
dobo vzgojiteljic v vrtcu. 55,6 % vzgojiteljic glede na delovno dobo vključno do 5
let meni, da so usposobljene za vodenje skupine pri izvajanju gibalno/športnih
vsebin, nekoliko manj 22,2 % jih meni, da so zelo usposobljene za vodenje
skupine pri izvajanju gibalno športnih vsebin.
25,0 % vzgojiteljic glede na delovno dobo od 11 do vključno 15 let meni, da so
zelo usposobljene, enkrat več 50% vzgojiteljic meni, da so usposobljene za
vodenje skupine pri izvajanju gibalno/športnih vsebin.
16,7 % vzgojiteljic glede na delovno dobo od 6 do vključno 10 let meni, da so
zelo usposobljene, a veliko več 66,7 % vzgojiteljic meni, da so usposobljene za
vodenje skupine pri izvajanju gibalno/športnih vsebin.
42,9 % vzgojiteljic glede na delovno dobo od 16 do vključno 20 let meni, da so
zelo usposobljene in prav tako 42,9 % jih meni da so usposobljene za vodenje
skupine pri izvajanju gibalno športnih vsebin.
Presenetil nas je podatek, da samo 40,6 % vzgojiteljic glede na delovno dobo več
kot 20 let meni, da so zelo usposobljene za vodenje skupine pri izvajanju
gibalno/športnih vsebin, le nekaj procentov več 46,9 % jih meni, da so
usposobljene za vodenje skupine pri izvajanju gibalno/športnih vsebin.
Na osnovi rezultatov v tabeli 5 in grafu 6 hipotezo 2 (Predpostavljamo, da so
vzgojitelji z daljšo delovno dobo bolj usposobljeni za pedagoško vodenje skupine
pri izvajanju gibalnih/športnih vsebin kot vzgojitelji s krajšo delovno dobo)
sprejmemo.
Da se vzgojiteljice zavedajo vodenja skupine pri izvajanju gibalno/športnih vsebin
smo ugotovili iz dobljenih rezultatov, saj ne glede na delovno dobo, ki jo imajo
vzgojitelji v vrtcu, morajo vsi znati voditi skupino pri izvajanju gibalno/športnih
vsebin.
58
Iz podatkov Munda (2010) ugotavljamo, da je pri Ptujskih vzgojiteljicah
usposobljenost za izvajanje gibalno/športnih vsebin odvisna od dolţine delovne
dobe vzgojitelja, saj najmanjšo usposobljenost za vodenje skupine pri izvajanju
gibalno/športnih vsebin izkazujejo vzgojiteljice začetnice s povprečno oceno 33,3,
s povprečno oceno 3,50 usposobljenost za vodenje dosegajo izkušene vzgojiteljice
s 16 do vključno 20 let delovne dobe in vzgojiteljice z več kot 20 let, naj višjo
povprečno oceno pa vzgojiteljice s 6 do vključno 10 let delovne dobe.
Če primerjamo naše podatke raziskav in podatke raziskav Munda (2010), lahko
zasledimo, da so si rezultati zelo podobni. Daljša je delovne doba vzgojitelja v
vrtcu, bolj je usposobljen za vodenje skupine pri izvajanju gibalno/športnih
vsebin.
Tabela 6 : Vzorec glede na naziv vzgojiteljic
Naziv S18 (število/procenti)
1,00 2,00 3,00 4,00 Skupaj
nima naziva 0
,0%
2
40,0%
3
60,0%
0
,0%
5
100,0%
mentor 1
3,3%
2
6,7%
23
76,7
4
13,3%
30
100,0%
svetovalec 0
,0%
2
9,1%
15
68,2%
5
22,7%
22
100,0%
svetnik 0
,0%
0
0,%
1
100%
0
,0%
1
100,0%
SKUPAJ 1
1,7%
6
10,3%
42
72,4%
9
15,5%
58
100,0
59
0% 20% 40% 60% 80% 100%
nima naziva
mentor
svetovalec
svetnik
1 2 3 4
Graf 7: Ocena za izdelavo analize stanja, ki je podlaga za načrtovanje
gibalnih/športnih vsebin glede na naziv. (štiristopenjska ocenjevalna lestvica, kjer
1 pomeni popolno neusposobljenost, 4 pa odlično usposobljenost za trditev
predmetno-specifične kompetence 18/sedanja usposobljenost)
Iz rezultatov ankete prikazanih v tabeli 6 in grafu 7, lahko razberemo, da je razlika
pri izdelavi analize stanja, ki je podlaga za načrtovanje gibalno/športnih vsebin
glede na naziv vzgojitelja. Saj kar 60 % vzgojiteljev brez naziva meni, da so
usposobljeni za izdelavo analize stanja, ki je podlaga za načrtovanje
gibalno/športnih vsebin, 40 % jih meni, da niso dovolj usposobljeni. 13,3 %
vzgojiteljev z nazivom mentor meni, da so zelo usposobljeni, 76,7 % jih meni, da
so usposobljeni. 22,7 % vzgojiteljev z nazivom svetovalec meni, da so zelo
usposobljeni za izdelavo analize stanja, ki je podlaga za načrtovanje
gibalno/športnih vsebin, kar 68,2 % jih meni, da so usposobljeni. 100,0 %
vzgojiteljev z nazivom svetnik meni, da so usposobljeni za izdelavo analize
stanja, ki je podlaga za načrtovanje gibalno/športnih vsebin.
