SPROGFORUM NO. 29, 2004 Nordens sprog i NordenSPROGFORUM NO. 29, 2004 Nordens sprog i Norden elever til at lære nordiske sprog som de ellers ikke føler behov for at lære. Som vores

SPROGFORUM NO. 29, 2004 Nordens sprog i Norden

ISSN: 0909 9328ISBN: 8776130355

Nr 29, 2004:Tema: Nordens sprog i

Norden

Redaktionen for nr. 29: Lis Ramberg Beyer, BergthóraKristjánsdóttir, Karen Risager og Peter Villads Vedel

Indhold

Kronik Hartmut Haberland: Hvorfor vi taler skandinavisk

Lars Anders Kulbrandstad: De øvrige nordiske språk i Norden

Aldís Sigurðardóttir: Danskerne og det islandske sprog - den norrøne tradition i Danmark i et postkolonialtperspektiv

Martina Buss: Fram med svenskan! - positiva erfarenheter och en känsla av att lyckas

Bergthóra S. Kristjánsdóttir: Unge grønlænderes tosprogethed - sprogpolitisk ambivalens

Frans Gregersen: Hvorfor kan vi københavnere ikke forstå svensk når jyder kan forstå københavnsk?

Margareta Linnér: Lust att lära - även grannspråk

Sally Boyd & Leena Huss: Språkplanering för svenska i Sverige: några kritiske synspunkter

Mikael Niemi: Populærmusik fra Vittula - Vi bringer et uddrag fra den danske oversættelse af Niemisroman

Anna Helga Hannesdóttir: Nordbornas språklige rättigheter - och skyldigheter - i Norden

Vár í Ólavsstovu: Færøskfaget i danskfagets skygge?

Godt nyt & Andet godt nyt


Forord

Indholdet i Sprogforums artikler drejer sig normalt om pædagogiske teorier, refleksioner over og idéer tilsprog- og kulturundervisningen, altså hvordan undervisningen kan tilrettelægges. I dette nummer er deranlagt en lidt anden synsvinkel idet forfatterne til de følgende artikler først og fremmest diskuterer hvaddet er for sprog der skal undervises i, hvis sprog der skal undervises i og hvem der i det hele taget har rettil at anvende hvilke sprog i hvilke sammenhænge. Det drejer sig kort sagt om sprogpolitik, og detgeografiske områder der behandles, er de nordiske lande.

I udspillet til en dansk sprogpolitik, 'Sprog på spil', anbefales det i kapitlet 'Det nordiske sprogfællesskab'at: undervisningen i svensk og norsk og arbejdet med de øvrige nordiske sprog tager sigte på at øgesprogforståelsen i Norden" (www.kum.dk). Det kan der være gode grunde til hvad svensk, norsk og danskangår - blandt andet for at kunne tale sammen uden at det sker gennem et tredjesprogs kulturelle filter,som Hartmut Haberland er inde på i kronikken.

Men går man lidt tættere på det nordiske sprogfællesskab, viser det sig at være en noget mere kompliceretsag. I de enkelte artikler i dette nummer gives der et billede af situationen set fra nogle af de nordiskelande, og her træder der to overordnede dimensioner frem:

· De nordiske lande er i høj grad flersprogede lande· Forholdet mellem majoritetssprog og minoritetssprog er et resultat af en historisk kamp mellemforskellige politiske interesser

At de nordiske sprog omfatter norsk, svensk, dansk, islandsk, færøsk, finsk og grønlandsk er almindeligtkendt; ligeledes at man i Norge har to officielle (skrift)sprog: bokmål og nynorsk. At der er samisktalendemennesker i den nordlige del af Norge, Sverige og Finland, er, efter at samerne har fået anerkendt retten tileget sprog og egen kultur, formentlig også en del af manges viden om sprogene i Norden; men det vil nokfor flere læsere være nyt at læse om at der derudover f.eks. i Sverige også tales meänkieli/tornedalsfinsk,kvensk, romani, og at disse sprog har anerkendt status.

Går man endnu tættere på, kompliceres sagen yderligere af at sproggrænserne ikke følger de nationalegrænser; end ikke for majoritetssprogenes vedkommende: I Finland er der således en stor gruppe afsvensktalende. Endelig bliver billedet selvfølgelig endnu mere broget når man inddrager de formentligomkring 150 forskellige sprog der tales af flygtninge og indvandrere på tværs af de nordiske lande. Og såskal man huske alle de lokale dialekter og de forskellige tegnsprog. Endelig må man i alle de nordiskelande også forholde sig til engelsk som et meget indflydelsesrigt lingua franca. Jo tættere vi går på detnordiske sprogfællesskab, desto mere kompliceret bliver det og jo mindre fælles måske.

En så kompliceret flersproget situation må naturligvis give anledning til spændinger og kampe, og detdrejer sig ikke alene om korpus, altså hvilket ordforråd man ønsker at indoptage i sit sprog, men i høj gradogså om de enkelte sprogs status i forhold til hinanden. Inden for det danske riges område handler detf.eks. om: Hvilken status skal det danske og det grønlandske sprog have i Grønland? Skal der tilbydesundervisning i grønlandsk til grønlændere der bor og studerer i Danmark? Skal Grønland være et ét- ellertosproget område?

Det afgørende i de sprogpolitiske diskussioner der rejses i artiklerne, er om der er en vilje til flersprogedesamfund, og om hvordan grundlaget for sproglig lighed kan se ud.

De enkelte sprogs status er også afgørende for hvilke sprog der skal undervises i, og hvilke kompetencerman skal have inden for disse sprog: Skal dansk fortsat være obligatorisk fremmedsprog i Island (nu efterengelsk)? Hvilke nabosprogskompetencer skal danske skoleelever have i norsk og svensk? I et par afartiklerne bliver der givet nogle bud på hvordan undervisningens indhold og tilrettelæggelse kan motivere


elever til at lære nordiske sprog som de ellers ikke føler behov for at lære.

Som vores eget beskedne sprogpolitiske bidrag har vi valgt at bringe artiklerne på dansk, norsk og svensk,og vil gerne høre vores læseres holdning til at Sprogforum ind imellem bringer artikler på de andreskandinaviske (majoritets)sprog. Vi håber mange vil reagere på vores rundspørge (se s. 5).

Og hermed er der så åbnet for et nordisk sprogmylder og en diskussion om Nordens sprog i Norden.

Indhold

6 Hartmut Haberland: Hvorfor vi taler skandinavisk Kronikken åbner for en debat om de nordiske landes særlige interskandinaviske samtalekultur. HartmutHaberland diskuterer tendensen til i stigende grad at kommunikere på engelsk og argumenterer for værdienaf en fortsat videreudvikling af den fællesskandinaviske samtaletradition.

10 Lars Anders Kulbrandstad: De øvrige nordiske språk i Norden Nummerets første artikel handler om den sproglige mangfoldighed i Norge inden for officielle sprog,dialektale sprogbrugsdomæner, minoritetssprog og nabosprog. Lars Anders Kulbrandstad giver et indblik isprogenes samfundsmæssige positioner og sprogholdninger og ser på afgørende juridiske, politiske oguddannelsesmæssige forhold.

17 Aldís Sigurðardóttir: Danskerne og det islandske sprog - den norrøne tradition i Danmark i etpostkolonialt perspektiv Aldís Sigurdardóttirs særlige interesse gælder det postkoloniale forhold mellem Island og Danmark, og hunafsøger i forlængelse heraf repræsentationen og udvalget af islandske tekster i trykte medier, især i danskelitteraturhistorier og læsebøger.

23 Martina Buss: Fram med svenskan! - positiva erfarenheter och en känsla av att lyckas Martina Buss beskriver i sin artikel centrale aspekter af svenskundervisningen i Finland og skitsererovervejelserne bag projektet 'Fram med svenskan!' både med hensyn til det svenske sprogs status oglæreplanerne.

27 Bergthóra S. Kristjánsdóttir: Unge grønlænderes tosprogethed sprogpolitisk ambivalens Artiklen handler om unge grønlænderes tosproglige grønlandsk-danske kompetencer. Bergthóra S.Krístjansdóttir analyserer én kvantitativ og én kvalitativ undersøgelse af unge grønlænderes tosprogligefærdigheder og peger på uddannelsespolitiske ambivalenser i forhold til den sprogpolitiske målsætning.

31 Frans Gregersen: Hvorfor kan vi københavnere ikke forstå svensk når jyder kan forstå københavnsk? I denne artikel sætter Frans Gregersen fokus på nyere undersøgelser der viser at svenskernes ogdanskernes gensidige forståelse af hinandens sprog er asymmetrisk, og han peger i forlængelse heraf påmulige historiske, sproglige og økonomiske forklaringer på dette komplekse fænomen.

35 Margareta Linnér: Lust att lära - även grannspråk Artiklen handler om lysten til at lære de skandinaviske nabosprog og om hvordan den pædagogisketilrettelæggelse af brevvekslingsprojekter kan stimulere elevernes arbejde med fælles temaer på tværs afnordiske grænser og sprog.

42 Sally Boyd & Leena Huss: Språkplanering för svenska i Sverige: några kritiske synspunkter I denne artikel præsenteres nogle kritiske vinkler på sproglovgivningen for svensk i Sverige med fokus påforfatningsmæssige og sprogpolitiske aspekter. Med udgangspunkt i betænkningen for svensk sprog fra2002 opridser Sally Boyd og Leena Huss mulige konsekvenser for forholdet mellem majoritets- ogminoritetssprog.

48 Mikael Niemi: Populærmusik fra Vittula


Vi bringer et uddrag fra den danske oversættelse af Niemis roman.

50 Anna Helga Hannesdóttir: Nordbornas språklige rättigheter - och skyldigheter - i Norden Anna Helga Hannesdóttir kredser i denne artikel om det nordiske sprogfællesskab som ideologiskfænomen, politisk handleplan og målsætning som dog bør følges op hvad angår nabosprogenes rolle ogstatus inden for sprogundervisningen på de enkelte skandinaviske landes skoler.

54 Vár í Ólavsstovu: Færøskfaget i danskfagets skygge? Nummerets sidste artikel giver et billede af forholdet mellem færøskfaget og danskfaget i den færøskeskole, og Vár í Ólavsstovu præsenterer bl.a. resultater fra sin egen spørgeskema-undersøgelse afgymnasieelevers holdninger til færøskfaget.

59 Godt Nyt & Andet Godt Nyt

redaktionen

6 Sprogforum nummer 29, 2004

Hartmut HaberlandDocent, MA i tysk og filosofi (Berlin).

Institut for Sprog og Kultur, [email protected]

Hvorfor vi taler skandinaviskI de nordiske lande har vi udviklet en særlig samtalekultur, som der er mange i udlan-det, der misunder os: en dansker kan rejse til Sverige og bruge sit danske modersmål dér,kan gøre sig forståelig og vil kunne forstå et svensk svar. Der afholdes jævnligt konfe-rencer, hvor arbejdssproget er ‘skandinavisk’, og hvor folk taler hver sit modersmål. Detbliver ofte til en liflig sproglig oplevelse, hvor vi hører dansk, de utallige varianter af taltnorsk og de noget færre, men også ganske forskellige former for svensk i skøn forening- og det er oftest finlandssvenskerne, der nyder bedst af situationen, fordi de forstås afalle. Hele samarbejdet omkring Nordisk Råd og Nordisk Ministerråd er bygget op pådette princip, at vi ikke behøver tolk, når vi færdes i Norden.

I hvert fald i teorien.

For det første gælder det ikke alle sprog i Norden. Der tales sprog i Norden, som ikke erskandinaviske, og der er kun ganske få skandinaver, der har lært sig finsk, samisk ellerinuit. Desuden deltager islændinge og færinger kun i den såkaldte ‘skandinaviskesemikommunikation’, hvis de selv taler et andet sprog end deres eget, oftest dansk - detsprog som f.eks. for den tidligere islandske præsident Vigdís Finnbogadóttir har været‘vinduet til alle de andre skandinaviske sprog’. Man skal også lige huske, at de skandina-viske sprog tales af mange indvandrere, som kan have (men ikke behøver at have) pro-blemer med de ‘andre’ sprog - selv om dette ofte opvejes af, at deres dansk, svensk ognorsk er nemmere at forstå end de modersmålstalendes.

For det andet er det ofte så som så med forståelsen. Norsk og svensk (især norsk) er mangeting; norsk er et sprog med stort set ingen udtalestandardisering og stor variation i mor-fologi, syntaks og ordforråd. Nogle danskere vil måske beskrive deres problem som ‘jegforstår ikke nynorsk’, hvilket ganske vist er en misforståelse (nynorsk er en skriftsprogs-

Kronikken


standard og kan strengt taget ikke tales), men beskriver situationen alligevel: nogle nor-ske dialekter afviger enten i fonetik, prosodi, leksikon eller morfologi så meget fra dansk,at i det mindste en spontan forståelse er vanskeliggjort. Tilsvarende ville nordmænd ogsvenskere have samme problem med dansk, hvis de blev konfronteret med vest- og søn-derjyske dialekter. Det bliver de nu normalt ikke, men de synes alligevel, at dansk kanvære svær at greje: vi udtaler kun halvdelen af bogstaverne og resten på en underligmåde.

