Universidade de São Paulo

Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas

Visões e divisões – trabalho para a disciplina Sociologia da Educação

Professora: Sylvia Gemignani Garcia

Aluno: Rafael Monteiro Tannus

Nº USP: 7586146

São Paulo

2014

1

1.

A família constitui-se enquanto instituição pela qual se transmitem as heranças

ao longo das gerações, heranças que não podem ser pensadas apenas como os

patrimônios materiais e econômicos de um grupo, mas também, e especialmente, seus

atributos culturais, maneiras de ver e estar no mundo, formas pelas quais se recebe e se

relaciona com a cultura – e que estão em estreita dependência do meio e da socialização

familiares e, ao mesmo tempo, são determinantes nos resultados escolares dos

indivíduos. O capital configura-se como o mecanismo pelo qual essa perpetuação se faz

possível, uma vez que “permite, pela apropriação dos meios coletivamente produzidos e

acumulados, superar realmente os limites antropológicos” (Bourdieu, 2013:71), de

forma a permitir que um grupo acumule tais “excedentes” e os passe para seus

descendentes.

As teorias econômicas, no entanto, ao tratar da produção e reprodução do

capital, fazem-no tomando-o apenas em sua dimensão econômica, enquanto acumulação

monetária, numa economia que enxerga exclusivamente as trocas mercantis. Pierre

Bourdieu, todavia, ao desdobrar o conceito de capital para outros campos, em especial o

das trocas simbólicas, reintroduz a noção em todas as suas formas – capital cultural,

social, simbólico, escolar etc. – expandindo assim a capacidade de análise das estruturas

de distribuição de capitais entre as classes e frações de classe, bem como suas dinâmicas

de reprodução. A tradição do pensamento econômico, ao reduzir o universo das trocas à

sua forma mercantil, objetiva e subjetivamente orientada pela maximização do lucro

monetário e, portanto, pelo auto-interesse, implica uma definição das outras formas de

troca como desinteressadas e, consequentemente, pouco relevantes para explicar as

desigualdades entre as camadas sociais (desigualdade que também serão concebidas

apenas ou em função das desigualdades econômicas)1.

Um dos eixos centrais da construção das análises de Bourdieu é a articulação

entre a reprodução social e a reprodução cultural. Para ele, “existe uma correspondência

entre as estruturas sociais e as estruturas mentais, entre as divisões objetivas do mundo

social – principalmente em dominantes e dominados nos diferentes campos – e os

princípios de visão e divisão que os agentes lhes aplicam” (Bourdieu, 1991:113), donde

a escola desempenha papel fundamental, ao lado da família, para a formação e

1 Notas da aula do dia 10/11.

2

perpetuação de tais estruturas, já que “as necessidades culturais são o produto da

educação” (Bourdieu, 2013:9). Segundo ele, só é possível compreender as estruturas de

diferenças pelas quais se apresentam as sociedades “construindo o princípio gerador que

funda essas diferenças na objetividade”, princípio este “que é o da estrutura da

distribuição das formas de poder ou dos tipos de capital eficientes no universo

considerado – e que variam, portanto, de acordo com os lugares e os momentos”

(Bourdieu, 2011:50). O mundo aparece de formas diferentes para pessoas socializadas

de formas diferentes2.

Em seu esforço teórico de organizar e compreender tais distribuições e as

maneiras pelas quais elas operam, Bourdieu procura se deter sobre funcionamento dos

diferentes campos do mundo social, os quais, para ele, constituem-se enquanto

relativamente autônomos. Autonomia no sentido de que possuem uma lógica específica,

porém relativa na medida em estão inseridos nas relações com outros campos, ou seja,

não pairam enquanto produtores independentes de significado. Utiliza-se, assim, da

noção de campo enquanto um operador relacional, capaz de articular as práticas dos

indivíduos, as instituições onde essas práticas se dão e as “estruturas invisíveis” da

sociedade3.

Empreende, dessa forma, um afastamento teórico tanto de um “estruturalismo

mecanicista”, quanto de um “materialismo positivista”, na medida em que afirma que

reconhecer a dupla determinação das ideologias “é possuir o meio de evitar a redução

brutal dos produtos ideológicos aos interesses das classes que eles servem (efeito de

‘curto-circuito’ frequente na crítica marxista)”, sem, no entanto, “cair na ilusão idealista

a qual consiste em tratar as produções ideológicas como totalidades autossuficientes e

autogeradas, passíveis de uma análise pura e puramente interna (semiologia)”

(Bourdieu, 1989:13).