Na osnovi rezultatov v tabeli 6 in grafu 7 hipotezo 3 (Predpostavljamo, da
vzgojitelji z nižjim nazivom niso usposobljeni za izdelavo analize stanja, ki je
podlaga za načrtovanje gibalnih/športnih vsebin, kot vzgojitelji z višjim nazivom)
zavrnemo.
60
Da se vzgojiteljice zavedajo pomembnosti izdelave analize stanja, ki je podlaga za
načrtovanje gibalno/športnih vsebin, smo ugotovili iz dobljenih rezultatov, saj se
mora vzgojitelj v vrtcu,ne glede na naziv, zavedati pomembnosti vseh načrtovanj
v zvezi z otroci.
Tabela 7 : Vzorec glede na delovno dobo vzgojiteljic
Delovna doba S16 (število/procenti)
2,00 3,00 4,00 Skupaj
do vključno
5 let
0
,0%
6
66,7%
3
33,3%
9
100,0%
od 6 do
vključno 10
let
0
,0%
4
100,0%
0
,0%
4
100,0%
od 16 do
vključno 20
let
1
14,3%
4
57,1%
2
28,6%
7
100,0%
več kot 20
let
0
,0%
13
40,6%
19
59,4%
32
100,0%
SKUPAJ 1
1,7%
31
53,4%
26
44,8%
58
100,0%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
do vključno 5 let
od 6 do vključno 10 let
od 11 do vključno 15 let
od 16 do vključno 20 let
več kot 20 let
1 2 3 4
Graf 8 : Ocena usposobljenosti za jasno definiranje ciljev in doseţkov glede na
področje Gibanje v Kurikulumu za vrtce, glede na delovno dobo. (štiristopenjska
ocenjevalna lestvica, kjer 1 pomeni popolno neusposobljenost, 4 pa odlično
61
usposobljenost za trditev predmetno-specifične kompetence 16/sedanja
usposobljenost)
Iz rezultatov ankete prikazanih v tabeli 7 in grafu 8 lahko razberemo, da je razlika
pri usposobljenosti za jasno definiranje ciljev in doseţkov glede na področje v
kurikulumu za vrtce, glede na delovno dobo vzgojitelja. 33,3 % vzgojiteljev do
vključno 5 let delovne dobe meni, da so zelo usposobljeni, kar 66,7 % vzgojiteljev
meni, da so usposobljeni za jasno definiranje ciljev in doseţkov glede na področje
v kurikulumu za vrtce. 100,0 % vzgojiteljev od 6 do vključno 10 let delovne dobe
meni, da so usposobljeni. 28,6 % vzgojiteljev od 16 do vključno 20 let meni, da so
zelo usposobljeni, kar 57,1 % jih meni, da so usposobljeni za jasno definiranje
ciljev in doseţkov glede na področje v kurikulumu za vrtce. Presenetil nas je
podatek, da kar 59,4 % vzgojiteljev nad 20 le delovne dobe meni, da so zelo
usposobljeni za jasno definiranje ciljev in doseţkov glede na področje v
kurikulumu za vrtce. Le nekaj procentov manj vzgojiteljev (40,6 %) pa meni, da
so usposobljeni za jasno definiranje ciljev in doseţkov glede na področje v
kurikulumu za vrtce.
Na osnovi rezultatov v tabeli 7 in grafu 8 hipotezo 4 ( Predpostavljamo, da so
vzgojitelji s krajšo delovno dobo premalo usposobljeni za jasno definiranje ciljev
in dosežkov glede na področje Gibanje v Kurikulumu za vrtce) zavrnemo.
Da se vzgojiteljice zavedajo pomembnosti definiranja ciljev in doseţkov glede na
področje v kurikulumu za vrtce, smo ugotovili iz dobljenih rezultatov, saj mora
vsak vzgojitelj ţe od samega pričetka dela definirati in poznati vse cilje in
kurikulum, ne glede na delovno dobo ki jo ima, ker je to osnova za njegovo delo.
62
Tabela 8 : Vzorec glede na izobrazbo vzgojiteljic
Izobrazba S20(število/procenti)
2,00 3,00 4,00 Skupaj
srednja 0
,0%
16
57,1%
12
42,9%
28
100,0%
višja 2
13,3%
4
26,7%
11
73,3%
15
100,0%
visoka 4
26,7%
10
66,7%
1
6,7%
15
100,0%
Skupaj 6
10,3%
36
62,1%
16
27,6%
58
100,0%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
srednja
višja
visoka
1 2 3 4
Graf 9 : Ocena uporabe didaktičnih korakov pri poučevanju posameznih
gibalnih/športnih vsebin, ki so v kurikulumu za vrtce glede na izobrazbo
(štiristopenjska ocenjevalna lestvica, kjer 1 pomeni popolno neusposobljenost, 4
pa odlično usposobljenost za trditev predmetno-specifične kompetence 16/sedanja
usposobljenost)
Iz rezultatov ankete prikazanih v tabeli 8 in grafu 9 lahko razberemo, da je razlika
pri usposobljenosti didaktičnih korakov pri poučevanju posameznih
gibalnih/športnih vsebin, ki so v kurikulumu za vrtce. 42,9 % vzgojiteljev z
63
dokončano srednjo šolo meni, da so zelo usposobljeni, kar 57,1 % vzgojiteljev pa
meni, da so usposobljeni za uporabo didaktičnih korakov pri poučevanju
posameznih gibalnih/športnih vsebin, ki so v kurikulumu za vrtce, 73,3 %
vzgojiteljev z dokončano višjo šolo meni, da so zelo usposobljeni, malo manj 26,7
%, da so usposobljeni. Presenetil nas je podatek, da samo 6,7 % vzgojiteljev z
dokončano visokošolsko izobrazbo ali univerzo meni, da so zelo usposobljeni za
uporabo didaktičnih korakov pri poučevanju posameznih gibalnih/športnih vsebin,
ki so v kurikulumu za vrtce. 66,7 % pa jih meni, da so usposobljeni.