Et ordentligt paradis har selvfølgelig også sin slange. I det nordiske sproglige paradis erslangen det engelske sprog, som mange nordboer i forvejen behersker så tilpas godt, atde med glæde bruger det ikke bare i deres kontakter med engelsksprogede, men ogsåsom lingua franca med italienere, tyskere, japanere og kinesere - selv om entusiasmen,med hvilken dette sprogvalg accepteres, kan variere noget. Hvorfor så ikke bruge selvsamme engelsk i vores kontakter med vores naboer i Norden? Det er fristende, fordi detnetop løser de praktiske problemer med den interskandinaviske kommunikation: fordet første er islændinge, færinger, grønlændere, samer og finner ikke længere henvisttil, at nogen forstår deres sprog; de skal ganske vist stadigvæk lære et nyt sprog, menengelsk er dels neutralt over for de andre sprog i Norden, dels kan det også bruges udenfor Norden. For det andet er nordisk engelsk - netop fordi det er et tillært sprog, og til-med tillært i rimelig ensartede indlæringssituationer - ret så standardiseret, så alles en-gelsk kan forstås af alle. Hvorfor så ikke ud med Nordens sprog, og ind med engelsk?

Der er mange, der umiddelbart vil stejle over for dette forslag, selv om der findes mangeeksempler på, at man har fulgt forslaget både i erhvervslivet, i den akademiske verdenog også i politisk-kulturelt samarbejde. Men hvad er det som er provokerende i et for-slag, der vil ofre vores fælles nordiske identitet på den kommunikative effektivitets al-ter? Det er ganske vist rigtigt, at sprog er, eller også er, metafor for sociale processer, menhvor er den sociale proces, som vores fællesskandinaviske sprogbrug skal være metaforfor? Består den af mere end en vag reminiscens af det 19. århundredes studenter-skandinavisme? Hvor meget reelt fællesskab har vi med vores skandinaviske søstre ogbrødre? Er det ikke efterhånden blevet sådan, at metaforen logrer med processen, at dét,som den skal symbolisere, først bliver skabt af den - kort og godt: at det nordiske sprog-lige fællesskab er blevet til ren og skær ideologi?

Et andet argument imod brugen af engelsk i de omtalte situationer er et argument omsproglige rettigheder, eller, om man vil, et demokratiargument: man har ret, og skalhave lov, til at udtrykke sig på ‘sit’ sprog, fordi det har man nemmest ved. Her glemmesder, at sprogets funktion næppe først og fremmest er, at vi udtrykker os; sproget er al-drig ‘mit’ eller ‘dit’, men altid vores. Og selv om man må gå ud fra, at de fleste, om ikkealle, skandinaver har nemmere ved at tale deres modersmål end engelsk, så kunne for-


delen ved at bruge de skandinaviske sprog jo opvejes af de øgede vanskeligheder påmodtagersiden: der er mange i Norden, der har nemmere ved at afkode engelsk end nogleaf de skandinaviske sprog eller deres varianter, som de ikke er vant til at lytte til.

Jeg mener afgjort, at der ligger noget værdifuldt i, at vi bruger Nordens sprog i de situa-tioner, hvor vi kan. Men jeg mener, at hverken det symbolske argument eller henvisnin-gen til sproglige rettigheder i sig selv kan begrunde den skandinaviske flersprogedekommunikationsstil. For mig er det afgørende, at brugen af et tredjesprog, et lingua franca(som engelsk jo uvægerligt ville være i en nordisk sammenhæng), fører med sig, at kom-munikationen foregår ikke bare gennem et andet sprogs, men også en anden kultursfilter. Denne kultur kan være så udvandet og globaliseret, som det ville være tilfældetmed engelsk i Norden i dag (vel at mærke, når engelsk bruges som lingua franca), mendens tilstedeværelse fjerner en ganske betydelig del af umiddelbarheden i den fællesforståelse. Det er, som nogen en gang har udtrykt det, ‘som om man taler i citater heletiden.’ Real goat cheese er simpelthen noget andet end ekte geitost, og en surströmming erikke helt det, man tænker på, når man ser dens engelske betegnelse fermented Baltic her-ring. Denotativt (og referentielt) kan det være det samme, om vi tager trikken, sporvog-nen, spårvagnen eller the tram, men konnotationerne kan være vidt forskellige. Ord læg-ger et netværk af betydninger over verdenen, knytter ting, ideer og praksisser sammenpå særlige måder, og skaber mening. Værdien af den fællesskandinaviske samtale-tradition ligger netop i, at dens deltagere - med begrænset, om end ikke helt ubetydeligindsats - har lært at knytte disse distinkte, men beslægtede netværk sammen til et stortsemantisk net. På denne måde bliver man næppe fuldstændigt delagtiggjort i alle nordi-ske landes kulturer, men man får da et større indblik i dem, end man ellers ville have.(Og man skal ikke tro, at det er omvendt: at vi kan kommunikere på disse sprog, fordider ikke er nævneværdig forskel mellem de kulturer som ligger bagved dem.) Dette ind-blik vil gå tabt, hvis vi tog omvejen omkring et andet sprog, når vi taler sammen - uansethvor let det falder os at udtrykke os på dette tredje sprog.

Men når dette er sagt, skal der også tilføjes, at vi ikke bare kan tage vores fælles inter-skandinaviske kommunikative kompetence for givet. Den skal øves og trænes; mender skal også forskes i den. Meget af den forskning, som hidtil har beskæftiget sig medproblemet, har været kvantitativ: hvor mange svenskere forstå norsk? Hvor mange dan-skere tror de forstår islandsk? Men der findes ikke ret meget om spørgsmålet, hvilkeproblemer der opstår konkret i den interskandinaviske kommunikation og hvorfor. Derser f.eks. ud til at folk inden for én sproggruppe (f.eks. dansktalende) kan have forskel-lige problemer med forskellige varianter af et andet sprog (f.eks. norsk). Nogle vil f.eks.være glade for et talt norsk, som i sin skriftlige form er meget tæt på dansk - de vil be-tragte talt radikalt riksmål som et ‘nemt’ norsk. Andre vil stejle over for talt riksmåls-intonation og udprægede assimilationsfænomener hen over ordgrænser (f.eks. i udta-


len af vær så god) og foretrække andre former for norsk, som i deres skriftlige form må-ske er vanskeligere at afkode for dem. Det vil vi gerne vide mere om.

Vi har udviklet vores fælles samtalekultur gennem mange års ihærdige forsøg og undermange former og i mange omgivelser, måske på Høyfjellshotell og i finsk rökbastu (hvadvar det nu, det kaldes på engelsk?). Det vi har opnået, skal vi være stolte af og værne om.Men lidt omtanke skader aldrig.


Lars Anders KulbrandstadCand.philol. (fransk, lingvistikk og norsk)Førsteamenuensis i norsk ved Høgskolen i [email protected]

De øvrige nordiske språk i NorgeSom kjent er Norge er underlig land - ikke minst språklig. Fire forhold bidrar til det. Fordet første at dialektene lever i beste velgående og snakkes i alle språkbruksdomener - fraskolens katetre og kirkens prekestoler til nasjonalforsamlingen og rettslokalene. Dernestat vi holder oss med to offisielle skriftspråk - bokmål og nynorsk - som likner hverandrei den grad at de gjerne betraktes som ulike versjoner av samme språk. ‘Målformer’ erbetegnelsen som da brukes. Så at det innenfor begge målformene er utstrakt valgfrihetså vel leksikalsk og ortografisk som morfologisk. Og endelig at vi har urfolkspråket sa-misk med sine mellom 10.000 og 20.000 brukere, tre forskjellige skriftnormaler og sta-tus som likestilt offisielt språk - om enn med klare begrensninger geografisk og juri-disk.

Det språklige mangfoldet i Norge stopper selvsagt ikke med dette. Vi har nasjonalemindretallsgrupper hvor det stadig snakkes minoritetsspråk med århundrelangetradisjoner i landet. Ikke minst gjelder dette kvenene - etterkommer etter finner somflyttet til kystområder i Finnmark og Nord-Troms først og fremst på 1800-tallet, menogså tidligere. Det antas at et par tusen mennesker bruker kvensk/finsk til daglig. (Skrås-treken skyldes at det er uavklart om vi står overfor et eget språk eller en dialekt av finsk.)Og så har vi de nyinnvandrete minoritetene, de som hos statistikerne går underbenevnelsen ‘innvandrerbefolkningen’. Til denne kategorien regnes personer som en-ten selv er født utenfor Norge eller har foreldre som begge er utenlandsfødte. Det dreierseg om i overkant av 330.000 personer, og de utgjør ca. 7,3 % av innbyggerne i landet.Innvandrerne har morsmålsbakgrunn i til sammen mer enn 150 forskjellige språk. Blantde største innvandrerspråkene målt etter antall brukere i Norge har vi urdu/panjabi,svensk, engelsk, dansk, vietnamesisk, bosnisk-kroatisk-serbisk og albansk - alle med merenn ca. 15.000 brukere (Kulbrandstad 2003). Så er det en gruppe som ofte glemmes nårman gjør opp det språklige inventaret i et samfunn: tegnspråksbrukerne. Norges døve-forbund anslår at mellom 5.000 og 10.000 personer bruker norsk tegnspråk til daglig.

De skandinaviske søsterspråkene svensk og dansk ligger langt fra det folk flest antakeligforbinder med ‘innvandrerspråk’. Det samme gjelder også islandsk og færøysk. Det erførst når vi kommer til inuitt at brukerne og dermed språket blir oppfattet som såpass


annerledes at det nærmer seg de prototypiske forestillinger om innvandrere oginnvandrerspråk. Finsk plasserer seg i en mellomstilling. Betegnelsen ‘nordiske språk’har to hovedbetydninger: en språkgenetisk som dekker de innbyrdes nærbeslektete nord-germanske språkene dansk, svensk, norsk, færøysk og islandsk, og en geografisk somomfatter alle språk med offisiell status i landene i Norden pluss språk snakket av grup-per med opphavelig eller langvarig tilknytning til denne delen av Europa. Det er densiste av disse betydningene jeg bygger på når jeg i det følgende skal gjøre rede for denstatus de øvrige nordiske språkene har i Norge i dag.

Språkenes hørbare og synlige nærværEtt aspekt ved de øvrige språkenes samfunnsmessige posisjon gjelder norsktalendeskontakt med språkene i private og offentlige sammenhenger. For urfolkspråket samiskog det nasjonale minoritetsspråket kvensk/finsk er det slik at språkbrukerne i stor gradbor konsentrert i visse deler av det nordligste Norge. Derfor er det først og fremst i disseområdene at folk utenfor de aktuelle mindretallsgruppene får direkte erfaringer medspråkene: møter dem i stedsnavn, hører dem snakket, ser dem på skilt og plakater og såvidere. Samisk gjør seg til en viss grad gjeldende også på riksplan gjennom daglige sen-dinger på en landsdekkende radiokanal, enkelte innslag om samiske forhold i nyhetenepå fjernsynet, opptreden av samiske kunstnere og artister i kultur- og underholdnings-programmer og ett og annet selvstendig program av og med samisktalende.

Som nevnt er det bosatt relativt store grupper svensker og dansker i Norge. Blant de somhar bodd i landet lenge, er det noen som velger å snakke norsk i kommunikasjon mednorsktalende. Hvor mange dette gjelder, vet vi ikke. Et flertall bruker antakeligvis sitteget språk - med større eller mindre tilpasning til norsk (jf. Börestam Uhlmann 1994:36-46). Svensk og dansk høres altså daglig rundt omkring i hele landet, og dette bidrar selv-sagt til å utvikle nordmenns evne til å forstå disse språkene. Også blant folk fra Nordensom selv ikke har svensk eller dansk som førstespråk, er det en del som snakker de aktu-elle språkene med nordmenn: Finner snakker svensk - ‘det andra inhämska språket’ iFinland; færinger, islendinger og grønlendinger taler dansk på grunn av dette språketsdominerende posisjon som fremmedspråk i hjemlandet. Det er likevel grunn til å antaat de som ikke har morsmålsbakgrunn i svensk eller dansk, er mer tilbøyelige til å gåover til norsk.

For nordmenns fortrolighet med svensk og dansk spiller det også en stor rolle at detførst og fremst er Sverige og Danmark vi reiser til når vi drar utenlands. Hele 40 % avutenlandsreisene våre har Sverige som endepunkt, mens 16 % går til Danmark (Stati-stisk sentralbyrå 2002). Dessuten kommer det svensker og dansker hit til landet i storeantall på ferie- og forretningsreiser. I 2001 hadde f.eks. over 900.000 svenske utenlands-reiser Norge som mål (Sveriges officiella statistikk:2001).


Når det gjelder språkenes nærvær i etermediene, står svensk i en særstilling. Hele 47 %av landets husstander har adgang til svensk fjernsyn (Statistisk sentralbyrå :2003a). Til-svarende tall for dansk fjernsyn har jeg ikke, men det er klart at det dreier seg om enbetydelig mindre andel. I de norske fjernsynskanalene sendes det naturligvis også sven-ske og danske programmer, og det er innslag med svensk- og/eller dansktalende i andreprogramsammenhenger. Hovedregelen er da at det er norsk teksting.

