Vrdet av skapande i frskolan En studie om pedagogers frhllande till skapande verksamhet i

Stockholm och i Tornedalen

Ida Maria Isaksdotter Westerberg

Institutionen fr utbildningsvetenskap med inriktning mot tekniska,

estetiska och praktiska kunskapstraditioner

Examensarbete 15 hp

Skapande verksamhet i frskolan

Sjlvstndigt arbete inom allmnt utbildningsomrde 3, AUO 3 (15 hp)

Hstterminen 2010

Examinator: Ulrika Von Schantz

English title: The value of creativity in preschool - A study on how

pedagogues in Stockholm and in Tornedalen relate to creative activities

Vrdet av skapande i frskolan

En studie om pedagogers frhllande till skapande verksamhet i

Stockholm och i Tornedalen

Ida Maria Isaksdotter Westerberg

Abstract

The purpose of this study was to investigate how preschool pedagogues in Stockholm and in Tornedalen speak about and relate to creative activities. By qualitative interviews in two geographically distant areas, one minority culture and one majority culture, I have collected information from six pedagogues, three in each area. Values in, and the significance of culture in creative activities have been the main focus. From this study I conclude that all pedagogues agreed upon the creative activity having an extensive role in the preschool work. The role of the individual pedagogue within the creative activity is multiple and dependent on where, when and how the activity is carried out. The focus in creative activities varied; while the pedagogues in Stockholm mostly spoke about creativity as a phenomenon of art, the pedagogues in Tornedalen spoke about creativity in a wider sense and often connected to practical problems. Another important factor relevant to creative activities was the environment like the preschool, the home, the nature and the society. The way the pedagogues used these environments differed remarkably; in Tornedalen they spoke more about the family and different professions in the society while the pedagogues in Stockholm spoke about the nature and exhibitions. My opinion, after this study, is that it is difficult to discriminate the creative activities from other preschool work, since creativity is permeated with playing and vice versa. Creativity is also a natural part of children exploring and if you like creative activities can permeate everything a pedagogue attends to.

Keywords

Creative activities / Preschool / Culture / Bourdieu / Sociology

Innehllsfrteckning

Inledning ................................................................................................... 5

Bakgrund ................................................................................................... 6

Tidigare forskning............................................................................................... 6

Vad r skapande verksamhet? ............................................................................. 7

Fantasi och kreativitet...................................................................................... 8

Pedagogens roll, material och milj ................................................................... 9

Reggio Emilia .................................................................................................10

Vad r kultur? ...................................................................................................11

Sociokulturellt lrande .......................................................................................12

Syfte................................................................................................................13

Frgestllningar .............................................................................................13

Teoretiskt perspektiv............................................................................... 14

Bourdieus sociologi ............................................................................................14

Metod ....................................................................................................... 17

Val av metod .................................................................................................17

Urval ............................................................................................................17

Genomfrande ...............................................................................................18

Databearbetning ............................................................................................19

Tillfrlitlighetsfrgor........................................................................................19

Etiska aspekter ..............................................................................................19

Resultat.................................................................................................... 21

Stockholm ........................................................................................................21

Barngrupperna...............................................................................................21

Skapande i styrdokument ................................................................................21

Pedagogiska frhllningsstt............................................................................22

Praktik ..........................................................................................................24

Utveckling av verksamhet ...............................................................................26

Tornedalen .......................................................................................................26

Barngrupperna...............................................................................................26

Skapande i styrdokument ................................................................................27

Pedagogiska frhllningsstt............................................................................27

Praktik ..........................................................................................................28

Utveckling av verksamheten ............................................................................30

Analys av resultat..............................................................................................31

Pedagogerna..................................................................................................31

4

Milj .............................................................................................................33

Barnen..........................................................................................................34

Sammanfattning................................................................................................35

Diskussion................................................................................................ 36

Resultatdiskussion .............................................................................................36

Vrdet av skapande verksamhet.......................................................................36

Kulturens betydelse fr skapande verksamhet....................................................37

Tanken med den skapande verksamheten .........................................................38

Metoddiskussion ................................................................................................39

Vidare forskning ................................................................................................40

Avslutande kommentarer ...................................................................................40

Referenslista............................................................................................ 41

Bilagor ..................................................................................................... 43

5

Inledning

Jag r nu inne p min sista termin p lrarutbildningen. Under min utbildning har jag lst inriktningen

praktisk-estetiska lroprocesser fr barn i yngre ldrar, vilken riktar in sig mot bild och sljd fr barn

i rskurs 0-3. Jag gr denna underskning av tv anledningar; fr det frsta har inriktningen ftt min

nyfikenhet p skapande verksamhet i frskolan att ka. Hsten 2007 flyttade jag till Stockholm och

det r hr, genom min utbildning, som jag har ftt den mesta kunskapen om lraryrket. Ursprungligen

dremot kommer jag frn Norrbotten. Mina rtter gr mig nyfiken p hur synen p den skapande

verksamheten norrver verensstmmer med den syn jag ftt frn min utbildning, och hur den i sin tur

stmmer verens med pedagogers syn p skapande verksamhet i Stockholm. Jag vill, genom att

underska skapande verksamhet i frskolan, gra en tvrkulturell studie mellan en minoritetskultur

och en majoritetskultur som geografiskt i Sverige r verksamma mer n hundra mil ifrn varandra.

Med majoritetskultur menar jag en kultur dr majoritetssprket r dominant och med minoritetskultur

menar jag en kultur dr det tillsammans med majoritetssprket ven talas ett minoritetssprk (De

nationella minoriteterna och kulturlivet, 2001 s.41 ff.). I den litteratur jag behandlat om skapande

verksamhet lyfts olika vrden fram som speciellt betydelsefulla fr barnens utveckling. Sociologen

Pierre Bourdieu talar om vrden som blir tillgngar i det kulturella och det sociala kapitalet. Jag vill,

med inspiration av detta, underska vilka vrden i den skapande verksamheten som de pedagoger jag

intervjuar ser som tillgngar hos barnen.

I lroplanen fr frskolan finns tankar som anknyter till kultur:

Medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur skall bidra till att

barnen utvecklar sin frmga att frst och leva sig in i andras villkor och vrderingar.

Frskolan kan bidra till att barn som tillhr de nationella minoriteterna och barn med

utlndsk bakgrund fr std i att utveckla en dubbel kulturtillhrighet (Lpf 98)

Fr att frskolan skall kunna bidra till ovanstende anser jag det vsentligt att varje pedagog

medvetandegr sin egen kunskap om kultur. Anna-Mia Bergbom, Monika Larsson och Tove Linn har

gjort ett examensarbete om att initiera ett arbetsstt baserat p elevers kulturella bakgrund och

nrmilj. De uttrycker sig; Det r frst nr man jmfr sin egen kultur med andras, som man ser det

unika med sin egen (Bergbom, Larsson, Linn, 1995 frord).

Genom att utg frn olika kulturer geografiskt sett vill jag se till den skapande verksamhetens

betydelse fr den pedagogiska verksamheten i frskolan. Jag kommer att brja med att redogra fr

den tidigare forskning samt den litteratur jag behandlat kring skapande verksamhet och kultur.

Drefter kommer jag att presentera mitt syfte och de frgestllningar jag inledde min studie med fr att

sedan g in p Bourdieus sociologi och begrepp. Nr jag presenterat all litteratur kommer jag att g in

p metoden och redogra fr hur jag har gtt tillvga och varfr. Resultatet har jag delat in i tv delar;

i den frsta kommer jag att redogra fr vad pedagogerna frn varje omrde berttar om skapande

verksamhet. I den andra delen kommer resultaten frn de bda omrdena att mtas och analyseras med

hjlp av begreppen flt, kapital och habitus. Sist av allt kommer jag att diskutera kring de resultat jag

kommit fram till utifrn mitt syfte och mina frgestllningar.

6

Bakgrund

Under denna rubrik har jag sammanstllt den tidigare forskning kring skapande verksamhet, kultur och

Bourdieus frfattarskap jag kommit ver som jag anser relevant fr min studie. Hr har jag ven

behandlat litteratur om skapande verksamhet och kultur och sist i denna del presenterar jag mitt syfte

och mina frgestllningar infr studien. Drefter vntar teoridelen i vilken jag avser att frska

redogra fr Bourdieus sociologi.

Tidigare forskning

Eva nggrds, lektor i pedagogiskt arbete vid Stockholms Universitet, avhandling bygger bland annat

p forskning som fokuserar kulturens betydelse fr barns bildskapande och den interaktion som sker

mellan barns bilder och den kultur de skapas i (nggrd, 2005 s.28). Enligt nggrd terskapar barn

kultur genom att de i sina bilder anvnder sig av grafiska framstllningsstt som finns i kulturens

bilder. Barn terskapar ven kultur genom att anvnda sig av kulturella frestllningar som reflekteras

i bilderna. Hon menar ven att barnen bidrar till att producera och frndra kulturen med sina bilder

(Ibid., s.16-17).

Tarja Hiki, bildpedagog och lrarutbildare vid Gteborgs Universitet, har skrivit en avhandling dr

syftet r att beskriva och analysera betydelsen av Reggio Emilias filosofi. Hennes avsikt r att belysa

och problematisera den skapande verksamhetens roll och betydelse i en pedagogisk helhet (Hiki,

2007 s.13, 20). Hon frklarar att hon, i rollen som bildpedagog, har utarbetat ett praktiskt arbetsstt

som tagit intryck av Reggio Emilias arbete med atelierista. Atelierista r den italienska benmningen

fr en bildpedagog som arbetar med barnen i atelj. Hiki hnvisar till skolans kulturuppdrag och

frklarar att skapandet r en viktig del av det aktiva lrandet och delaktigheten i lroprocesser samt att

kulturlivet borgar fr utvecklandet av demokrati och kulturell yttrandefrihet. Hon frklarar att de

teoretiska mnena oftast kopplas till vetenskapen medan de praktisk-estetiska mnena kopplas till

motoriken och knslomssiga upplevelser. Hon menar att skiljandet p vetenskap och konst har lett till

en degradering av de praktisk-estetiska mnena (Ibid., s.13-15).

Utgngspunkten fr Marie Bendroth Karlssons, lektor i bildpedagogik vid Hgskolan i Gvle,

avhandling r intresset fr hur lrares ambitioner och elevers frstelse kring bildskapande gestaltas.

Hon vill skapa en frstelse fr de hinder och den kompetensutveckling som kan uppst och erbjuda

begrepp som redskap fr utvecklingen av estetisk bildverksamhet. I sin studie riktar hon sitt fokus p

den pedagogiska processen och anser att det sociokulturella perspektivet r viktigt i barns tidiga

utveckling (Bendroth Karlsson, 1996 s.3-5). Hon menar att barn socialiseras in i en bildvrld bde som

skapare och betraktare och refererar till psykologen Lev S. Vygotskijs teori om social mediering dr

kulturella redskap och symboler medieras i samspel med andra och fr att sedan medieras inom oss

sjlva. De olika symbolsprken (tal, skrift, teckningar, mlningar m.m.) som anvnds i en kultur r,

enligt Bendroth Karlsson, kulturella redskap. Hon anser ven att det sociokulturella sammanhanget till

bildskapande inte ftt den betydelse som den borde (Ibid., s.39-41).

