of 89/89
UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za predšolsko vzgojo DIPLOMSKO DELO Špela Kračun Maribor, 2010

Analiza kompetenc vzgojiteljev pri naĊrtovanju gibalnih

  • View
    0

  • Download
    0

Embed Size (px)

Text of Analiza kompetenc vzgojiteljev pri naĊrtovanju gibalnih

Analiza kompetenc vzgojiteljev pri nartovanju gibalnih dejavnosti v vrtcihMaribor, 2010
Prevajalka:
»Vzgojiti moramo srene ljudi,
da mnogo imajo,
ZAHVALA
Ob veliki prelomnici v mojem ivljenju bi se rada zahvalila vsem, ki so me
spremljali na poti do cilja, verjeli vame in me spodbujali.
Sprva bi se zahvalila mentorju-predavatelju Miranu Muhiu, da me je sprejel pod
svoje mentorstvo, me vodil in mi svetoval. Hvala za ves njegov dragoceni as, trud
in spodbudne besede pri mojem diplomskem delu.
Hvala lektorici in prevajalki Nadji Jager Popovi.
Posebna zahvala gre vsem mojim domaim, ker so mi omogoili slediti mojim
eljam ter za spodbude, razumevanje, predvsem pa, ker jim ni bilo nikoli odve
paziti na mojega sina, ko sem jaz pisala diplomo.
Iskrena hvala tudi fantu Sebastjanu in sinu Joštu, ki sta me skozi študij in ob
nastajanju diplomskega dela spodbujala in verjela vame, da sem danes to, kar
sem.
Hvala vsem, ki ste kakorkoli pomagali pri nastanku mojega diplomskega dela.
UNIVERZA V MARIBORU
Podpisana Špela Kraun, roj. 19.12.1984, študentka Pedagoške fakultete Univerze
v Mariboru, smer predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom,
Analiza kompetenc vzgojiteljev pri nartovanju gibalnih dejavnosti v vrtcih,
pri mentorju Miranu Muhiu, avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni
viri in literatura korektno navedeni; besedila niso prepisana brez navedbe avtorjev.
Špela Kraun
Diplomsko delo z naslovom Analiza kompetenc vzgojiteljev pri nartovanju
gibalnih dejavnosti v vrtcih je sestavljeno iz teoretinega in empirinega dela.
Teoretini uvod predstavlja razvoj otroka v predšolskem obdobju, kompetence
vzgojitelja, vzgojiteljevo vlogo pri razvijanju gibalnih kompetenc in
usposobljenost vzgojiteljev za nartovanje gibalnih dejavnosti v vrtcu. Empirini
del zajema ugotovitve raziskave, opravljene z anketnim vprašalnikom na vzorcu
16 vzgojiteljic vrtca Slovenske Konjice. Namen raziskave je bil ugotoviti,
kolikšen pomen vzgojitelji pripisujejo posameznim kompetencam in
usposobljenosti za nartovanje ter izvajanje gibalnih/športnih dejavnosti.
Ugotovili smo, da so glede na izobrazbo za poznavanje telesnega in gibalnega
razvoja otrok najbolj usposobljeni vzgojitelji z dokonano srednjo in višjo šolo,
šele nato sledijo vzgojitelji z dokonano visokošolsko izobrazbo ali univerzo; da
so vzgojitelji z daljšo delovno dobo bolj usposobljeni za pedagoško vodenje
skupine pri izvajanju gibalnih/športnih vsebin, kot vzgojitelji s krajšo delovno
dobo, da so vzgojitelji z nijim nazivom ravno tako usposobljeni za izdelavo
analize stanja in uinkovitega nartovanja gibalnih/športnih vsebin; da so
vzgojitelji s krajšo delovno dobo ravno tako usposobljeni za jasno definiranje
ciljev in dosekov glede na podroje Gibanje v kurikulumu za vrtce; da vzgojitelji
s srednješolsko izobrazbo bolje poznajo didaktine korake pri pouevanju
posameznih gibalnih/športnih vsebin, ki so v kurikulumu za vrtce; da so
vzgojitelji, ne glede na stopnjo izobrazbe, vsi usposobljeni za prikaz
(demonstracijo) posameznih gibalnih/športnih prvin, ki niso jasno doloene v
kurikulumu za vrtce.
nartovanje gibalnih dejavnosti
Diploma work entitled »Competence` Analysis of kindergarten teachers in
physical activity planning in kindergartens« consists of theoretical and empirical
part. Theoretical part presents the child `s development in pre-primary education
period, kindergarten teacher`s competences, his/her role in development of
physical competences and ability for physical activities planning in the
kindergarten.
Empirical part shows the research results preceded by the questionnaire involving
16 kindergarten teachers in kindergarten Slovenske Konjice. The main aim of the
research was to establish the level of the meaning in relation to each competence
and ability for planning and performing physical/sport activities according to
kindergarten teachers.
The result shows that the most qualified for physical and body child development
are the kindergarten teachers with finished secondary and high school degree,
followed by kindergarten teachers with finished university degree. Kindergarten
teachers with more working experience are better team leaders in performing
physical/sport activities. The survey also shows that kindergarten teachers with
lower level of position held (assistants) are qualified and able to set up the state
analysis and provide efficient planning of physical/sport topics and those
kindergarten teachers with shorter period of work experience can equally define
aims and achievements due to the field of physical activities in kindergarten
curriculum. Kindergarten teachers with secondary level of education are more
familiar with didactical approaches in physical/sport education described in
curriculum. Regardless of the level of education, all kindergarten teachers are
qualified for physical/sport elements demonstration not clearly specified in
curriculum.
physical activities
Kazalo vsebine
2.1.1 Telesni razvoj otrok ................................................................................................... 8
2.1.2 Gibalni razvoj otrok................................................................................................. 11
2.1.3 Sodobni negativni pojavi v telesnem in gibalnem razvoju otrok ............................. 13
2.2 Kompetence vzgojitelja v vrtcu .................................................................... 15
2.2.1 Kljune kompetence vzgojitelja .............................................................................. 19
2.2.2 Splošne kompetence vzgojitelja .............................................................................. 21
2.2.3 Specifine kompetence vzgojitelja .......................................................................... 23
2.3 Kompetence vzgojitelja v vrtcu na podroju gibanja ................................ 25
2.4 Vloga vzgojitelja pri razvijanju gibalnih kompetenc otroka ..................... 26
2.5 Nartovanje gibalnih dejavnosti v vrtcu ..................................................... 28
2.5.1 Vsebina gibalnih dejavnosti v kurikulumu za vrtce ................................................ 30
2.5.2 Pomen nartovanja gibalnih dejavnosti za celostni razvoj otrok ............................. 33
2.5.3 Pogoji za uspešno nartovanje gibalnih dejavnosti ................................................ 36
2.6 Usposobljenost vzgojiteljev za nartovanje gibalnih dejavnosti ............... 40
2.7 Dosedanje raziskave in ugotovitve ............................................................... 42
3 Empirini del ................................................................................................ 45
3.2.1 Raziskovalna vprašanja ........................................................................................... 45
3.2.2 Raziskovalne hipoteze ............................................................................................. 46
3.4.1 Analiza in interpretacija vzorca ............................................................................... 49
3.4.2 Analiza rezultatov ankete in vrednotenje hipotez .................................................... 54
3.5 Sklep................................................................................................................ 68
1 UVOD
Otroštvo in mladost sta odloilna za oblikovanje podobe odrasle osebe. Del te je
mogoe oblikovati le s sredstvi, ki jih uporablja šport, to je s specifinimi
gibalnimi dejavnostmi. Njihov vpliv pa je z rastjo in dozorevanjem vse manjši.
Športna dejavnost vpliva na loveka in zaradi stohastine povezanosti njegove
telesne in duhovne narave sooblikuje njegov biološki, psihini in socialni del
osebnosti. Športna dejavnost vpliva tudi na mišljenje, ustvovanje in odnose med
ljudmi. Vzgojni potencial športa se odraa v uinkovitejši otrokovi kontroli
vedenja ter v ustreznejšem moralnem, etinem in estetskem presojanju.
Zaradi tega, nobeni drubi ne bi smelo biti vseeno, kaj se na tem podroju dogaja
z njeno mlado generacijo. Razvita in civilizirana druba mora nartno vkljuevati
celotno populacijo otrok in mladine v proces, ki bo zagotavljal stalne, dovolj
pogoste in vsakemu posamezniku kar najprimernejše uinke športne dejavnosti.
Obvezna, ustrezno strukturirana športna vzgoja v šoli bi morala zagotavljati
takšen razvoj otrok in mladine, ki bi izravnaval negativne vplive šolskega dela in
zunajšolskega ivljenja (Kova, 1999, str. 47).
V predšolskem obdobju so posamezna podroja otrokovega razvoja telesno,
gibalno, spoznavno, ustveno in socialno tesno povezana. Otrokovo doivljanje in
dojemanje sveta temeljita na informacijah, ki izvirajo iz njegovega telesa,
zaznavanja okolja, izkušenj, ki jih pridobi z gibalnimi dejavnostmi ter gibalno
ustvarjalnostjo v razlinih situacijah.
Z gibanjem otrok zaznava in odkriva svoje telo, preizkuša, kaj telo zmore,
doivlja veselje in ponos ob razvijajoih se sposobnostih in spretnostih ter gradi
zaupanje vase. Gibanje daje otroku obutek ugodja, varnosti, veselja, skratka
dobrega poutja. Otrok raziskuje, spoznava in dojema svet okoli sebe (Videmšek
in Visinski, 2001).
Gibalna dejavnost je ena najpomembnejših podroij v otrokovem razvoju. Z
ustreznimi gibalnimi dejavnostmi si otrok poleg gibalnih in funkcionalnih
2
sposobnostmi razvija tudi spoznavne, socialne in ustvene sposobnosti ter
lastnosti. Z razlinimi dejavnostmi pridobiva zaupanje v svoje telo in gibalne
sposobnosti, si s tem gradi ustrezno predstavo o sebi, se potrjuje in ustvarja
ustveno vez z okoljem. Potreba po gibanju je otrokova primarna potreba in ko
obvladuje svoje telo, obuti veselje, ugodje, varnost, pridobi obutek
samozaupanja in samozavesti (pov. po Videmšek in Visinski, 2001, str. 15).
Odrasli smo tisti, ki ustvarjamo pogoje za razvoj otrokovih kompetenc. Kako to
ponemo je odvisno od posameznika in razumevanja kompetenc. Odrasli v vrtcu
jih lahko spodbujamo v vseh elementih kurikula. Pomembno je, da so otroci pri
tem aktivno vkljueni: sodelujejo, se odloajo, izbirajo, se dogovarjajo in izraajo
razline interese. Kompetenten odrasel mora zagotavljati in ustvarjati pogoje za
razvoj otrokovih kompetenc, otroci pa jih ob taki vlogi odraslega tudi razvijajo.
Prilonosti za to je v vrtcu res veliko, le prepoznati in izkoristiti jih je treba
(Koritnik, 2009, str. 57- 60).
e elimo primerno uravnoteiti priakovanja mladih, institucije in svoja lastna
priakovanja, moramo imeti oblikovano mono poklicno identiteto. Izpolnjevanje
zapletene naloge vzgoje pa zahteva tudi najrazlinejše spretnosti. Da bi lahko
vsakokratno konkretno situacijo primerno rešili, potrebujejo vzgojitelji strokovno
kompetentnost, ki jo lahko razdelimo na instrumentalno, refleksivno, socialno in
duhovno.
vedenjske vzorce in uporabljanje strokovnega znanja. Za nartno in ciljno
usmerjeno vzgojo je enako potrebna podkovanost v teoretinem znanju,
kot tudi v strategijah in konceptih konkretnih vzorcev dela. Metode same
so pri tem seveda le pot do cilja.
Refleksivna kompetentnost vsebuje sposobnost vzgojitelja, da ne izgubi
stik s svojim lastnim razvojem, marve ga integrira v poklicno delo.