Vi savner tall for nordmenns lesing av svensk og dansk på originalspråket. Men det selgessvenske og danske aviser og ukeblader i kiosker over hele landet, og det er en relativtstor omsetning av bøker på svensk og dansk hos bokhandlerne. Den største importørenpå området, Wennergren - Cappelen, rapporterer om innførsel av svenskspråklige bøkertil en verdi av ca. 12 millioner norske kroner årlig, mens importen fra Danmark er om-trent halvparten så stor. Hos bokhandleren Norli AS sentralt i Oslo selger de ca. 60 sven-ske pocketbøker pr. dag (Westersund 2003). Det finnes ingen samlet statistikk over utlånav litteratur på de to språkene fra norske bibliotek, men på biblioteket i min hjembykan de fortelle om forholdsvis stor interesse for svensk skjønnlitteratur i original, sær-lig romaner av kriminalforfattere som Henning Mankell, Liza Marklund og HåkanNesser. Når det lånes bøker på dansk, dreier det seg i større grad om faglitteratur, ikkeminst reisehåndbøker. Bøker på andre nordiske språk finnes knapt.

Juridiske og politiske forholdAv de øvrige nordiske språkene i Norge står samisk i en særstilling både juridisk og po-litisk. Etter over hundre år med en klart assimilatorisk politikk overfor den samiskeminoritetsbefolkningen ble kursen lagt om på 1960- og 1970-tallet, og vi fikk etter hverten rekke lovbestemmelser og andre juridiske tiltak som tar sikte på å bidra til bevaringog videreutvikling av samisk språk og kultur. Viktigst var et vedtak fra 1988 om en nyparagraf i Norges grunnlov, § 110a, som lyder slik: ‘Det paaligger Statens Myndigheterat lægge Forholdene til Rette for at den samiske Folkegruppe kan sikre og udvikle sitSprog, sin Kultur og sit Samfundsliv.’ I 1989 fikk vi en egen lov om Sametinget og andresamiske rettsforhold (sameloven), der det i § 1-5 heter at samisk er et likeverdig språkmed norsk, og kapittel 3 i den samme loven sikrer samisk en spesiell status. Det gjelderførst og fremst i det såkalte forvaltningsområdet for samisk språk, som omfatter sekskommuner i Nord-Troms og Finnmark, men i visse sammenhenger også utenfor detteområdet. Slik er det blant annet med rett til opplæring på samisk, som ikke er begrensettil disse kommunene. I forvaltningsområdet har enhver f.eks. rett til å henvende seg tilmyndighetene på samisk og til å få svar på samisk, rett til å bruke samisk i forbindelsemed politiavhør, rett til å innlevere anmeldelse på samisk og til å bruke språket underrettssaker og rett til å bli betjent på samisk av lokale og regionale offentlige helse- ogsosialinstitusjoner.


Norge har sluttet seg til Europarådets rammekonvensjon av 1. februar 1995 om beskyt-telse av nasjonale minoriteter, og fem mindretallsgrupper er tilkjent slik minoritets-status, blant annet kvenene, som jeg nevnte ovenfor. Statens har dermed forpliktet segtil å gi gruppene vern mot diskriminering og mulighet til å bevare og utvikle sin egen-art, språk og kultur. Språkene det er tale om, har ikke fått noen spesiell lovforankretstatus. I det siste er det likevel kommet juridiske tiltak som kan settes i sammenhengmed ratifiseringen av konvensjonen. Blant annet åpner den nye loven om personnavnfor andre navneskikker enn den majoritetsnorske i større grad enn tidligere lover påområdet. Selv om ratifiseringen heller ikke innbærer noen klare økonomiske forpliktel-ser for staten, følges den opp på ulike måter. Det gis blant økt tilskudd til en kvensk avis.

Når det gjelder brukere av nasjonalspråkene i de andre nordiske landene, er deresrettigheter i Norge først og fremst sikret gjennom den nordiske språkkonvensjonen somtrådte i kraft i 1987. Etter den har nordiske borgere rett til å benytte sitt hjemlands språki kontakt med myndigheter i et annet nordisk land. Slik kontakt kan f.eks. gjelde doms-stolene, helsevesenet, sosialmyndighetene, arbeidsmarkedsetaten, skattevesenet, poli-tiet eller utdanningssystemet. Ved behov skal myndighetene sørge for gratis tolke- ogoversettertjenste. Pr. i dag omfatter konvensjonen språkene dansk, finsk, islandsk, norskog svensk, men det er arbeid på gang for også å få inkludert færøysk, grønlandsk ogsamisk. I tråd med artikkel 5 i konvensjonen gir den norske stat økonomisk bistand tildriften av Norsk-finsk info- og språksenter i Vadsø, som er et offentlig organ forspråktjenester i Finnmark fylke. Ved Finnmark fylkesbibliotek er det også en finsk-språklig bibliotekstjeneste. Det finnes også lovbestemmelser som sikrer at personer somikke kan tilstrekkelig norsk, kan få tolkebistand. Det gjelder bl.a. i forbindelse medrettssaker og ved avlegging av førerprøve.

UtdanningssystemetDet samiske språkets spesielle status blant de øvrige nordiske språkene avspeiler segogså i skolen. Ved siden av norsk er det nemlig bare samisk som brukes som allmentundervisningsspråk, dvs. at undervisningen i alle fag foregår på dette språket. Forgrunnskolen (1.–10.klasse) er det utarbeidet en egen samisk versjon av hele læreplanen(L97). I samiske distrikter har alle i grunnskolealder rett til å få opplæring på samisk.Utenfor disse områdene har man rett til slik opplæring dersom minst ti elever i en kom-mune ønsker det. Skoleåret 2002-2003 fikk i alt 1.047 elever i grunnskolen all sin under-visning på samisk (Statistisk sentralbyrå 2003b). Ca. 90 % av disse gikk på skoler i Finn-mark fylke. Også elever som ikke har samisk som allment opplæringsspråk, kan velgesamisk: Læreplanen inneholder planer for samisk som førstespråk, samisk somandrespråk og samisk språk og kultur. I videregående opplæring (nivået overgrunnskolen) finnes det to egne samiske skoler der undervisningen foregår på samiskså langt det er praktisk mulig, men samiske elever i dette skoleslaget har ingen lov-


bestemt rett til å bli undervist på samisk i alle fag. Det gis imidlertid opplæring i samiskspråk og i samiske emner og fag ved til sammen ca. 20 videregående skoler. Innen høyereutdanning er den sentrale samiske institusjonen Sámi allaskuvla/Samisk høgskole iKautokeino, der det bl.a. utdannes lærere og journalister. Det drives dessuten undervis-ning og forskning i samisk ved Universitetet i Tromsø.

Det undervises også i finsk i den norske skolen, men bare som andrespråk. Grunnskole-elever med kvensk-finsk bakgrunn har faktisk rett til slik opplæring, men denne rettener begrenset til grunnskoler i de tradisjonelle kvenske områdene, dvs. i fylkene Tromsog Finnmark. Skoleåret 2001-2002 fikk over 1000 elever finskundervisning. Også i denvideregående skolen er det flere steder mulig å velge finsk som fag, og staten gir ekstratilskudd til denne opplæringen. På høyere nivå er det tilbud om finskstudier både vedUniversitetet i Tromsø og ved Høgskolen i Finnmark.

Elever fra de andre nordiske landene faller inn under begrepet ‘elever fra språklige mi-noriteter’ slik dette nå blir definert politisk-administrativt i Norge. Tidligere omfattetdette elever som verken hadde norsk, samisk, svensk eller dansk som morsmål, men iden gjeldende definisjonen er svensk og dansk tatt bort. I praksis har endringen ingenbetydning, for det er ikke knyttet noen spesielle rettigheter til det å være elev fra enspråklig minoritet. I grunnskolen har vi riktignok morsmålsopplæring for språkligeminoriteter, tospråklig fagopplæring og særskilt norskopplæring. Men ikke alle eleverfra språklige minoriteter har rett til slik opplæring. Det gjelder nemlig bare de elevenesom ikke har „tilstrekkelege kunnskapar i norsk til å følgje den vanlege opplæringa iskolen“ (fra forskrift til opplæringslova). Elever med svensk eller dansk som morsmålvurderes antakelig i de aller fleste tilfeller til å ha språklige forutsetninger for å mottaordinær undervisning. Derfor får de verken morsmålsundervisning eller undervisningi norsk som andrespråk. Men det gjør en god del elever med førstespråksbakgrunn iandre nordiske språk. Skoleåret 2002-2003 ble det f.eks. gitt opplæring i finsk til 147grunnskoleelever, i islandsk til 141 og i færøysk til 18. På ett punkt kommer imidlertidogså svenskspråklige og danskspråklige elever inn under en spesialordning i norsk skole:De har rett til fritak for vurdering med karakter i norsk sidemål. Som kjent er det nor-malt obligatorisk skriftlig opplæring i begge de to norske målformene, bokmål og ny-norsk, både i grunnskolen og den videregående skolen - den ene som hovedmål og denandre som sidemål. Elever som har et annet morsmål enn norsk, kan få fullverdigvitnemål fra skolen uten karakter i sidemålet - i praksis vil det være nynorsk - selv om defor øvrig har hatt regulær norskundervisning. Og dette gjelder altså også når morsmåleter svensk eller dansk.

Stillingen til de øvrige nordiske språkene på utdanningsområdet har ikke bare å gjøremed undervisning i disse språkene som første- eller andrespråk. Relevant er også hvil-


ken plass de har i skolefaget norsk og i studiefagene nordisk språk og litteratur. Igjen ersituasjonen for samisk spesiell: I både grunnskolen og den videregående skolen leggesdet relativt stor vekt på at elevene skal bli kjent med samisk litteratur og samiskekulturtradisjoner. Opplæring i samisk språk er det likevel ikke snakk om. Annerledeser det med svensk og dansk, der elevene ifølge planene ikke bare skal lese oversatt litte-ratur, men også tekster i original. Videre har planene punkter om trening i forståelse avmuntlig språk og bruk av datanettverk til kontakt med elever i andre nordiske land.Elever på teoriske linjer i videregående skolen skal dessuten lese noe islandsk litteraturpå originalspråket og få kjennskap til viktige forskjeller mellom norsk og andre nordi-ske språk.

Vi har noe kunnskap om hvorvidt planbestemmelsene om undervisning i nabospråkenefølges opp i praksis. Inger Aas fant i en spørreskjemaundersøkelse fra 1999 at over 30 %av de norske grunnskolelærerne hun spurte, behandlet de skandinaviske nabospråkenei undervisningen flere ganger i året, mens godt og vel 60 % tok opp temaet én til toganger (Aas 2000: 40f). Resultatene indikerte at yngre lærere viet temaet mindreoppmerksomhet enn eldre lærere. Dette kan ha sammenheng med at fagfeltet er svekketi den nyeste læreplanen. De fleste lærerne oppgav at de la like stor vekt på dansk ogsvensk. De mente at mangel på tid var et problem i nabospråksundervisningen, menrelativt få syntes at manglende elevmotivasjon skapte vanskeligheter. Blant metodenesom etter lærerne mening burde prioriteres i undervisningen, var kontakt mellom sko-ler og elever pr. brev eller e-post og bruk av CD/kassetter og video.

På universitets- og høgskolenivå studeres norsk innenfor rammene av studiefagenenordisk språk og nordisk litteratur. ‘Nordisk’ i disse navnene signaliserer en ambisjonom at det nordiske perspektivet skal være overordnet. I praksis betyr det at svensk ogdansk - iblant også islandsk - har en viss plass i basisenhetene. På høyere nivå kan student-ene spesialisere seg i temaer fra nordisk språk eller litteratur.

Utdanningen av allmennlærere for grunnskolen foregår på høgskolene, og her er norsket felles obligatorisk fag som utgjør en åttendedel av det samlete studiet. Studenteneleser gjerne barne- og ungdomslitterære tekster på svensk og dansk, men ellers står dennordiske dimensjonen svakt. Ved en revisjon av den nasjonale rammeplanen for fagetfor noen år siden, kom det forslag om å styrke emnene nabospråk og nabospråks-undervisning, men dette er ikke blitt fulgt opp av utdanningsdepartementet.

Holdninger og ferdigheterAssimileringspolitikken overfor den samiske minoriteten førte til at samisk kultur ogsamisk språk ble stigmatisert og av mange betraktet som mindreverdig. Slike holdnin-ger finnes stadig og kan komme til uttrykk i situasjoner der det er konflikt mellom


interessene til samiske og majoritetsnorske grupper i befolkningen. Det generelle bil-det er likevel at samene i dag møter langt mer positive holdninger til kulturen og språketenn tidligere. Også den kvenske mindretallsgruppa var lenge offer for en tilpasnings-politikk som gav seg utslag i en nedlatende innstilling til de kvensk/finske kultur- ogspråktradisjonene. I likhet med samene har de opplevd en bedring av situasjonengjennom de seneste tiårene - selv om det har vært langt mindre oppmerksomhet motderes sak. Når det gjelder majoritetsbefolkningens ferdigheter i samisk og kvensk/finsk,er det slik at bare et fåtall snakker og/eller forstår disse språkene.