Monica Eklund, universitetslektor vid Hgskolan i Halmstad, fokuserar p det interkulturella lrandet

med elevers olika bakgrund i grundskolan i sin avhandling. Hennes ml r att beskriva och analysera

7

p vilka stt det interkulturella synsttet kommer till uttryck p olika arenor och underska om

frstrkande socialisation mjliggrs hos elever i rskurs nio (Eklund, 2003 s.19-20). Vad jag valt att

anvnda mig av ur Eklunds avhandling r hennes redogrelse fr definitionen p kultur vilket jag

kommer att terkomma till senare i texten.

Donald Broady, professor vid Uppsala Universitet, har i sin avhandling behandlat Bourdieus

nyckelbegrepp; kapital, habitus och flt (Broady, 1990 s.17). Enligt Broady r symboliskt kapital det

som anses ha vrde i en social grupp. Han frklarar att symboliska tillgngar ses som kulturellt kapital

om de i samhllet uppfattas som mer vrda n andra sorters symboliskt kapital (Ibid., s.171-173).

Kulturellt kapital r, enligt Broady, dominansfrhllanden som ser ut att glla hela samhllet och han

frklarar att hgt ansedda institutioner eller mnniskor med kultiverat sprkbruk representerar

kulturellt kapital. Vidare menar han att kulturellt kapital i mngt och mycket innebr att vara

vlinformerad (Ibid., s.173-177). Socialt kapital r fristende frn de andra kapitalarterna och handlar

om frbindelser (Ibid., s.179). Intagna positioner, samlade kapital och skapade kontakter som varje

individ i en grupp samlat ihop blir en slags tillgng fr gruppen; ett socialt kapital, som resten av

gruppen kan dra frdel av (Ibid., s. 179-181). Habitus r resultatet av sociala erfarenheter, kollektiva

minnen, stt att rra sig och tnka som ristats in i mnniskors kroppar och sinnen (Ibid., s.228).

Habitus har formats av det liv vi levt, den styr vad vi tnker och gr och drav bidrar varje mnniska

till att vrlden terskapas eller frndras beroende p vilken situation man hamnar i (Ibid.). Ett socialt

flt r en avgrnsad grupp mnniskor och institutioner som strider fr ngot som r gemensamt fr

dem (Ibid., s.270).

Vad r skapande verksamhet?

I lroplanen fr frskolan gr det att finna uttryck kring barns skapande:

Att skapa och kommunicera med hjlp av olika uttrycksformer ssom bild, sng och

musik, drama, rytmik, dans och rrelse liksom med hjlp av tal- och skriftsprk, utgr

bde innehll och metod i frskolans strvan att frmja barns utveckling och lrande.

Detta inbegriper ocks att forma, konstruera och nyttja material och teknik (Lpf 98).

Psykologen Lev. S. Vygotskij (1896-1934) anser att skapandet r en normal och stndig fljeslagare i

ett barns utveckling. Han frklarar att skapande r ngot som anvnds av alla i mer eller mindre grad

om man ser det ur den psykologiska betydelsen att det r ett skapande av ngot nytt (Vygotskij, 1995

s.45). Skapandet frekommer verallt dr en mnniska fantiserar, kombinerar, frndrar och skapar

ngot nytt, hur obetydligt det n kan frefalla jmfrt med vad genierna skapat. (Ibid., s.15)

Bland ml att strva mot i frskolan gr det att finna denna punkt i lroplanen:

Frskolan skall strva efter att varje barn utvecklar sin skapande frmga och sin

frmga att frmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i mnga uttrycksformer som

lek, bild, rrelse, sng och musik, dans och drama (Lpf 98).

Frskollraren och frfattaren Ann Granberg menar att allt vad smbarn gr skulle kunnas innefattas i

ordet kreativ i den betydelsen att det r nyskapande, nytnkande, idrikt, initiativrikt och produktivt.

Hon frklarar att skapande r s intimt sammankopplat med leken och att det drfr inte gr att skilja

8

skapandet frn andra aktiviteter. Hon anser att det r grandet, problemlsandet och hndelserna under

sjlva skapandet som engagerar barnen mest, dvs. det r processen som motiverar barnens intensiva

engagemang, inte den frdiga produkten (Granberg, 2001 s.14-16). Rob Barnes, konstnr och tidigare

undervisande i pedagogik vid University of East Anglia i Norwich, frklarar att konstnrliga vrden

relaterar till den bildande, fostrande och berikande aspekten av vra liv (Barnes, 1994 s.12).

Problemlsning, urskillningsfrmga och beslutsprocesser r aktiviteter som skapande innefattar

medan det r den knslomssiga aspekten som gr konsten levande och kommunicerar dess budskap

(Ibid., s.21). Vygotskij anser att det bde r knslan och tanken som styr mnniskans skapande

(Vygotskij, 1995 s.26). Inget stort i livet kan gras utan en stor knsla (Ibid., s.63).

Enligt Hiki trnas sinnena i det skapande arbetet vilka sedan kan anvndas som referenser i annat

lrande d omvrlden tas in via sinnena och ges uttryck i kroppslig handling (Hiki, 2007 s.150).

Konsten r ett stt att lra knna vrlden p. Drfr anser Barnes att naturen kan upplevas genom

konsten d barn som har ett levande frhllande till sin omgivning ofta visar p nyfikenhet och

experimentlusta. Barnes anser att det r viktigt att lra sig sitt eget stt att se d visdom inte r ngot

man tar emot utan ngot som man skaffar sig (Barnes, 1994 s.17-18).

Nyckeln till den viktigaste uppgiften i estetisk fostran r, enligt Vygotskij, att infra estetiska moment

i sjlva livet. Genom fantasiskapelser och verklig bearbetning av saker, freml och situationer

frvandlar konsten verkligheten. Drfr, frklarar Vygotskij, br pedagogen hja dagliga upplevelser

till en skapande niv utan att frskna dem (Vygotskij, 1999b s.171-172).

En mnniskas liv r ett oavbrutet skapande, en enda estetisk ceremoni som kommer att

uppst inte ur strvanden att tillfredstlla enskilda sm behov, utan ur ett ljust och

medvetet skapande genombrott. Fda och smn, krlek och lek, arbete och politik, varje

knsla och varje tanke kommer att bli freml fr skapande. Vad som idag sker i konstens

trnga krets, kommer i fortsttningen att genomsyra hela livet, och livet frvandlas till ett

skapande arbete (Vygotskij, 1999d s.246).

Fantasi och kreativitet

Tankar om kreativitet gr att finna i lroplanen fr frskolan:

Verksamheten skall frmja leken, kreativiteten och det lustfyllda lrandet samt ta tillvara

och strka barnets intresse fr att lra och ervra nya erfarenheter, kunskaper och

frdigheter (Lpf 98).

Vygotskij behandlar den kreativa, eller kombinatoriska, verksamheten i Fantasi och kreativitet i

barndomen. Han lyfter fram tv av hjrnans funktioner; ena sidan bevarar och reproducerar den vra

tidigare erfarenheter. andra sidan kombinerar, kreativt bearbetar och skapar den nya situationer och

ett nytt beteende ur tidigare erfarenheter. Utan att ha varit med om en viss hndelse kan vi allts nd

ha en egen frestllning och uppfattning om just den hndelsen (Vygotskij, 1995 s.13). Vygotskij

frklarar att den kreativa och kombinatoriska aktiviteten r en lngsam process. Den utvecklas frn

enkla till mer komplexa former och upptrder i direkt samband med mnskliga aktiviteter och i

ansamlandet av ny erfarenhet (Ibid., s.17).

9

Enligt Vygotskij r fantasins skapande aktivitet beroende av mnniskans tidigare erfarenheter d det r

erfarenheter som utgr det material som fantasikonstruktionerna byggs av. Ju rikare en mnniskas

erfarenheter r, desto mer material frfogar hennes fantasi ver (Vygotskij, 1995 s.19). Formandet av

fantasin i barnets fostran har inte bara betydelse fr trning och utveckling, menar Vygotskij, utan den

har ocks en allmn funktion, som pverkar mnniskans hela beteende (Ibid., s.50). Barnes anser att

barn kan lra sig att bearbeta och frndra ider i fantasin genom konsten. Fantasin r ett verktyg som

hjlper oss att utvidga vr erfarenhet och utforska saker och ting p ett mentalt plan (Barnes, 1994,

s.19). Barnes anser att barn redan r utrustade med en fantasifrmga men att de mste f det

psykologiska utrymmet och friheten att anvnda sin fantasi nr det gller olika frdigheter. Konst

handlar inte enbart om att lra sig frdigheter, men fr att barnen ska kunna behrska olika material

behver de lra sig olika praktiska aktiviteter (Ibid., s.114). Ju oftare barn stlls infr kreativa problem

desto lttare fr de kreativa ider och genom att gna sig t kreativt tnkande anser Barnes att

kreativiteten underlttas (Ibid., s.17). Barnes pekar ven p att oskerhet och misslyckanden r en lika

stor del av kreativiteten som nya och intressanta synstt (Ibid., s.20). Bendroth Karlsson frklarar att

den kreativa processen r en rrelse mellan det inre och det yttre och att tillgngen till en

samarbetspartner i den yttre fasen kan ha en avgrande betydelse (Bendroth Karlsson, 1996 s.139).

Om man ser kreativitet dels som ett livsndvndigt beteende fr att kunna tnka nytt och

anpassa sig i en frnderlig tid dels som ett beteende som behver odlas, d ges

pedagogiska institutioner som frskolan och skolan en betydelsefull roll i fostrandet av

kreativa mnniskor. I det perspektivet r det intressant att se nrmare p vad det r fr

slags tnkande och handlande som stimuleras i frskolan och skolan (Ibid., s.52).

Pedagogens roll, material och milj

Barnes frklarar att det r upp till var och en av oss att bestmma vilka konstnrliga vrden som vi

vrderar mest och att dessa vrden bestmmer hur undervisningen gr till (Barnes, 1994 s.25). Enligt

Granberg styr synen p skapande pedagogens instllning till, och bemtande av, smbarns olika

aktiviteter. Den pverkar ocks vilka frutsttningar och std smbarn erbjuds nr det kommer till

skapande aktiviteter (Granberg, 2001 s.17). Pedagogen skall stdja barnen, bidra till att vidga deras

intryck och strka deras erfarenheter. Pedagogen br betrakta den skapande ut barnens perspektiv och

vara deltagande p barnens villkor (Ibid., s.32). Hiki lyfter fram interaktionen mellan pedagog och

barn och anser att lyhrdhet och respekt r sjlvskrivna och att pedagogen br vara medkonstruktr,

bevittnare, utmanare, sporrare, std m.m. Skapandet br ligga p barnens niv och pedagogen ska

hjlpa barnet att utveckla konkreta symbolsprk till abstrakta (Hiki, 2007 s.150). Vygotskij anser det

ndvndigt att vidga barnens erfarenheter. Ju fler erfarenheter barnen har desto mer betydelsefull och

produktiv blir fantasin i den skapande verksamheten (Vygotskij, 1995 s.20). Fr att utveckla barns

frmga r det enligt Barnes viktigt att samtala med barnen om. De kommentarer en pedagog ger skall

vara tydliga och innehlla trovrdigt berm fr att feedback ska vara vrdefull och ndvndig (Barnes,

1994 s.88-95).

