Textmiljöer

En kartläggning av språk och texter i de svenska gymnasierna i Finland. 

 

Lena Sundström  

 

 

 

 

 

   

  

 

           

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ISBN 978-952-13-4148-9 (pdf)

   

 

Innehåll  

Till läsaren  

1    Inledning och bakgrund .................................................................................. 7  2    Modersmål och litteratur ............................................................................. 11 2.1   Nivån på modersmålet ....................................................................................... 11 2.2   Textanvändning i modersmål ............................................................................. 16 2.3   Vilken typ av material och vilka texttyper saknar lärarna .................................. 27 2.4   Skrivandets utmaningar  .................................................................................... 30 2.5   Det nya studentprovet i modersmål  ................................................................. 38 2.6   Modersmålsämnets ramar och innehåll  ............................................................ 45  3    Historia och samhällslära  ............................................................................. 48 3.1   Textanvändning i historia och samhällslära  ...................................................... 48 3.2   Vilken typ av material saknas  ............................................................................ 54  4    Textkompetens för framtiden  ...................................................................... 58  5    Sammanfattning – några iakttagelser  .......................................................... 64  Litteraturförteckning  ................................................................................................. 69  Bilagor   

   

  

   

Till läsaren 

Denna rapport är ett resultat av flera olika processer och utgör förhoppningsvis en startpunkt för dem

som vill vara med och utveckla framtidens finlandssvenska lärmiljöer. Rapporten är ett resultat av en

intervju- och enkätundersökning som utfördes mellan maj och september 2008. I undersökningen

deltog totalt 103 personer som arbetar som lärare eller rektorer på de finlandssvenska gymnasierna.

Men den är också ett led i ett omfattande utvecklingsarbete som inleddes då projektet Språkrum star-

tades år 2000 och som handlar om att i dialog mellan skolor, forskare och utbildningsmyndigheter leta

reda på kreativa och goda metoder och arbetssätt som kan stödja elevernas lärande och kognitiva ut-

veckling i alla ämnen. Den ursprungliga idén med denna kartläggning var att låta den utgöra startpunk-

ten för ett nytt omfattande projekt kring språk och texter för 13-19-åringar. Det nya projektet skulle

alltså rikta sig till elever i årskurserna 7-9 samt på andra stadiet. Idén med projektet vore att utveckla

nya strategier inom utbildningssektorn för att möta de behov som finns i skolorna gällande alla former

av språk- och skrivutveckling, läromedel och arbetssätt i en vidgad textvärld. Djupast sätt handlar det

om att stärka elevernas kunskap om och förståelse av olika fenomen, genom att språk- och

tankeutvecklingen stöds och stimuleras på flera olika plan.

Ett varmt tack till alla gymnasierektorer samt alla modersmåls- och historielärare som beredvilligt

ställt upp och besvarat enkäter, låtit sig intervjuas och tagit emot intervjuaren på sina skolor. Och

framför allt ett stort tack till Lena Sundström som varit suverän både som intervjuare, rapportör, ana-

lytiker och skribent. Hur det går med det nya textkompetensprojektet får framtiden utvisa. De värde-

fulla synpunkter som förs fram av olika lärarröster i denna rapport är dock redan i sig − oberoende av

om projektet förverkligas eller ej – till stor nytta för beslutsfattare och andra som arbetar med läro-

planer, läromedel, utvärdering och examina och med att utveckla gymnasiestrukturer för framtidens

skola.

Helsingfors i juni 2009

Gun Oker-Blom

 

   

  

 

7 

 1 Inledning och bakgrund  

Hur står det till med svenskan i de högre skolklasserna i dag? Hur läs- och skrivkunniga är våra elever?

Vad innebär egentligen läs- och skrivkunnighet i dag och vilken textkompetens behövs i arbetslivet och

samhället i framtiden? Dessa frågor stod i centrum då en arbetsgrupp år 2007 under ledning av Gun

Oker-Blom vid Utbildningsstyrelsen tog initiativ till ett projekt kring språk och lärande bland äldre skol-

elever. Gruppen ville fortsätta att arbeta med språkutveckling bland äldre elever efter att i åtta år ha haft

fokus på språkutvecklingen hos barn upp till 12-årsåldern genom projektet Språkrum. Ett första steg i

arbetet med de högre årsklasserna är den kartläggning av textmiljöerna i gymnasierna, som nu har

gjorts. Föreliggande rapport är en presentation av en kartläggning som utfördes i de finlandssvenska

daggymnasierna i maj, augusti och september 2008.

Arbetet med textkompetensen bland äldre skolelever tar sin utgångspunkt i två tendenser i samhäl-

let. Dels lever vi i ett informationssamhälle där det behövs en bred textkompetens och dels utsätts

svenskan i Finland för ett hårt tryck utifrån – både som minoritetsspråk i förhållande till majoritets-

språket och som en del av den globaliseringstrend som påverkar alla språk.

Förmågan att hantera information är en allt viktigare medborgarkunskap i ett informationssamhälle. Av

den enskilda individen krävs det förmåga att tolka och analysera information, att gallra i informations-

flödet och att kommunicera i olika sammanhang och forum. Både i arbetslivet och i mötet med samhäl-

let behöver vi kunna läsa och producera olika slag av texter. Dessutom behöver vi beredskap att orien-

tera oss i en textmiljö som kontinuerligt växer och förändras. Information förmedlas inte enbart som

typografisk text, utan även i form av bild, ljud och gester. Tryckta texter som romaner, noveller, tid-

ningsartiklar och facklitteratur har i takt med den tekniska utvecklingen utökats med hypertexter,

interaktiva forum, auditiva och visuella texter av olika slag. Vi utgår i detta projekt från det vidgade

textbegreppet, som utöver typografiska texter inbegriper bland annat muntligt berättande, bild, film,

medietexter och drama. Läskunnighet är i dag mer än förmågan att läsa typografisk text, vilket illus-

treras av att begrepp som medieläskunnighet och medieläsfärdighet1 fått fäste i vårt språk. I denna

kartläggning gör vi ingen skillnad mellan de olika begrepp som florerar kring medieanvändning. Vi

                                                            1 Sol‐Britt Arnolds‐Granlund (2007) skiljer mellan medieläskunnighet, medieläsfärdighet, mediekunnande, medie‐kompetens och mediebildning. Hon betraktar begreppen som en graderad skala: ” medieläskunnighet – att förstå mediebudskap i samhället, medieläsfärdighet – att förstå, tolka och reflektera över medier och att använda medie‐texter för att uppnå egna mål, mediekunskap – att kommunicera med och producera medietexter, mediekompetens – att förutom att kommunicera med och producera medier också anta ett kritiskt perspektiv och inneha en medvetenhet om egna tolkningar av medietexter, mediebildning – förutom det som hittills sagts också en helhetsbetonad emotio‐nell, kognitiv, etisk och estetisk utvecklingsnivå.”  

8 

utgår från att en medieläskunnig person förstår innehållet som förmedlas via olika medier, kritiskt kan utvärdera

medieinnehåll av olika slag och själv kan producera medietexter.

Parallellt med informationssamhället pågår några trender som påverkar alla språk, även svenskan.

Det är fråga om den nya tekniken som tillsammans med globaliseringen och den ökade rörligheten mel-

lan länderna gör att allt flera människor tar del av samma information, ofta på engelska. Eleverna får i

dag en stor del av sina intryck och impulser från världen utanför skolan. Fritidssysselsättningar som läs-

ning får konkurrera med tv, Internet och dataspel. Internationella läsundersökningar visar tydligt att

läsandets villkor har förändrats kraftigt under de senaste tio-femton åren, i alla ålderskategorier.

 Syftet med kartläggningen 

Den kartläggning som nu gjorts baserar sig på intervjuer om textanvändningen i ämnena modersmål

och historia och samhällslära i gymnasiet. Modersmål föll sig vara ett naturligt val med tanke på att

textanvändning och skrivande har en central ställning i ämnet. Därtill ville vi bredda bilden av text-

användningen och valde då realämnena historia och samhällslära, som tillsammans innehåller sex obli-

gatoriska kurser och där textanvändningen av tradition är gedigen. Även rektorerna har intervjuats för

att vi velat få information om skolornas tekniska utrustning och andra verktyg som rör textkompeten-

sen. Syftet med kartläggningen har varit att klargöra vilken typ av texter som används i gymnasiet i dag,

hur dessa används, varför dessa används och vilka behov det finns i olika skolor gällande fortbildning,

läromedel, utrustning och andra verktyg som är nödvändiga för att ge eleverna en bred textkompetens.

Vi har också frågat efter modersmålslärarnas syn på elevernas färdigheter i svenska, vilken skrivpeda-

gogik lärarna använder och hur det nya textkompetensprovet i studentexamen upplevts. En viktig del

av kartläggningen har varit att få veta vad som är på gång i skolorna. Hur ser inlärningssituationen ut i

skolorna? Vilka utmaningar möter lärarna i sin vardag? Genom att besöka skolor personligen och inter-

vjua lärare personligen i deras egen miljö har vi haft en möjlighet att fånga upp aktuella frågor, åsikter

och stämningar som inte nödvändigtvis framgår av en skriftlig enkätundersökning. Vi har inte i första

hand varit ute efter att göra en vetenskaplig undersökning, utan vi hoppas kunna lyfta upp aktuella

frågor till ytan, låta skolorna komma till tals och öppna en diskussion kring hur textanvändningen bör

utvecklas i våra gymnasier.

Målsättningen har varit att höra lärare i så många finlandssvenska gymnasier som möjligt. Därför har

samtliga 36 finlandssvenska daggymnasier engagerats i kartläggningen. 29 skolor har besökts personli-

gen och övriga skolor har kontaktats skriftligen och per telefon. Sammanlagt 33 modersmålslärare, 34

lärare i historia och samhällslära samt 36 rektorer har deltagit i kartläggningen.

9 

Kartläggningen innebär ett unikt sätt att samla de erfarenheter som finns ute i skolorna och en start-

punkt för ett planerat utvecklingsprojekt kring textkompetens. Avsikten med utvecklingsarbetet är –

ifall det förverkligas – att i dialog med lärare skapa och definiera nya arbetssätt och strukturer som be-

hövs för att skolan ska kunna bemöta de krav på språklig kompetens som informationssamhället ställer

på den enskilda individen. Enligt den uppgjorda projektplanen kommer detta arbete att ske genom re-

gionala studiecirklar, fortbildningar, forskningsprojekt, pilotprojekt vid några skolor och utgivande av

undervisningsmaterial.

Insamling av material och deltagande gymnasier 

Kartläggningen bestod av tre separata frågeformulär: ett för modersmålslärare, ett för lärare i historia

och samhällslära samt ett för rektorer. Intervjuerna med modersmålslärarna innehöll 30 frågor och om-

fattade tre delområden: 1) läsning, analys och produktion av texter, 2) skrivandets utmaningar och

3) medieläskunnighet. Den totala intervjutiden med varje modersmålslärare var cirka en och en halv

timme. Intervjuerna med historielärarna innehöll 16 frågor och omfattade två delområden: 1) läsning,

analys och produktion av texter och 2) medieläskunnighet. Intervjun med varje historielärare tog i ge-

nomsnitt en timme. Intervjuerna med rektorerna innehöll 12 frågor om bland annat virtuell undervis-

ning, skolbibliotek och teknisk utrustning, och var cirka en halv timme långa. Frågeformulären till lärar-

na i modersmål och historia och samhällslära bestod av en skriftlig och en muntlig del. Lärarna fick fylla

i den skriftliga delen på förhand eller under intervjusituationen, medan de muntliga frågorna besvarades

vid intervjutillfället. Längre fram under kartläggningen stod intervjuaren oftast för nedteckningen av

svaren. De ämneslärare som kontaktades enbart skriftligen besvarade inte de muntliga frågorna. Fråge-

formuläret till rektorerna skickades till påseende på förhand och besvarades vid intervjutillfället. De

rektorer som inte intervjuades personligen i skolorna besvarade frågorna i en telefonintervju.

Vid utarbetandet av frågorna konsulterades en referensgrupp bestående av två modersmålslärare.

Frågorna testades i tre pilotskolor i maj 2008 och omformades något därefter. Vid intervjutillfällena

fördes alltid anteckningar, och i de flesta fall bandades intervjuerna också in2. I två skolor gjordes inter-

vjun med modersmåls- och historieläraren delvis samtidigt. I en skola uteblev en av intervjuerna på

grund av sjukdom. I några skolor kompletterades den muntliga intervjun med skriftliga svar i efter

hand, på grund av tidsbrist i intervjusituationen. I några av skolorna har det skett ett rektorsbyte efter

att intervjuerna ägt rum. Frågeformulären är bifogade i bilaga 1. En lista över samtliga deltagande

gymnasier är bifogad i bilaga 2.

                                                            2 Målsättningen var att banda in svaren på de muntliga tilläggsfrågorna som en backup ifall det skulle visa sig svårt att hinna anteckna svaren i takt med talet. I vissa fall bandades hela intervjun. I de fall där bandspelare inte användes berodde det på bristande teknik (batterierna tog slut, bandspelaren fungerade inte), på att den intervjuade avböjde användningen av bandspelare eller på att intervjuaren bedömde att svaren hann antecknas i takt med talet.  

10 

Fördelningen av de besökta gymnasierna är följande:

• 4 av 5 gymnasier i Norra Österbotten

• 5 av 7 gymnasier i Vasaregionen och Södra Österbotten

• 3 av 4 gymnasier i Åboland och Åland

• 5 av 5 gymnasier i Västra Nyland

• 3 av 3 gymnasier i Östra Nyland

• 8 av 8 gymnasier i huvudstadsregionen

• 2 av 4 gymnasier i språköarna

 

Tyngdpunkter i rapporten 

Den föreliggande rapporten baserar sig på ett urval av det material som samlats in. På grund av kravet

att rapporten måste färdigställas inom en begränsad tid med begränsade resurser ligger fokus nu enbart

på intervjuerna med ämneslärarna. Det som lyfts fram i denna rapport är elevernas färdigheter i svenska,

textanvändningen (läsning, analys och produktion) i ämnena modersmål, historia och samhällslära samt

skrivundervisningen och textkompetensprovet i modersmål. Reflektioner kring behovet av textkompetens i

framtiden ges också utrymme. Här har alla de tre intervjuade grupperna fått komma till tals.

Det som saknas i den rapport som här föreligger är information om de tekniska och kunskapsmässi-

ga förutsättningarna för att kunna erbjuda eleverna en bred textmiljö. Den insamlade informationen om

vilken fortbildning lärarna har fått inom dessa ämnesområden samt vilka fortbildningsbehov de upp-

lever sig ha, har också utelämnats i detta skede. Därutöver har rektorernas svar nästan helt och hållet

utelämnats, med undantag av svaren på en enda fråga. Den delen av kartläggningen kommer förhopp-

ningsvis att publiceras senare.

I rapporten har modersmålslärarnas och historielärarnas svar behandlats separat, men det förekom-

mer också enstaka jämförelser mellan de två lärargrupperna i den löpande texten. Rapporten är försedd

med många citat, för att ge tyngd åt de många lärarröster som uttalat sig i kartläggningen. Därtill har

texten skrivits med tanke på att locka till läsning och reflektion, gärna även inspiration. Därför innehål-

ler den tidvis många textrutor och sammanfattningar i marginalen. Vi hoppas att rapporten finner sina

läsare både bland nyare och mera erfarna lärare och bland dem som jobbar med att utveckla och för-

valta gymnasierna i kommunerna och högre upp i förvaltningen.

11 

2    Modersmål och litteratur  2.1   Nivån på modersmålet 

Statistik från studentexamensresultaten i modersmål tyder på att gymnasieelevernas skrivförmåga för-

sämrats sedan mitten av 90-talet. Under tidsperioden 1994-2003 minskade andelen elevuppsatser med

vitsorden laudatur, eximia eller magna, samtidigt som andelen lubenter-, approbatur- och improbatur-

uppsatser ökade. Under denna period justerades också poänggränserna för de högsta vitsorden (lauda-

tur och eximia) nedåt, för att andelen skribenter med dessa vitsord annars hade blivit för låg. Utveck-

lingen såg likadan ut både i det svenska modersmålsprovet och i det finska provet äidinkielenkoe. Inge-

gerd Nyström redogör i Språk i Norden (2004) för statistiken över skrivresultaten, som professor Pentti

Leino var först med att uppmärksamma.

Med dessa fakta som bakgrund tillfrågades modersmålslärarna vad de anser om nivån på elevernas

skriftliga förmåga och modersmålet över lag. Av de 28 modersmålslärare som har svarat på frågan anser

drygt en tredjedel (10) att skrivförmågan är svag. Av dessa tio lärare talar åtta om en försämring i tid –

liten eller stor – utgående från en längre lärarerfarenhet. Samtliga lärare påpekar ändå att det också finns

mycket goda skribenter. Sex lärare anser att skrivförmågan är något mellan bra och hygglig. En av dessa

sex säger att nivån till och med har blivit klart bättre genom åren. Övriga lärare har svarat att nivån på

skrivförmågan varierar mellan och inom årskullarna och att de inte kan avgöra om den blivit sämre eller

är svagare i ett tidsperspektiv eller i förhållande till andra regioner. Unga eller relativt nya modersmåls-

lärare har självklart inte möjlighet att uttala sig från ett tidsperspektiv. Två lärare påpekar att skrivresul-

taten ser olika ut i modersmål och andra ämnen. Eleverna vet var svenskan bedöms och agerar därefter.

Framsteg och ljuspunkter 

Gymnasieelevernas skrivförmåga låter sig inte beskrivas enbart som en rad av brister. Man kan börja

med att så som en lärare gör, fråga sig om vi fokuserar på eller mäter rätt saker då vi ifrågasätter elever-

nas skrivförmåga. ”Vi kan inte bara tänka att eleverna blir sämre och sämre för varje år som går, utan jag tror att

det handlar om en förståelse för den värld eleverna lever i, som skiljer sig så mycket redan från den värld jag är uppvuxen

i.” Flera lärare har vidare pekat på de framsteg som skett och de resultat man kan få med målmedvetet

arbete. ”Många påstår att svenskan blir sämre, men även om jag har jobbat här väldigt länge skriver jag inte under

det. Vi har nya arbetssätt, t.ex. processkrivning, och när man är medveten om hur aktivt man måste jobba med vissa

saker tycker jag att vi motarbetar en utveckling som annars skulle ske.” Visst krävs det arbete, konstaterar en

annan lärare, men saker faller på plats på preppkursen under abiturientåret, då allvaret närmar sig.

12 

När det gäller innehållet i uppsatserna anser några lärare att det skett framsteg. Dagens elever har

mera att säga och lättare att tycka till i olika frågor än tidigare generationer. Innehållet har helt enkelt

blivit bredare. Varför det är så här förklarar lärarna på olika sätt. Dels lever vi i en annan värld, där ele-

verna vet mera än förr. Då skolan tidigare var en ganska stor del av elevernas liv är den i dag en ganska

liten bit. Det reses mera än förr och många elever har råd med olika hobbyer, vilket ger dem erfaren-

heter att skriva om. Dels har nya undervisningstexter och -metoder tränat eleverna i att tänka och ta

ställning.

Brister i skrivförmågan 

Vid sidan av framstegen har många brister i skrivförmågan

uppmärksammats. Flera lärare (6) nämner att ordförrådet har

försämrats, även på svenskspråkiga orter. Några lärare i histo-

ria och samhällslärare och enstaka rektorer har registrerat det-

samma, att ordförståelsen markant gått ned eller är svag i re-

gionen där de undervisar. En lärare anser att en betydande

nedgång skett de senaste fem åren, speciellt de senaste två

åren. En annan talar om ett tidsspann på 5-10 år.

Ett torftigt språk ger platta texter även då svenskan för

övrigt är felfri. Lärarna påpekar att det är svårt att ”lära ut”

ordförråd i modersmålsundervisningen. Det är snarare något

man lär sig hemma genom att använda språket och via läs-

ning. Vidare nämns det att eleverna har svårt att se skillnad

mellan tal- och skriftspråk, vilket gör att texterna kan bli

väldigt pratiga. När skriftspråket blir talspråksdominerat blir

meningarna långa och då smyger det lätt in fel i meningsbyggnaden. Ju längre meningar man skriver,

desto fler syftningsfel riskerar man att göra. Att strukturera en text har blivit väldigt mycket svårare för

eleverna, konstaterar en lärare. Svårigheterna att strukturera helheter och meningar har kanske

någonting att göra med att hela samhället och den textmiljö som omger eleverna går i den riktningen,

tror två lärare.

Några lärare anser att felen som beror på finsk interferens har ökat, vilket kommer fram t.ex. som

finsk ordföljd. Även användningen av prepositioner och idiom kommenteras av en lärare: ”Man kan i

samma långa mening hitta fem olika prepositionsfel. Dessutom saknas känslan för idiomen – de används fel, kombineras

på fel sätt, blandas ihop.” Stavningen har inte heller förblivit opåverkad. En lärare nämner att eleverna i

Röster om brister i skrivförmågan 

”Språkligt har mycket hänt de senaste 5‐10 åren. Ordförrådet är klart sämre. Språkförståelsen är tunn nu, både när det gäller ord som eleverna inte förstår och förmågan att hitta synonymer./…/Det är jobbigt att läsa elevtexter: man rättar språkfel men kommer inte åt tunnheten.” 

”De skriver på samma sätt som vi talar, när vi har möjlighet att ställa frågor, se uttryck, se gester och märka hur folk understryker. Det är svårt att få budskapet att gå fram när man skriver på det sättet.” 

13 

vissa fall har börjat tappa förmågan att se skillnad på i vilket sammanhang man kan stava som man gör i

textmeddelandespråk. En annan lärare nämner problem med e- och ä-ljudet. En tredje lärare undrar om

man satsar mindre på rättstavning i grundskolan i dag.

Språköarna har naturligtvis sin egen situation i diskussionen kring skrivförmågan. Där har ordförrå-

det aldrig varit en självklarhet för en majoritet av eleverna, och lärarna är vana vid att jobba mycket med

språkvård. De modersmålslärare som jobbar i språköarna och som har uttalat sig i kartläggningen anser

inte att de kan tala om en försämring av skrivförmågan.

Orsaker till bristerna 

Hur ska man förklara en nationell försämring i skrivförmågan?

Lärarna pekar på några större trender, som kanske inte är några

nya fenomen, men som fortsätter att inverka på skrivförmågan.

Till de oroväckande trenderna hör att elevernas läsintresse sta-

digt har minskat. Tio av 28 lärare nämner att eleverna över lag

läser mindre och därför också har en sämre läsvana. Andelen

elever som läser frivilligt, utanför skoltid, har minskat och det

blir allt svårare att få elever att läsa hela verk. Det har visserli-

gen alltid funnits elever som haft svårt att komma igenom

böcker, men i dag är de långt flera än förr. Läsandet har kon-

kurrerats ut av Internet, spel, tv och andra hobbyer.

En annan trend, åtminstone i Svenskfinland, är att det är lätt

att komma in i gymnasiet även om man inte är motiverad att gå där eller har de rätta förutsättningarna

för att studera vid ett gymnasium. Vissa gymnasier har antagningsgränser, men alla gymnasier har inte

”råd” att utestänga några elever på basen av medeltal. Om gymnasierna är små behöver de alla elever de

kan få för att garantera skolans fortsatta existens. En lärare anser å andra sidan att felet inte så mycket

ligger hos svaga elever, utan i upplägget av hela modersmålsundervisningen, med för mycket stoff på

sex kurser. Det är inte eleverna som är dåliga, de borde helt enkelt bara få tillräckligt med tid för att

hinna jobba tillräckligt mycket med olika moment, påpekar hon.

Röster om elevernas förutsättningar 

”Emellanåt har man känslan att gymnasiet för många elever är ett dagis för stora barn. Medan eleverna funderar på vad de ska göra och föräldrarna tycker att den vita mössan är viktig, hänger de här utan egentlig motivation.”

”Eleverna är inte så hemskt dåliga, om de skulle få tillräckligt med tid och kunna jobba tillräckligt mycket med olika moment.” 

14 

En tredje tendens, som några men inte alla underskriver, är

att det finska inflytandet på språket har ökat. Utgående

från den statistik som finns om modersmålsresultaten i

studentskrivningarna, är de svenska skolorna inte ensam-

ma om att ha problem med skrivförmågan. Man kan följ-

aktligen inte skylla sämre skrivförmåga enbart på finskt

inflytande, men det går inte heller att utesluta att finskan

på vissa orter påverkar svenskan. På en ort där eleverna

samlas upp från både svensk- och finskspråkiga regioner

kan skillnaden mellan elevernas språkförhållanden utanför

skolan tydligt träda fram i modersmål: elever från tvåsprå-

kiga och helt finska hem i den finska regionen har en

mycket svag svenska, medan eleverna från de svensksprå-

kiga regionerna har en god svenska. Finskt inflytande i

språket kan som ovan nämnts utläsas av att elever saknar ord eller gör språkfel som beror på finsk

interferens. Det kan också handla om finska uttryck och slang i den muntliga framställningen. I några

skolor har finskan tagit steget in i klassrummet från att tidigare ha begränsat sig till korridorerna på

rasterna. På en svenskspråkig ort nämns det att finskan har tagit sina första steg in på rasterna. Andelen

tvåspråkiga elever har ökat och även om tvåspråkighet i sig inte betyder att man har svagare språk, är

det heller inte ovanligt att tvåspråkiga elever blir ”halvspråkiga”. De behärskar med andra ord varken

svenska eller finska bra. Även andelen tvåspråkiga elever som tydligt har en starkare finska än svenska

har ökat, säger två lärare. Samtidigt som detta sägs, understryker lärarna också att tvåspråkighet eller

helfinska hemförhållanden inte nödvändigtvis betyder att man är svag i svenska. Det finns tvåspråkiga

elever som har toppresultat i båda språken. En lärare vill också lyfta fram tvåspråkigheten som en

rikedom. Faktorer som påverkar elevernas förmåga och vilja att använda svenska diskuteras längre fram

i detta kapitel (se sid 9).