Jeg kjenner ikke til resultater fra nyere forskning som direkte kan fortelle oss omnordmenns holdninger til dansk og svensk. Det finnes imidlertid eldre undersøkelserder forskerne rapporterer om at nordmenn liker svensk bedre enn dansk (jf. BörestamUhlmann 1994: 33). Når det gjelder forståelse av skandinaviske nabospråk, har vi flerestudier som viser at nordmenn kommer best ut i sammenlikning med både svensker ogdansker {op.cit.: 24f). Spesielt godt forstår vi svensk, men forståelsen av dansk er ogsårelativt god. De gode resultatene forklares gjerne med at nordmenn er vant med langtstørre språklig variasjon i eget språk enn tilfellet er med folk fra de to andre landene.

LitteraturBörestam Uhlmann, U.: Skandinaver samtalar: Språkliga och interaktionella strategier i samtal mellan danskar,norrmän och svenskar. Uppsala: Institutionen för nordiska språk vid Uppsala Universitet, 1994.Kulbrandstad, L. A.: Minoritetsspråk og minoritetsspråksbrukere i Norge. i: Språknytt 2003, nr. 1-2. S. 18-22Statistisk sentralbyrå: Nordmenn reiser lenger enn før. [Nettadresse: <http://www.ssb.no/emner/10/12/reisevaner/main.html>] 2002Statistisk sentralbyrå: Barn og unge. [Nettadresse: <http://www.ssb.no/barnogunge/2003/>] 2003aStatistisk sentralbyrå: Utdanningsstatistikk. Elevar i grunnskolen. Endelege tal, 1. oktober 2002. [Nettadresse:<http://www.ssb.no/utgrs/>] 2003 bSveriges officiella statistik: Res 2001. Den nationelle reseundersökelsen. [Nettadresse: <http://www.sika-institute.se/utgivning/ss2002_2.pdf>]Westersund, K.: Nordmenn leser billigbøker på svensk. i: Aftenposten 12.08.2003Aas, I.: Grannespråksundervisning - har vi det da?: grannespråksundervisning i dansk, norsk og svenskgrunnskole: aktuell praksis og lærerholdninger. Oslo; Universitetet i Oslo. Seksjon for nordisk språk og litteratur,2000.


Aldís Sigur∂ardóttirLektorvikar, mag.art.Syddansk Universitet, [email protected]

Danskerne og det islandske sprog- den norrøne tradition i Danmark i et

postkolonialt perspektiv

I Danmark er der tradition for at omtale landet og dets tidligere og nuværende kolonierog besiddelser som ‘helstat’, ‘rigsfællesskab’ og ‘tvillingerige’, og der bruges ord som‘fællestid’ og ‘sameksistens’. Disse ord har positive konnotationer og skjuler det fak-tum, at Danmark er og har været en kolonimagt. Besiddelserne kaldes gerne ‘bilande’,hvilket implicerer, at der må være et ‘hovedland’. Postkoloniale teorier kan kaste lysover problematikken vedrørende forholdet mellem (tidligere) kolonimagt og (tidligere)kolonier. Min særlige interesse i denne artikel er det postkoloniale forhold mellem Is-land og Danmark.

Det er en udbredt holdning, at Danmark ikke har brug for postkoloniale teorier, efter-som Danmark aldrig har været nogen kolonimagt. Man mener, at forholdet til Islandikke kan sammenlignes med andre imperiers koloniale forhold, fordi Islands tilhørs-forhold til Danmark var af en helt anden karakter og varighed, end det var tilfældet forde store kolonimagter, som især ekspanderede i 18- og 1900-tallet.

Dansk romantik og selvforståelseIslands status som „a small jewel in the Crown“ (Karlsson 2000: 216) skyldes den særlige‘råvare’, Danmark importerede fra Island i 1800-tallet, og som bestod af den islandskemiddelalderlitteratur. Den blev anvendt til at udfyldte et hul i det danske tekstkorpusog må karakteriseres som en særdeles vigtig brik for den danske romantik og for dan-nelsen af dansk selvforståelse.

Sproget i disse middelalderkilder blev af mange opfattet som ‘formoder’ til det danskesprog, bl.a. af den danske sprogforsker Rasmus Rask. Men selv om denne antagelse sta-dig lever videre blandt såvel læg som lærd, har sprogvidenskaben for længst gennemhul-let den (alle de nordiske sprog kan føres tilbage til et fælles urnordisk sprog). Det island-ske sprog og den islandske middelalderlitteratur blev altså tolket som danskernes egen


fortid, og samtidig blev billedet af ‘islændingen’ og Island fastfrosset i en stereotypmiddelalderforestilling. På samme måde som den palæstinensisk-amerikanske histori-ker Edward Said fremhævede, at den europæiske forestilling om Orienten i virkelighe-den handler om Europa selv (orientalisme) (Said 2002), så handler den danske forestil-ling om Island i virkeligheden om Danmark selv. Dette kalder Hans Hauge for ‘nordienta-lisme’ (Hauge 2001).

Ligesom der inden for orientalismen eksisterer en forestilling om gode og dårlige sprog,hvor de gode sprog fandtes i klassiske perioder og de dårlige i samtiden, betragtede Ras-mus Rask dét islandsk, han mødte i 1800-tallet, som forurenet af dansk. Han spillede envigtig rolle i den ‘rensning’ af islandsk sprog, der så småt var indledt i 1700-tallet, og somstadig er en vigtig målsætning for det officielle Island.

Said mente, at sprog og race i den vestlige tradition har været opfattet som forbundne,og det betød, at ligesom sproget i den klassiske periode blev opfattet som ædlere end1800-tallets sprog, så blev mennesket det også. Dette kan man også se i nordientalismen:Den gamle vikingetids-islænding blev opfattet som en ædel karakter bosiddende i et forsamtiden højt udviklet samfund. Men - som det gik for orientaleren ifølge orientalisten- mistede også nordientaleren for nordientalisten sin storhed. Dette kan man se af denmanglende interesse for det samtidige Island, og det kommer bl.a. til udtryk i mangerejsebøger fra Island i 18- og 1900-tallet.

Dansk viden om IslandI overensstemmelse med ovenstående er det moderne Island for de fleste danskere enumulighed, jf. Sigur∂ardóttir (2003), som er en analyse af trykte mediers fremstilling afdet moderne Island. Litterære frembringelser efter ‘sagatiden’ har svært ved at findeklangbund i Danmark. Eksempelvis siger Martin A. Hansen i sin bog ‘Rejse i Island’ fra1954: „Det moderne Island evner jeg næppe at give andet end Smaaglimt af ...“, og hanbeklager den generelt manglende interesse i Danmark. På trods af dette holder han fasti, at det er det historiske, og især sagaerne og eddaerne, der „spiller en stor Rolle for enDansker“, fordi „de udgør den stoflige Rigdom i det man kunde kalde de ‘islandske Strøm-ninger’, der ... har ægget vor Aandskultur ...“. Selv om ‘Scenen’ og ‘Naturbaggrunden’ifølge Martin A. Hansen kan forekomme en dansker fremmed, er „Indhold, Aand ogTolkning“ det ikke; for disse historier er

„gennemtrængt af en saadan Fylde og Forskning, Tænkning, Videnfra hjemlige Fund og hjemlig Overlevering, med en Myndighed deikke bare har i Kraft af sig selv, men ved den Kærlighed mangeGenerationers Digtere har haft til dem, at de - omend vi af godeGrunde ikke som Nordmændene indlemmer dem i vor Litteraturhi-


storie - dog med Rette kan betragte dem og deres Motiver som enaandelig Arv [...]“ (Hansen 1954: 14).

Der er to centrale punkter i dette citat:1. forskning, tænkning og viden og2. indlemmelse af de islandske middelaldertekster i dansk litteraturhistorie.

Vedrørende punkt 1: Selv om forskningen i Islands historie og kultur efter middelalde-ren er begrænset og primært udført af islandske forskere, findes der i Danmark en videnom landet. Edward Said fremhæver, at viden er:

„et middel til at danne sig et overblik over en civilisation fra densbegyndelse til dens højdepunkt og nedgangstid ... Viden betyder, atman hæver sig over det umiddelbare, over sit eget jeg og når detfremmede og afsidesliggende. Det, der er genstand for en sådanviden, kan ifølge sagens natur ikke tåle en kritisk undersøgelse.Denne genstand er en ‘kendsgerning’, der, selv om den udvikler ogforandrer sig eller på andre måder ændrer form, som det hyppigtsker i civilisationer, ikke desto mindre besidder en grundlæggende,endog ontologisk stabilitet. At besidde viden om en sådan genstander ensbetydende med at dominere den, at have autoritet over den. Ogautoritet betyder her, at ‘vi‘ nægter ‘den’ - det orientalske land -selvstændighed, eftersom vi kender den, og fordi den i en vis for-stand eksisterer på den måde, som vi kender den. Britisk viden omEgypten er Egypten [...]“ (Said 2002: 58f, fremhævelser i originalen).

Dansk viden om Island er på samme måde Island. Den moderne orientalisme er ifølgeSaid bl.a. baseret på de i 18- og 1900-tallet „nyligt opdagede og oversatte orientalske tek-ster på sprog som sanskrit, zend og arabisk ...“ (Said 2002: 69). På denne baggrund kanman sige, at Danmark skabte sin egen form for orientalisme i form af en nordientalismemed et eget fortidigt sprog og egen litteratur at relatere sig til, og som Said siger, varorientalismen „mere lydhør over for den kultur, som skabte den, end den var over fordens formodede genstand, der også var skabt af Vesten.“ (Said 2002: 49). Det er på dennebaggrund min påstand, at Island på samme måde er skabt af danske videnskabsfolk ogpolitikere, og den viden, der er blevet etableret, kan ikke rumme det moderne Island.

Vedrørende punkt 2: En gennemgang af danske litteraturhistorier og læsebøger viser, atde islandske middelalderværker i udstrakt grad er medtaget som en del af dansk littera-turhistorie. Redaktørerne af Litteraturhistorie for folkeskolen (Aabenhus 1993: 10) og Spurve-sol (Kaspersen et al. 1989: 5) hævder eksempelvis, at den islandske middelalderlitteraturafspejler livs- og samfundsforhold, som var fælles inden for de nordiske lande, og derfor


kan anvendes i en dansk litteraturhistorisk sammenhæng. I Litteraturhåndbogen (Han-sen et al. 1990: 50) står der bl.a. (bemærk den modificerende adverbial- og verbalbrug):

„Der er tradition for at beskrive den gamle islandske litteratur idansk litteraturhistorie, fordi man mener, at der nok har været nogetlignende her i landet. Det er vel også sandsynligt, men vi må er-kende, at der ikke er bevaret originale rester af en oldtidsdigtning pådansk [...]“.

Ingen af disse litteraturhistorier placerer teksterne, hvor de retteligt hører hjemme: i endansk litteraturhistorisk sammenhæng, nemlig i 1800-tallet. Det kan undre, at man i enlitteraturhistorisk kontekst i nyere tid stadig anvender disse tekster til at udfylde et huli det danske tekstkorpus. Det er dog ikke alle værker, der følger denne tradition, idet denoldislandske litteratur ikke nævnes i Politikens Dansk Litteratur Historie, Bind 1, FraRunerne til Johannes Ewald ved Gustav Albeck og F.J. Billeskov Jansen, udgivet 1964 og1971, mens der i den reviderede udgave fra 1976, Dansk Litteratur Historie, Bind 1, FraRunerne til Thomas Kingo ved F.J. Billeskov Jansen, er indført et kapitel om de to Eddaermed den begrundelse, at kendskabet til dem er uundværligt ved studiet af 1800-talletsdanske litteratur og politiske strømninger (s. 23).

Danske læsebøgerDanske læsebøger afspejler samme holdning. I en læsebog for gymnasiet Fra sagatid tilførromantik (Jessen et al. 1998: 9), står der bl.a. følgende: „Desværre er de overleveredekilder ikke så talrige. Når man derfor skal studere de litterære genrer og periodens synpå tilværelsen, er der god grund til at vende blikket mod en fælles nordisk eller norrønfortid. På Island finder man en righoldig litteratur, som kan belyse de omtalte forhold ...“

I en undersøgelse af danske læsebøger for folkeskolen i perioden 1957-1967, Danske læ-sebøger 1.-7. skoleår, I. del (1970: 152) skriver Mogens Jansen: „Der findes ret ofte i læse-bøgerne gengivet brudstykker af islandske sagaer eller enkelte mindre sagaer. Der erendvidere nogle beretninger fra Islands historie, hvorimod der er registreret ret få for-tællinger fra det moderne Island.“ Sverige og Norge er repræsenteret med det størstesideantal, ligesom der i de undersøgte læsebøger findes tekster på svensk, men ikke påhverken islandsk, færøsk, grønlandsk eller finsk.1

I de to værker Danske læsebøger 1900-1959 (red. Winge 1974) og Danske læsebøger oglitteraturudvalg til undervisningsbrug 1960-1975 (red. Winge 1979) er det i et postkolonialtperspektiv ikke overraskende, at ‘norrøn litteratur’ figurerer på linje med dansk littera-tur. Forfatterne siger i konklusionen, at:

„Når en lille gruppe tekster som de 30 mest anvendte næsten findesi alle udvalg, kan det skyldes redaktørernes ønske om at videreføre


et fælles kulturgrundlag - en dannelsestradition, eller som GeorgChristensen udtrykker det: ‘de værker, som tilhører vor nationalekulturarv, og som derfor bør kendes‘.“(Winge 1974: 201, min frem-hævelse).

