Thiết kế môt giơ day hoc theo đinh hương đôi mơi phương phap day hocThư Ba, 30/11/2010, 02:25 CH | Lượt xem: 62

Làm thế nào để có một giờ học tốt? Đánh giá một giờ học tốt như thế nào cho chính xác, khách quan, công bằng? Chuẩn bị và thiết kế một giờ học là một hoạt động cần có những kĩ thuật riêng. Dươi đây là y kiến trao đôi trên góc nhìn một giờ học tốt theo định hương đôi mơi PPDH.

     Đôi mơi chương trình giáo dục và cùng vơi nó là đôi mơi phương pháp dạy học (PPDH) và đôi mơi đánh giá là những phương diện thể hiện sự quyết tâm cách tân, đem lại những thay đôi về chất lượng và hiệu quả giáo dục. Và ở khía cạnh hoạt động, tất cả những đôi mơi này đều được biểu hiện sinh động trong mỗi giờ học qua hoạt động của người dạy và người học. Chính vì thế những câu hỏi như: Làm thế nào để có một giờ học tốt? Đánh giá một giờ học tốt như thế nào cho chính xác, khách quan, công bằng? luôn có tính chất thời sự và thu hút sự quan tâm của tất cả các giáo viên (GV) và cán bộ quản lí giáo dục.

    Một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri thưc, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thưc vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hưng thú học tập cho người học. Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh (HS); giờ học đôi mơi PPDH còn có những yêu cầu mơi như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: giữa GV với HS, giữa HS với nhau (chú trọng cả hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học). Về bản chất, đó là giờ học có sự kết hợp giữa học tập cá thể (hình thưc học cá nhân) vơi học tập hợp tác (hình thưc học theo nhóm, theo lơp); chú trọng kết hợp học vơi hành, nâng cao tri thưc vơi rèn luyện các KN, gắn vơi thực tiễn cuộc sống; phát huy thế mạnh của các PPDH tiên tiến, hiện đại; các phương tiện, thiết bị dạy học và những ưng dụng của công nghệ thông tin…; chú trọng cả hoạt động đánh giá của GV và tự đánh giá của HS.

      Ngoài việc nắm vững những định hương đôi mơi PPDH như trên, để có được những giờ dạy học tốt, người GV cần phải nắm vững các kĩ thuật dạy học. Chuẩn bị và thiết kế một giờ học cũng là một hoạt động cần có những kĩ thuật riêng. Bài viết xin đề cập đến vấn đề này trên góc nhìn một giờ học tốt theo định hương đôi mơi PPDH.

1.     Quy trình chuẩn bi môt giơ hoc 

       Hoạt động chuẩn bị cho một giờ dạy học đối vơi GV thường được thể hiện qua việc chuẩn bị giáo án. Đây là hoạt động xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài học cụ thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa GV vơi HS, giữa HS vơi HS nhằm đạt được những mục tiêu của bài học.

      Căn cư trên giáo án, có thể vừa đánh giá được trình độ chuyên môn và tay nghề sư phạm của GV vừa thấy rõ quan niệm, nhận thưc của họ về các vấn đề giáo dục như: mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, cách sử dụng PPDH, thiết bị DH, hình thưc tô chưc dạy học và cách đánh giá kết quả học tập của HS trong mối quan hệ vơi các yếu tố có tính chất tương đối ôn định như: kế hoạch, thời gian, cơ sở vật chất và đối tượng HS. Chính vì thế, hoạt động chuẩn bị cho

một giờ học có vai trò và y nghĩa rất quan trọng, quyết định nhiều tơi chất lượng và hiệu quả giờ dạy học.

          Từ thực tế dạy học, có thể tông kết thành quy trình chuẩn bị một giờ học vơi các bươc thiết kế một giáo án và khung cấu trúc của một giáo án cụ thể như sau:

a. Các bước thiết kế một giáo án

- Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức (KT), kĩ năng (KN) và yêu cầu về thái độ trong chương trình. Bươc này được đặt ra bởi việc xác định mục tiêu của bài học là một khâu rất quan trọng, đóng vai trò thư nhất, không thể thiếu của mỗi giáo án. Mục tiêu (yêu cầu) vừa là cái đích hương tơi, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói khác đi đó là thươc đo kết quả quá trình dạy học. Nó giúp GV xác định rõ các nhiệm vụ sẽ phải làm (dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng những KT, KN nào; phạm vi, mưc độ đến đâu; qua đó giáo dục cho HS những bài học gì).

- Bước 2: Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để: hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học; xác định những KT, KN, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS; xác định trình tự logic của bài học.

      Bươc này được đặt ra bởi nội dung bài học ngoài phần được trình bày trong SGK còn có thể đã được trình bày trong các tài liệu khác. Kinh nghiệm của các GV lâu năm cho thấy: trươc hết nên đọc kĩ nội dung bài học và hương dẫn tìm hiểu bài trong SGK để hiểu, đánh giá đúng nội dung bài học rồi mơi chọn đọc thêm tư liệu để hiểu sâu, hiểu rộng nội dung bài học. Mỗi GV không chỉ có KN tìm đúng, tìm trúng tư liệu cần đọc mà cần có KN định hương cách chọn, đọc tư liệu cho HS. GV nên chọn những tư liệu đã qua thẩm định, được đông đảo các nhà chuyên môn và GV tin cậy. Việc đọc SGK, tài liệu phục vụ cho việc soạn giáo án có thể chia thành 3 cấp độ sau: đọc lươt để tìm nội dung chính xác định những KT, KN cơ bản, trọng tâm mưc độ yêu cầu và phạm vi cần đạt; đọc để tìm những thông tin quan tâm: các mạch, sự bố cục, trình bày các mạch KT, KN và dụng y của tác giả; đọc để phát hiện và phân tích, đánh giá các chi tiết trong từng mạch KT, KN.

      Thực ra khâu khó nhất trong đọc SGK và các tư liệu là đúc kết được phạm vi, mưc độ KT, KN của từng bài học sao cho phù hợp vơi năng lực của HS và điều kiện dạy học. Trong thực tế dạy học, nhiều khi chúng ta thường đi chưa tơi hoặc đi quá những yêu cầu cần đạt về KT, KN. Nếu nắm vững nội dung bài học, GVsẽ phác họa những nội dung và trình tự nội dung của bài giảng phù hợp, thậm chí có thể cải tiến cách trình bày các mạch KT, KN của SGK, xây

dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập giúp HS nhận thưc, khám phá, vận dụng các KT, KN trong bài một cách thích hợp.

- Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS, gồm: xác định những KT, KN mà HS đã có và cần có; dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết.