Contra um atomismo substancialista, que supõe uma abstração igualitária dos

indivíduos, e contra um determinismo estrutural, que vê a cultura como um reflexo das

condições objetivas, Bourdieu afirma que “os agentes sociais, alunos que escolhem uma

escola ou disciplina, famílias que escolhem uma instituição para seus filhos etc., não são

partículas submetidas a forças mecânicas, agindo sob a pressão de causas, nem

tampouco sujeitos conscientes e conhecedores, obedecendo a razões e agindo com pleno

2 Notas de aula do dia 17/11.3 Notas da aula do dia 17/11.

3

conhecimento de causa” (Bourdieu, 2011:42). Uma das perguntas que embasam toda a

sua reflexão no campo da educação – que, na verdade, transborda os limites desse

campo para mostrá-lo intrincado ao do conhecimento e ao do poder – é a de quais são as

condições sociais de produção dos produtores e consumidores de bens (materiais e

simbólicos), quais mundos fazem aparecer quais outros mundos e de que forma.

A sociedade capitalista – complexa e diferenciada em função, sobretudo, da

divisão do trabalho – organiza-se em classes, as quais podem ser definidas como

posições decorrentes das configurações de repartição desigual do produto do trabalho,

sob as formas de capital econômico e social; de maneira que estrutura refere-se ao

conjunto hierarquizado dessas posições4. Tais posições na estrutura social retraduzem-se

em disposições incorporadas, uma “retradução simbólica de diferenças objetivamente

inscritas nas condições de existência” (Bourdieu, 1983:82). Assim, retomando a

problemática teórica acima, não há dúvida, afirma Bourdieu, de que “os agentes

constroem a realidade social”, nem de que “entram nas lutas e nas transações visando

impor sua visão, mas eles o fazem sempre com os pontos de vista, os interesses e os

princípios de visão determinados pela posição que ocupam no próprio mundo que visam

transformar ou conservar” (Bourdieu, 1991:114).

Essa incorporação de conjuntos de elementos dentro de um leque possível dado

pela posição na estrutura, dito de outra forma, esse processo contínuo de interiorização

da exterioridade – bem como sua contrapartida dialética de exteriorização da

interioridade – é o que configura propriamente o habitus, definido enquanto “sistema de

disposições duráveis e transponíveis que exprime, sob a forma de preferências

sistemáticas, as necessidades objetivas das quais ele é o produto”; e mesmo originando-

se de posições semelhantes, poderá engendrar uma multiplicidade de práticas distintas,

“sempre encerradas”, entretanto, “nos limites inerentes às condições objetivas das quais

elas são o produto e às quais estão objetivamente adaptadas” (Bourdieu, 1983:82).

Tendo uma origem objetiva clara, ainda que não rigidamente determinista, o habitus

constitui “esquemas geradores de classificações e de práticas classificáveis [...] que são

o produto da incorporação, sob forma de disposições, duma posição diferencial no

espaço social” (Bourdieu, 1991:114); que define ainda unidades de estilo, as quais

vinculam as práticas de consumo cultural de um agente ou uma classe de agentes: “ser

4 Notas da aula do dia 10/11.

4

um ponto é diferir”5. Dessa forma, tem-se que uma posição configura possibilidades

limitadas de disposições, as quais, por sua vez, definem conjuntos de tomadas de

posição dos agentes e, mais importante, dos agentes enquanto classe.

O gosto, assim, é dado pela “propensão e aptidão à apropriação (material ou

simbólica) de uma determinada categoria de objetos ou práticas classificadas e

classificadoras” (Bourdieu, 1983:83), refere-se, portanto, a tendências comuns a um

determinado grupo de pessoas que partilham características em comum em relação a

suas respectivas posições na estrutura social. Nesse sentido, Bourdieu empreende um

movimento semelhante àquele de Durkheim em relação ao suicídio, uma vez que toma

um elemento tido como pessoal e irredutivelmente subjetivo – “aquilo que não se

discute” – e demonstra sua vinculação coletiva enquanto fenômeno social6.

Assim sendo, o sujeito – firme crente na ficção da unicidade de sua identidade –

ao empreender uma ordenação tida como singular, íntima, arbitrária e subjetiva, é ele

próprio objeto dessa ordenação, já que o “gosto classifica aquele que procede à

classificação”, de forma que “os sujeitos sociais distinguem-se pelas distinções que eles

operam entre o belo e o feio, o distintivo e o vulgar; por seu intermédio, exprime-se ou

traduz-se a posição desses sujeitos nas classificações objetivas” (Bourdieu, 2013:13),

suas classificações são, portanto, classificáveis. A suposta arbitrariedade de tais

escolhas desmascara-se antes ainda, pois que se definem e se afirmam muito em função

daquilo que foi preterido, ou seja, “em matéria de gosto, mais que em qualquer outro

aspecto, toda determinação é negação, e, sem dúvida, os gostos são, antes de tudo,\

aversão, feita de horror ou intolerância visceral [...], aos outros gostos, aos gostos dos

outros”, eles “são a afirmação prática de uma diferença inevitável” (Bourdieu, 2013:56).