Barnen inspireras, enligt Granberg, av att pedagogerna r trygga med och visar olika materials

mjligheter och begrnsningar samt den teknik och de verktyg som krvs fr bearbetning (Granberg,

2001 s.32). Hiki frklarar materialens egenskaper: lera har en transformativ karaktr som antingen

gr att stndigt frndra eller att brnna till ngot hrt, tecknar man kan man sudda och frndra, hrda

material lockar till konstruktion och olika collagetekniker gr att arbeta med bde tv- och

tredimensionellt. Flytande frg kan vara utmanande men samtidigt skrmmande fr barnen d det r

10

svrt att kontrollera, stabila frger anser Hiki kan knnas trygga och hanterbara. Hon menar att frg

kan anvndas fr att beskriva sinnestillstnd utifrn barnets upplevelse och association till frgen d

frg betyder olika beroende p personlighet och kulturell bakgrund (Hiki, 2007 s.147-148). ven

Bendroth Karlsson lyfter fram frgens betydelse, hon menar att trots att frg anvnds s regelbundet i

den skapande verksamheten s har lite skrivits om barns val av frger. Genom att lra sig frgens

materiella mjligheter kan frgen bli ett anvndbart redskap nr det kommer till uttryckande

gestaltning (Bendroth Karlsson, 1996 97-101). Vygotskij anser att vrdet av det tekniska moment som

tillfrs skapandet r helt uppenbar d detta lgger grunden till det skapande arbetet. Vnjer sig barnen

vid att visa sin kreativa frmga kan de senare i livet anvnda sig av detta som aktiva

samhllsmedborgare (Vygotskij, 1995 s.98). Barnes frklarar att anvndningen av material i den

skapande verksamheten pverkar inlrningsmiljn p olika stt. Tar man fram en massa material p en

gng kommer barnen inte att behva samma hjlp samtidigt och om man tar fram ett enda material t

gngen kan barnen lra av varandra. Barnes lyfter fram variationen, att pedagogen medvetet begrnsar

materialen ibland och att barnen ibland sjlva fr vlja material (Barnes, 1994 s.65).

Enligt Vygotskij skapar man fr att uppfylla ett behov, en strvan eller nskan till anpassning i den

omgivande miljn. r man helt anpassad till den milj dr man verkar skulle man inte vilja eller strva

efter ngonting och d skulle man heller inte kunna skapa (Vygotskij, 1995 s.35). Naturen har alltid

haft en stark stllning i Sverige nr det kommer till kunskapsinhmntning och skapande aktiviteter

frklarar Hiki (Hiki, 2007 s.145). Bendroth Karlsson hnvisar till Ross och menar att

frutsttningarna fr att en mnniska ska vga hnge sig i en kreativ process r att den omgivande

miljn ska vara lekfull och tilltande (Bendroth Karlsson, 1996 s.49). Vygotskij frklarar att varje

uppfinnare alltid r ett barn av sin tid och sin milj. Han menar att de privilegierade klasserna har en

mycket strre procent av vetenskapliga, tekniska och konstnrliga nyskapare, eftersom det r just hos

dessa klasser som alla de villkor som r ndvndiga fr skapandet finns (Vygotskij, 1995, s 37).

Reggio Emilia

Den pedagogiska filosofi som fddes i staden Reggio Emilia och fick sitt namn drefter bygger, enligt

Tove Jonstoij och sa Tolgraven, producenter p UR och skribenter, p att tnkande och handlande r

delar utav samma erfarenhet. Reggio Emilia har ingen metod utan fokuserar p sttet att tnka kring

barns lrande och frmga. Jonstoij och Tolgraven, frklarar att varje tid, varje tankesystem och varje

mnniska har sina teorier om barn (Jonstoij & Tolgraven, 2001 s.23). Den syn man valt att utg ifrn i

Reggio Emilia r, enligt Jonstoij och Tolgraven, ett rikt starkt och frmget och kompetent barn

nda frn fdseln, ett starkt subjekt, starkt i sin nskan att vxa, lra sig och utforska (Ibid., s.25).

Enligt dem har ett barn tillgng till mnga olika uttrycksstt och en pedagogisk verksamhet som

stimulerar s mnga uttrycksstt som mjligt kan leda till en mngfald av produkter som synliggr

barnens tnkande. Pedagogen fr, genom barnens produkter, en inblick i barnets teorier vilket hjlper

pedagogen att se barnet som subjekt. Varje barns unika syn p vrlden mste respekteras och drfr r

subjektivitet ett grundlggande vrde i den pedagogiska verksamheten (Ibid., s.25-26). I Reggio

Emilia organiseras verksamheten i lnga projektarbeten d stor vikt lggs vid kunskapsprocesser.

Pedagogen ska utmana barnens teorier och stlla dem infr problem och uppgifter som leder

projektarbetet framt. Utmaningen kan exempelvis ligga i att introducera material, metoder, fakta eller

upplevelser (Ibid., s.26-27).

11

Bilden som konstnrligt uttryck r enligt Bendroth Karlsson en del av helheten i Reggio Emilia,

varken ver eller underordnat ngon annan aktivitet. Det skapande arbetet utfrs enligt Bendroth

Karlsson i teman som genomfrs i mindre grupper. Temaarbetet gr ut p att underska ett fenomen

p s mnga stt som det r mjligt, utifrn detta grs barnens erfarenheter. Enligt Bendroth Karlsson

bygger pedagogiken inom Reggio Emilia p en pgende forskning som bygger p daglig

dokumentation av den verksamhet som drivs vilket r kllan till den fortbildning om hur barn tnker

och lr. Pedagogen ska guida och stimulera barnets alla sinnen genom problemlsning och redskap

som de kan uttrycka sina tankar och upplevelser med. Pedagogen ska stdja, stlla utmanande frgor

och ge redskap (Bendroth Karlsson, 1996 s.31-33). Hiki betonar att temaarbete inkluderar svl det

skapande arbetet som resten av den pedagogiska verksamheten. Hon frklarar arbetssttet som

processorienterat med allt vad det innebr; skapande, kognitiva, kommunikativa, interaktiva, sociala

processer m.m. (Hiki, 2007 s 145).

Vad r kultur?

Kulturbegreppet omfattar hela samhllet enligt Granberg. Hon menar att det handlar om den knsla av

gemenskap och samhrighet som hller ihop generationer, lnder och religisa grupper. Vare sig det

handlar om traditioner, attityder, konstformer eller annat (Granberg, 2001, s 20). Elisabet Jernstrm,

frskollrare och doktorand vid Lule tekniska universitet, och Henning Johansson, professor i

pedagogik vid Lule tekniska universitet, frklarar ordet kultur som ett besvrligt begrepp. ena

sidan utgr sprket en stor del av kulturarvet men kultur innefattar ven konstnrlig verksamhet. De

visar ven p det antropologiska kulturbegreppet dr kultur ses som gemensamma beteendemnster,

frestllningar och vrderingar. Enligt Jernstrm och Johansson verfrs beteendemnster frn

generation till generation och genom att ta till sig dessa lr sig barnet att frst sin omgivning, det

vxer in i sin kultur (Jernstrm & Johansson, 1997 s.43).

Eklund frklarar att vr uppfattning, definition och avgrnsning av kulturbegreppet frndras i samma

takt som kulturen frndras och r p detta stt kulturellt bundet (Eklund, 2003 s.71). Likt Jernstrm

och Johansson anser Eklund att de snvaste definitionerna av kultur begrnsas till de olika

konstarterna, religionen och vetenskapen, det man kan kalla finkulturen. De vidaste, menar hon,

refererar till all mnsklig verksamhet, inklusive dess resultat eller produkter. Hon skiljer mellan ett

estetiskt-normativt och ett antropologiskt-deskriptivt kulturbegrepp. Det estetiskt-normativa

kulturbegreppet frklarar Eklund kan liknas vid kultur som bildning. Dr utgr man frn att det finns

universella vrden som r nskvrda och bra vilket mjliggr att en viss kultur anses bttre n ngon

annan. Bildningsbegreppet r enligt Eklund nra frbundet med detta kulturbegrepp som i princip blir

synonymt med finkultur (Ibid., s.72-73). Under det estetiskt-normativa begreppet nmner Eklund

Bourdieus kulturella kapital vilket jag kommer att terkomma till lite senare (Ibid.). Det

kulturantropologiska och sociologiska synsttet, frklarar Eklund, ser kultur som ett kollektivt

fenomen vilket innebr att en kultur ven kan innehlla grupper av olika subkulturer. Kulturen

beskrivs och analyseras istllet fr att vrderas eller moraliseras och r drfr av beskrivande karaktr.

Eklund frklarar att det antropologiska kulturbegreppet har kritiserats fr att kulturer ses som

sjlvstndiga, avgrnsade och homogena system. Nr kulturbegreppet fokuserar p nationalitet eller

etnicitet hamnar man ltt i skillnader och stereotyper istllet fr att se till likheter (Ibid., s.73-75).

12

Jernstrm och Johansson visar p tre dimensioner av den kulturella bakgrunden. Den frsta

dimensionen r den materiella som synliggrs via produkter av teknologi och hantverk. Den andra

dimensionen r den mentala som innehller frestllningar, kunskaper, attityder och vrderingar. Den

tredje r den sociala som innefattar relationer mellan mnniskor och hur man umgs med varandra

(Jernstrm & Johansson, 1997 s.43). Denna mentala dimension anser Jernstrm och Johansson vara

svr att trnga in i samtidigt som den r vldigt viktig d den kan frklara barnets stt att reagera infr

den verksamhet som bedrivs i frskolan (Ibid., s.55). En frdjupning av den sociala dimensionen kan

handla om hur barnet upptcker sig sjlv i frhllande till mnniskorna i omgivningen. Jernstrm och

Johansson presenterar jag-bcker som anvnds i skolundervisningen. dessa ska bidra till att frdjupa

barnens sociala dimension. I den sociala dimensionen kommer ven sprket in (Ibid., s.70-73).

Jernstrm och Johansson frklarar att den mentala och den sociala dimensionen av en kulturell

bakgrund hr samman med mnskliga relationer och mnniskornas tankar (Ibid., s.84).