Na osnovi rezultatov v tabeli 8 in grafu 9 hipotezo 5 (Predpostavljamo, da
vzgojitelji z nižjo stopnjo izobrazbe ne poznajo dovolj didaktičnih korakov pri
poučevanju posameznih gibalnih/športnih vsebin, ki so v Kurikulumu za vrtce)
zavrnemo.
Da se vzgojiteljice zavedajo pomembnosti uporabe didaktičnih korakov pri
poučevanju posameznih gibalnih/športnih vsebin, ki so v kurikulumu za vrtce smo
ugotovili iz dobljenih rezultatov, saj ne glede na stopnjo izobrazbe vzgojitelja,
mora vsak pri poučevanju gibalno/športnih vsebinah uporabljati didaktične
korake, ki so v kurikulumu za vrtce.
Tabela 9 : Vzorec glede na izobrazbo vzgojiteljic Izobrazba S23(število/procenti)
1,00 2,00 3,00 4,00 Skupaj
srednja 1
3,6%
4
14,3%
16
57,1%
7
25,0%
28
100,0%
višja 0
,0%
3
20,0%
3
53,3%
4
26,7%
15
100,0%
visoka 0
,0%
6
40,0%
6
40,0%
3
20,0%
15
100,0%
Skupaj 1
1,7%
13
22,4%
30
51,7%
14
24,1%
58
100,0%
64
0% 20% 40% 60% 80% 100%
srednja
višja
visoka
1 2 3 4
Graf 10: Ocena za prikaz (demonstracijo) posameznih gibalnih/športnih prvin, ki
niso jasno določene v kurikulumu za vrtce glede na izobrazbo (štiristopenjska
ocenjevalna lestvica, kjer 1 pomeni popolno neusposobljenost, 4 pa odlično
usposobljenost za trditev predmetno-specifične kompetence 23/sedanja
usposobljenost)
Iz rezultatov ankete prikazanih v tabeli 9 in grafu 10 lahko razberemo, da je
razlika pri usposobljenosti za prikaz (demonstracijo) posameznih gibalno/športnih
prvin, ki niso jasno določene v kurikulumu za vrtce. 25,0 % vzgojiteljic z
dokončano srednjo šolo meni, da so zelo usposobljene za prikaz (demonstracijo)
posameznih gibalno/športnih prvin, ki niso jasno določene v kurikulumu za vrtce,
kar 57,1 % vzgojiteljic meni, da so usposobljene. 26,7 % vzgojiteljic z dokončano
višjo šolo meni, da so zelo usposobljene, 53,3 % vzgojiteljic pa meni, da so
usposobljene. Presenetil nas je podatek, da samo 20,0 % vzgojiteljic z dokončano
višjo šolsko izobrazbo ali univerzo meni, da so zelo usposobljene, 40,0 %
vzgojiteljic pa da so usposobljene.
Na osnovi rezultatov v tabeli 9 in grafu 10 hipotezo 6 (Predpostavljamo, da so
vzgojitelji z višjo stopnjo izobrazbe bolj usposobljeni za prikaz (demonstracijo)
posameznih gibalnih/športnih prvin, ki niso jasno določene v Kurikulumu za vrtce,
kot vzgojitelji z nižjo stopnjo izobrazbe) zavrnemo.
65
Da se vzgojiteljice zavedajo pomembnosti uporabe prikaza (demonstracije)
posameznih gibalno/športnih prvin, ki niso jasno določene v kurikulumu za vrtce
smo ugotovili iz dobljenih rezultatov, saj ne glede na izobrazbo vzgojitelja mora
vsak znati demonstrirati, saj to kar otrok vidi, tudi ponovi in na takšen način se
uči.