As apropriações eletivas, materiais e simbólicas, atuam, pois, no sentido de

produzir uma identificação entre determinados indivíduos, uma solidariedade no interior

de um grupo, que os aproxima na medida em que os separa de todos os demais.

Constituem assim a dinâmica de distinção, que se desdobra a partir dessa tendência do

habitus a “perpetuar uma identidade que é diferença”; base das “estratégias de

reprodução que tendem a manter as diferenças, as distâncias, as relações de ordem,

concorrendo assim na prática (e não de modo consciente e deliberado) para reproduzir

todo o sistema de diferenças constitutivas da ordem social” (Bourdieu, 1991:114).

5 Notas da aula do dia 10/11.6 Notas da aula do dia 17/11.

5

As disposições estéticas, propensas a se produzir nas diferentes camadas sociais,

apresentam-se como elemento significativo nesse jogo de distâncias objetivamente

conduzido. Para Bourdieu, grosso modo, as classes populares desenvolvem um senso

estético que privilegia o conteúdo, emite julgamentos éticos e espera da obra que

desempenhe uma função, que signifique algo: o “gosto bárbaro” ou uma “‘estética’

antikantiana” (Bourdieu, 2013:43). A “estética pura”, por outro lado, aquela a que as

classes dominantes estariam propensas a desenvolver (mas especificamente as frações

que adquiriram seu capital cultural “familiarmente”), é a que se caracteriza pelo prazer

de fruição do esteta e que valoriza a experimentação formal, dotada de uma indiferença

ética e de um manifesto desprendimento das necessidades materiais (cf. Bourdieu,

2013).

Nessa relação, segundo Bourdieu, “afirma-se a dependência da disposição

estética em relação às condições materiais de existência, passadas e presentes, que são a

condição tanto de sua constituição, quanto de sua implementação, além do acúmulo de

capital cultural (sancionado ou não do ponto de vista escolar) que só pode ser adquirido

mediante uma espécie de retirada para fora da necessidade econômica” (Bourdieu,

2013:54). Tal dependência existe na medida em que as obras para as quais e a partir das

quais essas disposições se desenvolvem exigem a posse prévia de instrumentos de

apropriação, dados pela quantidade de capital cultural acumulado e pela maneira pela

qual ele foi (ou não) adquirido. “O olhar puro”, consoante à articulação entre estruturas

sociais e mentais, implica assim “uma ruptura com a atitude habitual em relação ao

mundo que é, por isso mesmo, uma ruptura social” (Bourdieu, 2013:34).

As diferenças na distribuição do capital cultural necessário para a decifração

desses códigos deveria, em tese, ser corrigida pela escola. Ela, entretanto, opera a

mesma exclusão ao requerer a posse prévia de instrumentos de apropriação para o êxito

escolar, sem, todavia, os fornecer. Assim, o sistema escolar distingue os detentores de

capital cultural herdado dos que não o possuem e, uma vez que “as diferenças de

aptidão [são] inseparáveis das diferenças sociais conforme o capital herdado, ele tende a

manter as diferenças sociais preexistentes” (Bourdieu, 2011:37). Essa reprodução da

distribuição do capital cultural “se dá na relação entre as estratégias das famílias e a

lógica específica da instituição escolar”, de forma que a Sociologia da Educação

pretendida por Bourdieu vai se constituir pela investigação dos mecanismos “pelos

6

quais a instituição escolar contribui para reproduzir a distribuição do capital cultural e,

assim, a estrutura do espaço social” (Bourdieu, 2011:35).

2.

“As poltronas e sofás das grandes salas estavam cobertos com belíssimas tapeçarias que

representavam fábulas ou cenas da mitologia. Minha avó inventava um jogo de perseguição entre

os móveis, de uma poltrona para a outra [...] Mas, durante o percurso, ela dava-me explicações a

respeito das personagens e dos animais dos mitos antigos. Ela conhecia perfeitamente todas essas

histórias dos deuses gregos e romanos” (Pinçon & Pinçon-Charlot, 2002:17).