Blandt de 30 mest anvendte tekster finder vi et uddrag af Njals saga, og ud af 154 tekster,som er brugt 10 eller flere gange, figurerer fem oldislandske tekster (Winge 1974: 162). Idet første værk medtages udenlandske forfattere ikke, mens det andet omfatter så godtsom alle teksterne fra læsebøgerne, og her træder den meget karakteristiske sondringmellem moderne og gammel islandsk litteratur tydeligt frem, idet den gamle litteraturopføres sammen med dansk litteratur, mens moderne islandske forfattere figurerer sam-men med de udenlandske.2

Der sondres i dette værk ofte mellem nordiske og andre udenlandske forfattere, og detstatistiske materiale viser en stor overvægt af nordiske forfattere. Når man går tallenenærmere efter, viser det sig, at islandske forfattere er repræsenteret ved 1,6%, mens nor-ske, svenske og finske forfattere er repræsenteret ved henholdsvis 15%, 7% og 3%. Is-landske forfattere optræder nederst på skalaen sammen med spanske og tjekkiske for-fattere. Når det drejer sig om „nationalitetsfordeling på de hyppigst anvendte udenland-ske tekster“, ligger Island næstnederst igen med 1,6% (det tidligere Sovjet ligger i bundenmed 1,1%), mens Spanien her har en repræsentation på 2,9%. De nøgne tal viser med altydelighed, at interessen for det moderne Island er forsvindende lille.

KonklusionAf ovenstående fremgår det, at det kun er en del af Islands kulturelle frembringelser,nemlig den islandske middelalderlitteratur, der har og har haft interesse i en dansk sam-menhæng. Interessen gælder ikke sproget og litteraturen betragtet i sig selv, den gælderderimod Danmark - ligesom orientalismen og orienten i vid udstrækning handlede omkolonimagterne selv. Danmark fik gennem oldislandsk litteratur og sprog udfyldt ettomrum i det danske tekstkorpus, og fik dermed et vigtigt supplement til den danskeidentitetsdannelses fundament.

Noter1 For Grønlands vedkommende er det interessant at notere sig, at der kun er nogle enkelte indfødte grønlandskeforfattere repræsenteret; langt hovedparten af de grønlandske tekster er „skrevet af danskere, der har opholdtsig i kortere eller længere tid i Grønland“ (p. 150). Det Grønland, vi kender, er skabt af Danmark.2 Gunnar Gunnarsson, der skrev sine romaner på dansk, figurerer under udenlandske, hvorimod William Heinesenfindes under danske forfattere. Det er ikke en kritik af bogens forfattere, for her er en gråzone, hvor nationalitetog sprog kolliderer - et problem, når nation og kultur knyttes så tæt sammen.


LitteraturDansk Litteratur Historie. Bind 1. Fra Runerne til Johannes Ewald. Ved Gustav Albeck og F.J. Billeskov Jansen.København; Politikens Forlag, 1964/1971.Dansk Litteratur Historie. Bind 1. Fra Runerne til Thomas Kingo. Ved F.J. Billeskov Jansen. København; PolitikensForlag, 1976.Gunnar Karlsson: Iceland’s 1100 Years. The History of a Marginal Society. London; Hurst & Company, 2000.Hansen, Ib Fischer et al.: Litteraturhåndbogen. København; Gyldendal, 1985/1990.Hauge, Hans: Nordientalisme. i: Nordisk Litteratur. Nordisk Ministerråd, 2001.Jansen, Mogens : Danske læsebøger 1.-7. skoleår, I. del. Registrering og analyse. København; DanmarksPædagogiske Institut, Publikation nr. 70, 1. del. 1969.Jessen, Keld B. et al.: Fra sagatid til førromantik. Systimes periodeserie 800-1800. Århus; Systime, 1998.Kaspersen, Peter et al.: Spurvesol, Bind 1-2. København; Gyldendal, 1989.Said, Edward: Orientalisme. Vestlige forestillinger om Orienten. (Oversat af John Botofte). Roskilde; RoskildeUniversitetsforlag, 1978/2002.Sigur∂ardóttir, Aldís: Dansk postkolonial diskurs. i: 9. Møde om Udforskningen af Dansk Sprog. Århus Universitet10.-11. okt. 2002. Red. af Peter Widell & Mette Kunøe. Århus; Århus Universitet, 2003.Winge, Mette (red.) : Danske læsebøger 1900-1959. Bidrag til en undersøgelse af den litteraturhistoriskeselektion. Studier fra Danmarks Biblioteksskole 9. København; Danmarks Biblioteksskole, 1974.Winge, Mette (red.): Danske læsebøger og litteraturudvalg til undervisningsbrug 1960-1975. Bidrag til enundersøgelse af tekstbegrebets udvikling. København; Danmarks Biblioteksskole, 1979.Aabenhus, Jørgen: Litteraturhistorie for folkeskolen. København; Gyldendal, 1993.


Martina BussFd. projektledare för Fram med svenskan!Vasa [email protected]

Fram med svenskan! - positiva

erfarenheter och en känsla av att lyckas

Betydelsen av att kunna flera språk har alltid varit uppenbar i mindre språkområdensom Finland. Språkundervisningen i Finland är av god kvalitet och det satsas på bådeutbildning och fortbildning av lärare så att de mest moderna undervisningsmetodernaskall nå fältet så snabbt som möjligt. I praktiken spelar dock bl.a. kommunernasfinansiella och geografiska läge en stor roll i hur bl.a. svensklärarna lyckas dra nytta avdet som erbjuds.

Svenskundervisning i FinlandSpråkundervisningen i Finland startar i allmänhet i årskurs 3, då eleverna är 9-10 årgamla. De flesta finskspråkiga elever startar med studier i engelska som förstafrämmande språk, men på de mest tvåspråkiga områdena längs kusten kan elevernaockså starta sina språkstudier med att välja svenska. Den klart största delen av elevernapåbörjar dock sina studier i svenska i årskurs 7, när de är vid 12-13 års åldern. I Finlandär det obligatoriskt för alla finskspråkiga elever att studera svenska i skolan och underhela sin utbildning. Studier i svenska är alltså obligatoriska också när det gäller studierpå gymnasienivå, i yrkesutbildning, i yrkeshögskolor och på universitet.

Oro hos svensklärarnaSvensklärarna i Finland rf, som är en pedagogisk ämnesförening, arbetar med att hjälpasina medlemmar i strävan efter välutbildade elever och studerande med goda färdigheteri svenska. Den varierande motivationen för studier i svenska samt de knappakontakterna med autentisk svenska har emellertid oroat svensklärarna under en längreperiod. Vid årskiftet 2001/2002 startades ett treårigt projekt Fram med svenskan! medavsikt att stöda svensklärarna i deras arbete samt att motivera eleverna och studerandenatill att studera svenska på alla utbildningsstadier i Finland. Projektet Fram med svens-kan! administreras av Svensklärarna i Finland rf och finansieras av Svenska kulturfondenoch Kulturfonden för Sverige och Finland1. Jag har fungerat som ledare för projektetfrån första början till slutet av 2003.


Utgångspunkter för projektetProjektet Fram med svenskan! kan ses i ljuset av både statusplanering och inlärnings-planering (jfr Baker 2001: 55f), och syftet är att påverka svenskans status i skolorna samtatt även påverka planeringen av svenskundervisningen (Buss 2003). Motivationen ochattityderna har dessutom varit några av de viktigaste utgångspunkterna i uppläggningenav projektet. Dessa är ju grundläggande faktorer i språkinlärningsprocessen (jfr t.ex.Spolsky 1989: 25ff) även om forskningen inte entydigt har kunnat visa på vilket sättmotivationen och attityderna hänger samman (Lightbown och Spada 2000: 49ff). Det ärdock viktigt att attityderna till språktillägnandet är positiva, och motivationen för atttillägna sig det nya språket är hög.

Projektet Fram med svenskan! strävar efter att öka elevernas och studerandenas intellek-tuella kapital med tanke på deras framtida behov bl.a. genom att avdramatisera under-visningen och inlärningen av svenska i skolorna. Projektet fokuserar uttryckligen påmuntlig svenska och på elevernas och studerandenas eget självförtroende och tillit tillsina färdigheter, vilket är av intresse i synnerhet inom de områden i Finland där möjlig-heterna till deltagande i autentiska diskussioner på svenska är få.

Svenska i olika domänerInom Fram med svenskan! ses svenskläraren som en nyckelperson och via svensklärarenkan eleverna och studerandena komma i kontakt med de delprojekt som planerats. Detsom ytterligare är gemensamt för alla delprojekt är att man strävar efter att introducerasvenskan inom nya domäner och samtidigt erbjuda elever och studerande positivaerfarenheter och en känsla av att lyckas.

Projektet Fram med svenskan! har en egen webbplats (jfr not 1), där jag har samlat länkartill sådana andra webbplatser som torde intressera ungdomar. Målet är att introducerasvenskan som ett språk för it vid sidan av finskan och engelskan och på detta sättmotivera ungdomarna till att bekanta sig med autentisk svenska inom en domän som iallmänhet intresserar ungdomar.

I et annat delprojekt är målet att via vänklassverksamhet ge ungdomarna möjlighet attstifta bekantskap med jämnåriga ungdomar som har svenska som förstaspråk. Viagemensamma träffar och projekt som koordineras av lärarna är avsikten att påverkaattityderna till svenskan, samtidigt som man eventuellt kan skapa ett behov avfärdigheter i svenska. Delprojektet har samma mål även för de svenskspråkiga ung-domarna vad gäller finskan.

Det tredje delprojektet berör teater på svenska. Via teaterprojektet kan ungdomarnabesöka en svenskspråkig teater i Finland och ta del av pjäser på svenska. Ungdomarna


erbjuds också möjlighet att bekanta sig med de yrken som finns inom teaterbyggnadensamt eventuellt besöka andra svenskspråkiga miljöer under samma resa.

I det fjärde delprojektet erbjuds musik på svenska till skolorna, så att ungdomarna kandelta i en svenskspråkig konsert där professionella musiker uppträder.

Med dessa delprojekt strävar man efter att via egna positiva erfarenheter på svenskaväcka ungdomarnas intresse för svenska språket och samtidigt ge motivations-injektioner för studier.

Att sätta igång den egna motornDe delprojekt som hittills planerats inom projektet Fram med svenskan! har syftat till attkonkretisera innehåll för undervisningen och samtidigt påvisa vilka tillgångar som finnsför undervisningen bl.a. vad gällar musik, teater och Internet. Språkinlärningen ärknappast mest effektiv om det enda innehållet i språkundervisningen är själva språket.En osorterad grupp ungdomar behöver olika andra typer av motiverande element föratt få igång sin egen motor i inlärningen.

Med tanke på att man strävar efter en profilhöjning av svenskundervisningen och enstatushöjning av svenska som undervisningsämne är skolan, svensklärarna och isynnerhet ungdomarna de viktigaste. Ungdomarna måste själva anse att det som erbjudsär bra, motiverande och intressant, innan någon typ av profilhöjning eller förbättring istatus kan ske. Det är via positiva erfarenheter som uttrycks av de deltagande eleverna,studerandena, svensklärarna och skolorna som man kan sprida information om demöjligheter som finns tillgängliga och som kan inverka positivt på motivationen ochattityderna samt höja undervisningsämnets profil och status i skolorna.

Ungdomar i första hand, språkinlärare i andra handDet skulle vara nyttigt för oss utbildare att grundligt fundera på bl.a. två punkter: Förvilka ändamål behöver ungdomarna i verkligheten sitt andraspråk? I vilka kontexteroch domäner vill ungdomarna använda sitt andraspråk? (Se även diskussionen i Buss2002: 51ff, 63ff, 89ff.). Inom projektet Fram med svenskan! betonas starkt att ungdomarnai första hand är ungdomar och i andra hand språkinlärare. För att kunna identifiera sigsom aktiva användare av sitt andraspråk, behöver ungdomarna ett andraspråk via vilketde kan uttrycka sig om sådant som är viktigt för dem och i de kontexter som är bekantaför dem.

Noter1 Om projektet Fram med svenskan! se http://www.suomenruotsinopettajat.fi/fram.


LitteraturBaker, C.: Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon; Multilingual Matters Ltd., 2001.Buss, M.: Verb i språkbadselevers lexikon. En sociolingvistisk studie i andraspråket. Vaasa; Acta Wasaensia 105,Språkvetenskap 22, 2002.Buss, M.: Fram med svenskan! - språkplanering för inlärning av svenska. i: M. Pörn & A. Åstrand (red.): Kielitienhaarassa. Åbo; Åbo Akademis förlag, 2003.Lightbown, P.M. & N. Spada: How Languages are Learned. Revised Edition. Third impression. Oxford; OxfordUniversity Press, 2000.Projektet Fram med svenskan! [online, citerad 22.10.2003] Tillgänglig: http://www.suomenruotsinopettajat.fi/framSpolsky, B.: Conditions for Second Language Learning. Oxford; Oxford University Press, 1989.