Refleksivna kompetentnost zahteva torej samosprejemanje: z napakami in
šibkimi tokami ravno tako kot z sposobnostmi in talenti. Predpostavlja
osebno identiteto, v katero je lastna ivljenjska zgodovina zavestno
3
vpletena, stališe do bistvenih stvari je jasno opredeljeno in vizija
prihodnosti je razvita.
Pri vzgoji pogosto poudarjamo izkušnje. Samo izkušnje pa niso dovolj. Predelati
je potrebno tudi lastno biografijo, v kolikor je to pomembno za kasnejšo prakso.
Brez visoke stopnje samorefleksije in samorazumevanja obstaja nevarnost, da
zaradi svojih lastnih potreb in poklicnih motivov mladi postanejo objekt
zadovoljevanja naših potreb.
Konno, in ne nazadnje, pa mora biti razišen tudi odnos do razmer in institucij
oz. do priakovanj nosilcev institucije: vodstva, financerjev. Pri tem se moramo
zavedati, da angama brez refleksije ostaja slep, refleksija pa brez angamaja
prazna.
Socialna kompetentnost vkljuuje sposobnost, da se prilagodimo potrebam
in zahtevam mladih, da smo sposobni o okolišinah razmisliti in ne
ostanemo v njej ujeti. Pomeni sposobnost empatije na eni strani,
sposobnost reflektiranja na drugi, pa tudi, da najdemo v vsem tem prostor
zase. V pravem odnosu moramo biti do bliine in oddaljenosti, da si lahko
v pravem trenutku sami priskoimo na pomo. Pri tem pa moramo biti
pripravljeni na osebni, zaupni stik z mladimi. Takšni pogovori poglobijo
osebne odnose in omogoijo uinkovito vzgojo.
Duhovna kompetentnost oznauje sposobnost posameznika, da v
strokovno, pogosto formalno usmerjeno vzgojo, vnaša celovito, na
vrednotah temeljeo vzgojo, ki izhaja iz širokega svetovnonazorskega
ozadja. Taka vzgoja ponuja trdnost v nasprotju z vsesplošno razširjenim
obutkom nemoi in nesmisla.
Celovita vzgoja zahteva tudi jasno opredelitev do vrednot in odgovore na
najpomembnejša ivljenjska vprašanja. Ta pa zajemajo glede na smisel ivljenja
naslednje vidike: kaj vemo o bistvu loveka, o svetu in zadnjemu smislu
resninosti? Kaj naj storimo? Komu smo nenazadnje odgovorni in kakšen smisel
imata zvestoba in prijateljstvo, pa tudi trpljenje in krivda? V kaj lahko upamo in iz
esa rpamo pogum za ivljenje?
Humana loveška kompetentnost je nepogrešljiv del strokovnosti.
Vzgajanje je zelo tesno povezano z osebo vzgojitelja. Mladim nudi
podporo tam, kjer sami ne zmorejo rešiti situacije. Vedno bolj jih moramo
4
spodbujati, da najdejo svoje mesto, oblikujejo svoja stališa v svetu in da
najrazlinejše naloge opravijo sami.
Vsemu temu se mora pridruiti še humor ali »veselja srca«. Šele ta osrednji
ustveni ton zares ustvari monosti vzgoje. (Kordeš, 2001).
Najpomembnejša lastnost vzgojitelja je sposobnost, da se nenehno ui skozi svoje
delo. Poleg razvijanja kompetentnosti na podroju razlinih nalog, opravil in vlog,
je treba razvijati potrebo po nenehnem profesionalnem razvoju, tako na ravni
posameznika kot tudi v socialnem smislu (Grmek, Krei, Kolnik in Kotnik,
2007).
Uitelj in vzgojitelj naj bi razvijal svojo profesionalno kompetentnost na treh
podrojih:
na praktinem – vem, kako …
na moralnem – vem, emu.
Na vseh teh treh podrojih pa se prepleta »2R«: refleksija (razmislek) in rutina
(Terhart, 1999, cit. Po Marenti Poarnik, 2000).
Kvalitetno opravljeno delo je rezultat kvalitetnega nartovanja. Prav zaradi tega je
nartovanje vzgojno–izobraevalnega dela e stoletja pritegovalo pozornost
didaktikov in pedagoških praktikov, ki so si prizadevali izpopolniti in izboljšati
vzgojno–izobraevalno delo. Tako so se porajale razline misli, preizkušale
mnoge oblike in metodologija za nartovanje unega dela. (Tomi, 2000).
Eno od pomembnih nael kurikularne prenove je horizontalna povezanost in
prepletenost znanja, kar v vrtcu najlaje doseemo s povezovanjem ciljev
razlinih podroij dejavnosti in pri tem razlinih vidikov otrokovega razvoja in
uenja. Za predšolskega otroka je namre posebej znailno, da so soodvisni in
med seboj povezani tudi vidiki njegovega razvoja. Pri tem izbiramo tiste vsebine
ter metode in naine dela s predšolskimi otroki, ki upoštevajo njihovo specifinost
in zato v najveji meri omogoajo povezavo razlinih podroij dejavnosti v vrtcu
(Videmšek in Visinski, 2001).
Pri nartovanju gibalne vzgoje morajo javni vrtci upoštevati tudi doloila
nacionalnega dokumenta, to je kurikuluma za vrtce, ki ga je leta 1999 sprejel
Strokovni svet RS za splošno izobraevanje. V njem so predstavljeni cilji
kurikuluma za vrtce in iz njih izpeljana naela, temeljno vedenje o razvoju otroka
in uenju v predšolskem obdobju ter globalni cilji in iz njih izpeljani cilji na
posameznih podrojih (gibanje, narava, matematika, jezik, druba in umetnost)
(Videmšek in Pišot, 2007).
Poleg staršev imajo v predšolskem obdobju velik vpliv na otrokov gibalni razvoj
tudi vzgojno-izobraevalne ustanove, med katere sodijo tudi vrtci. Pri nartovanju
gibalne vzgoje morajo upoštevati naslednje: vsebine na podroju gibanja morajo
izhajati iz otroka, prilagojene morajo biti njegovim sposobnostim, lastnostim,
potrebam in interesom. Priporoljivo je, da se v gibalno vzgojo vkljui naravne
oblike gibanja, kompleksnejše športne dejavnosti (osnovni elementi atletike,
gimnastike, smuanja, plavanja, kolesarjenja, kotalkanja), ritmino-plesne
dejavnosti (gibalne naloge v ritmu ob zvokih, domišljijsko ustvarjanje ob glasbi,
plesne igre …). Pri tem se uporabljajo raznovrstne oblike in metode dela ter
najrazlinejši športni pripomoki in igrala (Videmšek in Jovan, 2002).
Ena od temeljnih nalog vrtca je, da otrokom vsakodnevno omogoi in jih
spodbuja, da z razlinimi dejavnostmi v prostoru in na prostem spoznajo in
razvijajo gibalne ter druge sposobnosti in lastnosti.
Program gibalnih dejavnosti naj izhaja iz razlinih potreb in zmonosti otrok, da
lahko kar najbolj prispeva k razvoju otrok. Pravilno organizirana in strokovno
usmerjena športna vzgoja omogoa uresnievanje ravnoteja med raznimi vidiki
otrokovega telesnega in duševnega razvoja (Videmšek in Visinski, 2001, str. 15).
»Izhodiše vsakega dobrega izobraevalnega programa je poznavanje otroka in
njegovih potreb. Uspešen vzgojitelj mora pri nartovanju dela in izboru primernih
vsebin gibalnih aktivnostih ter strategij pouevanja gibalne/športne vzgoje otrok
upoštevati zakonitosti motorinega razvoja in principe, ki spremljajo
6
psihomotorino uenje. Poznati pa mora tudi teorijo športne vzgoje in
pedagoškega dela« (Pišot in Jelovan, 2006, str. 7).
Dejavnosti s podroja gibanja naj bodo nartovane na temelju poznavanja
otrokovega razvoja in potreb ter sistematino in kakovostno vodene e pri
najmlajših otrocih. Prepletajo in povezujejo naj se z drugimi podroji dejavnosti v
vrtcu, saj so soodvisni in med seboj povezani tudi razlini vidiki otrokovega
razvoja (telesni, intelektualni, gibalni, ustveni in socialni) (Krofli idr., 2001).
7
Znailnosti sodobnih razvojnih teorij kaejo, da poteka razvoj na motorinem,
telesnem, kognitivnem, ustvenem in socialnem podroju usklajeno in celostno,
da razvoj ni vedno le kontinuiran, temve obasno tudi diskontinuiran proces, ki
poteka v znailnih stopnjah, ki se pojavijo v priblino enakih starostnih obdobjih,
za katera je znailno tipino vedenje otrok.
V prvih treh letih ivljenja je razvoj najhitrejši, nato se nekoliko upoasni, vendar
je še vedno intenziven in traja vse do konca obdobja adolescence.
Razvoj praviloma poteka v smeri od splošnih k posebnim oblikam vedenja, kar je
posledica postopne diferenciacije sposobnosti. V tem procesu nastajajo iz
splošnih, globalnih sposobnosti, vse bolj ozko usmerjene sposobnosti. Hkrati s
tem procesom poteka tudi proces integracije oziroma postopnega povezovanja
posameznih specializiranih sposobnosti, saj je lovek povsem zaradi integracijske
funkcije sposoben opravljati vse kompleksnejše dejavnosti (Pišot in Planinšec,
2005, str. 15).
Otrokov razvoj je celovit proces, ki poteka hkrati s telesno rastjo in z zorenjem
funkcij v drubenem okolju. Razvojne spremembe se kaejo na koliinski in
kakovostni ravni, pri emer se koliinske spremembe izraajo v pogostosti in
intenzivnosti vedenja, kakovostne spremembe pa v nainu, strukturi, vrsti in
organizaciji vedenja.
Otrokov celostni razvoj ter spremembe v kvantiteti in kvaliteti organskih sistemov
in celotnega psihosomatskega statusa poteka na osnovi doloenih dejavnikov. Ti
delujejo v interakciji med dednostjo, okoljem in otrokovo lastno aktivnostjo.
Dejavniki, kot so rast in razvoj, zorenje ter izkušnje, ki si jih otrok pridobiva z
lastno aktivnostjo in adaptacijo v okolje, odloilno vplivajo na dogajanje in
spremembe v otroku.
V vsakem otroku obstajajo tenje po razvoju in tenje po ohranjanju obstojeega
stanja. To nasprotje ustvarja konflikt, ki je kot dejavnik razvoja nepogrešljiv.
Otrok ves as aktivno ohranja ravnovesje ter se tako neprestano prilagaja novim
8
potrebam in monostim, ki jih prinaša zorenje. Takšno aktivno prilagajanje, ki
obstaja vse ivljenje, imenujemo adaptacija.
Razvoj predstavlja spremembo razlinih lovekovih sposobnosti, spretnosti in
znailnosti, ki so trajne v odnosu na nijo razvojno stopnjo in so odvisne od
dednostnih dejavnikov, okolja in otrokove lastne aktivnosti. Med vsemi temi
dejavniki obstaja tesna povezanost in soodvisnost. V otrokovem razvoju se vedno
odraajo vplivi navedenih dejavnikov, v razlinih razvojnih obdobjih se spreminja
le njihova pomembnost (Videmšek in Pišot, 2007, str. 20-21).
2.1.1 Telesni razvoj otrok
Telesna rast predstavlja spremembe v razlinih razsenostih telesa in posameznih
delov ter razmerij med njimi (Malina in drugi, 2004; pov. po Pišot in Planinšec,
2005, str. 24).
dolina okonin);
kolena);
razlinih delih telesa) (prav tam, str. 24).
Rast posameznih delov telesa ne poteka vedno usklajeno in enako hitro in se tudi
ne kona v enakem starostnem obdobju. Prav tako se v razlinih razvojnih
obdobjih hitrost telesne rasti spreminja.