Tabela 10 : Vzorec glede na delovno dobo vzgojiteljic Delovna doba S 24 (število/procenti)
2,00 3,00 4,00 Skupaj
do vključno
5 let
2
22,2%
7
77,8%
0
,0%
9
100,0%
od 6 do
vključno 10
let
1
16,7%
4
66,7%
1
16,7%
6
100,0%
od 11do
vključno 15
let
0
,0%
3
75,0%
1
25,0%
4
100,0%
od 16 do
vključno 20
let
2
28,6%
3
42,9%
2
28,6%
7
100,0%
več kot 20
let
1
3,1%
18
56,3
13
40,6%
32
100,0%
Skupaj 6
10,3%
35
60,3%
17
29,3%
58
100,0%
66
0% 20% 40% 60% 80% 100%
do vključno 5 let
od 6 do vključno 10 let
od 11 do vključno 15 let
od 16 do vključno 20 let
več kot 20 let
1 2 3 4
Graf 11: Ocena usposobljenosti za uporabo različnih učnih metod in oblik pri
izvajanju gibalnih/športnih vsebin, glede na delovno dobo (štiristopenjska
ocenjevalna lestvica, kjer 1 pomeni popolno neusposobljenost, 4 pa odlično
usposobljenost za trditev predmetno-specifične kompetence 24/sedanja
usposobljenost)
Iz rezultatov ankete prikazanih v tabeli 10 in grafu 11 lahko razberemo, da je
razlika pri usposobljenosti za uporabo različnih metod in oblik pri izvajanju
gibalno/športnih vsebin, glede na delovno dobo. Kar 0,0 % vzgojiteljev glede na
delovno dobo do vključno 5 let delovne dobe meni, da niso usposobljeni za
uporabo različnih metod in oblik pri izvajanju gibalno/športnih vsebin, presenetil
nas je podatek, da kar 66,7 % vzgojiteljev meni, da so usposobljeni, 22,2 % pa da
so manj usposobljeni. 16,7 % vzgojiteljev, od 6 do vključno 10 let delovne dobe,
meni, da so zelo usposobljeni za uporabo različnih metod in oblik pri izvajanju
gibalno/športnih vsebin, kar 66,7 % vzgojiteljev meni, da so usposobljeni in 16,7
% da so manj usposobljeni. 25,0 % vzgojiteljev, od 11 do vključno 15 let delovne
dobe, meni, da so zelo usposobljeni in 75,0 % vzgojiteljev da so usposobljeni za
uporabo različnih metod in oblik pri izvajanju gibalno/športnih vsebin. 28,6 %
vzgojiteljev, od 16 do vključno 20 let delovne dobe, meni, da so zelo
usposobljeni, 42,9 % vzgojiteljev, da so usposobljeni in 28,6 % vzgojiteljev meni,
da so manj usposobljeni za uporabo različnih metod in oblik pri izvajanju
67
gibalno/športnih vsebin. 40,6 % vzgojiteljev z več kot 20 let delovne dobe meni,
da so zelo usposobljeni za uporabo različnih metod in oblik pri izvajanju
gibalno/športnih vsebin, 56,3 % da so usposobljeni in 3,1 % vzgojiteljev, da so
manj usposobljeni.
Na osnovi rezultatov v tabeli 10 in grafu 11 hipotezo 7 (Predpostavljamo, da so
vzgojitelji ne glede na delovno dobo usposobljeni za uporabo različnih učnih
metod in oblik pri izvajanju gibalnih/športnih vsebin) sprejmemo.
Da se vzgojiteljice zavedajo pomembnosti uporabe različnih učnih metod in oblik
pri izvajanju gibalnih/športnih vsebin smo ugotovili iz dobljenih podatkov, saj vsi
vzgojitelji pridobijo določeno znanje, ki so ga dobili v času študija in ga prinesejo
oziroma uporabijo na delovnem mestu.
68
3.5 Sklep
Cilj diplomskega dela je bil preučiti kompetence vzgojitelja v vrtcu na
gibalnem/športnem področju. Zanimalo nas je, kolikšen pomen vzgojitelji
pripisujejo posameznim kompetencam in razvijanju vzgojiteljevega znanja ter
usposobljenosti za načrtovanje in izvajanje gibalnih/športnih dejavnosti v vrtcu.
Na osnovi anketnega vprašalnika in zastavljenih hipotez smo ugotovili, da so
glede na izobrazbo za poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok najbolj
usposobljene vzgojiteljice z dokončano srednjo in višjo šolo, šele nato sledijo
vzgojiteljice z dokončano visokošolsko izobrazbo ali univerzo. Vse prej bi
pričakovali obratne rezultate, saj več študija pomeni tudi več znanja, a tukaj lahko
sklepamo, da ni vse v znanju, ampak tudi v spretnosti in koliko se vzgojitelji sami
posvetijo otroku pri opravljanju svojega dela.
Pričakovali smo, da so vzgojitelji z daljšo delovno dobo bolj usposobljeni za
pedagoško vodenje skupine pri izvajanju gibalnih/športnih vsebin kot vzgojitelji s
krajšo delovno dobo. Rezultati ankete so naša predvidevanja potrdili. Kadar znajo
vsi vzgojitelji, ne glede na delovno dobo, v vrtcu uspešno voditi skupino pri
izvajanju gibalnih/športnih vsebin, imajo večjo moţnost sistematično spremljati
napredek otrok na področju gibanja.
Pri povezanosti med usposobljenostjo vzgojiteljev za izdelavo analize stanja in
usposobljenostjo učinkovitega načrtovanja gibalnih/športnih vsebin smo
predvidevali, da vzgojitelji z niţjim nazivom niso toliko usposobljeni kot
vzgojitelji z višjim nazivom. Rezultati ankete so naša predvidevanja zavrnili.
Zavedati se moramo, da sta analiza stanja in učinkovito načrtovanje
gibalnih/športnih vsebin temelja, brez katerih je izvajanje gibalnih/športnih
dejavnosti vsaj bistveno oteţeno, če ne ravno nemogoče. Vzgojitelji bi si morali
prizadevati za čim boljšo usposobljenost analiziranja in učinkovitega načrtovanja.
Ugotovili smo, da se vzgojitelji s krajšo delovno dobo ravno tako usposobljeni za
jasno definiranje ciljev in doseţkov glede na področje Gibanje v kurikulumu za
69
vrtce kot vzgojitelji z daljšo delovno dobo. Kadar znajo vzgojitelji jasno definirati
cilje in doseţke, imajo boljši vpogled v gibalno področje otroka in doseţene
zaustavljene cilje. Vrednotenje pedagoškega dela je na tak način veliko bolj
strokovno.
Presenetljiva je bila ocena vzgojiteljic o poznavanju didaktičnih korakov pri
poučevanju posameznih gibalnih/športnih vsebin, ki so v kurikulumu za vrtce.
Naša raziskava je pokazala, da vzgojiteljice s srednješolsko izobrazbo bolje
poznajo didaktične korake kot diplomirane vzgojiteljice.