En fjärde tendens är att det verkar som om andelen elever med läs- och skrivsvårigheter ökat i sko-

lorna. Tendensen föranleder nya frågor hos lärarna. Är det en trend att man testar sig för att få intyg

om man har problem? Vad är läs- och skrivsvårigheter och vad är brist på träning? Vad innebär det

egentligen att man i bedömningen ska bortse från elevers läs- och skrivsvårigheter? Hur ska man jobba

med läs- och skrivsvårigheter, då man inte har specialutbildning i ämnet?

 

 

 

Lärarnas tankar om varför skrivförmågan har försämrats i gymnasierna 

Tendens 1: Internet, spel, tv och andra hobbyer konkurrerar med läsning. Eleverna har sämre läsvana. 

Tendens 2: Elevmaterialet är svagare än förr. ”Alla” tas in. 

Tendens 3: Finskans inflytande ökar. 

Tendens 4: Läs‐ och skrivsvårigheter verkar ha ökat. 

15 

Muntlig framställning 

Då det gäller muntlig framställning är svarsfördelningen jämnare än vid kommentarerna om skrivför-

mågan. Sex lärare anser att den muntliga färdigheten är god, även om eleverna kan ha svårt att avgöra

vilken stilnivå de ska hålla sig till. Dessa lärare framhäver att eleverna är frimodigare och har en större

iver att uttrycka sig och ta ställning än tidigare. Lika många lärare, sex stycken, anser att nivån på det

muntliga modersmålet är svag. En av dessa sex understryker ändå att eleverna uttrycker sig mera ohäm-

mat än tidigare. Även bland dessa lärare nämns elevernas svårigheter att hitta rätt stilnivå, men här

nämns också svårigheter med att hitta ord och en allmän försämring av förmågan att resonera. På en

ort där finskans inflytande är tydligt är eleverna osäkra på sin svenska, vilket påverkar viljan att uttrycka

sig i klass. Det finns också svenskspråkiga regioner där elever inte är villiga att uttrycka sig i en klass-

rumssituation på grund av blyghet och/eller ett gap mellan diskussionskulturen i skolan och på fritiden.

”Många är från landsbygden och de är inte trygga här. Det har också att göra med det årskurslösa gymnasiet där

eleverna oftare sitter i nya grupper och därmed blir osäkrare. Som modersmålslärare kan jag inte få samma resultat som

förr, då man kunde jobba upp ett förtroende och göra saker mera fritt.” En annan tror att oviljan kanske beror på

att bygden inte är så kulturell. Samma fenomen är bekant för några historielärare som intervjuats i kart-

läggningen. En variant på elever som inte vill uttrycka sig muntligt på lektionerna förekommer i Öster-

botten där dialekten är stark och det blir en motsättning mellan dialekt och standardsvenska. I fyra sko-

lor (inte medtagna i siffrorna ovan) nämns det att det underliggande kravet på att tala standardsvenska

hämmar eleverna i spontana klassdiskussioner. Det handlar inte om att eleverna inte kan standard-

svenska, utan det är grupptrycket som ligger bakom, påpekar en lärare.

 

Tvåspråkighet och finskt inflytande i skolmiljön 

Tvåspråkighet kan som redan nämnts vara både en rikedom och en försvagande faktor, sett ur moders-

målsundervisningens synvinkel. Enstaka lärare har kommenterat ämnet närmare och jag har valt att här

redogöra för de diskussionerna, eftersom de speglar frågor vars aktualitet kan öka i framtiden. Den vik-

tigaste av dessa frågor är kanske: Hur motiverar man eleverna att använda och utveckla sin svenska? En

lärare konstaterar att eleverna helt enkelt inte anser att modersmålet är viktigt, i motsats till t.ex. mate-

matik, främmande språk och finska. ”Finskan är viktig. Eleverna säger att de ju ändå ska jobba på finska och

studera på finska.” I många skolor är elevernas eget umgängesspråk finska och inte svenska, vilket kan

höras både på rasterna och i klassrummen. Man måste jobba mera med elevernas egen motivation att

tala svenska i stället för att tvinga språket på dem, säger en annan lärare, med stöd av den kunskap vi

har om språket som identitetsbärare. Lärarnas inställning till hur man ska få elevernas att tala svenska

sinsemellan på rasterna har förändrats i denna lärares skola. ”Tidigare var det mera tjat, man var mera språk-

polis. Jag tycker att vi har frångått det ganska mycket. Motivationen måste komma från eleverna själva. När de kommer

16 

in i puberteten är språk och identitet så nära sammanlänkade, så om de ska protestera så gör de det också via språket.

Om läraren eller föräldrarna ber dem tala svenska så talar de ju finska. Det är alldeles klart, det är att ta avstånd från

vuxenvärlden och auktoriteter. Jag tror inte man ska gå den vägen. Det skulle vara viktigt att de skulle inse det som ofta

kommer när de är lite äldre, när de studerar vid t.ex. Åbo Akademi och märker att vad bra att jag kan svenska och

klarar av det. Vi borde komma på hur vi tidigare skulle få dem att inse vilken resurs de har, att de kan vara stolta över

den. Hos gymnasieelever kan man redan lite se det.” Det kan vara jobbigt att gå i skola på ett språk som inte är

ens modersmål, speciellt om man pratar skolspråket enbart med läraren i skolan och modersmålet i öv-

riga situationer: med kompisar, i samhället och hemma. Men om man har stöd hemifrån och om det le-

der till att eleverna kan två språk bra, är det inte alls så säkert att svenskan nödvändigtvis blir lidande,

anser samma lärare. ”Språkstrukturen från finskan bör vara klar för eleverna – om det är så att finskan är moders-

målet – så att de behärskar sitt modersmål bra. Om de behärskar finskan tror jag det är lättare för eleverna att lära sig

svenska”. Föräldrarnas intresse för barnets skolgång är ett viktigt stöd, men även de föräldrar som gärna

stöder sina barn behöver bli väckta. De behöver få höra om vilka möjligheter det finns att stöda språ-

ket, t.ex. uppmanas att köpa svensk litteratur (via en läsklubb eller Internet om urvalet svenska böcker

är litet i ortens bokhandlar) eller tipsas om tidningar som de kan prenumerera på svenska. Slutligen har

samma lärare som ovan frågetecken kring om datorer fjärmar eleverna ännu längre bort från svenskan:

”Jag har funderat mycket på det här med datorer – eleverna sitter så hemskt mycket vid datorn hemma och de väljer

själva språket, som jag antar att är finska eller engelska. Jag tror våra elever sällan väljer svenska som datorspråk.

2.2 Textanvändning i modersmål  Läroplanen från år 2003 utgår från det vidgade textbegreppet. Det innebär att inte bara skriftlig text,

utan också talade texter, medietexter (film, tv, radio, ljudband, material förmedlat via Internet) och

bilder hör till ämnesområdet. Detta tar också den nyaste finlandssvenska modersmålsboken Språkets

värld (Söderströms 2005) fasta på. Ett av syftena med vår kartläggning har varit att ta reda på hur det

vidgade textbegreppet i praktiken tagits emot i gymnasierna. Hur ser elevernas textmiljö ut? Var ligger

tyngdpunkterna? Vilka förutsättningar har lärarna att använda sig av en bred textmiljö i dagens gymna-

sier?

Modersmålslärarna är över lag medvetna om vad det vidgade textbegreppet innebär, men utnyttjar

det på mycket varierande sätt i undervisningen. Det finns lärare som jobbar med att introducera be-

greppet och det tankesätt som står bakom det för sina elever (se ”Så-gör-jag” på sidan 21) och det finns

lärare som inte nämner begreppet för sina elever. Alla utnyttjar ändå på något sätt de möjligheter som

ett vidgat texttänkande ger, nämligen rätten att ta in bilder, medier, drama, musik m.m. i undervisning-

en. Flera lärare konstaterar att tyngdpunkten ligger på det verbala, det vill säga muntlig och skriftlig

färdighet. Den muntliga texten har kommit starkare in i undervisningen i och med den nya läroplanen,

17 

tycker en lärare, som uppskattar att den muntliga och skriftliga texten får ungefär lika mycket plats

under lektionerna i dag.

Internet hör till vardagen för eleverna, men då gäller det ur skolans synpunkt främst informations-

sökning. Det är få modersmålslärare som jobbar analytiskt med webbsidor i sin undervisning (se sid

13).

Det visuella kommer in både som stillbild och film. Stillbilden kommer upp i klassen i muntlig och

skriftlig bildanalys, i analys av reklam, som illustrationsmaterial i undervisningen och via konstutställ-

ningar. Flera lärare uppger att de gärna skulle vilja använda mera film och tv-program i undervisningen,

för att det är ett bra sätt att nå eleverna på och för att det är viktigt att analysera det som eleverna möter

i sin vardag. Lärarna säger också att det är omöjligt att få tid för mera film och tv med tanke på allt an-

nat stoff som ingår i kurserna. I några skolor saknas tekniken för att smidigt jobba med medier, bild

och film, både när det gäller beredskap att ta fram texter för analys och låta eleverna producera själva.

Många lärare strävar ändå efter att se åtminstone en hel spelfilm med eleverna under gymnasietiden.

Kortare filmer som En sparv i tranedans (Claes Olsson) och Elina – som om jag inte fanns (Klaus Härö)

anser några lärare lämpar sig bra för att ses i sin helhet, men också långa spelfilmer används i undervis-

ningen (se sid 13). Filmsnuttar är ändå betydligt vanligare än hela filmer. En lärare nämner att hela sko-

lan ser en film årligen, en försöker få in en film i nästan varje modersmålskurs och utelämnar kanske då

någonting annat, en ber ibland eleverna att se film på fritiden och behandlar filmen efteråt i skolan.

Drama ingår i många skolor som teaterbesök och de flesta skolor ser åtminstone en pjäs per år. Det

finns också skolor där man går på teater varje obligatorisk kurs, men få skolor ordnar dramaundervis-

ning för eleverna. Det beror delvis på tidsbrist men också på att lärarna känner att den egna kunskapen

inte räcker till. Några lärare nämner att de gärna skulle vilja erbjuda eleverna mera drama.

Här nedan redogörs i större detalj för textanvändningen i skolan, via en titt på läromedelsanvänd-

ningen, materialbehov, analys av skönlitteratur, fakta och bild samt elevernas egen produktion.

Läromedel och undervisningsmaterial 

32 av 33 tillfrågade lärare ber sina elever skaffa en lärobok i modersmål. I många skolor köper eleverna

två kursböcker, i några köps en eller tre kursböcker. Språkets värld används i samtliga skolor, Bokskogen

(Söderströms 2006) används i över två tredjedelar av skolorna, men ingår i vissa av dessa skolor enbart

som klassuppsättning. I några skolor köper eleverna litteraturantologin Möten 2 (Söderströms 1994) eller

litteraturantologin Berättelsens värld 1 (Söderströms 2007). I två skolor uppmanas eleverna skaffa Svenska

Akademiens Ordlista. Många skolor har klassuppsättningar av Möten 1 (Söderströms 1989) och Möten 2,

några få har klassuppsättningar av Berättelsens värld 1.

18 

Utöver dessa läromedel gör flera lärare egna kom-

pendier som innehåller texter och övningar eller någon-

dera. I åtminstone en skola betalar eleverna kopierings-

avgift för kompendierna. Många lärare nämner att de

jobbar mycket med tidningstexter. Därtill använder

lärarna ett otal handböcker och texter i undervisningen:

ordböcker, uppslagsverk, äldre läromedel, rikssvenska

läromedel, norska läromedel, lärarhandledningar, anto-

logier, webbsidor, skönlitterära texter, teaterpjäser, tv-

program, film, bild, reklam, musik och ljudband.

Läromedlen läses sällan eller aldrig från pärm till

pärm och några kapitel används mera frekvent än

andra. Bokskogen upplevs språk- och innehållsmässigt

vara (för) svår för eleverna, även om stoffet och upp-

lägget av de flesta anses vara bra. Den används som

bredvidläsning och uppslagsbok. Språkets värld används

framför allt i genomgången av textanalys i kurs 1, men

den nämns också i samband med skrivundervisning och

Norden. Några lärare tycker den fungerar bra, andra

efterlyser ett läromedel som liknar de finska, med en

separat teoribok och övningshäften som mera följer

kursinnehållet i läroplanen.

Lärarna ombads också uppskatta andelen skönlitte-

rära texter och faktatexter i undervisningen i procent.

Deras egen uppfattning är att skönlitterära texter dominerar i undervisningen. Ingen har uppgett att

faktatexterna skulle vara fler än de skönlitterära. Knappt hälften av de tillfrågade uppskattar ändå att

skönlitteraturen och faktatexterna får nästan lika stort utrymme (50-50 eller 60-40). Över hälften av de

tillfrågade uppskattar att skönlitteraturen står för 70 procent eller en ännu större andel av texterna.

Andelen skönlitteratur och faktatexter i modersmålsundervisningen   Skönlitteratur – faktatexter  Antal svarande lärare (31)  Andel svarande lärare 

50 – 50  7  23 % 60 – 40  7  23 % 70 – 30  9  29 % 75 – 25  3  10 % 80 – 20  3  10 % 90 – 10  2  6 % 

De vanligaste läromedlen och antologierna 

• Språkets värld 

• Bokskogen 

• Berättelsens värld 1 

• Möten 1 och 2 

Andra läromedel och lärarhandledningar 

• Om‐serien 

• Levande texter 

• Språkhandboken 

• Äidinkieli ja kirjallisuus, Käsikirja och Kurssivihko 1‐6 

• Skriva till bild av Suzanna Diskay (bildanalys)  

• Bildernas bok 

• Studentuppsatser 1998 

• Tidningen i skolan 

• www.lektion.se 

• www.reklamfabriken.konsumentverket.se/ 

Antologier/skönlitteratur 

• Fyra genrer: Harlekins mask/ dramatiken, Mellan bilderna/ lyriken, Spiken i Körbärsträdet/ Novellen och Cervantes arv/ romanen. 

• Novellboken 1‐4 

• Varannan herrarnas 

• Varannan damernas 

19 

Analys av texter 

32 lärare svarade på frågan om vilka medietexter de jobbar analytiskt med i undervisningen. Svarsalter-

nativen var tidningstexter, film, webbsidor och övriga medier. Samtliga tillfrågade lärare uppgav att de

jobbar med tidningstexter och nästan alla (30 lärare) jobbar med film. Däremot jobbar bara sju lärare

analytiskt med webbsidor. Tidningsläsande på webben har inte räknats som analys av webbsidor. Det vi

varit ute efter är analys och diskussion kring specifika webbsidors upplägg, innehåll, språk, form och

tillförlitlighet och eventuellt jämförelser med andra webbsidor eller medier. Vanligare än analys av

webbsidor är analys av tv-program, som nämnts av 13 lärare. Också musik och reklam nämns av

många. Vidare nämns musikvideo, ljudböcker, radio, dialektprov, nordiska texter inlästa på band, tal på

Youtube (ex. Martin Luther King) och tal via ljudfiler (ex. Churchill, Clinton).

Tidningstexten är den mest analyserade medietexten. Även film analyseras i många skolor, men inte lika grundligt

som tidningstexter. Webbsidor analyseras mera sällan eller inte alls.

Medietext  Antal lärare         (32) Tidningstexter  32 Film  30 Webbsidor  7 övrigt; tv‐program  13 övrigt; reklam (bild, film, text)  7 övrigt; musik  10  övrigt; ljud (böcker, filer, band)  5  

Film ses både systematiskt och projektbetonat. Det är betydligt vanligare med filmsnuttar än hela

filmer, men även hela filmer förekommer. I en skola analyseras Kim Novak badade aldrig i Genesarets sjö

(Martin Asphaug) i samband med kurs 2. En lärare brukar se 1984 (Michael Radford) och jämföra den

med boken efter att hela klassen läst den, men det sker inte regelbundet. I en skola sågs Colorado Avenue

(Claes Olsson) av hela skolan föregående år och bearbetades sedan i modersmålet. I en annan skola såg

alla ettor en filmversion av Odysséen, för att eleverna skulle ha en gemensam grund att stå på och för att

de skulle känna till Odysséen. Lärarna återkopplar till filmen ”i nästan varje modersmålskurs”. En lärare

uppmanar eleverna att se De sju samurajerna (Akira Kurosawa) eller Diktatorn (Charles Chaplin) om de

råkar gå på Filmarkivet. De är tacksamma att diskutera efteråt och de har ett tydligt bildspråk, förklarar

läraren. Övriga filmer som nämnts och setts i sin helhet är Flugornas herre (Peter Brook), Elina – som om

jag inte fanns och En sparv i tranedans. Tv-program som behandlas kan vara dokumentärer, diskussions-

program eller nyhetsinslag. Bland annat en serie om litteraturhistoria och Fredrik Lindströms Det moder-

na Sverige nämns i detta sammanhang. Även material från Bio i Norden nämns.

20 

Även om de flesta modersmålslärare nämner att analys av film förekommer i modersmål kan man

fråga sig om film analyseras som en fristående produkt på samma sätt som tidningstexter eller skönlitte-

rära texter analyseras. Christina Olin-Scheller urskiljer i Mellan Dante och Big Brother. En studie om gymna-

sieelevers textvärldar (2006) tre olika förhållningssätt till film i fyra svenska gymnasier. Hon talar om att an-

vända filmmediet som 1) illustration, 2) utfyllnad eller 3) jämförelse, till skillnad från att se filmmediet

som en autonom produkt. Film som illustration används i syfte att t.ex. åskådliggöra en litteraturhisto-

risk epoks idéer och ideal, menar Olin-Scheller. Den kan också utgöra en filmatisering av ett verk skri-

vet under samma tid. Med film som utfyllnad avses film som visas med anknytning till ett tema som

behandlas i undervisningen. Eftersom den skönlitterära texten enligt Olin-Scheller alltid har en mer

framskjuten plats än filmen har hon valt att se filmen som utfyllnad. Hon nämner ytterligare att filmen i

detta sammanhang bearbetas ytterst litet och att fokus ligger på elevernas personliga upplevelser. Det

tredje sättet att använda film, som jämförelse med en skönlitterär text, utgår från att den skönlitterära

texten är den ”rätta” versionen, anser Olin-Scheller. Också här bearbetas filmen bara i liten utsträckning

och elevernas uppgift blir att känna igen och exemplifiera den skrivna texten i det nya mediet, skriver

hon. Frågorna i våra intervjuer har inte specificerat hur filmer analyseras i modersmål, så vi kan inte dra

långtgående slutsatser om vad analyserna omfattar.

Bild förekommer i modersmålsundervisningen men anses av många lärare vara en stötesten, efter-

som bild inte ingår i grundutbildningen. På detta område efterfrågas fortbildning och konkreta exempel

på arbetsmetoder.

Utöver frågan om medietexter har lärarna fått tre frågor om hur de lär ut analys av text och bild. Den

första frågan gällde skönlitteratur, den andra faktatexter och den tredje bilder.

Skönlitterära texter

Analys av skönlitteratur görs i huvudsak på två sätt: 1) analytiskt genom närläsning av en text utgående

från teori, begrepp och frågor eller 2) gestaltande, så att eleverna utför en skriv-, rit-, drama- eller dis-

kussionsuppgift som innebär att eleverna på något sätt måste förhålla sig till texten. Metoderna komp-

letterar varandra och går in i varandra. Man kan alltså utgå från teori och begrepp och därifrån gå in på

att tillämpa teorin på konkreta texter, eller så kan man börja med att jobba med en konkret text och

därifrån leda eleverna in på teori och begrepp. Följande citat åskådliggör hur dessa två går in i varandra:

”Jag börjar med läsning och diskussion av texten. Jag samlar upp reaktioner och frågor. Jag spinner vidare på dessa

och styr in på de olika delar av analyser dessa naturligt leder till/utgör. Sedan den teoretiska biten, och mot bakgrunden

av denna en check av vad vi hittat i den text vi arbetat med. Sammanställning (konkret exempel). Därefter grupparbete

med ny text och slutligen individuella arbeten (skriftliga texter som bedöms).”

21 

För att ge eleverna verktyg går lärarna i något skede genom

teori och begrepp. Frågan är hur många begrepp man behöver

och hur stor vikt man ska lägga vid dem. Några lärare nämner

att de kontrollerar att eleverna verkligen kan begreppen, t.ex.

med prov. Andra är mera försiktiga med termer, även om de

säger att det skulle vara lättare om eleverna hade flera begrepp.

”Man kan inte ta upp för många begrepp, då blir det stopp och spärr hos

eleverna. Jag är mycket försiktig, det får inte bli för ’fint’, då tar eleverna

avstånd.”

En lärare ber eleverna rita ett litteraturträd, enlig modell i

Språkets värld, för att introducera begreppen och visa helheten.

De grundläggande begreppen tas i allmänhet upp i kurs 1 och

repeteras i alla kurser.

Många lärare nämner att de använder analysschemat och

analysexemplet av Tågresan i Språkets värld. Därtill gör lärarna

egna analysfrågor och ställer muntliga allmänna frågor, som

leder vidare in på analys. I början görs analysuppgifter ofta steg

för steg, med ett tema åt gången, ex. personbeskrivning, miljö,

tema. Eleverna jobbar med textanalyser i hel klass, i grupper,

parvis, individuellt, skriftligt och muntligt. Diskussioner kring

skönlitteratur – korta utdrag eller hela texter – betonas av alla

lärare. Förmågan att analysera skönlitteratur kommer natur-

ligtvis in i undervisningen också då man inte sysslar med övning

inför textkompetenssvar. Det ingår t.ex. då eleverna skriver

läsdagbok, dramatiserar, presenterar böcker inför klassen, jäm-

för bok och film, skriver texter till andra genrer, jobbar med

Netlibris och skriver egna texter.

Några lärare nämner att det är lättare att jobba med analys av

skönlitteratur när alla elever har läst samma text. Det är förstås

orsaken till att novellen är så populär i modersmålsundervis-

ningen, men man kan också utgå från en roman om man har en

klassuppsättning att tillgå. I en skola köper eleverna en pocket-

bok, som läraren valt, i varje modersmålskurs. Det är ett sätt att

Röster om analys av skönlitteratur 

 ”Alla läser samma text ofta. Jag ber dem plocka ut tre saker som vi kan diskutera och sätter det på tavlan.” 

 ”Det är viktigt att lära eleverna att våga fråga, att våga säga: ’Jag förstår inte’.”  ”Analysexemplet av Tågresan i Språkets värld är tacksamt att använda. Men ännu hellre skulle jag ha något enklare och mera konkret analysexempel, ex. Fula ankungen. /…/Jag läser anonymt upp elevernas egna analysexempel om de är bra.”  ”Kombinera bild och litteratur, ex. om vi har läst Divina Commedia har eleverna tecknat helvetet och Luci‐fer. Det kräver noga läsning för att uppfatta hur han ser ut.”  ”Jag läser en text och låter eleverna ’skriva om’ en del av den, med ett annat berättarperspektiv. Jag låter eleverna beskriva en speciell plats/ miljö, diskuterar de olika texterna och övergår till att analysera miljö‐beskrivningar i en given text.”  ”Jag luras lite, ber t.ex. eleverna läsa serier och ger frågor som har med textanalys att göra. I mån av möjlighet försöker jag göra det roligt, t.ex. med analys av oväntade texter, ex. hur man kan läsa in näs‐tan vad som helst i en text som Det susar i säven (feministiskt, marxis‐tiskt, realistiskt, …).”  ”Jag ger eleverna konkreta uppgif‐ter, t.ex. att beskriva relationerna mellan personerna i romanen med hjälp av ett sociogram.” 

22 

jobba med en gemensam roman, även om den inte finns som

klassuppsättning i skolans egen hylla.

Faktatexter

Den största gruppen faktatexter utgörs av tidningstexter. De har

också kommenterats mest i intervjuerna. Andra texter som kom-

menterats är argumenterande, både muntliga och skriftliga, vilket

inbegriper essän och materialbaserad essä. Få jobbar bredare än

så med faktatexter.

Många lärare påpekar att de använder samma metoder för skönlitterära texter och faktatexter. I fråga

om tidningstexter sätts det mera tyngd på genre och på form och utseende än när det gäller skönlittera-

tur, säger en lärare. Man kan utgå från en text, t.ex. en nyhet, och be eleverna kommentera den och rea-

gera på den, med hjälp av frågor om det behövs. Den vägen kommer man in på hur texten är uppbyggd

och vad den innehåller. Man kan också inleda med en översikt av olika genrer och de begrepp som an-

vänds i samband med tidningstexter. Därifrån kan man gå vidare till konkreta texter och analysera dem.