Na telesno rast v veliki meri vplivajo genski in okoljski dejavniki. Odloilen je
vpliv genskih dejavnikov na razline razsenosti telesne rasti. Dosedanje
raziskave kaejo, da ima genotip najpomembnejši vpliv na velikost in sestavo
telesa ter hitrost razvoja (Malina in drugi, 2004; pov. po Pišot in Planinšec, 2005,
str. 24).
9
Telesno rast otrok najlaje ocenjujemo z merjenjem telesne višine (pri dojenkih
doline) in telesne tee.
Pri tem obe telesni meri primerjamo z merami skupine zdravih otrok, ki so podane
v obliki tabel in krivulj. Te krivulje so pridobljene na podlagi statistino obdelanih
podatkov velikega števila zdravih otrok in vnesene v koordinatni sistem. Pri tem
se na abscisni osi nahaja kronološka starost otrok, na ordinatni osi pa telesna
višina ali telesna tea. Obiajno pa se na takih grafikonih poleg krivulje
povprenih vrednosti nahajajo še krivulje, ki prikazujejo normalno variiranje
telesne tee ali višine. Na ta nain dobimo snop t. i. »odsotnih« krivulj oziroma
krivulje splošne rasti. e se otrokova izmerjena telesna višina ali tea nahaja pod
3 (ali 5) oz. nad 97 (ali 95) odstotkov, to pomeni, da odstopa od veine otrok iste
starosti. Take krivulje so še posebej primerne za dolgorono spremljanje razvoja
otroka, kajti veina otrok tekom svojega razvoja sledi svoji odstotni krivulji
(Findak in Delija, 2001; pov. po Videmšek in Pišot, 2007, str. 25).
V otroštvu se spreminja razmerje med sedno višino in dolino nog, in sicer tako,
da se dolina nog postopno pribliuje sedni višini, eprav je v povpreju nikoli ne
dosee. Dele sedne višine se od rojstva do zaetka adolescence v celotni telesni
višini zniuje in pri šestih letih znaša 55 odstotkov. Razlika med spoloma pri tem
ni opazna.
V otroštvu znaša širina ramen okoli 70 odstotkov širine kolkov, razmerje med
obema merama pa ostaja skoraj nespremenjeno do adolescence. Pri fantih se
zane bistveno spreminjati v prid širine ramen, medtem ko se pri deklicah
razmerje celo nekoliko spremeni v prid širine kolkov. Razlike med spoloma v
otroštvu kaejo na to, da je pri dekih širina ramen veja kot pri deklicah, glede na
širino kolkov.
Obseg rok in nog se v asu otroštva enakomerno poveuje, pri emer ni opaznih
razlik med spoloma (Pišot in Planinšec, 2005).
V otroštvu se spreminja razmerje med sedno višino in dolino nog, in sicer tako,
da se dolina nog postopno pribliuje sedni višini, eprav je v povpreju nikoli ne
dosee (Martorell in drugi, 1988; pov. po Malina in drugi, 2004). Dele sedne
višine v celotni telesni višini se od rojstva do zaetka adolescence zniuje in pri
10
šestih letih znaša okoli 55 odstotkov. Razlika med spoloma pri tem ni opazna. V
otroštvu znaša širina ramen (biacromialna širina) okoli 70 odstotkov širine kolkov
(bicristalna širina), razmerje med obema merama ostaja skoraj nespremenjeno do
adolescence, ko se pri fantih zane razmerje bistveno spreminjati v prid širine
ramen, medtem ko se pri deklicah razmerje celo nekoliko spremeni v prid širine
kolkov (Roche in Malina, 1983; pov. po Malina in drugi, 2004). Razlike med
spoloma v otroštvu kaejo, da je pri dekih širina ramen glede na širino kolkov
veja kot pri deklicah. Obseg nog in rok se v asu otroštvo enakomerno poveuje,
pri emer ni opaznih razlik med spoloma (Pišot in Planinšec, 2005, str. 25).
Sestava telesa se v razvoju prav tako spreminja. Dele mišievja je v zgodnjem
otroštvu enakomeren in predstavlja priblino 25 odstotkov celotne telesne mase.
Deki imajo nekaj ve mišine in kostne mase kot deklice. Dele telesnega
maševja se v otroštvu enakomerno zmanjšuje in s 25 odstotkov v drugem letu
pade na okoli 15 odstotkov pri sedmih letih starosti. Deklice imajo nekoliko veji
dele telesnega maševja od dekov, razlika se z narašanjem starosti postopno
poveuje (Videmšek in Pišot, 2007, str. 28).
Skozi ve generacij se nekateri pokazatelji telesne rasti, predvsem telesna višina
in tea, spreminjajo, kar imenujemo sekundarni trend. V zadnjem asu se je
sekundarni trend narašanja telesne višine v otroštvu in mladostništvu, ki je bil
prisoten do osemdesetih in delno še devetdesetih letih prejšnjega stoletja, ustavil.
Po drugi strani pa sekundarni trend kae, da indeks telesne mase otrok in
mladostnikov skoraj povsod po svetu neprestano strmo naraša. Vzroki za
narašanje relativne telesne tee so v današnjem asu zelo kompleksni in se
najpogosteje povezujejo s sodobnim ivljenjskih slogom. Zelo malo je verjetno,
da bi genske in metaboline spremembe v zadnjih dveh do treh desetletjih
povzroile tako veliko razširjenost. Bolj verjetne so kulturno pogojene spremembe
za katere je znailna vse manjša gibalna dejavnost in spremenjeni vzorci
prehranjevanja (Freedman, Srinivasan, Valdez, Williamson in Berenson,1997;
Strauss in Pollack, 2001; Tremblay, Katzmarzyk in Willms, 2002; cit. po
Videmšek in Pišot, 2007, str. 28 - 29).
11
2.1.2 Gibalni razvoj otrok
Gibalni razvoj je odraz zorenja, na katerega vplivajo predvsem genetski in
okoljski dejavniki, ki doloajo univerzalno sosledje pojavljanja posameznih
gibalnih sposobnosti v razvoju ter posameznikovih izkušenj, ki vplivajo zlasti na
hitrost doseganja mejnikov v gibalnem razvoju. Za razvoj novih gibalnih
spretnosti je potrebna doloena raven razvitosti otrokovega mišija, ivnega in
zaznavnega sistema, pomemben pa je tudi proces uenja (Videmšek in Pišot,
2007, str. 38).
Gibalna dejavnost je integralni del otrokovega vedenjskega repertoarja, je medij, s
pomojo katerega se otrok neposredno vkljuuje v okolje, ki ga obdaja, se
seznanja z razlinimi razsenostmi okolja, hkrati pa mu omogoa pridobivanje
bogatih izkušenj in doivetij, še posebej v obdobju zgodnjega otroštva. Gibanje
otroku omogoa celovito spoznavanje sveta (Thelen, 2003; cit. po Videmšek in
Pišot, 2007, str. 38).
Vsi otroci ne rastejo in se ne razvijajo enako, zato lahko vidimo razlike v
njihovem gibalnem razvoju. Te razlike so odvisne od razvoja inteligentnosti, od
zdravstvenega stanja otroka in tudi od vadbe. Otroško telo neprestano raste in se
razvija v nasprotju z ustaljenim organizmom odraslega loveka. Na rast in razvoj
pa v veliki meri vpliva gibanje. Z rastjo in razvojem se otrokove sposobnosti
veajo in tako sta rast in razvoj v nenehni odvisnosti od gibanja in narobe.
Gibalni razvoj je še posebno moan v prvih letih otrokovega ivljenja. Na boljši
gibalni razvoj vplivajo tudi ivljenjske razmere: ist, raven in trd prostor,
primerna obleka in obutev, pozitiven odnos, reim, ki otroku omogoa, da se
giblje po svoji elji, spontanost in sprošenost, igrae, ki ga spodbujajo h gibanju
itd. Vse to je najboljša pomo otroku, ki jo lahko nudijo starši sami. Razvoj
gibalnih funkcij je rezultat otrokovega zorenja in uenja. e mu primanjkuje
gibanja, lahko zaostane v gibalnem razvoju.
V predšolski dobi med drugim in etrtim letom se natanno polarizira, ali bo otrok
leviar ali desniar. Otrok se rodi anatomsko simetrien. V procesu razvoja ena
stran postane prevladujoa po moi, spretnosti in hitrosti. Pri veini ljudi
12
prevladuje desna stran; tem pravimo, da so desniarji. Leviarstvo je redko (okrog
5% vseh ljudi) in se pojavlja pogosteje pri dekih kot pri deklicah (Horvat in
Magajna, 1989; pov. po Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003, str. 17).
Praksa in številne raziskave kaejo, da je levinost pogosto povezana s ustvenimi
motnjami, z nekaterimi govornimi hibami in z neuspehom pri branju. Levinost
sama po sebi verjetno ni problem. ustvene motnje se pojavljajo v glavnem pri
tistih leviarjih, ki so jih z silo preusmerjali na desno roko. Uporaba sile pri takem
preusmerjanju na desno roko povzroa pri otroku manjšo spretnost, neodlonost,
razdraljivost in nemir. Do manjše spretnosti pride tudi pri tistih leviarjih, ki jih
ne preusmerjajo s silo na uporabo desne roke. Verjetno zaradi tega, ker so vsa
orodja prikrojena rabi z desno roko in ker okolje od otroka priakuje, da pri
dejavnostih uporablja predvsem desno roko. Tak otrok je vedno v dilemi, ali naj
uporablja desno ali levo roko. Bolj inteligentni in ustveno uravnovešeni otroci se
v takih poloajih bolje znajdejo (prav tam, str. 17-18).
Gibalni razvoj predstavljajo dinamine in veinoma kontinuirane spremembe v
motorinem vedenju, ki se kaejo v razvoju motorinih sposobnosti (koordinacija,
mo, hitrost, ravnoteje, gibljivost, natannost, vzdrljivost) in gibalnih spretnosti
(lokomotorne, manipulativne in stabilnostne) (Gallahue, Ozmun, 1989). Gre za
proces, s pomojo katerega otrok pridobiva gibalne spretnosti in vzorce, kar je
rezultat interakcije med genskimi in okoljskimi vplivi. Genski dejavniki so
odloilni za ivno-mišino zorenje, morfološke znailnosti, predvsem v smislu
velikosti, razmerij in kompozicije telesa, fizioloških znailnosti ter tempa rasti in
zorenja (Malina, Bouchard, Bar-Or, 2004). Med okoljskimi dejavniki pa imajo
najpomembnejši vpliv predhodne gibalne izkušnje, tudi iz prenatalnega obdobja,
in pridobivanje novih gibalnih izkušenj (Videmšek in Pišot, 2007).
Otrokov razvoj poteka vesmerno in hkrati na razlinih podrojih, kar pomeni, da
je gibalni razvoj povezan s telesnim, kognitivnim, ustvenim in socialnim
razvojem. Za podroje gibalnega razvoja veljajo podobne temeljne zakonitosti, ki
so znailne za razvoj nasploh, ob tem pa je seveda še nekaj posebnosti. V
zaetnem obdobju poteka gibalni razvoj v cefalo-kavdalni smeri, pri tem je otrok
13
najprej sposoben nadzirati gibanje glave, nato trupa in rok, šele nato nog. V
proksimo-distalni meri, kar pomeni, da lahko otrok najprej nadzira gibanje tistih
delov telesa, ki so blije hrbtenici, kasneje pa tudi vse bolj oddaljenih. Tako otrok
postopno postaja sposoben nadzirati in uinkovito izvajati zahtevnejše gibalne
spretnosti (Videmšek in Pišot, 2007, str. 39-40).
2.1.3 Sodobni negativni pojavi v telesnem in gibalnem razvoju otrok
Vsak lovek mora za svoj zdrav osebnostni razvoj, ustvarjalnost, obutek
svobode, pa tudi odgovornosti, sodelovati v razlinih dejavnostih, situacijah in
medsebojnih odnosih, tako v procesu dela, uenja kot tudi pri razlinih kulturnih
ter estetskih dejavnostih, v umetnosti in športu.