       Bươc này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hương đôi mơi PPDH, GV không những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu HS để lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, các hình thưc tô chưc dạy học và đánh giá cho phù hợp. Như vậy, trươc khi soạn giáo án cho giờ học mơi, GV phải lường trươc các tình huống, các cách giải quyết nhiệm vụ học tập của HS. Nói cách khác, tính khả thi của giáo án phụ thuộc vào trình độ, năng lực học tập của HS, được xuất phát từ : những KT, KN mà HS đã có một cách chắc chắn, vững bền; những KT, KN mà HS chưa có hoặc có thể quên; những khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình học tập của HS. Bươc này chỉ là sự dự kiến; nhưng trong thực tiễn, có nhiều giờ học do không dự kiến trươc, GV đã lúng túng trươc những y kiến không đồng nhất của HS vơi những biểu hiện rất đa dạng. Do vậy, dù mất công nhưng mỗi GV nên dành thời gian để xem qua bài soạn của HS trươc giờ học kết hợp vơi kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể dự kiến trươc khả năng đáp ưng các nhiệm vụ nhận thưc cũng như phát huy tích cực vốn KT, KN đã có của HS.

 - Bước 4: Lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.

      Bươc này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hương đôi mơi PPDH, GV phải quan tâm tơi việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, KN vận dụng KT vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng và tình cảm để đem lại niềm vui, hưng thú trong học tập cho HS. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, các GV vẫn quen vơi lối dạy học đồng loạt vơi những nhiệm vụ học tập không có tính phân hoá, ít chú y tơi năng lực học tập của từng đối tượng HS. Đôi mơi PPDH sẽ chú trọng cải tiến thực tiễn này, phát huy thế mạnh tông hợp của các PPDH, PTDH, hình thưc tô chưc dạy học và cách thưc đánh giá nhằm tăng cường sự tích cực học tập của các đối tượng HS trong giờ học.

 - Bước 5: Thiết kế giáo án.

      Đây là bươc người GV bắt tay vào soạn giáo án - thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thưc hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS.

     Trong thực tế, có nhiều GV khi soạn bài thường chỉ đọc SGK, sách GV và bắt tay ngay vào hoạt động thiết kế giáo án; thậm chí, có GV chỉ căn cư vào những gợi y của sách GV để thiết kế giáo án bỏ qua các khâu xác định mục tiêu bài học, xác định khả năng đáp ưng nhiệm vụ học tập của HS, nghên cưu nội dung dạy học, lựa chọn các PPDH, phương tiện dạy học, hình thưc tô chưc dạy học và cách thưc đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Cách làm như vậy không thể giúp GV có được một giáo án tốt và có những điều kiện để thực hiện một giờ dạy học tốt. Về nguyên tắc, cần phải thực hiện qua các bươc 1, 2, 3, 4 trên đây rồi hãy bắt tay vào soạn giáo án cụ thể.

b. Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung sau:

- Mục tiêu bài học: + Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về KT, KN, thái độ; + Các mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hoá được.

- Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học: + GV chuẩn bị các thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá chất...), các phương tiện dạy học (máy chiếu, TV, đầu video, máy tính, máy projector...) và tài liệu dạy học cần thiết; + Hương dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết).  

- Tổ chức các hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thưc triển khai các hoạt động dạy- học cụ thể. Vơi mỗi hoạt động cần chỉ rõ: + Tên hoạt động ; + Mục tiêu của hoạt động; + Cách tiến hành hoạt động; + Thời lượng để thực hiện hoạt động; + Kết luận của GV về: những KT, KN, thái độ HS cần có sau hoạt động; những tình huống thực tiễn có thể vận dụng KT, KN, thái độ đã học để giải quyết; những sai sót thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp;...

- Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mơi.

          2. Thực hiện giơ day hoc

Một giờ dạy học nên được thực hiện theo các bươc cơ bản sau:

a. Kiểm tra sự chuẩn bị của HS

- Kiểm tra tình hình nắm vững bài học cũ và những KT, KN đã học có liên quan đến bài mơi.

- Kiểm tra tình hình chuẩn bị bài mơi (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết))

Lưu y: Việc kiểm tra sự chuẩn bị của HS có thể thực hiện đầu giờ học hoặc có thể đan xen trong quá trình dạy bài mơi.

b. Tổ chức dạy và học bài mới

- GV giơi thiệu bài mơi: nêu nhiệm vụ học tập và cách thưc thực hiện để đạt được mục tiêu bài học; tạo động cơ học tập cho HS.  

- GV tô chưc, hương dẫn HS suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội nội dung bài học, nhằm đạt được mục tiêu bài học vơi sự vận dụng PPDH phù hợp.

c. Luyện tập, củng cố

      GV hương dẫn HS củng cố, khắc sâu những KT, KN, thái độ đã có thông qua hoạt động thực hành luyện tập có tính tông hợp, nâng cao theo những hình thưc khác nhau.

d. Đánh giá

- Trên cơ sở đối chiếu vơi mục tiêu bài học, GV dự kiến một số câu hỏi, bài tập và tô chưc cho HS tự đánh giá về kết quả học tập của bản thân và của bạn.

- GV đánh giá, tông kết về kết quả giờ học.

          e. Hướng dẫn HS học bài, làm việc ở nhà

- GV hương dẫn HS luyện tập, củng cố bài cũ (thông qua làm bài tập, thực hành, thí nghiệm,…).

- GV hương dẫn HS chuẩn bị bài học mơi.

Lưu ý: Tùy theo đặc trưng môn học, nội dung dạy học, đặc điểm và trình độ HS, điều kiện cơ sở vật chất… GV có thể vận dụng các bước thực hiện một giờ dạy học như trên một cách linh hoạt và sáng tạo, tránh đơn điệu, cứng nhắc. 

      Sự thành công của một giờ dạy theo định hương đôi mơi PPDH phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố trong đó quan trọng nhất là sự chủ động, linh hoạt, sáng

tạo của cả người dạy và cả người học. Những phần trình bày trên đây chỉ là những kinh nghiệm được đúc kết từ thực tiễn chỉ đạo triển khai đôi mơi PPDH trong nhiều năm qua ở trường phô thông, là những điều mà các GV, các đơn vị có thành tích tốt trong dạy học đã làm. Dù ở điều kiện và hoàn cảnh nào, sự chuẩn bị chu đáo theo quy trình trên đều đem lại những giờ học có hiệu quả, bô ích và hưng thú đối vơi cả người dạy, người học.