Minoritetssprk har, enligt Jernstrm och Johansson, varit knsligt att anvnda i Tornedalen (Ibid.,

s.77). Ingrid Karlsson har i sin c-uppsats i statsvetenskap, dr hon behandlar identiteter och om

identiteter kan pverka synen p den svenska staten, tagit med Tornedalens bakgrund fr att pvisa hur

mycket frsvenskningsprocessen har pverkat och pverkar den Tornedalska kulturen. Hon anser att

om man under en lngre tid fr hra att man r en lgre stende ras som talar ett lgre stende sprk s

frsvinner stoltheten ver kulturen. Enligt Karlsson krvs det att man knner en stolthet ver sin

kulturella identitet och tillhrighet fr att en kultur ska leva vidare till nsta generation (Karlsson,

2007 s.38-39). Svenska tornedalingars riksfrbund fungerar som ett sprkrr fr Tornedalen och

verkar fr deras sprkliga, kulturella och samhlleliga intressen. Deras ml r att frmja och strka

tornedalingarnas identitet och sprkliga och kulturella frankring (http://www.str-t.com/om-

forbundet/). De driver bland annat frgan om lrarstuderandes kunskap om de nationella minoriteterna

och fr att obligatorisk information om de nationella minoriteterna skall infras vid lrosten

(http://www.str-t.com/om-forbundet/prioriterade-fragor-och-sprakpolicy-3-14/).

Sociokulturellt lrande

Jag har tidigare i texten uppmrksammat Bendroth Karlsson och hennes refererat till Vygotskijs teori

om social mediering (Bendroth Karlsson, 1996 s.39). Vygotskij anser att all uppfostran har en social

karaktr d mnniskan under uppvxten formas av biologiska och sociala villkor och srdrag. Barnet

fostrar sig sjlvt d det r den egna erfarenheten som r avgrande som skapare av nya reaktioner

under barnets uppfostran. Han menar att det r en ddssynd att undervrdera barnets egna erfarenheter

ur vetenskaplig synvinkel d den pedagogiska synvinkeln krver att man medger att barnets personliga

erfarenhet utgr allt i uppfostringsprocessen. Det r ingen kunskap, anser Vygotksij, om kunskapen

inte lrts ut genom egen erfarenhet (Vygotskij, 1999a s.19-20).

Pedagogens roll r att frndra den sociala miljn och att kontrollera att den samverkar med barnet

eftersom personens beteende frndras om miljn frndras. Beteendet r, enligt Vygotskij, en

komplicerad process av kamp mellan vrlden och mnniskan och mnniskan inombords. P stt och

vis r ven mnniskans egen kropp en del av miljn; samtidigt som miljn kontrollerar mnniskan s

omformar mnniskan miljn. D mnniskan alltid utnyttjar den sociala erfarenheten var hon n r, s

r den sociala miljn alltid mnniskans milj i slutndan. Pedagogens roll r allts aktiv och skall

forma och organisera miljelement s att de motsvarar den kommande uppgiften. Enligt Vygotskij

13

aktiveras uppfostringsprocessen frn tre olika hll, frn den aktiva eleven, den aktiva lraren och den

aktiva miljn (Vygotskij, 1999a s.21-26). Vygotskij frklarar vidare att uppfostran i det mnskliga

samhllet i sjlva verket r en funktion bestmd av samhllet vilket alltid styrs av den dominerande

klassens intressen. Frihet och oberoende r alltid relativt och inom vissa grnser (Vygotskij, 1999a

s.28).

Enligt Vygotskij har sprket tv funktioner; det ska tjna som ett medel fr social koordination av

erfarenheter men det r ven det viktigaste redskapet fr vr tanke. Att frmedla kunskap till barnen r

inte det viktigaste anser Vygotskij, utan det viktigaste r att lra barnet att tnka. (Vygotskij, 1999e

s.120-124). Han menar att den sociala miljn mste organiseras s att varje dag medfr nya

kombinationer, ofrutsedda beteendehndelser, p vilka barnet inte har klara frdigheter och svar

utifrn tidigare erfarenheter s att man krver nya tankekombinationer av det varje gng (Ibid.,

s.124). Att tnka r att delta med tidigare erfarenhet fr att lsa en aktuell uppgift vilket infr ett

kreativt moment d alla mjliga kopplingar mellan fregende erfarenheter skapas (Ibid.).

Vygotskij frklarar att den allmnna instllningen till den sociala fostran handlar om att vidga ramarna

fr erfarenheten maximalt genom att skapa kontakt mellan barnets psyke och den redan samlade

sociala erfarenheten och p det sttet erbjuda barnet ett s stort spektra av livet som mjligt

(Vygotskij, 1999b s.171). Enligt Vygotskij ska pedagogen utveckla sidor som andas liv och aktivitet i

lrandet. Han anser att ju mer livet fr plats i skolan, desto mer dynamisk och fullkomlig blir

utbildningsprocessen (Vygotskij, 1999d s.236, 241). Enligt Vygotskij mste undervisningen

verensstmma med barnets utveckling ven om det inte r mjligt att faststlla en utvecklingsniv.

Undervisningen br stndigt se till vad barnet r kapabelt till att klara av. Den nrmaste

utvecklingszonen hjlper pedagogen att utveckla den kunskap som ligger och vntar p att bli lras in.

Det som barnet fr tillfllet gr med hjlp av pedagogen, frklarar Vygotskij, kan det gra alldeles

sjlv imorgon (Vygotskij, 1999c s.269-271).

Syfte

Denna studie syftar till att underska hur pedagoger Stockholm och Tornedalen talar om och frhller

sig till skapande verksamhet i frskolan.

Frgestllningar

Vad tillskrivs vrde nr det kommer till skapande verksamhet i respektive omrde?

Hur kan det pverka den skapande verksamheten i praktiken?

Har kulturen betydelse fr pedagogens syn p skapande verksamhet?

I sdana fall, varfr har kulturen betydelse och vilken betydelse har den?

14

Teoretiskt perspektiv

Enligt Sverre Moe, sociolog och professor vid Stavanger universitet, r sociologin en vetenskap om

det moderna samhllets framvxt. I ett differentierat samhlle, vilket uttrycks i bland annat

kommunikation, konst och vetenskap, individualiseras mnniskan till att bli fri och ansvarstagande.

(Moe, 1995 s.9). Under tidigare forskning refererade jag till Broadys avhandling om Bourdieus

frfattarskap. Hr nedan avser jag att frdjupa mig i Bourdieus sociologi och dess verktyg och

begrepp.

Bourdieus sociologi

Pierre Bourdieu (1930-2002) vxte upp p landet i Frankrike och utbildade sig vid en av Paris

elitskolor. Under sextiotalet genomfrde han sociologiska studier av kulturen och utbildningssystemet

i Frankrike och drefter fortsatte han att underska det kulturella kapitalet men ven smaken, sprket,

konsten och litteraturen, maktflt m.m. (Gesser, 1997 s.9). Broady r skeptisk till att Bourdieus teorier

fungerar ngon annanstans n i Frankrike (Broady, 1990 s.303-307). Bourdieu dremot menar att

eftersom att det finns klasser i samhllet s finns det ven skillnader och differentieringsprinciper.

Bourdieu frklarar att hans forskning visar att det i Frankrike, som frklarar sig som homogent och

demokratiskt, kan finnas skillnader verallt (Bourdieu, 1999 s.23). Bourdieu frklarar att han frsker

att skapa definitioner, som inte bara r frklarande begrepp utan som man ocks kan anvnda som

redskap fr att skapa vad som frut inte syntes (Bourdieu, 1997, s.69). I boken Praktiskt frnuft

frsker Bourdieu frklara hur hans teorier, utformade under franska frhllanden, kan fungera p ett

universellt plan. I denna vill han redogra fr en relationell vetenskapsfilosofi d den fokuserar p

relationer och fr en dispositionell handlingsfilosofi som utgr frn relationen mellan de mjligheter

som ges av agenter (de som strider inom ett flt) som grupp och de situationer dr agenterna handlar. I

denna handlingsfilosofi anvnder han sina grundbegrepp habitus, flt och kapital. (Bourdieu, 1999 s.7-

9).

Habitus liknar Bourdieu vid begreppet vana, ven om begreppen p en punkt skiljer sig t. Medan

vanan spontant anses som mer reproduktiv n produktiv r habitus ngot generativt (dvs. som utifrn

vissa frutsttningar alstrar ngot). Habitus r kopplat till den individuella historien och r sdant man

frvrvat och som permanent frkroppsligats (Bourdieu, 1997 s.148). Habitus avgr vad och hur en

mnniska ter, vilken aktivitet som utvas och hur den utvas, vilka sikter man har och hur man

uttrycker dem. Habitus gr ven indelningar, skiljer saker t och bestmmer vad som r bra och dligt,

fint och fult, gott och ont. Men hur indelningarna gr till och skiljer sig t varierar frn person till

person och frn grupp till grupp (Bourdieu, 1999 s.19). Mnniskor har inte bara varsin habitus utan

habitus kan ven tillskrivas olika slags grupper, exempelvis familjer och yrkesgrupper. Varje

mnniska r, enligt Broady, begvad med en habitus men marknaden avgr om du har det innehll

som kan fungera som kapital. Somliga mnniskors habitus vrderas allts hgre n andras vilket

varierar frn grupp till grupp (Broady, 1990 s.226-230).

15

Enligt Bourdieu r kapitalet ett socialt frhllande dr det finns en slags social energi som producerar

och reproducerar sig sjlvt inom ett flt (Bourdieu, 1993 s.270). Bourdieu frklarar att egenskaper kan

frvandlas till symboliskt kapital nr de uppfattas av andra sociala grupper som knner igen, erknner

och tillskriver dem ett vrde (Bourdieu, 1999 s.97).

Det symboliska kapitalet r en percipi som r konstruerad i verensstmmelse med

srskilda perceptionskategorier och frutstter att det finns sociala agenter som i sitt

tnkande r formade p ett sdant stt att de knner igen och erknner det som de

erbjuds, och att de tror p det, det vill sga i vissa fall lyder eller underordnar sig

(Ibid., s.157).

De symboliska tillgngarnas ekonomi, frklarar Bourdieu, har dubbla praktiker. ena sidan finns dr

den subjektiva sanningen och andra sidan den objektiva verkligheten (Ibid., s.146). Om merparten av

eller alla grupper i samhllet uppfattar de symboliska tillgngarna som vrdefullare n andra

symboliska tillgngar utgr de kulturellt kapital. Det kulturella kapitalet skulle man kunna sga mts

uppifrn och ner, dr den som r vlutbildad och hgt ansedd i den dominerande klassen men ven i

samhllet i stort har mest kulturellt kapital. De tillgngar en mnniska innehar r endast kulturellt

kapital om de gr att mtas med de tillgngar den dominerande personen besitter (Broady, 1990 s.171-

177). Enligt Broady r de kulturella tillgngarna rrliga och frnderliga, trots att man fds in i en viss

familj pverkas man inte enbart av det utan ven av hela den fortsatta livsbana (Ibid., s.223).