Pri tem je pomembno, da deluje v ravnovesju. To ravnovesje – evtrofija, ki strogo
medicinsko in statistino gledano predstavlja podroje znotraj normalnih
vrednosti za dobo in spol, pomeni edino zagotovilo za lovekovo normalno in
nemoteno delovanje. Ravnovesje, ki ga skušamo zagotavljati znotraj vseh
dejavnikov razvoja, nam omogoa dober imunski sistem in zdravo psiho. Dober
imunski sistem pomeni manj obolenj, zdrava psiha pa manj psihosocialnih motenj.
Medtem ko se je o endogenih in ekzogenih vplivih rasti in razvoja podrobno
pisalo in razpravljalo, se je o gibalni/športni aktivnosti še do pred dvema
desetletjema samo ugotavljalo, da je za skladen razvoj otroka potrebna. V zadnjih
letih smo pria velikemu preobratu in vse vejemu številu znanstvenih izsledkov
raziskovanja vpliva gibalne/športne aktivnosti in športnega treninga tako na rast in
razvoj ter funkcionalne sposobnosti, kakor tudi na številne kronine bolezni, ki se
v odrasli dobi povezujejo s stopnjo telesne aktivnosti.
elimo si torej vzgojiti zdravega, normalno razvitega in primerno izobraenega
otroka, mladostnika in navsezadnje odraslega loveka (Završnik in Pišot, 2005,
str. 9).
neodvisno sladkorno boleznijo, osteoporozo (Agita mundo, 2002; pov. po
14
Završnik in Pišot, 2005, str. 16) in ima številne pozitivne uinke na zdravje ljudi:
krepi kosti in mišice, vzdruje psihofizine in funkcionalne sposobnosti telesa ter
posledino poveuje sposobnost samostojnega ivljenja v starosti; pripomore k
zmanjševanju stresa in depresije; pomaga pri poveanju samozavesti ter posredno
vpliva na splošno drubeno blaginjo posameznika, druin in celotnega naroda.
Odsotnost gibalne/športne aktivnosti v ivljenju Slovencev tako ne pomeni le
gronje našemu zdravju, temve tudi gronjo naši ustvarjalnosti, znanju in
uspešnosti.
Sodobna druba je v svojem hitrem in vztrajnem razvoju predvsem informacijskih
in komunikacijskih tehnologij z eljo, da bi posamezniku olajšala napore,
tehnino res zmanjšala razdalje in naredila ivljenje prijaznejše. Ob tem pa je,
sicer s ciljem izboljšati kakovost ivljenja, morda nehote ali nevede, loveku
odtujila ivljenjsko pomembno vsebino. Pozabili smo na dejstvo, da sta gibanje in
šport loveku pomemben vir zdravja in skladnega ivljenja. (Pišot in Fras, 2005;
cit. po Videmšek in Pišot, 2007, str. 15)
Otroci na svoje zdravje gledajo drugae kot odrasli, saj so veinoma zdravi. Kljub
temu danes tudi otroci in mladostniki vse pogosteje zbolevajo. Ena najpogostejših
bolezni otrok in mladostnikov današnjega dne je debelost.
eprav športna neaktivnost sama po sebi neposredno ne povzroa debelosti,
obstaja znanstveno utemeljena povezanost med sedeim ivljenjskim slogom in
stopnjo prekomerne telesne tee in debelosti.
Stalna, vztrajna debelost v otroštvu lahko povea ogroenost za nastanek in razvoj
številnih bolezni v odraslem obdobju. eprav je zaetek prekomernega hranjenja
in posledino višanje telesne tee lahko povezano z neustreznimi prehranskimi
navadami v druini, je debelost povezana tudi s psihosocialnimi in psihološkimi
teavami, ki lahko vztrajajo v odraslo obdobje (Edmunds, 2002; cit. po Videmšek
in Pišot, 2007, str. 16).
Zaradi vse hitrejšega tempa ivljenja vsi vedno nekam hitimo, vedno se nam
mudi, nimamo asa, da bi poasi pojedli zdrav in polnovreden obrok. Vse
prevekrat jemo v restavracijah hitro, nezdravo hrano. Še malo reklame, ki vabi
15
otroke na slastne hamburgerje, ocvrt krompirek in podobne jedi in e lahko
postanemo sunji hitre hrane. Otrokom tako privzgojimo povsem napano
predstavo o pravilni prehrani. Zavedati se je potrebno, da smo otroku zgled, da od
nas sprejema kulturo hranjenja in da se je potrebno potruditi ter mu ponuditi
najve kar zmoremo (Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003, str. 13).
Hrana otrok naj bo mešana, e v njegovi rani mladosti ga navadimo na uivanje
razlinih ivil in jedi. ivilo oziroma jed mu ponudimo vekrat dnevno, ga ne
silimo, kajti tako lahko izzovemo odpor do doloene jedi ali ivila (Poar, 2003,
str. 127).
podroje športa oz. sama športna aktivnost izjemno pomembno vlogo. Gibanje
»conditio sine qua non« je fenomen, ki se je nesluteno razvil prav na koncu
drugega tisoletja in pomeni neke vrste protiute vse bolj gibalno pasivnemu
nainu ivljenja. In prav podroje osnovne motorike opredeljuje temeljno
lovekovo gibanje, ki se v svojih najrazlinejših oblikah pojavlja in manifestira v
razlinih športnih aktivnostih (Pistotnik, 1999, str. 5).
2.2 Kompetence vzgojitelja v vrtcu
Pojma kompetenca ni lahko opredeliti. V našem jezikovnem okolju je v SSKJ
opredeljen le kot »pristojnost, pooblastilo«, pridevniška oblika «kompetenten« je
opredeljena z dvema razlagama: prva se nanaša na kompetenco, v drugi pa
beremo: »ki temeljito pozna, obvlada doloeno podroje; usposobljen« (SSKJ,
419; pov. po Ivšek, 2004, str. 19-20).
Beseda kompetenca ima izvor v latinskem glagolu competeo, ki pomeni imeti
mo, sposobnost, vešine za izvajanje dejavnosti in doseganje rezultatov.
16
Kompetenca je pristojnost ali upravienost, (uradna ali moralna) pravica
do odloanja v em, podroje ali obmoje pristojnosti; pooblastilo.
Bajec, A., Jurani, J., Klopi, M. et al. (1995) v Slovarju Slovenskega
knjinega jezika razlagajo pojme:
kompetenca – to je obseg, mera odloanja; doloena navadno z zakonom;
pristojnost, pooblastilo;
kompetenten – nanašajo se na kompetenco; pristojen, pooblašen.
Po Grubanu (2003) so kompetence vse sposobnosti uporabe znanja in druge
zmonosti, ki so potrebne, da nekdo uspešno in uinkovito ter v skladu s standardi
delovne uspešnosti izvrši doloeno nalogo, opravi delo, uresnii cilje ali odigra
vlogo v poslovnem procesu. Obsegajo tako znanja, kot tudi vešine, spretnosti,
osebnostne in vedenjske znailnosti, preprianja, motive, vrednote, samopodobo
ipd., torej celoto, ki skupaj predstavlja precej veje jamstvo za delovni uspeh kot
znanje samo po sebi. Še najenostavneje pa bi kompetence definirali, kot nekakšne
vedenjske zapise vlog, ki jih ljudje imajo v delovnih procesih.
Pri delu z otroki se razmišljujoemu delavcu vrtca zastavljata dve vprašanji
povezani z ustvarjanjem pogojev za razvoj otrokovih kompetenc ter nain
spodbujanja le-teh.
Odrasli smo tisti, ki ustvarjamo pogoje za razvoj otrokovih kompetenc. Kako to
ponemo je odvisno od posameznika in razumevanja kompetenc. Odrasli v vrtcu
jih lahko spodbujamo v vseh elementih kurikula. Pomembno je, da so otroci pri
tem aktivno vkljueni: sodelujejo, se odloajo, izbirajo, se dogovarjajo in izraajo
razline interese. Kompetenten odrasel mora zagotavljati in ustvarjati pogoje za
razvoj otrokovih kompetenc, otroci pa jih ob taki vlogi odraslega tudi razvijajo.
Prilonosti za to je v vrtcu res veliko, le prepoznati in izkoristiti jih je treba
(Koritnik, 2009, str. 57-60).
17
Da bi dosegli bistven napredek v izobraevanju in izpopolnjevanju uiteljev za
vse zahtevnejšo vlogo, potrebujemo med drugim konkretnejšo opredelitev, kaj
nam pomeni »dober uitelj«. Gre za seznam kazalnikov, katere
zmonosti/kompetence naj uitelj izkazuje; ki naj bi slonel na razvidnem konceptu
in bil rezultat dogovora med vsemi zainteresiranimi stranmi: uitelji, tistimi, ki jih
izobraujejo in tistimi, ki krojijo šolsko politiko.
Kompetence ali zmonosti se opredeljujejo na razne naine; glede na uiteljevo
vlogo je posebej primerna opredelitev, da gre za »zmonost posameznika, da
aktivira, uporabi in povee pridobljeno znanje v kompleksnih, raznovrstnih in
nepredvidljivih situacijah«, pri emer pa ne gre le za goli »kako« ali s treningom
pridobljene vešine. Kompetence zajemajo in povezujejo tako spoznavne kot
ustveno-motivacijske in akcijske sestavine (Marenti Poarnik, 2007, str. 44).
Pri prouevanju uiteljevega profesionalnega razvoja je smiselno izhajati iz vsem
uiteljem skupnih »generinih kompetenc«. Avtorica jih je zasnovala »na temelju
domaih in mednarodnih raziskav« (Poarnik 2007, 47), pri emer se je oprla na
analizo uiteljevih kompetenc, opravljeno na Nizozemskem in Škotskem ter na
evropska priporoila (ATEE 2005). Pri tem se ji zdi pomembno, da so izhodišne
opredelitve im bolj jasne in enoznane. Seznam je bil predstavljen ravnateljem
na Posvetu ravnateljev osnovnih šol in na razpravi v dravnem svetu. Kot eno od
funkcij dogovorjenih seznamov kompetenc avtorica navaja nartovanje
profesionalnega razvoja uiteljev. Ker je seznam dokaj operacionaliziran, smo se
odloili zanj tudi zaradi asovnega okvira, ki smo ga imeli na voljo za pripravo
inštrumentov. Veina od 49 trditev izhaja neposredno izpod dimenzij posameznih
kompetenc (Poarnik 2007, 47-48), nekatere so dodale strokovnjakinje iz
projektne skupine, ki izobraujejo bodoe vzgojitelje in uitelje.
Pri tem lahko upoštevamo pet podroij »generinih« uiteljevih kompetenc:
(Marenti Poarnik 2007, str. 47)
komunikacija in odnosi;
profesionalni razvoj.
razredu;
oblikuje varno in spodbudno uno okolje;
oblikuje jasna pravila za vedenje v razredu;
oblikuje ustrezne strategije za sooanje z agresivnostjo in konflikti v
razredu;
Uinkovito pouevanje:
uitelj obvlada naela in postopke za nartovanje, izvajanje in vrednotenje
unega procesa;
pri pouevanju upošteva predznanje uencev, njihove interese, zmonosti
za uenje, une stile;
pri pouevanju ustvarja ustrezno uno okolje, tako da uporablja razline
une metode in strategije;
individualno, tandem);
pri uencih razvija informacijsko pismenost;
prepoznava uence s posebnimi potrebami in prilagaja delo njihovim
posebnostim;
znanja in razlinih dosekov uencev;
daje konstruktivno povratno informacijo in primerno obveša o unih
rezultatih.
19
nartovanjem, izvajanjem, spremljanjem in vrednotenjem unega procesa;
zna uinkovito voditi razred tudi kot razrednik.