 (TS. Nguyễn Thúy Hồng ( Viện CL và CTGD))

Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình Giao dục phô thông

Thư Hai, 29/11/2010, 08:46 SA | Lượt xem: 169

Trong Chương trình Giáo dục phô thông, Chuẩn kiến thưc, kĩ năng được thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của chương trình môn học, theo từng lơp học. Tài liệu này giơi thiệu các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thưc, kĩ năng của Chuẩn kiến thưc, kĩ năng trong đó có chú y tham khảo các nội dung được trình bày trong SGK hiện hành, tạo điều kiện thuận lợi hơn nữa cho giáo viên và học sinh trong quá trình giảng dạy, học tập và kiểm tra, đánh giá.

Giơi thiệu chung về chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giao dục phô thông I.Giơi thiệu chung về chuẩn

1.Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (goi chung là yêu cầu) tuân theo những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thươc đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó. Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó.

Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết hoá, tường minh hoá những nội dung, những căn cư để đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện. Yêu cầu được xem như những "chốt kiểm soát" để đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng như quá trình thực hiện.

2.    Những yêu cầu cơ bản của chuẩn

2.1. Có tính khách quan, Chuẩn không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của người sử dụng Chuẩn.

2.2. Có tính ôn định, nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng. 

2.3. Có tính khả thi, nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được (Chuẩn phù hợp vơi trình độ hay mưc độ dung hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mưc cao hơn vơi những thực tiễn đang diễn ra).

2.4. Có tính cụ thể, tường minh và có chưc năng định lượng.

2.5. Không mâu thuẫn vơi các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực có liên quan.  

II -  Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình Giao dục phô thông 

Chuẩn kiến thưc, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của Chương trình Giáo dục phô thông (CTGDPT) được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học, hoạt động giáo dục (gọi chung là môn học) và các chương trình cấp học.

1.    Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình môn hoc là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thưc, kĩ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thưc (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun). 

Chuẩn kiến thức, kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thưc, kĩ năng của đơn vị kiến thưc mà học sinh cần phải và có thể đạt được. 

Yêu cầu về kiến thưc, kĩ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng. 

Mỗi yêu cầu về kiến thưc, kĩ năng có thể được chi tiết hoá hơn bằng những yêu cầu về kiến thưc, kĩ năng cụ thể, tường minh hơn ; được minh chưng bằng những ví dụ thể hiện được cả nội dung kiến thưc, kĩ năng và mưc độ cần đạt về kiến thưc, kĩ năng. 

2.    Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình cấp hoc là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thưc, kĩ năng của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập trong cấp học.

2.1. Chuẩn kiến thưc, kĩ năng ở chương trình các cấp học đề cập tơi những yêu cầu tối thiểu về kiến thưc, kĩ năng mà học sinh (HS) cần và có thể đạt được sau khi hoàn thành chương trình giáo dục của từng lơp học và cấp học. Các chuẩn này cho thấy y nghĩa quan trọng của việc gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cấp học.

2.2. Việc thể hiện Chuẩn kiến thưc, kĩ năng ở cuối chương trình cấp học biểu hiện hình mẫu mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lí, chỉ đạo, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên (GV).

2.3. Chương trình cấp học thể hiện chuẩn kiến thưc, kĩ năng không phải đối vơi từng môn học mà đối vơi từng lĩnh vực học tập. Trong văn bản về chương trình của các cấp học, các chuẩn kiến thưc, kĩ năng được biên soạn theo tinh thần :

a) Các chuẩn kiến thưc, kĩ năng không những được đưa vào cho từng môn học riêng biệt mà còn cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học và hoạt động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học. 

b) Chuẩn kiến thưc, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong chương trình cấp học là các chuẩn của cấp học, tưc là những yêu cầu cụ thể mà HS cần đạt được ở cuối cấp học. Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển của người học sau mỗi cấp học, đối chiếu vơi những gì mà mục tiêu của cấp học đã đề ra.

3.    Những đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng 

3.1. Chuẩn kiến thưc, kĩ năng được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các yêu cầu cụ thể, rõ ràng về kiến thưc, kĩ năng. 

3.2. Chuẩn kiến thưc, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này. 

3.3. Chuẩn kiến thưc, kĩ năng là thành phần của CTGDPT. 

Trong CTGDPT, Chuẩn kiến thưc, kĩ năng và yêu cầu về thái độ đối vơi người học được thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của chương trình môn học theo từng lơp và ở các lĩnh vực học tập. Đồng thời, Chuẩn kiến thưc, kĩ năng và yêu cầu về thái độ cũng được thể hiện ở phần cuối của chương trình mỗi cấp học. 

Chuẩn kiến thưc, kĩ năng là thành phần của CTGDPT nên việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thưc, kĩ năng sẽ tạo nên sự thống nhất ; hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so vơi chuẩn kiến thưc, kĩ năng vào dạy học, kiểm tra, đánh giá ; góp phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm ; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tô chưc giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo Chuẩn kiến thưc, kĩ năng.

III - Cac mức đô về kiến thức, kĩ năng

Các mưc độ về kiến thưc, kĩ năng được thể hiện cụ thể trong Chuẩn kiến thưc, kĩ năng của CTGDPT. 

Về kiến thức : Yêu cầu HS phải hiểu rõ và nắm vững các kiến thưc cơ bản trong chương trình, sách giáo khoa để từ đó có thể phát triển năng lực nhận thưc ở cấp cao hơn.

Về kĩ năng : Yêu cầu HS phải biết vận dụng các kiến thưc đã học để trả lời câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành ; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,...

Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các mưc độ, từ đơn giản đến phưc tạp, bao hàm các mưc độ khác nhau của nhận thưc. 

Mức đô cần đat được về kiến thức được xác định theo 6 mưc độ : nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo (có thể tham khảo thêm phân loại Nikko gồm 4 mưc độ : nhận biết, thông hiểu, vận dụng ở mưc thấp, vận dụng ở mưc cao).

1.    Nhận biết là sự nhơ lại các dữ liệu, thông tin đã có trươc đây ; là sự nhận biết thông tin, ghi nhơ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phưc tạp. Đây là mưc độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thưc, thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhơ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng.

HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.

Có thể cụ thể hoá mưc độ nhận biết bằng các yêu cầu :

- Nhận ra, nhơ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.

- Nhận dạng được (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện tượng.

2.    Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được y nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng ; giải thích, chưng minh được y nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng. Thông hiểu là mưc độ cao hơn nhận biết nhưng là mưc độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến y nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ươc lượng xu hương tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).

Có thể cụ thể hoá mưc độ thông hiểu bằng các yêu cầu :

- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đôi được từ hình thưc ngôn ngữ này sang hình thưc ngôn ngữ khác (ví dụ : từ lời sang công thưc, kí hiệu, số liệu và ngược lại).