Oberoende av vilken väg lärarna tar går de igenom olika tidningsgenrer och typiska drag för de olika

genrerna, via diskussion och läsning av texter. Också här jobbar eleverna individuellt, parvis, i grupp,

eller i hel klass. De kan t.ex. presentera en analys av en artikel i par eller fylla i färdiga scheman i sina

kompendier. Bäst lär sig eleverna genom att skriva, påpekar några lärare, men det hinner man inte alltid

med så mycket som man skulle önska. Ofta väljs någon genre ut, t.ex. insändaren, och den övar man

mera på. I en skola används undervisningsplattformen fronter när man jobbar med insändare. Eleverna

sätter in sina insändare på fronter, läser varandras insändare där och skriver svar på dem.

I samband med argumentationsanalys tas centrala begrepp som tes, premiss och argument upp. Där-

efter får eleverna plocka ut elementen ur texter och skriva eller tala argumenterande själva. I samband

med faktatexter behandlas också kommunikationsmodeller och begrepp som avsändare, mottagare,

kontext och syfte tas upp.

Bild

Bildanalys upplevs av många lärare som ett problematiskt område. Det ingår inte bild i grundutbild-

ningen vilket betyder att många bara har de två sidorna om bildanalys i Språkets värld att luta sig till-

baka på i sin egen undervisning. Det är bara ett behjälpligt stöd, eftersom begreppen i Språkets värld

(bildperspektiv, beskärning, bildvinkel, linjer, horisontalaxel, det gyllene snittet m.fl.) inte förklaras

någonstans i boken och boken saknar lärarhandledning. I praktiken förverkligar lärarna därför bild-

analysen på mycket olika sätt. Några få lärare har studerat konsthistoria eller andra bildrelaterade ämnen

En röst om analys av faktatexter  ”Jag har en arbetsuppgift där jag ger prov på olika texttyper på en A3 med utdrag ur lärobok, förordning‐ar, lagparagrafer och tillhörande kommentarer samt tidningsartiklar. Eleverna läser och jämför texterna, tittar på likheter och olikheter.”

23 

och känner sig säkra i rollen att jobba med bild. De flesta har ingen stark teoretisk bas, men tar ändå in

bilden med hjälp av Språkets värld och handböcker i bildanalys. Vissa väljer att styra in bilden på rek-

lam och/eller film, och lämnar bort bilden som allmänt begrepp. Några lämnar bort bildanalysen och

hänvisar eleverna till undervisningen i bildkonst.

Flera lärare samarbetar med bildläraren, så att bildläraren kommer in i modersmålet som gästföre-

läsare och ger material (begrepp, analysschema, kompendium) som modersmålsläraren kan utgå från.

Läraren kan integrera någon uppgift i de båda ämnena eller ta reda på vilka begrepp och utgångspunk-

ter bildläraren jobbar utifrån. Flera lärare nämner att de gärna skulle samarbeta mera med bildläraren

och några nämner att de försökt starta samarbete men inte upplever sig ha fått några konkreta verktyg.

Några lärare nämner att de jobbar med det bildmaterial som finns i Tidningen i klassen. I en skola

har hela abiturientårskursen haft besök av ombudet för Tidningen i klassen och i samband med detta

fört en diskussion om mediebilder. Två lärare nämner att de använt Sveriges Konsumentverks webb-

sida Reklamskolan, en lärare använder en bok av Hans Paul. Två lärare (den ena i en fördjupad kurs)

följer upplägget i Suzanna Diskays bok Skriva till bild – en bok med konstverk på stordia och färdiga

frågor till bilderna.

På större orter är det lätt att gå på konstutställning och den möjligheten utnyttjas både i obligatoriska

och valbara kurser. Också på mindre orter går man på konstutställningar i modersmål. En lärare ber

eleverna att i kurs 1 ”samla” vidgade texter på stan, vilket betyder att de också registrerar bilder. Innan

eleverna går ut på stan gör de en hypotes och efter att de samlat texterna reflekterar de över hur vi

påverkas av texterna.

Bild analyseras oftare muntligt än skriftligt, men i vissa skolor skrivs det också bildanalyser till en

bild. Trots att lärarna inte i alla lägen känner sig trygga i rollen att undervisa i bild sägs det också att

eleverna är bra på bildanalys och därför inte behöver så mycket handledning innan de klarar av att

analysera själva. Bildanalys är också omtyckt av eleverna.

   

24 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Produktion av texter 

Vilka texter producerar eleverna själva inom ämnet modersmål och

litteratur? Lärarna ombads svara på denna fråga genom att utgå från

tre ämnesområden: 1) litteratur, 2) medier och 3) fakta. Indelningen

följer det danska skolväsendets nya indelning av modersmålsunder-

visningen (danskfaget) i tre sektorer: språk (fakta om språk), littera-

tur och medier. Indelningen är ett försök att frångå tudelningen

skönlitteratur och ”resten” och i stället betrakta modersmålsämnet

på ett annat sätt. De tre delområdena går delvis in i varandra, vilket

har förbryllat många av de svarande. Det viktigaste har ändå kommit

fram, nämligen vilka texter som produceras i ämnet modersmål och

litteratur. Med texter avses som sagt det vidgade textbegreppet.

Frågan gäller därmed vad eleverna över huvud taget producerar

själva: muntligt, skriftligt, i form av drama, bild, film och medie-

produkter.

 ”SÅ GÖR JAG” ‐ ATT JOBBA MED BILDER   ”Vi jobbar med vykort, konstböcker, inlevelseskrivning på basis av bild, reklam, bildanalys, klipper ut, kommenterar. Eleverna översätter en dikt som de sedan målar i bildkonst.”  ”Jag börjar med bilder av Venus och Marilyn Monroe. Det är inte lika viktigt att ta med rörliga bilder, bildtänkandet kan överföras på egen hand. Jag har mycket material som jag samlat från 80‐talet och framåt och kan därför också jämföra t.ex. hur reklamerna har förändrats sedan 80‐talet, inte minst kvinnosynen. Eleverna får jobba utifrån frågor i grupper. De skriver också kortare texter utgående från bilder. Jag har utgående från de italienska strukturalisterna gjort en lite förenklad version med huvudkoder och underkoder, som handlar om att kunna tyda bildens språk. I det verbala språket är ett A ett A om vi talar samma språk, men om jag ritar en punkt kan vi komma fram till att det är en liten flugskit, en punkt eller vad som helst. Det gäller att få eleverna att förstå att bildens möjligheter är så annorlunda än språkets, därför kan vi manipuleras ganska mycket av bilder. Det är en viktig sak att komma fram till.”   ”I kurs 2 jobbar vi med bild och reklam. Jag går igenom bilder med hjälp av Powerpoint. I slutet av kursen jobbar eleverna parvis och gör en bildanalys tillsammans. Det resulterar i en 2‐5 minuters presentation av deras bildanalys. Det är den bästa uppgiften någonsin. Eleverna brukar prestera superbt och de är väldigt intresserade. Jag är ganska krävande också. De börjar med form och innehåll och går sedan till analys. Vi går igenom retorik under kursen och eleverna ska också ta den i betraktande när de gör sin analys. Eleverna kan visa upp reklam, oljemålningar, vad som helst. Bildmaterialet blir mycket större än om jag själv hade samlat ihop det.” 

Muntlig kommunikation  ”Vi är en liten skola med få fördju‐pade kurser, vilket är synd. Den fördjupade kursen i muntlig kom‐munikation ges t.ex. sällan.  Intresset för det muntliga provet har också dalat. Utbildningsstyrel‐sen har gjort väldigt lite reklam för det. Det borde marknadsföras me‐ra, så att det ger tilläggspoäng i vi‐dare studier. Abiturienterna tänker krasst: ’Vad har jag tid med?’ Bara ett papper är ingen morot. Det finns så mycket papper i dag.” 

25 

Muntlig kommunikation genomsyrar alla de tre ämnesområdena litteratur, medier och fakta och

finns även representerat som en egen fördjupad kurs i läroplanen. Deltagandet i de fördjupade kurserna

i muntlig kommunikation varierar dock mycket i olika skolor. Villkoren för att hålla kursen i muntlig

kommunikation varierar också. Det finns skolor där kursen inte får ordnas varje år. I olika skolor krävs

olika antal deltagare för att kursen ska kunna ordnas. Kursens placering i kursschemat kan också variera

stort. Om kursen hålls på en ofördelaktig tid, t.ex. om den krockar med andra viktiga kurser, ger det

färre elever en reell möjlighet att delta i kursen. Elevernas möjligheter att avlägga det frivilliga muntliga

provet i modersmål varierar också mellan skolorna. I några skolor anses provet vara för dyrt att ordna, i

några skolor anser modersmålslärarna att provet rent praktiskt är för krångligt att arrangera för att det

ställs krav på en viss teknik, publik och övervakande lärare. Deltagandet i det muntliga provet varierar

mellan allt från under 5 till över 20 elever per skola.

De vanligaste skrivna alstren är essäer, textanalyser (i första hand av skönlitteratur) och någon tid-

ningsgenre (ofta insändare). Dessa genrer producerar eleverna i alla ämnesområden (litteratur, medier,

fakta) i samtliga skolor. Även recensioner är vanliga inom de tre ämnesområdena, även om de inte

skrivs i precis alla skolor. I produktionen av tidningstexter finns det däremot större variationer mellan

skolorna. I några skolor skrivs alla de vanligaste typerna av tidningstexter – ledare, nyheter, notiser,

kolumner, kåserier, reportage, intervjuer, insändare, debattartiklar, nekrologer – men i många skolor

koncentrerar man sig på 3-5 genrer. Det finns också skolor där betoningen ligger på argumenterande

tidningstexter som insändare och debattartikel. Insändaren är den mest nämnda genren. I enstaka sko-

lor övar man i huvudsak insändare och övriga tidningsgenrer bara i den mån de kommer upp i text-

kompetensuppgifter. I samband med skrivandet av tidningstexter nämner många lärare att deras elever

transformerar texter från en genre till en annan, ex. från novell till artikel, från berättelse till notis och

motsatt från notis till dikt eller berättelse, från artikel till novell.

Utöver tidningstexterna är det ganska ovanligt att elever producerar medietexter i modersmål. Film-

produktion har nämnts i en handfull skolor, Powerpoint-presentationer likaså. Två lärare nämner att

eleverna jobbat med att göra egna webbsidor. I den ena skolan hör webbsidorna ihop med Tidnings-

fabriken (en portal för att publicera webbtidning), i den andra skolan har svaret inte specificerats.

Det kreativa skrivandet har som bekant mindre utrymme än produktionen av facktexter i gymnasiet.

Att döma av de svar som vi fått ingår dock kreativt skrivande i någon form i de flesta gymnasier. I de

flesta skolor skrivs det dikter och i över 20 av skolorna skrivs det berättelser av något slag. I över hälf-

ten av skolorna förekommer det också dramainslag i undervisningen. Här kan det noteras att lärarna

uppmanats räkna upp allt som ens någon gång förekommer eller har förekommit i undervisningen,

oberoende om det gäller en obligatorisk eller valbar kurs. Så har också några lärare påpekat att kreativt

skrivande förekommer endast inom ramen för en valbar kurs eller att dramatiseringar görs i kursen i

26 

muntlig färdighet. Det kreativa skrivandet kan fungera som en övning i att tillämpa ett begrepp i text-

analys, ex. så att man ska skriva H.C. Andersens Prinsessan på ärten ur någon annans än prinsessans syn-

vinkel eller skriva ett stycke utgående från Imre Kertész Mannen utan öde ur en annan persons synvinkel.

Utöver de nämnda texterna produceras även följande texttyper i en eller enstaka skolor: reklam, il-

lustrationer, berättarkvällar där eleverna får stiga upp och berätta, bokpärmar, inlägg i Netlibris, projekt-

texter, ex. författarporträtt, collage, nordiska resor, transparanger, faktatexter.

    

”SÅ GÖR JAG” ‐ ATT INTRODUCERA DET VIDGADE TEXTBEGREPPET FÖR ELEVERNA  ”Jag jobbar bland annat med plastkassar. Eleverna får välja en plastkasse, t.ex. Esprits eller Vero Modas, och så gör vi bildanalys av det. Vi tittar på vad färgerna och symbolerna betyder, och ofta skriver de en fiktiv text om vad det är för människa som går och bär på kassen. Där får vi också in diskussionen om populärkultur – status, märken, logon. Vad får vi för intryck av en människa som går med en Siwa‐plastkasse jämfört med en människa som går med en Esprit‐kasse? Det som är fint med ungdomarna är att de lever i så många olika subkulturer, så Marimekkos plastkasse eller krokodilen har inte samma status för alla. Det kommer också upp när vi jobbar med Hjalmar Söderbergs Pälsen, för pälsen har inte i dagens samhälle samma status som när han skrev, och då frågar jag om vi kunde byta ut pälsen mot en krokodilpikéskjorta. Platskassar har varit intressanta, det är en text som i en väldigt smal form ska uttrycka någonting. Det är sällan vi har mycket text på plastkassar. Jag har också en låda med exempel på olika texter som jag brukar ta med till skolan. Där har jag allt från min sons första anteckningar till mamma, där han skriver ihop utan skiljetecken, där finns tvättråd, m.m. Samtidigt brukar jag alltid plocka ut en elev med en t‐skjorta i klassrummet och fråga ’vad är det för text du går och bär på?’ Jag är en bildmänniska så det här är väldigt starkt med i min undervisning. I forskningsuppgiften som vi gör på stan hittar eleverna allt från kafédiskussioner i bordet bredvid, bakgrundsmusik på Citymarket, plastpåsar, m.m. Sedan måste man jobba mycket med att strukturera – vad är faktatexter, vad är fiktiva texter. Där kan man också jobba på olika sätt – är det officiella, inofficiella texter.”   ”Jag börjar kurs 1 med att förklara det vidgade textbegreppet och säga att den där enen ute på skolgården också är en text. Då är det alltid någon elev som säger att det inte är en en, utan en tuja. Om det är vackert väder, säger jag att vi går ut och tittar på texten, så att vi kommer underfund med det. Då brukar jag säga att som ni ser kan texter ge upphov till diskussioner, till och med en så här enkel text. Jag brukar ha en uppgift där jag frågar eleverna: ’Vilken text är du?’ Jag förklarar ingenting mera, ger inga andra direktiv. Sedan ’skriver’ de en text som är jag. Det brukar bli ganska bra. Det kan komma nästan vad som helst, inte bara skrivna ord.” 

27 

2.3 Vilken typ av material och vilka texttyper saknar lärarna?  

Det finns redan ett överflöd av material i ämnet modersmål, problemet är att kunna sovra i det som

finns, säger några lärare, när de ombeds svara på vilken typ av material de saknar. Dessa lärare saknar

inte material utan tid att titta igenom materialet, tid att ta in

materialet i undervisningen och tid att låta eleverna reflektera

över materialet. Många lärare påpekar också att modersmåls-

lärarna är svåra att göra material för, eftersom alla har sina egna

favorittexter och vill jobba med materialet på sitt eget sätt. Men

det finns också lärare som efterlyser material av olika slag.

Många frågar sig varför det inte getts ut någon uppföljning till

Studentuppsatser 1998, nu med både textkompetens- och essä-

svar. Därtill finns det önskemål angående läromedlen, tillgången

på bild- och filmmaterial, skönlitteratur, antologier, material på

nätet, mediematerial, m.m.

De texttyper som lärarna gärna skulle ta in mera av i

undervisningen är:

• visuella texter (bild och film) – gärna i samarbete med

bildkonst eller lokaltidningen

• teater

• kreativt skrivande

• webbsidor (göra webbsidor och skriva blogg med eleverna)

• muntliga texter

• författarbesök

• flera dagstidningar i handen än Hufvudstadsbladet, t.ex.

tidskrifter och rikssvenska tidningar som Dagens Nyheter

och Svenska Dagbladet   

 

Läromedel

Modersmål är ett brett ämne, vilket gör att det är svårt att göra läromedel som täcker alla områden och

faller alla i smaken. De basläromedel som finns är de flesta lärare ganska nöjda med, även om det också

finns undantag. Några lärare säger att de vill plocka ihop materialet själva och att det är svårt att göra

Finns det texttyper du ytterligare skulle vilja använda i undervis‐ningen? (Vad hindrar dig från att använda dem i dag?) 

”Jag tror reklam‐ och filmanalys är mycket viktiga i dagens värld. Och kanske mest analys av de s.k. reality‐programmen (Idols, Sur‐vivor, Big Brother, Fear Factor, X:s Top Model osv.) samt ’fake‐reality’ som Fula Betty; därför att dessa program formar eleverna betydligt mer än skönlitteratur och skol‐undervisning!” 

”Jag skulle vara intresserad av att kombinera fotografering (med allt vad det innebär) med skrivning och bygga upp en utställning som pre‐senteras skriftligt och muntligt (t.ex. dokumenteras som video) MEN jag är inte tillräckligt tekniskt bevandrad.” 

”Synlighet – att texter sprids och syns.” 

28 

läromedel som i längden känns fräscht, andra önskar sig läromedel som skulle ersätta deras egna

kompendier och kopior. De tror att färdiga läromedel kan höja ämnets status och hjälpa eleverna att se

en röd tråd i modersmålskurserna. Här ses de finska läromedlen som en god modell, med en skild

teoribok och ett arbetshäfte för varje kurs.

”Varför inte göra som i äidinkieli och ha fräscha arbetshäften eleverna får köpa till varje kurs? Arbetsuppgifter skräddarsydda för modersmålsundervisning – i stil med de finska arbetshäftena som WSOY gett ut med Mikkola, Liuskari & C:o.”

”När man jämför med hur det är upplagt på finskt håll blir man lite avundsjuk. Det skulle vara redigare för eleverna om det fanns läromedel som följer läroplanen t.ex. att inom de här tre kurserna ska de här och de här sakerna tas upp och det viktigaste finns här. Det blir rörigt ur elevperspektiv, man får göra mycket själv, plocka härifrån och därifrån.”

 

Antologier och skönlitteratur

Novellantologier och övriga litteraturantologier är alltid aktuella inom modersmål. På det här området

efterlyses två saker: klassuppsättningar av vissa antologier till den egna skolan och nya antologier med

modernare texter. Den nya novellsamlingen Berättelsens värld 1 är allmänt uppskattad och några lärare

hänvisar till att flera delar av serien kanske är på väg och att den kanske är svaret på det de önskar.

Problemet med antologier är, påpekar några lärare, att man sällan gillar alla texter i dem. Även klass-

uppsättningar av romaner efterfrågas. Klassiker är inte alltid lätta att få tag på, men priset har natur-

ligtvis också en betydelse. Billiga upplagor av både nyare och äldre litteratur önskas. Exempel på

önskemål kring skönlitteratur:

• Dramer (kommenterade!) som både kan läsas och uppföras.

• Presentation av ny litteratur, ex. noveller.

• En pocketutgåva av finlandssvenska noveller från sent 1800-tal till 1900-tal, utan uppgifter. Det behöver inte

specifikt vara ett läromedel, utan kan rikta sig även till andra läsare.

• Det finns ingen bra antologi med texter (inklusive bild) på finlandssvenskt håll. Nackdelen är att man inte brukar

tilltalas av alla texter i en antologi.

• Modern litteratur i billigare upplagor, ex. Kjell Westö och Jonas Hassen Khemiris ”Ett öga rött”.

 

Textanalys och studentexamen

Mera än någonting annat saknar lärarna övningsuppgifter kring textanalys och en nyare version av

Studentuppsatser 1998. På finska har ett häfte med studentexamenstexter (innehållande gamla prov,

29 

censorskolumner och bedömda essäer och textkompetenssvar med olika poäng) getts ut varje år,

medan det var tio år sedan den senaste svenska upplagan gavs ut. Ett sådant verk är på kommande år

2009. Men också övningsuppgifter för yngre elever, niondeklassister och ettorna i gymnasiet samt

allmänna övningsuppgifter i textanalys efterlyses. Exempel på önskemål kring textanalys och

studentprovet:

• Det som jag har avundats de finska lärarna är att de i samband med textkompetensprovet fick väldigt mycket

övningar, exempel, modellanalyser att visa sina elever. Vi hade ju aldrig någonting. Nu kom ju Berättelsens värld.

Men det finns ju så mycket annat också (dikter, dramer, m.m.). Det skulle vara skönt att ha samlat uppgifter,

mönsterexempel – lärarens arbete skulle underlättas enormt om man bara kunde plocka fram texter på det sättet.

Det kunde vara en bok för eleverna, som man går igenom tillsammans. Varför inte också en handbok för

läraren, som man kan kopiera lösningar ur för eleverna.

• Flera övningar med dikt- och dramaanalys. Exempel på bedömda studentexamensuppgifter, ex. hur ser en 5-

poängare ut, riktiga elevtexter. Flera exempel på analyser – lättare, kortare verk.

• Inspirations- och idématerial för lärare om hur man kan jobba med textkompetens, t.ex. på nätet.

• Lättfattlig bok med texter, övningsuppgifter, analysförslag för nybörjarna (men ändå inte på barnsligt låg nivå).

• Försöksprov (texter + frågor) för nior och yngre gymnasieelever. Man

kan inte sätta studentexamensprov inför nior och ettor.

• Färdiggjorda övningar av alla slag, med facit eller svarsalternativ.

 Visuellt material

Ett stort olöst problem i skolvärlden är den otillräckliga tillgång-

en på lagligt filmmaterial. De flesta kommuner löser det genom

att se genom fingrarna och låta skolorna visa licensskyddat

material utan licens, men det finns också kommuner där tonen

skärpts. I en kommun har man t.ex. gått ut med ett förbud mot

visning av hela filmer i skolorna, om inte skolan skaffat rättighe-

ter för visning. Förbudet har kommit till med hänvisning till la-

gen om upphovsrätt. Ett annat problem gäller tekniken som behövs för att kunna visa film eller bild på

en stor skärm eller producera egen film. Dels saknas tekniken fortfarande i många skolor, dels är få

lärare utbildade i att använda tekniken, speciellt om det gäller att producera själv. Utöver dessa frågor

finns det efterfrågan på bildmaterial, praktiska övningar och skräddarsytt visuellt material:

En röst om de tekniska förutsättningarna för filmvisning 

”Ofta är det så att den teknik man skulle behöva för att visa t.ex. en filmsnutt inte finns där då man be‐höver den. Det borde vara så lätt att använda tekniken att det knap‐past märks. Då kan man baka in film och andra medier i undervis‐ningen på ett naturligt sätt.”

30 

• Lagligt filmmaterial, material för bildanalys

• Dvd av klassiker, t.ex. Claes Olssons ”En sparv i tranedans”

• Ett läromedel i bildanalys (handledning för läraren)

• Mera färdigt material om t.ex. någon litterär -ism, ex. om realismen – Powerpoint, video, inspelade pjäser

• Praktiska övningar i film-, bild- och reklamanalys med tydlig lärarhandledning

• Något slags portfolio med bilder (elektroniskt, plakat, affischer) för bildanalys vore bra.

 

Övriga önskemål

• E-läromedel som snabbt uppdateras (t.ex. om medier)

• Läromedel om facktexter

• En bok med ett brett urval av alla möjliga texter – alla genrer: utdrag ur ordböcker, tal, brev, allt – så att man

ser stilnivån

• En litteraturhistoriebok som inte är helt fokuserad på finlandssvensk och finsk litteratur, en basbok i stil med

Ulf Janssons ”Den levande litteraturen”, kompletterad med finländsk litteratur (gillar inte upplägget i

Bokskogen)

 

2. 4 Skrivandets utmaningar 

Det skrivna ordet har av tradition haft en central roll i ämnet modersmål. Även om ämnesområdet

utvidgats till att omfatta texter i vid bemärkelse har skrivhantverket fortfarande starka positioner. Detta

befästs inte minst av att skrivförmågan är den färdighet som tillmäts störst betydelse i studentprovet i

modersmål. Det kan ändå vara skäl att minnas att studerande inte övar upp sin skrivförmåga enbart för

studentexamen. Vi lever i ett informationssamhälle där texten möter oss överallt. Det ställs krav på

skrivförmåga i vidare studier, i de flesta yrken, i kontakt med myndigheter, i föreningslivet, i många

debattforum och på fritiden. Genrerna kan variera, men behovet att formulera sig i skrift försvinner

inte efter fullföljd skolgång.

Mot bakgrund av lärarnas kommentarer kring elevernas skrivförmåga i denna kartläggning (se sidor-

na 6-8) har skolan en allt viktigare roll att fylla när det gäller att lära ut skrivhantverket. Väldigt få läser

frivilligt på fritiden och ännu färre övar på egen hand upp skrivförmågan utanför skolan. Datorer och

tv upptar allt flera ungdomars fritid, konstaterar lärarna, men även om ungdomarna den vägen både

läser och skriver texter, verkar texterna inte vara av den art som ökar skrivförmågan. En annan, mera

brännande fråga, är i vilken grad skolan kan göra goda skribenter av ungdomar som har ett svagt språk

och/eller svag motivation att förbättra svenskan. Denna fråga berörs lite senare.