Elever som r vl rustade med kulturellt kapital har goda avsikter till en privilegierad

framtid d de r vl bekanta med och frmgna att vrdera det spektrum av mjligheter

som utbildningsvsendet och yrkeslivet och den sociala vrlden i vrigt erbjuder (Ibid.,

s.177).

Enligt Broady finns kulturellt kapital i olika niver; i frkroppsligat tillstnd, objektiverat tillstnd och

institutionaliserat tillstnd. Institutionaliserat tillstnd r, enligt honom, vad som gr att visa upp i form

av betyg, utbildningstitlar m.m. Objektiverat tillstnd r sdant som mlningar, bcker, verktyg m.m.

Frkroppsligat tillstnd r det som ven kan kallas habitus (Ibid., s 184). Bourdieu resonerar ven

kring den dubbla betydelsen hos smaken, som r en frmga till omdmen om estetiska kvaliteter

vilket liknar frmgan att urskilja matrtternas olika smaker och att fredra vissa framfr andra. Den

dubbla betydelsen, frklarar han, r ett system som inte kan observeras p annat stt n genom olika

levnadsbanor och kapital som utgr grunden fr verksamheten inom det aktuella fltet (Bourdieu,

1993 s.247). Det geografiska avstndet pverkar gruppers sociala avstnd till vissa tillgngar enligt

Bourdieu. Nr det gller ekonomiska och kulturella vrden r gruppens frdelning i frhllande till

hndelsernas centrum en viktig faktor (Ibid., s.283).

Bourdieus sociala kapital handlar om det som i vardagstal kallas frbindelser (Bourdieu, 1997 s.69).

Den tillgng en grupp kan dra frdel av i form av exempelvis olika positioner, kapital och kontakter

som gr att tilldela ett vrde r det sociala kapitalet (Broady, 1990 s.179). Bourdieu frklarar att det

sociala kapitalet som analysverktyg ger oss mjligheten att betrakta hur det sociala kapitalet samlas in,

verfrs och terskapas inom en grupp. Det hjlper oss att frst vilken funktion en speciell grupp har.

En verksamhet som grundas p det sociala kapitalet mste, enligt Bourdieu, reproduceras genom

arbete som krver ett fr gruppen specifikt yrke samt tid och energi (Bourdieu, 1997 s.69-71).

16

Birger Winsa, docent i menkieli (tornedalsfinska), anser att det r individens frhllningsstt till

kollektivet som definierar det sociala kapitalets vrde. Han visar p tv olika niver dr det sociala

kapitalet frvrvas, antingen genom det underfrstdda eller genom det uttryckta. Det underfrstdda

r de underliggande normerna som lrs in informellt medan det uttryckta lrs in formellt genom

tydliga regler. Enligt Winsa r det tyst kunskap och frmgan att frhlla sig till reglerna som skapar

normeringen. Om socialt kapital lrs in i det civila samhllet r det inte verksamheten i sig som

frmjar individen utan det r de kunskaper, kontakter och frdigheter som verksamheten innehller

och skapar som kan komma till anvndning ven inom andra omrden. Enligt Winsa kan man se det

sociala kapitalet som grunden i en kollektiv identitet (Winsa, 2005 s.31-32). Socialt kapital br vara

kopplat till ett sprk vilket innebr att frdigheter som lrs in i tvsprkiga sociala grupper inte alltid

verfrs p bda sprken. Winsa frklarar att om modersmlet bara brukas i muntliga miljer innebr

det att det sociala kapitalet associeras med majoritetssprket, inflytande och status (Ibid., s.35-36).

Moe frklarar att det moderna samhllet i Bourdieus fall bestr av sjlvstyrande omrden som alla har

sitt speciella stt att fungera. Dessa flt utgr ett socialt rum, dr det handlar om dominans och

pverkan, reproduktion och produktion av olika former (Moe, 1995 s.164). Varje flt har sin egen

srskilda logik och kan drmed enligt formeln (habitus)(kapital)+flt = praktik gra sina egna

former fr realisering gllande (Bourdieu, 1993 s.251). Genom att definiera vilka vinster kampen

str fr och vilka specifika intressen som finns definierar man ven fltet i sig enligt Bourdieu. Fr att

ett flt ska fungera s krvs det att det finns insatser och mnniskor som r redo fr att strida som r

begvade med det habitus som frutstter att de knner till och erknner de inneboende lagar som

finns inom fltet. Mnniskorna som r aktiva inom ett flt har gemensamma intressen som skapar en

samhrighet och det r just det mnniskorna har gemensamt som skapar fltet (Bourdieu, 1997 s.127-

129). Bourdieu frklarar att det r sjlva kampen mellan de dominerande och de dominerade som

utgr ett flts historia. De dominerande str fr kontinuiteten, identiteten och reproduktionen medan

de dominerade str fr diskontinuiteten, brytningen, skiljaktigheten och omvlvningen. I vilket

kampflt det n gller r agenterna (de som strider inom fltet) och institutionerna inbegripna i spelet

(Bourdieu, 1993 s.234-235).

Varje flts specifika logik bestmmer vilka egenskaper som r gngbara p just den

marknaden, vilka som r relevanta och verksamma i det aktuella spelet, och som i

frhllande till detta flt fungerar som specifikt kapital och drigenom som frklarande

faktor till praktikerna. Detta betyder konkret att den sociala rang och specifika makt

agenterna finner sig tilldelade p ett visst bestmt flt framfrallt beror p vilket specifikt

kapital de kan mobilisera (Ibid., s.270).

17

Metod

Hr ovan har jag gtt igenom den litteratur jag behandlat kring skapande verksamhet, kultur,

sociokultur och sociologi. Jag har ven presenterat mitt syfte och mina frgestllningar. Hr nedan

fljer min redogrelse fr de metoder jag valt att utg ifrn nr det gller insamling och bearbetning av

data. Jag kommer att frklara varfr jag har valt det urval som jag har gjort, visa p tillfrlitligheten i

studien samt se till de etiska aspekterna.

Val av metod

Kvalitativ forskning kan man anvnda sig av d man vill analysera relationer mellan mnniskor och

underska vilka mnster som finns fretrdda i vrt samhlle (Trost, 2005 s.9). Eftersom det r den

kulturella betydelsen av pedagogers syn p skapande verksamhet jag vill underska anser jag att en

kvalitativ studie r vad jag ska anvnda mig av. Enligt Jan Trost r det lmpligt att gra en kvalitativ

studie om man vill frska frst mnniskors stt att resonera eller om man vill urskilja varierande

mnster (Ibid., s.14). D det r just pedagogernas tankar och resonemang kring sjlva skapandet som

r det vsentliga i denna studie vljer jag att anvnda mig av kvalitativa intervjuer. En kvalitativ

intervju anser Trost gr ut p att frst hur den intervjuade tnker och knner, vilka erfarenhet den

har, hur den intervjuades frestllningsvrld ser ut (Ibid., s.23). Trots vetskapen att jag aldrig

kommer att f tillgng till pedagogernas hjrnor och med skerhet veta att det r deras sanna tankar

och sikter r den information jag fr genom en intervju s nra jag kan komma. Genom att utfra

kvalitativa intervjuer ska jag, som Trost uttrycker det, frska att se informanternas verklighet fr att

sedan tolka dess tnkbara betydelse ur det teoretiska perspektiv jag valt att anvnda mig av (Ibid.,

s.15).

Urval

Trost frklarar att urvalet av informanter i en kvalitativ studie skall vara heterogent inom en homogen

ram utan att det fr den sakens skulle ska finnas ngon som avviker totalt (Ibid., s.117). Bde i

Stockholm och i Tornedalen har jag begrnsat underskningen till avgrnsade omrden fr att f s

tydliga homogena ramar som mjligt att frhlla mig till. Homogena ramar frenklar den jmfrelse

som jag sedan kommer att utfra och utan avgrnsning hade jmfrelserna begrundat sig p vad varje

pedagog sagt och inte p den samlade informationen frn varje kulturellt omrde. Allts,

grupperingarna r homogena i det avseende att pedagogerna r verksamma inom samma omrde

medan pedagogerna i sig och den faktor att de arbetar p olika frskolor ger heterogenitet till urvalet.

Lsare av denna text br drfr vara medvetna om att denna text redogr fr avgrnsande omrden

som kan skilja sig frn andra omrden och frskolor i Stockholm eller Tornedalen.

Fr att terfinna sanningen i den vardagliga kunskapens tillvgagngsstt (i mitt fall, hur man arbetar

med skapande verksamhet i frskolan) behver man, frklarar Bourdieu, stta ihop det som

snderdelats. Han anser att man mste konstruera objektiva klasser vilka r frkroppsligade former av

klassers frutsttningar och villkor som dessa frutsttningar krver (Bourdieu, 1993, s.251). Denna

studie grundar sig p tv, av mig, konstruerade klasser, den ena som r verksam i Stockholmsomrdet

18

och den andra som r verksam i Tornedalsomrdet. Bourdieu frklarar att en faktor (exempelvis kn,

lder, bostadsomrde) p ett stt kan uttrycka en klass situation eller vart den r p vg, men fr att

gra en rttvis analys mste man se till alla faktorer tillsammans (Bourdieu, 1993 s.257). Att

konstruera klasser som r homogena innebr, enligt Bourdieu, att vi mste vara medvetna om de

sekundra faktorer som r nrvarande. (Ibid., s.259). Jag har konstruerat mina klasser utifrn tv

grundlggande kriterier, fr det frsta s skall personerna vara verksamma inom frskolan och fr det

andra skall de bo inom samma omrde. Dock har jag i min studie uppmrksammat ven sekundra

egenskaper s som lder och utbildningsbakgrund som kan visa sig vara relevanta i min analys av

deras uttalanden kring skapande verksamhet.

Enligt Trost br man begrnsa sig till ett litet antal intervjuer eftersom den insamlade datan annars ltt

blir ohanterlig (Trost, 2005 s.123). Genom att skicka ivg missivbrev (se bilaga 1) per e-post till

frskolor och pedagoger i Tornedalen och Stockholm vilka jag funnit via kommunernas hemsidor fick

jag tag p mina informanter. I missivbreven har jag presenterat mitt syfte fr studien, deras etiska

rttigheter (se nedan) och frklarat att jag sker informanter. Utifrn dessa och genom telefonsamtal

fick jag kontakt med pedagoger som r verksamma inom frskolan som jag valde att intervjua, tre

stycken pedagoger frn varje omrde. Detta skulle man, enligt Trost, kunna kalla fr ett

bekvmlighetsurval, d man tar vad man rkar finna (Ibid. s.120).