Zanimalo nas je tudi, ali so vzgojitelji z višjo stopnjo izobrazbe bolj usposobljeni
za prikaz (demonstracijo) posameznih gibalnih/športnih prvin, ki niso jasno
določene v kurikulumu za vrtce, kot vzgojitelji z niţjo stopnjo izobrazbe.
Rezultati ankete so naša predvidevanja zavrnili. Izkazalo se je, da so vzgojitelji ne
glede na stopnjo izobrazbe, vsi usposobljeni. Področje gibalnih/športnih
dejavnosti se nenehno spreminja in dopolnjuje, česar ne smemo zanemariti, ne
glede na stopnjo izobrazbe.
Naša raziskava je tudi pokazala, da so vzgojitelji ne glede na delovno dobo
usposobljeni za uporabo različnih metod in oblik pri izvajanju gibalnih/športnih
vsebin. Pravilno izbrane, načrtovane in organizirane gibalne/športne aktivnosti
kakovostno vplivajo na vsa področja otrokovega razvoja.
Zavedamo se, da je gibanje za otroka ţivljenjskega pomena. Vsakodnevno mu
moramo dati moţnost, da si pridobi kar se da največ gibalnih izkušenj, pri čemer
ima pomembno vlogo ravno vzgojitelj, ki večino dnevnega časa preţivi z
otrokom. Pomembno je, da so gibalne dejavnost tudi raznovrstne, saj tako otroci
spoznavajo zmoţnosti in lastnosti svojega lastnega telesa.
70
LITERATURA
Bajec, A., Jurančič, J., Klopčič, M. et al. (1995). Slovar Slovenskega knjiţnega
jezika. Slovenska akademija znanosti in umetnosti, Znanstveno-raziskovalni
center Slovenske akademije znanosti in umetnosti, Inštitut za slovenski jezik
Frana Removša. Ljubljana: DZS.
Bele, B. (2010). Analiza pogojev za izvajanje gibalnih dejavnosti v vrtcu.
Diplomsko delo, Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.
Devjak, T. (2004). Usposobljenost in kompetentnost učiteljev za poučevanje
predmeta državljanska vzgoja in etika. Sodobna pedagogika 55 (121), 210-219.
Erčulj, J. (2008). Razvoj metodoloških inštrumentov za ugotavljanje in
spremljanje profesionalnega razvoja vzgojiteljev, učiteljev in ravnateljev.
Projektno poročilo. Pridobljeno 2.10.2010 iz
www.mss.gov.si/.../Evalvacija_Vzgoje_in_izobrazevanja_RS.doc
Gruban, B. (2003). Zakaj kompetence (ni) so družboslovna znanstvena fantastika?
(b.d.). Pridobljen 24. 10. 2010, iz
http://www.dialogos.si/slo/objave/članki/kompetence/
Grmek, I., Krečič J., M., Kolnik K., K. in Kotnik K., E. (2007). Učitelji mentorji
in visokošolski učitelji o kompetencah študentov – bodočih učiteljev. Pedagoška
obzorja 22 (1-2), 28-40.
Hozjan, D. (2010). Osnove pedagogike. Pridobljeno 2. 11. 2010, iz
http://www.institute-ibis.si/Osnove%20pedagogike/html/O%20predmetu.htm
Ivšek, M. (2004). Ključne kompetence. V: Vzgoja in izobraţevanje, 35, št. 3, str.
21.
71
Ivšek, M. (2009). Ali lahko govorimo o ključnih kompetencah v vrtcu? V M.
Lesjak Reichenberg (Ur.), Spodbujanje otrokovih kompetenc v vrtcu (str. 21-
26).
Karierni center Univerze v Ljubljani – Kako izbrati študij – vzgojitelj (b.d.).
Pridobljeno 9. 10. 2010, iz
https://www.kc.uni-lj.si/UniLjKc/?cnt=kkIzbS&view1=detPok&pokId=131
Kordeš, M. (2001). Institucionalna vzgoja mladih v postmoderni. Socialna
pedagogika vol. 5, št. 4, str. 393-411.
Koritnik, P. (2009). Kompetence odraslih in možnosti za spodbujanje otrokovih
kompetenc. V M. Lesjak Reichenberg (Ur.), Spodbujanje otrokovih kompetenc
v vrtcu (str. 57-60). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Kovač, M., Sloan, S. in Starc, G. (2007). Competencies in physical education
teaching: Slovenian teachers’ views and future Perspectives. EPER.
Volume14(3): 299–314.
Kovač, M. (1999). Šport v Republiki Sloveniji – dileme in perspektive. Ljubljana:
Ministrstvo za šolo in šport.
Kroflič, R., Marjanovič Umek, L., Videmšek, M., Kovač, M., Krajnc, S., Saksida,
I. (2001). Otrok v vrtcu. Priročnik h kurikulumu za vrtce. Maribor: Obzorja.
Kurikukum za vrtce. (2004). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: MŠŠ, Urad Republike Slovenije za
šolstvo.
72
Marentič Poţarnik, B. (2000). Profesionalizacija izobraževanja učiteljev - nujna
predpostavka uspešne prenove. Vzgoja in izobraţevanje 31 (4), 4-11.
Marentič Poţarnik, B. (2007). Čemu potrebujemo širši dogovor o temeljnih
učiteljevih zmožnostih/kompetencah. Vzgoja in izobraţevanje, 38 (5), str. 44.