Sodelovanje z delovnim in drubenim okoljem:
uitelj komunicira in sodeluje z drugimi uitelji in delavci na šoli;
sodeluje s starši in drugimi osebami odgovornimi za uence;
vzpostavlja partnerski odnos z drugimi šolami in institucijami v šolskem
okolju;
izobraevalnem podroju;
Profesionalni razvoj:
uitelj je sposoben analizirati dobre in šibke strani svojega pedagoškega
dela;
sposoben je nartovati svoj profesionalni razvoj;
je odprt za povratne informacije in nasvete v svojem poklicnem okolju;
izkoriša prilonosti za stalno strokovno izpopolnjevanje in za inovacije v
na svojem podroju dela;
seznanja se z doseki ved, pomembnih za svoje poklicno delovanje;
usposobljen je za tvorno sodelovanje v raziskovalnih projektih namenjenih
izboljševanju kakovosti vzgojno-izobraevalnega dela.
2.2.1 Kljune kompetence vzgojitelja
Kljune kompetence so temeljni okvir, smernice ali podroja, ki jih je
nujno/vredno razvijati in tudi spremljati, da bi celotni sistem vseivljenjskega
uenja vkljuno s celotnim sistemom formalnega izobraevanja omogoal
posamezniku polno ivljenje. Velik poudarek je na lovekovih virih, od teh je
20
odvisna gospodarska in kulturna mo posamezne drave in Evropske unije v
celoti. Zato je nujna skrb za vsakega posameznika od zgodnjih otroških let do
pozne starosti.
Predstavitev kljunih kompetenc sprejetih v okviru Evropske komisije je
namenjena strokovnemu premisleku, ozavešanju in iskanju uspešnih rešitev v
procesu pouevanja in uenja vsakega izmed nas. Od tega bo odvisno kakovostno
ivljenje posameznika v povezavi s kakovostnim delovanjem drube kot celote, s
tem mislimo na gospodarski, drubeni in osebnostni vidik (Ivšek, 2004, str. 21).
Kljune kompetence so prepoznavne v razlinih okolišinah, pri reševanju
razlinih problemov, opravljanju razlinih nalog ter vrednotenju dosekov. V
šolski praksi omogoajo smiselno povezovanje ciljev, vsebin, spretnosti in vešin
ter ravnanj, zapisanih v unih nartih z ustrezno nartovanimi in izvajanimi
dejavnostmi za uinkovito interpretacijo in uporabo znanja.
Kljune kompetence so kompleksen sistem znanja, spretnosti, ravnanja in stališ,
ki jih vsak posameznik potrebuje za vkljuenost v drubo, zaposlitev, nadaljnje
uenje in za osebni razvoj; posameznik naj bi jih pridobil ob zakljuku
osnovnošolskega izobraevanja in so osnova za vseivljenjsko uenje (po
Wainertu, 2001; pov. po Ivšek, 2009, str. 24).
«Kljune kompetence so kompleksni sistemi znanja, preprianj in akcijskih
tendenc, ki se gradijo na osnovi dobro organiziranega podronega znanja,
osnovnih vešin, posplošenih stališ in spoznavnih stilov.« (Marenti Poarnik,
2007, str. 44)
Kljune kompetence so temeljna usmeritev v izobraevanju – kako izobraevanje
naravnati, da bi posameznik kompetence v obveznem izobraevanju razvil do te
mere, da bi jih pozneje nadgrajeval v vseivljenjskem izobraevanju. Kljune
kompetence v formalnem izobraevanju lahko razumemo kot globalni cilj
izobraevanja ali še bolje kot temeljne smernice, skladne s smernicami drube kot
celote.
Splošni problem v formalnem izobraevanju izhaja iz tega, da kompetenno
zasnovan kurikul zahteva pomemben premik v metodologiji in razumevanju
pouevanja in uenja v razmerju do vseh skupnih ciljev v kurikulu. Kompetenni
koncept temelji na filozofiji uenja: aktivno uenje, sodelovanje in interakcija,
21
vzgojitelj – otrok, transparentnost vrednotenja kompetenc, seznanjanje in
ozavešanje staršev idr. Zavedanje, da otrok sam gradi (kljune) kompetence,
vzgojitelj ga pri tem usmerja, mu omogoa okolišine, da to lahko pone im bolj
pristno. Strokovnjaki trdijo, da se demokracije uimo v vrtcu, osnove so tam e
postavljene. Ali se tega zavedamo?
Kakšno odgovornost v procesu sporazumevanja oz. v procesu razvijanja
sporazumevalne zmonosti imajo vzgojitelji?
znanju uinkovito vpliva na reševanje nalog v razlinih okolišinah. »Boljše
uenje in izvajanje dejavnosti ne izvira samo iz tega, da vemo in delamo ve.
Tisti, ki vedo ve o sebi in ki temu vedenju zmorejo dati praktino uporabo, bodo
pri reševanju zahtevnih nalog verjetno uspešnejši od drugih« (Weinert, 2001, 54;
pov. po Ivšek, 2009, str. 26).
Pri tem je pomembna kljuna kompetenca uenje uenja, ki se zagotovo (e)
udejanja pri uresnievanju kurikula v vrtcu. Ta kljuna kompetenca vkljuuje
poleg razvijanja kognitivnih zmonosti tudi razvijanje metakognitivnih zmonosti.
Prav razvoju teh bi bilo treba posvetiti (tudi v vrtcu) veliko pozornosti. Sodobne
teorije uenja (kognitivno-konstruktivistine, socialno-kognitivne) poudarjajo kot
najvišjo obliko uenja t. i. strateško uenje, kar pomeni, da otrok v vrtcu pridobiva
deklarativno znanje (vsebinsko znanje), proceduralno znanje (poznavanje strategij
uenja) in znanje o okolišinah (kdaj uporabiti posamezne strategije). (prav tam)
Za uspešno opravljanje dela mora imeti vzgojitelj predšolskih otrok naslednje
kompetence:
sposobnost organizacije, nartovanja in izvedbe dela;
spretnosti komuniciranja;
spretnost dobrega opazovanja;
moralno-etine vrline;
obutek za pravinost;
(Karierni center Univerze v Ljubljani – Kako izbrati študij b. d.).
Splošne kompetence vkljuujejo tudi:
druge podobne spretnosti
Naštete spretnosti se pogosto razvijajo skozi neformalno izobraevanje (Kova,
M., Sloan, S. in Starc, G. 2007, str. 307).
V prebrani literaturi smo velikokrat zasledili, da tuji viri enaijo uiteljeve in
vzgojiteljeve kompetence, kar se nam ne zdi prav, saj se delo vzgojitelja in
uitelja na podroju gibanja otrok zelo razlikuje. e starost otrok in njihova
potreba po gibanju se razlikujeta. Zato smo mnenja, da bi ju morali obravnavati
individualno.
23
sposobnost vzpostavitve ustrezne povezave z otroki (nasmeh, dotik,
prijem, govorjenje v višini otrokovih oi);
sposobnost ustreznega odzivanja na otrokova vprašanja in prošnje,
pozorno in spoštljivo poslušanje, uporaba pozitivnih navodil.
(Karierni center Univerze v Ljubljani – kako izbrati študij, b.d.)
Hozjan (2010) navaja splošne in predmetno specifine kompetence, ki bi jih
moral imeti vsak vzgojitelj:
- razumevanje individualnih vrednot in vrednostnih sistemov, obvladovanje
profesionalno-etinih vprašanj;
in kulturno razlinost otrok;
-znanje o vzgojnih in izobraevalnih konceptih, njihovih filozofskih in
zgodovinskih temeljih ter drubeni pogojenosti;
- poznavanje, razumevanje, usmerjenost v inkluzivno, nediskriminativno delo,
multikulturnost, razvijanje spodbudne, strpne in skrbne skupnosti;
- uporabljanje ustreznih strategij za sooanje z neprimernim vedenjem,
agresivnostjo in konflikti;
- uinkovito sodelovanje z druino in drugimi posamezniki in institucijami, ki so
odgovorni za posameznika;
vzgojno-izobraevalnih institucij in strategij za razvijanje kakovosti v vzgoji in
izobraevanju (Hozjan, 2010).
24
Stani (2002; pov. po Devjak, 2004) na podlagi razlinih teoretinih pristopov in
izkušenj navaja pet, med seboj povezanih kompetenc uitelja in vzgojitelja
(njegove sposobnosti, znanje, spretnosti in kvalifikacije potrebne za uinkovito
opravljanje nalog in realizacijo ciljev):
osebna kompetenca: sem prištevamo vzgojiteljevo odlonost,
samozaupanje, inteligenco, iniciativnost, marljivost, odgovornost,
iskrenost, zaupanje in komunikativnost;
procesa, inovativnost in ustvarjalnost ter omogoa uporabo najnovejših
spoznanj »stroke« in poznavanje potreb otrok;
strokovna kompetenca: vkljuuje pedagoško, psihološko, filozofsko in
drugo strokovno znanje potrebno za uspešno delo v oddelku za smotrno
realizacijo asa in realizacijo ciljev;
socialna kompetenca: vkljuuje znanje o komunikaciji, interakciji, tehniki
reševanja problemov in motiviranja otrok za skupno delo;
akcijska komponenta kompetence: zajema praktine aktivnosti, ki
omogoajo participacijo otrok, vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev
v vrtcu in zunaj njega.
V opredeljevanju kompetenc je mogoe koristno uporabiti razlikovanje med
splošnimi (predmetno neodvisnimi, kroskurikularnimi) kompetencami in
specifinimi (vezanimi na posamezne predmete). Oboje morajo biti
prenosljive in uporabne v razlinih situacijah in ne zgolj v kontekstu, kjer so
bile pridobljene. Predmetno specifine kompetence se nanašajo na posamezne
predmete in gre v bistvu za razline vrste pismenosti (jezikovna,
matematina, informacijska, naravoslovna …), splošne pa se nanašajo na
komunikacijo, timsko delo, spretnosti pridobivanju znanja, vseivljenjsko
uenje, zajemajo torej osebnostno in interpersonalno podroje (Razdevšek
Puko, 2004).
2.3 Kompetence vzgojitelja v vrtcu na podroju gibanja
Veina otrok uiva v gibanju in se z veseljem vkljuuje v spontane in vodene
dejavnosti. K motivaciji za njihovo izvajanje odlono prispeva prijetno in zaupno
vzdušje, v katerem imajo otroci monost izbire, raziskovanja in odkrivanja
izvirnih rešitev nalog ter sprejemanja napak in neuspelih poskusov kot naravnega,
vekrat tudi veselega, igrivega dela uenja. V takšnem vzdušju se tudi odrasli z
otroki igra in ui, seveda gre za takšne dejavnosti, pri katerih je nadzorna vloga
odraslega nujno potrebna (Kurikulum za vrtce, 2004, str. 29).
Vsak, ki se loti dela z otrokom, se mora tega zavedati in biti pri svojem delu
potrpeljiv ter strpen. Zavedati se mora, da je vsaka zgodnja selekcija vprašljiva in
da je potrebno dati otroku as ter mu omogoiti, da se celostno razvije. Svoje delo
pa naj gradi na najrazlinejših gibalnih vsebinah in ob uporabi razlinih
kakovostnih pripomokov in z razlino opremo, saj bo tako otrok dobil
najrazlinejše izkušnje (Pišot in Jelovan, 2006).
Preuevanje gibalnih/športnih dejavnosti predšolskih otrok ter materialnih in
kadrovskih pogojev v vrtcih v Sloveniji je pokazalo, da imajo otroci v
predšolskem obdobju premalo strokovno organizirane in vodene športne vzgoje
ter tudi premalo ustrezno izobraenega kadra. Zaradi varnosti, spoštovanja
normativnih izhodiš in kakovostnega dela s predšolskimi otroki v vrtcu na
podroju gibanja se zavzemamo, da sodeluje tudi športni pedagog. Vrtci, ki e
imajo takšen nain pouevanja ugotavljajo, da delo športnega pedagoga zagotavlja
kakovosten pristop k vodenju športnih dejavnosti, ustrezno varnost in omogoa
uresniitev zastavljenih ciljev kurikuluma za vrtce (Videmšek in Pišot, 2007, str.