“Eu venho de uma família que a minha avó teve quinze filhos, então eu tenho

uma porrada de primos e eu sou a única na faculdade [...] eu terminando lá o segundo

grau ‘nossa, que maravilha, minha filha terminou a escola!’” (Almeida, 2007:39). Os

trechos reproduzidos referem-se, respectivamente, à infância de uma jovem aristocrata

francesa e a uma jovem proveniente das camadas populares que, exceção em sua

família, foi capaz de ingressar na Universidade de São Paulo. Se a família constitui a

instituição primeira da transmissão de capital cultural, tem-se aqui – de maneira

extremada – uma manifestação clara de posições objetivas na estrutura de classe que

configurarão disposições em relação à cultura dominante e à escola totalmente distintas.

A aquisição da cultura por familiarização, numa “aprendizagem imperceptível

imposta pela educação familiar como modo de aquisição dos instrumentos de

apropriação da cultura dominante” (Bourdieu, 2001:308) fornece à primeira jovem

todas as condições de possibilidade necessárias ao acesso a essa cultura, enquanto a

segunda conseguiu, no máximo e com dificuldade, empreender um caminho incerto

pelo sistema escolar. É certo que as duas situações usadas são excessivamente

distantes, mas servem para ilustrar as diferenças marcadas e objetivamente dadas pelas

quais posições sociais distintas – e consequentemente relações distintas com a cultura –

inserem quase que irremediavelmente uns e, ao contrário, excluem silenciosamente

outros do consumo e participação de certos bens e situações no mercado cultural.

A partir dessas realidades tão díspares – uma em que se é ensinado sobre a

mitologia antiga através das brincadeiras infantis, em que “a cultura erudita entra na

esfera doméstica, encontra-se enrolada aí como o gato no sofá, ronrona aí

completamente à vontade” (Pinçon & Pinçon-Charlot, 2002:18), e outra onde a

7

conclusão do Ensino Médio numa escola pública do Brasil contemporâneo é

considerada uma vitória – é possível compreender sem dificuldades por que “o livre

jogo das leis da transmissão cultural faz com que o capital cultural retorne às mãos do

capital cultural” de forma que se encontre “reproduzida a estrutura de distribuição do

capital cultural entre as classes sociais, isto é, a estrutura de distribuição dos

instrumentos de apropriação dos bens simbólicos que uma formação social seleciona

como dignos de serem desejados e possuídos” (Bourdieu, 2001:297).

Isso posto, pode-se concluir também que grandes quantidades de capital

econômico não bastam para se ocupar uma posição distinta de consumo no campo

cultural, pois que nada, ou muito pouco, adianta ter a posse, o acesso a um bem se não

se sabe consumi-lo, isto é, se está-se desprovido das condições para sua apropriação – a

raridade específica refere-se, pois, ao código de decifração, e não à posse de bens

propriamente. Ainda que, observa Bourdieu, “a estrutura da distribuição das classes ou

frações de classe segundo a parcela reservada aos consumos culturais” corresponda,

“com desnível mínimo, [...] à estrutura de distribuição segundo a hierarquia do capital

econômico e do poder” (Bourdieu, 2001:297).

O Capital, sendo trabalho acumulado (em formas materializadas e incorporadas),

impõe a necessidade de tempo para se acumular. A inculcação de práticas, saberes,

posturas, familiaridades etc., se reproduz na prática cotidiana e contínua dos agentes e

exige, portanto, uma longa duração para que seja realizada, ou melhor, acumulada.

Assim, o “capital cultural incorporado das gerações anteriores”, entre as frações

dominantes das camadas dominantes, “funciona como uma espécie de avanço [...] que,

garantindo-lhe[s] de imediato o exemplo da cultura realizada em modelos familiares,

permite que o recém chegado comece, desde a origem, ou seja, da maneira mais

inconsciente e insensível, a aquisição dos elementos fundamentais da cultura legítima”

(Bourdieu, 2013:70), remetendo-os a um “capital estatutário de origem”. Assim, por

exemplo, no modo de educação tradicional da aristocracia francesa, “a aquisição dos

códigos de decoro faz-se ‘mediante a aprendizagem constante e insistente dos múltiplos

gestos, aparentemente sem importância, mas que produzem uma diferença, estabelecem

uma distinção em relação à massa e assinalam a posição e antiguidade da fortuna’ ou da

linhagem” (Saint Martin, 2002:30).