Genomfrande

Jag brjade med att, utifrn mitt syfte, skriva missivbrev att skicka ut till olika frskolor och tv

veckor senare ekade inkorgen fortfarande tom. Inga nya telefonnummer fann jag i samtalslistan ver

missade samtal. Ingen hade nappat p mina brev. Efter att ha fljt upp breven med ytterligare

pminnelsebrev fann jag tre informanter i Tornedalen som ville stlla upp. I Stockholm valde jag att

frska kontakta frskolor via telefon fr en direkt kontakt och fann p det sttet tre informanter ven

dr.

Jag skapade en intervjuguide (se bilaga 2) med frgor som jag ansg relevanta utifrn den litteratur jag

behandlat. Till en kvalitativ intervju anser Trost att man, istllet fr att ha frgeformulr med i frvg

bestmda frgor, har en lista ver de frgeomrden man vill underska. Det leder till att varje intervju

kommer att innehlla samma teman men resultaten kommer att bli mer varierade och mindre identiska

(Ibid., s.50-53). Han frklarar ven att man, genom att frga om beteenden och handlingar, fr fram

vad informanten har fr knslor kring omrdet. Enligt honom r det enklare att f fram knslorna kring

ett omrde genom att prata om konkreta hndelser och att man, genom att stlla enkla och raka frgor,

fr fram komplexa och innehllsrika svar (Ibid., s.35, 9). Jag delade in min intervjuguide i tv olika

frgeomrden: frutsttningar fr skapande verksamhet och skapande verksamhet. D jag inte r en

expert inom kvalitativa intervjuer, och aldrig har genomfrt lngre intervjuer tidigare s formulerar

jag, trots Trosts rekommendationer, frgor att stlla inom varje frgeomrde. Dessa hller en hg grad

av strukturering (Ibid., s.20) p s stt att alla frgorna jag stller anser jag vara relevanta fr den

skapande verksamheten i frskolan. Jag vljer dock att kunna anpassa mig och de frgor jag stller till

varje intervjusituation jag befinner mig i och drfr har jag en lg standardisering i min intervjuguide

(Ibid., s.19-20).

Under de kommande veckorna, parallellt med litteraturstudier, kte jag p besk till pedagogernas

frskolor och intervjuade dem i personalrum eller i verkstaden. I brjan av december kte jag upp till

19

Tornedalen fr att mta informanterna dr, p deras frskolor. Intervjuerna blev inspelade vilket,

enligt Trost, mjliggr att man i efterhand kan lyssna till de tonfall och ordval informanten valt, att

intervjun blir utskriftsbar, att man inte missar ngot viktigt, att man kan fokusera p att stlla frgor

och att lyssna till de svar man fr istllet fr att koncentrera sig p att anteckna m.m. Trots att det r

tidskrvande, att tonfall, talsprk, gester och mimik frsvinner vid transkribering och att det kan vara

ett strande moment fr informanten under intervjun (Trost, 2005 s.53-55) ansg jag att frdelarna

vgde ver. Intervjuerna tog i de flesta fall ungefr tjugofem minuter men dr fanns ven intervjuer

som tog lngre och kortare tid beroende p hur mycket pedagogerna pratade kring frgorna. Drefter

fljde transkribering, tolkning och utifrn detta pbrjade jag processen med att sammanstlla

resultatet samt att analysera och diskutera detta.

Databearbetning

Trost delar in kvalitativa studier i tre steg. Det frsta r intervjuerna, den andra r att tolka dessa och

det tredje r att analysera. Han frklarar att dessa stndigt gr in i varandra d tanken alltid kopplar det

som utfrs till analyser och tolkningar och att det inte finns ngra tydliga tekniker att anamma utan att

fantasin och kreativiteten r de strsta hjlpmedlen (Ibid., s.125). Genom att spela in de sex

intervjuerna har jag sedan kunnat transkribera dessa. Fr att det inte skulle ta s lng tid har jag

medvetet hoppat ver att skriva ner pauser och andra sm harklingar. D jag lyssnat igenom

intervjuerna mnga gnger kan dessa avbrott indirekt ha pverkat tolkningen av datan och haft

betydelse i analysen och diskussionen. Nr Trost redogr fr kodning tar han upp metoden att se p

hela satser eller meningar t gngen fr att finna lngre uttrycksstt som vcker nyfikenheten (Ibid.,

s.133). Det r s jag tagit mig an mitt transkriberade material, jag har delat in deras svar i olika sm

stycken och delat upp det de talat om fr att lttare underska vad det r informanterna sger. Drefter

har jag skrivit ut texten, lst igenom och klassificerat styckena genom att ge dem olika nyckelord.

Detta har hjlpt mig att finna olika mnster mellan olika informanters svar. Resultatet kommer jag att

presentera genom att redogra fr hur pedagogerna frhller sig till skapande verksamhet p varje

omrde fr att drefter analysera dessa genom att vga dem mot varandra och mot den litteratur jag

behandlat.

Tillfrlitlighetsfrgor

Vid kvalitativa intervjuer, frklarar Trost, strvar man bland annat efter att f veta hur informanten

uppfattar en viss freteelse (Ibid., s.113). Nr jag exempelvis frgar vad skapande r fr informanten

r det informantens sikt jag r intresserad av, inte vad den vet om vad forskningen sger. Jag har

genomfrt en kvalitativ studie eftersom att det r pedagogernas tankar och resonemang kring sjlva

skapandet jag vill komma t. Deras kta tankar kommer jag inte komma t hur jag n gr men genom

att intervjua dem kommer jag tminstone t vad de sger sig tnka och tycka och jag anser inte att det

hade gtt att komma nrmare med ngon annan metod. Enligt Trost skall sikterna hos den som

intervjuar inte ha ngon betydelse under sjlva datainsamlingen, han frklarar dock att det r omjligt

att vara helt objektiv, helt saklig och utan sikter (Ibid., s.114). Jag har inte bidragit med ngra

utlggningar om mina sikter under intervjuerna, men fr att visa informanterna intresse kring vad de

berttar om och fr att f utfrliga svar s kan de fljdfrgor jag stllt eller uttryck ha en viss nyans

ven om jag strvat efter att vara s neutral som mjligt.

Etiska aspekter

Enligt Vetenskapsrdets forskningsetiska principer finns dr fyra huvudkrav som konkretiserar

individskyddskravet (Vetenskapsrdet, 2002 s.7) Fr att skydda mina informanters integritet har jag

20

tagit informationskravet (Vetenskapsrdet, 2002 s.8) i beaktning. Innan studien, i skandet efter

informanter, snde jag ut missivbrev via e-post dr jag redogjorde fr underskningens syfte och

metod bde till frskolechefer och till frskollrare. Dr stod att jag skte pedagoger som ville delta i

intervjuer och att om de stllde upp s hade de nr som helst rtt att avbryta intervjun. I de brev jag

snde stod det inte att intervjuerna skulle spelas in vilket, som jag nmnt i ett tidigare stycke, kan vara

en risk fr obehag och ngot som kan pverka intervjun. I kommande kontakt berttades det muntligt

s att informanterna hade mjlighet att ta stllning innan intervjutillfllet. Om informanterna mot

frmodan inte ville bli inspelade var det bara att lgga ljudinspelaren t sidan och anteckna istllet.

Samtyckeskravet (Vetenskapsrdet, 2002 s.10-12) har tagits i beaktning genom att frskollrarna fr

det frsta fr vlja om de vill medverka i studien. Fr det andra gick jag n en gng igenom deras

rttigheter innan intervjuns start d de tilldelades ett dokument (se bilaga 3) som redogjorde fr deras

anonymitet, att de nr som helst fr avbryta intervjun och att datan som samlas in genom inspelning

och anteckningar endast kommer att anvndas i denna forskning. Detta intyg fick de sedan skriva

under fr att styrka deras samtycke till medverkan. Trost lyfter fram att s snart intervjun startat kan

informanten sttas i den situation dr den knner sig oartig om den inte vill svara p ngon frga

(Trost, 2005 s.104). Drfr knner jag att det r viktigt att betona deras rtt att inte svara p en frga

om de tycker att det r en jobbig eller obehaglig sdan.

Gllande konfidentialitetskravet (Vetenskapsrdet, 2002 s.13-14) har jag tydliggjort varje informant

att anonymitet kommer att rda. I de fall jag citerar en informant r det under fingerat namn och

varken aktuellt bostadsomrde eller frskola inom flten kommer att nmnas i min text. Min avsikt r

att avpersonifiera informationen och i redovisning av resultat kommer fokus att ligga p

underskningsomrdet, dvs. den skapande verksamheten och kulturen.

Nyttjandekravet (Ibid., s.15) tar jag hnsyn till genom att inte dela med mig av de personuppgifter jag

innehar till ngon annan. De enda som, frutom mig, fr ta del min datainsamling r de som ska

bedma denna text.

Trost frklarar att bara genom att stlla en frga till informanten s kan bde behagliga och obehagliga

minnen dyka upp hos denna och det r d intervjuarens ansvar att vara kapabel till att bemta de

knslor som kan uppbringas (Trost, 2005 s.103). D min intervju kommer att grunda sig p skapande

verksamhet r det inte frgor av knslig karaktr som kommer att stllas, risken fr att informanten

kommer att frsttas i en obehaglig situation r enligt mig s gott som obefintlig. Min roll under

intervjuerna r, enligt Trost, att vara expert p att just intervjua medan informantens expertomrde r

dess egna tankar, sikter (Ibid., s.91). Beroende p de olika maktpositioner jag som intervjuare och

informanterna har kan vi aldrig bli helt jmstllda med varandra under intervjun, drfr r det viktigt

att strva efter att skapa en positiv och frtroendefull relation s fort som mjligt (Ibid., s.68-71).

21

Resultat

Jag har hr ovan berttat om min metod och hur jag valt att genomfra studien. Det som kommer nu r

resultatet av de intervjuer jag genomfrt. Jag vljer frst att presentera resultaten frn varje omrde fr

sig. Sedan kommer jag i en analys av dessa resultat att sammanfra de olika omrdenas sikter och

uttalanden vilka jag kommer att analysera med hjlp av den litteratur jag behandlat tidigare i arbetet.

Stockholm

Anna, Alma och Astrid jobbar p olika kooperativ ngonstans i Stockholm och dr stmde jag trff

med dem under november mnad. De r mellan 30 och 60 r och arbetar som frestndare och

barnsktare p frskolorna. Medan en av dem arbetat p samma frskola under s gott som hela sitt

yrkesliv har de andra tv en mer varierad yrkesbakgrund om n de varit verksamma p de nuvarande i

ett flertal r. Dessa tv har arbetat bde i kommunal och kooperativ regi och en av dem ven i sdra

och norra Sverige. Tv av pedagogerna i Stockholm r utbildade frskollrare medan den tredje r

utbildad barnsktare. De har dock alla byggt p med mngder av fortbildningar inom alla mjliga flt,

bland annat inom Reggio Emilia och/eller andra kurser om skapande.