299).
vodili strokovno izobraeni športni pedagogi skupaj z vzgojitelji. Glede na
dokazano medsebojno povezanost in soodvisnost med kognitivnim, gibalnim,
ustvenim in socialnim razvojem bi morala biti vloga športnega pedagoga
odgovorna drubena funkcija. Z ustrezno izbranimi in strokovno vodenimi
26
gibalnimi dejavnostmi lahko otroci razvijajo ne samo svoje gibalne sposobnosti in
znanje, temve tudi spoznavne, ustvene in socialne sposobnosti ter lastnosti (pov.
po Videmšek in Pišot, 2007, str. 300).
Pomembno je, da vzgojitelj z individualnim pristopom omogoa vsakemu
posamezniku nadgradnjo svojega znanja, tako da otrok obuti svoj napredek in se
ga veseli. Vzgojitelj lahko z nepremišljenim, eprav dobronamernim, glasnim
primerjanjem, dajanjem posameznikov za vzgled dosee nasprotni uinek. Manj
spreten otrok bo interes kmalu izgubil in se na razne naine izogibal aktivnosti,
spretnejši pa bo ve energije usmerjal v všenost drugim, kot pa svojemu
nadaljnjemu napredku. Zato je pri delu z otroki potrebno poznati dialog dobre
komunikacije, ki temelji na spoštovanju in spodbudah. Pohvala in kritika naj bosta
vedno usmerjeni v opravljeno aktivnost, ne pa v otroka (Pišot in Planinšec, 2005).
2.4 Vloga vzgojitelja pri razvijanju gibalnih kompetenc
otroka
Vzgojiteljeva naloga ni samo v tem, da poskrbi za ustrezno varstvo predšolskih
otrok, ampak je mnogo širša: optimalni razvoj otroka, torej njegovih gibalnih,
spoznavnih, ustvenih in socialnih sposobnosti in lastnosti. V tako pomembni
vlogi pa lahko nastopa le odrasla oseba, ki je primerno strokovno izobraena
(Videmšek in Pišot, 2007, str. 272).
Pomembna vloga vzgojitelja je, da nudi otrokom ustrezne izzive jih vodi na
osnovi pozitivnih strategij, ki omogoajo vsem otrokom, da se udeleujejo
gibalnih dejavnosti sprošeno, brez strahu pred neuspehom ali zavrnitvijo (pov. po
Videmšek in Pišot, 2007, str. 277).
Otroci zelo uivajo v gibanju in se z veseljem vkljuujejo v spontane in vodene
dejavnosti. K motivaciji za njihovo izvajanje odloilno prispeva prijetno in
zaupno vzdušje, v katerem imajo otroci monost izbire, raziskovanja in odkrivanja
27
izvirnih rešitev nalog ter sprejemanja napak in neuspelih poskusov kot naravnega,
vekrat tudi veselega, igrivega dela uenja. V takšnem vzdušju se tudi odrasli z
otroki igra in ui, seveda e gre za takšne dejavnosti, pri katerih nadzorna vloga
odraslega ni nujno potrebna.
Vzgojitelji otrokom nudijo ustrezne izzive in jim omogoajo, da se dejavnosti
udeleujejo sprošeno, brez strahu pred neuspehom ali zavrnitvijo.
Jih spodbujajo, opogumljajo, usmerjajo, preusmerjajo, popravljajo, svetujejo,
pomagajo, demonstrirajo, z njimi sodelujejo, se igrajo in se tudi sami uijo.
Otroke pozorno opazujejo in spremljajo njihov gibalni razvoj. Pomembno je, da
so dejavnosti nartovane na osnovi temeljitega poznavanja in razumevanja
otrokovega razvoja in potreb. Otroci so uspešni le, kadar se upoštevajo znailnosti
posameznika, saj je uspeh relativen glede na individualne interese in sposobnosti
otroka. Otroku pomagajo, da zazna svoj napredek in ga doivi kot uspeh ne glede
na doseke vrstnikov.
Pomemben je tudi nain, kako otrokom sporoajo svoja spoznanja in
priakovanja. Otrokova prizadevanja, poizkuse in rešitve morajo jemati resno in
objektivno. Otrokovo prizadevaje pohvalijo (Kurikulum za vrtce, 2004, str. 29).
Posebno pozornost namenijo otrokom, ki so izrazito gibalno nadarjeni, in tistim,
ki so gibalno manj spretni. Prve vodijo pri razvoju njihove nadarjenosti, druge pa
podpirajo in opogumljajo.
Deklice in deke enako spodbujajo, da se vkljuujejo in preizkušajo v razlinih
zvrsteh gibalnih dejavnosti.
Vzgojitelji se z otroci pogovarjajo, kako doivljajo uspeh, kako neuspeh, kaj je pri
tekmovanju pomembno in kakšno je »športno« obnašanje. V te razgovore lahko
vpletajo tudi zgodbe iz ivljenja športnikov, ki jih otroci poznajo, aktualne
dogodke v svetu športa itn.
Dejavnosti na gibalnem podroju povezujejo z drugimi podroji (jezik, narava,
druba, umetnost, matematika). Po razlino intenzivnih dejavnostih naj se z otroki
pogovarjajo o spremembah, ki jih zaznajo na svojem telesu (zadihanost, utrip srca,
znojenje, zardelost, eja, utrujenost itn.), kaj te spremembe pomenijo z vidika
zdravja. Seznanijo jih z osnovnimi naeli osebne higiene in skrbijo, da jih otroci
28
po vadbi izvajajo. Uporabljajo izraze, kot so: hitro, poasi, zmerno, naravnost,
vijugasto, cik-cak, naprej, nazaj, okoli, v, nad, pod, skozi, za, levo, desno, dale,
blizu, kratek, dolg, stegnjen, skren itn. Tako bodo otroci spoznali te pojme in
izraze laje razumeli in jih usvojili v povezavi z gibanjem. S pogovori, obiski
muzejev, razstav, preko knjig, videoposnetkov itn. otroke seznanjajo z razlinimi
športnimi zvrstmi v domaem in tujem okolju iz preteklosti in danes.
Uporabljajo raznovrstne organizacijske metode (poligon, delo po postajah, delo z
dopolnilnimi in dodatnimi nalogami, štafete ipd.) in oblike dela (individualno, v
parih, v manjših in vejih skupinah, skupno, kombinirano) ter razline
standardizirane in improvizirane rekvizite. Dejavnosti organizirajo tako, da bodo
otroci im bolj aktivni. Otroci, ki ne elijo sodelovati, jih naj skušajo pridobiti s
spodbujanjem in motiviranjem oziroma jim ponudijo druge zanimive dejavnosti.
Skupaj z otroci pripravijo in pospravijo športno orodje in rekvizite.
Spodbujajo medsebojno sodelovanje med otroki, starši in vrtcem. Sodelovanje s
starši lahko poteka v okviru razlinih oblik dejavnosti v vrtcu, npr. izlet. Športno
dopoldne, športno popoldne itn.
Pri vseh dejavnostih in v vseh situacijah so odgovorni za varnost otrok. Otroke
navajajo na varnost pri izvajanju dejavnosti, uporabi igral in rekvizitov ter jih
ozavešajo o pomenu varnosti in sprejemanju osebne odgovornosti zanjo
(Kurikulum za vrtce, 2004, str. 30-31).
2.5 Nartovanje gibalnih dejavnosti v vrtcu
Organizacijo in podrobno vsebino ivljenja in dela vrtca doloi vrtec z letnim
delovnim nartom, ki ga sprejme svet vrtca (21. len Zakona o vrtcih, 1996)
V letnem delovnem nartu med drugim opredelijo: kaj potrebujejo za izvajanje
dejavnosti s podroja gibanja, katere organizacijske oblike bodo izvajali,
predvidijo zunanje sodelavce itd.
29
Letni nart za posamezno skupino otrok pripravijo na podlagi kurikuluma za vrtce
(1999), ki ga je potrdil Strokovni svet RS za splošno izobraevanje.
Pri letnem nartu predvsem upoštevajo posebnosti vrtca in otrok (materialne,
kadrovske, geografske, podnebne razmere, tradicijo in interese otrok). Na
obmojih, kjer imajo npr. pozimi sneg, bodo lahko imeli ti vrtci ve dejavnosti na
snegu in ledu. Podoben nasvet velja tudi za vrtce, ki imajo v bliini monost za
igre v vodi in plavanje.
Skladno z navodili veljavnega kurikuluma za vrtce se odloijo, koliko asa bodo
posvetili posameznim predlaganim vsebinam.
Celoletno obdobje razdelimo na posamezna krajša obdobja (enomesena ali glede
na praznike oz. poitnice). Za vsako obdobje opredelimo cilje, ki se navezujejo na
cilje kurikuluma za vrtce:
celega telesa, rok in nog), ravnoteje;
povezovanje gibanja z elementi asa, ritma in prostora;
razvijanje prstnih spretnosti oziroma t. i. fine motorike;
razvijanje moi, natannosti, hitrosti in gibljivosti, vzdrljivosti;
sprošeno izvajanje naravnih oblik gibanja (hoja, tek, skoki, poskoki,
valjanje, plezanje, plazenje itn.);
giblje), naina (kako se telo giblje), spoznavanje razlinih poloajev in
odnosov med deli lastnega telesa, med predmeti in ljudmi, med ljudmi;
spoznavanje in izvajanje razlinih elementarnih gibalnih iger;
usvajanje osnovnih nainov gibanja z ogo;
iskanje lastne poti pri reševanju gibalnih problemov;
sprošeno gibanje v vodi in usvajanje osnovnih elementov plavanja;
pridobivanje spretnosti vonje s kolesom, spretnosti kotalkanja ipd.;
spoznavanje zimskih dejavnosti;
»športnega vedenja«;
poimenovanje in uporabo;
spoznavanje oblail in obutev, primernih za gibalne dejavnosti;
spoznavanje elementarnih iger in športnih zvrsti, znailnih za naša in
druga kulturna okolja v sedanjosti in preteklosti;
spoznavanje vloge narave in istega okolja v povezavi z gibanjem v
naravi;
dejavnosti ter ozavešanje skrbi za lastno varnost in varnost drugih.
Za vsako obdobje opredelimo organizacijske oblike v okviru »gibanja« ter
navedemo dejavnosti oziroma praktine vsebine, ki jih bomo izvedli v tem asu
(Videmšek in Pišot, 2007, str. 211-219).
2.5.1 Vsebina gibalnih dejavnosti v kurikulumu za vrtce
Kurikulum za vrtce (2004) vkljuuje ve dejavnosti, ena izmed njih je tudi
podroje gibanje.
Pri posameznih podrojih dejavnosti so zapisani cilji, ki predstavljajo okvir,
znotraj katerega so vsebine in dejavnosti strokovna ponudba vzgojiteljem. Na
ravni izvedbenega kurikula vzgojitelji predlagane vsebine in dejavnosti na
razline naine povezujejo, dograjujejo in dopolnjujejo, pri tem pa so jim v
strokovno pomo prironiki, v katerih so metodino in didaktino podrobneje
razdelani primeri zaposlitev, ki prikazujejo vse pomembne faze vzgojnega dela:
nartovanje:
31
zavedanje lastnega telesa in doivljanje ugodja v gibanju;
omogoanje otrokom, da spoznajo svoje gibalne sposobnosti;
razvijanje gibalnih sposobnosti;
usvajanje osnovnih gibalnih konceptov;
zvrsti;
razlinosti.
Potrebi po gibanju in igri sta primarni otrokovi potrebi. Z gibanjem telesa je
pogojeno zaznavanje okolice, prostora, asa in samega sebe. Otrok, ki zane
obvladovati svoje roke, noge in trup, sasoma zaenja utiti veselje, varnost,
ugodje, dobro se pouti, pridobi si samozaupanje in samozavest.
