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TRABAJO DE INVESTIGACIÓN MONOGRÁFICA
REALIZADO POR
LINA MARIA SARMIENTO FLOREZ
Estudiante Lic. Educación básica énfasis Ciencias S ociales
LINA MARCELA GRISALES LARA
ADRIAN DE JESUS RESTREPO RIOS
ESNEIDER FERNEY RESTREPO GÓMEZ
FREDY HERNANDO GARCÍA MARTINEZ
Estudiantes Lic. Educación básica en Ciencias Natur ales
Énfasis educación ambiental
LINEA DE PRÁCTICA
PEDAGOGIA SOCIAL Y FORMACION AMBIENTAL
ASESORES:
FELIX RAFAEL BERROUET MARIMON
DIANA MARCELA OTALVARO ARANGO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
2010
AGUA Y COMUNIDAD: UNA PERSPECTIVA AMBIENTAL
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN REALIZADO POR
LINA MARIA SARMIENTO FLOREZ
LINA MARCELA GRISALES LARA
ADRIAN DE JESUS RESTREPO RIOS
ESNEIDER FERNEY RESTREPO GÓMEZ
FREDY HERNANDO GARCÍA MARTINEZ
Para optar al título de Licenciados en Educación
Facultad de Educación
Medellín
2010
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
PRESENTACION
RESUMEN
AGRADECIMIENTOS
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES 12
1.1 Generalidades 12
1.2 Contexto de la acción pedagógica . 13
1.2.1 El asentamiento Altos de la Torre 13
1.2.2 Vereda la Perla del corregimiento de AltaVist a 18
2. Planteamiento del problema y pregunta de investigac ión 23
3. Objetivos 25
3.1 Objetivo general 25
3.1.1 Objetivos específicos 25
4. Justificación 26
CAPITULO 2. DISEÑO METODOLÓGICO 28
2.1 Enfoque 28
2.2 Primera etapa: definición de situación problema 29
2.3 Segunda etapa: acción Pedagógica y Sistematizac ión
de la experiencia. 30
2.3.1 Planeación 30
2.3.2 Acción pedagógica 30
2.3.3 Sistematización 31
2.4 Tercera etapa: proceso de análisis 33
2.4.1 Nivel de nombramiento o clasificación: 33
2.4.2 Nivel explicatorio 34
2.4.3 Nivel conceptual 35
CAPITULO 3. MARCO TEÓRICO 36
3.1 MARCO CONCEPTUAL 36
3.2 MARCO NORMATIVO 40
3.2.1 Constitución política de Colombia 1991 41
3.2.2 Ley general de educación 1994 41
3.2.3 Decreto 1743/ 1994 42
3.2.4 Política nacional de educación ambiental (MEN , 2002) 42
3.2.5 Lineamientos curriculares 43
3.3 MARCO REFERENCIAL 44
3.3.1 Agua y comunidad en zonas vulnerables. 45
3.3.2 El agua y comunidad desde una perspectiva amb iental. 45
3.3.3 Comunidad vulnerable y sus problemáticas. 47
3.3.4 Institución educativa en zonas vulnerables. 48
3.4 Educación ambiental: ¡reflexionemos como socied ad! 52
3.4.1 El desconocimiento ambiental. 52
3.4.2 La educación ambiental y su interdependencia con el entorno. 55
3.4.3 Proyectos ambientales escolares: herramientas
para el cambio reflexivo. 56
3.5 Escuela y comunidad: una mirada ambiental 59
3.5.1 La crisis planetaria y su posible solución
“la educación ambiental” 60
3.5.2 La Educación Ambiental en Medellín. 64
3.5.3 El papel de la escuela frente a la educación ambiental. 68
3.5.4 La relación escuela, representaciones sociale s
y la educación ambiental. 70
3.5.5 El papel del profesor frente a la educación a mbiental 71
3.6 La pedagogía social, gestora de alternativas de cambio social. 75
3.6.1 Vínculos maestros y comunidad desde la acción
pedagógica propuesta por la pedagogía soci al. 76
3.6.2 El ambiente socio-cultural en las comunidades . 78
3.6.3 La escuela y los PRAE, una alternativa para
la atención de los problemas ambientales. 80
3.7 la participación comunitaria y su relación con la escuela. 83
3.7.1 Dificultades en los procesos de participación. 84
3.7.2 Educación y comunidad un espacio de participa ción. 85
3.7.3 Un acercamiento a la participación comunitari a. 87
CAPITULO 4 89
4.1 Resultados y análisis del proceso investigativ o 89
4.2 Resultados del análisis documental 89
4.3 Resultados de la acción pedagógica 92
CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 96
5.1 Conclusiones 96
5.2 Sugerencias 98
6. BIBLIOGRAFÍA 100
ANEXOS 108
(VER ARCHIVO ADJUNTO)
I. Formatos, Salidas de campo, encuesta
II. Registro Fotográfico.
III. Cronograma
6
PRESENTACIÓN
A partir del interés que cada uno de los integrantes de esta investigación
tiene a favor de la educación ambiental y de su relación con las demás
disciplinas del saber, se ha realizado una investigación y una reflexión donde
cada uno de los resultados se encuentra consignado en este escrito
monográfico, donde se deja ver como la escuela tiene conexión con otros
espacios y agentes que la rodean fuera de ella.
Lo que enriquece esta propuesta es la línea de practica que desde su
enfoque en Pedagogía Social y Formación Ambiental, nos dio las bases para
aplicar todo lo recogido durante el pregrado en las diferentes disciplinas del
conocimiento que integran las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales y
llevarlo a la practica en un contexto donde se busca que la escuela y la
comunidad se integren en proyectos que articulen los problemáticas
ambientales con el fin de dar soluciones.
Es por ello, que se realizaron visitas a diferentes lugares donde la escuela
hace presencia y donde la comunidad se mueve alrededor de ella de
diferentes formas. Así que, en esta monografía se presentara un análisis de
lo encontrado en dos instituciones educativas de la ciudad de Medellín, cuyo
contexto hacen parte de lo que nosotros denominamos población vulnerable
y que se mueven en torno a un recurso natural que es el agua.
Es a partir de este recurso que en poblaciones donde hay escases o poco
tratamiento adecuado, donde la escuela debe realizar una reflexión y una
intervención mas activa con la participación de todos sus agentes y con la
construcción del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto
Ambiental Escolar (PRAE).
Es por ello, que presentamos en este trabajo una descripción de la acción
pedagógica realizada en estas instituciones educativas, de manera que
7
planteamos cinco capítulos. El primero de ellos presenta un análisis de cómo
la falta de agua potable afecta a la personas en el mundo especialmente a
los niños generando enfermedades y dificultades en su proceso de
formación; posterior a ello, se realiza una descripción de las zonas donde se
realizó la acción pedagógica y como está constituido el acueducto
comunitario, la infraestructura del mismo y de las instituciones educativas
de ambas zonas. Luego, se realiza un análisis documental del PEI, los
planes de área de ciencias naturales y sociales y otros registros donde se
verificó si están incluidas las problemáticas ambientales de las zonas donde
hace presencia la escuela, como también evidenciar la participación de la
comunidad en la construcción y ejecución de proyectos ambientales. Por
último se presenta el planteamiento del problema y la pregunta de
investigación, como también el objetivo general y los objetivos específicos y
finalmente se presenta la justificación de este trabajo monográfico.
En el capitulo dos, se da cuenta del diseño metodológico utilizado en esta
investigación monográfica donde se describe el enfoque cualitativo con las
etapas implementadas. La primera etapa hace referencia a la definición del
problema donde se tuvo en cuenta dos momentos, los cuales son visitas
realizadas a diferentes zonas de la ciudad y sus alrededores como el diseño
de la acción pedagógica. La segunda etapa, expone la acción pedagógica y
la sistematización de la experiencia donde se presenta la planeación, la
acción pedagógica, los talleres o actividades para trabajar con la comunidad,
conversaciones informales, observaciones, registros fotográficos, diarios de
campo, relatorías y lista de asistencia y por último en la tercera etapa se
encuentra en proceso de análisis de los datos recogidos durante la acción
pedagógica, donde se describen tres niveles: el de nombramiento o
clasificación, explicatorio y el conceptual.
El capitulo tres, describe el marco teórico, el cual se distribuyó en tres
partes: marco conceptual lo cual presenta los conceptos y teorías que se
utilizaron en la monografía, el marco normativo que es el conjunto general de
8
normas, criterios y leyes, y por último el marco referencial en el que se
describen y exponen los temas principales e ideas centrales que se
desarrollaron en esta.
El capitulo cuatro presenta los resultados y análisis llevada a cabo durante el
proceso de la investigación.
Finalmente el ultimo capitulo de esta monografía da cuenta de las
conclusiones y sugerencias que nacieron de la reflexión pedagógica en lo
observado durante la investigación.
9
RESUMEN
A la educación ambiental no se le ha dado la importancia que esta merece
en nuestro país, ya que se está relegando solo a entidades y personas que
se duelen frente a las grandes problemáticas ambientales que hay en
nuestro planeta, siendo estas muy pocas en fuerza y en unión. Es por ello
que la escuela debe dirigir sus esfuerzos en ayudar a fortalecer campañas y
proyectos que fomenten la educación ambiental, teniendo en cuenta que es
en la escuela donde no solo se forma para obtener conocimiento sino
también para la construcción de un mundo mejor.
Pero encontramos que aún en la escuela no se tiene claro el papel que ésta
tiene como eje articulador ya que se observa el poco interés en hacer parte
de la integración que debe haber entre la escuela y la comunidad,
principalmente frente a las necesidades o problemáticas ambientales que se
presentan en las zonas donde hace presencia la escuela.
Se observa que en algunas instituciones educativas, el único responsable
de desarrollar proyectos ambientales para dar solución a dichos problemas
es el profesor de ciencias naturales, obviando que para la construcción y
ejecución de estos proyectos debe haber la participación interdisciplinar de
todas las áreas de formación, la comunidad educativa y la comunidad en
general, todo en aras a identificar y proponer soluciones a las problemáticas
ambientales
Dado lo anterior, la propuesta agua y comunidad: una perspectiva
ambiental., es un ejemplo sobre como a través de los acueductos veredales
o comunitarios, se puede articular a la escuela mediante los proyectos
ambientales escolares y a los proceda, para identificar y dar respuesta o a
las diferentes problemas ambientales. Apuntamos entonces a una reflexión
pedagógica sobre el papel que la escuela puede llevar a cabo, animando
10
para que esta reflexión tenga una interdisciplinaridad y cuente con la
participación de la comunidad en general y la comunidad educativa, donde
se invite y se convoque a la conservación del ambiente a través de
proyectos ambientales escolares.
11
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a la Universidad de Antioquia por habernos permitido durante
estos años formarnos como maestros, de igual manera a todo su plantel
docente que con su tiempo y profesionalismo nos brindaron sus
conocimientos y experiencia; así mismo, un agradecimiento muy especial a
nuestros asesores de práctica que nos acompañaron en cada momento de
nuestro proceso.
Finalmente, agradecemos a las instituciones de CEDEPRO y a los docentes
cooperantes por su apoyo y compromiso. Así como a nuestros familiares y
amigos por su comprensión, paciencia y apoyo para poder lograr este
objetivo en nuestras vidas.
12
CAPÍTULO 1
ANTECEDENTES
1.1 GENERALIDADES
Estudios realizados por la Organización Mundial de la Salud, muestran que
la población más pobre del planeta (2.8 billones), sufre serias enfermedades
por consumir agua contaminada, tales como el cólera, la fiebre tifoidea, la
disentería, la poliomielitis, la meningitis y las hepatitis A y B, y que el 70% de
la población rural del mundo carece de agua potable. En el mismo informe
se señala que en Colombia el 7.3% de la mortalidad infantil se debe a esta
causa, afectando principalmente a los niños sobre todo los de las
poblaciones más vulnerables (Jaramillo, 2009).
Cerca de 2 millones de niños y niñas mueren anualmente en el mundo por
falta de acceso a servicios adecuados de agua potable, millones de mujeres
y jóvenes se ven obligados a acarrear agua diariamente, consumiendo
tiempo que debería ser invertido en acceso a la educación (Gaviria, 2007).
Los acueductos que abastecen las ciudades generalmente proveen de agua
potable y apta para el consumo humano, no obstante hay lugares cercanos a
las ciudades que no cuentan con este servicio, especialmente en las zonas
altas. Este es el caso de la ciudad de Medellín y de algunos de sus
corregimientos donde el servicio de agua no es potable y es distribuido por
entidades conformadas por la comunidad.
En la investigación monográfica se realizaron una serie de salidas de campo
a algunos acueductos comunitarios del Oriente Antioqueño y la periferia de
13
la ciudad de Medellín1; el objetivo de estas visitas fue identificar las
problemáticas ambientales relacionadas con el agua y la vinculación que
tendría la escuela, la comunidad y el acueducto comunitario2.
Se eligieron dos lugares para realizar el trabajo de investigación: el
asentamiento de Altos de la Torre y el corregimiento de AltaVista
específicamente en la vereda La Perla. Las instituciones elegidas fueron las
de los centros de educación productiva (CEDEPRO)3 que funcionan en
ambos lugares y así desarrollar en éstos la propuesta de investigación
monográfica.
1.2 CONTEXTO DE LA ACCION PEDAGOGICA .
1.2.1 El Asentamiento Altos de la Torre
Se encuentra ubicado en la ciudad de Medellín, en la comuna ocho, situada
en la zona centro – oriental. Limita con los barrios Villa Hermosa, Llanadas,
13 de Noviembre, Villatina y el Corregimiento de Santa Elena en el
Departamento de Antioquia. Este sector es considerado como zona de alto
riesgo ya que se encuentran en éste, factores de riesgo como la ubicación
en una ladera alta de la ciudad de Medellín donde el terreno es muy
inestable.
1 Acueductos comunitarios de Rio Arriba en el municipio de Sonsón, Hojas anchas y Romeral en el Municipio de
Guarne, acueducto la Convención en el municipio de Rionegro y Altos de la Torre en la ciudad de Medellín. Estas
visitas fueron realizadas en el año 2009. 2 Informes salidas campo. Proyecto investigación Monográfica línea de pedagogía social y formación ambiental,
Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, 2009. 3Elegidos por encontrarse en sectores de alta vulnerabilidad.
14
Imagen tomada por google earth de la ubicación del asentamiento Altos de la Torre (octubre 27 del 2009)
Este sector cuenta con un acueducto comunitario construido de manera
artesanal y una infraestructura rudimentaria que corre a cielo abierto que
suministra agua en la zona pero de calidad no potable; la administración del
acueducto actualmente lo realiza la Junta de Acción Comunal que contrató
un fontanero quien es el encargado del mantenimiento de la tubería y de la
bocatoma.
El servicio de acueducto y alcantarillado que presta Empresas Públicas de
Medellín no tiene aún la cobertura suficiente para abastecer este sector, por
lo tanto, los habitantes de esta zona consumen agua no potable
produciéndose graves afectaciones a la salud pública de sus habitantes
(Proclama Encuentro Municipal de Desconectados, 2009, 21 de septiembre).
Además de esta problemática, el sector se encuentra afectado por altos
niveles de pobreza, que se reflejan en hacinamiento y en la construcción de
viviendas con materiales no aptos, también se presenta un amplio nivel de
15
analfabetismo en la población joven y adulta, lo que se ve reflejado en el
poco acceso a trabajos bien remunerados4.
La institución educativa se abastece del acueducto comunitario que al ser de
agua no potable manifiesta en la población estudiantil el desarrollo de
enfermedades asociadas al consumo de esta, lo que podría traducirse en
una de las posibles causas de deserción escolar por parte de los estudiantes
que frecuentan la institución. Como lo expresa un habitante:
“Cerca de mi casa han habido niños que se han enfermado
por tomar agua de la canilla y por eso faltan mucho al
colegio porque esa agua les da mucha diarrea y vómito”
(García, 2010: Documento sin publicar).
Así mismo, la institución no cuenta con las instalaciones aptas para la labor
educativa ya que los espacios para dicho ejercicio se encuentran en malas
condiciones de infraestructura, no posee zonas verdes ni espacio para
realizar labores deportivas y de esparcimiento, además, las aulas de clase
son dispersas y se puede así mismo encontrar viviendas dentro de las
mismas instalaciones del plantel.
Ladera donde está ubicada la institución
Tomada por: Esneider Restrepo (Mayo 23 del 2010)
4 En el trabajo de campo desarrollado, se realizaron conversaciones informales con los participantes, donde se
expresaron situaciones como las que se citan, y se registraron en el diario de campo.
16
Aula de clase
Tomada por: Esneider Restrepo (1 Agosto del 2010)
Aula en construcción
Tomada por: Esneider Restrepo (1 Agosto del 2010)
La zona actualmente es intervenida por organizaciones de orden público y
privado que se apoyan en la institución educativa para desarrollar diferentes
proyectos5; encontrando en ella, un punto convergente para acercarse a la
comunidad del sector. No obstante, en la institución no hay proyectos que
permitan la articulación de las problemáticas ambientales con la comunidad,
así como tampoco se desarrolla un proyecto ambiental escolar (PRAE) que
permita la participación y vinculación de ésta para brindar posibles
soluciones a los problemas que se presenten.
5 Un techo para mi país, esta organización ofrece soluciones de vivienda en el sector; el Colombo Americano, que
facilita educación en otros idiomas, Mana, que tiene un programa de seguridad alimenticia, el INDER, encargado
de recreación y deporte, la Corporación Batuta, que tiene programas de música en esta comunidad y la
Corporación Región.
17
Esto se pudo evidenciar a partir del análisis documental que se realizó:
diagnóstico sobre los proyectos educativos institucionales (PEI), los planes
de área de ciencias naturales y de sociales, el plan integrado de
ordenamiento de microcuencas (PIOM de AltaVista) y el PRAE (AltaVista).
En el PEI6, la educación ambiental tiene una visión de conjunto que recoge
elementos conceptuales, filosóficos, pedagógicos y metodológicos,
igualmente incorpora la prevención y la relación armónica con el medio
ambiente como elementos permanentes en el ámbito de la cultura
(CEDEPRO, 2010). Sin embargo, en este no hay una real integración de la
educación ambiental dentro de sus propósitos, ya que deja de lado la
vinculación de las problemáticas ambientales de la zona y la participación de
la comunidad educativa en la solución a ellas, sin dejar de mencionar que no
hay un proceso sistemático que de cuentea de estas intenciones en la
institución que las recoja y las asocie al PEI.
Los planes de área de ciencias naturales y de sociales de la institución que
se presentan por el modelo de ciclo lectivo especial integrado (CLEI)
(CEDEPRO, 2010), no muestran de manera clara el componente ambiental;
solo en el CLEI 2, el plan de área de ciencias sociales deja ver actividades
donde se pretenden espacios de reflexión y socialización de saberes,
reconociendo la importancia de mantener en un buen estado el medio
ecológico.
Por su parte, en el plan de área de ciencias naturales en los primeros niveles
de formación se integra temas como el uso adecuado de los servicios
públicos y del hogar, e igualmente se toman unidades cortas sobre los
6 El PEI de esta institución hace referencia a promover el desarrollo ambiental, social y comunitario, a contribuir a
la formación científica y tecnológica, desarrollar valores y actitudes que estimulen la creatividad y la identidad
nacional, a que se creen estrategias en pro de un desarrollo integral del individuo y a desarrollar en los proyectos
actividades que tiendan a generar procesos encaminados a fortalecer su proyecto de vida personal, familiar y
comunitaria.