- Biểu thị, minh hoạ, giải thích được y nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa, định lí, định luật.

- Lựa chọn, bô sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó.

- Sắp xếp lại các y trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.

3.    Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thưc đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mơi như vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra. Vận dụng là khả năng đòi hỏi HS phải biết khai thác kiến thưc, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay y tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.

Đây là mưc độ cao hơn mưc độ thông hiểu ở trên, yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí, định luật, công thưc để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn.

Có thể cụ thể hoá mưc độ vận dụng bằng các yêu cầu :

- So sánh các phương án giải quyết vấn đề.

- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.

- Giải quyết được những tình huống mơi bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật, tính chất đã biết.

- Biết khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tình huống mơi, phưc tạp hơn.

4.    Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tô chưc của các bộ phận cấu thành và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.

Đây là mưc độ cao hơn mưc độ vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng. Mưc độ phân tích yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lí cấu trúc của các bộ phận cấu thành.

Có thể cụ thể hoá mưc độ phân tích bằng các yêu cầu :

- Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề.

- Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể.

- Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng.

- Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.

5.    Đanh gia là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thưc, một phương pháp. Đây là một bươc mơi trong việc lĩnh hội kiến thưc được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định ; đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tô chưc) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp vơi mục đích).

Mưc độ đánh giá yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá (người đánh giá tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí) và vận dụng được các tiêu chí đó để đánh giá. 

Có thể cụ thể hoá mưc độ đánh giá bằng các yêu cầu :

- Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng chúng để đánh giá thông tin, sự vật, hiện tượng, sự kiện.

- Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định.

- Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đôi về chất của sự vật, sự kiện.

- Đánh giá, nhận định được giá trị của nhân tố mơi xuất hiện khi thay đôi các mối quan hệ cũ.

Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá về chuyên môn liên quan.

6.    Sang tao là khả năng tông hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin ; khai thác, bô sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mơi.

Mưc độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mơi, một mạng lươi các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lơp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mơi.

Có thể cụ thể hoá mưc độ sáng tạo bằng các yêu cầu :

- Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mơi.

- Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tông quát mơi.

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tông thể hoàn chỉnh mơi.

- Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mơi khi thay đôi các mối quan hệ cũ.

Đây là mưc độ cao nhất của nhận thưc, vì nó chưa đựng các yếu tố của những mưc độ nhận thưc trên và đồng thời cũng phát triển chúng.

IV - Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình giao dục phô thông vừa là căn cứ, vừa là mục tiêu của giảng day, hoc tập, kiểm tra, đanh gia

Chuẩn kiến thưc, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của CTGDPT bảo đảm tính thống nhất, tính khả thi, phù hợp của CTGDPT ; bảo đảm chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục. 

1.    Chuẩn kiến thức, kĩ năng là căn cứ để

1.1. Biên soạn sách giáo khoa (SGK) và các tài liệu hương dẫn dạy học, kiểm tra, đánh giá, đôi mơi phương pháp dạy học, đôi mơi kiểm tra, đánh giá.

1.2. Chỉ đạo, quản lí, thanh tra, kiểm tra việc thực hiện dạy học, kiểm tra, đánh giá, sinh hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí và GV. 

1.3. Xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học, đảm bảo chất lượng giáo dục.

1.4. Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối vơi từng bài kiểm tra, bài thi ; đánh giá kết quả giáo dục từng môn học, lơp học, cấp học.

2.    Tài liệu Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng được biên soạn theo hương chi tiết hoá các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thưc, kĩ năng của Chuẩn kiến thưc, kĩ năng trong đó có tham khảo các nội dung được thể hiện trong SGK hiện hành. 

Tài liệu giúp các cán bộ quản lí giáo dục, các cán bộ chuyên môn, GV, HS nắm vững và thực hiện đúng theo Chuẩn kiến thưc, kĩ năng.

3.    Yêu cầu day hoc bam sat Chuẩn kiến thức, kĩ năng

3.1. Yêu cầu chung

a) Căn cư vào Chuẩn kiến thưc, kĩ năng để xác định mục tiêu bài học. Chú trọng dạy học nhằm đạt được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thưc, kĩ năng, đảm bảo không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK. Mưc độ khai thác sâu kiến thưc, kĩ năng trong SGK phải phù hợp vơi khả năng tiếp thu của HS.

b) Căn cư vào Chuẩn kiến thưc, kĩ năng để sáng tạo về phương pháp dạy học, phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác học tập của HS. Chú trọng rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cưu ; tạo niềm vui, hưng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS. 

c) Căn cư vào Chuẩn kiến thưc, kĩ năng để trong dạy học thể hiện được mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS vơi HS ; tiến hành dạy học thông qua việc tô chưc các hoạt động học tập của HS, kết hợp giữa học tập cá thể vơi học tập hợp tác, làm việc theo nhóm.

d) Căn cư vào Chuẩn kiến thưc, kĩ năng để trong dạy học, chú trọng đến việc rèn luyện các kĩ năng, năng lực hành động, vận dụng kiến thưc, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học vơi thực tiễn cuộc sống.

e) Căn cư vào Chuẩn kiến thưc, kĩ năng để trong dạy học, chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học được trang bị hoặc do GV và HS tự làm ; quan tâm đến ưng dụng công nghệ thông tin.

g) Căn cư vào Chuẩn kiến thưc, kĩ năng để trong dạy học, chú trọng đến việc động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập ; đa dạng hoá nội dung, các hình thưc, cách thưc đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá.

3.2. Yêu cầu đối với cán bộ quản lí cơ sở giáo dục

a) Nắm vững chủ trương đôi mơi giáo dục phô thông của Đảng, Nhà nươc ; nắm vững mục đích, yêu cầu, nội dung đôi mơi thể hiện cụ thể trong các văn bản chỉ đạo của

Ngành, trong Chương trình và SGK, phương pháp dạy học (PPDH), sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học, hình thưc tô chưc dạy học và đánh giá kết quả giáo dục.

b) Nắm vững yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn kiến thưc, kĩ năng trong CTGDPT, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho GV, động viên, khuyến khích GV tích cực đôi mơi PPDH.

c) Có biện pháp quản lí, chỉ đạo tô chưc thực hiện đôi mơi PPDH trong nhà trường một cách hiệu quả. Thường xuyên kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy học theo định hương dạy học bám sát Chuẩn kiến thưc, kĩ năng đồng thời vơi tích cực đôi mơi PPDH. 

d) Động viên, khen thưởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả đồng thời vơi phê bình, nhắc nhở những người chưa tích cực đôi mơi PPDH, dạy quá tải do không bám sát Chuẩn kiến thưc, kĩ năng.