Munda, S. (2010). Usposobljenost vzgojiteljev za izvajanje športnih dejavnosti v
vrtcu. Diplomsko delo, Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.
Pistotnik, B. (1999). Osnove gibanja. Ljubljana: Fakulteta za šport.
Pišot, R. in Jelovčan, G. (2006). Vsebine gibalne/športne vzgoje v predšolskem
obdobju. Koper: Zaloţba Annales.
Pišot, R. in Planinšec, J. (2005). Struktura motorike v zgodnjem otroštvu. Koper:
Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče Koper.
Pravilnik o normativih in kadrovskih pogojih za opravljanje dejavnosti predšolske
vzgoje. (2005). Uradni list RS, št. 75/2005, 82/2005, 76/2008, 77/2009.
Pravilnik o normativih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor in opremo
vrtca. (2000). Uradni list RS, št. 73/00, 75/05, 33/08, 126/08.
Poţar, J. (2003). Hranoslovje – Zdrava prehrana. Maribor. Obzorja.
Razdevšek Pučko, C. (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in
jutrišnja) šola? Sodobna pedagogika 55 (121), 52-74.
Rostohar, M. (2010). Gibalni motiv vzgojiteljic in njegov vpliv na otroke v vrtcu.
Diplomsko delo, Maribor: Pedagoška fakulteta.
73
Tomić, A. (2000). Izbrana poglavja iz didaktike, študijsko gradivo za pedagoško
andragoško izobraževanje 1, Ljubljana: Center za pedagoško izobraţevanje
Filozofske Fakultete.
Verbinc, F. (1974). Slovar tujk. Ljubljana: Cankarjeva zaloţba.
Videmšek, M. (2001). Športne dejavnosti predšolskih otrok. Ljubljana: Fakulteta
za šport.
Videmšek, M., Berdajs, P. in Karpljuk, D. (2003). Mali športnik. Ljubljana:
Fakulteta za šport, Inštitut za šport.
Videmšek, M. in Jovan, N. (2002). Čarobni svet igral in športnih pripomočkov.
Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport.
Videmšek, M. in Pišot, R. (2007) Šport za najmlajše. Ljubljana: Fakulteta za
šport. Inštitut za šport..
Videmšek, M., Visinski, M. (2001) Športne dejavnosti predšolskih otrok.
Ljubljana. Fakulteta za šport. Inštitut za šport.
Zakon o vrtcih (ZVrt). Uradni list RS, št. 12/1996. Zakon o spremembah in
dopolnitvah Zakona o vrtcih. Uradni list RS, ZVrt-D št. 25/2008.
Završnik, J. in Pišot, R. (2005). Gibalna/športna dejavnost za zdravje otrok in
mladostnikov. Koper: Zaloţba Annales.
74
PRILOGE
PRILOGA A: Anketni vprašalnik
Spoštovana vzgojiteljica, spoštovani vzgojitelj.
S študijo Kompetentnost vzgojitelja na gibalnem/športnem področju v vrtcu ţelim podrobneje
pojasniti, opredeliti in ovrednotiti poseben del profesionalnega profila vzgojitelja, ki se
nanaša na področje Gibanje, to so njegova znanja in spretnosti, ki jih imenujemo kompetence. S
pomočjo informacij iz socio-ekonomskega področja (pogoji dela, pogostost dodatnega
strokovnega izpopolnjevanja, delovne izkušnje je itd.) ţelim podrobneje preučiti tudi vpliv
delovnega okolja na vzgojitelja predšolskih otrok.
Vljudno vas prosim, da pazljivo, skrbno in iskreno izpolnite anketni vprašalnik, saj bo pri oceni
ključnih znanj in spretnosti, ki opredeljujejo del poklicnega delovanja vzgojitelja, vaše mnenje
izjemno dragoceno. Podatki bodo uporabljeni samo v raziskovalne namene.
predavatelj Miran Muhič, mentor pri diplomski nalogi Špela Kračun, študentka
Del A: SPLOŠNI PODATKI
V srednji stolpec vpišite ustrezno številko.
Spol 0 = ţenski, 1 = moški
Stopnja izobrazbe 0 = študent, 1= srednja šola, 2 = dve ali triletna višja šola, 3 = štiriletna
visoka šola ali univerza
Starostna skupina otrok 1 = prva starostna skupina, 2 = druga starostna skupina, 3 = kombinirana
skupina.
Delovna doba
1 = do vključno 5 let, 2 = od 6 do vključno 10 let, 3 = od 11 do vključno 15
let, 4 = od 16 do vključno 20 let, 5 = več kot 20 let.
Naziv 0 = nima naziva, 1 = mentor, 2 = svetovalec, 3 = svetnik
Poštna številka Vnesite poštno številko kraja, v katerem delate.
Delovni pogoji:
Pokriti vadbeni prostori
0 = nimamo telovadnice ali posebnega prostora, namenjenega športu
1 = uporabljamo večnamenski prostor
2 = gibalne dejavnosti izvajamo v igralnici
Zunanje vadbene površine
1 = imamo samo travnate vadbene površine
2 = imamo travnate in asfaltne vadbene površine
3 = imamo travnate in asfaltne vadbene površine s primernimi igrali
75
Športni pripomočki –
količina in kakovost
1 = nezadostna opremljenost
2 = zadostna opremljenost
3 = dobra opremljenost
4 = odlična opremljenost
Vseživljenjsko učenje:
Seminarji – gibalno/športno
področje
Koliko strokovnih seminarjev povezanih z gibalnim/športnim
področjem ste se udeležili v zadnjih dveh letih?