18
recursos naturales retomando temas como son los bosques, el agua, la
sensibilidad a partir de fuentes orales, escritas y organización.
En los demás programas se observa un currículo guiado por los lineamientos
que establece el ministerio de educación nacional (MEN) enfocados a la
parte teórica del conocimiento, mas no se deja ver vínculos del trabajo con la
comunidad frente a las problemáticas ambientales señaladas arriba, la
implementación de estrategias como lo es el PRAE, ni la interdisciplinariedad
que el mismo amerita.
1.2.2 Vereda la perla del corregimiento de AltaVist a
El corregimiento de Altavista está localizado en la zona sur Occidente de la
ciudad de Medellín; a 9.4 km de distancian del centro de la ciudad. Este
sector limita con los Corregimientos de San Cristóbal, San Antonio de Prado,
el Municipio de Itagüí y con los barrios La América, Belén y Guayabal.
Imagen tomada por google earth de la ubicación del corregimiento de AltaVista (octubre 27 del 2009)
19
La vereda La Perla, es abastecida por un acueducto comunitario que lleva el
mismo nombre y que tiene en su área de servicio la institución educativa
CEDEPRO, su infraestructura es menos artesanal que el acueducto del
asentamiento Altos de La torre, y distribuye el agua de manera abundante
pero en calidad de no potable.
La Institución Educativa CEDEPRO, cuenta con muchas zonas verdes y una
quebrada, sin embargo, las aulas de clase son dispersas y se puede así
mismo encontrar viviendas dentro de las mismas instalaciones del plantel,
cuenta también con el servicio de restaurante escolar y con un aula
ambiental que se vino desarrollando durante esta investigación.
Aulas dispersas y zonas verdes
Tomada por: Adrian Restrepo (Abril 28 del 2010)
Quebrada AltaVista y zonas verdes
Tomada por: Adrian Restrepo (Abril 28 del 2010)
20
Aula ambiental
Tomada por: Adrian Restrepo (Abril 28 del 2010)
Las instalaciones de la institución educativa CEDEPRO se construyeron
sobre terrenos obtenidos por extinción de dominio por parte del gobierno
nacional, recibiendo entonces la corporación CEDECIS (corporación para el
desarrollo comunitario y la integración social) en comodato la edificación del
mismo (Restrepo. A, 2010).
La zona donde está ubicada CEDEPRO están en medio de grupos sociales
al margen de la ley, las cuales actualmente se disputan el territorio
ocasionando un ambiente hostil para el desarrollo de las actividades
normales de la institución (Restrepo. E, 2010). A esta comunidad
actualmente le intervienen organizaciones de orden público y privado7 que
ven en la institución un punto de apoyo para acercarse a la comunidad del
sector, presentándose una situación similar a la de la institución educativa
de Altos de la Torre.
La institución educativa CEDEPRO y el centro de bienestar animal de esta
vereda son los únicos que tienen agua potable abastecida por la
Corporación de Acueducto AltaVista que cumple con la normatividad y se
7 Programa ONDAS, que desarrolla proyectos sobre sexualidad, el INDER, recreación y deporte en el sector,
TERPEL, que hace donaciones de equipos y electrodomésticos y el SENA que en conjunto con CEDEPRO
desarrollan la media técnica en educación ambiental en la institución.
21
encuentra certificado8; sin embargo, la institución solo cuenta con una red
que provee de este servicio a una parte de la institución, lo cual causa que
algunos habitantes de la zona tengan la necesidad de movilizarse hacia las
instalaciones de la institución educativa con el fin de obtener agua potable,
especialmente para atender a los niños más vulnerables ya que se han
presentado casos de enfermedades asociadas al consumo y en algunos
casos esto se traduce en interrupciones de los procesos académicos de
algunos de los estudiantes, Tal como se evidencia en el siguiente testimonio
“…Una profesora expresó que quería que le enseñáramos a
hacer esos filtros y lo del agar para hacerlo con sus
estudiantes, porque algunos se han enfermado por beber
agua no tratada y por eso no vienen al colegio” (Grisales,
2010).
En la revisión documental, el proyecto ambiental escolar (PRAE), cuyos
propósitos son proporcionar un ambiente agradable, contribuir al paisajismo
como fuente primordial de la relación con el entorno, propiciar la
investigación, el encuentro, el establecimiento de hipótesis y la relación
cercana con el medio y aprovechar la memoria cultural, lo significativo del
entorno (quebrada) para convertirlo en aula abierta que potencialice los
diferentes trabajos en cada área (CEDEPRO, 2009), no obstante éstos
propósitos, no enlaza otras problemáticas como las asociadas al consumo
del agua no potable (Restrepo. A, 2010), e igualmente, tampoco permite la
participación y vinculación de la comunidad para brindar posibles soluciones
a las problemáticas ambientales del sector ya que es elaborado solo por el
área de ciencias naturales y no de manera interdisciplinar como debe serlo ,
de acuerdo con lo estipulado en la política nacional de educación ambiental9.
8 ICONTEC. Norma ISO 9.001:2000 y la norma NTCGP: 1.000. 9 lineamientos conceptuales básicos, apartado sobre La aproximación sistémica y las diversas perspectivas para la
Educación Ambiental.
22
Ahora bien, en la revisión documental que se hizo de la institución se retomó
el PEI el cual desarrolla diversos proyectos escolares y comunitarios en el
área ambiental, cultural y política, se construye con la participación de la
comunidad educativa como un proceso mediante el cual se integra y se
buscan soluciones concertadas a las problemáticas presentadas y se dan las
pautas de trabajo en la institución educativa (CEDEPRO, 2009). Sin
embargo, las características de este PEI fungen solo como documento
rector, que atiende a unos parámetros requeridos, los cuales no se
evidencian en las prácticas o formas de proceder de la institución
Por otra parte, a través de esta revisión documental, se observó que el plan
de Ciencias sociales no existen referentes que vinculen el área en torno a
proyectos ambientales (en ninguno de los grados) siendo las Ciencias
sociales un elemento de gran relevancia en la gestión y construcción de
éstos10. No existe una concertación o consenso que se visualice dentro de
este plan como acción que contemple espacios o actividades intraescolares
o extraescolares donde se posibilite el desarrollo de proyectos ambientales o
comunitarios.
Además, el plan de ciencias naturales vincula solo el entorno de aula
convencional, pues lo allí planteado pasa de esquemas de trabajo de
observación y talleres tanto individuales como grupales que obedecen a un
sistema educativo donde el espacio determinado para la ejecución de lo
planteado en éste, solo es viable si se maneja dentro de un aula en
particular dejando de lado la riqueza del contexto en el que se encuentra la
institución.
10 Los estándares básicos en ciencias sociales ofrecen diversas posturas y elementos que pueden dinamizar el
plan de estudios para poderlo vincular con diversos componentes o factores institucionales como los diversos
proyectos que allí se pueden gestionar.
23
De igual manera se ha desarrollado también un PIOM11 que muestra que
hay poca existencia de organizaciones ambientalistas comunitarias, una
débil inserción de los temas ambientales en la educación formal y que en el
escenario organizacional se presentan debilidades y problemáticas12, lo
que reafirma la falta de participación y articulación de las comunidades con
las instituciones educativas.
Ahora bien, frente estos planes mencionados, se puede decir que se realiza
de manera fragmentada, aislada y sin grandes impactos para el desarrollo
de la comunidad13, ya que se encuentra la presencia de líderes tradicionales
que realizan la gestión de manera individualista, burocrática y con tintes
clientelistas.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y PREGUNTA DE
INVESTIGACIÓN
Cuidar nuestro ambiente es un factor primordial para la vida, pero desde el
ámbito educativo, la labor de desarrollar y de incentivar el cuidado del
ambiente ha sido relegada en algunas instituciones educativas, al área de
las ciencias naturales en especial a los docentes que la integran14; dejando
de lado la interdisciplinariedad que requiere la educación ambiental.
En las instituciones educativas CEDEPRO, se ha hecho un acercamiento a
la educación ambiental desde los PRAE; sin embargo, en su diseño la
11 Enfocado a la protección de los recursos naturales tales como el agua, el paisaje, la cobertura vegetal, la flora la
fauna y la conformación natural del terreno, entre otros aspectos, teniendo en cuenta los retiros de protección a
nacimientos, quebradas, caños, ciénagas y humedales. 12 Falta de capacitación y comunicación al interior de los grupos y entre ellos, alto individualismo y tradicionalismo,
falta de liderazgos colectivos, poca presencia de liderazgos femeninos y juvenil, alta ausencia de participación
ciudadana para discutir y decidir asuntos de orden estratégico. 13 Entrevista informal a líder comunitario. 14 Ver antecedentes de esta investigación monográfica.
24
institución educativa de AltaVista no vincula a la comunidad en la
estructuración e intervención de dicho proyecto, siendo diseñado
precisamente por la docente del área de ciencias naturales15; ahora bien, en
el caso del asentamiento Altos de la Torre, se han hecho acercamientos al
diseño de un PRAE a través de bosquejos (realizados por los profesores),
pero al igual que en el de AltaVista, no se evidencia la participación de la
comunidad en éste, situación que deja de lado lo establecido en el Decreto
1743 de 1994.16
En el diseño de estos PRAE, algunas problemáticas ambientales como las
asociadas al consumo del agua no potable que se evidencian en ambos
sectores, no tienen ningún vínculo con los proyectos que se desarrollan en
estas zonas, dejando de lado la participación que deberían tener la
comunidad y la institución educativa en la búsqueda de la solución de dichas
problemáticas.
Más allá de que existan problemáticas como las asociadas al consumo del
agua no potable, en las zonas de intervención lo que se evidencia es la falta
de vinculación de las instituciones educativas con la comunidad que motiven
a ambas partes a generar proyectos y estrategias donde se mejore o se
brinden alternativas, para abordar estas problemáticas y que se fomente la
participación de estos, contrario a la manera fragmentada como se vienen
realizando estos proyectos que no trascienden ni involucran a la comunidad.
15 Entrevista informal con la coordinadora de CEDEPRO AltaVista. 16 En el que se instituyó que a partir del mes de enero de 1995, de acuerdo con los lineamientos curriculares que
defina el Ministerio de Educación Nacional y atendiendo la Política Nacional de Educación Ambiental (2002), todos
los establecimientos de educación formal del país, tanto públicos como privados, en sus distintos niveles de
preescolar, básica y media, incluirán dentro de sus proyectos educativos, proyectos ambientales escolares en el
marco de diagnósticos ambientales, locales, regionales y/o nacionales con miras a coadyuvar a la resolución de
problemas ambientales específicos. Así mismo, la ley 99 de 1993 (Política Ambiental Colombiana), institucionalizó
la inclusión de los PRAE en los PEI, con miras a contribuir en la resolución de problemas ambientales específicos.
25
En este sentido, lo expuesto anteriormente motivó a que se generaran una
serie de cuestionamientos entre los cuales está:
¿Cómo se generan estrategias en cuanto a la vinculación de las
problemáticas ambientales en el PRAE?, ¿Cuál es la reflexión pedagógica
que se hace en el mismo?, ¿Cómo éste puede ser desarrollado en
comunidades que presentan altos índices de vulnerabilidad?
Para articular los anteriores cuestionamientos se abordó como pregunta de
investigación la siguiente:
¿Cómo generar estrategias y reflexiones pedagógicas respecto a la relación
entre la comunidad educativa y los acueductos comunitarios entorno a las
problemáticas ambientales asociadas al agua?
Para lograr responder a esta pregunta se plantearon los objetivos que
direccionan la propuesta de esta investigación.
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Desarrollar estrategias y reflexiones pedagógicas que fortalezcan la relación
escuela y comunidad, a través de la vinculación en el PRAE, de las
problemáticas ambientales relacionadas con el agua que se presentan en el
asentamiento Altos de la Torre y el Corregimiento de AltaVista.
3.1.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
-Identificar las problemáticas ambientales relacionadas con el agua que se
presentan en los acueductos comunitarios y la comunidad educativa.
26
-Generar espacios de reflexión y acción pedagógica en los que participe la
comunidad educativa y el acueducto comunitario.
-Fortalecer la relación Acueducto Comunitario y Comunidad Educativa en el
asentamiento Altos de la Torre y el Corregimiento de AltaVista.
4. JUSTIFICACIÓN
La participación como mecanismo de orden social posibilita que cada
individuo haga parte en la conformación de proyectos e intereses que hay en
su comunidad; tomar este mecanismo de transmisión y comunicación con el
otro hace que se establezca la comunidad y se potencien las ideas y
propuestas para el bien general.
La participación comunitaria abre espacios de diálogo para el planteamiento
de propuestas de desarrollo local a partir de gestiones integradas desde la
misma comunidad. Una herramienta que ayude a formular o crear
propuestas de participación es el PRAE, que puede abordar las
problemáticas ambientales que se suscitan fuera o en las instituciones
educativas a partir de la investigación y la participación desde las mismas,
dirigidas hacia la comunidad y sus necesidades.
Estos proyectos son un componente fundamental en la educación ambiental,
ya que permiten la reflexión permanente y necesaria para la interpretación
de realidades y abre posibilidades para el diálogo interdisciplinario que
integren y preparen a los individuos para actuar, consciente y
responsablemente, en el manejo de su entorno, y que desde la complejidad
de los sistemas ambientales se aborden con el fin de hacer significativos los
conocimientos y de implicarlos en la cualificación de las interacciones que
establecen los diversos grupos socioculturales con los contextos en los
27
cuales desarrollan su vida, en donde se construye su visión de mundo y que
les sirven de base para sus proyecciones tanto individuales como colectivas.
En esta investigación monográfica se ha recogido información que muestra
cómo las instituciones educativas CEDEPRO en Altos de la Torre y
AltaVista, se encuentran desligadas frente a las necesidades y
problemáticas que se presentan alrededor de las mismas, y es por ello que
los Proyectos Educativos Institucionales no dialogan con el contexto, al igual
que los Proyectos Ambientales Escolares.
Es importante no solo cumplir con la reglamentación establecida por la ley
(Ley 115,1994) y su decreto reglamentario (1743), sino organizarse en torno
a la interdisciplinariedad donde participen los diferentes estamentos o
agentes que integran la institución educativa como por ejemplo los
directivos, los coordinadores, los docentes desde sus diferentes áreas, los
estudiantes y por último, los padres de familia y líderes de la comunidad y
buscar la integración con el ánimo de que la proyección de los Proyectos
Ambientales Escolares tengan incidencia directa en las comunidades.
Al igual es preciso que el PRAE pueda ser aplicado a las problemáticas
ambientales que se suscitan fuera de las instituciones educativas, como por
ejemplo las problemáticas que se generan por el consumo de agua no
potable y las enfermedades asociadas a ella, como también los agentes
contaminantes y la escases de dicho recurso, en especial en las
comunidades con población vulnerable como las del asentamiento de Altos
de la Torre y la del Corregimiento de AltaVista.
Por lo tanto, es pertinente desarrollar esta investigación monográfica donde
se relacione la experiencia pedagógica enfocada en el fortalecimiento de las
relaciones que se presentan entre la comunidad, los acueductos
comunitarios, los proyectos ambientales escolares y las problemáticas
28
ambientales, no solo desde el ámbito biofísico sino también desde las
prácticas sociales que repercuten en su cultura; así mismo, asumir el rol de
docentes no solo como maestros de aula sino como participes de las
comunidades en la búsqueda de mejoras en la calidad de vida de sus
habitantes y en la fomentación de la participación de los mismos.
CAPÍTULO 2
DISEÑO METODOLÓGICO
2.1 ENFOQUE
El desarrollo de esta investigación está bajo los parámetros de los enfoques
cualitativos, los cuales se caracterizan por su conceptualización de lo social
como una realidad construida que se rige por leyes sociales, es decir, por
una normas culturales cuyas propiedades son muy diferentes de las leyes
naturales (Mooney Y Singer, 1988).
El enfoque desplegado se efectuó bajo tres tradiciones de la investigación
cualitativa: la investigación acción participativa (IAP) (Bru, 2001), el análisis
documental (Galeano, 2007) y la etnografía (Wolcot, 1993). La primera sirvió
para desarrollar los talleres y abordar el trabajo con las comunidades
teniendo en cuenta su voz. El trabajo documental se empleó para identificar
las diversas situaciones de la realidad estudiada, documentadas desde
diferentes registros y finalmente con la etnografía, se logró hacer
descripciones e interpretaciones del contexto estudiado.
Para la realización del proceso de esta investigación se tomó la recopilación
efectuada por Elsy Bonilla y Penélope Rodríguez (Bonilla, 1997), en la que
29
se fundamenta el desarrollo de la investigación cualitativa en tres etapas
básicas.
2.2 PRIMERA ETAPA: DEFINICIÓN DE SITUACIÓN PROBLEMA
Esta etapa se efectuó en dos momentos. En el primero se realizó la
exploración de la situación problema, para la cual se llevó a cabo una serie
de visitas a diferentes acueductos comunitarios del oriente Antioqueño y a
otros de la periferia de la ciudad de Medellín17. El propósito de estas visitas
era observar cómo se relacionaban las instituciones educativas con los
acueductos comunitarios y si en aquellos sectores se presentaban
problemáticas ambientales vinculadas al agua.
El sector de Altos de la Torre, fue elegido por sus características de
vulnerabilidad y por las problemáticas ambientales relacionadas al agua que
fueron identificadas en las salidas de campo. Allí se ubica la institución
educativa CEDEPRO con la que se hizo el vínculo y el enlace hacia el
corregimiento de AltaVista, específicamente al sector de la vereda la Perla
en donde conocimos la otra institución educativa CEDEPRO AltaVista; se
determinó efectuar la investigación y la acción pedagógica también en esta
zona ya que presentaba características similares a las del sector de Altos de
la Torre.
El segundo momento se diseñó la acción pedagógica, por medio de ésta se
recolectó la información en las dos instituciones educativas y áreas de
intervención. Este paso se llamo “diagnostico inicial”, para el cual se hizo un
análisis de diferentes registros: Proyectos Educativos Institucionales (PEI),
los proyectos ambientales escolares (PRAE), los lineamientos curriculares
de Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales, los planes de Área de estas
17 Ver anexos de los diarios de campo de los estudiantes de práctica en pedagogía social y formación ambiental.
30
dos, el plan integrado de ordenamiento de micro-cuencas (PIOM), entre
otros.18
2.3 SEGUNDA ETAPA: ACCIÓN PEDAGOGICA Y SISTEMATIZAC IÓN DE
LA EXPERIENCIA
2.3.1 Planeación
En esta se planificó un cronograma que se basó en los objetivos tanto
general como los específicos; Para cada objetivo especifico se planteo un
resultado, el cual debía ser redimible a través de indicadores específicos,
luego se plantearon actividades para cada uno de los resultados e
igualmente las acciones específicas para éstos; estas hicieron parte de los
diferentes talleres y momentos de intervención y de investigación
propuestos; este cronograma también planteó el número de semanas y las
fechas de la acción pedagógica.19
2.3.2 Acción Pedagógica
La acción pedagógica se enfocó desde la mirada de la pedagogía social y
formación ambiental, la experiencia como docentes en formación se centró
en el trabajado con población vulnerable cuyas características más
relevantes son: desplazados, asentamiento territorial en zonas de alto
riesgo, población rural de escasos recursos económicos, poca calidad en
servicios públicos, entre otras; valiéndose así mismo de la formación
pedagógica y específica de cada uno de los investigadores de esta
monografía.