3.3. Yêu cầu đối với giáo viên

a) Bám sát Chuẩn kiến thưc, kĩ năng để thiết kế bài giảng, vơi mục tiêu là đạt được các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thưc, kĩ năng, dạy không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK. Việc khai thác sâu kiến thưc, kĩ năng phải phù hợp vơi khả năng tiếp thu của HS.

b) Thiết kế, tô chưc, hương dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập vơi các hình thưc đa dạng, phong phú, có sưc hấp dẫn phù hợp vơi đặc trưng bài học, vơi đặc điểm và trình độ HS, vơi điều kiện cụ thể của lơp, trường và địa phương.

c) Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát hiện, đề xuất và lĩnh hội kiến thưc. Chú y khai thác vốn kiến thưc, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS. Tạo niềm vui, hưng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS. Giúp HS phát triển tối đa năng lực, tiềm năng của bản thân.

d) Thiết kế và hương dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và rèn luyện kĩ năng. Hương dẫn sử dụng các thiết bị dạy học. Tô chưc có hiệu quả các giờ thực hành. Hương dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thưc đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.

e) Sử dụng các phương pháp và hình thưc tô chưc dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp vơi đặc trưng của cấp học, môn học ; nội dung, tính chất của bài học ; đặc điểm và trình độ HS ; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương.

4.    Yêu cầu kiểm tra, đanh gia bam sat Chuẩn kiến thức, kĩ năng

4.1. Quan niệm về kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra và đánh giá là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm xác định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học. Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu dạy học. Đánh giá là xác định mưc độ đạt được về thực hiện mục tiêu dạy học. 

Đánh giá kết quả học tập thực chất là việc xem xét mưc độ đạt được của hoạt động học của HS so vơi mục tiêu đề ra đối vơi từng môn học, từng lơp học, cấp học. Mục tiêu của mỗi môn học được cụ thể hoá thành các chuẩn kiến thưc, kĩ năng. Từ các chuẩn này, khi tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học, cần phải thiết kế thành những tiêu chí nhằm kiểm tra được đầy đủ cả về định tính và định lượng kết quả học tập của HS.

4.2. Hai chức năng cơ bản của kiểm tra, đánh giá

a) Chưc năng xác định

- Xác định được mưc độ cần đạt trong việc thực hiện mục tiêu dạy học, mưc độ thực hiện Chuẩn kiến thưc, kĩ năng của chương trình giáo dục mà HS đạt được khi kết thúc một giai đoạn học tập (kết thúc một bài, chương, chủ đề, chủ điểm, mô đun, lơp học, cấp học).

- Xác định được tính chính xác, khách quan, công bằng trong kiểm tra, đánh giá.

b) Chưc năng điều khiển : Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vương mắc và xác định nguyên nhân. Kết quả đánh giá là căn cư để quyết định giải pháp cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục thông qua việc đôi mơi, tối ưu hoá PPDH của GV và hương dẫn HS biết tự đánh giá để tối ưu hoá phương pháp học tập. Thông qua chưc năng này, kiểm tra, đánh giá sẽ là điều kiện cần thiết để:

- Giúp GV nắm được tình hình học tập, mưc độ phân hoá về trình độ học lực của HS trong lơp, từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu kém và bồi dưỡng HS giỏi ; giúp GV điều chỉnh, hoàn thiện PPDH ;

- Giúp HS biết được khả năng học tập của mình so vơi yêu cầu của chương trình ; xác định nguyên nhân thành công cũng như chưa thành công, từ đó điều chỉnh phương pháp học tập ; phát triển kĩ năng tự đánh giá ;

- Giúp cán bộ quản lí giáo dục đề ra giải pháp quản lí phù hợp để nâng cao chất lượng giáo dục ;

- Giúp cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả giáo dục của từng HS, từng lơp và của cả cơ sở giáo dục. 

4.3. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá 

a) Kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng môn học ở từng lơp ; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thưc, kĩ năng của HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lơp, mỗi cấp học.

b) Kiểm tra, đánh thể hiện được vai trò chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường. Cần tăng cường đôi mơi khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì chính xác, khách quan, công bằng ; không hình thưc, đối phó nhưng cũng không gây áp lực nặng nề. Kiểm tra thường xuyên và định kì theo hương vừa đánh giá được đúng Chuẩn kiến thưc, kĩ năng, vừa có khả năng phân hoá cao ; kiểm tra kiến thưc, kĩ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thưc của người học, thay vì chỉ kiểm tra học thuộc lòng, nhơ máy móc kiến thưc. 

c) áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề kiểm tra, thi. Kết hợp thật hợp lí các hình thưc kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt ; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thưc.

d) Đánh giá chính xác, đúng thực trạng. Đánh giá thấp hơn thực tế sẽ triệt tiêu động lực phấn đấu vươn lên ; ngược lại, đánh giá khắt khe quá mưc hoặc thái độ thiếu thân thiện, không thấy được sự tiến bộ, sẽ ưc chế tình cảm, trí tuệ, giảm vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.

e) Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thưc của HS, chú trọng đánh giá hành động, tình cảm của HS : nghĩ và làm ; năng lực vận dụng vào thực tiễn, thể hiện qua ưng xử, giao tiếp. Quan tâm tơi mưc độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thưc mơi, ôn luyện cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm. 

g) Đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng, mà cần chú y cả quá trình học tập. Cần tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập vơi yêu cầu không tập trung vào khả năng tái hiện tri thưc mà chú trọng khả năng vận dụng tri thưc trong việc giải quyết các nhiệm vụ phưc hợp. Có nhiều hình thưc và độ phân hoá cao trong đánh giá.  

h) Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS, mà còn đánh giá cả quá trình dạy học nhằm cải tiến hoạt động dạy học. Chú trọng phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học.  

i) Kết hợp thật hợp lí giữa đánh giá định tính và định lượng : Căn cư vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lơp học, cấp học, quy định đánh giá bằng điểm kết hợp vơi nhận xét của GV hay đánh giá bằng nhận xét, xếp loại của GV. 

k) Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngoài.

Để có thêm các kênh thông tin phản hồi khách quan, cần kết hợp hài hoà giữa đánh giá trong và đánh giá ngoài. Cụ thể là cần chú y đến :

- Tự đánh giá của HS vơi đánh giá của bạn học, của GV, của cơ sở giáo dục, của gia đình và cộng đồng.

- Tự đánh giá của GV vơi đánh giá của đồng nghiệp, của HS, gia đình HS, của các cơ quan quản lí giáo dục và của cộng đồng.