Bergthóra S. KristjánsdóttirLærer, cand.mag. (dansk og lingvistik). Ph.d. studerende (DPU).Pædagogisk konsulent ved uc2, CVU i Kbh. og Nordsjæ[email protected]

Unge grønlænderes tosprogethed -sprogpolitisk ambivalensI 2002 udsendte Socialministeriet ‘Hvidbog om socialt udsatte grønlændere i Danmark’.Heri konstateres der, at „en del af de udsatte grønlændere, der hverken behersker grøn-landsk eller dansk i et omfang, som gør det muligt for dem at klare sig i hverdagen, måkaldes dobbelt-halvt tosprogede“, hvor begge sprog kun beherskes halvt. Om end dether i rapporten præsenterede sprogsyn er forældet, så siger det noget om udsatte grøn-lænderes tosproglige færdigheder, og at deres sproglige formåen ikke ville række i for-hold til ambitionerne i hjemmestyrets sprogpolitiske målsætning om brug af grønlandski den offentlige sektor i Grønland.

Et af hjemmestyrets mål har i årtier været at indføre grønlandsk som officielt sprog ihele den offentlige sektor, hvilket helt konkret betyder, at arbejdskraften i den offent-lige sektor skal kunne bestride job på grønlandsk. Dette mål er ikke nået, hvilket bety-der, at arbejdssproget stadig i høj grad er dansk. Set i et fremtidsperspektiv kan manspørge, om unge grønlænderes sproglige kompetence på videregående uddannelser iDanmark og i Grønland kan leve op til hjemmestyrets sprogpolitiske målsætning. Jegvil efterfølgende omtale to undersøgelser, som handler om unge uddannelsessøgendegrønlænderes tosproglige færdigheder.

Kvantitativ undersøgelse af unge grønlænderes sprogkompetenceLund og Nathanielsen (2000) ser det som en forudsætning for at opfylde hjemmestyretssprogpolitiske målsætning om grønlandsk som officielt sprog i den offentlige sektor, atden nuværende generation af grønlandske studerende fremover må kunne bestride jobi den offentlige sektor på grønlandsk. De har lavet kvantitative interviewundersøgelserfor at afdække om politikernes forventninger til grønlandsksproget kompetence hol-der med hensyn til egne unge uddannelsessøgende på videregående uddannelser i Dan-mark, samt hos en mindre gruppe, der studerede ved Ilisimatusarfik, det grønlandskeuniversitet.1 De studerende blev spurgt om det grønlandske sprogs betydning for dem,deres familiemæssige baggrund, hvilke(t) sprog de er vokset op med, og hvilke følgerdet har haft for deres selvopfattelse og identitetsopfattelse.


Undersøgelsen viser, at de unge har en stor indsigt i grønlandske forhold og at langtstørstedelen af dem også har et basalt kendskab til det grønlandske sprog, men at mereend halvdelen af de nuværende universitetsstuderende ikke selv synes, at de kan beher-ske det grønlandske sprog nok til at bruge det i forbindelse med et eventuelt fremtidigtarbejde i Grønland. Kun 27 procent kalder sig grønlandsksproget på modersmålsniveau.Sprogbarrierer volder derfor de studerende problemer i forbindelse med at vende til-bage til Grønland efter endt uddannelse. Over 80 procent føler sig som grønlændere (og/eller evt. danskere). Fælles for dem var, at de ønskede at forbedre deres grønlandske sprog-færdigheder. Undersøgelsens forfattere problematiserer hjemmestyrets sprogpolitik,hvor grønlandisering i for høj grad er blevet til fokus på sproget grønlandsk. De ser detsom et problem, at sprogpolitikken har været karakteriseret ved troen på, at styrkelsenaf det ene sprog (grønlandsk) automatisk ville betyde svækkelse af det andet (dansk).Sådan er det ikke gået. De ser perspektiver i at gøre op med enten-eller-situationen vedat styrke både grønlandsk og dansk (samt fremmedsprog, især engelsk) og altså tagesom udgangspunkt, at Grønland er et tosproget samfund, hvor flersproget kompetenceer nødvendig for samfundets fremtidige vækst.

Kvalitativ undersøgelse af unge grønlænders sprogkompetenceChemnitz (2001) har også interviewet grønlandske studerende på de videregående ud-dannelser i Danmark. Hun har lavet 11 kvalitative interview, hvor hun har spurgt til:studievalg, herunder grønlandsrelevante studier; om hvordan det gik med studierne,om overgangen fra Grønland til Danmark; om forholdet til familie og venner, omidentitetsfølelser; om eventuelle problemer ved tilbagevenden til Grønland og om destuderendes planer om at flytte tilbage til Grønland.

I overensstemmelse med den førstnævnte undersøgelse viser Chemnitz’ undersøgelse,at de primært dansktalende studerende i Danmark føler det som et problem ikke atkunne grønlandsk på modersmålsniveau. Disse studerende ser det som en hindring forat kunne vende tilbage og fungere tilfredsstillende i Grønland. Hun peger ligesom Lundog Nathanielsen (2000) på, at dette betyder, at et af de vigtigste politiske mål hjemme-styret har sat sig for, dvs. det at erstatte dansksproget dansk arbejdskraft med grønlands-sproget, ikke er realistisk, fordi de unge er tilbageholdende i forhold til at rejse tilbage tilGrønland efter endte studier.

Chemnitz skriver herom:”Den største bekymring, de studerende, jeg har talt med, havde, varhvorvidt de vil blive accepteret, tolereret og i stand til at varetage etarbejde i Grønland, på en tilfredsstillende måde, til trods for, at deikke taler og forstår grønlandsk flydende. Alle mente, at det spilleren vigtig rolle i forbindelse med en hjemvenden til Grønland. Det er


vigtigt at kunne tale grønlandsk, og de følte alle, at der kunne opståproblemer, hvis man ikke talte grønlandsk flydende.” (s.72)

Det kan forekomme overraskende, at de grønlandske studerende i Danmark synes atstille så store krav til deres sproglige kompetence på grønlandsk, når konkurrenten eren etsproget dansk arbejdskraft, som nok i de fleste tilfælde er helt uden basale færdig-heder på grønlandsk. Fakta er, at unge grønlændere, der ikke taler flydende grønlandsk,tilsyneladende ser det som en hindring for at udvikle sig selv og deltage i udviklingen afdet grønlandske samfund. Ligesom Lund og Nathanielsen problematiserer Chemnitzogså en ensidig fokus på grønlandisering af det grønlandske samfund.

Uddannelsespolitiske ambivalenserIfølge Gimbel og Holmen (1998) er den mest alvorlige problemstilling for uddannel-serne i Grønland forbundet med ambivalens i forholdet mellem det ét- og tosprogedesamfund. Debatten om sprog - grønlandsk og/eller dansk - forekommer at være tæt for-bundet med debatten om den grønlandske nationale identitet.

Sprogpolitikken i forhold til tosprogede elever i Danmark ligner på en måde situatio-nen i Grønland. Et flertal af politikere i Danmark - hvad enten de ligger til højre ellervenstre - tror på etsprogethed som norm uanset borgernes flersprogede kompetence.Når det er sagt, så er forskellen markant, idet grønlandske politikere forsøger at givemajoritetens modersmål status i uddannelsessystemet og i den offentlige sektor. I Dan-mark bekæmper et flertal af politikere for enhver pris minoriteternes modersmål, hvil-ket også er gået ud over grønlændere i Danmark. Grønlænderes modersmål i Danmarker og har været negligeret i en sådan grad, at det er ude af trit med intentionerne i Europa-rådets rammekonvention om nationale mindretal og FN’s Deklaration om oprindeligefolks rettigheder. Artikel nr. 28 stk. 1 i den sidstnævnte foreskriver: „De pågældendefolks børn skal, hvor det er praktisk muligt, lære at læse og skrive på deres eget oprinde-lige sprog, eller det sprog, der mest almindeligt anvendes af den gruppe, som de tilhø-rer.“2 Dette har slet ikke været tilfældet med grønlandske børn i Danmark.

Socialminister Henriette Kjær svarede som respons på den føromtalte hvidbog om so-cialt udsatte grønlændere, at staten Danmark måske som noget nyt skulle betragte grøn-lændere i Danmark som andre etniske minoriteter i Danmark, som havde brug for sprog-undervisning (Politiken d. 27.12.2002). Dette synspunkt er og har været kontroversielt,idet politikken i forhold til grønlændere i Danmark - i lighedens navn - har været atbetragte dem som andre ‘syddanskere’, som hverken havde brug for undervisning i dansksom andetsprog eller modersmålsundervisning i grønlandsk. Hvidbogen konstaterer,at der er lovhjemmel for sprogundervisning.3 Men til trods for lovhjemmel til at handlebåde i forhold til voksne og børn, så er det, som om det kniber med iværksættelse af


initiativer, blandt andet fordi lovteksterne ikke følges op med bekendtgørelser og lig-nende foreskrivende tekster. Dette til trods findes der dog enkelte eksempler på hold-undervisning for voksne grønlændere i danskundervisningen.

Hvidbogen og de to undersøgelser, som jeg har henvist til, bekræfter samstemmendeden banale, men komplicerede sandhed, at der skal uddannelse til for at lære sprog -modersmål, andetsprog, fremmedsprog - kombineret med en vilje til flersprogede sam-fund.

Noter1 343 studerende i Danmark blev adspurgt og 60 i Grønland. Henholdsvis 191 og 19 svarede på spørgeskemaet. Deunge i undersøgelsen havde det til fælles, at de fik uddannelsesstøtte fra hjemmestyret.2 Menneskerettigheder, Tekstsamling III. Det Danske Center for menneskerettigheder, 1997, s. 347.3 For voksne: Lov nr. 487 om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge med flere af 1. juli1998. For børn: ”Med hensyn til modersmålsundervisning er kommunerne derimod forpligtet til at give moders-målsundervisning til grønlændere og færinger som opholder sig i Danmark ifølge folkeskolens §142 vedrørendemodersmålsundervisning”. (§142 er en forkert henvisning. Der skulle stå § 5, stk.7)

LitteraturChemnitz, Laila: Grønlandske uddannelsessøgende på videregående uddannelse i Danmark. En interviewundersø-gelse. Speciale. Kbh.; Institut for Eskimologi, Københavns Universitet, 2001.Forskningsrapport om integration samt sprogkundskaber og sprogundervisning i folkeskolen. Nuuk; Inerisaavik,1997.Gimbel, Jørgen og Anne Holmen: Ambiguity in Greenlandic Language Education i: Albrechtsen, Dorte m.fl.:Perspectives on Foreign and Second Language Pedagogy. Odense; Odense University Press, 1999. (OdenseUniversity Studies in Linguistics; vol. 10)Kristjánsdóttir, Bergthóra: Igangværende ph.d.-afhandling om den statslige uddannelsespolitik for undervisningog uddannelse af tosprogede elever i folkeskolen, 1970 til 2001.Naja A. Lund og Naaja H. Nathanielsen: Undersøgelse af sprogbrug og holdninger blandt grønlandske studerende.Kan udlånes hos Dansk Polarcenter. 2000.Socialministeriet: Hvidbog om socialt udsatte grønlændere i Danmark, 2002.


Frans GregersenProfessor, dr.phil.Institut for nordisk filologi, Københavns [email protected]

Hvorfor kan vi københavnere ikkeforstå svensk når jyder kan forståkøbenhavnsk?Et mysteriumDet særlige ved danskeres forståelse af svensk og svenskeres forståelse af dansk er at dengensidige forståelse efter al forskning at dømme nu er asymmetrisk. Danskere har let-tere ved at forstå svensk end svenskere forstår dansk. Det er mystisk, for sprog skulle velvære symmetrisk forståelige hvis alle sprog er lige svære, og det hævder lingvisternegerne (i begge dette ords betydninger).

Det bliver ikke mindre mystisk af at denne asymmetriske sprogforståelse kun lader sigdokumentere fra og med 1973. I 1950 spurgte Einar Haugen i et spørgeskema en rækkemedlemmer af nordiske foreninger om de forstod nabosproget ‘uden problemer’. Må-ske er spørgsmålet håbløst, men det spændende er at der er 44% af svenskerne der me-ner sig i stand til at forstå dansk uden problemer og kun 40% af danskerne der omvendtsynes de kan forstå svensk uden problemer. Men i 1973 spurgte Gallup og det tilsva-rende svenske SIFO om det samme - dog uden vendingen ‘uden problemer’ - og nu serdet anderledes ud. Der er kun 47% svenskerne der mener de forstår talt dansk (altså ennogenlunde uændret andel), men hele 78% af danskerne der synes de forstår talt svensk.Bemærk at vi nu har fået præcision mht. modus: der er kun tale om talt dansk.