18 El cronograma se basó en los objetivos tanto general como los específicos; Para cada objetivo especifico se
planteo un resultado, el cual debía ser redimible a través de indicadores específicos, luego se plantearon
actividades para cada uno de los resultados e igualmente las acciones específicas para éstos; estas actividades
hacen parte de los diferentes talleres y momentos de intervención y de investigación propuestos; este cronograma
también plantea el número de semanas y las fechas para cada visita que se realizaron en ambas instituciones
educativas. Ver anexo cronograma de atividades 19
Ver anexo III cronograma de actividades.
31
Desde la formación ambiental, la acción pedagógica se asoció a la línea de
práctica donde se abordaron no solo las problemáticas ambientales de las
zonas de intervención sino todo el enfoque social y cultural que convergieron
en las mismas; así mismo, se vinculó a la participación activa de todos los
entes como lo fueron: estudiantes, docentes, directivos, líderes comunales,
padres de familia y representantes de los acueductos, posibilitando el
desarrollo de esta investigación monográfica para la cual se aplicaron
diferentes herramientas que más adelante se describirán.
2.3.3 Sistematización
El proceso de sistematización se llevó a cabo paralelamente a la acción
pedagógica en la cual se emplearon varias herramientas que se describen a
continuación:
-Talleres , denominados por los maestros en formación de la siguiente
manera: diagnóstico, acercándonos a la comunidad, conozcamos nuestro
entorno, A chorro, conceptualización, maravillas del diccionario, taller Agar,
Salida de campo, cine ambiental, construyendo un árbol de problemas, La
señora DOFA, potabilización del agua y taller PRAE.
Para cada taller se implementó un formato el cual contenía el tema a
trabajar, los resultados esperados, los contenidos del taller, una descripción
de cada momento, el horario en el que se desarrollarían, las acciones, el
método, los objetivos, los responsables y por último los materiales que se
utilizaron.20 Igualmente por medio de memorias se sistematizó las
experiencias de los participantes cuando se elaboraron los talleres; en estas
memorias quedaron recopiladas la fecha, el lugar, el número de participantes
y la agenda programada para el taller que iba desde la presentación de los
objetivos del taller a realizar hasta la evaluación del mismo; de esta manera
se observó cómo era la dinámica de trabajo del grupo y al mismo tiempo
como se acercaban a los conceptos propuestos dentro del taller. 20
Ver anexos de formato taller.
32
-Las conversaciones informales : estas conversaciones se desarrollaron
con algunos jóvenes, docentes y líderes de la comunidad, fueron llevadas
con el fin de describir y conocer las interpretaciones que tenían estos.
-Se realizaron observaciones del contexto físico y de los participantes con
el fin de hacer una mejor comprensión del contexto, también se tuvo en
cuenta la participación y el trabajo en equipo durante las aplicaciones.
-El registro fotográfico con el que se esperaba tener un detalle visual de lo
que se estaba realizando, este se empleó durante la acción pedagógica en
el que se hacía un análisis de cada uno de los registros y por medio de este
se recogieron datos e información que dieron cuenta de lo hecho en cada
actividad, lo que hace que este instrumento se empleara como contexto
narrativo y fuera una forma de representación de las dinámicas sociales
surgidas dentro de la actividad.
-El diario de campo individual : cada Maestro en formación detalló en estos
lo que ocurría en cada una de las acciones pedagógicas, salidas y
conversaciones, donde se registró las actividades, las observaciones de
acontecimientos, las conversaciones informales y las reflexiones que como
docentes en formación se realizaban frente a la acción pedagógica para
luego identificar y desarrollar las categorías adecuadas que más adelante se
describirán.
- La relatoría : fue de suma importancia ya que por medio de esta se
mantenía una escritura constante por cada uno de los investigadores, en
donde se daba cuenta de la configuración de la información que se veía
reflejada en el trabajo riguroso de análisis de textos y documentos que nos
acercaron a la familiarización con el trabajo investigativo.
33
-Lista de asistencia: Para cada actividad se realizó un formato de
asistencia con el nombre de cada uno de los participantes, la cual ayudó a
registrar el proceso de cada uno de ellos21.
2.4 TERCERA ETAPA: PROCESO DE ANÁLISIS
Tomando como referencia lo planteado por Strauss y Corbin (2002), el
análisis se dividió en tres niveles: nivel de nombramiento o clasificación,
nivel explicatorio y nivel conceptual. Estos niveles fueron muy importantes en
el proceso del análisis y permitieron trascender la explicación de los vínculos
escuela comunidad y acueducto a niveles más alto de abstracción.
En este sentido, el proceso de análisis llevado a cabo con respecto a la
construcción del trabajo investigativo, sentó sus bases en dicha estructura
de niveles e identificó categorías y dimensiones que permitieron configurar
reflexiones entre la praxis y la teoría, que han servido como argumento para
la construcción de esta monografía, a través de unas serie de ensayos
investigativos los cuales fueron: Escuela y comunidad Una mirada ambiental,
Educación ambiental ¡Reflexionemos como sociedad!, Participación en
acueductos comunitarios, Escuela y comunidad en poblaciones vulnerables
y La pedagogía Social como gestora de alternativas de cambio social.
2.4.1 NIVEL DE NOMBRAMIENTO O CLASIFICACION:
En este nivel se abrió paso a la interpretación desde diversos registros como
por ejemplo los diarios de campo y las memorias de los talleres, que
sirvieron como guía a través de las cuales se recolectó información que se
vinculó con los objetivos propuestos para el desarrollo del análisis.
21 Ver anexos de listas de asistencia.
34
Cabe resaltar que todo registro, visita a los centros de práctica, diagnósticos
previos al desarrollo de las actividades y talleres, entrevistas, material
fotográfico, memorias de trabajo, diarios de campo y demás fuentes, fue la
información a partir de la cual se logró establecer diversos puntos de vista y
un soporte para la verificación de la problemática de investigación que se
planteó. En este proceso se identificaron algunas de las ideas iniciales a
partir de las cuales se pudo encontrar patrones o categorías que provenían
de diversas fuentes.22
Luego, se dio paso a la clasificación de argumentos y/o “conceptos clave”
que ilustraran ciertas respuestas y premisas que al ser confrontadas con los
conceptos, se consolidaran como datos concretos que posteriormente irían
constituyendo el soporte principal del marco de referencia, de la elección del
problema investigativo y del desarrollo de los objetivos. A partir de esto se
direccionó permanentemente el proceso investigativo y la intervención
pedagógica.
2.4.2 NIVEL EXPLICATORIO:
Una vez identificados los aspectos claves que servirían como potenciales
argumentos, se prosiguió entonces con asignarle a dichos conceptos la
categorización que indicaran cómo estos pudieran servirnos como parte del
proceso de interpretación, lo que nos permitió rescatar los elementos que
vincularan directamente los aspectos que se compaginaran con los objetivos
investigativos. Este nivel es diferente de la anterior en el sentido en que el
nivel de clasificación sólo busca seleccionar aspectos clave de los que nos
podíamos servir para desarrollar nuestra propuesta; en esta nueva fase en
cambio se tiene en cuenta qué elementos eran verdaderamente
significativos ya que se acoplaban con nuestros objetivos y pregunta de
22 Según Zayda Sierra “El objetivo era producir conceptos que parezcan adecuarse a los datos.”.
35
investigación, dando respuestas más concretas a la problemática
identificada. En esta instancia entonces se afianzaron las temáticas
plenamente vinculadas con los aspectos que conciernen a la relación
escuela, comunidad y acueductos comunitarios.
2.4.3 NIVEL CONCEPTUAL
En este proceso la construcción de matrices de análisis relacionadas con el
rastreo conceptual se acercaron a lo planteado para esta investigación
monográfica; de momento se estableció una categorización o mapa de ideas
que representan conceptos clave, sustentados a través de argumentos que
se acercaron a las preguntas de investigación y que enmarcaron situaciones
a partir de las cuales se evidenciaron aspectos relevantes de la misma.
Dichas categorizaciones no es más que el proceso que se ha llevado a cabo
en aras de la búsqueda a argumentos satisfactorios, relevantes y
directamente relacionados con la investigación propuesta.
Para darle claridad a estos tres niveles expuestos, a continuación se da un
ejemplo de ello:
CUADRO DE NIVELES DE ANÁLISIS
36
Los anteriores niveles de análisis se utilizaron como estrategia para dilucidar
la información recogida, para analizar los materiales sistematizados
pensando en interpretar y comprender las conductas, los temas y los
contextos con lo que concierne al proceso investigativo.
CAPÍTULO 3
MARCO TEÓRICO
El marco teórico se distribuyó en tres partes; la primera corresponde al
marco conceptual en el que se desglosa lo relacionado a los conceptos y
teorías que se utilizaron para formular y desarrollar la investigación
monográfica; la segunda, comprende el marco normativo que es el conjunto
general de normas, criterios, leyes, lineamientos y sistemas, que establecen
la forma en que deben desarrollarse las acciones para alcanzar los objetivos
propuestos en el proceso investigativo y por último el marco referencial en el
que se describen y exponen los temas principales y las ideas centrales que
se desarrollaron en esta investigación monográfica dando cuenta de los
principales asuntos que se contemplaron en esta.
3.1 MARCO CONCEPTUAL
En este marco se desarrollan conceptos que fueron clave en el proceso
investigativo y en la acción pedagógica, para ello, se presentan una serie de
aproximaciones conceptuales direccionadas por la línea de práctica en
Pedagogía Social y Formación Ambiental abordadas desde un soporte
bibliográfico que sustenta la investigación monográfica; dichos conceptos
hacen hincapié en las temáticas tratadas dirigidas al esclarecimiento de los
mismos. Se definieron para esta investigación los siguientes conceptos así:
37
PEDAGOGÍA SOCIAL : entendida como “ la ciencia práctica social y
educativa no formal, que fundamenta, justifica y comprende la normatividad
más adecuada para la prevención, ayuda y reinserción de quienes pueden
parecer o padecer, a lo largo de toda su vida, deficiencias en la socialización
y en la satisfacción de necesidades básicas amparadas por los derechos
humanos” (Fermoso,1994). Lo que la remite hacia una acción concreta en
entornos independientes a lo que se concibe como escuela o aulas
convencionales o diversos recintos de enseñanza netamente social porque
al mismo tiempo que es materia de trabajo con el entorno cultural al cual se
le traslade, ejerce un papel orientador, coordinador y educativo y por
consiguiente transformador; al mismo tiempo es un proceso ya que busca
subsanar potenciales problemáticas y/o falencias que afecten un bien
común.
COMUNIDAD EDUCATIVA: Es conformada por educadores, estudiantes,
padres de familia, egresados, directivos y administradores escolares. Ellos
en conjunto deben participar en el diseño y ejecución del proyecto educativo
(Sepúlveda, 2009).
CULTURA : “La cultura es el conjunto de esquemas mentales y de conducta
mediante los cuales la sociedad consigue una mayor satisfacción para sus
miembros (Kotler, 2000).” Representa entonces la norma y esquema
particular de vida, evidenciadas a través de los diferentes estamentos y
organizaciones reguladoras y prestadoras de algún servicio que se
transforma en beneficio, puesto que vincula esa realidad con los miembros
de una comunidad en particular, mostrando que esa naturaleza compete a
todos sus miembros, es decir, cuando hablamos de cultura nos referimos a
los modos socialmente adquiridos de pensar, sentir y actuar de los miembros
de determinada sociedad.
EDUCACIÓN: Según Bruner (1988) “La educación tiene por finalidad
reproducir la cultura en la cual está situada, es un instrumento que hace que
38
los individuos inmersos en ella, sean más autónomos y aptos para utilizar de
mejor manera sus capacidades cognitivas.” Significa esto entonces que la
educación es el primer elemento que cohesiona la vida de los individuos con
su entorno más próximo, lo que indica que los aprendizajes y herramientas
cognitivas que puedan proyectarse a través de la labor pedagógica unifican
de cierto modo los objetivos o causas comunes que deben ser tenidas en
cuenta pues cada uno de los miembros de una comunidad en específico.
EDUCACION AMBIENTAL: “Proceso formativo mediante el cual se busca
que el individuo y la colectividad conozcan y comprendan las formas de
interacción entre la sociedad y la naturaleza, sus causas y consecuencias, a
fin de que actúen de manera integrada y racional con su medio” (Política
Nacional de Educación Ambiental, 2002).
La educación ambiental se fundamenta en la necesidad de
hacer un uso racional, eficiente y equitativo de los recursos,
pero para que sea eficaz se requiere de conocimientos sobre
estos recursos, de la adquisición de saberes y la formación
de capacidades que les permitan un grado superior de
competencia ambiental, que su efecto sea multiplicador, y
proyectarse por la participación activa de la población. La
solución de los problemas ambientales, implícita en
relaciones de carácter económico, sociales, políticas, éticas,
filosóficas, morales, ecológicas, y de muy variados tipos,
imponen la necesidad de reorientar nuestros modelos
interpretativos y nuestras pautas de acción hacia un nuevo
paradigma”. La educación ambiental constituye un proceso
de aprendizaje permanente, no es neutra, sino ideológica.
Es un acto político, basado en valores para la transformación
social. Es una educación para el cambio, un movimiento
ético (Perdomo López. María Elena 2007).
39
AMBIENTE: El ambiente es un sistema global complejo de múltiples y
variadas interrelaciones dinámicas y evolutivas en el tiempo, formado por los
sistemas físico, biológico social, económico y político cultural en el que vive
el hombre. (Hajek 1990)
TERRITORIO: No se refiere solo a lo biofísico (el espacio geográfico y sus
elementos) sino principalmente a la forma de apropiación humana de lo
biofísico, lo que resulta de la interacción entre la sociedad y el espacio en
que vive. Hablamos de un territorio construido día a día sobre el mundo
natural, que como todo ser vivo, se transforma de manera permanente como
resultado de la dinámica propia de los ecosistemas que lo conforman y
debido a la influencia humana. Y con la transformación del territorio nos
transformamos nosotros, porque somos parte de él. (Wilches Chaux, 2006).
PROBLEMÁTICA AMBIENTAL: Situación o configuración de factores que
amenazan el bienestar humano o la integridad del ecosistema, y que es
percibida como tal por la sociedad o una parte de ella (Wilches Chaux,
2006).
PRAE: Son proyectos que desde el aula de clase y desde la institución
escolar se vinculan a la solución de la problemática ambiental particular de
una localidad o región, permitiendo la generación de espacios comunes de
reflexión, desarrollando criterios de solidaridad, tolerancia, búsqueda de
consenso, autonomía y preparando para la autogestión en la búsqueda de
un mejoramiento de la calidad de vida, que es el propósito ultimo de la
educación ambiental (Torres, 1996).
AGUA POTABLE: Es aquella que puede ser consumida por las personas
sin riesgo de contraer enfermedades, el termino se aplica al agua que ha
sido tratada para su consumo (OMS, 2009).
ACUEDUCTO COMUNITARIO : “Entidades complejas en sentido histórico,
social, económico e institucional público, pues ante todo son construcciones
40
populares en torno a la gestión del agua que hacen parte de los territorios
sociales en veredas, resguardos indígenas, territorios de comunidades
negras y barrios de las diferentes regiones y ciudades del país. Como tales
son integrantes del patrimonio público nacional por su condición socio-
cultural y territorial, y por su objeto público, el agua como bien común y
derecho fundamental” (Penca de sábila, 2007).
Son comunidades organizadas que atendiendo a la necesidad vital y común
del acceso y suministro del agua, gestionan pública y comunitariamente la
construcción de los sistemas de abastecimiento. (www.sanjosedelamontana-
antioquia.gov.co, 200)
VULNERABILIDAD:
La vulnerabilidad es una situación producto de la desigualdad que, por
diversos factores históricos, económicos, culturales, políticos y biológicos
(agentes cognitivos, físicos, sensoriales, de la comunicación, emocionales y
psicosociales), se presenta en grupos de población, impidiéndoles
aprovechar las riquezas del desarrollo humano y, en este caso, las
posibilidades de acceder al servicio educativo (MEN, 2005).
3.2 MARCO NORMATIVO
Dentro de la investigación monográfica se puede evidenciar normatividad
que surgió durante el proceso investigativo; dicha normatividad se desglosa
a continuación con el fin de ilustrar mejor los parámetros bajo los cuales se
construyen algunos aspectos como los PRAE, la ley general de educación y
los lineamientos curriculares, todo ello haciendo énfasis en la educación
ambiental que es un eje que transversaliza esta investigación.
41
3.2.1 CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA 1991
El capítulo 3º del título II de la Constitución política de Colombia de 1991
está dedicado a los derechos colectivos y del ambiente y constituye por tanto
la columna vertebral de la política ambiental. Se destaca el artículo 79 que
establece que “todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente
sano” y exalta la participación como principio y objetivo de la educación
ambiental y como característica de la democracia al establecer que “la Ley
garantizará la participación de la comunidad en las decisiones que puedan
afectarlo” (al ambiente).
3.2.2 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN 1994
En Colombia, la ley 115 de 1994 en el artículo 5º, consagra como uno de los
fines de la educación, la adquisición de una conciencia para la conservación,
protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso
racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de
una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la
Nación, y que de acuerdo con lo dispuesto en la misma Ley 115 de 1994, la
estructura del servicio público educativo está organizada para formar al
educando en la protección, preservación y aprovechamiento de los recursos
naturales y el mejoramiento de las condiciones humanas y del ambiente.
En el artículo 23 de la misma se habla de que para el logro de los objetivos
de la educación básica se debe establecer áreas obligatorias y
fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se
tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo
Institucional y entre las cuales debe estar las ciencias naturales y la
educación ambiental y las ciencias sociales.
A su vez, en el artículo 14 de dicha ley, se habla de asumir la educación
ambiental con un enfoque integrado e interdisciplinar, basado en proyectos
de acción conjunta entre diferentes disciplinas.
42
3.2.3 DECRETO 1743/ 1994
Este decreto instituye el Proyecto de Educación Ambiental para todos los
niveles de educación formal, se fijan criterios para la promoción de la
educación ambiental no formal e informal y se establecen los mecanismos
de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del
Medio Ambiente.
En el capítulo I de este decreto (DEL PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR)
según el artículo 1 se indica que a partir del mes de enero de 1995, de
acuerdo con los lineamientos curriculares que defina el Ministerio de
Educación Nacional y atendiendo la Política Nacional de Educación
Ambiental, todos los establecimientos de educación formal del país, tanto
oficiales como privados, en sus distintos niveles de preescolar, básica y
media, incluirán dentro de sus proyectos educativos institucionales,
proyectos ambientales escolares en el marco de diagnósticos ambientales,
locales, regionales y/o nacionales, con miras a coadyuvar a la resolución de
problemas ambientales específicos.