Gibalni razvoj je v ospredju predvsem v prvih letih ivljenja in poteka od
naravnih in preprostih oblik gibanja (plazenje, lazenje, hoja, tek itn.) do
sestavljenih in zahtevnejših športnih dejavnosti. V predšolskem obdobju otroci z
igro pridobivajo raznovrstne gibalne izkušnje, ki jim prinašajo veselje in
zadovoljstvo.
Pozitivne spodbude so temeljne motivacijske metode pri delu z najmlajšimi. Vrtec
naj otrokom vsakodnevno omogoi in jih spodbuja z razlinimi dejavnostmi v
prostoru in na prostem, kjer otroci spoznajo in razvijajo gibalne sposobnosti ter
usvojijo nekatere gibalne koncepte oziroma sheme. Otroci si z gibanjem razvijajo
tudi intelektualne sposobnosti. Igra in gibanje imata pomembno vlogo pri
socialnem in emocionalnem razvoju. V elementarnih gibalnih igrah, ki
predstavljajo osnovo športnih iger, otroci postopoma spoznavajo smisel in pomen
upoštevanja pravil igre in se socializacijsko krepijo.
32
Kurikulum za podroje gibanja mora biti prilagojen razlinim potrebam,
interesom in sposobnostim otrok, tako da optimalno prispeva k njihovemu razvoju
in zdravju.
Primeri dejavnosti so odvisni predvsem od geografske lege vrtcev. Na podrojih,
kjer imajo pozimi sneg, bodo ti vrtci lahko imeli ve dejavnosti na snegu in ledu
kot vrtci, ki teh naravnih monosti nimajo. Podobno velja za vrtce, ki imajo v
bliini monost za igre v vodi in plavanje (Kurikulum za vrtce, 2004, str. 25-29).
Pomembno je, da so dejavnosti nartovane na osnovi temeljitega poznavanja in
razumevanja otrokovega razvoja in potreb. Otroci so uspešni le, kadar se
upoštevajo znailnosti posameznika, saj je uspeh relativen glede na individualne
interese in sposobnosti otroka. Otroku pomagajo, da zazna svoj napredek in ga
doivi kot uspeh, ne glede na doseke vrstnikov.
Pomemben je tudi nain, kako otrokom sporoajo svoja spoznanja in
priakovanja. Otrokova prizadevanja, poizkuse in rešitve morajo jemati resno in
objektivno. Otrokovo prizadevaje pohvalijo (Kurikulum za vrtce, 2004, str. 29).
Oblike dejavnosti naj bodo razline po vsebini, trajanju, prostoru in vlogi odraslih.
as izvajanja naj bo v naprej doloen (ob doloenih dnevih) in prilonosten (glede
na poutje otrok in njihove elje, vremenske razmere ter druge okolišine).
Otrokom omogoajo, da imajo vsakodnevno monosti za razline gibalne
dejavnosti (prav tam, str. 30).
Kurikulum poudarja, da otroci lahko izbirajo med razlinimi dejavnostmi, glede
na elje, interese, sposobnosti, razpoloenje. Vendar pa gre za izbiro med
alternativnimi dejavnostmi in vsebinami in ne za izbiro med sodelovanjem in
nesodelovanjem, aktivnostjo in neaktivnostjo, usmerjeno zaposlitvijo in prosto
igro (Videmšek in Pišot, 2007, str. 105).
33
2.5.2 Pomen nartovanja gibalnih dejavnosti za celostni razvoj otrok
Otrokov razvoj se odraa na razlinih podrojih, ki so med seboj povezana; razvoj
je verazsenosten in poteka na gibalnem, telesnem, kognitivnem, ustvenem in
socialnem podroju usklajeno in celostno. Spremembe na enem podroju so
povezane s spremembami na ostalih temeljnih podrojih razvoja. Razvoj poteka v
razlinih stopnjah, ki se pojavijo v priblino enakih starostnih obdobjih, za katera
je znailno tipino vedenje otrok.
V prvih treh ivljenja je razvoj najhitrejši, nato pa se nekoliko upoasni, vendar je
še vedno intenziven in traja vse do konca obdobja adolescence. To pa ne pomeni
da se razvojne spremembe ne dogajajo tudi v odraslem obdobju (Gallahue in
Ozmun, 2006 pov. po Videmšek in Pišot, 2007, str. 19).
Otrok se rodi z doloeno dovzetnostjo, sprejemljivostjo, ki mu je prirojena v
okolju, ki mu je, vsaj v njegovem zgodnjem razvojnem obdobju, e v naprej
doloeno. V kolikšni meri se bodo njegove dispozicije v bodoe razvile, je
odvisno od otrokove lastne aktivnosti in od okolja, ki nanj vpliva. Slednje je lahko
glede izkušenj, ki mu jih ponuja, zelo bogato ali revno. Prve spodbude, ki jih je
otrok deleen, so zelo pomembne za njegov nadaljnji razvoj. Spodbudno okolje
bo otroka motiviralo k razvoju, medtem ko revno okolje z vidika izkušenj, njegov
razvoj zavira. Vsa podroja razvoja (spoznavno, ustveno, socialno in gibalno) so
med seboj tesno povezana ter se skozi otrokov razvoj prepletajo in dopolnjujejo.
Spremembe in napredek na enem podroju vplivajo na spremembe in napredek na
vseh ostalih podrojih otrokovega razvoja. Hkrati poteka usvajanje znanj in
razvijanje sposobnosti ter nasprotno (Pišot in Planinšec, 2005, str. 11).
Usmerjena gibalna/športna dejavnost predšolskih otrok s specifinimi programi
pomeni sredstvo pospešenega, ne samo gibalnega, temve tudi spoznavnega,
ustvenega in socialnega razvoja otroka. Zaradi tenje po celostnem razvoju
otroka, v ospredje vedno bolj prihaja potreba po medpodronem povezovanju pri
pouevanju predšolskih otrok. Otroci preko igre spoznavajo in doivljajo športne
dejavnosti. In prav gibalna igra je lahko pomembno nebesedno sredstvo, preko
katerega se otrok seznani s prvimi besedami.
34
Ne smemo pa zanemariti dejstva, da razlina okolja, nova situacija, pestra izbira
rekvizitov, igral, materialov idr. pripomorejo k bogatenju in širjenju gibalnih
izkušenj ter posredno vplivajo na vsa podroja otrokovega razvoja (Pišot in
Jelovan, 2006, str. 27).
Skozi gibalno/športne vsebine elimo im globlje posei v kompleksen razvoj
otroka in mu hkrati omogoiti maksimalno monost pridobivanja specifinih
informacij in napredovanje v doloenih gibalnih znanjih. Da bo vpliv športnega
vzgajanja kompleksen in bo segal tako v prostor motorinih ter funkcionalnih
sposobnosti kot v ustveno, spoznavno in socialno razsenost osebnosti otroka je
pomembno, katere oblike in metode dela bo izbral vzgojitelj in katera didaktina
naela bo uresniil (Pišot in Jelovan, 2006).
obdobju (Gallahue in Ozmun, 2006 pov. po Videmšek in Pišot, 2007, str. 19).
Didaktina naela unega procesa vodijo vzgojitelja pri unem delu, da uresnii
svoje naloge. Izvajajo se na podlagi objektivne zakonitosti unega procesa. Poljak
(1977; pov. po Pišot in Jelovan, 2006) navaja naslednja naela:
naelo nazornosti in abstraktnosti;
naelo aktivnosti in razvojnosti;
naelo sistematinosti in postopnosti;
naelo primernosti in akceleracije;
naelo individualizacije in socializacije;
naelo racionalnosti in ekonominosti;
naelo historinosti in sodobnosti.
Tem naelom so podrejene tako vsebine kot oblike in metode dela.
Vadbeni proces pri gibalni/športni vzgoji lahko razlenimo po didaktinih
stopnjah unega dela, imenovanih tudi etape vadbenega procesa. Te zajemajo
celoten proces, od izbire vsebine do praktine izvedbe. Ustrezati morajo
zaporedju, ki ga doloajo faze psihomotorinega uenja, torej spominskemu in
motorinemu delo zapomnitve, kjer je motorini del poasnejši, vendar trajnejši
(Pišot in Jelovan, 2006).
Pomembno je, kako si športno vadbo organiziramo. To nam opredeljujejo
organizacijske metode ali oblike, ki jih razlini avtorji loijo na:
delo v igralnih skupinah;
delo s kartoni.
Te so le temeljne, ki dajejo monost ustvarjanja številnih organizacijskih
Opredeliti moramo še sestavine unega ravnanja, ki doloa, kako vzgojitelj vstopi
v interakcijo z razredom in otroki. To so une oblike, ki jih loimo na:
frontalno (vzgojitelj doloa potek unega ravnanja za celo skupino hkrati);
skupinsko (otroci so razdeljeni na skupine, vsaka ima svojo nalogo; otroci
so v vrstah, kolonah);
posamezniku);
kombinirano (kombinacija vseh prej opisanih oblik).
Une oblike so samo sestavine unega ravnanja, ki jih mora vsak vzgojitelj
tehnino obvladati, nikoli pa uporabljati samo ene (Pišot in Jelovan, 2006).
Ene najpomembnejših v vadbenem procesu so zagotovo une metode. Poljak
(1977) meni, da na nobenem podroju didaktine teorije ni bilo toliko
divergentnih stališ in razlag, kakor na podroju unih metod, saj so une metode
povezane z vsemi drugimi didaktinimi elementi, vendar imajo še svojo
specifino vsebinsko definicijo. Zlasti je izrazita povezanost unih metod z
materialno-tehnino, spoznavno in psihološko platjo pouka. Une metode so
naini dela pri pouku. Uitelji uporabljajo une metode pri izvajanju posameznih
stopenj unega procesa, od uvajanja do preverjanja in tudi uenci uporabljajo une
metode, da bi pridobili znanje in razvili sposobnosti. Vsaka metoda ima tako
dvostranski pomen (prav tam, str. 35).
36
Izbira metode je toliko bolj pomembna, e se tega zavedamo, saj bomo le tako pri
izbiri ustrezne une metode upoštevali dva enako pomembna vidika, potrebo
otroka samega in potrebo po uspešnosti vadbenega procesa.
Razvrstitve unih metod se v literaturi med sabo zelo razlikujejo. Pišot in
Jelovan (2006, str. 36) navajata nekaj razlinih unih metod:
Pirc (1984) loi tri une metode: demonstracija, razlaga in gibalno
prikazovanje;
une metode (razlaga, demonstracija, metoda postavljanja in
reševanja motorinih nalog in pomone metode);
metode uenja (sintetina metoda, analitina metoda, kombinirana
metoda);
treniranje, kombinirana metoda in situacijska metoda, znotraj
katere loi tekmovalno metodo in metodo igre).
Rajtmajer (1994) govori o spoznavnih tehnikah na podroju
psihomotorinega uenja, kjer loi dve razlini tehniki spoznavanja
motorinih informacij:
definira za manj primernega za delo z otrokom);
celostne tehnike pouevanja, kjer so didaktine gibalne igre, igre
vlog, funkcijske, domišljijske, ustvarjalne igre.
2.5.3 Pogoji za uspešno nartovanje gibalnih dejavnosti
Potrebi po gibanju in igri sta temeljni otrokovi potrebi, zato je zdrav in zadovoljen
otrok normalno gibalno dejaven. Za vse to pa morajo biti zagotovljene ustrezne
razmere, kot so:
dobro poutje otroka;
prijetni odnosi med otrokom in vzgojiteljem;
37
Poleg ustreznih strokovnih programov lahko h kakovostnejši predšolski športni
vzgoji v veliki meri prispevamo tudi s primernim izborom športnih pripomokov
in igral ter z ustreznim prostorom (Videmšek, 2001).