31 

I kartläggningen ställdes tre frågor om skrivundervisningen. Den första frågan handlade om vad som

är lätt respektive svårt i skrivandet för eleverna. Här ombads lärarna nämna både genrer och moment i

skrivprocessen. I de två övriga frågorna skulle lärarna ge exempel på hur de lär ut skrivhantverket och

hur de brukar stöda elever som behöver förbättra sin skrivförmåga. En följdfråga till dessa var vilka

metoder läraren ytterligare skulle vilja använda sig av. De två första frågorna har besvarats av 32 lärare,

den sista av 23 lärare.

”Lätta” och ”svåra” genrer 

Eleverna är bra på att berätta, men har svårigheter med analyserande texter. Så kan man i korthet sam-

manfatta svaren på frågan om vilka genrer eleverna behärskar bra och vilka de har svårigheter med. Av

de 32 lärare som besvarat frågan anser hälften (16) att eleverna åtminstone behärskar berättande texter.

Siffran skulle möjligen vara högre om alla lärare hade ställts inför en lista över genrer, där berättande

texter hade nämnts. Eftersom eleverna mera sällan skriver

berättande texter i gymnasiet, är det rimligt att tro att alla lärare inte

kommit att tänka på berättande skrivande i samband med frågan.

Hälften av lärarna (17) anser att analyserande texter är en utma-

ning för eleverna. Vissa nämner att det handlar specifikt om dikt-

analys, andra att det handlar om litteraturanalys (både dikter och

prosa), några att det handlar om analys över lag (skönlitteratur och

fakta). Svårigheterna förklaras med ovana att läsa den typ av text

(dikter) som ska analyseras, brister i förmågan att tänka (förankra

analysen i texten) i stället för att tycka (utgå från sig själv), bristfällig

kännedom om teori och terminologi och därmed avsaknad av

analysverktyg. En lärare påpekar att den teoretiska analysdelen är svår och att pojkar inte är bättre på att

analysera än flickor, vilket ibland påstås. Brister i språket (i konsten att formulera exakta och träffande

meningar), allmänbildningen och mognaden nämns av en lärare. Svårigheter att få någonting sagt,

nämns av en annan.

Vad gäller de övriga genrerna är svaren inte lika lätta att dra slutsatser av. Essäskrivandet har t.ex.

kommenterats både via resonemang kring essän som genre och via resonemang kring argumenterande

skrivande, som ju i hög grad också berör essän. Cirka en tredjedel av de tillfrågade (9) anser att eleverna

klarar av essän bra, ganska bra eller hyfsat. Några av dessa lärare tillägger att den också övas mycket.

Men det är bara en del av sanningen. Nästan lika många lärare (8-9) upplever nämligen att eleverna har

svårt med argumenterande texter. I de skolor där argumenterandet upplevs vara svårt pekar man bland

annat på svårigheter med struktur, tankereda, textbindning och svårigheter att föra fram sin åsikt,

”Lätta” genrer 

‐ berättande skrivande 

‐ essäer ‐ tidningstexter, i 

synnerhet insändare 

”Svåra” genrer 

‐ analyserande texter ‐ argumenterande 

texter

32 

motivera, reflektera och verkligen övertyga. Några lärare påpekar också att det blivit svårare för elever-

na att skriva en essä utan material. Svaga elever drar nytta av materialet, som ger dem någonting att

skriva om, konstateras det.

Trots att det färdiga materialet i den materialbaserade essän ger stoff att skriva om upplever flera

lärare att den materialbaserade essän snarare är svår än lätt. Eleverna har svårigheter att behärska hän-

visningstekniken, kunna varva materialet med egna åsikter och samtidigt skriva bra. Risken är att det

blir hänvisningar för hänvisningarnas skull och referat i stället för diskussion med materialet.

Tidningstexter, framför allt insändare, anses eleverna också behärska ganska bra. Tre lärare anser att

eleverna är bra på att skriva dikter, två lärare anser att det hör till de svåraste genrerna. Utöver dessa

kommentarer nämns enstaka genrer både som styrkor och svagheter: läsdagbok (svårt/lätt), ironiska

texter så som kåserier (svårt), brev (lätt), recension (lätt/svårt), referat (lätt). Utöver detta nämns det att

elever kan ha svårt att få begrepp om vad stil är och inse att man måste anpassa stilen efter kontexten.

Några lärare upplever att eleverna har svårt att reflektera, andra upplever att reflektionen flyter bra. En

lärare konstaterar att det brister i elevernas språkhantering, oberoende av genre. En annan lärare säger

att eleverna helst refererar, och att allt annat är svårt.

Här är det uppenbart att skillnader mellan elevunderlaget i olika gymnasier föranleder olika svar på

frågorna. I en skola där det krävs över 8 i medeltal för att bli antagen är lärarens svar annorlunda än i en

skola där ”alla” får en studieplats. Det finns också skillnader mellan grundskolorna och det som elever-

na övat på innan de gått ut nian. Ytterligare skillnader finns mellan regionerna, när det gäller elevernas

intresse för debatt och diskussion och språkstöd hemifrån.

Att lära ut skrivhantverket 

I det stora hela ser skrivundervisningen relativt likadan ut i alla skolor. De flesta lärare jobbar process-

inriktat, vilket innebär att texterna skapas stegvis och att de bearbetas i någon grad (korrigering, om-

skrivning). Många lärare tillägger att de gärna skulle följa processkrivningens steg ännu längre än de gör

i dag, om de bara hade mera tid.

Uppsatsskrivningen har en central roll i skrivundervisningen och till de återkommande momenten

hör teori, läsning av modelltexter, övning i att skriva enskilda delar och en hel text, diskussion, respons

och omskrivning. I praktiken förverkligar lärarna de olika delarna på lite olika sätt. Sammantaget finns

det mycket kunskap om skrivpedagogik och också goda idéer som väntar på att förverkligas, vilket

framgår av genomgången nedan.

33 

Teori

Syftet med teorin är att ge eleverna ett skelett att hänga upp texten på. Många lärare börjar skrivunder-

visningen med att se på en teoretisk modell av en uppsats, men man kan också börja från en text eller

från elevernas egna erfarenheter.

• Jag tar upp uppsatsens grundstruktur och ger en enkel modell för hur en bra uppsats ser ut.

• Vi går igenom kapitlet om skrivande i Språkets värld.

• Vi går igenom teori kring dispositionsprinciper.

• Vi går tillsammans igenom skrivprocessen (samla material, disponera, osv.). Ibland börjar vi med teori, ibland

någon annanstans.

• Vi börjar med att titta på vilka delar man kan titta på när man bedömer, vilket blir en diskussion om vad en

uppsats består av: innehåll, struktur, språk, materialanvändning, m.m.

• Jag vill ge eleverna klara direktiv och få dem att tänka. Om de är trygga i ramarna kan de fylla i med analytiskt,

fantasifullt, överraskande innehåll.

• För att förklara skillnaden mellan essäsvar och textkompetenssvar jämför jag essäsvaret med en stor målning, med

abstrakta drag, den är inte så skarp. Textkompetenssvaret jämför jag med en liten skarp tavla där alla detaljer

syns.

Modeller

Många lärare nämner att de läser gamla studentuppsatser med eleverna och diskuterar kring dem. Vissa

betonar att de läser goda exempel, andra läser både sämre och bättre uppsatser. Några lärare läser stu-

dentuppsatser med eleverna främst under repetitionskursen. Under repetitionskursen får eleverna också

i vissa skolor prova på att bedöma gamla elevuppsatser. Också gamla elevtexter och nyskrivna goda

elevtexter läses högt av många lärare.

• Vi ser på goda exempel, pekar på och diskuterar typiska drag i texterna.

• Vi läser gamla studentuppsatser med olika vitsord. Vi diskuterar vad som fungerar bra eller dåligt.

• I repetitionskursen bedömer eleverna gamla studentuppsatser utgående från kriterierna.

• Tillsammans med eleverna tittar vi på hur texter är upplagda, hurdan textbindning de har.

• Jag visar med pilar hur den röda tråden går i en modelltext och eleven gör samma sak (pekar ut den röda tråden i

texten med pilar)

Övning av disposition

Disposition hör till de moment som de flesta lärare nämner att de övar. Vissa jobbar hårt med det i

början av gymnasietiden, andra i slutet. Några kräver att eleverna alltid ska lämna in en disposition vid

34 

uppsatsskrivning, andra kräver det ibland. Ytterligare några lärare påpekar att vissa människor är duk-

tiga på att i tanken utforma ett utkast till en helhet och att det därför inte känns motiverat att tvinga alla

att göra en disposition. Däremot kan man be dem göra den i efter hand och kontrollera om den ser bra

eller konstig ut, och i det senare fallet be eleverna arbeta på den.

• Vi övar på dispositionen i första kursen en vecka. Eleverna får en rubrik och jobbar först på egen hand i grupp

genom att samla ihop stoff, sortera, strukturera och sedan lämnar de in en arbetsdisposition. Därefter går vi

igenom deras arbetsdispositioner i hela klassen. Jag sammanställer alla gruppers dispositioner, sedan visar jag dem

på OH och frågar eleverna om de tycker att det är rätt uppställt. Finns det någonting som borde flyttas på och

varför? Vad finns det för tanke bakom dispositionen? Sedan skriver de och där ska dispositionen vara med.

• Ibland kräver jag disposition på förhand, det är motigt för eleverna, men när man ser deras dispositioner ser man

också var det har brustit.

• Disposition krävs alltid och den lämnas in, även vid muntliga framträdanden.

• De får öva disposition genom att själva planera och genom att analysera dispositionen i färdiga texter.

• Eleverna skriver tänkbara inledningar till lätta rubriker. Jag ger en rubrik och ber eleverna skriva en disposition.

Jag kräver inte att eleverna ska skriva en disposition men uppmanar dem nog att göra det.

• Jag visar dispositionsexempel. De borde lämna in disposition inför varje uppsats.

• Ibland lämnar eleverna in bara inledningen, jag läser och kommenterar den och sedan skriver eleverna vidare.

• Att strukturera texterna är svårt för många, vi jobbar mycket med förarbete med abiturienterna. Ibland kräver

jag att få se deras tankekarta eller disposition, ibland ber jag dem att göra förarbetet hemma och då är det förstås

en del som inte gör det.

• Ibland gör jag tvärtom – skriv först texten – gör sedan dispositionen – ser det bra ut?

• Eleverna får ett schema för planering. Jag kräver att eleverna lämnar in en disposition.

Skrivövningar, allmänt

Skrivövningarnas art och mängden skrivövningar varierar bland lärarna. I några skolor skrivs det allt-

sedan det nya studentprovet infördes en uppsats per kurs utöver textanalys-uppgifter. I andra skolor

skrivs det en eller två uppsatser per kurs, beroende på kursen. I en skola skriver eleverna tre uppsatser

per kurs. En lärare nämner att hon i kurs 1 bedömer fem elevtexter, av vilka två är insändare. Dessutom

skriver eleverna någonting under varje lektion. Några lärare betonar vikten av mångsidigt skrivande och

skrivande som inspirerar eleverna, vid sidan av den traditionella uppsatsskrivningen. Små korta

övningar används också för att leda eleverna till en längre text.

35 

• Små korta skrivuppgifter som förhoppningsvis inspirerar eleverna genomsyrar undervisningen. Jag läser dem, men ger

inte vitsord.

• Eleverna skriver många och långa texter.

• Vi sysslar med mångsidigt skrivande, så att alla får känna att de kan lyckas. De som har svårt att producera

essäer kan vara superbra på dikt, det lilla formatet.

• Jag uppmanar eleverna att skriva så mycket som möjligt även utanför skolan (ex. dagbok, bloggande).

• Övning, från kortare uppgifter till längre. Jag jobbar med ett kompendium i materialbaserat skrivande, där det finns

fakta om materialbaserad uppsats och korta övningar om hur man gör en fullständig källhänvisning. Eleverna

plockar ut markörer ur tidningstexter, övar först göra citat och hänvisning, sedan citat och hänvisning och

kommentarer.

• De bygger upp texten från mindre helheter till större helheter. Jag brukar använda Rosa Liksoms korta texter, så

att eleverna får fylla ut texten. De börjar från en färdig struktur och så får de t.ex. berätta mer om zigenerskan på

Sverigebåten. De skriver ut texten till en längre helhet och tar med mera detaljer, så de lär sig att det finns ett skelett

i varje text där man säger allting med så få ord som möjligt och sedan kan man brodera ut det. Det är en ganska

bra övning särskilt för lite svagare skribenter, så att de har någonting att utgå från och så ser de hur man gör texten

längre. Då får man dem att förstå att när de skriver en egen text från början skriver de först upp det som ska

finnas med, placerar det i rätt ordningsföljd och bygger sedan ut det. I det sammanhanget är grammatiken också lite

viktig, att man tänker på att orden är av lite olika typ, att man får med mera adverb och adjektiv i texterna.

• Jag börjar tro på tanken ”less is more”. I stället för att producera, producera, producera texter och rätta och rätta

tror jag mera på förarbete, sociokulturellt lärande i form av diskussioner. Man kan faktiskt ägna 2-3 lektioner

t.ex. i materialbaserat skrivande åt att tillsammans inom gruppen diskutera materialet – vad är det för argument

och teser i texten – så att alla får samma utgångsläge. Det är bara en bit av skrivandet att man har analyserat en

text som är grunden för det man ska skriva. Att producera den materialbaserade uppsatsen är en annan bit. Det

kan hända att eleverna bedömningsmässigt presterar endast en text, men den är processkriven och det är en god text.

De får känslan att de har jobbat hårt med den, men de har kunnat prestera och det har blivit en bra text. I stället

för att ta in fem, sex insändare och räkna medeltal på dem tror jag att man kan försöka på det här.

Respons och efterbehandling

Att ge respons är viktigt men varje modersmålslärare vet också att det är oerhört tidskrävande. Under-

visningsgruppernas storlek styr i hög grad hur mycket och vilken typ av respons läraren hinner ge. De

flesta skulle vilja hinna med mycket mera än de gör.

I lärarnas rutiner ingår det att ge skriftliga kommentarer, allt från specifika kommentarer i margina-

len till allmänna kommentarer på slutet. Man kan t.ex. som en lärare fokusera på att alltid kommentera

något som är bra och något som kunde förbättras. I samband med uppsatsutgivningen är det vanligt att

36 

läraren i klassen kommenterar språkfrågor och allmänna frågor, t.ex. fallgropar, uppgiftsfokusering och

tips på vad man kunde ha tagit upp. Utöver den nämnda responsen jobbar några lärare med att låta ele-

verna analysera sin egen text efteråt (se nedan) eller låta eleverna kommentera varandras texter i grupp.

Den mest effektiva responsen anser många ändå vara individuella samtal med eleven. Några lärare

ger mycket individuell respons i början av gymnasiet, andra ger den under de sista kurserna. Några kon-

staterar att de tidigare gick igenom uppsatserna individuellt med eleven, men att de numera gör det bara

i undantagsfall på grund av att det tar så mycket tid. Några lärare strävar efter att ge muntlig individuell

respons vid varje uppsatsutgivning, andra lämnar initiativet till eleverna och ger dem möjlighet att kom-

ma och diskutera om de vill.

Vad händer efter responsen? I vissa skolor bearbetar eleverna eller skriver om en text utgående från

lärarens respons, i andra skolor korrigerar eleverna enbart språkfelen. Några lärare tar in uppsatserna på

nytt och går igenom elevernas korrigeringar, i andra skolor görs det bara ibland.

• Vi brukar ha grupprespons muntligt, man läser varandras texter och kommenterar i marginalen. Jag försöker

tvinga eleverna att ge textspecifik respons (VAD gör en text till en bra text).

• Det som eleverna tycker väldigt bra om är om jag plockar ut bra saker ur elevtexterna, ett stycke ur många

uppsatser. De tycker det är så roligt att alla sitter och tittar på deras lilla snutt. Det borde man göra oftare.

• De fel som eleverna inte har lyckats korrigera försöker jag förklara genom att sitta på tumanhand med eleverna.

Det hinner jag inte alltid med, men jag försöker. Med nybörjarna gör jag det alltid i de två-tre första

uppsatserna, på det sättet lär jag också känna dem.

• Jag har eleverna att analysera sin egen text, en systematisk genomgång av olika aspekter i texten – ett varv med

logik, ett med struktur, ett med meningsbyggnad, ett med nyckelord o.s.v.

• I samband med uppsatsutgivning försöker jag alltid prata individuellt med alla utöver de skriftliga

kommentarerna jag ger. Utgivningen får ta ganska lång tid.

• Eleverna har ett schema för analys av egen uppsats i kompendiet, men det är nytt så jag vet inte om det fungerar

ännu.

• Jag har infört s.k. responsblanketter och det är ganska nytt. På blanketten har jag räknat upp saker som har

ingått i skrivhandledningen de har fått på förhand (kom ihåg att skriva i presens, kom ihåg att hänvisa till

skribenten med efternamn, underteckning, ordval, rubrik, styckeindelning o.s.v.). Eleverna läser varandras

texter och analyserar dem utgående från blanketten, de får reflektera över om de andras respons stämmer med

den egna läsningen. Jag kan också ge respons på en blankett och be eleverna läsa igenom den och reservera tid så

att de kan komma och diskutera med mig – är det någonting de inte förstått, tycker de inte lika på någon

punkt, varför har jag tyckt att rubriken inte stämmer med innehållet?

 

37 

Skrivstöd eller att långsamt arbeta ihjäl sig 

I takt med att allt flera elever har svaga skrivfärdigheter behövs

det metoder som hjälper elever att förbättra sin skrivförmåga.

Gymnasierna har hanterat frågan med svaga skribenter på olika

sätt. Bäst ställt är det på de orter där gymnasierna har tillgång

till en speciallärare. I ett gymnasium håller specialläraren en

modersmålskurs som är avsedd för svaga skribenter, i ett annat

håller specialläraren en kurs i studieteknik och skrivande. I

några gymnasier bokar specialläraren in en tid för eleven och

jobbar därefter individuellt med eleven. Om någon verkligen

går till specialläraren regelbundet och är motiverad att jobba,

kan den eleven utvecklas enormt, konstaterar en lärare. Prob-

lemet är att långt ifrån alla är motiverade att ta steget att jobba

med skrivförmågan och då blir de inte heller bättre.

I många gymnasier är modersmålsläraren hänvisad enbart

till sig själv för att stöda elevernas skrivande. Ska man jobba

med skrivträning borde kursen ha ett tak på max 12-16 del-

tagare, konstaterar en lärare. I en skola har läraren faktiskt haft möjlighet att utarbeta en kurs som är

avsedd enkom för svagare skribenter, med ett tak på 12 elever. I praktiken är det stödundervisning,

men det ges som en schemalagd kurs. Det är däremot få lärare förunnat att få resurser för en kurs med

ett så lågt elevtak. Alternativen är att ge extra hjälp på egen tid utan lön, eller att försöka fånga upp de

skrivsvaga eleverna i den vanliga undervisningen och ge dem mera tid och uppmärksamhet inom ramen

för en vanlig kurs. I det senare fallet blir insatserna förstås mindre än om man hinner ägna sig åt elever-

na separat.

En lärare har ordnat skrivverkstad utanför skoltid en gång i månaden, med max fem elever per gång

för att kunna handleda alla elever personligen. I verkstaden repeterar eleverna och går långsammare

igenom texter och övningar. Även duktiga elever, som vill ha ro och tid att ställa frågor har deltagit.

Problemet, säger läraren, är att det inte finns några pengar för verksamheten. Visserligen sökte läraren i

ett skede om extern finansiering för verkstaden och fick resurser, men det minskade inte på den totala

arbetsbördan, eftersom läraren fortfarande har samma undervisningsskyldighet vid sidan om

stödundervisningen.

Individuell handledning fungerar bäst, konstaterar flera lärare, men tillägger att det i dag i praktiken

innebär att läraren sitter på sin fritid och jobbar med elever. ”De skriver texter utanför kurserna på sin fritid,

Hur förbättra skrivförmågan? Två exempel.  ”Jag samlar flera av elevernas tex‐ter och så tittar vi på dem tillsam‐mans. Jag har gett extra övnings‐uppgifter där de ska skriva olika kortare texter. Bland annat har jag haft eleverna att skriva samman‐drag av artiklar.”  ”Vi har blanketter där man gör en process tillsammans med eleverna och frågar bland annat vad eleven själv anser om sin skrivförmåga och vad de tror att läraren förväntar sig. Det är tre olika blanketter som går i steg där de får reflektera kring det egna skrivandet. Det brukar också öppna.” 

38 

texter som jag tar emot och läser. Det är det här att långsamt arbeta ihjäl sig och göra en massa extra.” Det som lära-

ren säger och gör med eleven individuellt är i grunden samma sak som läraren säger i klass, men det är

först när läraren talar en och en med eleverna som de tar det till sig, vittnar flera lärare om. Det förkla-

ras med att eleverna är utpräglade individualister. I en grupp på 25 elever anser de att lärarens prat inte

gäller dem själva. Det handlar om känslor, inte om förnuft, förtydligar en lärare.

Förutom de redan nämnda arbetssätten kan läraren i den vanliga undervisningen beakta skrivsvårig-

heter på olika sätt. När man läser, rättar och bedömer texter kan man göra det på olika sätt. Man kan

stryka under felen och lämna det där. Man kan stryka under felen och förklara dem och visa hur man

åtgärdar dem. Om det är fråga om grav dyslexi kan man skriva rätt stavning ovanför orden (utan att

stryka under) och be eleven gå igenom dem noga och gärna skriva ner ordet flera gången. Utöver detta

gör lärarna mycket annat. Man ger lästips och uppmuntrar eleven att läsa på fritiden. Man pekar ut var

det finns hjälp – i läroboken, i läshandböcker, i ordböcker. Man ger eleven en andra chans och låter

henne skriva om, så att vitsordet kan höjas. Man uppmanar eleven att gå så många modersmålskurser

som möjligt, speciellt kurser i kreativ skrivning, där det är innehållet och inte språket som räknas. Om

det är fråga om diagnostiserade läs- och skrivsvårigheter – vilket man kollar upp redan i början – beak-

tar man det i bedömningen. Man försöker ge beröm för det som är bra och berättar vad vitsordet skulle

bli om språkfelen saknades, om innehållet är bra. Man ger eleverna mera tid i den individuella genom-

gången, man ger mera kommentarer, man ger extra övningsuppgifter.

När det handlar om språkfel kan man göra mycket med stödundervisning, men har man ett torftigt

ordförråd eller ett osäkert språk hjälper inte stödundervisning och kurser, konstaterar några lärare. ”Ele-

verna är 16 när de kommer hit så det är lite sent att åtgärda. Det kräver i så fall enorma satsningar av eleven själv och

de stödtrupper som finns hemma och runt eleven annanstans än i skolan Det är nästan så att man borde skicka elever på

svenskbete, så som man förr skickade barn på finnbete.” Bäst av allt vore det att göra föräldrar medvetna om

vilken insats de kan göra för barnens språkutveckling, eller som en lärare uttrycker det: ”Den bästa

modersmålsundervisningen sker vid sängkanten när barnen är små och vid matbordet när de är lite äldre.”

2.5 Det nya studentprovet i modersmål  Det nya studentprovet i modersmål togs i bruk våren 2007 och är tudelat: det består av ett prov i text-

kompetens och ett essäprov. Den nya provformen, textkompetensprovet, utvecklades av en tvåspråkig

arbetsgrupp under åren 1996-2006, med professor Pentti Leino som ordförande. Behovet at förnya stu-

dentexamensprovet i bland annat modersmål blev uppenbart på 1990-talet då man inom utbildningen

fokuserade allt mer på utvärderingsfrågor. Ett annat incitament var troligen också de tydligt nedåtgåen-

de resultaten i modersmålsproven både i äidinkieli och i modersmålet, från och med 1995, vilka tydligt

korrelerade med att antalet obligatoriska kurser minskats från åtta till sex i läroplanen från 1994. De

39 

frågor som arbetsgruppen tog ställning till vid utarbetandet av den nya provformen gällde både student-

provets struktur och helhet och de kunskaper och färdigheter det skulle mäta, samt dess relation till

läroplanen och ämnets olika delområden. (Oker-Blom 2007) I stället för att skriva två essäer, av vilka

den bättre bedöms, skriver eleverna nu en essä och ett textkompetensprov, och båda dessa prov be-

döms. Det nya provet är avsett att i högre grad än essäprovet mäta elevernas läskunnighet (Leino i

Virittäjä 4/2006). Men textkompetensen har två sidor: det handlar inte bara om att kunna analysera och

tolka texter utan också om att kunna tillämpa kunskapen om olika texttyper genom att själv producera

olika genrer. Meningen är att textkompetensprovet ska mäta färdigheter och stoff som redan ingår i

modersmålsundervisningen. Det nya är att eleverna nu också i studentexamen måste visa upp att de

tillgodogjort sig stoffet. Några år innan textkompetensprovet infördes skrev Ingegerd Nyström i Språk i

Norden (2004) att förhoppningarna på provet gällde framför allt kunskapsevalueringen och motivation-

en. Motivationen att gå igenom kunskapsstoffet i ämnet var tidigare inte så hög, då det gick att undvika

textanalys i studentprovet och ändå nå de högsta vitsorden. Med ett mera krävande prov, tänkte man

sig att ämnet också skulle få högre prestige. Därtill hoppades man att bättre insikter i språket och litte-

raturen skulle ge utdelning i form av bättre texter och säkrare argumentationsförmåga.