8

Eis, pois que a socialização em tais meios dá-se de forma a exercer um poder

social sobre o tempo, assim “a pessoa é, antes de tudo, o elo de uma linhagem, de uma

cadeia dinástica que mantém a supremacia em relação ao indivíduo” (Pinçon & Pinçon-

Charlot, 2002:14) e, do mesmo modo, “os mortos são constituídos em antepassados,

estatuto que lhes permite sobreviver simbolicamente ao seu desaparecimento” (Pinçon

& Pinçon-Charlot, 2002:16). “Possuir algo ‘antigo’, ou seja, as coisas presentes que são

do passado, da história acumulada, entesourada, cristalizada”, como afirma Bourdieu, “é

dominar o tempo [...] através de todas as coisas que têm em comum o fato de serem

adquiridas, exclusivamente, mediante o tempo [...] graças a disposições que [...]

pressupõe[m] o ócio de tomar seu tempo” (Bourdieu, 2013:70).

Esses indivíduos não estão soltos em trajetórias incertas, à mercê do tempo como

num barco ébrio, eles sabem-se parte de algo maior, que existia antes de nascerem e que

deverá existir após sua morte física. Por isso, suas vidas organizam-se em torno da

perpetuação deste algo maior – “o herdeiro é antes de tudo herdado por uma herança”

(Pinçon & Pinçon-Charlot, 2002:16) – e a antiguidade daquilo que os constitui é sempre

lembrada e ressaltada; pouco espaço, ou nenhum, é deixado ao acaso para essas pessoas,

como ilustra o testemunho de uma mulher oriunda de uma grande família da

aristocracia:

“para nós, o dia começava e terminava, invariavelmente, à mesma hora, exceto nas férias; a

programação era invariável. No domingo, de manhã, a gente ia à missa; em seguida, havia o

almoço familiar; além disso, a gente tinha de fazer os deveres para a segunda-feira; tudo isso era

incrivelmente monótono e durava até o fim do secundário. [...] Monotonia absoluta [...], um

tempo totalmente ritmado, nunca um momento para ficar à toa, em todo o caso, o que é costume

ser considerado ficar à toa [...]. Tive a impressão de um mundo submarino, superprotegido,

incrível, uma total dependência” (Saint Martin, 2002:31).

Aparentemente muito distante das realidades “comuns”, essa monotonia e

previsibilidade não são, entretanto, nada estranhas às vidas de muitas pessoas

pertencentes aos estratos médios por exemplo. Ainda que o controle da rotina diária,

como se dá entre os aristocratas, tenda a ser muito mais relaxado, a pesquisa de Maria

Alice Nogueira com estudantes provenientes de camadas médias intelectualizadas

demonstra, também e a seu modo, regularidades e certezas que, se não emanam de

antepassados, permitem, ao menos, um trajeto no sistema escolar sem qualquer

surpresa. Indivíduos que vivem processos escolares ao longo dos quais “pouco espaço

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se deixa ao acaso; em que a antecipação e a previdência primam sobre a correlação dos

desvios; em que a formação intelectual e a preparação para a autonomia têm

precedência sobre a formação profissional e a relação pragmática com o conhecimento”,

em suma, “que se desenrolam num horizonte temporal estendido que autoriza o

pressentimento da chegada aos níveis mais altos da pirâmide escolar” (Nogueira,

2000:151).

Frente a trajetórias escolares tais, caracterizadas por fluência, linearidade,

continuidade, “que se faz[em] sem rupturas e que parece[m] desembocar na

universidade como que ‘naturalmente’” (Nogueira, 2000:128), entre as camadas

populares, as crianças não têm a rotina organizada em torno da escola, e as condições

objetivas são tais que geralmente os percursos se dão de modo irregular e acidentado.

Ao investigar o trabalho escolar em famílias populares, ou seja, “todas aquelas ações

[...] empreendidas pela família no sentido de assegurar a entrada e a permanência do

filho no interior do sistema escolar” (Portes, 2000:63), Écio Portes encontra

circunstâncias que se caracterizam “por um planejamento precário, [...] um horizonte

temporal bastante curto, diante da frágil situação material da família que se desestabiliza

frequentemente frente às exigências escolares” e, além disso, essas ações e estratégias

“atuam no decorrer da trajetória, diante das necessidades e questionamentos cotidianos

a serem enfrentados pela família” (Portes, 2000:65).