Barngrupperna

Barnens sociala bakgrunder liknar varandras, sger Anna och berttar att dr finns olika

familjebildningar; frn separerade frldrar till familjer med samknade frldrar men att alla r

medelklassfrldrar. P frskolan finns det inte ngra tvsprkiga barn utan att det enda som kan vara

srskiljande r regnbgsfamiljerna. Anna uttrycker att frskolans strsta minus r svrigheten att skapa

mngfald i en privat frskola som kanske inte alla sker sig till. Ett av frskolans frmsta ml r att fr

barnens skull vidga mngfalden och de har en jmstlldhetstanke i hela verksamheten som r viktig.

Samma frutsttningar gller p frskolan dr Alma arbetar, hon anser att det r positivt att vrlden

avspeglas i frskolan och beklagar att de i nulget inte har ngra invandrarbarn. Astrid berttar att

omrdet inte r srkilt integrerat i samhllet, barnen kommer frn hem som har det ganska bra bde

ekonomiskt och socialt. Det r inte enbart ensprkiga barn som gr p frskolan men de tvsprkiga

barn som gr p frskolan r etablerade i samhllet.

Skapande i styrdokument

Jag frgar pedagogerna om tankar kring skapande finns formulerade i ngot styrdokument, exempelvis

i en arbets- eller verksamhetsplan. Anna berttar att de i deras verksamhetsplan har ml dr de valt ut

specifika delar i verksamheten som kopplas till lroplanen fr frskolan, det str vilken skyldighet en

frskola har och skapandet r en del utav det. Enligt Alma har de inte ngra dokument dr den

skapande verksamheten uttrycks men att de har avsatt tid p schemat fr det. Astrid berttar att de gr

en verksamhetsplan dr det str att verksamheten ska innehlla kreativt material och vad de menar

med det vilket ger frldrarna insikt i verksamheten. De har ven en arbetsplan, dels fr frldrarna

dels fr personalen. Varje planeringsdag utvrderar de sina styrdokument och de har ven en

detaljerad plan som grs avdelningsvis dr de skriver hur de skall genomfra olika moment som de

utvrderar lpande.

22

Pedagogiska frhllningsstt

Mitt jobb r att vara pedagog s det r jag i allting jag gr, bara att jag frhller mig olika

beroende p hur man skapar sger Anna. Hon anser att man kan skapa utav det mesta, att skapandet

ven r att vara kreativ i en klosslek eller att bygga ett samhlle utav kaplastavar. Skapandet r ju

ocks i det stora hela i hela verksamheten, skapandet r att skapa ett lekklimat s det r ju jttestort

egentligen. Astrid tycker att skapande finns i allt och menar att pedagogens roll r att vcka lust och

nyfikenhet, att bejaka och vara dr och stdja utifall att ngon behver hjlp. Barnen ska f vara fria i

tanken och vara trygga med det de gr. Anna tycker att det r jtteviktigt att skapandet r ppet, att

det ska finnas som en naturlig del, att det ska finnas en lust, och ett bejakande. Fr Alma r skapande

verksamhet att se nr barnen upptcker ngot de vill gra och att man utifrn det tar fram ngonting i

enlighet med deras tankar och tycke. Hon tycker inte att det handlar om vad hon som vuxen mnniska

vill att barnen ska visa upp fr sina frldrar utan att det handlar om vad barnen vill visa, vad de vill

gra av det de tagit sig an och att skapande verksamhet sker utifrn barnets tnkande.

Astrid berttar att hon tycker om ett begrepp som Loris Malaguzzi, en av grundarna till Reggio

Emilia-filosofin, myntade: Ett barn har hundra sprk men bervas nittionio. Hon frklarar att om

man bara angriper ett fenomen frn ett hll s kan det leda till att ngon inte frstr och drfr

undviker fenomenet istllet fr att prova att angripa det frn ngot annat hll. Hon sger att hon tror p

att handens arbete och hjrnans arbete samverkar och att det r bra att vxla mellan ting i sin vardag;

det r lttare att lra via rrelse och att man mste gra fr att f in. Hon sger ven att erfarenheten r

en vsentlig del i den skapande verksamheten: Dom som bara har teorier och inte gr s mycket

skapande, jag tror att de fattas en del, de blir lite halta p ngot stt.

Anna sger att den skapande verksamheten r viktig i allt, att man genom den utvecklar finmotoriken

och grovmotoriken och att barnen lr sig att knna ansvar; trots att verkstaden r rrig s knner

barnen ansvar fr den.

Hr knner man ansvar, hr samtalar man, hr lyssnar man, hr lr man sig om livet,

man tar reda p saker, det r matematiskt; man ska berkna hur lngt behver jag fr att

det ska g ihop, eller fr att sga en bit; hur lng ska den vara?

Alma lyfter fram att hon tycker att det r otroligt viktigt att barn fr hlla p med skapande. Jag tror

att man som mnniska blir stark i att vga visa sina saker i frg och form och bild. Om grunden

lggs som barn s vgar man lttare st infr andra och gra saker utan att knna sig hmmad ven i

skolan. Hon sger att hon tror att det r viktigt att stdja och finnas dr fr de barn som inte kan och

inte vill genom att "pusha" dem och ge positiva kommentarer. P det sttet kan oron ver att man inte

duger minskas. Anna sger att pedagogens roll i den skapande verksamheten kan vara allt mjligt;

Det kan ocks handla om att gruppstrka och jagstrka och det kan ocks vara att en del

barn mr bra utav att skapa i lugn och ro fr sig sjlv och ibland kan man gra stora

kreativa arbeten fr att jobba med turtagning, och dialog och sprket, hur man pratar,

eller begreppsbildning liksom matematiska begrepp eller konfliktlsning, problemlsning,

ALLT!

Skapande och lek anser Alma vara det viktigaste nr barnen vxer upp. Skapande verksamhet fr

Anna r en sjlvklar del precis som med allting annat. Hon berttar att frskolan hon arbetar p

23

profilerar sig som en lekpedagogisk frskola dr leken r i fokus. Fr att leken ska existera och uppst

krvs det massor med saker runt omkring: Det mste finnas tid till lek och rum fr lek, till exempel,

och material fr lek och dr, i den, s r verkstaden en naturlig del. Anna berttar om ngra barn

som gr bcker fr att de ska leka bibliotek och att det i bokproduktionen sker kreativa processer. Hon

berttar att ett barn redan kan lsa och skriva vilket har smittat av sig i barngruppen. Sprket har blivit

en del i leken och skapandet. Barn leker och bildar miljer av vad som helst, anser Astrid, och tror p

att det kreativa materialet ska kunna kommunicera med de leksaker som finns p frskolan. Anna

berttar om den gngen d barnen gjorde ett rockband och visar upp en ritad och utklippt gitarr med ett

snre fasttejpat. Barnen anvnde avdelningens gosedjur ikldda barbieklder som artister.

Anna sger att hon tycker att den skapande verksamheten r enormt viktig fr barnens utveckling. Hon

anser att barnen har mnga ider, att de r kreativa och att det drfr r jtteviktigt att barnen fr skapa

och att man nappar p deras ider. Hon sger att man hela tiden ska ge utrymme till att sga ja och

bejaka barnen. Alma sger att hon tror att det som utvecklas genom skapande verksamhet hos barnen

r kreativitet och att vga slppa loss sina hmningar. Hon arbetar mycket med det, att barnen ska

knna att allt det de gr duger, det du har gjort r jttefint och det han har gjort r ocks jttefint.

Hon menar att det inte handlar om att gestalta exakt utan att barnen istllet ska visa hur de tnker med

exempelvis penseldrag. Anna sger att hon tycker att den skapande verksamheten r enormt

underskattad och att man ser vilket kreativt tnk och stt att se p saker som barnen p den frskola

hon arbetar p har. Jag tycker att den r livsndvndig, om man inte fr vara kreativ s stoppar det

ju liksom.

Anna berttar att de varit p Kulturhuset och sett p en collageutstllning och att barnen drefter fick

gra egna collage. Hon berttar ven att de har varit p Moderna museet och tittat p och jmfrt konst

med den konst barnen skapat. Enligt Anna sger barnen shr r det inte, det kan inte se ut s och

drfr pratar hon om att man som konstnr r fri att gra precis som man vill nda frn att barnen r

sm. Fr om konstnren Picasso valde att mla den han lskade shr, d r du fri i att gra precis

som du vill. Alma anser att det inte finns ngon mall, alla tnker olika och ser saker p olika stt. Alla

individer har olika tnk och tycke och det ska inte finnas ngonting som heter shr ska det vara

utan att det kan vara olika fr olika personer:

Jag tror att man mnga gnger sjlv gtt till skolan med att man inte liksom vgade st

upp och prata fr att man var s blyg och allt det hr, det tror jag r viktigt att man trnar

frn att man r liten s att det sitter nr man blir vuxen. Inte behva knna den oron, det

jobbar vi mycket med.

Alma sger att hon tycker att skapande verksamhet r jtteviktig fr barnens utveckling. Hon menar att

det r dr man fr sina egna tankar och att man i skapandet vgar gra sina egna grejer. Ngot Astrid

anser som svrt r att inte g in i barnens processer fr fort utan att frst ha invntat barnens egna

teorier. I det avseendet lyfter hon fram vikten av det pedagogiska samtalet och vikten av att flja upp

verksamheten. Anna talar om att barnen fr trna p att mta varandras konstverk, barnen fr bertta

vad de tycker r positivt med varandras verk, det andra fr man tycka men det hller man fr sig sjlv.

Hon berttar att barnen r vldigt genersa med kommentarer till varandra men ppekar ocks att det

kan vara s fr att man som pedagog visat hur det ska g till.

24

Praktik

Alma berttar att de alltid tnker p tre saker vid varje projekt; att brja, genomfra och avsluta. Fr

att kunna brja med ett nytt projekt mste man ha avslutat det tidigare och nr de avslutar ett projekt

s gr de det genom att ha en fest. P det sttet fr barnen visa upp vad de har gjort genom exempelvis

en utstllning, upptrdanden eller kalas. Hon tycker att det r viktigt att lra barnen att avsluta ett

projekt fr att kunna g in i ngonting nytt, ven om barnen fr fortstta leka med det de tidigare har

gjort. Enligt henne kan ett projekt vara en dag, en vecka eller ett halvr beroende p hur intresserade

barnen r.

Alma frklarar att de minst en gng i veckan arbetar i skogen d barnen bor i stadsmilj och kanske

inte fr den upplevelsen lika ofta som barn som bor p landet eller i nr- eller frorter. Alma frklarar

att hon arbetar med naturmaterial som pinnar och kottar men ven med naturvsen som kan tnkas

finnas i skogen. Astrid berttar att ven de blir inspirerade av naturen, att de tack vare en fin utegrd

och nrhet till naturen ltt kan skaffa naturmaterial. Barnen leker mycket med det som man hittar som

kanske kan te sig vrdelst fr andra men barn tycker ju att det r vrdefullt material. Astrid anser

att man borde se material p det sttet, som ngonting som inte behver vara ngonting frn brjan

utan att det kan bli ngonting.