I samband med kartläggningen av textmiljöer ställdes tre frågor om det nya studentprovet i moders-

mål. Provet hade vid de flesta intervjutillfällen hållits enbart tre gånger och flera lärare påpekade att de

har för kort erfarenhet av provet i textkompetens för att slutgiltigt kunna uttala sig om det. Som fråge-

ställare är vi medvetna om att textkompetensprovet ännu inte stabiliserat sig och att de tankar som

framkommit i kartläggningen handlar om en alldeles ny provform. Men precis därför och för att provet

fortfarande söker sin form anser vi det också vara viktigt att samla in kommentarer av dem som har i

uppgift att lära ut textanalys i skolorna. Hur påverkas modersmålsundervisningen av det nya provet?

Hur upplevs bedömningen och uppgiftstyperna?

Textkompetensprovets inverkan på undervisningen  24 lärare har svarat på frågan ”Vilka krav ställer det nya studentprovet på undervisningen?” Det första intryck-

et man får av svaren är att modersmålsundervisningen har fått mindre svängrum i och med att en ny

läroplan och ett nytt prov införts. Knappt hälften (11/24) av alla kommentarer tyder på att kurstempot

och kraven på lärarna upplevs ha blivit hårdare. Undervisningen har helt enkelt blivit mera student-

examensfokuserad, låter flera lärare förstå. Man har tre provtyper – essä, materialbaserad uppsats och

textkompetens – att öva in på samma tid som man tidigare hade för att öva in två provtyper. Föränd-

ringen beskrivs i ordalag som att undervisningen har stramats åt, det är mera hektiskt, pressen på lära-

ren är större, man måste sätta mera gränser och snabbare gå över till någonting annat trots att man

sysslade med någonting som gick hem hos eleverna. Man har dåligt samvete över att inte hinna gå

40 

igenom ”allt” och några frågar sig vad som har hänt med livs-

kunskapsämnet. För skrivundervisningens del innebär det nya

studentprovet i flera skolor en större satsning på textanalys, på

bekostnad av vanlig essäskrivning eller materialbaserade

uppsatser. I sex skolor nämner lärarna att de skriver färre essäer

nu, i praktiken betyder det ofta att man gått från två uppsatser

per kurs till en uppsats per kurs förutom textanalys. Vilka följ-

der detta har, råder det olika åsikter om. En lärare noterar att

hänvisningstekniken inte sitter lika bra som förr inför student-

examen: ”Förr var det helt uppenbart för alla hur man skriver

hänvisningar och allt det där, nu finns det alltid någon som inte

minns”. En annan lärare tror att man kanske kan minska på

skrivövningarna och ändå få samma kunskap.

Betoningen på det skrivna i studentexamen har i en skola

lett till att elevernas intresse för den muntliga fördjupade kur-

sen i modersmål avtagit. Möjligheterna att göra avstickare från

läroplanen eller att syssla med filmvisning och muntlig kommu-

nikation i den vanliga undervisningen nämns också som förlus-

ter. Några lärare har infört förhör eller prov i modersmål för att

kontrollera att eleverna behärskar terminologin inför student-

examen.

Trots upplevelsen av förlorad frihet är udden i kommentar-

erna inte riktad mot textkompetensprovet i sig. En enda lärare

nämner att textkompetensprovet känns omotiverat, med hän-

visning till att det står för en texttyp som inte finns i något an-

nat sammanhang. Flera lärare anser däremot att reformen av

studentprovet har varit bra. De säger att det numera är lättare

att få eleverna motiverade att syssla med textanalys på lektio-

nerna, att innehållet i undervisningen har blivit mera menings-

fullt för eleverna. Ännu flera lärare påpekar att det nya provet

egentligen speglar den undervisning man alltid har sysslat med

och att det därför inte kräver något egentligt nytt i undervis-

ningen, men att det är självklart att man ändå övar mera då

kunskaperna prövas i studentexamen. Några lärare berättar att

Röster om textkompetens‐provets följder i undervisningen  ”Undervisningen blir kanske mera konkret, ’den här typen av frågor ska du kunna svara på’. Det har skett ett litet närmande till real‐ämnena.”  ”Eleverna förstår bättre varför de ska jobba med vissa saker, för allt kan ha betydelse i textkompetens‐provet.”  ”Man måste kunna diskutera termi‐nologin mera professionellt än tidi‐gare. Det är mycket större krav på läraren, som måste kolla upp det efter varje kurs.”  ”Eleverna känner sig väldigt osäkra. Egentligen skulle de vilja skriva textanalyser hela tiden, men det finns ju också annat som ingår i läroplanen.”  ”I dag frågar eleverna: ’Varför ritar vi nu, vad har vi för nytta av det i studentexamen?’”  ”Det fria skrivandet får allt mindre utrymme. Det finns allt mindre tid för reflektion och personlig utveck‐ling.”  ”Man tränar uppsatsskrivande ungefär hälften mindre än förr i de obligatoriska kurserna och det är självklart att det kommer att ge resultat så småningom i deras skrivförmåga.”  ”Ska man skriva bra måste man öva. Frågan är: ska vi bara syssla med att öva oss på att skriva bra essäer och textkompetenssvar?”  ”Det är bra att man fokuserar på färdigheter som anses viktiga, men man kommer bort från det gamla goda bildningsidealet.” 

41 

eleverna fortfarande känner sig osäkra inför provet och gärna övar så mycket de bara får.

Också lärare känner sig osäkra på vad de ska satsa på att lära ut till provet. Vad innebär t.ex. ”rele-

vanta termer” i textanalys? Termer för termernas skull värjer man sig mot. Vilka genrer döljer sig ba-

kom formuleringarna i läroplanen? Kan man inte få genrerna tydligt utskrivna så att man kan berätta

för eleverna att de kan ingå i studentexamen? Man hinner kanske inte gå igenom dem i den obligato-

riska undervisningen, men man kan åtminstone ge material till eleverna, resonerar en lärare.

Vad blir kvar av ämnet efter studentprovet? 

Av texten ovan framgår det att textkompetensprovet välkomnas av de flesta, även om provet anses stäl-

la höga krav både på elever och lärare. Orsaken till att tyngdpunkten i kommentarerna ändå är negativ

handlar om att lärarna och eleverna har fått flera uppgifter att utföra, men inte mera tid för det. Bland

kommentarerna kan man indirekt urskilja två förslag till att minska på pressen och ge mera andrum i

undervisningen. Båda förslagen utgår från att textkompetensen står kvar i studentprovet. Enligt det ena

förslaget, som får understöd av många lärare, behövs det flera obligatoriska kurser i modersmål.

”Man skulle behöva mera tid. Kurserna är proppfulla om man ser på läroplanen. Det är jättesvårt att få in det.

Vi borde ha flera kurser, punkt och slut!”

Det andra förslaget är mera radikalt och det handlar om att ta bort essäuppgifterna i studentexamen.

”Tiden räcker inte till för det som är att bara skriva av sig, dikter, det som finns i skrivbordslådan.

Textkompetensen ger dem redan de färdigheter de behöver, uppsatsen och den materialbaserade uppsatsen kunde

lämnas bort.”

Målet med båda förslagen är att värna om modersmål som ett livskunskapsämne, där man hinner

reflektera, skriva mera fritt och öva språket.

 

Bedömning av studentprovet 

Att bedöma elevtexter i modersmålet är oftast svårt. Det handlar om att bedöma en helhet, ibland en

konstnärlig sådan, där olika beståndsdelar som språk, stil, struktur, analys, innehåll och textens relevans

i förhållande till rubriken ska vägas in i slutresultatet. Vad man uppfattar som svårt respektive lätt i den

här processen varierar oerhört mellan olika lärare. Dels förekommer det allmänna evighetsfrågor som

subjektiviteten, konsten att avväga mellan språk och innehåll och förmågan att koppla bort förhands-

kunskapen om eleverna, dels förekommer det mera specifika svårigheter som bedömningen av ett visst

poängintervall i något av proven.

42 

Textkompetensprovet

I textkompetensprovet finns det många frågor kring bedömningskriterierna. Vilka är kriterierna för de

enskilda poängen och varför följer inte censorerna själva alltid studentexamensnämndens kriterier? Hur

mycket ska språket inverka på provsvaren? Vissa lärare hade förväntat sig strängare språkbedömning av

censorerna, andra hade förväntat sig mildare. Vissa hade förväntat sig att det skulle krävas mera sub-

stans i svaren, andra är förvånade över hur mycket eleverna förväntas hitta i texterna. Några lärare pek-

ar på det problematiska i att den allmänna rekommendation för längden på ett svar är 1-2 sidor, medan

svarstipsen tyder på att det är de långa svaren som ger de högsta poängen. ”Det här måste jag förklara

för eleverna – rekommendationen är det här, men om ni skriver bara en sida, får ni antagligen inte spe-

ciellt höga poäng, eller så ska ni vara verkligt skickliga på att formulera er.” De svarstips som lärarna

fått till textkompetensprovet har varit uppskattade, speciellt i skolor där läraren saknar ämneskollegor,

men också i övrigt. Däremot rådet det en viss osäkerhet om hur de ska läsas. Några lärare uppfattar

tipsen som bollplank för sina egna läsningar av texterna och betonar att man måste lita på sin egen tolk-

ning vid bedömningen. Andra lärare är visserligen medvetna om att svarstipsen inte är ”rätt” svar, och

att eleven inte måste ha med allt för att få fulla poäng, men läser ändå svarstipsen som om de var de

sanna svaren. Man kan således vara överraskad av hur mycket eleverna enligt svarstipsen ”ska” hitta i

analystexten, och samtidigt överraskad av att eleverna fått ganska bra poäng, trots att de inte nämnt allt

som ingick i svarstipsen. Flera lärare tycker att textkompetensen har varit svårare att bedöma än essä-

provet och tillskriver det delvis sin egen ovana att rätta textkompetens. En lärare tycker att textkompe-

tensprovet känns mindre subjektivt att bedöma och att det därmed är lättare att poängsätta än essä-

provet.

Många lärare nämner att tolkningen av uppgifter hör till det svåraste i bedömningen av textkompe-

tens. Ibland har frågan varit formulerad så att den öppnar för flera tolkningar och då står läraren inför

dilemmat att försöka gissa vad provmakarna har avsett eller anser vara rimliga tolkningar. I samband

med tolkning av uppgifter efterlystes poängmöten i modersmål, enligt samma modell som förekommer

i realämnen och språk. Mötena ordnas efter att provet har hållits, innan lärarna har hunnit börja bedö-

ma. En censor finns på plats för att ge sina synpunkter på vilka riktlinjer lärarna ska hålla i frågor som

har visat sig vara knepiga att bedöma. ”Vi får ju modellsvar och de är till hjälp, men det finns också

klurigheter och alla moddalärare sitter överallt och funderar, och vi ringer till varandra och undrar hur

vi ska göra. Varför kan man inte få lite riktlinjer om man märker att det här är en allmän fråga som

väcks i den här uppgiften? T.ex. att det här är inte så allvarligt, men om det där fattas ska vi dra av

poäng. Varför ska det vara så att många funderar sig fördärvade på någonting som någon kunde

kommentera med att vi på censorshåll har tänkt oss ungefär den här linjen?” Det faktum att olika

censorer kan bedöma olika kommenteras också.

43 

Essäprovet

I essäprovet upplevs tolkningen av fria rubriker och oklart formulerade rubriker som det svåraste. Upp-

fyller texten rubrikmakarnas intentioner? Vad är missförstånd och vad är en rimlig tolkning? Här är det

inte ovanligt att lärarnas och censorernas tolkningar går isär, att döma av kommentarerna. Men också

grundprincipen att texter som bygger på ”feltolkade” rubriker bestraffas med hårda poängavdrag obe-

roende litterära kvaliteter diskuteras. Här frågas det om det inte kunde ges friheter, ifall eleven skriver

kreativt, både språkligt och innehållsmässigt. Det är ledsamt att ta kål på en text, där man anar ett litet

författarfrö, konstaterar en lärare. En annan lärare ifrågasätter hela systemet med att göra en exakt

bedömning som kanske senare blir förkastad. ”Ibland undrar jag vad jag behövs till. I stället kunde jag

stryka under felen och låta den som vet sätta poäng.”

Flera lärare nämner också att det är svårt att bedöma sakinnehåll om det rör sig utanför den egna

ämneskompetensen, t.ex. kärnfysik. Den nya poängskalan får både ris och ros, men kommenteras över

lag väldigt lite. En lärare frågar sig varför texten har döpts om till essä.

Två lärare frågar sig om bedömningen av essäprovet har blivit strängare, efter att ha fått några nega-

tiva överraskningar. Man får göra färre fel för att få de bättre vitsorden och språket verkar inverka mera

på betyget än förut, konstateras det.

Uppgiftstyper i studentprovet 

På frågan om vilka uppgifter som är mest meningsfulla eller tydligast formulerade (”bäst”) i student-

provet är svaren brokiga och i vissa fall totalt motsatta. Några få trender kan ändå utläsas. För det första

anses det vara viktigt med mångfald i uppgifterna. Det behövs uppgifter av alla sorter, så att eleverna

kan hitta det som berör dem själva. För det andra är det viktigt med tydliga anvisningar till uppgifterna.

Frågan har kommenterats med konkreta exempel på missförstånd som har förekommit, men gällande

textkompetensen sägs det också att det skett förbättringar i formuleringarna av frågorna. Det saknas

inte förståelse för att det är svårt att skriva anvisningar, det torde varje lärare ha egna erfarenheter av.

Vad som betonas är att följderna av en missförstådd uppgift i studentexamen är mycket allvarliga och

att ett missförstånd där inte kan rättas till efteråt. Därför måste man ställa krav på absolut tydlighet. För

det tredje påpekas det att man i essäprovet borde undvika att ta in frågor som kräver ett vuxet perspek-

tiv eller livserfarenhet som en 18-åring ännu inte hunnit samla på sig. Mognad är inte samma sak som

livserfarenhet, påpekas det.

Några lärare efterlyser kreativa uppgifter i stil med att få skriva dikter, noveller, fortsättningar på be-

rättelser av typen Hur gick det sedan? Samtliga är medvetna om svårigheterna att bedöma denna typs

uppgifter och några anser att förslaget stupar där, medan andra påpekar att det också är en talang och

44 

ett hantverk och att dessa borde kunna bedömas. Det materialbaserade provet har ibland varit försett

med ett så uttömmande material att det lämnat väldigt lite kvar för eleverna att säga, påpekar några

lärare.

Utöver dessa kommentarer är åsikterna utspridda. Olika aspekter av skönlitterär analys kommente-

ras: det får inte ställas krav på att förstå svår symbolik, uppgifter som handlar om djupare analys är me-

ra meningsfulla än de som inriktar sig på att ytligt redovisa detaljer, uppgifter där man ska ge exempel

och jämföra texter är bäst, uppgifter av typen ”Vad får du för bild av…” gör att eleverna lätt börjar

skriva ner rent tyckande. Någon frågar sig varför det inte oftare har ingått novellanalys, med tanke på

att man övar den så mycket i gymnasiet och med tanke på rykten om att det är vanligare i det finska

provet. Någon frågar sig vart det nordiska har tagit vägen i studentexamen. Några betonar nytta medan

andra betonar kreativitet. Vad man anser vara nyttigt varierar, men bland annat insändare, brev, me-

mon, argumentationsanalys och reklamanalys nämns. Någon tycker om textkompetensuppgifter där

eleverna ska producera en genre för att de är kreativa, medan en annan tycker att den typens uppgifter

är påklistrade. En tycker att fria rubriker ibland ger bättre texter än de som är materialbaserade, medan

en annan anser att materialbaserade uppsatser är viktigare än fria essäer. En anser att det vore nyttigt

för eleverna att skriva sammandrag, medan en annan ryser vid tanken. En tycker om textkompetens-

uppgifter där elever ska jämföra texter, en annan anser att den typens uppgifter är svåra för eleverna.

En nämner att det är viktigt att ha rubriker kring idrott eftersom pojkar ofta hittar någonting att skriva

om där och nämner att också datorer och fritid är viktiga ämnesområden, medan en annan tycker att

det är tjatigt med internet, miljö och sport år efter år. Någon lärare är ganska nöjd med det som före-

kommit.

Skriva på hösten? 

Två lärare har kommenterat höstens studentskrivningar, som blir allt mer populära också i modersmål.

För lärarens del innebär det naturligtvis mera jobb, medan det för eleverna innebär en extra möjlighet

att öva sig, ifall det inte skulle gå bra. I en av skolorna skriver nästan halva årskursen modersmålsprovet

på hösten, utan att läraren har marknadsfört höstens skrivningar. Skolan har principen att man bör

pröva på nytt på våren om man inte skriver laudatur. 95 procent av dem som skriver på hösten skriver

om på våren. ”Någon säger att studentexamen inte ska vara en övning, men jag har också svårt att säga

till eleverna på vilket sätt de blir sämre av att skriva på hösten. Också ambitiösa elever har ibland svårt

att disponera tiden i studentexamensprovet. Har de gjort det på hösten klarar de bättre av det på våren,

också det praktiska.” I den andra skolan skriver över 75 procent av eleverna provet på hösten och de

flesta skriver om på våren. Då läraren dessutom är ensam om att undervisa och rätta proven i gymna-

siet blir arbetsbördan enorm. ”De flesta skriver bättre andra gången – men det är slitsamt för mig.”

45 

2. 6 Modersmålsämnets ramar och innehåll 

Det har av tidigare kommentarer framgått att många modersmålslärare känner sig låsta inom de ramar

som finns för modersmålundervisningen. Läroplanen och studentexamen hör till de mest synliga ramar-

na. Till detta kommer att många lärare också jobbar med stora elevgrupper (i några gymnasier tillämpas

ett tak på 36 elever) och har en ökande andel elever med svag svenska som skulle behöva mera stöd

och hjälp. Dessutom får studentexamen skrivas både höst och vår, vilket innebär mera jobb för lära-

ren. Utöver detta har gymnasiet de senaste åren genomgått några strukturella förändringar som påverkat

undervisningen: det årskurslösa gymnasiet infördes i början av 90-talet och från och med 1994 skars de

obligatoriska modersmålskurserna ner från åtta till sex. Mycket har skett inom ämnet, i gymnasierna

över lag och i samhället, som medverkar till de ramar lärarna har att leva med i dag. Många lärare anser

ändå att läroplanen från år 2003 är en betydande orsak till det trängda läget. Kommentarerna har i hu-

vudsak gällt två saker: antalet obligatoriska kurser i förhållande till stoffet och litteraturhistoriens plats i

läroplanen.

Det är endast lärare som intervjuats personligen som har valt att kommentera läroplanen och stoffet

i den. Det ingick inte någon fråga om läroplanen i den egentliga enkäten eller intervjun. Lärarna fick

däremot i slutet av intervjun eller enkäten kommentera vad som helst om det fanns tid för det och läro-

planen nämndes som ett möjligt ämne för kommentarer. Av de intervjuade 27 lärarna hade en lärare för

kort erfarenhet för att kunna kommentera ämnet. Elva av de 26 intervjuade lärarna anser att stoffet i

läroplanen är för digert och/eller att de sex obligatoriska kurserna är för få. Alla dessa lärare talar i slut-

ändan om behovet av ett lugnare tempo, där man mera grundligt hinner gå igenom stoffet och där

eleverna ges större möjligheter att reflektera. Som det nu är hinner man inte igenom stoffet, man

”rusar” igenom innehållet och hinner inte reflektera över det, sägs det.

• Läroplanerna är för fullspäckade och man hinner inte genom stoffet – eleverna är inte robotar, det blir fragmen-

tariskt. Visst gnällde man också på den förra läroplanen, men jag tycker att den här blev sämre, för man har

blandat in vitt skilda ämnen i en och samma kurs, där man kunde ha koncentrerat sig på en sak. Endera petar

man lite på allting och de lär sig ingenting eller så plockar man ut några få punkter som man försöker öva mera

ordentligt på, och så kan eleverna åtminstone det. Jag gör mer det sistnämnda.

• Läroplanen borde ses över. Det skulle behövas en obligatorisk kurs till och mera luft i läroplanen, som är alldeles

kompakt nu. Det finns sådant i läroplanen som inte skulle behövas på gymnasienivå. I första kursen finns t.ex.

språkvetenskaplig terminologi som jag tror går förbi eleverna. Eleverna skulle behöva mera av att själva producera

och göra saker. Över huvud taget tid att reflektera och låta saker sjunka in. Det lustfyllda har försvunnit väldigt

mycket, för att vi hela tiden har den här tidspressen. Det finns mycket sådant som man tycker att vi ska ta upp

för att det står i läroplanen, men det är ganska teoretiskt och framför allt är det för mycket. Det finns inte tid för

46 

allt som låter bra där. Jag tycker också att läroplanen är lite rörig. Jag förstår tanken att se modersmålet som en

helhet, men det finns för mycket av olika saker i en kurs.

• Läroplanen borde ses över snabbt. Tanken var säkert bra, men det finns alldeles för få kurser. Ett minoritets-

språk är under ett helt annat tryck än äidinkieli. Det skulle behövas 8 kurser för att hinna fördjupa sig i

innehållet.

• Vi rusar igenom stoffet. Det skulle vara skönt att ventilera med andra modersmålslärare hur de förverkligar

läroplanen. Hur gör de?

• Det behövs mera timmar i det obligatoriska modersmålet. Det tar tid att skriva. Tankar tar tid, som Bodil

Jönsson säger. När ska man hinna tänka om man hela tiden har bråttom?

• Modersmålet prioriteras inte. De obligatoriska kurserna kunde gärna ha varit flera, för det är nog den vägen man

når eleverna. Man når lätt fel när man har de valfria kurserna, eleverna väljer ju det som de kan från förut.

En lärare anser att orsaken till tidspressen är de krav som studentexamen sätter på undervisningen.

Läraren efterlyser mera tid för kreativa övningar på lektionerna och föreslår att essäprovet slopas från

studentexamen. En annan lärare undanber sig läroplansövergångar inom den närmaste framtiden.

Den andra aspekten av läroplanen som kommenterats är litteraturhistorien. I de föregående läro-

planerna har litteraturhistorien utgjort en hel kurs, medan den i den nuvarande läroplanen utgör bara en

del av en kurs och i övrigt är utspridd över flera kurser. De lärare som undervisat enligt det gamla kurs-

upplägget kan jämföra uppläggen och flera av dessa lärare är missnöjda med litteraturhistoriens plats i

den nya läroplanen. Sju av de svarande anser att de har problem att inkorporera litteraturen i den nu-

varande läroplanen eller att litteraturhistorien borde utgöra en egen kurs. Det hänvisas bland annat till

elevernas allmänbildning, vikten av historisk medvetenhet och möjligheterna att ge eleverna en sam-

manhängande bild av litteraturens historia.

• Det behövs nog som tidigare en hel kurs för litteraturhistorien. Nu rabblar man igenom epokerna och kanske

sätter några stora författare på minnet. Det är så fel sätt tycker jag. Eleverna lär sig inte på det här sättet.

• Värst med läroplanen är regnbågstanken, att litteratur tas in i alla kurser. Det är jag mycket besviken på. Helst

borde det vara två kurser med litteraturhistoria, t.ex. kurs 4 och 5. Det går inte med en skvätt här och där.

Tidigare elever fick mera allmänbildning, i dag är den plus minus noll. Det blir inget sammanhang nu.

• Finska sidan gjorde ett bättre val när de behöll en litteraturkurs i stället för att placera ut den på flera kurser.

Det splittrar för mycket. Jag har alltid upplevt att eleverna tycker att modersmålsämnet är lite plottrigt, man

plockar lite här och lite där och var är helheten och vad håller vi riktigt på med. Det som var bra med den gamla

läroplanen var att vi hade litteraturkurserna – det var en klarare helhet än vad det är nu. För mig personligen

skulle det finska sättet att göra läroplanen ha passat bättre. Jag skulle gärna ge tidsaxeln på ett klarare sätt, att

man skulle ha fått historien fram till 1900-talet.

47 

• Det som gjort mig besviken i den nya läroplanen är historielösheten, att litteraturhistorien nu inte är ens en hel

kurs.

• Det är väldigt svårt att hinna med litteraturhistorien. Jag har inte kommit på hur jag ska göra. Det finns så

mycket annat som borde göras i andra kurser. Det blir mera att hoppa – novell i en kurs, dikt i en annan.

Eleverna får inte tidsaxeln klar.

   

48 

3 Historia och samhällslära  

3.1 Textanvändning i historia och samhällslära  

I historia och samhällslära möter eleverna över lag en bred

textmiljö, där både de visuella och verbala medlen är viktiga.