A relação com os saberes escolares inculcada, bem como os trajetos no interior

do sistema escolar, só podem ser muito distintos daqueles constituídos na e pela certeza

dos desdobramentos temporais. Uma trajetória que se desenrola sem conseguir enxergar

o que a aguarda na esquina seguinte irá, quase que fatalmente, constituir-se como uma

coisa outra em relação àquela que flui sabendo quase exatamente o que a aguarda depois

do horizonte. No caso, as famílias analisadas por Portes “vivenciam uma realidade

material que não conseguem prever (nem controlar)”, são capazes apenas de “ir fazendo

adaptações possíveis para que o filho não jogue por terra o esforço empreendido”

(Portes, 2000:66), por meio de respostas, ações e estratégias que se constituem no

“tempo ‘do possível’” (Zago, 2000:25).

Pensar a dinâmica das classes sociais é entrar nas disputas, oposições e

estratificações no interior dessas classes7; portanto, “compreender a formulação do

itinerário escolar como processo pressupõe o abandono de concepções universalistas

7 Notas da aula do dia 17/11.

10

que tomam as camadas populares [ou quaisquer outras] como um conjunto

indiferenciado” de modo a fazer aparecerem, ao contrário, indivíduos e grupos “datados,

contextualizados, considerando a realidade a partir ‘de dentro’ dos meios sociais

estudados” (Zago, 2000:20); ou, dito de outro modo, atentar-se às lógicas específicas de

espaços sociais e de campos relativamente autônomos. Deve-se “tomar como objeto”,

portanto, “o processo de educação, vale dizer, a produção do sistema de disposições que

é o habitus, mediação entre as estruturas e a prática” (Bourdieu, 2001:296).

Fazendo-o de forma consciente ou não, no controle ou não (mais frequentemente

da segunda maneira), os indivíduos constituem “agentes que atuam e que sabem,

dotados de um senso prático [...], de um sistema adquirido de preferências, de princípios

de visão e de divisão [...], de estruturas cognitivas duradouras (que são essencialmente

produto da incorporação de estruturas objetivas) e de esquemas de ação que orientam a

percepção da situação e a resposta adequada” (Bourdieu, 2011:42). Tomando-se a

constituição desse senso prático como objeto, há que se atentar para os efeitos

produzidos por essa “arte de antecipar o futuro do jogo” (idem) para que se possa

compreender a dinâmica de conformação de certos comportamentos frente a algumas

instituições, mormente a escola.

As estratégias de reprodução (tomadas de posição a partir de disposições

incorporadas), desse modo, mostram-se tão mais propensas a se organizar em função do

sistema escolar, quanto mais dependente do capital cultural for o capital econômico da

família (posição objetiva). Assim é que a família e a escola, conjuntamente,

estabelecem-se enquanto “espaços em que se constituem, pelo próprio uso, as

competências julgadas necessárias em determinado momento” e, além disso, também

enquanto “espaços em que se forma o valor de tais competências”, isto é, “mercados

que, por suas sanções positivas ou negativas, controlam o desempenho, fortalecendo o

que é ‘aceitável’, desincentivando o que não o é, votando ao desfalecimento gradual as

disposições desprovidas de valor” (Bourdieu, 2013:82).

Nenhuma contradição, portanto, no fato de que os filhos de empresários, apesar

de grande quantidade de capital econômico, não estejam entre os quadros discentes das

instituições de ensino com maior prestígio (cf. Nogueira, 2002). Tendo obtido êxito

social – leia-se, alcançado altas posições sociais e se mantido nelas – sem papel

relevante desempenhado pelo capital cultural no processo, esses pais mostram-se céticos

quanto à capacidade da escola de garantir a seus filhos aquilo que conseguiram sem ela.

Envoltos pelo meio empresarial, no qual a boa filiação (pertença a famílias

11

“respeitáveis”), o “empreendedorismo”, as redes de relações (capital social) ou a

experiência profissional contam mais do que o capital escolar, a relação que se constrói

com o conhecimento é utilitária, “onde só fazem sentido e têm valor os saberes que

possibilitam enfrentar situações práticas do dia-a-dia” (Nogueira, 2002:63), na qual a

escola é em parte deslegitimada enquanto espaço de teorias acadêmicas abstratas e

descompassadas com a “realidade”; a escola, para eles, “é pouco”. Dados os espaços em

que estão inseridos e pelos quais constituíram seus respectivos sensos práticos, o

próprio valor que orienta suas ações “se dá em um outro sistema de referência”, i.e., “o

do mundo dos negócios, considerado, por isso mesmo, como a vida ‘real’” (Nogueira,

2002:64). Por isso, conforme Bourdieu, “as frações mais ricas em capital cultural são

propensas a investir mais na educação de seus filhos e, ao mesmo tempo, em práticas

culturais propícias a manter e aumentar sua raridade específica”, enquanto “frações mais

ricas em capital econômico dão primazia aos investimentos econômicos em lugar de

investimentos culturais e educativos” (Bourdieu, 2001:324).