Astrid anser att synen p skapandet r det som utvecklats mest under hennes yrkesliv. Frn att ha

begrnsats till ritande, mlning och lera s ses barnet idag som en skare i materialet p ett annat stt.

Genom att pedagogen lter material ligga framme menar Alma att barnen kan hmta inspiration och f

ider utifrn det. Hon lyfter fram material som papper, kritor, penslar, tyger, silkespapper, prlor,

pinnar, kottar som barnen kan vcka ider ifrn. Anna sger att hon tycker att det r jtteviktigt med

bra material vid skapande verksamhet:

Visst man kan ha skrp, allts man kan ha skrptyg och snderklippt papper och sdant

fr kreativ pfyllnad men i grund och botten ska det vara bra papper, bra frger, bra lim

fr annars s, det bygger p det. Annars blir det svrt. Annars krullar sig pappret och man

blir ledsen. Och om inte frgen r bra s lossnar den och det r ingen som tycker om att

titta p en sdan tavla nd eller liksom ah men du frstr

Barn r ju nyfikna och forskande i sig om man inte begrnsar dem. Egentligen r det ju att flja

barnen och att sjlv vara kreativ och se hur de ska komma vidare sger Astrid. Pedagogens roll i det

fria skapandet r att serva barnen, anser Anna; att sga Hr! Allting r fritt! och att vara fljeslagare

och idspruta. Anna gr till barnens ldor som r fullsmockade med teckningar och olika slags

kreationer och medan hon visar mig barnens verk uttalar sig Anna bland annat p detta stt: Det hr

r ju liksom fantastiska konstverk som de gr, bara att det r sdant som de gr under tiden som de

sitter och leker och skapar ihop. Vi har vldigt kreativa barn. / / Det r liksom s konstnrligt och

det hr r ingenting jag har varit med i utan det hr gr de helt sjlva nr de sitter hr. Allting gr

inte att planera i frvg menar Astrid och visar p exempel; d frskolan ftt ngonting, d det blivit

mycket pplen p trden eller d vintern varit extra snrik. Avbrottet i verksamheten blir ett kreativt

material som det bildas forskningsgrupper kring. Anna berttar om en spontanutstllning barnen

gjorde infr ett familjefika ngra veckor tidigare. Barnen mlade varsin tavla som de gjorde en

berttelse kring. D handlar det ju om materialet, den tjocka frgen, vilka frger vi anvnder Det

handlar om berttandet, den konstnrliga upplevelsen i berttandet och sen ocks att alla fr g runt

och titta och bli bekrftade i sin konst.

25

Astrid vill att skapande ska pg under hela dagen och fr att skerstlla att det blir av har de planerad

verksamhet. D delar de upp barnen i smgrupper utifrn mognadsniv, intresse eller lder fr att

introducera nya frger, en ny slags pensel eller ngot annat material. Hon anser att man ska ge barnen

tekniker d det r spnnande att exempelvis blanda frg. Enligt Alma avstter pedagogerna p

frskolan tid p schemat fr skapande verksamhet, de delar d in barnen i grupper utifrn barnens

lder och vad de klarar av. Hon berttar ven att de brukar blanda ldre och yngre barn fr att de yngre

ska f se hur de ldre jobbar och genom det vcka ider. Anna berttar att de har skapargrupper dr

barnen delas in utifrn den nivn dr de befinner sig fr att lra sig tekniker och f nycklar. Pedagogen

skall d ha funktionen att ha den vre pedagogiska tanken med den skapande verksamheten.

I skapargruppen, berttar Anna, har hon alltid ett jagmoment dr barnen avbildar sig sjlv och talar om

jaget. Fr att barnen skall kunna flja sin ritutveckling har hon gjort jagdokumentationer. En gng i

veckan ses de ven och talar och mlar om knslor. Anna visar mig en bok som hon gjort tillsammans

med ett av barnen dr barnet ftt olika frgor som Vad gr dig glad? eller Vad gr dig arg? vilka

barnet ritar svaren p och Anna skriver ner svaren bredvid. I brjan av skapargruppen lser hon boken

fr de andra barnen.

Skapandet r dock ngot som inte bara sker under en viss tid eller nr de har skapargrupp enligt Anna.

Hon frklarar att det r viktigt med demokrati och att barnen ska f vara med och pverka sina dagar.

De har ett schema med speciella tider fr skapargrupper, dramalekar, sprkgrupper m.m. men under

samlingen fr barnen vlja vad de vill gra p lektiden. De kan d vlja att vara i verkstaden och skapa

med vad de vill och det kan vara en salig blandning av barn som kommer in i verkstaden fr att arbeta.

Frutom det str verkstaden stndigt ppen fr barnen s att de kan komma och g i ett flde. Anna

sger att det pedagogmssigt handlar om att ha en viss kunskap men att den inte r svr att skaffa sig,

att det handlar om att veta vilket papper som man anvnder till vattenfrg, vilket man anvnder till

flaskfrg och vilket lim det r att fredra. Pedagogens roll varierar beroende p vilket slags skapande

det handlar om.

Alma frklarar att de ofta lyssnar av barngruppen, lyssnar p vad barnen r intresserade av och utifrn

det utvecklar pedagogerna ett skapande tnk som barnen kan jobba via. Nr barnen fr ska sin egen

information anser Alma att det blir strre aktivitet i barngruppen n om pedagogen skulle ha lagt fram

det. Det man upptcker vill man jobba vidare med, d r man intresserad och d blir barnen

fngslade. Under ett projekt gjorde de snger, de var p studiebesk och byggde sedan ett eget alster.

Barnen fick planera hur det skulle se ut och sedan gjorde de ett alster utav lera, deg, stenar, pinnar

m.m. Alma frklarar att pedagogerna gick in och hjlpte till fr att barnen skulle komma fram till det

resultat de hade tnkt sig. Alma berttar att barnen ven ritade och att projektet lockade fram

ritargldjen hos barnen.

En av pedagogens roller, enligt Anna, r att samla in och skriva ner barnens tankar fr att kunna

frmedla dessa till frldrarna men ven till barnen sjlva i ett senare skede. Portfolio anvnds fr att

kunna ha samtal med barnen om hur deras tankar frndrats sedan den tidpunkt d de gjorde

ngonting. Anna berttar att d ett barn har gjort ngonting s fotograferas det av en pedagog som

stter in fotografiet i barnets prm. P detta stt kan barnet f ta med sig sina konstverk hem direkt

eftersom barnen kan tnkas vilja leka med dem. Anna frklarar att tiden gr fort fr sm barn och att

26

det som var fantastiskt nr barnet var tre r och en mnad kanske inte alls r fantastiskt nr barnets r

tre r och elva mnader. Det finns ngot oerhrt fint i att barn blir direkt bekrftade, att man fr ta

hem mlningen och kanske frldrarna stter ngon ram p den och tycker att det r fantastiskt.

Barnen som r extra produktiva fr mnadsvis hemskickat bcker gjorda av deras teckningar.

Utveckling av verksamhet

Det dyker stndigt upp nya frgor, frklarar Astrid, och tar upp ett samtalsmne om mngden papper

barnen ska f rita p. I den frgan ryms bland annat etiska och miljmssiga synvinklar utver den

aspekten om vad barnen lr sig: Ska man lra barn det, att det r mngden som r det viktiga?

Samtidigt, ska man stoppa barn som knner sig kreativa? Ja, det r jttehftigt att ha gjort en sak p

ett papper och sedan lmna det Hon anser att denna frga bde r pedagogisk och miljinriktat och

att mnga tankar vcks inom ett sdant omrde.

Vid skapande verksamhet med barnen r det oftast bara en pedagog i rummet frklarar Astrid. Den

pedagogen behver tid fr reflektion eftert fr att g igenom hur verksamheten fungerade.

Utvrdering av verksamheten handlar huvudsakligen inte om vad som grs utan hur det utfrs, sger

Astrid. Hon tycker att pedagogens skande efter ny kunskap ven r en form av utvrdering d det

innehller att man utvecklar sin egen syn p skapande. Anna berttar att de p frskolan r ett ganska

nytt arbetslag och att de i nulget inspireras mycket av varandra nr de vidareutvecklar den skapande

verksamheten. Hon sger ven att det handlar om att lra sig material, att g p utbildningar, lsa

konstbcker, g p utstllningar och inspireras av andra frskolors stt att arbeta. Astrid lyfter ven

hon fram fortbildningskurser och berttar att personalen ven gr p studiebesk p andra frskolor fr

att f nya infallsvinklar i den skapande verksamheten. Hon lyfter ven fram samtalet mellan pedagoger

och anser att arbetslaget i frskolan r en styrka. Det r en styrka att man r mnga, det inspirerar till

att komma vidare i sina egna processer samt att det avlastar i arbetet nr det kommer till svra frgor

som det kan vara tungt att vara ensam om.

Tornedalen

Under ngra kalla vinterdagar i december trffade jag de tre pedagogerna Tove, Terese och Tyra p de

kommunala frskolor dr de arbetar i Tornedalen. De r mellan trettio och sextio r och r alla

utbildade frskollrare. ven de har en hel del fortbildningar i bagaget. Yrkesmssigt r det en av

pedagogerna som varit verksam inom samma frskola i decennier medan de andra tv varit p sina

nuvarande arbeten under ett ftal r. En av dem frflyttades d frskolan hon jobbat p tidigare lades

ner p grund av barnbrist. En annan har erfarenheter som frskollrare, grundskollrare och som

barnomsorgschef.

Barngrupperna

Tyra berttar att de flesta barnen p den frskola hon arbetar p ursprungligen kommer frn det lokala

omrdet. ven Tove berttar att de flesta av barnen kommer frn omrdet och dess omnejd men att det

ven finns barn p frskolan som kommer frn andra delar av Sverige och Norden. Det gr ven

flyktingbarn p frskolan och finsktalande barn vars frldrar flyttat ver grnsen vilket det ven gr

p frskolan dr Terese jobbar. Terese berttar att det r mnga sprk och att det inte alltid r ltt att

kommunicera med barn och frldrar. Mestadels talar pedagogerna svenska med barnen om n ngra

r finsktalande och kan anvnda sig av sitt modersml fr att tala med de barnen som pratar finska.

27

Skapande i styrdokument

Jag frgar pedagogerna om tankar kring skapande finns formulerade i ngot styrdokument, exempelvis

i en arbets- eller verksamhetsplan. Tove berttar att de i sin arbetsplan skrivit hur de tnker, vilka

uttrycksmedel de har i skapande verksamhet och hur de arbetar med dem. Terese berttar att hon inte

riktigt knner sig som en i arbetslaget n och drfr inte vet s mycket om de olika styrdokument

frskolan har, hon tror dock att det finns formulerat att man vill utveckla den kreativa sidan och

sjlvstn