Undervisningen och texttyperna kan, påpekar några lärare,

variera ganska mycket beroende på om det är en obligatorisk

eller valbar kurs och om det är fråga om historia eller samhällslära. Vi har i genomgången av texttyper

inte gjort någon åtskillnad mellan kurstyperna, utan fokuserar i stället på vilka texttyper som över huvud

taget förekommer i klassrummen.

Den kanske vanligaste texttypen i historia är muntligt berättande i form av föreläsning. Några lärare

ger också exempel på hur de försöker väcka elevernas intresse genom att ”krydda” berättandet med

anekdoter. Diskussioner mellan eleverna och läraren anses också vara viktiga.

Tidningsartikeln hör till den vanligaste skrivna texttypen som möter eleverna i historia och samhälls-

lära. Artiklarna plockas främst från dagstidningar men också populärvetenskapliga tidskrifter som Popu-

lär Historia nämns som artikelkälla. Facktexten står i centrum och kan utöver tidningsartiklar gälla läro-

böcker, rapporter, lagtext, uppslagsverk, historiska fördrag, utdrag ur faktaböcker och källor på Inter-

net. I samband med Internet nämns bland andra riksdagens och börsstiftelsens hemsidor, Finlex och

Agricola, som upprätthålls av Suomen historiaverkko. Någonstans mellan texten och bilden befinner sig

statistik, diagram, tabeller och grafer som också läses och analyseras frekvent. Även historiska doku-

ment används av många lärare, och de kan vara både skriftliga och visuella.

Bilden har en central plats i historieundervisningen både som illustration och analysunderlag. Den

mest frekventa bildtypen är skämtteckningar (nidbilder, karikatyrer) som används som utgångspunkt för

att analysera ett historiskt skeende eller som utgångspunkt för att jämföra motstridiga synvinklar på ett

skeende (t.ex. andra världskriget ur brittisk och tysk synvinkel). Förutom skämtteckningar används

konstverk, målningar, fotografier, seriealbum (Asterix och Obelix) och lärarens egna teckningar. Med

hjälp av teknisk utrustning (datorprojektor och dokumentkamera) är det lätt att visa bilder på stor

skärm och möjligt att bygga upp stoffet i undervisningen kring bilder. En lärare nämner att hans

lektioner är uppbyggda kring 10-20 bilder som visas via Powerpoint. Några lärare har samlat ihop sitt

bildmaterial i form av diabilder och fortsätter att använda dem. Också läroboken är en källa till

bildmaterial, påpekas det.

Lektionsmaterial på fronter   ”Alla föreläsningsanteckningar är tillgängliga för eleverna på fronter, också tidslinjer, tips och instuder‐ingsfrågor. Det är mera omfattande än lektionsmaterialet. ”

49 

Film är också ett vanligt inslag i ämnet historia, men främst

som kortare snuttar på 5-10 minuter och som faktaprogram av

olika slag. I första hand ser man på dokumentärer och under-

visningsfilm. Här nämns bland andra Herman Lindqvists fil-

mer och de svenska serierna Vetenskapens värld och Dokument

utifrån. Webbplatsen Youtube används av några lärare som

filmkälla, t.ex. för att se på Stalins retorik och användning av

kroppsspråk. I andra hand ser man på korta spelfilmssnuttar

för att illustrera ett tema, en tidsperiod eller för att förmedla

känslor. Bland annat snuttar ur Troja (Wolfgang Petersen),

Alexander den Store (Oliver Stone), Den siste kejsaren (Bernardo

Bertolucci), Gandhi (Richard Attenborough), Schindler’s list

(Steven Spielberg), Fem skott i senaten (Åke Lindman) och

Chaplins Diktatorn nämns. En lärare nämner att han i samband

med ett grupparbete om kalla kriget beställt 5-10 minuter

Vietnamkrig i redovisningen av elevgruppen. Eleverna ska

välja vad de tycker skulle vara effektivt för att förklara amerikanernas ståndpunkt och de har övervägt

att välja ett tal som presidenten höll innan soldaterna sändes iväg. Få lärare ser hela spelfilmer. Några

lärare visar hela spelfilmer enbart på valbara kurser, enstaka lärare visar en hel film under en obligato-

risk kurs. Om någon aktuell film går på bio diskuterar vi den, säger en lärare. Flera lärare visar bandade

tv-program, t.ex. aktualitetsprogram och nyheter. Film används också som historiska dokument, ex.

gammal reklamfilm, gamla nyheter, filmer som representerar sin egen tid, filmsnuttar via Youtube eller

Yles filmarkiv Areena och gamla tal via Youtube. Det finns skolor där de tekniska förutsättningarna att

visa film på stor skärm inte finns, vilket betyder att både stillbild och film kommer på undantag. Ett

annat problem är att många lärare har stora mängder användbart material i VHS-format. Om VHS-

apparaterna försvinner, försvinner mycket material med dem.

De finlandssvenska läroböckerna används av de flesta historielärare, allt från väldigt lite till mycket.

Endast två av 34 svarande lärare nämner att eleverna inte förutsätts ha en lärobok. Den skaffas eventu-

ellt frivilligt och används som egen läsning inför prov eller lektion och som provokation inför lektion-

erna. En lärare hänvisar eleverna till finska läromedel om språket inte är ett hinder. Några elever köper

rikssvenska kursböcker. En av lärarna som använder finlandssvenska läromedel överväger att ta i bruk

rikssvenska läromedlet Epos (Liber 2001-2003) som täcker tre kurser i läroplanen. Fördelarna sägs vara

en kronologisk framställning av historien, kombinerat med fördjupningsmaterial och färdiga frågor.

”Boken är ordinär, men allt omkring den är bra.” En lärare använder vid sidan av de finlandssvenska läro-

medlen också kopior från engelska läroböcker. De engelska läromedlen uppskattas för att de ofta ställer

Röster om hel film i undervisningen  ”Visst har jag visat film också, t.ex. en film som Herman Lindqvist gjort om Gustav Vasa, en 50 minuters film med 10 frågor som eleverna funderar på och nog fungerar det också. Men mera har jag övergått till att förkorta tiden att titta på film, och förlängt tiden för att processa.”  ”Då vi sett en film får eleverna vanligen göra en delvis styrd analys på egen hand som sedan lämnas in. I första historiekursen ses och analyseras Ice Age.” 

50 

frågan ”varför”, medan finska läromedel oftare presenterar historien som fakta. Eleverna har tagit emot

texterna väl, anser läraren.

Skönlitteratur används i något lägre grad än de ovan nämnda texttyperna. Om skönlitteratur tas in i

undervisningen är det mest som utdrag, högläsning eller som ett delmoment i gamla studentuppgifter. I

de förstnämnda fallen är syftet främst att väcka intresse för eller illustrera ett tema, t.ex. visa tidsandan

eller människosynen. Många lärare hänvisar också till och rekommenderar skönlitteratur som bredvid-

läsning för eleverna. Författare och verk som historielärarna nämner i detta sammanhang är Homeros,

Machiavelli, Väinö Linna, Remarques På västfronten intet nytt, Vilhelm Moberg, Mika Waltaris Sinuhe

Egyptiern, Frans G. Bengtssons Röde Orm, Peter Englunds På rundtur i labbet, Jan Guillous böcker om

medeltiden, Kjell Westös Där vi en gång gått, Dan Browns Änglar och demoner. Några lärare nämner att

läsning av hela romaner ibland ingått som en del av valbara kurser. Här nämns en uppgift där elever

skulle läsa skönlitteratur från 1700-talet och jämföra hur tiden beskrivs i romanen och i faktaböcker. En

lärare ber eleverna läsa en skönlitterär roman och rapportera om den till varje obligatorisk kurs.

Utöver de ovan nämnda texttyperna finns det också lärare som använder musik, radio och drama i

undervisningen. Musik används främst som stämningsskapare och några lärare berättar att de inleder

lektionen eller ett tema med musik. Det är ett sätt att fånga elevernas uppmärksamhet och föra eleverna

närmare tiden som behandlas. Musik är ofta mycket emotionellt och därför ganska kraftigt, konstaterar

en lärare. ”Om man t.ex. vill förklara nationalismen genom Finlandia, och jämför Finlandia och Tjajkovskijs ouvertyr

om ryska kriget, kan man få in mycket om nationalismen där och så jämför man med Leningrads ödessymfoni – där har

man tre stycken med nationalistiska laddningar, beställningsarbeten delvis.” Om de egna musikaliska referenserna

inte räcker till, kan man som en lärare samarbeta med musikläraren för att luska rätt på tidsenlig musik,

t.ex. medeltida musik. Men även referenser som ligger närmare lärarnas egen tid kan ge material, exem-

pelvis protestsånger om Vietnamkriget (visar en viss syn på händelsen), Kizz för att illustrera 80-talet,

Scorpions Wind of Change för att illustrera en europeisk brytningstid, Lyckliga gatan, Dingo, U2 m.fl.

Musiktexter kan också användas som analytiskt underlag. Speciellt effektivt är det med sånger som

eleverna känner till. ”Det blir en aha-upplevelse för eleverna. ’Handlar den om det?’”

Drama upplevs höra mer till högstadieundervisningen, på grund av det hårda tidsschemat i gym-

nasiet. Om det förekommer drama är det mera i form av rollspel, t.ex. som ett simulerat FN-möte med

färdiga roller eller som ett kort inslag i elevpresentationer, exempelvis högläsning av en dialog.

Spår av lokalhistorien på den egna orten eller i den egna regionen kan också förstås som en texttyp.

Man kan avläsa ett monument, en byggnad, en gravsten eller en ruin och på detta sätt utveckla elever-

nas historiemedvetande. Exkursioner i den lokala historien, eller i lokalsamhället om det gäller samhälls-

lära, görs i flera skolor men tiden är här en begränsande faktor.

51 

 Analys av texter 

Flera lärare påpekar att analys ingår som en naturlig del i ämnena historia och samhällslära och att den

analytiska aspekten därför borde finnas med i användningen av alla texter. I praktiken blir det kanske

ändå inte alltid så, men varje text kommenteras och får en inledning, säger en lärare. Det man oftare

och mera grundligt tar sig tid att jobba analytiskt med är tidningsartiklar, aktualiteter, historiska doku-

ment av olika slag (i form av bild eller text) och film. Det händer att lärare bygger upp en hel lektion

kring en enda bild. När det gäller bilder av konstverk kan eleverna ställas inför frågor om när målningen

är gjord, vad den berättar om sin egen tid, vem som har beställt verket, varför bilden har just detta mo-

tiv och är målad på ett visst sätt och hur konstnären syns i bilden. Filmer diskuteras bland annat utgå-

ende från hur mycket av framställningen som är sanning och hur mycket som är överdrivet eller utgå-

ende från vilken bild av en historisk händelse som en Hollywoodfilm ger. Flera lärare nämner att de

ibland också analyserar läroboken tillsammans med eleverna.

Historielärarna skulle också svara på en fråga där det specifikt frågades vilka medietexter som analy-

seras under lektionerna. Svarsalternativen var tidningstexter, film, webbsidor och övriga medietexter.

Samtliga 33 lärare som svarat på frågan uppger att de analyserar tidningstexter. Några lärare påpekar att

de analyserar mest tidningstexter i hela det medieutbud som finns, en lärare anser att det blir mycket

mera tidningstexter i nian än i gymnasiet. Tre fjärdedelar av lärarna (25 lärare) uppger att de analyserar

film på lektionerna. En dryg tredjedel (12 lärare) uppger att de analyserar webbsidor med eleverna.

Exempel på analys av webbsidor är partiernas sidor inför val och jämförelser av sanningsenliga och

falska webbsidor om förintelsen (t.ex. www.levandehistoria.nu versus www.levandehistoria.org). I några

skolor analyseras webbsidor enbart på specialkurser eller fördjupade kurser. Utöver de nämnda

medietexterna nämner flera lärare att de också analyserar tv-program eller tv-inslag, musik, radiotal och

bilder eller kartor som är tillgängliga via Internet.

Att lära sig läsa kritiskt och analytiskt 

34 lärare har svarat på frågan hur de lär ut kritik och analys av text (inkluderar även visuella texter). De

flesta lärare jobbar analytiskt, några få nämner också gestaltande metoder som går ut på att eleverna

själva får producera en text och sedan analysera varandras texter.

Lärarna nämner att de ställer oväntade frågor om en text till eleverna och diskuterar mycket tillsam-

mans i klassen. Man tar bland annat upp skillnaden mellan fakta och värdering – vad är fakta och vad är

värdering som presenteras som fakta? Vikten av att tidsbestämma ett dokument lyfts också fram. Tex-

ten placeras i sin egen tid och eleverna får frågor om vem som skapade texten eller bilden, i vilken miljö

den kom till och varför den har kommit till. En lärare använder ’Vad ser ni?’ som en standardfråga in-

för en bild och gör en djupanalys av en bild under en hel lektion. Vidare nämns bland annat att eleverna

52 

ombeds fundera på samband och prioritetsordna händelser. Till diskussionen hör också frågor om vad

ämnet historia är: ”Jag poängterar betydelsen av att varje generation skriver sin egen historia och varför den gör det.” I

några skolor konstateras det att det inte är så lätt att få eleverna att diskutera. Flera lärare nämner att de

avsiktligt ställer provocerande frågor eller går in och väljer en sida som provocerar fram argumentation

och åsikter bland eleverna.

Ett annat vanligt analysgrepp är att jämföra texter som är skrivna ur olika synvinklar med varandra.

Exempel på olika synvinklar kan vara Mannerheims och Otto Ville Kuusinens versioner av inbördes-

kriget, Herman Lindqvists, en professors och en sagoförfattares syn på Columbus eller en brittisk och

en tysk skämttecknares syn på andra världskriget. En lärare nämner att eleverna har fått i uppgift att

söka kritik om filmen Fahrenheit 9/11 (Michael Moore) på Internet i samband med att de sett den.

Många lärare betonar källkritikens betydelse för ämnet historia och det ges också exempel på hur det

lärs ut. I en skola går man bland annat igenom ögonvittnesskildringar och deras pålitlighet i samband

med att man i kurs 1 diskuterar källkritik: ”Jag brukar välja ut en elev i klassen, helst en pojke för de är lite sämre

ögonvittnen, de har sämre minnen. Sedan får den här pojken berätta hur en person i klassen ser ut och hur hon är klädd.

Det är ett första bevis. Som andra bevis tar jag upp någon som skriver dagbok och så frågar jag: ’Skulle dagbokens

innehåll se likadant ut om du skulle veta att jag tänker distribuera din dagbok nästa höst till alla dina klasskamrater?’

Därifrån kan man spinna vidare med hur många exempel som helst på källkritik.” Lite senare skriver eleverna en

vetenskaplig avhandling, med tekniska krav på notapparat. Avhandlingen föregås av en noggrann ge-

nomgång av källkritik. Några skolor ordnar specialkurser där elever ska skriva en längre text med noter

och där eleverna också fungerar som opponenter för varandras texter. I samband med dessa kurser

behandlas källkritik grundligt. Utöver de nämnda längre arbetena övar eleverna sig i att analysera och

tolka dokument, något som studentexamen testar dem i längre fram.

Några lärare betonar att det viktigaste är att eleverna lär sig att tänka själva. Det är inte meningen att

man ska lära ut hur man själv kritiserar, utan lära ut hur man tänker själv, påpekar en lärare. Det bästa

sättet att uppnå detta är att belöna kritiska svar i alla undervisningssituationer, anser läraren. Det påpe-

kas också att det är viktigt att låta eleverna själva komma till en insikt, att låta dem försöka få fram mo-

tiv och att låta dem presentera egna arbeten. En lärare låter t.ex. eleverna göra en reklam och en för-

falskning och presentera en förfalskning inom ramen för en mediekurs. ”De är jättebra när de själva får

göra reklamer, det är ett medium som de kan utomordentligt bra. Sedan analyserar de varandras reklamer – vad är bra

och dåligt. Därefter kan man flytta över det till t.ex. en tidningstext, så ser man om det finns liknande motiv bakom

tidningens text.”

 

 

53 

Produktion av texter 

I kartläggningen ingick en fråga om vilka texter eleverna producerar inom ämnena historia och sam-

hällslära. Svarsalternativen var essäer, muntlig framställning, medietexter (tidningstexter, film, Power-

point-presentationer, webbsidor), drama och övrigt.

Muntliga texter och skrivna essäer är de texttyper som eleverna producerar allra mest i historia och

samhällslära, men undantag förekommer. Samtliga lärare som svarat på frågan (33 lärare) uppger att

eleverna producerar muntliga texter. Det är mest fråga om diskussioner och muntliga presentationer,

men det kan också gälla debatter med färdigt givna roller, opponering av uppsatser och uppgifter där

eleverna ska kontakta myndigheter (ex. FPA eller riksdagen) och redogöra för det efteråt. En lärare

berättar att eleverna kan få i uppgift att göra en begränsad text begriplig för de andra under en timme.

Muntliga framträdanden kan även upplevas som problematiska: ”Jag har nästan helt slutat med muntliga

framträdanden. Jag kan inte ge eleverna relevant feedback, och det är slöseri med tid om 40-60 procent av framförandena

av 30 elever är kasst.” En lärare nämner att elevernas framförande i klass har utvecklats mycket tack vare

skolans modersmålslärare.

Nästan alla lärare (30/33) uppger att eleverna skriver essäer utöver de essäsvar som skrivs i prov. En

lärare börjar med lätta deskriptiva essäer, där uppgiften kan vara att klargöra vilka beslut som fattades i

Versaillesfreden, och går närmare det tredje året över till mera krävande analysuppgifter där eleverna

t.ex. ska jämföra ideologier. Några lärare har eleverna att skriva många essäer under gymnasietiden. En

lärare ger t.ex. eleverna möjlighet att i varje kurs skriva en bonusessä, förutom de obligatoriska. Bonus-

essän ger eleverna 1-1 ½ tilläggspoäng i provet. Bland de lärare som uppger att eleverna skriver essäer

finns det också sådana som uppger att det händer mera sällan. En lärare nämner att det inte är värt att

ha eleverna att skriva essäer, för att det förekommer så mycket plagiat. ”Det är svårt att bedöma och blir mer

jobb för läraren än vad det ger eleverna.”

Knappt hälften av lärarna (15/33) uppger att de använder sig av drama som undervisningsmetod.

Ofta handlar det om rollspel, t.ex. ett EU-möte som rollspel, FN:s säkerhetsråd som rollspel med upp-

gift att skriva en resolution om en aktuell konflikt, röstningsrollspel eller rollspel i samband med ideo-

logier. Vidare nämns det att eleverna har grundat egna politiska partier och gjort en pjäs kring någon

dikt i Fänrik Ståhls sägner i samband med att nationalismen i Finland behandlats. Därtill har det hänt

att elever i samband med föredrag kommit med dramainslag.

14 lärare uppger att eleverna producerat någon form av medietexter. De vanligaste typerna av me-

dietexter är tidningstexter och Powerpoint-presentationer. I åtta skolor har eleverna skrivit tidnings-

texter i historia eller samhällslära. Reportage och tidningsartiklar skrivs framför allt i samband med att

skolorna har deltagit i projekt, till exempel resor. Flera av dessa skolor har fått texterna publicerade i

54 

lokaltidningar. I en skola hör det till att eleverna inom ramen för en kurs skriver insändare som blir

publicerade i lokaltidningen. I sju av skolorna har eleverna gjort Powerpoint-presentationer i samband

med historia eller samhällslära. I fyra skolor har elever varit med om att göra film. I ett av fallen har

filmproduktionen berört några enstaka elever som fått vara med om ett filmprojekt vid Yle. I en skola

omarbetas en kort text till en film inom ramen för en specialkurs. I två skolor har det hänt att eleverna

varit med om att göra webbsidor. I det ena fallet har det gjorts i anslutning till ett större projekt.

Utöver de ovan nämnda texterna görs det i många skolor projektarbeten av olika slag. I några skolor

skrivs det fackuppsatser eller miniproseminarier på 10-20 sidor. I andra skolor redovisas projekten i

form av rapporter som sedan kopieras upp till kompendier, collage, plakat eller utställningar. I en ut-

ställning om 1808-09-årskrig har det ingått Powerpoint-presentationer, bild, text och elever som klätt ut

sig till soldater. I en annan skola har eleverna i samarbete med bildkonsten målat konstverk med an-

knytning till renässansen och dessa har sedan ställts ut på biblioteket. Det finns elever som inom ramen

för specialkurser varit med om att publicera böcker om lokalhistoria. Det finns elever som har skrivit

brev till ambassaden i Kina och elever som efter besök i Auschwitz skrivit av sig med hjälp av dikter

och reflektioner. Det har också förekommit att gymnasieelever har guidat historiska monument för

skolans övriga elever i samband med en temadag. Vidare har elever skrivit fiktiva texter under rubriken

”Livet i Rom”, analyserat en roman utgående från hur den avspeglar den verklighet som de har lärt sig

om i historieundervisning och skrivit rapporter om något dagsaktuellt ämne som de följt med över en

längre tid. I en skola nämns ett nordiskt projekt om vikingarna där eleverna var med och gjorde webb-

sidor, tog foton, skrev texter och gjorde exkursioner.

Många skolor gör exkursioner i den lokala historien eller längre resor till orter av historiskt värde.

Auschwitz nämns mest frekvent, men även resor till Rom, Berlin, Strasbourg och Kina kommer på tal

och har i någon form behandlats inom ämnet historia.

3.2 Vilken typ av material saknas?  Läromedelssituationen i ämnena historia och samhällslära är omdiskuterad i Svenskfinland. Utbudet är

litet och delvis föråldrat, vilket också framgår av de kommentarer lärarna har gett om läromedlen och

material över lag. Många lärare ser tillgången på svenska läromedel som en rättvisefråga. På finskt håll

finns det flera serier att välja mellan, det finns lärarhandledningar och uppdaterat material att plocka ner

från nätet. På svenskt håll finns det endast en läromedelsserie och inga lärarhandledningar eller lärarma-

terial på nätet. Frågan är därför om de svenskspråkiga eleverna har samma förutsättningar att möta

studentexamen som de finskspråkiga. Det finns också lärare som anser att tillgången på material inte

utgör ett problem. Dessa lärare anser sig redan ha för mycket material och ser sovrandet av materialet

som den stora utmaningen. Långt fler är ändå de lärare som pekat på brister i läromedelssituationen.

55 

Lärarna efterlyser snabbare uppdaterade läromedel

jämfört med nu, då historieläraren i vissa skolor undervisar

utgående från samma lärobok som läraren själv blev

undervisad i. Översättningar av finska läromedel är bättre

än en föråldrad bok, om det är så att de finlandssvenska

förlagen ligger mycket efter med egna läroböcker, säger en

lärare. Hellre en tunnare bok som kan förnyas oftare och

kompletteras med elektroniskt material, föreslår en annan

lärare. Några lärare påpekar att det behövs lärarhandled-

ningar. Vissa talar om lärarhandledningar till varje bok,

andra om lärarhandledningar i allmänhet. I dagens läge

skaffar en del lärare rikssvenska eller finska lärarhandled-

ningar. En lärare berättar att det inte går att få tillgång till

ett finskt förlags lärarmaterial på nätet. Lärarmaterialet säljs

bara om skolan använder sig av serien i undervisningen.

Många lärare påtalar att det är svårt att hitta historiska

dokument på svenska. En dokumentsamling på nätet eller som ett häfte skulle därför välkomnas. Här

avses både svenska originaldokument och översatta dokument från finska och andra språk. Även kartor

nämns. Över huvud taget skulle det vara användbart att ha översättningar av åsikter som olika personer

har haft, säger en lärare.

Vidare önskas mera nätbaserat material för både lärarna och eleverna. För lärarna föreslås allt från

lärarhandledningar och extra material med modellsvar till en idébank på finlandssvenska eller egen

portal för historielärarna (se separat textruta). För eleverna föreslås övningsuppgifter som eleverna kan

jobba med via nätet och spel på nätet. Utöver de ovan nämnda materialen påtalar många lärare behovet

av 5-10 minuters filmsnuttar som direkt kan användas i undervisningen, till exempel 10 minuter om

Kekkonen, Mannerheim och Fidel Castro.

Den nya historieboken Labyrint som används i kurs 1 och 2 har tagits väl emot. Det sägs bland annat

att den är intressantare uppbyggd än de gamla läroböckerna och att den är ”en av de bästa läroböckerna

som gjorts”. Men det har också kommit kommentarer om att det skulle behövas ordförklaringar i mar-

ginalen och att eleverna reagerat på att texten är kompakt. En lärare ställer sig tveksam till den starka

tematiseringen och anser att en mera kronologisk framställning skulle tjäna eleverna bättre. Den nu-

varande kursboken till kurs 3 är från 1995 och avfärdas som ”bedrövlig”. Man känner väl till att en ny

bok är på kommande och väntar på den. De övriga kursböckerna anses fungera ganska bra. För kurs 6

finns boken Kulturmöten, som enligt en lärare är en ”mycket bra bok om man vill fördjupa sig i islam”.