Para os alunos da Escola Técnica Federal de São Paulo pesquisados por Nicolau

Dela Bandeira, por outro lado, a escola aparece como o meio privilegiado pelo qual é

possível empreender a ascensão social ou, ao menos, evitar o declínio. Num cenário de

mudanças no mercado de trabalho, que exigem uma requalificação por parte de seus

pais, o senso prático dos filhos acaba por perceber “ainda que não de forma calculista,

que precisam converter os capitais herdados, investindo mais na escola, para manter a

posição social dos pais e sonhar em dar continuidade às conquistas da família”

(Bandera, 2014). Seguem a tendência das diferentes frações de classe, apontada por

Bourdieu, “no sentido de investir o capital que estão em condições de transmitir no

mercado capaz de lhe assegurar o melhor rendimento” (Bourdieu, 2001:324).

Já outro grupo é representativo daqueles que “podem se beneficiar, através da

família, dos pais, irmãos ou irmãs etc., ou de suas relações, de uma informação sobre os

circuitos de formação e seu rendimento diferenciado, atual e virtual”, informação

privilegiada a partir da qual são capazes de “alocar melhor seus investimentos escolares

e obter melhor lucro de seu capital cultural”, uma das maneiras “através das quais o

sucesso escolar – e social – se vincula à origem social” (Bourdieu, 2011:42). Tratam-se,

novamente, dos filhos de professores universitários pesquisados por Nogueira, os quais

podem se valer dos efeitos da condição específica de suas famílias enquanto produtores

de saber, capaz de fazer de seus pais “pais ‘profissionais’ de estudantes universitários”

(Nogueira, 2000:143). Na contramão dos filhos de empresários, e conforme a posição

12

de “tributários do reconhecimento e da consagração escolares”, esses jovens

“desenvolvem disposições ascéticas face ao saber e investem pesados esforços em sua

aquisição via escola” (Nogueira, 2000:145); por parte deles, “o processo de aquisição do

habitus familiar expressa-se por meio da valorização dessas atividades e [...] de sua

adesão a elas” (idem). Em decorrência de tal conjunto de fatores é que a realidade

objetiva desses indivíduos permite a incorporação de disposições que os fazem ver a

universidade – e, portanto, a escalada no sistema escolar – como destino certo.

Configura-se a propensão ao provável, descrita por Bourdieu como disposição “que

orienta as aspirações e as condutas dos sujeitos”, e que é resultado “da interiorização

das condições objetivas de existência ou, mais precisamente, da confluência entre um

‘agente predisposto e previnido, e um mundo presumido, isto é, pressentido e

prejulgado, o único que lhe é dado a conhecer’” (Bourdieu apud Nogueira, 2000:133).

As ações que orientam os investimentos no mercado escolar exigem uma adesão

– ainda que não consciente – é preciso crer no jogo para agir; o senso prático depende

de uma incorporação, que produz uma interiorização do valor que o mercado escolar

confere a tal ou qual família, bem como uma estimativa inconsciente das probabilidades

de êxito8. Essa dinâmica objetiva e subjetiva entre indivíduos e escola, é claro, não se

produz com o mesmo peso para todos, de modo que “se a escola pode lançar mão de sua

relativa autonomia para propor e impor suas próprias hierarquias”, ela “só conquista

inteiramente a adesão quando prega a convertidos e oblatos, a saber, os filhos de

professores ou jovens das classes médias e populares que dela tudo receberam e dela

tudo esperam” (Bourdieu, 2001:331).

Dessa forma, a instituição escolar tem mais poder para inculcar o valor das

competências daqueles oriundos das camadas populares do que dos dominantes, ainda

que ambos possam estar em “desacordo” em relação às competências escolares. Assim é

que a instituição escolar é capaz de produzir “disposições negativas no tocante à escola

que levam a maioria das crianças das classes e frações de classe mais desfavorecidas

culturalmente à auto-eliminação, como por exemplo a depreciação de si mesmo, a

desvalorização da escola e de suas sanções ou a resignação ao fracasso e à exclusão”,

disposições que “devem ser compreendidas em termos de uma antecipação fundada na

estimativa inconsciente das probabilidades objetivas de êxito viáveis para o conjunto da

categoria social, sanções que a escola reserva objetivamente às classes ou frações de

classe desprovidas de capital cultural” (Bourdieu, 2001:310); mecanismos que levam à

8 Notas da aula do dia 24/11.

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produção da autoimagem, para uns, de “nasci para vencer” e, para outros, de “isto não é

para mim”. É possível lembrar aqui da função criada pela Universidade de São Paulo de

“embaixadores da USP”, pessoas com algum vínculo com a universidade (geralmente

oriundos também do ensino público) que vão a escolas públicas para tentar desconstruir

a “ideia da USP como lugar inatingível [...] hoje enraizada na mentalidade de muitos

jovens”9.