0 = nobenega, 1 = enega, 2 = dva, 3 = tri, 4 = štiri ali več
Seminarji – ostala področja
Koliko strokovnih seminarjev, ki niso povezani z gibalnim/športni
področjem, ste se udeležili v zadnjih dveh letih?
0 = nobenega, 1 = enega, 2 = dva, 3 = tri, 4 = štiri ali več
Strokovna literatura
Ali redno spremljate strokovno literaturo s področja gibanja/športa
(npr. strokovne revije, knjige itd.(?
0 = nikoli, 1 = da, občasno, 2 = da, redno
Spletni viri
Navedite, ali redno spremljate strokovne spletne vire, ki vam pomagajo
pri vašem poklicnem delu (npr. spletne forume, specializirane
strokovne spletne strani idr.)
0 = nikoli, 1 = da, občasno, 2 = da, redno
Delovanje zunaj vrtca
Ali delate oziroma ste v zadnjih dveh letih delali zunaj vrtca v društvu,
pri zasebniku ali samostojno kot vaditelj, trener, inštruktor športa?
0 = ne, 1 = da
Vključenost v projekte
Navedite, ali se vključujete v različne projekte povezane z
gibalnim/športnim področjem?
0 = nikoli, 1 = da, občasno, 2 = da, redno
76
Del B: KOMPETENCE
Kompetentnost lahko preprosto označimo kot učinkovito uporabo znanja v praktičnih
situacijah. V preglednici so naštete različne splošne kompetence (ključna znanja in spretnosti),
za katere mislimo, da so lahko pomembne za delo vzgojiteljev in specifične kompetence, ki so
posebej pomembne pri izvajanju gibalnih/športnih vsebin v vrtcu.
Za vrednotenje smo izbrali štiristopenjsko lestvico, kjer 1 pomeni popolno nepomembnost
oziroma neusposobljenost, 4 pa izjemno pomembnost oziroma odlično usposobljenost.
Pazljivo preberite vsako kompetenco posebej in v vsakem stolpcu obkrožite ustrezno številko.
V prvem stolpcu ovrednotite pomembnost kompetence za kakovostno delo in uspešno
opravljanje poklica vzgojitelja.
V drugem stolpcu ovrednotite vaše dejansko usposobljenost oziroma znanje.
V tretjem stolpcu ovrednotite vašo zaželeno usposobljenost oziroma znanje.
SPLOŠNE (GENERIČNE)KOMPETENCE IN ZNANJA
1 – nepomembno/sploh nisem usposobljen(a)
2 – manj pomembno/nisem dovolj usposobljen(a)
3 – pomembno/sem usposobljen(a)
4 – izjemno pomembno/sem zelo usposobljen(a)
Pomembnost,
ki jo vi
pripisujete
kompetenci
Vaša
sedanja
usposoblje
nost/znanje
Vaša
zaželena
usposobljeno
st/znanje
1. Sposobnost za timsko delo. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
2. Sposobnost dobrega komuniciranja (z otroki, starši,
drugimi vzgojitelji, vodstvom, zdravniki, trenerji itd.) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
3. Sposobnost upravljanja s skupino (vodenje skupine, aktiva
vzgojiteljev …). 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
4. Sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih
situacijah. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
5. Sposobnost prilagajanja in delovanje v novih situacijah. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
6. Sposobnost za identificiranje, zastavljanje in reševanje
problemov. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
7. Poznavanje delovanja sistema predšolske vzgoje kot
celote. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
8. Poznavanje vzgojno-izobraţevalnih konceptov in
moţnosti. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
9. Poznavanje zakonodaje na področju predšolske vzgoje. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
10. Poznavanje kurikuluma za vrtce. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
11. Usposobljenost za definiranje ciljev in doseţkov glede na
kurikulum za vrtce. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
12. Poznavanje različnih pedagoških pristopov. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
13. Uporaba različnih pedagoških strategij ravnanja (npr. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
77
spodbujanje otrokovega reflektivnega razmišljanja, uporaba
različnih vrst spodbud …).