Läromedel i Svenskfinland  ”De finlandssvenska lärarna är i en grop. Mest producerar vi eget material och man blir avundsjuk när man ser vad de andra lärarna bara kan ta på nätet.”  ”Som lärare läser jag finska läro‐böcker, drar upp riktlinjer för kur‐sen utifrån dem, det blir ofta bättre.”  ”Jag skaffade själv lärarhandled‐ning från Sverige i början och har lekt med tanken att köpa finska skolböcker. Alla läroböcker behöver lärarhandledning: tips, uppgifter, bilder, dokument.” 

56 

Vill man göra någonting annat kräver det att

man gör allt material själv, tillägger läraren.

Läroplansgrunderna är å andra sidan som

ett smörgåsbord, så det är svårt att få en

lärobok att täcka hela kursen, påpekas det.

Samhällslärans läroböcker kommenteras

mindre än böckerna i historia. Den gamla

ekonomiboken från Söderströms förlag får

både ris och ros. Nytrycket är mycket bättre

än den gamla upplagen, säger en lärare.

Boken är rörig och det finns stora nivåhopp

– från enkelt till invecklat – i stoffet, säger

en annan lärare. En tredje lärare anser att

boken är lättförståelig men för banal.

Schildts nya ekonomibok anses av samma

lärare vara för svår. ”Den är bra för den som

ska söka till Hanken, men kursen är ju obliga-

torisk för alla. Svåra begrepp introduceras genast

utan att förklaras. Boken är inriktad på nationa-

lekonomi, det finns väldigt lite om företagsekonomi.

Den kan bra användas som lärarhandledning och

tilläggsläsning.” Enstaka lärare anser att

boken i statskunskap borde förnyas.

I kartläggningen frågade vi också om det finns texttyper som lärarna skulle vilja använda sig mera av

än i dag. Flera lärare nämner att de gärna skulle göra flera exkursioner med elever och ta in flera gäst-

föreläsare i klassrummet, t.ex. politiker, tjänstemän och historiker. Tiden anses vara det största hindret

för att förverkliga det nu. Några lärare nämner att de skulle se mera film och använda mera bild i under-

visningen om a) tiden räckte till och b) de hade tekniska hjälpmedel för att göra det smidigare. När det

gäller film kommer också upphovsrättsliga problem emot. Dokumentkameran får mycket beröm i de

skolor där en sådan finns och det finns en efterfrågan på den i de skolor där den saknas. Den ger lära-

ren möjlighet att vara spontan, att på stående fot visa en bild ur en bok för 30 elever. Det finns också

lärare som saknar stationära datorprojektorer eller smartboard-utrustning i klassrummen och skolor

som saknar tillräckligt med elevdatorer för att kunna använda dem i undervisningen. Därtill finns det

lärare som saknar eget ämnesrum. I vissa skolor är det strukturella problem som försvårar använd-

En finlandssvensk webbportal för historia och samhällslära?  ”Jag skulle gärna se att t.ex. Utbildningsstyrelsen eller något förbund skulle skapa en webbportal som vi kunde hitta bra material under. Varför skulle inte alla skolämnen kunna ha en platå för lärare som alla skolor har tillgång till? Om vi har ett tema som t.ex. Vietnamkriget, skulle det finnas en tillförlitlig person som är pedagog och lärare, som skulle koordinera material (samla, granska och uppdatera) kring det. Nu är vi ute och googlar och använder Youtube – som inte är dåligt, bara man vet vad man vill ha därifrån, men 90 procent är ändå sådant som man inte använder. Portalen skulle fungera som ett bibliotek man kan gå till. Det skulle stöda och underlätta och snabbare föra in på vettigt material. Det borde vara som en sil. Högst upp kunde vi ha studentexamensnämnden, sedan studentfrågorna från de senaste tio åren på nätet och vidare material som ansluter sig till studentexamensfrågor och teman. Ingen har tagit sig an det här.   Om någon vis historiker/samhällsvetare skulle plocka in filmsnuttar som skulle vara lätta att ladda ner (5 minuter långa, max 15 minuter) skulle det vara jätteanvändbart i undervisningen. Jag tänker lite i Youtube‐anda, men mera vetenskapligt fokuserat och kontroll på materialet. Här är det jätteviktigt att det är rätt person, för annars blir det helt oanvändbart. Det har man sett gång på gång, om det är en människa som inte alls har någon koll på vad som händer i ett klassrum är det bortkastat både pengar och energi. Det ska vara någon som vet att det här kan man använda så här.” 

57 

ningen av vissa texter. I en skola där grupperna består av 36 elever är det svårt att syssla med små-

gruppsarbete i större omfattning eller låta alla elever jobba med en egen dator. Vidare finns det önske-

mål om att få prenumerera på tidskrifter och köpa böcker så att det långsamt skulle byggas upp ett

handboksbibliotek. En lärare skulle gärna använda ganska komplicerade vetenskapliga texter, men säger

att tiden inte räcker till för att alla elever skulle kunna dra nytta av dem. Det skulle i så fall gå hem hos

bara några få. En annan lärare skulle gärna jobba med tidsresor, men säger att det är svårt att få tid för

det. Utöver de nämnda texterna nämns intresse för att jobba mera med diskussioner i grupp och i klass

och att utveckla förmågan att dra slutsatser av källor.

    

58 

4 Textkompetens för framtiden 

Det sägs ofta att eleverna borde lära för livet och inte enbart för skolan. Även i textmiljösammanhang

är det viktigt att fråga sig vad som är viktigt utanför skolan och vilka färdigheter eleverna kan komma

att behöva i sina egna liv i framtiden. Samtliga intervjuade lärare ombads svara på frågan vilken

textkompetens de anser att eleverna behöver i yrkeslivet och samhället.

Modersmålslärarna 

27 modersmålslärare har svarat på frågan om behovet av textkompetens efter gymnasiet. Svaren kretsar

i huvudsak kring sex teman: behovet av bred textkompetens, kritiskt tänkande, språklig säkerhet, social

och muntlig kompetens, läsförmåga och skrivförmåga.

Skrivförmågan är den enskilda aspekt av textkompetens som lyfts fram av de flesta modersmålslära-

re (63 procent). I dag skriver vi oss väldigt långt synliga, via arbetsansökningar, webbforum, debatt-

forum och e-post – man säljer sig själv bakom lyckta dörrar, konstaterar en lärare som inte vill betona

genrerna utan förmågan att över lag uttrycka sig i skrift. ”Tanken finns i språket och du förverkligar dig själv

via handen, via skrivandet.” Några lärare betonar vikten av att skriva korrekt språk med korrekt stavning,

med tanke på att språkfel gör skribenten sårbar – det är lätt att bli angripen och mista trovärdigheten

även då felen är små och det finns en risk för att innehållet inte kommer fram. Några lärare nämner

vikten av baskunskaper, t.ex. att kunna disponera och formulera en begriplig text. Kännedom om stil

och genrer är inte det första som lyfts fram, men det nämns. En lärare framhåller att det utanför skolan

ofta handlar om det korta skrivandet: tidningsartiklar, webbskrivande, att föra protokoll, skriva anteck-

ningar, skriva korta meddelanden, kunna ge information. Att lära sig fokusera och ta fram det väsent-

liga, vilket man t.ex. gör då man skriver notiser eller textkompetenssvar, stöder ett sådant skrivande

längre fram. En annan lärare lyfter fram vikten av att kunna skriva rapporter, vilket kräver hänvisnings-

teknik, och en meritförteckning. Några lärare lägger vikt vid konsten att kunna återge det viktigaste,

dvs. skriva referat.

Eleverna behöver också goda läsfärdigheter, säger många lärare. De lyfter fram förmågan att kunna

läsa stora textmassor och läsa snabbt, att kunna läsa och förstå faktatexter av olika slag (också svårare),

att kunna läsa dagstidningen, att se helheter, att kunna plocka ut det viktiga och att kunna läsa analy-

tiskt. Några nämner också skönlitteraturen och sin förhoppning att eleverna ska upptäcka den värld

som öppnar sig genom den. Skönlitteratur ses här som ett sätt att lära sig någonting om andra männis-

kor, ett medel för självutveckling, ett medel för att få ett ordförråd vilket betyder att man kan se mera

nyanserat på tillvaron och som ett medel för egen glädje och njutning.

59 

Eleverna har blivit bättre på att yttra sig muntligt, men muntlig färdighet är fortfarande en viktig

kunskap och en kunskap som behöver övas, sägs det bland kommentarerna. Några lärare pekar på att

de muntliga färdigheterna hör ihop med social kompetens och att den blir allt viktigare. Hur får man

människor att tro på eller acceptera det man säger? Hur får man kontakt med sin mottagare? Hur får

man folk att öppna sig? Vad signalerar man med kroppsspråk? I detta sammanhang nämns också vikten

av att våga ställa sig upp inför publik och våga stå för sin åsikt.

Grunden för att kunna uttrycka sig muntligt och skriftligt är att man kan lita på sitt språk och känner

sig trygg att uttrycka sig. Det förutsätter i sin tur att man har ett gott språk och en språklig medveten-

het. Det är det som är grunden för all muntlig och skriftlig kommunikation, påpekar några lärare. ”Vad

hjälper det att du kan uppbyggnaden för en notis om du inte får sagt det du ska säga i notisen”, konstaterar en lärare.

Det finns också lärare som talar om vikten av att våga använda sig av språket, vare sig det gäller munt-

liga eller skriftliga färdigheter. ”Det spelar ingen roll hur god förmåga man har om man inte vågar använda sig av

den.”

Flera lärare nämner att eleverna behöver en så bred textkompetens som möjligt. De ska kunna han-

tera allt från skönlitteratur till medietexter och allt från bokstäver till rörliga bilder. De ska kunna pro-

ducera olika texter på en elementär nivå (skriftliga, visuella, medietexter). Detta motiveras med att det är

en fråga om demokrati: man behöver kunna uttrycka sig för att ta del av samhällsdebatten och vara en

aktiv samhällsmedlem. Medierna ska inte finnas till bara för en elit och produktion av webbsidor och

film får inte lämnas över bara åt proffsen.

Slutligen poängterar många lärare att det kritiska förhållningssättet är det viktigaste av allt. Eleverna

måste kritiskt kunna granska en bild, en film, reklam, en webbsida, en tidning, en text över lag. De be-

höver kunna se texten som ett meddelande där det finns en avsändare och en mottagare, de behöver

förmågan att genomskåda ordval och knep som producenten kan använda för att påverka och styra

läsaren/åskådaren/åhöraren. De behöver kunna skilja mellan seriöst och oseriöst innehåll, dubbelkolla

fakta och idka källkritik. Detta anses vara viktigt inte minst för att vi översköljs av information från alla

håll och för att det finns en klar risk för att man blir manipulerad och lurad.

Utöver de nämnda aspekterna av textkompetens har även några andra färdigheter förts fram. Några

har påpekat att det över lag är viktigt att kunna argumentera för sin sak, att kunna debattera och försva-

ra sig själv mot angrepp både i skrift och i tal. Förmågan att analysera lyfts också fram som en egen fär-

dighet utöver läsförmågan. Några påpekar att det är viktigt med stilkänsla, att ha ett hum om vilken

nivå man ska lägga sin muntliga eller skriftliga text på. Vidare har betydelsen av kulturkännedom lyfts

fram av några lärare. Det skulle vara viktigt med någon form av kanon, som ett självändamål, anser en

lärare. Detta för att eleverna ska känna till vissa klassiker, som hör till vår kultursfär och som man stän-

60 

digt möter hänvisningar till. En annan lärare poängterar att man bör kunna skilja mellan bra och dålig

litteratur.

En enda lärare anlägger ett nordiskt perspektiv på textkompetensen. I samband med att läraren ön-

skar att eleverna tar med sig allt hon undervisar i gymnasiet, säger hon: ”När jag t.ex. håller på med nor-

diska språk hoppas jag att eleverna får en positiv attityd till att kommunicera med nordbor på svenska.” Som redan

nämndes behöver textkompetens inte betraktas enbart ur ett strikt nyttoperspektiv, även om frågeställ-

ningen (yrkeslivet och samhället) styrde in tankegångarna på nyttan. Det kan också anses vara viktigt

att, som en lärare uttrycker det, eleverna kan skapa sig ett självförtroende utgående från sin textkom-

petens och att de kan göra andra människor glada med sina texter.

Lärarna i historia och samhällslära 

28 lärare i historia och samhällslära har svarat på frågan om vilken textkompetens eleverna behöver ha

med sig från gymnasiet, med tanke på yrkesliv och samhälle. En majoritet av lärarna, 79 procent, har

nämnt att en kritisk inställning till all information (det skrivna och muntliga ordet, bild, film, m.m.) hör

till den viktigaste textkompetensen. Flera lärare anser att kritiskt tänkande är den absolut viktigaste

textkompetensen, vilket förtydligas och kommenteras med olika exempel: ”Eleverna ska ha förmåga att se

när de manipuleras och manipulerar”, ”de ska ha kunskapen och förståelsen att aldrig lita på en enskild källa”, ”de har

en väldig respekt för det skrivna ordet – de borde bli mera kritiska”, ”de ska till exempel veta att det första som stryker

på foten i ett krig är sanningen, det mesta är propaganda”. Några lärare anser att eleverna i dag har en sund

kritisk inställning redan i gymnasiet: ”Man får höra att eleverna inte kan så mycket när de kommer till

universiteten, men de är mera kritiska än vi var”.

Utgående från samstämmigheten ovan kan man säga att historielärarnas svar är mera enhetliga än

modersmålslärarnas, vars svar inte var lika homogena på någon enskild punkt. Å andra sidan är historie-

lärarnas andra kommentarer ungefär lika utspridda som modersmålslärarnas. Rent allmänt kan man

säga att historielärarna betonar faktakunskap något mera än modersmålslärarna, som i sin tur lägger

större vikt vid färdigheter av olika slag (muntliga, skriftliga, språkliga och kritiska färdigheter samt

läsfärdigheter). Detta avspeglar på ett intressant olikheterna i de berörda ämnena.

Näst efter betoningen av den kritiska inställningen förs tre aspekter av textkompetens fram i ungefär

lika hög grad. Cirka 25 procent av de svarande anser att läsförmåga (inklusive analytisk läsförmåga),

skrivförmåga och ordförståelse är viktiga textkompetenser. Förmågan att förstå det man läser och ord-

förrådet hänger förstås ihop med varandra, men flera lärare har valt att i detta sammanhang nämna ord-

kunskapen separat. Det betonas att ordförståelse är grundläggande för förståelse av andra fenomen och

för allmänbildningen, och för förmågan att kunna framföra budskap nyanserat. Några lärare nämner att

ordförståelsen markant har försämrats genom åren. En lärare nämner att hon inte kan använda doku-

61 

ment från början av 90-talet, eftersom eleverna inte förstår dem. I historia och samhällslära finns ett

krav på att förstå inte bara den vardagligaste svenskan, utan även svårare texter där det kan ingå ord

som inflation och rörlig ränta, påpekas det också. Man måste också kunna läsa och förstå diagram och

statistik. Skrivandet anses vara viktigt speciellt med tanke på fortsatta studier. Man får inte ge eleverna

en falsk bild av att det skulle vara möjligt att klara sig utan att skriva och läsa mycket om man tänker

fortsätta med studier efter gymnasiet, påpekar en lärare som anser att eleverna i dag är mycket bra på att

analysera bild och film och att de kan förmedla en analys muntligt, men står tomhänta då de ska skriva

ner den. Några lärare nämner skrivfärdigheter som de anser vara viktiga: eleverna bör ha beredskap att

skriva rapporter, arbetsansökningar, göra källhänvisningar, göra en litteraturförteckning, skriva med ett

gott språk.

Utöver de nämnda färdigheterna pekar lärarna även på vikten av allmänbildning. Det handlar dels

om färdigheter att följa med och delta i den offentliga debatten och dels om färdigheter som behövs

när man är myndig: man får rösta, gifta sig, man kan äga, sälja, man ska sköta kontakter med myndig-

heter och banken. För det sistnämnda behövs en viss allmänbildning, ordkunskap, förmågan att läsa

siffror och fylla i blanketter av olika slag. Ett mått på det förstnämnda, samhällsorienteringen, är att

eleverna ska klara av att prata om en nyhet i tidning, ”om det står att Katainen har presenterat en budget ska

man kunna prata om det om man är 18 år”, vilket förutsätter att de följer med aktuella händelser i medierna,

har en relevant vokabulär och kunskap om strukturerna i samhället (t.ex. att en budget är en plan över

pengar som ska användas). Här anses det också att eleverna ska klara av en värdediskussion, ha en åsikt

och kunna redogöra för den.

Vidare betonar några lärare att eleverna bör få en så bred textkompetens som möjligt. En lärare

anser att eleverna behöver ha en uppfattning om hur olika typer av texter produceras, vad som händer

från idé till text. För att kunna läsa text, bild och film bör man veta någonting om hur de har uppstått.

”Så länge enbart boktexterna och förlagen fanns, fanns det någon form av ansvar, men i dagens textmiljöer finns inte

samma ansvar. Varför kommet t.ex. något till Youtube? I läsandet av Youtube ingår att veta varför materialet finns

där.” Några lärare framhåller att lärandet är en process som fortgår hela livet och att det därför är viktigt

att lära ut metoden för inhämtning av kunskap: var finns kunskapen, hur söker man den, hur sorterar

man och värderar den? Till detta hör också kunskap om upphovsrätten: vad får man använda och på

vilket sätt?

Främmande språk underlättar kritisk läsning, då man t.ex. kan följa med nyheter på andra språk,

påpekar en lärare. Även muntlig och social kompetens lyfts fram av några lärare, men här påpekar en

lärare att man kanske inte får de muntliga färdigheterna via historieämnet.

62 

Rektorerna 

I sina svar på vilken textkompetens gymnasieeleverna

behöver poängterar rektorerna, liksom historielärarna, mest

av allt den kritiska inställningen. Av 36 tillfrågade rektorer

har 44 procent svarat att ett kritiskt bemötande av texter är

en viktig kompetens. Om man räknar ihop de rektorer som

lyfter fram analysförmågan eller det kritiska tänkandet blir

andelen 53 procent. Näst efter det kritiska förhållningssät-

tet betonas läs- och skrivförmågan. Båda färdigheterna an-

ses vara viktiga av drygt en tredjedel (36 procent) av rektor-

erna. När det gäller läsförmågan betonas förståelsen av svå-

rare texter och förmågan att läsa stora textmassor relativt

snabbt. Skrivförmågans betydelse förklaras med att man i

samhället värdesätts mera utgående från vad man kan skri-

va, ”det är det man fälls för”. Det hänvisas också till att gym-

nasiet ska förbereda eleverna på fortsatta studier. I sam-

band med skrivfärdigheterna nämns genrerna brev, an-

sökning, cv och agenda samt förmågan att skriva en sam-

manhängande och välstrukturerad text.

Rektorerna betonar över lag att eleverna bör kunna

uttrycka sig och kommunicera på olika sätt – muntligt,

skriftligt, visuellt, m.m. Vad gäller den muntliga förmågan

bör eleverna våga ge uttryck för sina åsikter och våga ut-

trycka sig inför olika åhörare, men de ska också veta hur

man talar i olika situationer och kunna uttrycka sig på kor-

rekt svenska när det behövs. Några rektorer kopplar ihop

den muntliga kompetensen med den sociala kompetensen.

Förmågan att kunna läsa människor, sinnesstämningar och

omgivningen nämns också i samband med den sociala

kompetensen.

En dryg fjärdedel av rektorerna, 28 procent, anser att en

god svenska och ett rikt ordförråd är en viktig textkompe-

tens. Det hänvisas bland annat till att ett starkt modersmål

Behovet av textkompetens i framtiden 

Modersmålslärarna 

1. Skrivfärdigheter 2. Läsfärdigheter 3. Kritisk inställning till texter 4. Ett gott språk 5. Muntlig och social 

kompetens 6. Bred textkompetens 

Övrigt: Verbal stilkänsla, analys‐förmåga, färdigheter att argu‐mentera, kulturkännedom, texter till egen och andras glädje 

Historielärarna 

1. Kritisk inställning till texter 2. Läsförståelse, förmåga att 

läsa analytiskt 3. Ordförråd, ordkunskap 4. Skrivfärdigheter 5. Allmänbildning/Baskun‐

skaper om alla texter 

Övrigt: Främmande språk, munt‐liga färdigheter, metoder att ta till sig kunskap, social kompetens, digital kompetens 

Rektorerna 

1. Kritisk inställning till texter 2. Läsfärdigheter/Skrivfär‐

digheter 3. Muntliga färdigheter 4. Ett gott språk 5. Färdigheter att använda 

tekniska hjälpmedel 6. Bred textkompetens 7. Social kompetens 8. Främmande språk 

Övrigt: informationssökning 

63 

underlättar förmågan att tillägna sig och producera skriftlig och muntlig text, och att det är grunden för

att kunna tänka. Rektorerna har delvis olika synpunkter på var stödet för svenskan kan hittas: i moders-

målsämnet, i ett gemensamt ansvar för modersmålet hos alla lärare, i att få eleverna att läsa mera. En

rektor frågar sig om det vore dags att satsa resurser på modersmålet också för elever med en stark sven-

ska och grunda ”momo”-grupper på motsvarande sätt som man grundat ”mofi”-grupper, med tanke på

att det i modersmålsgrupperna i dag sitter så många elever med knagglig svenska.

En fjärdedel av rektorerna anser att färdigheter att använda moderna tekniska hjälpmedel är en viktig

textkompetens. I en skola har man i sin it-strategi ett konkret svar på vad detta kan innebära: att kunna

filhantering, textbehandling, söka information på internet med beaktande av källkritik, vara van vid att

göra Powerpoint-presentationer samt ha grundkunskaper i bildhantering och e-postprogram. Utöver

dessa färdigheter nämns också nätetikett, färdigheter att delta i nätdiskussioner, färdigheter att logiskt

lagra fakta och grunderna i kalkylhantering.

Flera rektorer betonar gymnasiets allmänbildande funktion och i ljuset av denna en bred textkompe-

tens. Den breda textkompetensen kan ses som ett nytt allmänbildningsbegrepp, anser en rektor. Några

rektorer nämner behovet av att kunna främmande språk. I Finland ska man gärna kunna finska på full-

ständig nivå, engelska på god nivå och gärna ha kunskaper i ett språk till. Dessutom nämns kompeten-

sen att söka information, inte bara via Internet, utan också via andra kanaler. Det viktigaste av allt är

välmående ungdomar med sund livssyn och att de kan tänka själva, sammanfattar en rektor.

 

           

64 

5 Sammanfattning – några iakttagelser 

Ett av huvudsyftena med kartläggningen har varit att samla information om vilken typ av texter gymna-

sieeleverna möter ute i skolorna och hur dessa används. Kartläggningen utgår från det vidgade textbe-

greppet som syftar på i stort sett alla symbolsystem som förmedlar information, berättelser och stäm-

ningar. Genom att kartlägga textanvändningen har vi velat ta reda på vilka behov lärarna har av fort-

bildning, utrustning och material för att kunna erbjuda eleverna en bred textmiljö.

Ett annat syfte har varit att samla in information om skrivundervisningen och lärarnas intryck och

erfarenheter av elevernas färdigheter i svenska. Utöver detta har vi varit intresserade av hur undervis-

ningssituationen ser ut i skolorna. Skiljer sig skolorna mycket från varandra? Finns det faktorer, utöver

dem som vi frågat efter, som styr textanvändningen och undervisningen?

Skillnader mellan skolor  Det allmänna intrycket av skolorna är att ramarna för undervisningen skiljer sig ganska mycket från

varandra. Det kan gälla allmän ämnesprioritering (vilka ämnen ges resurser att hålla specialkurser, vilka

positioner får kurser på kursschemat), gruppstorlekar och elevunderlag.

När det gäller modersmål är gruppstorleken avgörande för val av arbetssätt och resultat. Det finns

skolor där läraren undervisar grupper med 36 elever, vilket gör det omöjligt för läraren att jobba med de

metoder som enligt många lärare ger bäst resultat, t.ex. processkrivning och muntlig individuell respons.

Grupper på 25 elever är betydligt vanligare, men sådana grupper är fortfarande alltför stora om man vill

jobba t.ex. med färdighetsträning för svagare elever, konstaterar en lärare, som nämner att ett tak på

cirka 12 elever vore lämpligt. Gruppstorleken kan också bli en tröskelfråga då fördjupade kurser eller

specialkurser i modersmål ska förverkligas. Det finns skolor där kraven för gruppstorlek i modersmål är

högre än i vissa andra ämnen. Det kan betyda att en modersmålskurs med fem anmälda elever inte

förverkligas samtidigt som en kurs i ett annat ämne förverkligas med färre elever. Orsaken till sådana

arrangemang är ofta att skolans ledning vill se till att lärare med få undervisningstimmar inte ska bli

utan jobb.