- Tự đánh giá của cơ sở giáo dục vơi đánh giá của các cơ quan quản lí giáo dục và của cộng đồng.

- Tự đánh giá của ngành Giáo dục vơi đánh giá của xã hội và đánh giá quốc tế.

l) Kiểm tra, đánh giá phải là động lực thúc đẩy đôi mơi PPDH. Đôi mơi kiểm tra, đánh giá tạo điều kiện thúc đẩy và là động lực của đôi mơi PPDH trong quá trình dạy học, là nhân tố quan trọng nhất đảm bảo chất lượng dạy học.

4.4. Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

a) Đảm bảo tính toàn diện : Đánh giá được các mặt kiến thưc, kĩ năng, năng lực, y thưc, thái độ, hành vi của HS.

b) Đảm bảo độ tin cậy : chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục.

c) Đảm bảo tính khả thi : Nội dung, hình thưc, cách thưc, phương tiện tô chưc kiểm tra, đánh giá phải phù hợp vơi điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp vơi mục tiêu theo từng môn học.

d) Đảm bảo yêu cầu phân hoá: Phân loại được chính xác trình độ, mưc độ, năng lực nhận thưc của học sinh, cơ sở giáo dục ; cần đảm bảo dải phân hoá rộng đủ cho phân loại đối tượng.

e) Đảm bảo hiệu quả : Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo dục ; thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra ; tạo động lực đôi mơi phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

hiep.nguyen

- Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá là hai yếu tố then chốt để nâng cao chất lượng giáo dục trung học trong năm học 2010-2011. Trong đó, bên cạnh việc yêu cầu giáo viên dạy và kiểm tra đánh giá học sinh đúng chuẩn kiến thức, kỹ năng, Sở GD - ĐT bắt buộc giáo viên căn cứ vào trình độ, đặc điểm của học sinh mà lập kế hoạch dạy học trong năm cho các lớp mình phụ trách. Mỗi giáo viên phải có đề cương cho từng bài, từng chương và toàn bộ chương trình của bộ môn mình phụ trách để hệ thống hóa kiến thức đã học của môn học trong cả năm học, trong cả cấp học, tạo điều kiện cho học sinh nắm chắc kiến thức đã học để có thể vận dụng trong làm bài.

-- Ban Giám hiệu nhà trường sẽ thẩm định và kiểm tra việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giáo viên. Giáo viên là chủ thể đổi mới, là người chủ động tìm ra phương pháp giảng dạy mới. Tuy nhiên, nếu chỉ mình giáo viên chủ động đổi mới thì đổi mới sẽ chỉ mang tính tự phát, đơn lẻ và rất khó hình thành được phong trào. Trong khi tính tự phát thường ít khi mang lại hiệu quả cao, càng rất khó đạt hiệu quả đồng bộ. Đây cũng chính là nguyên do làm cho phong trào đổi mới đã có từ lâu nhưng chưa trở thành việc làm thường xuyên của giáo viên. Người thầy luôn giữ vai trò quan trọng có ý nghĩa quyết định chất lượng và hiệu quả giáo dục. Vai trò quan trọng của người thầy là biết vận dụng một cách sáng tạo những phương pháp mới, phương tiện mới như thế nào cho thích hợp, để tạo ra sự hứng thú học tập, phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh trong mỗi giờ học. Chỉ có như vậy mới đem lại hiệu quả thiết thực đối với quá trình dạy và học.

THƯC TRANG

Đổi mới phương pháp dạy học (ĐMPPDH) hiện nay không chỉ là phong trào mà còn là một yêu cầu bắt buộc với mọi giáo viên (GV). Thông thường, ở các giờ thao giảng hay dự thi GV giỏi, tất cả GV đều nỗ lực trong việc ĐMPPDH, dù còn có người chưa thành công như mong muốn. Trên thực tế, khảo sát và điều tra xã hội học cho thấy tỷ lệ GV thực hiện được yêu cầu này ở các trường chưa phải là nhiều. Vậy thực chất, họ đang gặp những khó khăn gì?

Trước hết là do thói quen đọc - chép, thuyết giảng, lệ thuộc sách giáo khoa của một bộ phận GV. Căn bệnh cố hữu là chây ỳ, ngại thay đổi, thậm chí lười biếng khiến nhiều GV, trong đó có cả những GV lâu năm, đã thuộc làu từng nội dung kiến thức trong sách giáo khoa nên khi giảng thường đọc luôn cho học sinh (HS) chép lại các ý chính. Điều này tạo ra thói quen thụ động của trò. Thầy nói sao, trò ghi vậy, và chỉ biết học thuộc lòng, không cần suy nghĩ. Để chống lại thói quen xấu này, nhiều GV đã chủ động trong việc tìm tòi những cách thức mới trong việc truyền đạt kiến thức, song do nhận thức chưa thật đầy đủ, nên việc ĐMPPDH chưa hiệu quả. Trong một hội thảo về vấn đề này hồi đầu tháng 2 vừa qua, ông Đặng Đình Đại, hiệu trưởng trường THPT Nguyễn Gia Thiều đã nêu một ví dụ: Nhằm mục đích phát huy tính tích cực của HS, trong nhiều tiết học từ đầu tới cuối chỉ thấy có GV hỏi, HS trả lời, hoặc cả tiết học, HS không ghi được gì ngoài các tiêu đề chính. Theo GV, như thế là chống đọc chép.Lại cũng có GV sử dụng máy tính, máy chiếu đa năng, song lại chẳng hề chú ý xem có cần thiết và phù hợp với bài học không, liều lượng thế nào... và nghiễm nhiên coi như mình đã ĐMPPDH mà quên mất rằng, đó chỉ là phương tiện hỗ trợ cho việc

Những vấn đề tưởng nhỏ ấy, nhưng để GV vượt qua được không phải dễ. Không chỉ cần sự tự giác, ý chí quyết tâm của mỗi GV, mà nó còn đòi hỏi sự vào cuộc của ban giám hiệu nhà trường trong việc sáng tạo, đưa ra những biện pháp quản lý hiệu quả giúp GV vượt qua rào cản này cả về nhận thức lẫn hành vi trong từng giờ lên lớp.