En el artículo 3 (RESPONSABILIDAD DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA) se
habla de que los estudiantes, los padres de familia, los docentes y la
comunidad educativa en general, tienen una responsabilidad compartida en
el diseño y desarrollo del Proyecto Ambiental Escolar. Esta responsabilidad
se ejercerá a través de los distintos órganos del Gobierno Escolar; además,
los establecimientos educativos coordinarán sus acciones y buscarán
asesoría y apoyo en las instituciones de educación superior y en otros
organismos públicos y privados ubicados en la localidad o región.
3.2.4 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL (MEN , 2002)
De acuerdo con el carácter sistémico del ambiente mencionado en esta
política, la educación ambiental debe ser considerada como el proceso que
le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su
43
entorno, con base en el conocimiento reflexivo y crítico de su realidad
biofísica, social, política, económica y cultural, para que, a partir de la
apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en él y en su
comunidad, actitudes de valoración y respeto por el ambiente. Estas
actitudes, por supuesto, se sustentan en criterios para el mejoramiento de la
calidad de vida y en una concepción de desarrollo sostenible, entendido éste
como la relación adecuada entre medio ambiente y desarrollo, que satisfaga
las necesidades de las generaciones presentes y asegure el bienestar de las
generaciones futuras.
La educación ambiental obliga entonces, a fortalecer una visión integradora
para la comprensión del problema ambiental, ya que este no es solo el
producto de la dinámica del sistema natural, sino el resultado de las
interacciones entre las dinámicas de los sistemas natural y social. Para
educar con respecto a un problema ambiental se requiere del diálogo
permanente entre todas las especialidades, todas las perspectivas y todos
los puntos de vista. Es en este diálogo en el que se dinamizan diversas
aproximaciones que llevan a comprender el problema ambiental desde el
punto de vista global y sistémico.
3.2.5 LINEAMIENTOS CURRICULARES
Los lineamientos curriculares (MEN, 2000) en ciencias sociales y ciencias
naturales presentan una serie de argumentos a través de los cuales pueden
fundamentarse algunos aspectos de la acción pedagógica; entre los
elementos más destacados encontramos:
_ “Formar ciudadanos que utilicen el conocimiento científico y tecnológico
para contribuir desde su campo de acción, cualquiera que sea, al desarrollo
sostenible del país, y a la preservación del ambiente”. En este sentido, las
Ciencias Sociales y Naturales sirven como vía entre las acciones humanas y
los posibles cambios de corte positivo y transformador, que a partir de la
44
educación puedan instaurarse en los estudiantes para lograr a futuro dicha
transformación a partir de hechos.
_ “Las competencias se sitúan en la tensión dialéctica entre una nueva visión
de sociedad, economía y cultura, y una perspectiva ética-política que priorice
el respeto por la vida humana, el cuidado del ambiente y la participación
ciudadana”. La gestión social (las relaciones sociales, el trabajo en pro de
las comunidades) que logre instaurarse desde la labor pedagógica, y logre
fomentar una conciencia social y cultural con respecto a la preservación del
medio ambiente comenzando desde la gestión que logre instaurarse desde
los diversos espacios de manifestación social.
_ “Educar en la compresión y valoración del ambiente y en la importancia de
conservar nuestros recursos naturales, no es solamente una cuestión de
tomar opciones pedagógicas, es más bien un acto de compromiso y
responsabilidad de la escuela con la permanencia de nuestra cultura y la
vida en la tierra.” Uno de los ejes generadores que se abordan en el proceso
educativo de las Ciencias sociales, pone de manifiesto que el ser humano es
beneficiario de los recursos naturales y que al mismo tiempo debe ser
gestor para su conservación.
_ “La educación debe coadyuvar a adquirir la conciencia de nuestros límites
como seres dependientes del ambiente, no contemplando solamente las
dimensiones físicas y biológicas de él, sino introduciendo activamente los
aspectos económicos y socioculturales” Esto quiere decir que la orientación
y enseñanza de las disciplinas sociales debe mostrar a los individuos que
antes que cualquier manifestación social (política, económica, sociológica)
se hace necesario vincular el medio ambiente como prioridad ante la toma
de cualquier decisión, es decir, el sostenimiento del hombre, sus diversas
manifestaciones y proyecciones a futuro, no pueden desempeñarse si
previamente no se tiene un control y preservación de los recursos.
45
3.3 MARCO REFERENCIAL
3.3.1 AGUA Y COMUNIDAD EN ZONAS VULNERABLES
En este ensayo se abordará la relación ambiente, escuela y comunidad.
Para ello en la primera parte se hará un breve recuento histórico del agua
como recurso vital y el vínculo de ésta desde las necesidades de la
comunidad; en segundo lugar se aborda brevemente las problemáticas
ambientales que relacionadas con el tema del agua; por ultimo se enfatizara
el trabajo comunitario de las instituciones educativas en relación con la
comunidad, abordando la institución educativa en zonas vulnerables y la
función reguladora que tiene de la escuela con la comunidad así como
también el papel que cumple cada uno de los actores que hacen presencia
en esta.
3.3.2 El agua y comunidad desde una perspectiva amb iental.
A través de la historia del agua se puede comprender como las civilizaciones
llegaron al desarrollo de culturas hídricas muy avanzadas, que permitieron
establecer conceptos tales como que el agua es amiga de la comunidad o,
en muchos otros casos, enemiga de la comunidad. Estas definiciones
muestran que, efectivamente, el acceso al agua se ha convertido desde la
más remota Antigüedad en una fuente de poder o en la manzana de la
discordia que ha originado grandes conflictos. (Fernández 2008)
El agua juega un papel clave, tanto en las actividades humanas como en los
sistemas naturales. Después de muchos debates entorno a este recurso
natural, se ha reconocido que es un recurso no renovable, Cynthia silva, nos
habla de la importancia del agua como un recurso esencial para los seres
vivos: sin agua no hay vida; esta apreciación de la autora se observa en
46
algunos comentarios de la comunidad por ejemplo: “Sin el agua ningún ser
humano no puede vivir, el agua es esencial para todo, para nosotros el agua
es muy importante”23
Es por esto que la importancia del agua para las comunidades ha sido clave
en la historia humana. Desde los tiempos más remotos en las civilizaciones
antiguas se evidencio la importancia del agua en su desarrollo económico y
cultural, siendo las sociedades actuales las que se ven amenazadas por la
escasez del agua, la cual constituye un problema para la conservación,
prosperidad y de su bienestar.
Así por medio del agua se pueden presentar muchos factores y conflictos,
existen muchos casos que dan cuenta de lo anterior, un ejemplo claro lo
podemos observar en un estudio de caso realizado en la ciudad de Ocaña
Santander (Montaño, 1998), en el cual se presentaron varias algunas
necesidades con la microcuenca y el acueducto comunitario ya que se
estaba contaminado por agentes residuales, por efectos de la ampliación de
la frontera agrícola y el avance de la potrerización, hasta el punto que ya el
cauce estaba ya totalmente descubierto. La situación anterior les permitió
realizar un informe de la situación y presentar algunas alternativas mediante
talleres para poder involucrar la comunidad y que se hicieran participes
brindando posible soluciones a estos problemas.
Aquí podemos observar cómo la necesidad de tener agua potable puede
influir en las decisiones de la comunidad en la necesidad de participación de
sus miembros para que desde cada una de sus actividades: en el hogar, en
el trabajo, en la escuela, en la comunidad, en las áreas de recreación,
consideren su valor haciendo uso eficiente del recurso y cuidando de no
regresarla tan contaminada para preservar la calidad de las reservas
naturales del agua. 23
Conversación informal con participante en Altos de la Torre.
47
3.3.3 Comunidad vulnerable y sus problemáticas
Generalmente en zonas periféricas a la ciudad se pueden observar una
interacción de lo natural, de sus recursos con las personas que habitan estos
lugares, debido a desplazamientos por violencia que es lo más común que
se puede identificar. Gerard y Matser (1985) explican este fenómeno
diciendo: frente al fenómeno de los barrios marginados, muchas
ilustraciones se han dado, pero la más acertada es que por las condiciones
de miseria en el campo, mucha gente migra hacia la ciudad a buscar un
mejor nivel de vida. En el asentamiento alto de la torre podemos ver esto
claramente ya que las casas están hechas por material plástico y de madera,
en la mayoría de sus habitantes se refleja el nivel de pobreza en la zona, un
ejemplo de esto fue el relato de un líder de la comunidad quien comento
haber sido desplazado de su hogar debido a la violencia por el conflicto
armado, lo cual lo llevo a buscar refugio asentando su casa en el sector24.
Por otro lado las condiciones de miseria refleja distintos factores como el
nivel de pobreza en la zona, la calidad de vivienda, la disposición de excreta
y el alcantarillado, el suministro de agua potable, la disposición de basuras y
la alimentación. Esto genera problemas ambientales perturbando las
condiciones de [salubridad] que aumentan la morbilidad y mortalidad debida
a las enfermedades con dichos factores (Gerard y Matser 1985).
En la acción pedagógica desarrollada se realizaron una serie de talleres con
el fin de identificar algunas de estas problemáticas ambientales, como uno
de los resultados se observo que una de las causas de enfermedades en la
zona era el consumo de agua no potable; a su vez, en la realización de estos
talleres los estudiantes hicieron apreciaciones sobre el consumo del agua
potable, al respecto una estudiante expresaba que “el agua potable si esta
24
Restrepo, E (2010). Diario de campo Acercándonos a la comunidad: Documento sin publicar.
48
trasparente y limpia se puede consumir”25, este creencia es lo que se debe
trabajar con este tipo de comunidades generando espacios donde se
permitan abordar temática para la identificación de estas problemáticas.
De esta manera se puede ver que el agua es uno de los recursos naturales
más elementales e importantes en la vida humana de las dinámicas de las
comunidades, vale decir también que es un recurso limitado y se debe
trabajar para sensibilizar a las personas sobre ello, más en estas
comunidades vulnerables donde el acceso al agua potable es poco.
3.3.4 Institución educativa en zonas vulnerables
En zonas vulnerables26, la institución educativa tiene una función reguladora
de acuerdo con las necesidades de la población. Se puede observa varios
tipos de necesidades: las de las personas que asisten a la institución y las
de la comunidad. En poblaciones como altos de la torre y en la vereda la
perla, la función reguladora que tiene la institución educativa, como espacio
donde se generan iniciativas es bastante particular debido al contexto de
vulnerabilidad.
En relación a necesidades de las personas que asisten a la institución, éstas
tienen que ver con la búsqueda de desarrollo de potencialidades en los
estudiantes, para ello la escuela busca formar en capacidades, habilidades
y destrezas, que les permitan, desempeñarse competitivamente; en este
sentido, los estudiantes buscan hallar y desarrollar esas potencialidades,
para entrar en ese marco que la sociedad les ha abanderado, al mismo
25
Restrepo, E (2010). Diario de campo Acercándonos a la comunidad: Documento sin publicar. 26 El término “vulnerabilidad” encierra una gran complejidad. Hace referencia a la posibilidad del daño, a la finitud y a la condición mortal del ser humano. Sin embargo, tiene diversas dimensiones. Al menos una dimensión antropológica, que afirma la condición de vulnerabilidad del ser humano en cuanto tal, y una dimensión social, que subraya una mayor susceptibilidad generada por el medio o las condiciones de vida, dando lugar a “espacios de vulnerabilidad” y “poblaciones vulnerables”.
49
tiempo que se generan procesos de formación comunitaria y de
empoderamiento en ellas.
En cuanto a las segundas, tienen que ver con la búsqueda del desarrollo del
interés colectivo, para ello la escuela, se integra mediante diversas
actividades a la comunidad, buscando mejorar las condiciones de existencia.
De esta forma la escuela refleja en la comunidad propuestas que van de la
mano con sus necesidades, para que de manera mancomunada exista un
vinculo de trabajo y encaminen procesos educativos a partir de sus propios
problemas y propuestas para resolverlos, utilizando herramientas como lo
pueden ser los Proyectos Comunitarios Educativos Ambientales
(PROCEDA) y los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE). Por ejemplo en
los talleres realizados en la acción pedagógica se trabajo con herramientas
como la DOFA y árbol de problemas donde se generaron espacios en el
que la comunidad reflexiono frente a las distintas problemáticas de la zona.
Al igual que pudieron identificar las debilidades, oportunidades, fortalezas y
amenazas que posee la comunidad en general en relación a estas
problemáticas.
En el contexto de altos de la torre, la escuela está conformada por la misma
comunidad, y allí, como dice Castillo (2004): los estudiantes se interconectan
con base en los intereses, las condiciones y las circunstancias que los
inscriben, de ahí que en ésta surjan propuestas de diversa índole, a partir
de estos intereses y de las motivaciones de los estudiantes, sus familias y
sus demandas. En otras palabras, la misma comunidad asiste a la institución
educativa con fines de formarse y poder conseguir un empleo rentable, al
igual que poder aprender a leer y escribir, o bien para terminar sus estudios
de bachiller y continuar en estudios superiores.27
En este tipo de contextos gran parte de los habitantes trabajan en empleos
ocasionales, como vendedores, en construcción, oficios varios entre otros, 27
Restrepo, E (2010). Diario de campo Conceptualización: Documento sin publicar.
50
pero no por esto se deben catalogar como contexto popular, al respecto
Constanza (2002), plantea que el carácter de [lo] popular no reside
exclusivamente en los bajos ingresos económicos de sus habitantes ni en la
ubicación que se haga de ellos en la estructura socio-económica; pues se
reconoce además que en sus procesos de constitución como sectores
populares entran en juego las practicas culturales, representaciones [y]
formas de reproducción social, que sus habitantes [construyen]..
Varias entidades e instituciones gubernamentales reconocen en la escuela el
punto de acceso para conocer a los habitantes del sector, y el espacio físico
para desarrollar sus propuestas que por lo general se traducen en talleres y
actividades culturales. La escuela es referente y puerta de entrada para
promocionar e implementar diferentes programas, lo que la potencia como
lugar de identidad de la comunidad.
Esto se pudo evidenciar en el taller conozcamos nuestro entorno donde la
comunidad reconoció algunas instituciones que actúan directa e
indirectamente en la zona, como también su función reguladora en ella, un
ejemplo de estas son: Un techo para mi país, esta organización ofrece
soluciones de vivienda en el sector; el Colombo Americano, que facilita
educación en otros idiomas, Mana, que tiene un programa de seguridad
alimenticia, el INDER, encargado de recreación y deporte, la Corporación
Batuta, que tiene programas de música en esta comunidad y la Corporación
Región28
En síntesis de acuerdo con Constanza (2002), la escuela reproduce
discursos de poder, normas, maneras de ver y saber construidos
socialmente, a la vez diferentes representaciones y prácticas, [en] donde los
actores reconocen sus formas particulares de expresión social [tanto] desde
un plano material como cultural (Romero, 1992). 28
Restrepo, E (2010). Diario de campo Conozcamos nuestro entorno: Documento sin publicar.
51
Es por esto que la experiencia en la acción pedagógica nutrió a la
comunidad a partir del desarrollo de soluciones a la problemáticas
identificadas, que están relacionadas con las necesidades de dichas
poblaciones, sensibilizándola en aras a mejorar sus prácticas. Es por esto
que la comunidad se convierten en actores que posibilitan el desarrollo de
nuestras prácticas como docentes en formación.
Esta acción realizada servirá como base para la búsqueda de personas que
puedan ejercer un papel clave con respecto a fortalecer el trabajo que
hemos venido aplicando en nuestras prácticas, en otras palabras, asignar el
rol de líderes a ciertas personas que puede servir de conexión de involucrar
a la comunidad educativa con los PRAE institucionales teniendo como
sustento principal las problemáticas más próximas a todos los miembros
involucrados.
52
3.4 EDUCACIÓN AMBIENTAL: ¡REFLEXIONEMOS COMO SOCIED AD!
"Tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre.
El hombre no es más que lo que la educación hace de él."
Kant
El presente ensayo investigativo presenta la reflexión sobre temáticas
relevantes que surgieron como resultado de la acción pedagógica ejercida
en las instituciones CEDEPRO del asentamiento Altos de la Torre y de la
vereda La Perla del corregimiento de AltaVista. Estas temáticas están
organizados de la siguiente manera: en primer lugar se hace un
acercamiento a la problemática por el consumo de agua no potable y el
desconocimiento de las problemáticas ambientales; en segundo lugar se
aborda la educación ambiental y su interdependencia con el entorno, luego
se abordan los proyectos ambientales escolares como herramientas para el
cambio reflexivo, concluyendo por último que en la educación ambiental se
debe trabajar con la comunidad y que es necesario contar con educadores
ambientales cuyas acciones pedagógicas sean enfocadas para que los
sujetos construyan nuevos conocimientos.
3.4.1 El desconocimiento ambiental
A medida que aparecen nuevas necesidades como consecuencia de la vida
en sociedad, el ambiente así mismo se enfrenta a un proceso de deterioro,
proceso que “se aceleró de una manera sin antecedentes a partir del
momento en que los seres humanos nos consolidamos en este planeta
como especie” (Wilches-Chaux, 2006).
53
El comportamiento social del hombre le permite diferenciarse de las demás
especies, pero mientras las especies se adaptan al medio para sobrevivir, el
hombre adopta y modifica ese mismo medio según sus necesidades. Es en
ese modificar del ambiente donde surgen los diferentes problemas
ambientales más importantes que perturban a nuestro mundo y “que afectan
a los tres elementos básicos constitutivos del medio natural: tierra, agua y
aire” (Arroyo, 1997), entre estos se encuentra uno que recibe especial
atención por su importancia y porque vincula a todos los seres independiente
de sus características, ese elemento es el agua.
El agua como recurso natural no renovable se enfrenta a problemas tanto de
“agotamiento y sobreexplotación como de contaminación por vertidos y
desechos de muy diversa naturaleza” (Arroyo, 1997); uno de esos
problemas ambientales relacionados al agua es el suministro de la misma
pero en calidad de no potable, llegando sobre todo a las comunidades
rurales y afectando de manera considerable a la población más vulnerable.
Dentro de esa población vulnerable se encuentran como ejemplo los
habitantes del asentamiento Altos de la Torre y los de la vereda La Perla,
que se abastecen de agua por medio de acueductos comunitarios que
fueron construidos por los mismos habitantes del sector, ya que el
acueducto que surte a la ciudad de Medellín con agua potable no cubre
estas zonas a pesar de encontrarse tan cerca del centro de la ciudad,
produciéndose como consecuencia en sus pobladores enfermedades
asociadas al consumo del agua no potable29, afectando especialmente a los
niños, cuya “tasa de mortalidad en países como Colombia es del 7.3%.”
(Jaramillo, 2009).
Este es un ejemplo claro de una de las problemáticas ambientales
relacionadas al agua; no obstante, el problema va más allá del
desconocimiento de las personas acerca del consumo e importancia del
29
GRISALES, Lina (2010), Diario de campo Potabilización del agua: Documento sin publicar.
54
agua potable, radica en el no saber que es una problemática ambiental y de
la poca inclusión o poco manejo que se le da a estas en el ámbito educativo,
así como lo reveló el PEI de estas instituciones que “hace referencia a
promover el desarrollo ambiental, social y comunitario, a contribuir a la
formación científica y tecnológica, desarrollar valores y actitudes que
estimulen la creatividad y la identidad nacional, a que se creen estrategias
en pro de un desarrollo integral del individuo y a desarrollar en los proyectos
actividades que tiendan a generar procesos encaminados a fortalecer su
proyecto de vida personal, familiar y comunitaria”(CEDEPRO, 2010).