Kursutbudet i ett ämne skiljer sig i vissa skolor också mycket från varandra. I historia är den här

skillnaden väldigt tydlig. När en skola bjuder ut 17 kurser i historia bjuder en annan ut 7 kurser. I

modersmål är skillnaden inte lika markant men skillnader finns. Skolor som bjuder ut fördjupade kurser

flera gånger om året eller flera specialkurser ger eleverna ett helt annat utgångsläge än de som inte gör

det. Om man enbart tittar på textanvändningen kan man konstatera att det är på specialkurserna som

textanvändningen verkligen breddas. Där hinner man syssla med medier och film, drama och muntligt

framförande, kreativt och vetenskapligt skrivande. Modersmålslärarna betonar att specialkurser stärker

65 

motivationen och självförtroendet hos svaga elever, eftersom de där får producera texter utan att

ständigt bedömas med vitsord. Specialkurser används i vissa skolor också som en form av stödunder-

visning, för att ge eleverna den extra tid de behöver för att kunna följa med i de vanliga kurserna, där

elevantalet är stort och individuella svårigheter inte hinner beaktas på samma sätt. Kursernas positioner

i schemat påverkar naturligtvis också elevernas möjligheter att välja fördjupade kurser eller specialkur-

ser. Om många efterfrågade kurser konkurrerar om endast en och samma tid kan man kanske inte

längre tala om valfrihet för eleverna.

Också elevunderlaget påverkar undervisningssituationen. Det finns skolor där medeltalsgränsen för

antagning är ganska hög och det finns skolor som tar in alla elever utan nedre gräns, eftersom skolans

existens är beroende av att det finns elever att undervisa. Därtill kan elevernas kunskapsnivå i moders-

målet variera ganska mycket i olika regioner, beroende på om majoritetsspråket i området är svenska

eller finska.

Ytterligare skillnader finns det mellan lärarnas möjligheter att delta i fortbildningar, skaffa litteratur

och utnyttja skolbibliotek. Därtill ser de tekniska förutsättningarna mycket olika ut i olika skolor, vad

gäller allt från elevantal per dator till möjligheter att visa bild och film på stor skärm i klassrummet.

Modersmålslärarnas situation  Modersmålslärarna upplever sig i många skolor vara trängda av studentexamen och läroplanen i kombi-

nation med det kursbundna gymnasiet. Detta kommer till uttryck i termer av tidsbrist. Hur ska man

hinna genom kursens stoff och träna inför de tre olika provtyper som ingår i studentexamen? Hur ska

man hinna ge eleverna tid att reflektera, tänka? Hur ska man hinna ge individuell muntlig respons –

som är mest effektiv – på elevernas skrivande? Hur ska man hinna ge eleverna den språkträning de

behöver, träning som inte alls finns inskriven i läroplanen, när man också ska hinna med kursstoffet?

Lärarna anser på många håll att tiden inte räcker till för det lustfyllda och det kreativa – det som kunde

ge eleverna känslan av att lyckas och som kunde öka motivationen för att använda språket också i andra

sammanhang än inom ämnet modersmål.

Läroplanen från år 2003 läroplanen kommenteras mycket. En majoritet av lärarna anser att läropla-

nen innehåller för mycket stoff i förhållande till antalet obligatoriska kurser. De flesta av dessa lärare

efterlyser flera obligatoriska kurser i modersmål. Den vanligaste invändningen mot själva stoffet är att

litteraturhistorien getts mindre utrymme än tidigare. Det är framför allt lärare som levt med både den

äldre och nyare läroplanen som fäster vikt vid litteraturhistorien. Lärarnas sätt att hantera läroplanen

kan se väldigt olika ut. Det verkar finnas lärare som strävar efter att följa läroplanen noga men under

frustration, lärare som gallrar bland stoffet med ständigt dåligt samvete över att de gör det och lärare

som gallrar bland stoffet utan dåligt samvete.

66 

Över lag upplever modersmålslärarna att arbetsbördan är stor. Några lärare talar om en enorm arbets-

börda. Det handlar till stor del om all den tid det tar att läsa igenom och ge respons på elevernas skri-

vande. Det finns lärare i historia som har slutat låta eleverna skriva essäer, på grund av den tid det tar

att gå igenom dem. Modersmålsläraren kan inte göra samma sak, eftersom skrivundervisningen är ett

centralt innehåll i undervisningen.

Trots utmaningarna och tidsbristen finns det också mycket glöd och engagemang bland lärarna. Job-

bet sägs vara givande, det sägs vara ett privilegium att få jobba med gymnasieungdomar. Det finns ock-

så ett genuint intresse för att utveckla ämnet – att lära sig mera, gå på fortbildningar, att nå eleverna, att

experimentera, ta i bruk nya metoder, diskutera och reflektera. Men också elevers brist på läsintresse

nämns.

Intressant att notera är att modersmålslärarnas ämnessyn och kunskapssyn kan variera mycket och

verkar göra det i högre grad än bland lärarna i historia och samhällskunskap. Variationen framgår tyd-

ligast av svaren på frågan om vilka uppgifter som är mest meningsfulla eller tydligast formulerade i stu-

dentprovet. Svaren på denna fråga speglar många olika åsikter, i vissa fall diametralt motsatta. Denna

kartläggning ger inte svar på varför ämnessynen skiljer sig på vissa punkter, den kan bara peka på att så

verkar vara fallet. Tänkbara förklaringar är skillnader i lärarnas grundutbildning och skillnader i tillgång

till ämneskollegor i skolan eller inom närregionen.

Historielärarnas situation  Även lärarna i historia och samhällslära nämner tidsbristen som en begränsande faktor för möjligheter-

na att variera och utveckla undervisningen, men de ger inte uttryck för samma låsta position mellan

läroplansstoff, det kursbundna gymnasiet och studentexamen som modersmålslärarna. Det som där-

emot framträder tydligt är bristen på färdigt utarbetat svenskt undervisningsmaterial: historiska doku-

ment på svenska, lärarhandledningar, en egen portal och lärarmaterial på nätet. Även läromedelssitua-

tionen, som karaktäriseras av föråldrade läromedel och bristen på urval, kommenteras på många håll.

Elevernas färdigheter i svenska  

Det är främst modersmålslärarna som ombetts kommentera elevernas färdigheter i svenska, men även

några lärare i historia och samhällslära samt rektorer har kommenterat dessa. De viktigaste slutsatserna

man kan dra av kommentarerna är följande:

• Elevernas läsförmåga är sämre än förr. Färre elever läser böcker på fritiden.

• Andelen tvåspråkiga elever ökar. Finskan kommer in i skolan och klassrummen.

67 

• Ordförrådet har blivit sämre.

• Flera lärare anser att färdigheterna i svenska har försämrats, men majoriteten anser dock inte att

svenskan eller skrivförmågan över lag är sämre nu än tidigare, även om det finns utmaningar.

 

Elevernas textanvändning – läsning, analys och produktion 

Inom modersmålsämnet har det vidgade textbegreppet inte fått så stor genomslagskraft i den praktiska

undervisningen. Det är bara några få lärare som aktivt jobbar med begreppet och explicit nämner att de

ser den vidgade synen på ”texter” som en möjlighet och frihet i undervisningen. Tyngdpunkten i mo-

dersmålet ligger i dag på den skriftliga och muntliga texten, i nämnd ordning. Det är knappast överras-

kande, med tanke på att det i huvudsak är de skriftliga kunskaperna som mäts i studentexamen och

därmed ger eleverna inträde till vidare utbildning. Av de skriftliga texterna dominerar skönlitteraturen

tydligt över facklitteraturen. Den facklitteratur som läses och analyseras är i huvudsak tidningstexter.

Webbsidor analyseras väldigt sällan på modersmålstimmarna. Filmvisning är vanligt förekommande i

modersmål, men av svaren framgår inte hur omfattande film analyseras. Bild förekommer men anses av

många modersmålslärare vara en stötesten, eftersom bild inte ingår i grundutbildningen för moders-

målslärare. På detta område efterfrågas fortbildning och konkreta exempel på arbetsmetoder.

I historia och samhällslära är textanvändningen möjligen bredare än i modersmål. Vid sidan av läro-

medel och tidningstexter har bilden en ganska stark ställning. I dessa ämnen används över lag mera

tekniska verktyg i undervisningen – dokumentkamera, presentationsverktyg som Powerpoint, dator-

projektor, smartboard – än i modersmål. Användningen av Internet verkar också vara mera mångsidig.

Webbsidor analyseras oftare än i modersmål, bildvisning via Internet och videosnuttar via t.ex. Youtube

ingår i vissa skolor kontinuerligt i undervisningen. Också pedagogiska spel har använts via Internet.

Film nämns oftare i samband med ämnet historia än i modersmålet, men det är ofta fråga om doku-

mentärfilm, undervisningsfilm och/eller filmsnuttar av spelfilm. Filmanalys på filmens egna villkor kan

man således inte heller här tala om. Ämnena historia och samhällslära genomsyras av ett kritiskt förhåll-

ningssätt till källor, vilket framkommer också i behandlingen av de flesta texter i undervisningen. Den

kritiska läsningen är ett genomgående element i mötet med olika texter och poängteras starkt av de

flesta lärare.

Elevernas egen produktion av texter ser ut att vara mer systematisk och bredare i modersmål än i

historia och samhällslära. I modersmål skriver eleverna många och varierande texter, allt från uppsatser

om litteratur och fakta till flera olika tidningsgenrer och utöver detta också dikter och berättelser. Där-

till ingår det mycket muntlig kommunikation. Drama nämns som undervisningsmetod i hälften av sko-

lorna. I historia och samhällslära producerar eleverna i första hand muntliga texter och då främst i form

68 

av diskussioner. Essäskrivande kommer på andra plats och förekommer inte i alla skolor. Utöver dessa

två textformer kan det förekomma drama, ofta i form av rollspel och projektarbeten av olika slag. Men

dessa arbetsformer utgör snarare undantag än regel.

Textkompetens i framtiden 

Förmågan till kritiskt tänkande är den mest entydigt nämnda kompetens som ämneslärarna och rektor-

erna ansett vara viktig för framtiden. De färdigheter som underbygger ett kritiskt tänkande har också

betonats. Sådana kompetenser är allmänna språkfärdigheter som god ordkunskap och förmågan att läsa

och analysera texter. Förmågan att läsa typografiska texter har i flera fall lyfts fram, men även behovet

av en bred textkompetens har poängterats.

Elevernas förmåga att själva producera olika texter och därmed kommunicera med andra och föra

fram sig själva har också ansetts vara viktig. Till dessa kompetenser hör förmågan att skriftligt och

muntligt uttrycka sig på ett gott språk. Även sociala färdigheter – förmågan att lyssna på och avläsa

andra människor, kommunicera med dem, interagera med dem, få dem att lyssna och rentav kunna

påverka dem – har lyfts fram.

Det hade varit intressant att vidare analysera ovanstående ideal i förhållande till praktiken i skolorna i

dag, men den analysen sträcker sig utanför denna rapport.

   

69 

Litteraturförteckning  

Abrahamsson, Birgitta m.fl. 2007. Berättelsens värld 1. Helsingfors. Söderströms.

Abrahamsson, Birgitta m.fl. 2005. Språkets värld. Modersmål och litteratur för gymnasiet. Helsingfors. Söderströms.

Anderssén, Gun m.fl. 1989. Möten 1: Litteraturantologi. Första delen. Helsingfors. Söderströms.

Anderssén, Gun m.fl. 1994. Möten 2: Litteraturantologi. Andra delen. Helsingfors. Söderströms.

Arnolds-Granlund, Sol-Britt. 2007. Är du medieläskunnig, medieläsfärdig eller rent av mediekompetent? – behov av mediepedagogisk begreppsanalys. I Heikki Kynäslahti m.fl. (red.): Näkökulmia mediakasvatukseen. Mediakasvatusseuran julkaisuja 1/2007. Sällskapet för mediefostran. Helsingfors.

Geber, Erik & Lojander-Visapää, Catharina. 2007. De svenska gymnasierna i Finland. En lägesanalys. Helsingfors. Utbildningsstyrelsen.

Grunderna för gymnasiets läroplan 2003. Grunderna för läroplanen i gymnasieutbildning för ungdomar. 2004. Helsingfors. Utbildningsstyrelsen.

Leino, Pentti. Äidinkielen koe ja tekstitaidot. I Virittäjä 4/2006.

Mentzer-Ekholm, Viveca m.fl. 2006. Bokskogen. Helsingfors. Söderströms.

Nyström, Ingegerd. 2004. Oro för modersmålsresultaten i studentexamen i Finland. I Språk i Norden 2004. Årsskrift for Nordisk språkråd og språknemdene i Norden. Novus.

Oker-Blom, Gun. 2008. Språkrum – en presentation. I Gun Oker-Blom m.fl. (red.): Rum för språkutveckling. Helsingfors. Utbildningsstyrelsen.

Oker-Blom, Gun. 2008. Det nya finländska studentprovet i textkompetens. Mål, visioner och reaktioner. I Maria Lindgren (red.): Femte nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. Växjö den 29-30 november 2007. Växjö.

Olin-Scheller, Christina. 2006. Mellan Dante och Big Brother. En studie om gymnasieelevers textvärldar. Karlstads universitet. Doktorsavhandling.

Petas, Sandra. 2007. Gymnasisters läsvanor och skrivvanor. Finlandssvenska gymnasisters åsikter om ämnet modersmål och litteratur. Helsingfors universitet. Avhandling pro gradu.

 

70 

KART

 

Namn:_

moders

Skola:_

Datum:

 

1 Läsn

 

1. Vilk_______

_______

 

2. Hur______

______

 

3. Sak 

_______

_______

 

4. Vilkromläså

_______

_______

_______

_______

TLÄGGNI

___________

smål/svensk

___________

:__________

ning, analy

ka läromede__________

__________

r använder d___________

___________

knar du någo

__________

__________

ka skönlitterämaner/novellårsplan? __________

__________

__________

__________

NG AV T

___________

ka 

___________

___________

ys och pro

l använder d___________

___________

du läromedle___________

___________

on typ av mat

___________

___________

ära verk läseler/dikter, of

___________

___________

___________

___________

 

TEXTMILJ

__ 

__ 

___ 

oduktion a

du då du jobb___________

___________

en? (som han___________

___________

terial/lärome

___________

___________

es och analysfta lästa klas

___________

___________

___________

___________

JÖER I GY

av texter

bar med text___________

___________

ndbok, system___________

___________

edel? Vad?

___________

___________

seras gemensuppsättning

___________

___________

___________

___________

YMNASI

ter?  ___________

___________

matiskt,…) ___________

___________

___________

___________

nsamt av allagar…) Finns d

___________

___________

___________

___________

ERNA

__________

__________

__________

__________

__________

__________

a elever? (fördet en kanon

__________

__________

__________

__________

___________

___________

___________

___________

___________

___________

rfattare, ensn angiven i s

___________

___________

___________

___________

Bilaga 1

 

 

 

__________

__________

__________

__________

__________

__________

skilda kolans egen 

__________

__________

__________

__________

1 

71 

5. Vad styr ditt val av dessa texter? (tema, lärartips, eget intresse, fortbildning,….) ____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________ 

 

6. Ge exempel på hur du gör för att lära ut analys av skönlitteratur. ____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________ 

7. Ge exempel på hur du gör för att lära ut analys av faktatexter. ____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________ 

 

8. Ge exempel på hur du gör för att lära ut bildanalys. ____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________ 

 

9. Hur stor andel av texterna i modersmålsundervisningen är skönlitteratur respektive fakta? Ange ett ungefärligt svar i procent. _________________________________________________________ 

 

 

10. Vilka typer av medietexter arbetar du analytiskt med i din undervisning? 

☐   tidningstexter 

☐ film 

☐ webbsidor 

☐ annat, vad? __________________________________________________________________ 

 

 

   

72 

 11. Vilka texter producerar eleverna inom följande ämnesområden? (ex. recension av film = recension/medier, materialbaserad uppsats om kärnkraft = essä/fakta) 

 

litteratur  medier  fakta 

a) essäer 

b) recensioner 

c) textanalyser, ex. novellanalys/analytiska frågor om en text  

d) muntlig kommunikation 

e) medietexter  

  ☐ tidningstexter, genrer: 

  ________________________ 

  ________________________ 

  ☐ webbsidor  

  ☐ film  

  ☐ annat, vad?___________ 

  ________________________ 

f) dikter  

g) noveller/berättelser 

h) drama 

i) övriga, vad? 

 

a) essäer 

b) recensioner 

c) analytiska frågor om en text  

d) muntlig kommunikation 

e) medietexter  

  ☐ tidningstexter, genrer: 

  ________________________ 

  ________________________ 

  ☐ webbsidor  

  ☐ film  

  ☐ annat, vad?___________ 

  ________________________ 

f) dikter  

g) noveller/berättelser 

h) drama 

i) övriga, vad? 

 

a) essäer 

b) recensioner 

c) analytiska frågor om en text  

d) muntlig kommunikation 

e) medietexter  

  ☐ tidningstexter, genrer: 

  ________________________ 

  ________________________ 

  ☐ webbsidor  

  ☐ film  

  ☐ annat, vad?___________ 

  ________________________ 

f) dikter  

g) noveller/berättelser 

h) drama 

i) övriga, vad? 

 

 

   

73 

3. Skrivundervisningens utmaningar 

 

1. Vilka genrer behärskar eleverna bra? Vilka genrer har de svårigheter med? På vilket sätt syns det i texterna? (ex. reflektion, tolkning, analys) 

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________ 

 

2. Ge exempel på hur du gör för att lära ut skrivhantverket. Vilka metoder skulle du ytterligare vilja använda? 

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________ 

 

3. Vad är lättast/svårast i bedömningen av a) textkompetensprovet, b) essäprovet? ____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________ 

 

4. Vilka typer av uppgifter tycker du är ”bäst”/mest meningsfulla i a) textkompetensprovet, b) essäprovet? 

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________ 

 

 

   

74 

3.  Medieläskunnighet 

 

1. Har du under de tre senaste åren deltagit i it‐fortbildning, fortbildning i bild, film, drama eller övriga medier eller i skrivpedagogik? Vad handlade fortbildningen om? 

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________ 

 

2.   Finns det någon fortbildning du skulle vilja delta i? Vilken? 

____________________________________________________________________________________ 

3.   Vilka it‐verktyg använder du själv i undervisningen? (datorprojektor, power point m.m.) 

____________________________________________________________________________________ 

 

4.   Hurdan är tillgången på programvara i skolan?  

a) god 

b) tillfredsställande 

c) dålig 

 

5. Hurdan är tillgången på medieutrustning i skolan (filmkameror, datorprojektorer, dvd‐apparater m.m.?) 

a) god 

b) tillfredsställande 

c) dålig 

Om du svarade tillfredsställande eller dålig – vad saknar du?______________________________ 

 

 

6. Finns det några texttyper du ytterligare skulle vilja använda i undervisningen? Varför? Vad hindrar dig från att använda dem idag? 

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________ 

75 

7. Får eleverna leverera texter skrivna på dator?____________________________________________  

8. Behärskar eleverna textbehandlingsprogrammen (radavstånd, teckensnitt, marginaler m.m.) i dag? Vad har de eventuellt problem med?  

____________________________________________________________________________________ 

____________________________________________________________________________________ 

 

9. Får eleverna leverera inlämningsarbeten som film, PowerPoint eller övriga multimedieprodukter, ex. hemsidor? ______________________________________________________ 

 

 

10. Tycker du eleverna borde skriva modersmålet/svenska i studentexamen på dator? _____________  

 

   

76 

 

MUNTLIGA

1. Vad ans

2. På vilke

A FRÅGOR

ser du om n

t sätt bruka

 

R / MO

ivån på ele

ar du stöda d

vernas skriv

de elever so

vförmåga (o

om behöve

och mo öve

r förbättra s

erlag)?

sin skrivförmmåga?

77 

3. Vilka krav ställer det nya studentexamensprovet på undervisningen?

4. Vad innebär uttrycket ”det vidgade textbegreppet” för dig? Använder du dig av en bred textmiljö i

undervisningen?

78 

5. Vilken textkompetens anser du att eleverna behöver i yrkeslivet och samhället?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Övriga önskemål/kommentarer (fortbildning, läroplan, o.s.v.)?

 

 

   

 

KART

 

Namn:_

historia

Skola:_

Datum:

 

 

Läsning, a

 

 

1. Vilkmed

______

______

______

 

2. Vad_______

_______

_______

 

3. Vilk______

______

______

 

TLÄGGNI

___________

a och samhä

___________

:__________

analys oc

ken typ av ted i din under___________

___________

___________

d styr ditt va__________

__________

__________

ka texter ana___________

___________

___________

NG AV T

___________

llslära 

___________

___________

h produkt

exter (muntlirvisning? Sak___________

___________

___________

l av dessa te___________

___________

___________

alyseras unde___________

___________

___________

 

TEXTMILJ

____ 

____ 

_____ 

tion av tex

ga berättelsknar du någo___________

___________

___________

exter? ___________

___________

___________

er lektionern___________

___________

___________

JÖER I GY

xter 

er, källor, doot material?___________

___________

___________

___________

___________

___________

na? ___________

___________

___________

YMNASI

okument, skö

___________

___________

___________

___________

___________

___________

___________

___________

___________

ERNA 

önlitteratur, 

__________

__________

__________

__________

__________

__________

__________

__________

__________

film, o.s.v.) j

___________

___________

___________

___________

___________

___________

___________

___________

___________

79

jobbar du 

__________

__________

__________

__________

__________

__________

__________

__________

__________

9 

80 

 

4. Hur lär du ut kritik och analys av texter?  

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________ 

 

5. Vilka typer av medietexter arbetar du analytiskt med i din undervisning? 

☐   tidningstexter 

☐   film 

☐   webbsidor 

☐   annat, vad? ____________________________________________________________________ 

 

 

6. Vilka typer av texter producerar eleverna?  

a) essäer 

b) muntlig kommunikation 

c) medietexter  

       ☐ 

tidningstexter, vilka genrer? ________________________________________________ 

        ☐ 

webbsidor  

       ☐ 

film  

        ☐ 

annat, vad?_____________________________________________________________ 

              d) drama 

              e) övriga, vad? ______________________________________________________________ 

 

81 

Medieläskunnighet 

 

 

1. Har du under de tre senaste åren deltagit i fortbildning i it eller medier? Vad handlade fortbildningen om? 

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________ 

 

2. Finns det någon fortbildning du skulle vilja delta i? 

Vilken?______________________________________________________________________________ 

 

3. Vilka it‐verktyg använder du själv i undervisningen? (power point, smart board…) 

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________ 

 

4. Hurdan är tillgången på programvara i skolan?  

a) god 

b) tillfredsställande 

c) dålig 

 

 

 

 

 

         

82 

11. Hurdan är tillgången på medieutrustning i skolan (filmkameror, datorprojektorer, dvd, m.m.)?  

a) god 

b) tillfredsställande 

c) dålig 

Om du svarade tillfredsställande eller dålig – vad saknar du? 

________________________________________________________________________________ 

 

12. Levererar eleverna texter skrivna på dator? 

__________________________________________________________________________________ 

 

13. Behärskar eleverna textbehandlingsprogrammen (radavstånd, teckensnitt, marginaler m.m.) i dag? Vad har de eventuellt problem med?  

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________ 

 

14. Levererar eleverna inlämningsarbeten som film, PowerPoint eller övriga multimedieprodukter, ex. hemsidor?  

 

____________________________________________________________________________________ 

 

 

Övriga önskemål eller kommentarer? 

 

____________________________________________________________________________________ 

 

____________________________________________________________________________________ 

 

____________________________________________________________________________________ 

 

 

MUNTLIGT 

 

 

1. Finns dethindrar dig 

 

 

 

 

 

 

 

2. Vilken tex

 

 

 

 

/ HI 

t några texttyfrån att anvä

xtkompeten

 

yper /”områända dem id

s anser du at

 

den” du ytteag? 

tt eleverna b

erligare skull

behöver i yrk

e vilja använ

keslivet och s

nda i undervi

samhället? 

sningen? Va

83

rför? Vad 

3 

84 

Bilaga 2 

De finlandssvenska gymnasier som deltog i kartläggningen, i alfabetisk ordning.   

1. Björneborgs svenska samskola 

2. Borgå Gymnasium 

3. Brändö gymnasium (Helsingfors) 

4. Ekenäs gymnasium 

5. Gymnasiet Grankulla samskola 

6. Gymnasiet i Petalax 

7. Gymnasiet Lärkan (Helsingfors) 

8. Gymnasiet Svenska normallyceum (Helsingfors) 

9. Hangö gymnasium 

10. Helsinge gymnasium (Vanda) 

11. Jakobstads gymnasium 

12. Karis‐Billnäs gymnasium 

13. Karleby svenska gymnasium 

14. Katedralskolan i Åbo 

15. Kimitoöns gymnasium 

16. Korsholms gymnasium 

17. Kotka Svenska Samskola 

18. Kristinestads gymnasium 

19. Kronoby gymnasium 

20. Kyrkslätts gymnasium 

21. Lovisa Gymnasium 

22. Mattlidens gymnasium 

23. Närpes gymnasium 

24. Pargas svenska gymnasium 

25. Pedersöre gymnasium 

26. Rudolf Steinerskolan 

27. Sibbo gymnasium 

28. Svenska Privatskolan i Uleåborg 

29. Svenska samskolan i Tammerfors 

85 

30. Topeliusgymnasiet i Nykarleby 

31. Tölö gymnasium  

32. Vasa gymnasium 

33. Vasa övningsskola 

34. Virkby gymnasium 

35. Vörå samgymnasium 

36. Ålands lyceum