A função de reprodução social operada pela instituição escolar, torna-se, assim,

clara. É como se a ação escolar “tendesse a duplicar e a consagrar por meio de suas

sanções as desigualdades iniciais”, onde “o que se pretende medir a partir do nível de

instrução é apenas a acumulação dos efeitos resultantes da formação adquirida por meio

da família e da aprendizagem escolar que já supunham tal formação prévia” (Bourdieu,

2001:304). Trata-se aqui da distância entre o capital cultural adquirido no seio familiar

em relação à cultura legítima exigida pela instituição escolar, a qual vai exigir o

“manuseio”, por assim dizer, de tal cultura, sem, no entanto, fornecer as ferramentas

necessárias para que ele seja possível. Pressupõe, dessa forma, a posse prévia de tais

instrumentos de decifração, o que significa que somente os estudantes cujas famílias

puderam fornecê-los poderão operar no interior do sistema escolar. É como se a escola

se dispusesse a ensinar os alunos a ler, mas ensinando somente àqueles que já conhecem

o alfabeto, de forma que, “eximindo-se de oferecer a todos explicitamente o que exige

de todos implicitamente, quer exigir de todos uniformemente que tenham o que não lhes

foi dado, a saber, sobretudo a competência linguística e cultural e a relação de

intimidade com a cultura e com a linguagem, instrumentos que somente a educação

familiar pode produzir quando transmite a cultura dominante” (Bourdieu, 2001:306).

Esse funcionamento do sistema escolar, no entanto, aparece como legítimo, na

medida em que se encontra sob o véu do caráter técnico de suas certificações e seus

modos de avaliação. Conforme Bourdieu, “a função técnica evidente, bem evidente, de

formação e transmissão de uma competência técnica e de seleção dos tecnicamente mais

competentes, mascara uma função social, a saber, a consagração dos detentores

estatutários de competência social, do direito de dirigir [...], uma nobreza escolar

hereditária” (Bourdieu, 2011:39). O que faz com que as ordenações operadas pela

escola apresentarem o efeito de uma separação de essência, pela qual ela designa

aqueles mais aptos a ocupar as posições dirigentes e os legitima para tanto, já que o faz

9 Retirado do portal da Universidade de São Paulo. Disponível em http://www5.usp.br/10443/programa-embaixadores-da-usp-convoca-novos-participantes/

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com base em critérios socialmente reconhecidos como objetivos, racionais e, na medida

do possível, imparciais.

A modernidade operou, por meio de um conjunto de instituições criadas e

fortalecidas, a objetivação das relações – tornadas impessoais e mediadas pelo contrato.

No seio dessas instituições é que vai se desenvolver a modalidade de dominação

simbólica, por meio da qual não será mais necessário, em tão grande escala e de forma

tão explícita, o uso da força bruta. A escola torna-se o “palácio da dominação

simbólica”, e a legitimidade do poder social, um dia proveniente de uma vontade divina,

passa a ser conferida pelo título escolar. A função política de imposição dos sentidos,

das lógicas e de legitimação da violência simbólica dos sistemas simbólicos exerce-se,

pois, não como reflexo das condições objetivas, mas enquanto constituem instrumentos

de dominação e de conhecimento10. Tal violência

“não é bem sucedida senão na medida em que aquele que a sofre contribui para sua eficácia; que

ela não constrange senão na medida em que ele está predisposto por uma aprendizagem prévia a

reconhecê-la. Isto só ocorre quando as categorias de percepção e de ação que ele coloca em ação

nos atos individuais através dos quais se realiza a ‘vontade’ e o poder da instituição [...] estão em

acordo imediato com as estruturas objetivas da organização por serem elas o produto da

incorporação dessas estruturas” (Bourdieu, 1991:115).

Sem tomar suas proposições de forma mecanicista, uma vez que se pretendem

exatamente a uma análise dinâmica das estruturas sociais e subjetivas em toda sua

complexidade, Bourdieu faz, dessa forma, uma Sociologia da educação que é, ao

mesmo tempo, uma Sociologia do conhecimento e uma sociologia da dominação, que

traz à inteligibilidade essa criação moderna que é “a instituição feita homem” (idem).

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10 Notas da aula do dia 01/12.

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