Sin embargo, este PEI no deja ver una integración de la educación
ambiental intrínsecamente en sus propósitos, ya que no aborda las
problemáticas ambientales de las zonas y la participación de la comunidad
educativa en la solución a ellas, además de no poseer un proyecto ambiental
escolar que recoja estas problemáticas ambientales y las asocie a ese
proyecto educativo institucional.
En este sentido que las problemáticas ambientales deben ser abordadas
dentro de la educación ambiental en todas las instituciones educativas,
afrontándolas tanto en las aulas de clase como fuera de ellas, ofreciendo un
aporte en la búsqueda a las soluciones de estas.
Desde esta perspectiva, es posible no solo involucrar a toda la comunidad
educativa sino también a la comunidad en general para favorecer espacios
reflexivos como los propiciados en el desarrollo de la acción pedagógica en
dichos sectores, tales como: los escritos realizados en el taller cuál es tu
cuento con el agua, en el que se demostró un afianzamiento por parte de los
participantes de lo que se aprendió sobre el manejo y uso del agua potable,
en los que se expresó por ejemplo: “Esa agua hay que tratarla para poderla
beber, o si no, nos podemos enfermar”30, o también el reconocimiento de la
transversalidad que debe haber con estos temas, asunto reflejado en las
30
Cuento: “El agua que nadie quería tocar”, realizado por una estudiante de la institución CEDEPRO de AltaVista en el taller Cuál es tu cuento con el agua, 2010.
55
encuestas en la que se encontró respuestas como la siguiente: “Realizando
proyectos transversales de investigación en los que se den soluciones a los
problemas y buscando diferentes alternativas que vayan en pro de la
comunidad en general”31.
Es posible entonces facilitar procesos educativos en los que se hagan
partícipes y se vinculen activamente los habitantes de estas zonas,
desarrollando criterios de solidaridad, tolerancia, búsqueda de consenso, y
autonomía, preparándose para la autogestión en la búsqueda de un
mejoramiento de la calidad de vida, que es el propósito ultimo de la
educación ambiental.
3.4.2 La educación ambiental y su interdependencia con el entorno.
La educación desempeña su rol principal al ser ésta un fenómeno social que
se convierte en un elemento que posibilita el cambio, un proceso social que
trasciende las aulas y aunque la escuela no sea considerada en ocasiones
como un gran instrumento de reforma social se convierte en una
herramienta que facilita a los sujetos la adquisición de un conocimiento para
la transformación ambiental.
Es en este sentido que “la educación ambiental debe ser considerada como
el proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de
interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico
de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural, para que, a
partir de la apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en él y en
su comunidad actitudes de su valoración y respeto por su ambiente” (Torres,
1996), de manera que la educación no sea simplemente el tener la
oportunidad de una mejora social y económica en la vida, sino el problema
de la identidad colectiva, el entorno social y nuestra calidad de vida.
31
Respuesta dada por un profesor de CEDEPRO de AltaVista en la encuesta donde se les preguntó: Desde su conocimiento, ¿Cómo puedes aportar en la construcción y desarrollo del PRAE?, 2010.
56
Ahora bien, si esa educación ambiental interdependiente con el entorno
debe transversalizar todas las áreas del conocimiento y debe ser asumida
con un enfoque integrado e interdisciplinar, basado en proyectos de acción
conjunta entre diferentes disciplinas, este no es el caso que se refleja en la
realidad de muchas de las instituciones o colegios de nuestro país, como
por ejemplo en las instituciones CEDEPRO de Altos de la Torre ni en la de
AltaVista; en donde si bien se hace un acercamiento a la educación
ambiental, se afronta solo desde las ciencias naturales dejando de lado la
interdisciplinariedad que amerita.
De ahí que, dada la importancia que tiene dicha educación ambiental, se
hace importante entonces en la formación de los sujetos porque abre una
perspectiva importante a través del manejo de las disímiles variables de la
dinámica de la vida y logra posicionar al individuo como un ser natural y a la
vez como un ser social y es por ello que debe estar inmersa no solo a nivel
educativo sino a nivel de la sociedad.
3.4.3 Proyectos ambientales escolares: herramientas para el cambio
reflexivo.
En el ámbito educativo, se deben articular los proyectos ambientales
escolares como una herramienta “con miras a coadyuvar a la resolución de
problemas ambientales específicos” (Decreto 1743, 1994), desde esta
perspectiva, es posible no solo involucrar en ellos a las instituciones en
particular sino a toda la comunidad educativa para favorecer espacios
reflexivos y vínculos que permitan activamente la gestión de abordar esos
problemas ambientales que aquejan a la sociedad de hoy y en el que esté
inmersa esa educación para el ambiente con miras al mejoramiento de la
calidad de vida.
Ahora bien, en el panorama nacional hay una fuerte desvinculación de las
instituciones con la realidad en la que están inmersas, “ese panorama
aunque desolador, es razonable. Se conocen situaciones en las cuales la
57
escuela se pone de espaldas a la realidad de la cual hace parte como, por
ejemplo, cuando a un niño que vive en una zona de alta contaminación le
“enseñan” en el aula de clases las definiciones generales de la
contaminación, obligándolo a repetirlas y memorizarlas, sin ninguna
contextualización” (Torres, 1996); caso frecuente en instituciones que no dan
una mirada a sus contextos como el encontrado en las instituciones donde
se llevó a cabo la acción pedagógica, en la que no solo no habían proyectos
que permitieran la articulación de las problemáticas ambientales con la
comunidad, sino que tampoco se desarrollaba un proyecto ambiental escolar
que favoreciera esa participación y vinculación de dicha comunidad para
brindar posibles soluciones a sus problemas ambientales; conociendo que
en la normatividad Colombiana se exige la inclusión de dichos proyectos.
De manera que, para abordar esas problemáticas ambientales que aquejan
a la sociedad es indiscutible que en herramientas como el PRAE se facilite el
desarrollo de una comunidad responsable de sus decisiones con respecto al
manejo del entorno y como gestores de cambio, para mejorar el ambiente y
la calidad de vida, todo ello logrado desde su interdisciplinariedad para
conseguir cambios de actitud que fomenten la participación comunitaria y
proporcionen conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes en
los sujetos.
En síntesis, pensar en la educación y el ambiente nos hace concebir que
una no deba estar sin la interacción con el otro, ya que por medio de ellos
lograremos obtener un medio eficaz para conseguir las reformas sociales.
La idea de no desligar el ambiente de la educación se convierte entonces
en una estructura esencial cuyos efectos pueden ser convenientes para los
cambios y las posibles soluciones a las problemáticas ambientales; no
obstante, vale la pena recordar que en la sociedad en la que vivimos la
educación continua siendo un poco delimitada para algunos estratos
sociales, desfavoreciendo entonces a la población más vulnerable y
58
aunque como ciudadanos tenemos el derecho a ser formados o a alcanzar
cualquier tipo de formación, se ha hecho indispensable contar con otros
factores como el económico y con educadores suficientes y dispuestos a
hacer su labor de brindar una buena enseñanza, porque con la sola
aspiración o deseo de educarse no se hace suficiente, debido a la misma
situación en la que se encuentra un país como el nuestro.
Es importante entonces que los educadores a su vez sean educadores
ambientales que tengan el deseo de trabajar con la comunidad y que sus
acciones pedagógicas sean enfocadas para que los sujetos construyan
nuevos conocimientos, destrezas y valores en torno al ambiente, así como
que tenga la capacidad de construir un pensamiento frente a lo ambiental y
desarrolle la capacidad de trabajar de manera interdisciplinaria y no solo
desde su área de conocimiento.
Valorar nuestro ambiente y la educación como soportes para llevar a cabo
los procesos de cambio social pueden ser grandes herramientas que nos
ayudarán en nuestro ejercicio como docentes sin olvidarnos de tomar el
papel de formadores, ayudándole al otro y ayudándonos a pensar
acertadamente mientras ejercemos como seres humanos la práctica de
entender, de comunicarnos, de transformar, crear y soñar con un cambio y
de reconocernos como objetos capaz de hacerlo.
Es importante entonces que la educación replantee el tema ambiental y sus
problemáticas en relación con aspectos como la planificación y el desarrollo
económico y social para que pueda ser aplicado en un esquema social
como el nuestro y rescatar la labor de los educadores y de esta manera
atender al llamado de las necesidades sociales y con mayor prontitud a los
problemas que desde tiempos nos aquejan; para que en la educación
encontremos la vía hacia el rompimiento de los esquemas de la sociedad e
igualmente resistamos a los obstáculos que se hallan en medio de nuestra
esperanza de cambiar y construir un mundo libre en el que vivamos mejor.
59
3.5 ESCUELA Y COMUNIDAD: UNA MIRADA AMBIENTAL
“Cuando se contempla la vida y la acción de la
comunidad se descubre el secreto de toda
educación.
En el ser de la comunidad
Se halla completamente subsumido el ser de
la educación. Pues la educación no es otra
cosa que una de las manifestaciones
necesarias de la vida, una función básica de la
comunidad” (Krieck, 1952)
Este ensayo es el producto de la experiencia realizada en dos instituciones
educativas de la ciudad de Medellín, gracias a la aplicación que como
futuros maestros se logró a partir de la línea de práctica “Pedagogía Social y
Formación Ambiental”, donde se podrá hacer una relación referente a lo
estudiado en la teoría con lo recogido en la práctica, evidenciándose la falta
de vinculación de los proyectos ambientales a las problemáticas que se
presentan en los alrededores de las instituciones educativas.
Esta vinculación se presentara teniendo en cuenta el avance de la
Educación Ambiental desde su normatividad y su implementación en
Colombia y especialmente en Medellín. Aquí se deja ver como a partir de la
crisis mundial referente a la degradación ambiental, los gobiernos a través
de encuentros y congresos ambientales han desarrollado lineamientos y
normas con el fin de disminuir la crisis ambiental, creando políticas
encaminadas a ser implementadas en la educación por medio de proyectos
ambientales desarrollados desde las instituciones educativas con la
participación de las comunidades y donde el papel del profesor es primordial
60
para llevar a cabo una relación interdisciplinar con otros agentes ya sea
dentro y fuera de las instituciones educativas.
Por ultimo, se hará una notable exposición del papel que el profesor con una
visión ambiental, debe desarrollar y reflexionar para luego incorporar en su
disciplina o saber este referente ambiental y a su vez en la importancia que
hay en que los profesores no vean la educación ambiental como una materia
mas o como algo para rellenar sino como la oportunidad de relacionarse con
el contexto donde se encuentra ubicado la institución educativa y a su vez
que se convierta en líder de dicha comunidad.
3.5.1 La crisis planetaria y su posible solución “l a educación
ambiental”
A partir de la creciente problemática del ambiente y de la crisis que el
planeta está atravesando reflejado en el avance de la pobreza, el
calentamiento global, la degradación ambiental y el incremento de la
contaminación y las grandes devastaciones por los fuertes inviernos y las
grandes sequias (Leff, 1993), se hace necesario que los gobiernos generen
discusiones sobre cómo enfrentar tales situaciones.
Es por ello que en 1975 se creó el Programa Internacional de Educación
Ambiental, en conformidad con una recomendación de la Cumbre de
Estocolmo (1972), bajo la conducción de dos agencias de la Organización de
las Naciones Unidas: el Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente (PNUMA, 2010)32 y la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1978)33.
32Tiene como misión dirigir y alentar la participación en el cuidado del medio ambiente inspirando, informando y
dando a las naciones y a los pueblos los medios para mejorar la calidad de vida sin poner en riesgo las de las
futuras generaciones. 33
obra por crear condiciones propicias para un diálogo entre las civilizaciones, las culturas y los pueblos fundado
en el respeto de los valores comunes. Es por medio de este diálogo como el mundo podrá forjar concepciones de
61
En 1977 la Conferencia Mundial sobre Educación Ambiental, celebrada en
Tbilisi (Rusia) concluyó con la orientación de incorporar la así llamada
"dimensión ambiental" en todo el sistema educativo (informal, formal básico,
universitario), desde un enfoque interdisciplinario34. Este programa tuvo
como fin: "contribuir a reforzar la dimensión ambiental en toda la gama de
actividades ejercidas por las otras organizaciones internacionales,
particularmente las que dependen de las Naciones Unidas" (UNESCO,
1978).
Tbilisi marcó un hito en la historia reciente de la Educación Ambiental, en las
sociedades occidentales (de aquí en adelante E.A.), entre otros motivos, por
el alto grado de consenso que refrendó a través de sus recomendaciones,
las cuales pretendían dirigir un llamamiento internacional a los Estados
miembros para que incluyeran en sus políticas de educación formas
encaminadas a incorporar contenidos, direcciones y actividades ambientales
en sus sistemas educativos.
De igual manera recomendó que incluyeran, programas de formación de
profesores en ciencias ambientales y educación ambiental, prestar ayuda al
personal docente de los centros de formación de profesores frente al
respecto, facilitar a los futuros profesores una formación ambiental apropiada
para la zona (urbana o rural) en que vayan a ejercer, tomar las medidas
necesarias para que la E.A esté al alcance de todos los profesores, dotar a
las instituciones educativas de formación flexible necesaria para que puedan
incorporar aspectos de E.A a los programas existentes (planes de áreas),
según el enfoque y la metodología interdisciplinar y por último, implicar a los
un desarrollo sostenible que suponga la observancia de los derechos humanos, el respeto mutuo y la reducción de
la pobreza.
34
El enfoque interdisciplinario se maneja desde la participación de diferentes agentes y organizaciones en cada
una de las discusiones que lleven como enfoque el tomar decisiones de índole ambiental.
62
profesores, estudiantes y comunidad en general en la preparación y
adaptación de proyectos ambientales de tipo local según el contexto.
En esta línea, y dentro del marco del PNUMA, se abordó la tarea de diseñar
el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) en colaboración
con los países miembros de Naciones Unidas, además de otros organismos
internacionales y organizaciones no gubernamentales, con el fin de que
dicho programa sirviese de referencia para las acciones educativas en
ámbitos locales y regionales.
Como se puede observar, la Educación y principalmente la E.A. cuyo
objetivo fundamental es la de “lograr que los individuos y las colectividades
comprendan la naturaleza compleja del medio ambiente natural y del creado
por el hombre, resultante de la interacción con sus aspectos biológicos,
físicos, sociales, económicos y culturales; y adquieran los conocimientos, los
valores, los comportamientos, y las habilidades prácticas para participar
responsable y eficazmente en la prevención y solución de los problemas
ambientales y en la gestión relacionada con la calidad ambiental del medio”
(Velazques, 2010), permitiendo sustentarse como un referente importante
para superar la crisis ambiental del planeta y se vea en ella la conveniencia
de que desde el sistema educativo se dé respuesta al reto de buscar
soluciones a estas.
Desde una escala de mayor a menor y teniendo en cuenta los lineamientos
internacionales, cada país está en la obligación de trabajar desde las
instituciones educativas en la implementación de la E.A en todas y cada una
de las áreas del saber, ya que es evidente que una de las claves para el
desarrollo de la E.A está en la formación de profesores dispuestos a trabajar
en pro de ello (Gonzales, 1998) en tener acciones educativas relacionadas
con el ambiente desde una dimensión interdisciplinar entre profesores y
estudiantes de las instituciones educativas, como también en buscar la
relación escuela y comunidad para lograr una participación en general donde
63
se llegue a acuerdos en común que busquen encaminar los intereses del
país, de la región y de la localidad en las políticas implementadas por los
organismos internacionales encauzadas en el mejoramiento ambiental.
En Colombia, a partir de la Política Nacional de Educación Ambiental (SINA),
se da curso a este llamado internacional de implementar políticas educativas
de orden ambiental. Es por ello, que la inclusión de la E.A. se dio a partir del
Decreto 1860 de 1994 que reglamenta la Ley 115 de 1994 de la Ley General
de Educación, en el Artículo 5 define que uno de los fines primordiales de la
educación es "la adquisición de una conciencia para la conservación,
protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso
racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de
una cultura ecológica....”. Es por ello que las instituciones educativas sin
importar el tipo de formación, deben lograr hacer ajustes necesarios en sus
planes para lograr los fines allí propuestos.
A su vez, se incluye entre otros aspectos el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) que entre sus componentes pedagógicos ubica al Proyecto Ambiental
Escolar (PRAE), como uno de los ejes transversales del currículo de la
educación básica (Política nacional de Educación ambiental, 2002).
En este mismo marco se formula el Decreto 1743 de 1994 (instrumento
político fundamental para la Educación Ambiental en Colombia), a través del
cual se institucionaliza el Proyecto de Educación Ambiental para todos los
niveles de educación formal y se fijan criterios para la promoción de la
Educación Ambiental no formal e informal. (Política nacional de Educación
ambiental, 2002).
En un documento diseñado por la Alcaldía de Medellín conocido como el
ABC del PRAE (2005), se estableció que este proyecto debe incorporar la
problemática ambiental local al quehacer de las instituciones educativas,
teniendo en cuenta su dinámica natural y socio-cultural de contexto. Dicha
incorporación tiene el carácter transversal e interdisciplinario propio de las
64
necesidades de la comprensión de la visión sistémica del ambiente y de la
formación integral requerida para la comprensión y la participación en la
transformación de realidades ambientales locales, regionales y/o nacionales.
Lo anterior implica generar espacios comunes de reflexión, no sólo al interior
de las instituciones educativas sino también en el trabajo concertado con las
demás instituciones y organizaciones con las cuales se asocian, para
contribuir en el análisis de la problemática, la implementación de estrategias
de intervención y en general en la proyección de propuestas de solución a
las problemáticas ambientales concretas (Política nacional de Educación
ambiental, 2002).
3.5.2 La Educación Ambiental en Medellín
No obstante los buenos propósitos de la normatividad, se observa que la
realidad es otra, ya que en algunas instituciones educativas de la ciudad de
Medellín, si bien conocen la norma y los decretos establecidos que sostiene
la E.A. desde la escuela hacia la comunidad, se deja ver que no se están
ajustando a dicha iniciativa y le dan prioridad a otros proyectos que no los
articulan con las necesidades y los intereses de la comunidad educativa, de
ahí la falta de comprensión, de interés y de desconocimiento de muchos
profesores y directivos sobre la dimensión referente al concepto de
ambiente, con el propósito por el cual la E.A. fue establecida tal como fue
planteado anteriormente.
Como ejemplo, se nota como profesores de las instituciones educativas
intervenidas solo se preocupan por cumplir con lo que le corresponde como
profesor de una disciplina cualquiera e incluso se observa el poco interés en
participar de proyectos diferentes a su función disciplinar, no están
conectados con las necesidades de sus estudiantes y más aun no tienen
conocimiento de los planes y proyectos que en la institución se ha trazado a
partir de la construcción del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Parte de
la incapacidad de comprensión de estos profesores es porque son nuevos
65
dentro de la institución y no se les da el tiempo o la capacitación pertinente
para que estudien y conozcan el PEI con todas sus dimensiones, como
también la falta de continuidad y estabilidad laboral de los profesores.