Danskerne har vist nok tradition for at overvurdere egen sprogformåen så det kunne jovære derfor. Men nej. For i 1976 kommer den klassiske undersøgelse af Maurud som idisse år bliver gentaget i udvidet og forbedret form af en gruppe under ledelse af LarsOlof Delsing fra Lunds Universitet. Maurud undersøger, med datidens bedste metoder,ikke hvad man mener man kan, men hvad man faktisk kan. Han har rekrutter sominformanter og mangler således halvdelen af verden, men resultatets klarhed er blæn-dende: 27% af svenskerne forstår ‘en hel del’ talt dansk eller bedre, mens hele 55% af dedanske Jenser klarer det samme for talt svensk. Asymmetrien er lyst i kuld og køn, ogdet bliver på den måde indlysende at hvis man skal gøre sig nogen forhåbning om et


fælles nordisk sprogsamfund, så skal danskerne kunne tale svensk, for nordmændenekan godt forstå både svensk og dansk - men svenskerne kan altså ikke forstå dansk.

Dansk er mange ting - det er svensk ogsåI denne ultrakorte redegørelse har jeg, som det er sædvane, benyttet nationalsprogs-betegnelserne svensk og dansk. Men som vi alle ved, er der mange forskellige talte sprog-former inden for både det svenske og det danske sprogsamfund, lige som dansk skrift-sprog og svensk skriftsprog varierer med genre og stil for blot at nævne de to vigtigsteparametre. Man kan sige at forskningens tendens i de sidste mange år har været at præ-cisere og detaljere de to nationalsprogsbetegnelser for til sidst delvis at dekonstrueredem som særlig oplysende størrelser. Dekonstruktionen kan være historisk eller tageudgangspunkt i det interaktionelle sprogsyn.

Historisk dekonstruktionGår man tilbage i tiden begynder de nordiske sprog at fortone sig som særlig særlige iforhold til hinanden. Middelalderens sprogformer var ikke nødvendigvis skarpere ad-skilt ved de nuværende (eller for den sags skyld de daværende) grænser, og under alleomstændigheder var en stor del af Sydsverige som bekendt dansk. Det er faktisk derforKøbenhavn ligger hvor den ligger.

Det viser i sig selv at begrebet svensk og begrebet dansk ikke er uproblematisk når mantaler om sprogforståelse. Dem der boede i Skåne, blev som bekendt forsvensket efter atde var blevet afstået ved freden i Roskilde 1659. Forsvenskningen bestod ikke i at de blevtvunget til at tale svensk, men havde sit udspring i en række juridiske og religiøse be-stemmelser. Der er blandt historikerne enighed om at Skånes særlige placering somtabt - og efter den sidste nordiske krig også glemt - dansk land, skyldtes at afståelsenskete på et tidspunkt da begge rigerne bestod af en række regioner med særlige karakte-ristika og privilegier, og at den skete før nationalstaten havde skabt drømmen om ensærlig sammenhæng mellem alle de mennesker der var underlagt samme regering.Skåne blev derfor ikke noget Slesvig - det blev bare svensk.

Hvornår begyndte danskere ikke at kunne forstå svensk?Der er ikke noget der tyder på at danskere og svenskere ikke forstod hinanden på tværsaf Øresund dengang. Det er noget der er kommet siden. Hvornår? Det er min hypoteseat manglen på forståelse er et resultat af den nationalstatsopbygning som sker ikke inationalstatens ideologiske århundrede (dvs. fra 1800 til 1900), men derimod i periodenfra 1900 til 1950 hvor der i begge lande opbygges stærke og betydelig mere centralise-rede velfærdsstater. Centraliseringen betyder nemlig for Skånes vedkommende at detbliver Stockholm der er centrum, og ikke København. Øresund bliver et vand der skil-ler i stedet for at samle. Parallelt hermed får vi i begge lande en dialektudjævning som


formentlig fjerner det østsjællandske bymål fra øresundsmålet nøjagtig som skånskbliver svedificeret og dvs. kommer under kraftig indflydelse fra uppsvensk - vi kan des-værre ikke dokumentere nogetsomhelst af det her for det ligger før selv lakpladerne.

Statsradiofonierne og den periode hvor fjernsynets sprog var et dialektfrit højsprog, hargjort sit, men vigtigst var givetvis at der ikke var nogen økonomisk forbindelse, ikkenogen arbejdskraftvandringer på tværs af grænsen.

Det havde der været tidligere. I den periode hvor København eksploderede (1880-1900),drog mange skåninger til København; visse erhverv var domineret af svenskere. De for-svinder som sådan omkring 1900, gifter sig med danskerne og lærer sig dansk. De bort-integreres så sporene kun findes i navne som Svensson og mindet om en svensk forfa-der.

Den internt sproglige forklaringDet forklarer jo så måske - måske ikke - at der i 1950 kun er under halvdelen af de tobefolkninger der forstår hinandens sprog, men det forklarer ikke det asymmetriskemønster vi finder i tiden derefter. Her må vi nok gribe til internt sproglige forklaringer.

For det første er det oplagt at en undersøgelse der som Mauruds tager hovedstædernesom afprøvningssted, kommer til at undervurdere svenskernes forståelse af dansk sim-pelthen fordi Stockholm ligger rigtig langt væk fra Danmark mens København liggertemmelig tæt på Sverige. Det er Stig Örjan Ohlsson der har påpeget dette.

For det andet er der en række sproglige forandringer i dansk som i løbet af perioden fra1950‘erne og til nu driver dansk fremad mod stadig større afstand mellem skrift og tale.Da både danskere og svenskere oftest stifter bekendtskab med nabosproget via skrift(nemlig i skolen), vil, alt andet lige, talt dansk være sværere at forstå fordi det liggerlængere væk fra skrevet dansk end talt svensk ligger fra skrevet svensk. Dette under-støttes af at tallene for forståelse af skrevet dansk hos Maurud var højere og af en under-søgelse som Ulla Börestam udførte i 1987. Her fik hun hjælp af Jørn Lund som indtalteto versioner af en dansk tekst, en som den ville have lydt omkring 1880, og en som denlød i 1980‘erne. Svenskerne i de tre byer der blev hentet informanter fra, havde alle nem-mere ved at forstå den gamle version.

Den økonomiske faktorEndelig er der den økonomiske faktor. Dansk er svært at forstå for svenskere muligvisfordi der egentlig ikke har været noget incitament til at forstå talt dansk for andre endde ivrigste nordister. Hvis den faktor skal spille en rolle, må vi gå til Malmö efter bro-åbningen og se om det passer at svenskere stadig har svært ved at forstå dansk. Nu har


de nemlig motiver til at forstå dansk: nogle vil gerne hertil for at arbejde, andre for atkøbe ind. Det første kræver betydelig mere sprog end det sidste. Dengang Sverige varden ubestridte storebroder i Norden, kunne man udmærket forestille sig at danskerneså bare måtte lære at forstå svensk. Men her kommer regionale forhold ind i billedet.København er en storby som ligger klos op ad en provins i Sverige. Og i det prestige-kapløb vinder København. Svenskerne må indstille sig på at kunne begå sig så de kanforstås - og det behøver ikke at betyde andet end opgivelse af en række falske venner(f.eks. at rolig ikke betyder morsom, men rolig) og en dæmpning af intonations-forskellene. De mange svenske akademikere der har taget turen, har erfaringerne. Nu erdet sygeplejerskernes og social- og sundhedspersonalets tur.

Måske kan vi forstå hinanden...Men er det overhovedet et problem med sprog når man først arbejder sammen? Ja, ognej. I de undersøgelser vi har udført i projekt DASVA1, undersøgelser som endnu ikke erfærdige til at blive publiceret, er der meget der tyder på at danskere og svenskere forstårhinanden nøjagtig lige så godt - og lige så skidt - som danskere og danskere. Det er iinteraktion svært at se eller høre misforståelser som skyldes den sproglige kode, og dergøres fra begge sider i de gruppesamtaler jeg har hørt, store anstrengelser for at undgåkommunikationssammenbrud. Mit gæt er at de så til gengæld opstår i pressede situa-tioner når vi ikke længere har overskud til at bruge en del af kræfterne på at monitoreremulige misforståelser. Og det gælder vel også for forholdet mellem dialekttalende ogsociolekttalende indfødte.

Jeg tror vi i højere og højere grad må se på forståelse som noget vi opnår i kraft af viljentil at gøre os forståelige med de verbale og nonverbale ressourcer vi har til rådighed.

Note1 DASVA står for Dansk og Svensk i Akkomodation og var et søsterprojekt til et svensk projekt under LundsUniversitet. Begge blev støttet af Øresundsuniversitetet. Rapporten fra DASVA er under færdiggørelse ved ToreKristiansen og overtegnede.

LitteraturBörestam, Ulla: Dansk-svensk språkgemenskap på undantag. Uppsala; Uppsala Universitet, 1987. FUMS-rapport137.Gregersen, Frans: Factors influencing the linguistic development in the Øresund region, i: International Journal ofthe Sociology of Language, 2003, nr. 159, s. 139-152.Kristiansen, Tore og Jens Normann Jørgensen: The Sociolinguistics of Danish. i: International Journal of theSociology of Language, 2003, nr. 159, s. 1-8.


Margareta LinnérFolkskollärare.Rebbelberga Skole, [email protected]

Lust att lära - även grannspråkEn stark känsla av olust och tristess förknippar jag alltid med de grannspråkslektionersom jag som elev genomled i mitten av förra århundradet. De återkom vid något tillfällevarje läsår och följde alltid samma mönster: Vi slog upp en sida i textantologin. En norskeller dansk klassisk text skulle läsas. Hade vi tur, kände läraren sig säker på den danskastöten eller den klingande norska satsmelodin och då fick vi höra det valda stycketuppläst av läraren. I bästa fall fanns texten inläst på ljudband av en tvättäkta danskrespektive norrman. Men det fanns också gånger då vi fick traggla oss igenom textensjälva.

Trots ordförklaringar och annan hjälp brukade textens innehåll och budskap gå förloratför oss elever. Det var ju inte på det undervisningen fokuserade. Texten användes enbartför att exemplifiera de språkliga skillnaderna mellan svenska och grannspråken.

Hade detta varit det enda grannspråkslärande jag som elev erfarit i skolan hade jag säkertsjälv som lärare låtit grannspråksundervisningen försvinna i den stora stoffträngsel somfinns i informationssamhällets skola.

Men jag hade en ovanlig tur när jag gick på gymnasiet: Min klass fick en historieläraremed starkt engagemang för Norden. Han arrangerade ett utbyte med en dansk klasssom besökte oss under en vecka. Därefter var det vår tur att tillbringa en vecka på detdanska gymnasiet och bo hemma hos våra nyblivna danska vänner.

Minnet av denna period av grannspråkslärande väcker alls inte känslor av olust ochtristess! Nej, raka motsatsen! Det var då jag hittade inkörsporten till det danska språketoch blev intresserad av vår gemensamma historia. Men det var samtidigt då som jag fickmöjlighet att börja bygga vänskap med jämnåriga från en annan kultur – en kultur somvar lik min egen men ändå olik. Upplevelserna satte positiva spår och ledde till livslångtlärande.

Att utbytet med den danska klassen var en lärandeprocess var jag inte medveten om då.Jag såg länge denna period enbart som ett lustfyllt avbrott i den ganska enformiga och


förutsägbara gymnasieskoletiden. Inte förrän jag många år senare, när jag själv blev lärarepå mellanstadiet och skulle ha grannspråksundervisning med mina elever, insåg jagdetta. Det var inte bara kunskaper i grannspråket jag hade fått utan också ett mycketpositivt förhållningssätt till grannspråken och grannländerna. Nu ville jag försöka skapaförutsättningar för mina elever så de också fick lust att lära sig grannspråk.

För mig personligen blev det början på en didaktisk lärandeprocess som inte enbartrörde grannspråken utan hela min lärargärning. „Hur skapar jag som lärare förutsättnin-gar för mina elevers lust att lära?“ är den fråga som drivit mig i min lärarpraxis genomåren.

Språkdidaktisk utvecklingUnder sjuttio- och åttiotalet utvecklades modersmålsdidaktiken mycket radikalt.Tidigare undervisade lärarna om språket för att på det sättet utveckla elevernas taladeoch skrivna språk. Men forskning från sjuttiotalet och framåt visade att språket utvecklasgenom att eleven använder det i funktionella sammanhang i samspel med andra. Enförändrad språkpedagogik siktade mot att låta eleverna utveckla sitt språk genom attanvända det i meningsfulla sammanhang.

Varje elev har sin individuella utveckling. Den styrs av de personliga förutsättningarna.Men inte enbart. Den sker i samspel med den kollektiva lärandemiljö som omger ele-ven inte bara i skolan utan även hemma och i fritidsaktiviteterna. Det är mycket fokuspå individen och de individuella utvecklingsplanerna i skolan just nu. Det är säkertviktigt. Alldeles för länge har vi matat alla elever med samma stoff. Men en sådaninriktning på det individuella får inte styra lärandeprocessen så att individen ensamsitter med enskilda uppgifter, skild från kommunikation och samarbete medkamraterna. Lärandet sker i samspel, i samarbete, i gemenskap. Detta gäller i allra högstagrad för elevers språkutveckling.

Grannspråksundervisningen stod länge utanför dessa tankegångar. Den sågs som ettisolerat inslag i svenskämnet och inskränkte sig till en eller annan sida läst text ellerkanske ett eller annat tv-program.