Từ lối quen thuyết giảng, không ít người chỉ “chạy” theo khối lượng kiến thức có trong sách giáo khoa, không quan tâm đến việc tìm ra những biện pháp tác động đến quá trình nhận thức của HS. Đây là thói quen, cũng là rào cản thứ hai của GV khi ĐMPPDH.Bản chất của việc dạy học là làm cho HS chủ động tiếp thu, dễ hiểu, dễ nhớ kiến thức. HS tiếp thu kiến thức không phải chỉ thông qua kênh nghe, kênh nhìn mà còn phải được tham gia thực hành ngay trên lớp hoặc được vận dụng, trao đổi thể hiện suy nghĩ, chính kiến của mình. Từ xa xưa, người phương Đông đã có câu: “Tôi nghe thì tôi quên, tôi nhìn thì tôi nhớ, tôi làm thì tôi hiểu”. Những kết quả nghiên cứu khoa học hiện đại cũng đã cho thấy, HS chỉ có thể nhớ được 5% nội dung kiến thức thông qua đọc tài liệu. Nếu ngồi thụ động nghe thầy giảng thì nhớ được 15% nội dung kiến thức. Nếu quan sát có thể nhớ 20%. Kết hợp nghe và nhìn thì nhớ được 25%. Thông qua thảo luận với nhau, HS có thể nhớ được 55%. Nhưng nếu HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động để qua đó tiếp thu kiến thức thì có khả năng nhớ tới 75%. Còn nếu giảng lại cho người khác thì có thể nhớ tới được 90%. Điều này cho thấy tác dụng tích cực của việc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.

Để việc ĐMPPDH không chỉ là phong trào, để nó không chỉ được nhìn thấy trên bề nổi mà còn được nhân rộng ở các nhà trường, từng lớp học, trở thành thói quen của mỗi thầy cô giáo thì một trong những điều kiện cần thiết là sự quan tâm, chỉ đạo, giúp đỡ thiết thực từ phía ban giám hiệu nhà trường và các cấp quản lý. Vì rất nhiều lý do như đã thoát ly giảng dạy, bận bịu với quá nhiều việc, nên ban giám hiệu các nhà trường thường ít có thời gian dự giờ, có nơi chưa thực sự đi sâu, đi sát, tháo gỡ kịp thời những băn khoăn, vướng mắc của GV trong việc triển khai yêu cầu này. Thực tế cho thấy, nếu hiệu trưởng trường nào quan tâm đến việc ĐMPPDH, thì chắc chắn GV trường ấy sẽ được tạo điều kiện để tiếp cận với các phương pháp dạy học mới, với trang thiết bị hiện đại, có cơ hội được tham dự những buổi hướng dẫn, trao đổi kinh nghiệm của những chuyên gia... Ngoài việc chuẩn bị điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, tập huấn GV... điều quan trọng nữa là ban giám hiệu các trường phải chủ động, sáng tạo trong cách tổ chức,

quản lý để khích lệ GV thường xuyên thực hiện đổi mới trong các giờ dạy, không để tình trạng người làm cũng được, người không làm cũng chẳng sao.

Sự cần thiết phải ĐMPPDH thì đã rõ, song để thực hiện được rộng khắp trong toàn ngành thật không đơn giản. Nó đòi hỏi người thầy không chỉ có bản lĩnh nghề nghiệp vững vàng, mà còn phải tự mình vượt qua những thói quen đã ăn sâu, bám rễ. Nói như một vị cán bộ quản lý ngành: “Nó đòi hỏithay đổi nhận thức về sự trao đổi chủ thể trong một tiết dạy và phục vụ cho điều ấy là biết bao công sức: Làm quen với công nghệ thông tin và những phương tiện dạy học hiện đại, sử dụng được đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá, tiếp cận với những đòi hỏi mới về kiến thức cũng như tâm lý của học trò... Hãy nhìn vào những đôi mắt học trò! Chúng ta sẽ thấy sự háo hức, niềm khát khao hiểu biết vô bờ. Chúng đang mong đợi các thầy cô truyền cho cách tự phát hiện, chiếm lĩnh và sử dụng tri thức một cách tự nhiên nhất, giản đơn nhất và cũng khó quên nhất. Vậy thì, ĐMPPDH là một nhu cầu không thể thiếu, và mỗi thầy cô giáo hãy nỗ lực hết mình!”.

Đổi mới ppdh là yếu tố quan trọng

Đôi mơi phương pháp dạy học, một trong số những vấn đề trọng tâm hiện nay.

Chất lượng day hoc phụ thuôc vào nhiều thành tố trong môt hệ thống bao gồm: Mục tiêu đào tao, nôi dung đào tao, phương phap day hoc, thầy và hoat đông của thầy, trò và hoat đông của trò, môi trương giao dục… Trong đó phương phap day hoc là thành tố trung tâm, giảng viên phải am hiểu sâu sắc nôi dung day hoc, làm chủ kiến thức, biết chế biến nó theo ý đồ sư pham và biết cach truyền tải nó đến vơi sinh viên. Mặt khac sinh viên là chủ thể trong hoc tập và tu dưỡng. Chủ thể phải tự giac, tích cực, chủ đông và sang tao trong qua trình hoc tập.

    Phương pháp dạy học bao gồm soạn thảo, chế biến tài liệu khoa học và chuyển tải tài liệu đó đến vơi sinh viên trên cơ sở tô chưc, tác động điều khiển hoạt động nhận thưc của sinh viên nhằm giúp họ lĩnh hội nội dung dạy học. Giảng dạy và học tập có mối quan hệ chặt chẽ vơi nhau. Kết quả học của người học quyết định việc lực chọn phương pháp dạy của người dạy. Sử dụng phương pháp nào là phụ thuộc vào đối tượng học, mục đích đào tạo, nội dung môn học, nội dung từng bài…

   Đôi mơi phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của giảng viên, bởi vì đôi mơi là sự cải tiến, nâng cao chất lượng phương pháp dạy học đang sử dụng để đóng góp nâng cao chất lượng hiệu quả của việc dạy học, là sự bô sung, phối hợp nhiều phương pháp dạy học để khắc phục mặt hạn chế của phương pháp đã và đang sử dụng nhằm đạt mục tiêu dạy học, là thay đôi phương pháp đã và đang sử dụng bằng phương pháp ưu việt hơn, đem lại hiệu quả dạy dạy học cao hơn. Vì thế, đôi mơi phương pháp dạy học được xác định trong các văn kiện của Đảng, Nhà nươc mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo triển khai nhằm đáp ưng yêu cầu của mục tiêu và nội dung giáo dục mơi.   Phương pháp dạy học hiện nay không thể tiếp tục truyền thụ từ việc áp đặt một chiều từ người dạy mà phải sử dụng phương pháp dạy tích cực, phát huy tính tích cực của sinh viên. Đó là đôi mơi phương pháp dạy học còn được gọi là “Dạy học hương vào người