Se entiende que las instituciones deben incluir en su dinámica pedagógica
proyectos que generen cambios en los estudiantes y fomenten su formación
como ciudadanos, por ejemplo proyectos que promuevan la paz, la
convivencia, la lucha contra la drogadicción, la sexualidad, el respeto por los
demás y por lo ajeno, el avance tecnológico, el cuidado por la naturaleza,
entre otros. Si se observa, todos estos proyectos se pueden llevar a cabo
desde una misma visión y es la visión ambiental, ya que el concepto
ambiental debe ser entendido como las interacciones físicas, biológicas,
sociales y culturales, percibidas o no, entre los seres humanos y los demás
seres vivientes y todos los elementos del medio en el cual se desenvuelven,
bien que estos elementos sean de carácter natural o sean transformados o
creados por el hombre. Este abarca, entonces, nociones que relevan tanto
las ciencias físicas y naturales como las ciencias humanas (Política nacional
de Educación ambiental, 2002).
Dado lo anterior, no se puede reducir el estudio de lo ambiental, a espacios
formales o no formales, o a la simple actividad sin contexto y sin proceso
pues ello puede conducir a la desinformación, a la atomización y a la
ausencia de profundidad. Sino como algo mucho más amplio y más profundo
que se deriva de la complejidad de los problemas y potencialidades
ambientales y del impacto de los mismos, no sólo en los sistemas naturales,
sino en los sistemas sociales principalmente en sistemas como los que se
encuentran en la mayoría de instituciones educativas de la ciudad. Pero se
observa que las instituciones educativas no están haciendo lectura del
contexto donde están ubicadas, ni reflexionan sobre los espacios que
frecuentan sus estudiantes, los cuales son: la escuela, el barrio y su hogar.
66
El contexto que presenta actualmente las periferias de la ciudad de Medellín,
durante muchas décadas, es el surgimiento de asentamientos de personas y
familias cuyas características son campesinos de muy bajo nivel económico
dedicados a las labores de la agricultura y la ganadería, con poco nivel
académico, que por ser afectados por la violencia salen de sus lugares de
residencia e ingresan a la ciudad donde se ven obligados a ubicarse en
lugares no aptos para vivir, declarados como zonas de alto riesgo de
terrenos baldíos y de deslizamiento35. Lo anterior se puede evidenciar en la
expresión de un líder del asentamiento de Altos de la Torre el cual dijo:
“…yo fui desplazado del municipio de Andes hace 15 años y me
ubique en el barrio de Santo Domingo, pero por el incremento de la
violencia en este sector nos desplazamos para la parte alta del
barrio Enciso, hoy conocido como asentamiento de Altos de la
Torre...”36
Estas comunidades son reconocidas como asentamientos, familias y
personas que ante su afán de sobrevivencia desafían las condiciones de la
naturaleza y se ven construyendo casas improvisadas de madera y cartón y
aceptar lo poco que la ciudad les puede brindar ya sea en empleo y salud.
Pero la cuidad como tal no está preparada para atender dicha situación ya
que en estos lugares se presentan grandes problemáticas como la violencia,
el desempleo, el narcotráfico, la ilegalidad , el desplazamiento37, entre otros,
como también se presenta la falta de agua potable y con ella enfermedades
35Según investigaciones de la Universidad Nacional en Medellín, en esta ciudad se encuentran más de 27.700
viviendas en zonas de alto riesgo no recuperables. La profesora Francoise Coupé afirmó que “1 de cada 20
habitantes de la ciudad vive en sectores o barrios en riesgo”. la mayoría de los habitantes en riesgo están en las
laderas y las cañadas de las zonas nororiental, noroccidental, centroriental y centroccidental de la ciudad, y que las
zonas frágiles “generalmente coinciden con los lugares donde habitan las personas de mayor vulnerabilidad, 36
García. Freddy (2010). Diario de campo Salida de Campo : Documento sin publicar 37 Según informe entregado por la Personería de Medellín, en los primeros nueve meses del año 2010, hubo un
desplazamiento intraurbano de 4469 personas, creciendo un 72 por ciento con relación con otros años. Publicado
por el periódico ADN el martes 9 de noviembre 2010.
67
y conflictos entre moradores, a su vez estas comunidades son carne de
cañón para grupos urbanos o combos delincuenciales que ven en los
jóvenes y niños agentes perfectos para involucrarlos en sus actividades por
su condición de pobreza y falta de oportunidades.
Los estudiantes de las instituciones educativas donde la población cuenta
con “necesidades básicas insatisfechas, deficiencias en alimentación,
educación, en salud, etc.”, como lo afirmó la profesora Francoise Coupé
(2005), de la Universidad Nacional sede Medellín, es catalogada como
población vulnerable, en sus hogares de acuerdo a la sociedad actual,
manifiestan diferentes realidades que son introducidas y llevadas a la
escuela, por ejemplo: el desempleo de algunos de sus padres que como
ocurre en estas zonas muchos de los estudiantes terminan su jornada de
estudio y luego se dirigen a continuar con otra jornada la cual es el tener que
trabajar para ayudarle a sus padres, la violencia intrafamiliar cuya expresión
se manifiesta en sus rostros, en el poco nivel académico e incluso en el odio
hacia sus otros compañeros, protagonizando riñas y peleas antes, durante y
después de las jornadas pedagógicas como se pudo ver que al terminar las
clases dos estudiantes se enfrentaron a golpes y cuyo resultado fue el
incrustamiento de un lápiz arriba del ojo de una de las niñas y aruñetones en
la otra, abuso sexual, la falta de vivienda, el consumo de drogas, el
desplazamiento, la marginalidad, el amor sin proporciones, el respeto, el
quererse a sí mismo, la violencia y surgimiento de grupos armados.
Desde esta perspectiva, entendiendo la escuela como mediadora o vínculo
entre distintos contextos socioculturales, el rol del profesor adquiere
dimensiones más amplias. Se habla del profesor como líder o promotor de
cambio y se asume que debe interesarse por todas y cada una de las
actividades que se adelantan por el progreso de la zona donde está ubicada
la institución educativa, es por ello que se llega a la conclusión de que el
68
profesor debe ser líder o promotor de cambio social tal como sucedía
anteriormente (Parra et al, sin Fecha).
Al igual los estudiantes se enfrentan al contexto del barrio y las calles donde
ven o participan de diálogos poco constructivos donde se habla en la
esquina, del robo, del sicariato, de armas, de drogas, del juego, de la
música, de la moda, del deporte y otros temas que resultan ser de su agrado
y se convierten esenciales para este otro espacio más de enseñanza ya que
como lo indico Platón, el hombre no es educado sino por la sociedad y en sí
misma (Pérez, 2004).
Es indispensable que en las instituciones educativas de la ciudad se
promuevan diseños de currículos abiertos o flexibles que articulen
contenidos académicos y formación pedagógica y didáctica38, donde se
incluyan dimensiones como la E.A. basados en las problemáticas
ambientales de las zonas donde hace presencia la escuela y con la
participación de la comunidad educativa en su construcción, Igualmente,
promover el aumento de la autonomía de las instituciones educativas y los
cambios en la concepción del papel del profesorado (de profesor transmisor
a facilitador e investigador) (Pérez, 2004).
3.5.3 El papel de la escuela frente a la educación ambiental
Cuando se contempla la escuela y su entorno, se observa que están siendo
afectadas por transformaciones vertiginosas de índole social, cultural,
ideológico, político, económico y ambiental (Aguado, Aguilar, González,
2009), que requiere de grupos que hagan lectura de éstas. Estas
transformaciones como lo afirma Poner (1995): están impactando con tanta
fuerza, que trastocan a su vez, valores y creencias de los actores que se
mueven en el contexto escolar.
38 Según se afirmó en Villa de Leyva la participación de los profesores en la construcción y el diseño del currículo es imprescindible para que se sientan participes de la renovación educativa.
69
Todo ello no es nuevo si se mira la historia de la educación y su incidencia e
importancia para superar tales transformaciones que han llevado a las
sociedades como la nuestra a condiciones de marginalidad y de
vulnerabilidad cuyo factor común han sido conflictos bélicos y de guerra, que
han generado fuertes descomposiciones sociales como por ejemplo lo
ocurrido en Europa y especialmente en Alemania tras la segunda guerra
mundial, pero que implementaron estrategias pedagógicas de orden social
que luego serian conocidas como educación social y pedagogía social
llevada de la mano por lideres pedagogos como Paul Natorp y Hermann
Nohl entre otros (Pérez, 2002)
Estas experiencias que son de importancia para Colombia ya que desde la
escuela se dialoga frente a la transformación que va adquiriendo la
sociedad actual y que la afecta tanto ambiental como socialmente. Es por
ello, que la escuela como depositante de una gran parte de los actores
sociales de la comunidad es la llamada a desempeñar un papel cada vez
mas importante, ya que es el medio por el cual se genera cambios de
ideologías y porque impulsa a sus responsables a buscar alternativas para
adaptarse a las nuevas exigencias, donde se impulse la resolución de
problemas en mejora de las condiciones de vida, de la superación de la
pobreza y de la socialización de los individuos que integran o hacen parte de
los contextos donde están ubicadas las instituciones educativas, superando
los grados de vulnerabilidad hacia una construcción de la paz duradera
(Pérez, 2002).
Lo anterior apunta a una reconstrucción y reestructuración de los currículos y
de los PEI. (Proyectos Educativos Institucionales) por supuestos construidos
sobre la base de una interacción histórica y socioculturalmente
contextualizada (Pievy y Echeverry, 2004).
70
La escuela está conformada por profesores, estudiantes y padres de familia,
que hacen parte de lo que Aguado, Aguilar y González denominan
representaciones sociales, se refieren a ellas como: “éstas son instrumentos
de mediación social y cultural que rigen las relaciones sociales y que, por lo
mismo, están presentes en las diferentes áreas de la interacción humana”
(Aguado et al, 2009). Por su parte, el entorno podría decirse que es la
comunidad, de ella hacen parte líderes comunitarios, la iglesia, el comercio,
entidades de servicios públicos y los diferentes grupos de personas y
entidades que promueven la cultura, el deporte y el cuidado de su hábitat.
3.5.4 La relación escuela, representaciones sociale s y la educación
ambiental
Como se describió anteriormente, las representaciones sociales tanto de la
escuela como del entorno, al querer actuar frente a estas transformaciones y
las diferentes problemáticas que se presentan alrededor de sus
comunidades, son las que deben redefinir su misión y su sentido de
presencia en la sociedad ya que en sus manos como agentes de medición
social y cultural, está la responsabilidad de medir los diferentes impactos que
se presentan a raíz de las problemáticas ambientales, por lo cual deben
dirigirse hacia una nueva construcción articulada de visión que oriente su
labor donde se busque nuevas formas de organización, se haga una
reingeniería, se sustituyan las viejas estructuras organizacionales, aptas
para una sociedad que se transforma día a día con pensamientos flexibles y
de rápida adaptabilidad (Aguado, 2009).
Por lo tanto, las representaciones sociales deben redefinir y reorientar sus
esfuerzos en labores conjuntas con entidades que actúan dentro y fuera de
la comunidad, con estatutos propios que fomenten la participación y la
puesta en escena de proyectos que beneficien a la población. Hay que
destacar que a estas zonas de la cuidad la intervienen entidades como
71
ONGs y corporaciones privadas y públicas, escuelas públicas y privadas,
que giran todos sus esfuerzos en trabajar en este tipo de poblaciones en
Medellín, buscando recursos extranjeros y locales con el fin de realizar sus
funciones a través de la implementación de la educación y la escuela, donde
se le da la oportunidad a niños(as), jóvenes y adultos de acceder a ella, al
igual trabajan en pro de atender y de mejorar la calidad de vida de estas
poblaciones.
En prácticas realizadas en algunas de estas zonas de alta vulnerabilidad
como lo es Altos de la Torre en la parte superior de los barrios Enciso y los
Mangos como también el corregimiento de Altavista, se puede corroborar la
puesta en escena de entidades del gobierno que trabajan en atención al
menor y al adulto mayor con programas de alimentación, de atención médica
y sicológica, deportivos, en capacitaciones de control de natalidad, de
enfermedades y de drogadicción, también, otras entidades hacen presencia
entregando artículos escolares, de primera necesidad como ropa, alimentos,
calzado, entre otros. Pero lo más importante, es resaltar la ejecución de un
valioso proyecto en Altos de la Torre, el Pacifico, Llanaditas y Golondrinas
referente a la construcción y adecuación del acueducto y el alcantarillado a
cargo de planeación municipal y obras públicas con la administración de
Empresas Publicas de Medellín. Este proyecto es de gran alivio para estas
comunidades, pues aunque estén ubicadas a tan solo 15 minutos del centro
de la cuidad, no contaban con el suministro de agua potable y mucho menos
con un sistema que permitiera descargar las aguas negras sin que
perjudique el medio ambiente.
3.5.5 El papel del profesor frente a la educación a mbiental
En 1985 Wilke Richard, caracterizó a un profesor de E.A. porque es
competente en conocimientos pedagógicos, capaz de relacionar los
objetivos educativos con los de la Educación Ambiental, que domine los
72
contenidos de la Educación Ambiental, competente en metodología
ambiental, en planificación y en evaluación, sensible hacia la problemática
ambiental y capaz de asumir una educación para el medio (Wilke, 1995).
Según informe de Colombia presentado a la tercer reunión Subregional de la
OEI sobre Formación en Educación Ambiental en 1997, planteo la idea de
un profesor que reflexione sobre su práctica y que sea capaz de reorientarla;
de un profesor orientador y dinamizador en el análisis de situaciones
ambientales, que guie a los estudiantes en su proceso de construcción del
conocimiento y de formación para la toma de decisiones (Gonzales, 1998)
Se trata de un profesor que asuma que el conocimiento se construye a partir
del sujeto que aprende y no solo a través de lo intelectual sino de lo afectivo
donde se establezcan relaciones que permitan la contextualización de los
problemas, la implicación personal y la toma de decisiones.
Es por ello, que los profesores comprendan que la escuela no termina en su
puerta, sino que debe abrirse al exterior; que deben conocer su problemática
e implicarse en ella; que sean capaz de crear espacios de reflexión y de
concreción de actividades que desarrollen aprendizajes significativos y que
enlacen con la realidad externa. Y que asuman que la educación ambiental
es una educación en valores y actitudes, de tolerancia, respeto, solidaridad;
una educación moral y ética, que supongan un compromiso con el ambiente
(Wilke, 1995).
Según la experiencia, son muy pocos los profesores que se destacan bajo
estas cualidades o como lo afirmó una profesora de la institución educativa
CEDEPRO: “profesores que sean dolientes que aprecian, se preocupan y se
esfuerzan por trabajar en aras a mejorar el ambiente” 39, además, se
observan profesores que si bien se dan cuenta de las dificultades del lugar
donde laboran, no se involucran o no contextualizan estas realidades en el
saber disciplinar, por ejemplo, en el corregimiento de AltaVista una situación
39
Entrevista realizada a profesores de la Institución Educativa CEDEPRO de AltaVista.
73
que distingue la zona es la industria del ladrillo, lo cual permite que se haga
una lectura desde diferentes campos ya sea desde las ciencias naturales y
sociales, como la reflexión que puedan hacer los profesores de ingles,
lenguaje y matemáticas, entre otros, y a su vez llevarlo al contexto
educativo.
La labor del profesor según este contexto es muy importante, ya que la
sociedad actual espera y cuenta con él. Pero pareciera que el profesor
actual solamente se ve dentro de una jaula de cristal llamada aula de clase,
como si quisiera ignorar una realidad externa que a la hora de la verdad no
es tan externa de las instituciones educativas donde se desenvuelve, ya que
la materia prima del profesor son sus estudiantes que llegan a las
instituciones cargados de una realidad social, de unas costumbres y unas
formas de actuar y de pensar que no es realmente el contexto educativo.
¿Y? ¿Entonces, cual es el papel del profesor frente a estas realidades? Una
gran pregunta que debería ser planteada a aquellas instituciones o
universidades que están formando a los futuros profesores. Más aun dentro
de algunos currículos no se incluye una pedagogía que ayude al futuro
profesor a enfrentar los diferentes contextos ambientales donde está ubicada
la institución educativa donde va a laborar, y es porque quizás se está
dejando de lado que la educación, como practica pedagógica es de igual
manera una labor social (Caride, 2004), que muchos profesores no están en
capacidad de enfrentar y que más bien dejan esa realidad para que la
describa los libros y la asumen como una clase magistral o de cátedra sin
dejar una reflexión de lo que ocurre en los contextos de sus estudiantes ó
solamente el remedio para ayudar a estas problemáticas las transmitimos a
expertos como sicólogos, trabajadores sociales, sociólogos, que cuentan
incluso con oficinas privadas en las instituciones, y vuelve la pregunta ¿y, el
maestro qué?.
74
Los profesores necesitan tener capacidad para ejercer su creatividad y juicio
profesional, con frecuentes intercambios con los colegas, dentro de una
comunidad de trabajo. Los profesores se convierten en profesionales cuando
asumen tareas de liderazgo en sus respectivas áreas y ámbitos,
especialmente dentro y fuera de la institución educativa y en las labores de
tutoría a los estudiantes en riesgo. Si el profesionalismo individual de los
profesores es importante, hay que cuidar aun más el desarrollo de una
comunidad de práctica que colectivamente emprende esfuerzos por alcanzar
mejores resultados (Álvarez, 2005)
En conclusión, desde una mirada ambiental se hace importante reconocer
que la escuela conformada por la comunidad educativa donde interactúan
directivos, profesores, estudiantes, y padres de familia; la comunidad que
incluye los lideres comunitarios y demás agentes que la integran, trabajen en
conjunto con miras a darle solución a las diferentes problemáticas que se
presentan tanto dentro como fuera de las instituciones educativas.
De ahí que, es relevante que cada actor antes mencionado, reconozca su
función y papel en cuanto a la conservación del ambiente con fines a
desarrollar un trabajo interdisciplinar integrado en los proyectos educativos
como lo establece las normas de índole ambiental, impulsado por las
mismas instituciones educativas desde el Proyecto Ambiental Escolar.
Además, la escuela debe hacer lectura del contexto donde se encuentra
ubicada y estructurar el PEI de una manera que incluya las necesidades y
problemáticas que allí se presentan, para que su función como formadora de
individuos con capacidades de reflexión, críticos y defensores del ambiente,
tenga sentido con los intereses de su comunidad.
75
3.6 LA PEDAGOGÍA SOCIAL, GESTORA DE ALTERNATIVAS DE
CAMBIO SOCIAL.
La educación como práctica de libertad, al contrario de aquella que es
práctica de dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado,
suelto y desligado del mundo. Así como la negación del mundo, como una
realidad ausente de los hombres.
(Paulo Freire)
El siguiente escrito parte de una reflexión descriptiva de la acción
pedagógica como parte del proceso de la construcción monográfica, basada
en la pedagogía social que se adelanta como parte del proceso de formación
docente y en las posibilidades que de esta pedagogía se derivan para
pensar alternativas de transformación en las comunidades.
Por lo anterior, el primer aspecto a desarrollar será el vínculo entre maestro
y comunidad a partir de la acción pedagógica propuesta como fundamento
de la pedagogía social.
En segundo lugar se enfatizará en la descripción del ambiente socio -
cultural y las problemáticas ambientales de las comunidades de Altos de La
Torre y AltaVista, donde se realizo la acción pedagógica.