Športni pripomoki in igrala naj bodo kakovostni s koliinskega in vsebinskega
vidika. Vsebujejo naj predvsem elemente pripomokov za športno vzgojo v
predšolskem obdobju, seveda pa morajo imeti tudi lastnosti igra (prav tam).
Otrok z razlinimi dejavnostmi v zaprtem prostoru in na prostem razvija gibalne
in funkcionalne sposobnosti ter postopno spoznava in osvaja osnovne prvine
razlinih športnih zvrsti. Mnoge gibalne dejavnosti od otroka zahtevajo, da se
zaveda drugih otrok in odraslih, da z njimi deli prostor in stvari, da sodeluje. Pri
dejavnostih v paru ali skupini ima prilonost, da si skupaj z drugimi otroki
prizadeva dosei cilj. V elementarnih gibalnih igrah spoznava smisel in pomen
upoštevanja pravil, pomen sodelovanja ter spoštovanja in upoštevanja razlinosti.
Otrok je tudi ustvarjalen, ko iše svoje naine in poti za rešitev razlinih gibalnih
nalog, z lastno domišljijo odgovarja na nove izzive ter izraa svoja ustva in
obutja (Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003).
e ima vrtec poseben prostor za izvajanje gibalnih dejavnosti, mora biti varen in
primerno opremljen. Kadar pa poteka športno vzgojna dejavnost v igralnici, naj se
prostor prilagodi tako, da bo varen in im bolj udoben. V tem primeru, naj se
izvajajo le tiste dejavnosti, ki so primerne z vidika varnosti (prav tam).
Razmere za delo in ivljenje otrok v vrtcih je nedvomno treba izboljšati, v
pravilnikih in normativih pa nujno predvideti športne igralnice, ki so do sedaj še
vedno prej izjema kot pravilo. Potrebno je izkoristiti in preurediti e obstojee
prostore v vrtcih ter poskrbeti za ustrezne športne pripomoke in igrala na
zunanjih površinah. Te naj bodo urejene tako, da bodo v ugodnih vremenskih
razmerah primerne za izvajanje gibalnih dejavnosti, naj bodo varne in za otroke
vabljive (Videmšek in Visinski, 2001, str. 15).
38
V 15. lenu Pravilnika o normativnih in minimalnih tehninih pogojih za prostor
in opremo vrtca (Pravilnik o normativnih in minimalnih tehninih pogojih za
prostor in opremo vrtca b.d.) je omenjeno, da morajo biti prostori v vrtcu
oblikovani glede na starost otrok, ter da se lahko nad otroci pregledno izvaja
njihova dejavnost. Otrokom in odraslim morajo skozi celo leto omogoati razline
dejavnosti, tako nartovane, spontane, skupne, skupinske in individualne.
8. len Pravilnika o normativnih in minimalnih tehninih pogojih za prostor in
opremo vrtca (Pravilnik o normativnih in minimalnih tehninih pogojih za prostor
in opremo vrtca b.d.) je omenjeno, da mora igriše meriti najmanj 15 m2 na
otroka, lahko tudi manj. V tem primeru mora biti v neposredni bliini zelena
površina, ki se jo lahko uporabi za igro ter do nje vodi varna pot.
Igrala za otroke morajo biti v skladu z navedenimi standardi, za kar je pristojna
pooblašena institucija. Urejena morajo biti tako, da lahko otrok na njih izvaja
raznovrstne dejavnosti, socialne stike in tudi umik v zasebnost v skladu s
kurikulum in programom vrtca.
Otroku mora zagotoviti najmanj 1,5 m igralnega mesta. Igrala morajo biti
razvršena nemoteno glede na dejavnost otrok prvega in drugega starostnega
obdobja, biti pa morajo tudi v skladu s slovenskimi nacionalnimi standardi s
podroja opreme igriš, namestitve in vzdrevanja igral.
19. len Pravilnika o normativnih in minimalnih tehninih pogojih za prostor in
opremo vrtca (Pravilnik o normativnih in minimalnih tehninih pogojih za prostor
in opremo vrtca b.d.) je omenjeno, da mora biti velikost igralne površine na
otroka praviloma 4 m2, vendar ne manj kot 3 m2. Notranjost igralne površine je
namenjena vzgojnim dejavnostim otrok v stavbi vrtca, npr. igralnica, dodatni
prostor za dejavnosti otrok in osrednji prostor. Zraven pa se ne prištevajo tla, na
katerih je vgrajeno oziroma pritrjeno pohištvo (npr. teke omare), stalni prostor za
fizioterapevtske vaje in poitek v razvojnem oddelku ter površina tal, namenjena
garderobi otrok. e v vrtcu ostane dodatni prostor, se lahko le-ta uporabi za
poveanje igralnice ali se uredi ve manjših dodatnih prostorov za dejavnosti
otrok.
Oddelek naj ne bi presegal ve kot 22 otrok glede na izraun igralne površine.
39
24. len Pravilnika o normativnih in minimalnih tehninih pogojih za prostor in
opremo vrtca (Pravilnik o normativnih in minimalnih tehninih pogojih za prostor
in opremo vrtca b.d.) je omenjen osrednji prostor, v katerem se sreujejo otroci ob
razlinih dejavnostih. Prostor je namenjen gibalnim dejavnostim z razgibanim
tlorisom. Namenjen je tudi kotiku za starše, kjer so jim na voljo razline
informacije o delu vrtca ali pa poaka na otroka in se pogovori z drugimi starši.
Poleg osrednjega prostora ima lahko vrtec tudi športno igralnico, katere talna
površina meri 80 m2, praviloma dimenzij 8 m x 10 m. Krajša stena meri najmanj
6,5 m, prostor pa mora biti visok najmanj 3,6 m.
V primeru da vrtec nima športne igralnice, se lahko v ta namen uporabi osrednji
prostor, v katerem mora biti shramba s policami za igralne pripomoke in športne
rekvizite.
Vrtci, ki od osnovnošolskih telovadnic niso oddaljeni ve kot 200 m oz. 5 min.
hoje lahko uporabljajo njihove telovadnice. V takšnem primeru pa mora takšna
telovadnica imeti športno dvorano, opremo in shrambo za športne pripomoke,
prilagojene za predšolsko vzgojo.
37. len Pravilnika o normativnih in minimalnih tehninih pogojih za prostor in
opremo vrtca (Pravilnik o normativnih in minimalnih tehninih pogojih za prostor
in opremo vrtca b.d.) je omenjeno, da mora biti v osrednjem prostoru oprema, ki
omogoa oblikovanje kotikov ter oprema za skupne dejavnosti otrok in odraslih.
V primeru, da se prostor uporabi za športno igralnico, naj bo v njem tudi A-lestev,
letvenik, venamensko plezalo, univerzalne in polivalentne blazine, deske
razlinih širin, ki se kombinirajo z letvenikom in A-lestvijo in mini plezalna stena,
kanvas (mali) z zašito, univerzalne blazine ter druga manjša športna oprema.
V kotiku za starše mora biti klubska miza s sedei, police in stenski pano za
informativno in drugo gradivo.
dejavnosti
priznavajo svoje pomanjkljivosti v nekaterih obmojih prakse.
Slovenski izobraevalni sistem v zadnjih 15. letih predstavlja razširjene zahteve,
zato je potrebno uni nart ponovno pregledati in premisliti o vsebini.
Visokošolsko izobraevanje v Evropi se trenutno sooa z veliko preobrazbo
imenovano bolonjski proces.
Ta proces spremljajo akademske razprave, ki razkrivajo, da ta proces nikakor ni
dokonan v celoti. To je v bistvu reformni proces, katerega cilj je ustvariti
evropski visokošolski prostor, v katerem se bo poveala mobilnost in zaposljivost
diplomatov iz posameznih 49 drav, ki so trenutno prijavljene.
Predlagane reforme za vzpostavitev nacionalnih ogrodij kvalifikacij, ki so hkrati
razumljive in primerljive med dravami lanic, krepijo proces zagotavljanja
kakovosti in spodbujanja tujih diplom.
Slovenija je s svojimi tremi Univerzami aktivna udeleenka in se trenutno sooa s
podobnimi teavami kot druge evropske drave.
Menimo, da je eden od glavnih nalog odgovornega vzgojitelja redno in kritino
samoocenjevanje kurikularne uinkovitosti.
Vsem morebitnim teavam v prihodnosti bi se lahko izognili z izgradnjo novega,
uinkovitejšega unega narta za izvajanje v prihodnji letih znotraj bolonjskega
proces (Kova, M., Sloan, S. in Starc, G. 2007, str. 299-301).
Ugotovitve pouevanja procesa in redna komunikacija z uitelji v Sloveniji je v
skladu z raziskovalnimi podatki iz drugih drav (Curtner - Smith in Meek, 2000,
Giroux, 1983; Hargreaves, 1989; Sparkes, 1991a, 1991). Ti podatki kaejo, da so
uitelji pogosto odporni na spremembe v glavnem zato, ker niso dovolj
pripravljeni nanje.
To strokovno odpornost lahko oznaimo kot obrambni mehanizem, ki se sproi,
kadar zahteve delovnega okolja presegajo razpololjive pristojnosti. Poleg tega je
»profesionalna uiteljeva« samozavest v zvezi s tem pomemben dejavnik za
uspešno pouevanje prav tam, str. 305).
41
spremeniti nain razlage teorije skozi prakso.
Obstojei kurikulum Fakultete za šport na alost ne izpopolnjuje te naloge zaradi
dejstva, da je veina znanja usmerjena na študente brez ustreznih smernic (kako
ga uporabiti v praksi) (prav tam, str. 314).
Najpogostejša »nova vloga« vzgojitelja je: preusmeritev od pouevanja k uenju,
poudarek na sodobni informacijski tehnologiji, usposobljenost za delo z razlinimi
otroki (razline sposobnosti otrok, posebne potrebe, multikulturne razlike),
sodelovanje z drugimi vzgojitelji in starši, usposobljenost za refleksijo,
raziskovanje in evalvacijo lastnega dela. Za uspešno prevzemanje nove vloge
mora biti vzgojitelj odprt za spremembe in motiviran za vseivljenjsko uenje in
stalni profesionalni razvoj (Razdevšek Puko, 2004).
Pedagoško-didaktine posebnosti, ki jih obravnava specialna didaktika na
podroju gibalno/športne vzgoje prilagojene starosti uporabnika, narekujejo
poseben pristop, ki ga mora vsak, ki eli z otrokom delati, usvojiti.
Naelo epigeneze ali pomena predhodnih izkušenj, motorini transfer, posebne
spoznavne tehnike, specifine une oblike in metode, emocionalna in socialna
naravnanosti uenja in pouevanja je prilagojena otrokovi starosti in sprošenemu
obdobju otroštva (Pišot in Jelovan, 2006).
Preuevanje športnih dejavnosti predšolskih otrok v Sloveniji je pokazalo, da je v
slovenskih vrtcih premalo strokovno organizirane in vodene športne vadbe.
Nedvomno bi bilo potrebno, da bi športno vzgojo predšolskih otrok organizirali in
vodili strokovno izobraeni pedagogi v sodelovanju z vzgojitelji. Glede na
dokazano medsebojno povezanost in soodvisnost med kognitivnim, gibalnim,
emocionalnim in socialnim razvojem bi morala biti vloga športnega pedagoga
odgovorna drubena funkcija. S pomojo ustrezno izbranih in strokovno vodenih
gibalnih dejavnosti lahko otroci razvijajo ne samo svoje gibalne sposobnosti in
znanje, temve tudi spoznavne, ustvene in socialne sposobnosti ter lastnosti
(Videmšek, 2001).
Pomembno je, da vzgojitelj z individualnim pristopom omogoa vsakemu
posamezniku nadgradnjo svojega znanja, tako da otrok obuti svoj napredek in se
ga veseli. Vzgojitelj lahko z nepremišljenim, eprav dobronamernim, glasnim
primerjanjem, dajanjem posameznikov za vzgled dosee nasprotni uinek. Manj
spreten otrok bo interes kmalu izgubil in se na ra