học” hay “Dạy lấy người học làm trung tâm”.   “Dạy học hương vào người học” là cụm từ được dùng để xác định sự đôi mơi của phương pháp dạy học hiện nay trong nhà trường. Đó là tư tưởng, là sự định hương cho dạy và học, phương pháp mơi này khuyến khích sinh viên tự học hỏi, tự phát huy sáng kiến, giảng viên đóng vai trò hương dẫn.   “Dạy học lấy người học làm trung tâm” bao gồm: - Tập trung phương pháp giảng dạy của giảng viên dựa vào các thành quả của hoạt động nghiên cưu khoa học, quy trình đã được chưng minh. - Áp dụng các phương pháp dạy học theo từng hệ học (chính quy, hệ đào tạo đại học dành cho cán bộ đã tốt nghiệp bậc trung học Công an nhân dân, vừa làm vừa học...). - Phát triển liên tục toàn hệ thống trường để đạt được hệ thống giáo dục ngày càng tốt hơn. - Học cách trở thành sinh viên năng động thay vì là sinh viên thụ động. - Khuyến khích sinh viên năng động trong việc giáo dục bản thân. - Dạy sinh viên cách tư duy độc lập chưng tỏ được sự hữu hiệu của bài học. - Dạy sinh viên kỹ năng vận dụng thông tin (kiến thưc) vào thực tế thay vì chỉ thu nhận kiến thưc. - Chú trọng giáo dục kỷ luật và đạo đưc cho sinh viên, vì nếu có tài mà không có đưc thì cũng chỉ là người vô dụng mà thôi.   Để thực hiện đôi mơi phương pháp dạy học, vấn đề đặt ra đối vơi giảng viên đó là:   Giảng viên là yếu tố quyết định hàng đầu trong việc thực hiện đôi mơi phương pháp dạy học, vơi nhận thưc đúng đắn, vơi tinh thần trách nhiệm và sự quyết tâm cao, kỹ năng sử dụng thiết bị dạy học và tô chưc hương dẫn sinh viên học tập tốt. Đó là những phẩm chất cần thiết của người thầy. Kiến thưc của giảng viên đã trở thành những đặc điểm quan trọng trong công tác giáo dục đòi hỏi giảng viên phải hội đủ các điều kiện về kiến thưc, khả năng giảng dạy, lòng nhiệt thành, đưc tính cần cù. Bên cạnh đó, giảng viên phải có kỹ năng tô chưc hương dẫn sinh viên trong lơp học có kỹ năng sử dụng đồ dung dạy học, có năng lực tự học, thu thập thông tin phong phú của thời đại để phục vụ yêu cầu dạy học.  Giảng viên phải xác định được những vấn đề cần đôi mơi, đó là phải xác định rõ mục tiêu giáo dục được đôi mơi, nội dung giáo dục đôi mơi, phương tiện dạy học, hình thưc tô chưc và phương thưc đánh giá phải đáp ưng được yêu cầu đôi mơi.  Do đó giảng viên cần phải lưu y bốn lĩnh vực trong giảng dạy: - Lập kế hoạch và chuẩn bị môi trường lơp học, giảng dạy và trách nhiệm chuyên môn. - Tạo ra bầu không khí đối thoại giữa giảng viên và sinh viên. - Thúc đẩy hiệu quả nhất việc sử dụng thời gian và làm cho cả lơp tham gia. - Cung cấp đầu vào để phô biến tài liệu mơi, kiểm tra hiểu biết và thay đôi tiến độ giảng dạy phù hợp, đồng thời tạo ra cách sử dụng kiến thưc mơi độc lập trên cơ sở có sự hương dẫn.   Giảng viên phải nắm vững các kỹ năng truyền đạt kiến thưc đến sinh viên để thiết kế, dẫn dắt sinh viên đi từ dễ đến khó, từ ít đến nhiều, từ nông đến sâu.   Giảng viên phải có kế hoạch chi tiết, cụ thể phương pháp dạy cũng như vấn đề phân phối chương trình trở thành một diễn tiến liên tục, giảm ly thuyết, tăng thực hành là một yêu cầu cần thiết, tất yếu cho quá trình đôi mơi phương pháp giáo dục.   Giảng viên phải có kiến thưc sâu, rộng nắm vững ly luận sư phạm về các lĩnh vực giảng dạy đồng thời phải biết chuyển tải những kiến thưc đó vào chương trình, vào phương

pháp giảng dạy, vào các bài học cụ thể. Có như vậy, giảng viên mơi có thể giúp sinh viên tích cực chủ động, phát huy khả năng sáng tạo trong quá trình học tập. Giảng viên có nhiều kiến thưc, có nhiều cách tô chưc và trình bày ngắn gọn, sáng tỏ cùng vơi sự nhiệt tình trong giảng dạy điều đó tạo điều kiện truyền đạt kiến thưc cho sinh viên một cách hiệu quả và thành công.   Đôi mơi phương pháp dạy học là một quá trình, đòi hỏi giảng viên phải hoàn thiện về nhân cách, có đưc, có tài để thực hiện tốt nhiệm vụ cao quy của mình. Phải không ngừng phấn đấu vươn lên, học tập, rèn luyện để tự khẳng định mình. Đặc trưng của nhà giáo là khiêm tốn, giàu lòng tự trọng, có trách nhiệm cao, lao động tự giác, chủ động sáng tạo, sống trung thực, giản dị, không phô trương hình thưc./.

Hướng đổi mới phương pháp dạy học môn toán ở trường THCS hiện nay

Hương đôi mơi phương pháp dạy học hiện nay là:

1. Tích cực hóa hoạt động của học sinh, khơi dậy và phát triển khả năng tự học nhằm hình thành tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo;

2. Nâng cao năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; 3. Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thưc vào thực tiễn; 4. Tác động đến tình cảm, đem lại niềm tin, hưng thú học tập cho học

sinh.

Do đặc trưng riêng của phân môn đại số, việc dạy học cần chú trọng:

1. Kết hợp giữa ôn cũ và giảng mơi. 2. Thực hiện vừa giảng vừa luyện, kết hợp ôn tập, từng bươc hệ thống

hóa kiến thưc. 3. Rèn luyện các kĩ năng cơ bản của phân môn Đại số:

1. Kĩ năng tính toán không dụng cụ và có dụng cụ (bảng số, máy tính bỏ túi), lập bảng, biểu.

2. Kĩ năng thực hiện các phép biến đôi đồng nhất. 3. Kĩ năng giải phương trình, bất phương trình và hệ phương trình. 4. Kĩ năng đọc và vẽ đồ thị của hàm số. 5. Kĩ năng chưng minh: đẳng thưc, bất đẳng thưc, tính chia hết... 6. Kĩ năng toán học hóa các tình huống thực tế, giải bài toán bằng

cách lập phương trình, vẽ đồ thị...