Y finalmente, se hará referencia a la escuela y los PRAE como una
alternativa que vincule la reflexión pedagógica, propiamente escolar y los
problemas ambientales que experimentan las comunidades de Altos de La
Torre y el sector de la Perla en el corregimiento de AltaVista.
76
3.6.1 Vínculos maestros y comunidad desde la acción pedagógica
propuesta por la pedagogía social
La educación constituye un factor importante en la generación de bienestar
social; a través de ella se transmiten valores, creencias, normas,
conocimientos, saberes y oficios que circundan en el imaginario colectivo,
los cuales configuran progresivamente la cultura y forma de vida de las
comunidades..
De acuerdo con Fermoso (1994) la pedagogía social es “la ciencia práctica
social y educativa no formal, que fundamenta, justifica y comprende la
normatividad más adecuada para la prevención, ayuda y [a la] reinserción de
quienes pueden parecer o padecer, a lo largo de toda su vida, deficiencias
en la socialización y en la satisfacción de necesidades básicas amparadas
por los derechos humanos”, Esta concepción de la pedagogía al ser social
es más amplio su campo de acción e implica o busca mitigar una
problemática manifestada por la misma comunidad en la que se estaba
trabajando como es el agua no potable expresada en varias ocasiones en
las visitas a las comunidades en la que se esta trabajando.
De esta manera una pedagogía social que otorga importancia a la lectura de
los contextos, a la acción pedagógica y a la relación directa con los diversos
actores de una comunidad, está comprometida con la transformación
continua y progresiva de las condiciones de calidad de vida, dignidad y
bienestar general de las personas, Así agrega Fermoso (1994 “La
Pedagogía Social tiene diversos campos de acción y atiende diversas
necesidades, se puede decir que es una ciencia de la socialización a partir
de la cual se puede integrar la comunidad, permite a los individuos
adaptarse a ella y convivir con los demás”.
77
De la misma manera Ortega (2004) afirma que “la educación social es una
forma de educación, que, a su vez, es el objeto y ámbito de la Pedagogía
Social. La educación social sería el fenómeno, la realidad, la praxis, la
acción y la Pedagogía Social la reflexión científica, la disciplina científica,
que reflexiona, conceptualiza, investiga sobre esa educación social”. De ahí
que sin lugar a dudas, la educación se constituye en un elemento
fundamental del ejercicio pedagógico del maestro, pues es en ella donde se
confronta la teoría, aprende a enseñar y en ocasiones aprende a
desaprender; de manera que, es en el acto educativo donde el maestro
aprende ese vinculo entre la teoría y la práctica.
Ahora bien, contextos como Altos de la Torre y la vereda la Perla, donde se
desarrolló la acción pedagógica, requieren de procesos educativos
diferenciados, donde el maestro se interrogué por su función educadora, por
su capacidad de construir y desarrollar propuestas que, orientadas a través
de la Pedagogía Social, le apunten a la formación integral de los individuos
en comunidades vulnerables ; estas necesidades que presentan las
comunidades pueden evidenciarse en las expresiones de algunos habitantes
del sector altos de la Torre en una conversación informal:
“Aquí todo es muy difícil, muchas veces no podemos venir a estudiar, porque
si sale algún trabajito el domingo, no podemos desaprovecharlo, nadie nos
va a dar la comida y por otro lado, el agua no es buena, no es tratada, eso le
hace daño a los niños sobre todo y nadie le mete la mano a este problema”
Se debe resaltar entonces que la Pedagogía Social tiene por objeto plantear
la conexión entre el quehacer educativo y las problemáticas de comunidades
vulneradas, buscando promover la construcción de una ciudadanía más
inclusiva, plural y crítica, y en particular “considerando irrenunciable la
apertura de la educación a nuevas formas de leer las realidades sociales y
sus expectativas de cambio no solo para lograr incrementar sus
78
posibilidades socializadoras, sino también para estimular y potenciar el papel
educador de la sociedad, de sus capacidades de renovación y
transformación hacia logros que sean social y éticamente estimables”
(Caride, 2001).
3.6.2 El ambiente socio-cultural en las comunidades
El contexto donde se desarrolló la acción pedagógica , se caracterizo por un
alto índice de población vulnerable; por lo tanto, la acción pedagógica
basada en la Pedagogía Social debió tornarse como el elemento a través del
cual los actores sociales como son la comunidad, organizaciones que
trabajan en ella y la labor pedagógica, se unificaran en la búsqueda de
alternativas que beneficien la calidad de vida de la comunidad, de tal modo
que iniciando desde el ámbito escolar se haga un reconocimiento equitativo
con respecto a la diversidad social del contexto, para que con dicho
reconocimiento se visualice un panorama de las condiciones y
características existentes dentro de este ambiente.
Es en este sentido, que la acción pedagógica permitió obtener información y
conocer experiencias particulares de las dos zonas, a través de las cuales
logró evidenciar las problemáticas más notables y reconocidas por la
comunidad al tiempo que evidenció la gestión comunitaria en torno a ellas,
un ejemplo de esto es el manejo inapropiado de los acueductos comunitarios
de ambas zonas, así lo expresaron algunos participantes:
“Por donde baja el agua es muy sucio porque además de que echan basura,
hasta un muerto encontraron en el tanque y hasta cualquier animal puede
caer”.
“El problema más grande que hay aquí, es que el agua no es potable y
además de eso algunas veces es poca” .
79
Por consiguiente, este mal manejo del acueducto implica que en ambas
zonas las enfermedades asociadas al consumo de agua no potable se
conviertan en las problemáticas más significativas que requieren de
iniciativas o propuestas que busquen mecanismos de participación de la
comunidad en torno a cambios que reflejen el bienestar común.
Siguiendo a Freire (1985) cuando expresa “Es necesario entonces,
reconocer de una manera crítica e histórica lo más profundo de los contextos
socio culturales, económicos y políticos donde se dio y se está dando la
experiencia, y aprender la racionalidad del quehacer social por medio de
múltiples caminos” se llevó a cabo una indagación a los líderes comunitarios,
para luego orientar a los participantes hacia una reflexión y reconocimiento
de las condiciones, situaciones y amenazas que estuvieran vinculadas
directamente con su contexto para comenzar a fortalecer vínculos entre la
escuela, la comunidad y su contexto.
Este ejercicio pedagógico se realizó haciendo un tránsito de un diagnóstico e
indagación hacia una acción participante, ya que sirvió como conexión entre
la comunidad vulnerable, el reconocimiento de sus problemáticas, las
respectivas consecuencias y las posibles acciones a emprender por parte de
cada uno de los miembros de la comunidad, generando así mayor influencia
sobre el problema y una acción más coordinada con respecto a la defensa
de sus intereses.
Es por ello que, mediante diversas actividades como el reconocimiento del
entorno a través de las salidas de campo, la consignación de los resultados
progresivos en los diarios, entre otros, se fue identificando y afianzando ese
vínculo entre dichos actores, sin olvidar la realidad en la que se encuentran
inmersos, ya que depende también de la disposición de cada comunidad que
estén prestos a dar pasos para un cambio significativo, pues la labor de la
80
pedagogía social busca llevar el cambio mas no cambiar la realidad de lleno;
es decir, existe un cambio si por consiguiente se evidencia un compromiso
de todos los actores sociales allí implicados, de esta manera es importante
la acción pedagógica en su contribución a generar los posibles cambios,
“realidad que no puede ser modificada, sino cuando el hombre descubre que
es modificable y que él puede hacerlo Es preciso, por tanto, hacer de esta
toma de conciencia el objetivo primero de toda educación: ante todo hace
falta provocar una actitud crítica, de reflexión, que comprometa en la acción.”
(Freire, 1985).
En consecuencia, la acción pedagógica permitió identificar las situaciones
que requerían una atención inmediata y las posibles formas de establecer
acciones coordinadas entre los actores de la comunidad, que permitieran
progresivamente ir avanzando en el logro de los propósitos definidos por
todos.
3.6.3 La escuela y los PRAE, una alternativa para l a atención de los
problemas ambientales
Teniendo en cuenta que la Pedagogía Social, está orientada a la
comprensión y atención de diversas necesidades de las comunidades y que
por excelencia favorece la socialización a partir de la cual los individuos se
pueden integrar la comunidad, adaptarse a ella y convivir con los demás, los
docentes deben asumir roles como agentes modeladores y moderadores de
las situaciones problemáticas del entorno, permitiendo entonces que la
escuela surja como un espacio comunitario y de encuentro entre los
diferentes actores sociales para una puesta en marcha de gestiones que
coadyuven al bienestar de la población, dentro de la problemática ambiental
que se encuentre.
81
El rol de la escuela es entonces servir como puente entre los diferentes
puntos de vista que emanan desde los habitantes con respecto a las
problemáticas que se encuentren, para que puedan ser trabajadas desde la
iniciativa social pero con miras a la vinculación de estas en proyectos como
el PRAE (proyecto ambiental escolar), como forma de acción, intervención,
diseño y ejecución de propuestas.
De esta manera los PRAE surgen como herramientas a través de los cuales
se logra evidenciar y al mismo tiempo concretar la problemática ambiental
más próxima a la comunidad, para que ella misma, como agente participante
pueda buscar alternativas que gradualmente subsanen los problemas que se
presentan en ella, así como lo enuncia Torres: “los PRAE contribuyen en el
desarrollo de competencias de pensamiento científico y ciudadanas,
orientadas al fortalecimiento de los procesos de gestión ambiental, y por
ende, al mejoramiento de la calidad de la educación y de la vida, desde una
concepción de desarrollo sostenible”. (Torres, 1996).
Una adecuada formulación del PRAE debe responder a las problemáticas
ambientales de toda la comunidad y a las de las organizaciones que en esta
operan, permitiendo desde las instituciones educativas la formación de
valores, actitudes, aptitudes y procedimientos conducentes al cuidado y
conocimiento del ambiente, entendiendo que el desarrollo de las
problemáticas se basan en un sinnúmero de relaciones espaciales, sociales,
culturales, económicas, naturales y temporales que se dan en ese entorno
particular.
En lo que concierne a las problemáticas ambientales, se proponen los PRAE
como posible método para el diseño, ejecución y seguimiento de propuestas
que permitan evidenciar y concretar acciones directas en las comunidades,
así la escuela se vincula como agente activo en la búsqueda de alternativas
que den solución y permita la formación permanente en valores, actitudes
82
aptitudes, destrezas y procedimientos relacionados con el conocimiento,
sentido de pertenencia y cuidado del ambiente.
La acción pedagógica, entendida en este escenario escolar de trabajo con
los PRAES, ha de tornarse como el mecanismo a través del cual actores
sociales y el quehacer pedagógico del maestro se unifiquen en la búsqueda
de alternativas que beneficien las comunidades. Así, iniciado desde el
ámbito escolar y con la vinculación de la comunidad, a partir de un
reconocimiento del contexto, de la diversidad social y del panorama de las
características existentes dentro del mismo, se logra una conexión a través
de la cual se tejen acciones que generen mayor calidad de vida y bienestar
social. De esta manera la Pedagogía Social manteniéndose abierta a
diferentes ámbitos de problematización y acción educativa; confirma el
compromiso y responsabilidad con los procesos de desarrollo, el bienestar
social y la calidad de vida de las comunidades.
En síntesis, Son todas las experiencias en cada uno de los encuentros en
las zona, las expresiones, el acercamiento a la comunidad, la explicación
sobre los proyectos ambientales escolares y como estos puede servir como
herramientas que ayuden a la solución de las problemáticas ambientales, a
través de los cuales la experiencia como docentes inscritos en la pedagogía
social busca crear conexiones y vinculaciones entre la comunidad y la
escuela, tejiendo posibles soluciones a los conflictos y problemáticas
existentes, generando en los sujetos formas de construir, desarrollar creativa
y pertinentemente propuestas de desarrollo social, equitativo y solidario, los
pilares que contribuyen a una gestión próxima para dar viabilidad a
alternativas que favorezcan la participación social y por consiguiente el
cambio y el bienestar de los mismos.
Finalmente, es importante señalar que en los diversos contextos que
requieren transformaciones inminentes como por ejemplo en el asentamiento
83
Altos de la Torre y la vereda La Perla, es la escuela la llamada a revisar su
pertinencia, compromiso y su función social, de ahí que a través de la
Pedagogía Social se pueda formar sujetos capaces de construir, desarrollar
creativamente propuestas que apuesten decisivamente al bienestar
colectivo.
3.7 LA PARTICIPACION COMUNITARIA Y SU RELACION CON LA
ESCUELA.
El concepto de participación comunitaria en los asuntos que afectan a la
supervivencia de la comunidad es tan antiguo como la historia humana y
como una expresión del movimiento continuo que es parte de la vida
comunitaria cotidiana, es a su vez una parte esencial de todas las
sociedades humanas.40 La participación comunitaria puede entenderse
como el proceso social en virtud del cual, grupos específicos de una
población, comparten alguna necesidad o problema y viven en una misma
comunidad, éstos tratan activamente de identificar esas necesidades o
problemas y toman decisiones y establecen mecanismos para atenderlos.
(María Aguilar, 2001).
En el siguiente ensayo se describirá cuales son los problemas o dificultades
por los que atraviesan la comunidad del sector Altos de La torre, lugar de
esta experiencia; luego describiré la relación escuela-comunidad como
centro de encuentro para los procesos participativos. Finalmente se resalta
la experiencia de participación comunitaria y como ésta es aprovechada para
el bien general de la comunidad.
40
Arias Herrera, H. 1995. La comunidad y su estudio: Personalidad- Educación- Salud. La Habana:
Editorial pueblo y educación
84
3.7.1 Dificultades en los procesos de participación.
La participación en la toma de decisiones es muy importante en las
comunidades con necesidades de distinta índole en donde su impacto social
es visible en ámbitos de pobreza y marginalidad. Tal situación hace que el
interés de participar requiera compromiso. Por eso al generar en las
organizaciones comunitarias procesos donde haya participación sólida y
efectiva en la definición de problemas y necesidades de las mismas, facilita
que se tramitan y se busque ayuda, manejo y solución de acuerdo a las
prioridades dadas en consenso por toda la comunidad.
Esto tiene que ser entendido como un proceso pedagógico, orientado a
aumentar las capacidades de las organizaciones para elevar sus niveles de
autonomía, autogestión y sostenibilidad.41
La participación como mecanismo de transmisión posibilita que cada
individuo haga parte en la conformación de proyectos o intereses que hay en
su comunidad. Tomar este mecanismo hace que se forme comunidad y
potencie las ideas y propuestas para bien general, pero ¿cuáles son las
dificultades que hay para que este mecanismo no se dé? ¿Qué necesidades
básicas afectan la participación en los habitantes de comunidades
vulnerables?
Pues bien en el sector Altos de la Torre de la ciudad de Medellín, donde se
realizó la práctica pedagógica, se identificó que hay dificultades de orden
social como lo son: desplazamiento y pobreza, población con un grado de
escolaridad bajo y necesidades en torno al agua como: son un buen sistema
de distribución, calidad de la misma y continuidad del servicio, éstas hacen
que la participación pierda fuerza dentro de la misma comunidad y que los
mecanismos de transmisión no se den.
41
Sierra, Juan . 1999. Acercando el mundo, criterios y estrategias para el fortalecimiento de las
organizaciones comunitarias. Fundación corona.
85
Es aquí donde la participación cobra sentido a la hora de organizar
construcciones populares en torno a la gestión del agua, donde por medio de
reuniones semanales de la comunidad se hacen propuestas para el
mejoramiento del servicio del acueducto. Al respecto una de las
participantes de los talleres expresaba:
“lo más importante que he propuesto en las reuniones que
hacemos, es que le demos más interés al acueducto, porque
debido a las malas cosas que tiene, los niños se nos están
enfermando y las demás propuestas ,como por ejemplo: el
comedor comunitario y otras cosas pueden dar más espera;
pero como no soy la única que doy propuestas en las
reuniones, hay unos que están de acuerdo y otros que no”.42
Con esto la participación comunitaria abre espacios de diálogo para el
planteamiento de propuestas de desarrollo local ambiental y social a partir
de procesos de reuniones en la misma comunidad con la gestión integrada
de todos sus participantes, logrando construir y generar propuestas que
sean de interés común para todos con la ambición de que se ejecuten o
realicen.
3.7.2 Educación y comunidad un espacio de participa ción.
La relación entre escuela y comunidad puede concebirse también como un
intercambio entre la institución educativa y su contexto. En rigor, la
institución se explica -es decir, adquiere significación- en relación con el
medio social en el que actúa. Ese medio condiciona, facilitando o
dificultando, su accionar cotidiano.
42
GARCIA, Fredy (2010), Diario de campo: Documento sin publicar.
86
En la escuela el contexto está en permanente transformación -en
movimiento-, lo que produce cambios en las condiciones generales de
desempeño y en las demandas y exigencias que se le plantean a las
instituciones. La escuela, para mantener su vigencia como institución, está
obligada a procesar esos cambios. Este es un desafío que enfrenta
cotidianamente.
En el sector Altos de la Torre, las relaciones que hay entre la escuela y la
comunidad son importantes dentro de la estructura del sector. Al hablar de
problemas que hay en la comunidad, como es el caso de falta de agua
potable y demás problemas hace que la escuela se convierta como
intermediaria para la solución de ellos.
El coordinador de la institución educativa en Altos de la Torre dice:
“desde que la institución llego al sector está a servido como punto
de encuentro de la comunidad en general y en ella han buscado
como una especie de lugar de reunión, desde que se creó la junta
de acción comunal, se le prestan las instalaciones, o sea un salón
para que ellos se reúnan y discutan temas de interés para todos,
a demás la corporación CEDECIS sirve como puente o canal de
comunicación para muchas cosas, como por ejemplo gestionar
cosas con otras instituciones que den apoyo en diferentes
cosas”.43
De igual manera la escuela se convierte en un centro de encuentro en donde
hay espacios de discusión no solo educativos, sino de cuestiones de interés
comunal en el barrio como lo son los problemas antes mencionados, la
escuela a la vez, los interioriza y los inserta en el plan de estudios para
llevarlos al aula y exponerlos ante los estudiantes para que surjan
43
GARCIA, Fredy (2010), Diario de campo: Documento sin publicar.
87
propuestas de solución, lo que hace que haya participación de la escuela
para con los problemas de su entorno44.
Dado esto, la escuela en los procesos participativos de la comunidad Altos
de la Torre potencializa el desarrollo de planes y proyectos y en la medida
que se hagan, de ésta manera la escuela y la comunidad se enriquecen a la
hora de trabajar mancomunadamente para enfrentar y buscar soluciones a
las distintas problemáticas que surjan en el sector.
3.7.3 Un acercamiento a la participación comunitari a.
En la experiencia adquirida en la intervención pedagógica en el sector Altos
de la Torre se observó que la participación comunitaria es aprovechada para
el bien general de la comunidad y se evidencia de este modo como los
habitantes de éste sector están en el proceso de formar un grupo de acuerdo
a sus propias necesidades, en éste caso el de mejorar las condiciones del
acueducto, adquiriendo un sentido de responsabilidad sobre su propio
bienestar.
También, se evidencio que con encuentros o reuniones semanales,
generalmente los domingos, la comunidad va construyendo propuestas en
torno a necesidades comunes y logran acuerdos para mejorar la calidad de
vida de la comunidad. propuestas como la creación de un comedor
comunitario, la puesta en marcha de un plan de alumbrado público, la
ampliación de cobertura en educación y la creación del acueducto, entre
otras, se discuten y posteriormente se votan para determinar qué es lo mas
prioritario45.