14. Sposobnost sprejemanja različnih odločitev glede na
okoliščine procesa v vrtcu. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
15. Poznavanje didaktičnih procesov (splošno načrtovanje,
teorije vzgoje in učenja, evalvacija pedagoškega procesa). 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
16. Uporaba didaktičnih veščin (prilagajanje načrtovanja
posebnostim posameznika ali skupin, izbor različnih
didaktičnih korakov, izbor ustreznih evalvacijskih postopkov
za oceno otrokovega napredka, posredovanje povratnih
informacij). 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
17. Poznavanje in razumevanje razvojnih značilnosti in
individualnih potreb otrok. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
18. Poznavanje in razumevanje socialnih/kulturnih
značilnosti posebnih skupin. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
19. Sposobnost za abstraktno mišljenje, analizo in sintezo. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
20. Poznavanje značilnosti raziskovalnega dela (postavljanje
hipotez, izbor raziskovanje metodologije, interpretacija
rezultatov). 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
21.. Usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
22. Usposobljenost za načrtovanje in upravljanje s časom. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
23. Sposobnost za motiviranje ljudi in napredovanje k
skupnim ciljem. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
24. Sposobnost za oblikovanje in vodenje projektov. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
25. Podjetniški duh, sposobnost za prevzemanje iniciativ. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
26. Sposobnost povezovanja z drugimi ustanovami
(povezava z občinami, organizacijami, društvi itd.). 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
27. Mentorske sposobnosti (pomoč mlajšim vzgojiteljem,
študentom, dijakom pri izdelavi raziskovalnih nalog,
projektov …). 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
28. Usposobljenost za uporabo različne informacijske in
komunikacijske tehnologije. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
29. Komuniciranje v drugem jeziku. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
30. Sposobnost za delo v mednarodnem kontekstu. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
31. Razumevanje pomena enakih moţnosti za vse udeleţence
vzgojno-izobraţevalnega procesa glede na sposobnosti,
razvojne značilnosti, spol in socialno okolje. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
32. Sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa
med vzgojno-izobraţevalnim delom. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
78
33. Sposobnost vodenja pedagoškega procesa skladno z
načeli varnosti. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
34. Sposobnost za druţbeno odgovorno in drţavljansko
osveščeno delovanje. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
35. Cenjenje in spoštovanje multikulturnosti. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
36. Sposobnost za kritičnost in samokritičnost. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
PREDMETNO-SPECIFIČNE KOMPETENCE
1 – nepomembno/sploh nisem usposobljen
2 – manj pomembno/nisem dovolj usposobljen
3 – pomembno/sem usposobljen
4 – izjemno pomembno/sem zelo usposobljen
Pomembnost,
ki jo vi
pripisujete
kompetenci
Vaša sedanja
usposobljeno
st/znanje
Vaša zaželena
usposobljeno
st/znanje
1. Poznavanje druţbenega pomena športa. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
2. Poznavanje kulturnih vidikov športa. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
3. Poznavanje filozofskih vidikov športa. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
4. Poznavanje zgodovinskih vidikov športa. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
5. Upoštevanje socialnih okvirov pri
GIBALNIH/ŠPORTNIH vsebinah. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
6. Poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja/športa. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
7. Poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov
gibanja/športa. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
8. Poznavanje fizioloških vidikov gibanja/športa. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
9. Poznavanje biomehanskih vidikov gibanja/športa. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
10. Poznavanje psiholoških vidikov športa. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
11. Poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
12. Poznavanje vplivov medijev na šport. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
13. Poznavanje finančnih tokov v športu. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
14. Poznavanje teorije športnega treninga. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
15. Poznavanje področja GIBANJE v kurikulumu za vrtce. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
16. Usposobljenost za jasno definiranje ciljev in doseţkov
glede na področje GIBANJE v kurikulumu za vrtce. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
17. Poznavanje splošne didaktike procesa posredovanja
gibalnih/športnih vsebin. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
18. Usposobljenost za izdelavo analize stanja, ki je podlaga
za načrtovanje gibalnih/športnih vsebin. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
19. Usposobljenost učinkovitega načrtovanja
gibalnih/športnih vsebin glede na analizo stanja in 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
79
kurikulumu za vrtce.
20. Poznavanje didaktičnih korakov pri poučevanju
posameznih gibalnih/športnih vsebin, ki so v kurikulumu za
vrtce.
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
21. Poznavanje didaktičnih korakov pri podajanju in
izvajanju posameznih gibalnih/športnih prvin, ki niso jasno
določene v kurikulumu za vrtce. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
22. Usposobljenost za prikaz (demonstracijo) posameznih
športnih prvin, ki so v kurikulumu za vrtce. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
23. Usposobljenost za prikaz (demonstracijo) posameznih
gibalnih/športnih prvin, ki niso jasno določene v kurikulumu
za vrtce. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
24. Sposobnost uporabe različnih učnih metod in oblik pri
izvajanju gibalnih/športnih vsebin. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
25. Usposobljenost za pedagoško vodenje skupine pri
izvajanju gibalnih/športnih vsebin (obvladovanje konfliktov,
spoštovanje različnosti, etičnosti …). 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
26. Usposobljenost za posebne pedagoške pristope (delo z
otroki s posebnimi potrebami, vključenimi v običajne
skupine, nadarjenimi za šport, delo z nemirnimi, vedenjski
problematičnimi, zdravstveno ogroţenimi). 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
27. Upoštevanje principov vključevanja, individualizacije in
diferenciacije pri izvajanju gibalnih/športnih vsebin. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
28. Prepoznavanje nadarjenih otrok in njihovo usmerjanje. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
29. Usposobljenost spodbujanja otrokovega prostočasnega
športnega udejstvovanja. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
30. Usposobljenost spodbujanja otrokovega učenja
(pridobivanja gibalih/športnih spretnosti in znanj) na poučen
in iznajdljiv /ustvarjalen) način. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
31. Usposobljenost spodbujanja ustvarjalnosti v športu
(iskanje različnih rešitev gibalnih problemov). 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
32. Usposobljenost za učinkovito posredovanje teoretičnih
vsebin s področja GIBANJE. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
33. Usposobljenost za medpodročno povezovanje. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
34. Usposobljenost za delo s sodobnimi učnimi
tehnologijami pri posredovanju gibalnih/športnih vsebin. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
35. Zavedanje pomena strokovnega spopolnjevanja. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
36. Organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo po
kurikulumu za vrtce obveznih in zunanjih športnih 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
80
programov.
37. Usposobljenost za spodbujanje otrokovega osebnega
napredka. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
38. Usposobljenost za različne načine preverjanja gibalnih
sposobnosti in gibalnih znanj otrok. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
39. Usposobljenost za oblikovanje in podajanje povratnih
informacij (svetovanje otrokom in staršem). 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
40. Usposobljenost vrednotenja lastnega (vzgojiteljevega)
pedagoškega dela na področju GIBANJE. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Najlepše se Vam zahvaljujem za sodelovanje!
Recommended