44
GARCIA, Fredy (2010), Diario de campo: Documento sin publicar
45
GARCIA, Fredy (2010), Diario de campo: Documento sin publicar
88
Al respecto, uno de los líderes de la comunidad encargado del
mantenimiento del acueducto comunitario del sector expresa:
“mediante reuniones periódicas, generalmente los
domingos, nos reunimos en uno de los salones de la
institución y hacemos propuestas de cosas que necesita
la comunidad, como por ejemplo, en estos momentos
estamos aclarando, cómo va a ser la construcción del
acueducto con todas de la ley.” 46
Por medio de estos acuerdos, los habitantes de altos de la torre han logrado
que entre en marcha y se ejecutan propuestas como la construcción del
acueducto; a través de la participación, se logró pactar con la empresa
encargada de hacer dicha construcción que se hiciera con mano de obra del
sector, lo que deja ver que hay un buen desempeño o mecanismo de diálogo
entre comunidad y terceros que intervienen con proyectos en la comunidad.
A modo de cierre, la participación comunitaria se convierte en un eje
articulador entre escuela y comunidad en el sector Altos de la Torre, allí
distintas necesidades y problemas de todo interés salieron a flote para la
discusión y solución de éstas, que a pesar de las diferentes dificultades ya
mencionadas, vistos en estos procesos, lo que se evidencio es que los
logran evadir desde el dialogo y comunicación y a través de consensos
intentan llegar a la solución de sus problemas y necesidades.
46
Ibíd.
89
CAPITULO 4
4.1 RESULTADOS Y ANÁLISIS DEL PROCESO INVESTIGATIV O
La presentación de los resultados y el análisis, se realizaron con base a los
planteamientos de la pregunta central y a los objetivos planteados en la
investigación monográfica; los resultados se abordaron en primera
instancia desde el análisis documental y en un segundo momento se
afrontaron dando cuenta de la acción pedagógica ejercida en los sectores
intervenidos.
4.2 RESULTADOS DEL ANALISIS DOCUMENTAL
Revisando el diagnostico de las instituciones de CEDEPRO se encontró que
no hay proyectos que permitan la articulación de las problemáticas
ambientales con la comunidad, así como tampoco se desarrolla un proyecto
ambiental escolar (PRAE) que permita la participación y vinculación de dicha
comunidad para brindar posibles soluciones a estos problemas; en el trabajo
de campo realizado, se pudo observar esto respecto a que la construcción
del PRAE fue hecha solo por la docente del área de ciencias naturales de la
institución de CEDEPRO AltaVista, mientras que en Altos de la Torre no hay
un PRAE establecido debido a que no se ha tenido una iniciativa para
construirlo.
Según la normatividad rastreada referente a los PRAES, el decreto 1743 de
1994 en su artículo 1º, plantea que “todos los establecimientos de educación
formal del país, tanto oficiales como privados, en sus distintos niveles de
preescolar, básica y media, incluirán dentro de sus proyectos educativos
institucionales, proyectos ambientales escolares en el marco de diagnósticos
ambientales, locales, regionales y/o nacionales, con miras a coadyuvar a la
resolución de problemas ambientales específicos”; lo cual no es desarrollado
plenamente en la institución de CEDEPRO AltaVista; además, en el artículo
90
2º de la misma Ley, se indica “que la educación ambiental debe tener en
cuenta los principios de interculturalidad, formación en valores,
regionalización, de interdisciplinariedad y de participación, formación para la
democracia, la gestión y la resolución de problemas”, caso que no acontece
con el PRAE en la institución de AltaVista tal como se explicó anteriormente
y mucho menos en la de Altos de la Torre debido a la inexistencia del
mismo.
Respecto al PEI de ambas instituciones, la educación ambiental tiene una
visión de conjunto que recoge elementos conceptuales, filosóficos,
pedagógicos y metodológicos. Igualmente, incorpora la prevención y la
relación armónica con el medio ambiente como elementos permanentes en
el ámbito de la cultura; sin embargo, este PEI no deja ver una real
integración de la educación ambiental dentro de sus propósitos, ya que no
vincula las problemáticas ambientales de las zonas y la participación de la
comunidad educativa en la solución a ellas, sin dejar de mencionar que no
hay presencia de un PRAE en la institución que las recoja y las asocie al
PEI.
Por su parte, los planes de área de ciencias naturales y de ciencias sociales
de la institución de Altos de la Torre que se presenta por el modelo de ciclo
lectivo especial integrado (CLEI), no muestran de manera clara el
componente ambiental; solo en el CLEI 2, el plan de área de ciencias
sociales presenta actividades donde se intentan ofrecer espacios de
reflexión y socialización de saberes, reconociendo la importancia de
mantener en un buen estado el medio ecológico.
Por otro lado, en el plan de área de ciencias naturales en sus primeros
niveles de formación, se integran temas como el uso adecuado de los
servicios públicos y del hogar e igualmente se abordan unidades cortas
sobre los recursos naturales retomando temas como son los bosques, el
agua y la sensibilidad a partir de fuentes orales, escritas y de organización;
91
lo que no se refleja en la cotidianidad de la institución, ya que muchos de los
participantes expresaron tener desconocimiento respecto algunas temáticas
abordadas en los talleres de potabilización, conceptualización, entre otros,
los cuales se incluyeron durante el desarrollo de la acción pedagógica como
por ejemplo el agua potable y el buen uso de la misma como recurso no
renovable.
En los planes de área de la institución CEDEPRO de AltaVista se observó
que en el plan de ciencias sociales no existían referentes que vinculen el
área en torno a proyectos ambientales (en ninguno de los grados) siendo las
ciencias sociales un elemento de gran relevancia en la gestión y
construcción de éstos. No existe una concertación o consenso que se
visualice dentro de este plan como acción que contemple espacios o
actividades extraescolares donde se posibilite el desarrollo de proyectos
ambientales o comunitarios. El plan de ciencias naturales vincula solo el
entorno de aula convencional, pues lo allí planteado pasa de esquemas de
trabajo de observación y talleres tanto individuales como grupales que
obedecen a un sistema educativo donde el espacio determinado para la
ejecución de lo planteado en éste, solo es viable si se maneja dentro de un
aula en particular, dejando de lado la riqueza del contexto en el que se
encuentra la institución.
Por otro lado, en el corregimiento de AltaVista se desarrolló también un
PIOM que muestra que hay poca existencia de organizaciones
ambientalistas comunitarias, una débil inserción de los temas ambientales en
la educación formal y que en el escenario organizacional se presentan
debilidades y problemáticas, lo que sostiene la falta de participación y
articulación de las comunidades con las instituciones educativas.
Es importante manifestar que los proyectos que se desarrollan en ambas
zonas de intervención se han realizado de manera fragmentada, aislada y
sin grandes impactos para el desarrollo de la comunidad, sin dejar de
92
mencionar además que hay una desvinculación de la escuela con la
comunidad en el desarrollo de estos proyectos, como se pudo evidenciar en
los talleres conozcamos nuestro entorno y en la salida de campo, donde la
comunidad manifestó lo anteriormente mencionado
4.3 RESULTADOS DE LA ACCION PEDAGOGICA
A través de la acción pedagógica se obtuvieron una serie de resultados que
permitieron dilucidar los aspectos más importantes de esta investigación
monográfica; ellos dan cuenta del fortalecimiento de las relaciones entre la
escuela y la comunidad a través de una potencial vinculación en el PRAE de
las problemáticas ambientales más notables de las zonas donde se realizó la
acción pedagógica, los resultados más relevantes fueron los siguientes:
A partir del propósito de identificar la problemáticas ambientales
relacionadas con el agua, presentes en las zonas donde se llevó a cabo la
acción pedagógica, los participantes identificaron varias problemáticas como
lo fueron: escases del agua, el racionamiento de la misma por parte del
acueducto comunitario (en la Torre), la falta de calidad de este recurso, la
contaminación de los afluentes y la deforestación en esas zonas.
Uno de los factores que afecta la escases del agua en Altos de la Torre, se
debe a los pocos afluentes en el lugar, además de que solo se cuenta con la
quebrada la Castro que es la que surte a cuatro barrios del mismo sector
(Golondrinas, El Pacifico, Llanadas y Altos de la Torre), por otro lado, el
acueducto comunitario no posee planta de tratamiento que mejore la calidad
del agua, trayendo consigo enfermedades relacionadas al consumo de esta
agua no potable, tales como, intoxicaciones, parásitos, brotes en la piel,
infecciones estomacales y dengue.
Si bien en Altos de la Torre hay escases del recurso, en la vereda la Perla no
se presenta este factor; no obstante, en este se distribuye el agua no potable
93
de la misma manera, trayendo consigo enfermedades similares a las que se
presentan en ese sector.
Los afluentes contaminados son otro factor de preocupación en los
participantes que hicieron parte de la acción pedagógica, ya que
manifestaron el descontento con lugares cercanos a las fuentes hídricas ya
que arrojaban vertidos de distintas clases a éstos.
Respecto al problema de la deforestación que se presenta en ambas zonas,
los participantes expresaron la necesidad de buscar procesos que
favorezcan la reforestación y recuperación de los suelos, tal como se
manifestó en talleres como la DOFA y el árbol de problemas, los cuales
fueron estrategias empleadas que favorecieron la identificación y surgimiento
de posibles soluciones a los problemas ambientales identificados.
A través del proceso desarrollado en la acción pedagógica, en cada uno de
los lugares de práctica y con las diferentes actividades que ello implicó,
(detalladas en el capítulo 3, Diseño Metodológico), se lograron articular los
objetivos específicos que se plantearon en esta investigación y avanzar en el
propósito fundamental que se había fijado, en términos del fortalecimiento de
las relaciones entre la escuela, la comunidad y el acueducto comunitario
entorno a las problemáticas ambientales.
A partir de talleres como la potabilización del agua, se analizaron diferentes
medios para mejorar la calidad de este recurso de una forma casera, como
lo fue el utilizar filtros de agua, embotellamiento de agua para ser expuesto
al sol y por último purificación a partir del calentamiento y aplicación de cloro,
los cuales generaron una iniciativa para que los participantes pudieran
implementar y llevar este aprendizaje a toda la comunidad. Además, dieron
pie a que ellos las aplicaran para su cotidianidad; una muestra de ello, fue el
encuentro ambiental realizado en Altos de la Torre una vez terminada la
intervención en la zona, donde los participantes socializaron con la
comunidad lo aprendido en las actividades. A su vez, se favoreció la
94
apropiación del rol como veedores ecológicos por parte de estos, para liderar
posibles alternativas y darles solución a las problemáticas ambientales
tratadas.
En esta misma perspectiva, se identificó que los participantes tenían claro la
importancia del agua en sus vidas, especialmente para su consumo,
confrontaron además las diferencias entre el agua potable de la no potable y
aprendieron a elaborar un Agar casero, lo que permitió que ellos integraran
esta actividad en su cotidianidad.
Otro resultado obtenido fue la reflexión y apropiación de conceptos tales
como agua potable, comunidad educativa, educación ambiental, entre otros,
logrando hacer una conexión entre el espacio físico y las relaciones de
carácter social que se dan sobre este mismo; algunas de estas reflexiones
se dejaron ver en los escritos realizados en el taller “cuál es tu cuento con el
agua”, en el que se mostró no solo un afianzamiento por parte de los
participantes de lo que se aprendió durante los encuentros, sino también
como su mirada frente al ambiente y la participación pueden generar
cambios de actitud sobre el manejo y uso del agua potable, y a su vez, un
reconocimiento de la interdisciplinariedad que debe haber con estos temas.
Otra actividad donde se deja ver un mayor vínculo entre la comunidad, la
escuela y el acueducto comunitario, fue la salida de campo realizada a los
acueductos de ambas zonas, en la que los participantes identificaron la
dinámica de cómo funcionaba el acueducto y cómo llegaba el suministro de
agua hasta sus casas; esta salida permitió vislumbrar algunos problemas de
infraestructura del acueducto, como también los principales contaminantes
que afectan el trayecto del agua, de ahí que surgieron algunas propuestas a
estas afectaciones como la de gestionar recursos para el desarrollo de una
planta de tratamiento, que se administrara de una mejor manera el
acueducto comunitario, y que hubiese mayor participación de los jóvenes en
estos procesos.
95
En el taller Hilando la Comunidad se efectuó una encuesta47 con una serie
de preguntas direccionadas hacia el conocimiento que tenían los
participantes acerca de los proyectos ambientales escolares, la cual arrojó
una serie de resultados importantes, esta encuesta fue realizada en el sector
de AltaVista en la que se contó con la participación de algunos docentes de
la institución, los resultados fueron los siguientes:
La mayoría de los participantes (16 de 21 personas) no sabían lo que era un
PRAE antes de la realización del taller; solo los docentes y algunos
estudiantes (3 personas) sabían que la institución contaba con un proyecto
ambiental escolar, pero ninguno sabía en qué se enfocaba dicho PRAE; sin
embargo, hubo aportes como por ejemplo el de la realización de proyectos
de manera transversal y a favor de la comunidad para una eventual
construcción y desarrollo del PRAE.
47 Ver anexo formato de encuesta.
96
CAPÍTULO 5
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
En este último capítulo se da cuenta de las conclusiones de la investigación
monográfica, y se brindan algunas sugerencias que nacieron de la reflexión
realizada por los investigadores, con miras a que se presenten procesos de
fortalecimiento entre la comunidad educativa y los acueductos comunitarios
y a la vinculación en los proyectos ambientales escolares de las
problemáticas ambientales que se observan en las zonas intervenidas y que
dichas reflexiones sirvan como referente para futuros procesos educativos
ambientales, en especial en los sectores menos favorecidos o vulnerados.
5.1 CONCLUSIONES
En esta investigación monográfica se evidenció cómo a partir de la
participación activa de los sujetos, se puede llegar a generar propuestas
que interesen no solamente a la comunidad educativa sino que conecten a
la comunidad en general con sus intereses en aras a una mejor apropiación
de su territorio con fines de mejorar la calidad de vida por medio de la
educación y el cuidado del ambiente.
A partir de la educación pueden establecerse en los estudiantes cambios de
corte positivo y transformador para lograr a futuro una alternativa a partir de
hechos y propuestas donde la gestión social logre fundarse desde la labor
pedagógica e impulse una conciencia social y cultural con respecto a la
preservación del ambiente, comenzando desde el trabajo que se instaure
desde los diversos espacios de manifestación social.
Para educar con respecto a un problema ambiental, se requiere del diálogo
permanente entre todas las especialidades, todas las perspectivas y todos
los puntos de vista. Es en este diálogo en el que se dinamizan diversas
97
aproximaciones que llevan a comprender el problema ambiental desde el
punto de vista global y sistémico.
Es importante educar en la compresión y valoración del ambiente y en la
importancia de conservar nuestros recursos naturales, esto no es solamente
una cuestión de tomar opciones pedagógicas para favorecer dicha
comprensión, es más bien un acto de compromiso y responsabilidad de la
escuela y la comunidad con la permanencia de nuestra cultura y la vida en
la tierra.
La comprensión del medio ambiente, está acompañada por el desarrollo de
afectos y la creación de actitudes valorativas, esto conlleva a que el
estudiante analice y se integre armónicamente a la naturaleza,
configurándose así una ética fundamentada en el respeto a la vida y la
responsabilidad en el uso de los recursos que ofrece el medio a las
generaciones actuales y futuras.
Cabe resaltar que la orientación y enseñanza de las disciplinas sociales
deben mostrar a los individuos que, antes de cualquier manifestación social
se debe priorizar un vínculo con el medio ambiente.
En la educación ambiental se debe tener en cuenta los principios de
interculturalidad, formación en valores, regionalización, de
interdisciplinariedad y de participación, formación para la democracia, la
gestión y la resolución de problemas; todo con miras a que la educación de
los individuos se lleve de manera íntegra y genere verdaderos procesos
educativos.
De acuerdo al enfoque desarrollado en esta investigación monográfica, se
puede emplear la investigación acción participativa (IAP), el análisis
documental y la etnografía con miras a desarrollar y abordar un trabajo con
las comunidades teniendo en cuenta su voz y su participación, mirando el
98
ambiente en la que se encuentren inmersos, logrando hacer descripciones e
interpretaciones del contexto estudiado.
La construcción de los PRAE sirve como tentativa a partir del cual se logre
proyectar al ámbito comunitario las necesidades ambientales que como
sociedad tenemos y por consiguiente contribuir a consolidar colectividades
que se preocupen por la preservación y el cambio.
Al igual es preciso que los proyectos ambientales escolares (PRAE) puedan
ser aplicados a las problemáticas ambientales que se suscitan fuera de las
instituciones educativas, como por ejemplo las problemáticas que se
generan por el consumo de agua no potable y las enfermedades asociadas a
ella, como también los agentes contaminantes y la escases de dicho
recurso, en especial en las comunidades con población vulnerable como las
del asentamiento de Altos de la Torre y la del Corregimiento de Altavista.
5.2 SUGERENCIAS
Se recomienda que los docentes de las instituciones generen espacios de
participación a partir de su propia área de conocimiento con el fin de que
exista una verdadera interdisciplinariedad y que estos procesos puedan
llevar al uso de proyectos ambientales escolares (PRAE), siempre y cuando
en ellos haya un verdadero compromiso y responsabilidad.
Al igual, implementar procesos de participación entre la institución y la
comunidad, donde los problemas ambientales y sociales sean abordados de
manera compartida y facilitada, para que haya solución de estos desde
ambas miradas, pues es importante que desde las instituciones educativas,
se construyan el PEI y el PRAE de forma interdisciplinar con la participación
de toda la comunidad educativa y lideres que integran la zona donde hace
presencia la escuela, teniendo como enfoque principal las problemáticas que
preocupan a todos los actores.
99
Es importante que los docentes de nuestro país a su vez sean educadores
ambientales, que sus acciones pedagógicas sean enfocadas para construir
conocimientos, destrezas y valores en torno a la construcción de un
pensamiento ambiental, además de que la labor docente sea de manera
interdisciplinaria y no solo desde su área de conocimiento. Al igual que los
docentes comprendan que es necesario recuperar su posición dentro de la
sociedad como lideres impulsadores de proyectos encaminados a formar
ciudadanos responsables y reflexivos que enfrenten las problemáticas
ambientales y sociales con criterios únicos de participación.
Es de gran relevancia que los docentes en su práctica educativa enseñen y
evidencien la importancia que tiene la articulación, la relación estrecha
existente entre las ciencias sociales y la formación ambiental, ya que
normalmente en estas áreas no conversan entre sí. Además, no es
necesario que la enseñen, sino lograr que la relación sea visible desde las
propuestas metodológicas, donde se opten por estrategias que privilegien
una enseñanza y un aprendizaje que parte del contexto en sus dimensiones
sociales, culturales y naturales; es decir que para el caso de las ciencias
naturales y sociales trabaje desde situaciones problemas y preguntas
problematizados donde se aborden contenidos propios de estas áreas.
Que desde la universidad se impulsen proyectos e investigaciones que
propicien la participación entre la escuela y la comunidad. A su vez, que
sirva de veedora en cuanto a esto último.
100
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ANEXOS
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