Men grannspråket behöver inte och ska inte vara något som ökar stoffträngseln imodersmålsämnet utan kan integreras i det på ett naturligt sätt och därmed också skapaförutsättningar för utveckling av hela eleven.

Den första artikel jag skrev 1985 om grannspråksundervisning hade rubriken: ‘Skrivbrev till Norge - bli bättre på svenska’. Mitt budskap är fortfarande det samma: Ta kon-takt med en klass i ett grannland och ‘brevväxla’ med den. På den tiden betydde brevväxla


att skicka brev med posten. Medieutvecklingen har gjort att man nu kan variera sätten.Man kan kommunicera digitalt eller med ytpost. Om man gör det ena eller det andraberor ofta på tillgången på datorer och på elevernas ålder. Att variera sig är nog att föredra.Det handskrivna brevet har sin speciella tjusning och det digitala har sin. När jag ifortsättningen talar om ‘brev’ menar jag alla sorters brev.

Hur startar man då ett brevväxlingsprojekt? Hur ska det planeras så att det verkligenkommer brev och att brevens innehåll blir lockande och intressant för eleverna?

Brevväxling som pedagogisk projektOm brevväxlingen används som arbetssätt i pedagogiska sammanhang är det de berördalärarna som har huvudansvaret för den. Därför är lärarkontakten av största betydelse.Det är lärarna som ger de yttre ramarna för ett brevskrivningsprojekt. De ansvarar förfrågor som: Vilken klass börjar skriva? Hur ofta ska klasserna skriva till varandra? Vilkaformer ska brevskrivningen ha? Ju bättre samförstånd lärarna har desto störreförutsättningar för att projektet blir lyckat. Det är en stor fördel om lärarna kännervarandra väl.Under projektets gång utvecklas kontakten. Mina bästa brevväxlings-projekt har jag haft med lärare som jag fått kontakt med genom rena tillfälligheter ochsom jag själv fått lära känna på samma sätt som mina elever fått utveckla en vänskapmed helt okända elever.

Att få en klass att kommunicera med finns möjligheter till genom föreningen Norden(www.foreningen-norden.dk, www.norden.se) som förmedlar kontakter, genom kom-munens vänortsnätverk eller genom att gå in på det nordiska skoldatanätet(www.nordskol.org). Men ofta uppenbarar sig informella vägar också som t ex via enklassförälder från ett grannland.

Allra lättast blir det för läraren om skolan redan har skolkontakter i ett nordisktgrannland. Vikten av att skolledningen engagerar sig i uppgiften att skapa ochupprätthålla kontakter med andra skolor i Norden kan inte nog betonas. Ofta ärskolledningen intresserad av att skolan är del i ett europeiskt nätverk. Men särskilt förde yngre eleverna i grundskolan är det lika viktigt att skolan också har ett nordisktnätverk. Att skolan till exempel har en nordisk systerskola skapar goda förutsättningarför lärarnas och elevernas arbete. I samarbetet med klasser från de nordiskagrannländerna använder eleverna sitt eget språk vilket skapar förutsättningar föreleverna att utveckla det egna språket såväl som kunskaper i grannspråket och kuns-kaper om grannlandets kultur och andra förhållanden.

När man väl fått en brevvänsklass vill jag betona att det inte går att börja med att paraihop eleverna och sen låta dessa enskilt stå för kontakten. Visserligen tycker de flesta


elever att det är spännande att få kontakt med jämnåriga på andra ställen i världen ochde skriver gärna brev. Men de elever som allra mest behöver stöd i sin läs- ochskrivutveckling är de som har svårast att hålla igång en brevkontakt. Därför kan maninte lägga ansvaret för klassamarbetet på den enskilde eleven.

Klassbrevet är den viktigaste stommen i ett brevväxlingsprojekt av detta slag. Efterhandkan man sedan låta eleverna få enskilda brevvänner i de båda klasserna men ettframgångsrikt brevväxlingsprojekt bygger på klassernas gemensamma samarbete.

En brevvänsklass passar även de allra yngsta eleverna. Det som man då skickar tillvarandra är bland annat dikteringar, det vill säga de gemensamma texter som klassenskriver tillsammans. Traditionellt skrivs dikteringar för att stimulera den egna klassensläslärande och läsutveckling genom läsning på talets grund. Tänk vilken känsla att iställetgöra dem till funktionella texter som en annan klass får läsa! Dikteringarna blir till ettklassbrev med en klar och tydlig mottagare. Ett klassbrev som har dikteringens allafördelar för dem som skriver det med möjligheter till språkanalys och läsning på taletsgrund. Dessutom blir det till en ny spännande text för brevvännerna, en text som kanskapa förutsättningar för läslärande och läsutveckling också i den mottagande klassen.

Efter hand som eleverna blir äldre skrivs klassbrevet inte som en diktering utan hellresom gruppskrivning av eleverna själva. Vanligt är att klassen har en gemensam brain-storming där de föreslår vad brevet ska innehålla. Det kan bli en lång lista med förslag.Oftast rör det klassens liv och aktiviteter samt svar på frågor och kommentarer till detbrev som klassen själv fått. Sedan tar grupper av elever hand om själva skrivandet av deolika avsnitten.

Denna skrivprocess gör responsen nödvändig och funktionell. Eftersom elevgruppenpå klassens vägnar skriver sin del av klassbrevet måste de naturligen läsa upp den förklassen och låta andra elever ha synpunkter på vad de skrivit. Klassens övriga eleverkänner också ett ansvar för innehållet även i de andras avsnitt och responsen blir därmedingen kritik av en kamrats skrivande utan en hjälp att göra brevet lättläst och förståeligtför brevvännerna. Responsen ger förutsättningar för diskussioner om formuleringar,stavning och språkriktighet men inte så sällan uppstår diskussioner om mottagarnasmöjlighet att förstå innehållet i det skrivna. Ofta visar det sig att det behövs ytterligareförklaringar.

Autentisk interaktion och språklig utvecklingSpörsmål av detta slag rör en av de grundläggande svårigheterna i det skrivna budskapet.Hur mycket ramar måste man ge för att det som skrivs och ska läsas av någon annan viden annan tid och på en annan plats ska bli begripligt?


När eleverna har verkliga mottagare till det de skriver har de en rimlig chans att bedömavilken förståelse dessa kan ha. Inte så sällan måste elever i klassrummet skriva textersom inte har någon specifik mottagare. Ofta är det bara läraren som på sitt speciellagranskande sätt ska läsa det som skrivs. Då blir inte alltid innehållet huvudsaken. Ävenom man skriver för att det ska läsas av kamraterna i klassen uppstår inte alltid den äktaskrivsituation då eleven är angelägen om att förmedla sina tankar och erfarenheter tillen intresserad mottagare. Det är just det tillfället som bjuder eleven störst förutsättningarför att utveckla sitt skrivna språk.

Brevskrivning har också den fördelen att om mottagaren inte förstår allt som är skrivetså ber ofta denne i nästa brev om ytterligare förklaring. Frågorna kring tydlighet ochförståelighet i brevtexten dyker oftare upp under responsen om man har brevvänner iett annat land.

En annan fördel med brevskrivande är att det är som att skrivtala. Särskilt för de eleversom är inne i sin tidiga språkutveckling är detta en fördel eftersom det skrivna språketutvecklas ur det talade. Men även för gymnasister är brevskrivandet nyttigt. För en äldreelev är det viktigt att att skriva i olika genrer och då bör också de mera informella brevenfå plats inom skolans undervisning.

Gemensamma teman över gränser och språkDet händer inte så sällan att eleverna i klassbreven ger direkta tips på olika aktivitetersom t ex lekar på idrottstimmarna eller bilduppgifter. Det händer också att själva brevetinspirerar grannklassen till arbete med liknande tema som brevvännerna berättat om.Det finns möjligheter för brevvänsklasserna att genomföra gemensamma teman. I boken‘Gleder meg till svar’ ( Linnér/Linnér 1992) finns utförligt beskrivet ett exempel på hurtvå sjätteklasser gemensamt arbetar med temat ‘Framtiden’. I temat ingår läsning avskönlitteratur som de på olika sätt redovisar och diskuterar med varandra. Eftersom dethandlar om en svensk och en norsk klass handlar det om böcker på både svenska ochnorska. Dessutom skriver eleverna själv fiktionsberättelser om sin egen framtid. Dessatexter blir också en del av ‘litteraturen’ som läses av alla eleverna i båda klasserna.

Just i dagarna när jag sitter och skriver på denna artikel träffade jag en av mina tidigareelever som nu är i tjugoårsåldern och som jag inte sett på flera år. Han var med i ettliknande Framtidsprojekt. När jag frågade vad han sysslade med sa han:

„Kommer du ihåg när vi i sjätte klass skrev till Norge om våraframtidsdrömmar. Då skrev jag att jag skulle jobba på sjön. Nu är detsnart sant! Jag har utbildat mig till sjöingenjör.“


Det kan tyckas att det är det skrivna språket som får mest fokus, men med breven kanman skicka ett ljudband där de som skrivit läser upp sin egen text eller annan text. Ljudoch bild måste få plats i samarbetet. På Rebbelberga skola i Ängelholm, där jag arbetar,har vi de tekniska möjligheterna för klassen att göra en datorpresentation av ett arbete.En CD-skiva följer då med klassbrevet till vänklassen. Vår systerskola i Danmark harsamma tekniska möjligheter. Eleverna får då uppleva ett bildspel med ljud, bild ochtext i en funktionell smältdegel som är gjort speciellt för dem. Skapar inte en sådanupplevelse lust att lära?

Elevens egna erfarenheterGemensamt arbete med teman, där skönlitteratur som engagerar eleverna finns med,skapar förutsättningar för tankeutbyte som involverar elevens egna erfarenheter. Detkan ge många nya infallsvinklar på det tema som tas upp. Det ger en extra spänning ochäkthet åt skrivandet och läsandet. Det skapar förutsättningar för att utveckla äktaengagemang från elevernas sida som en motsats till det instrumentella beteendebetygsatta elever ofta tvingas in i. Exemplet ‘Framtiden’ från en sjätteklass kan med fördeltransponeras upp och gälla äldre elever. I ett sådant sammanhang får grannspråks-texterna liv och mening.

Ett exempel på detta är att för några år sedan genomfördes ett liknande projekt pålärarutbildningsnivå kring ett tema om barns identitet och identitetbildning. En gruppblivande modersmålslärare från olika lärarutbildningar i Sverige, Danmark och Norgesamarbetade. Projektet genomfördes inom en kurs i den reguljära lärarutbildningen ide tre länderna. Det innebar en relativt omfattande läsning av barn- och ungdoms-litteratur på de olika grannspråken. Projektet byggde på kommunikation mellanstudenterna via e-post kring olika frågor som behövde diskuteras i samband med läsningoch tolkning av texterna. En rad spännande frågeställningar kring gemensammainfallsvinklar på identitetsutveckling sedd genom böckers och filmers tematiseringarventilerades. Projektet genererade också problemställningar av allmänt intresse förlärarutbildningarna i de nordiska länderna.

Jag har velat visa att samarbete över de nordiska gränserna ger möjligheter att upprättaen kommunikation mellan elever kring för eleverna angelägna frågor.

Ett sådant samarbete med det egna språket som grund skapar förutsättningar förutveckling av såväl kunskaper som språk. Grannspråket är i detta sammanhang ingenbelastning utan kan istället upplevas lite exotiskt och kan ge relief åt det egna språketoch dess utveckling. Hela eleven engageras i samarbetet med nya jämnåriga. Hur manskapar kontakt och vänskap över gränserna blir en del av allt samarbete. Att presenterasig och sina tankar för okända jämnåriga blir ett led i det egna identitetsbygget. Ett


samarbete över gränserna skapar också förutsättningar för att utveckla kunskap omoch respekt för andra kulturer.

LitteraturDysthe, Olga: Det flerstemmige klasserommet. Skrivning og samtale for å lære. Oslo; Ad Notam Gyldendal, 1995.246 s.Leimar, Ulrika: Läsning på talets grund. Läsinlärning som bygger på barnets eget språk. Lund; Liber Läromedel,1974. 148 s.Linnér, Margareta & Bengt Linnér: Gleder meg til svar. Elever i Norden skriver till varandra. En bok om språk- ochkunskapsutveckling genom brevkontakt. Stockholm; Föreningen Norden, 1992. 174 s.Linnér, Margareta, Henrik Möller & Bjarne Øygarden: Næsten som hjemme - om stoff och metoder igrannspråksundervisningen. Kbh.; Nordisk Ministerråd, 1996. 126 s.


Sally BoydProfessor, FD.Institut för Lingvistik, Göteborgs [email protected]

Språkplanering för svenska iSverige: några kritiska synpunkterSpråkplanering var länge en verksamhet som genomfördes företrädesvis inom nyblivnastater för att reglera flerspråkigheten i dessa länder och relationerna till tidigarekolonialmakters språk. På senare tid har dock många gamla nationalstater som understörre delen av sin historia haft en implicit enspråkig politik, nu velat formulera enexplicit språkpolitik. Bakgrunden till denna utveckling är bland annat den snabbautbredningen av engelska som världsspråk, den ökande språkliga mångfalden som följerav efterkrigstidens invandring till dessa stater, och högre krav på språkbehärskning påländernas arbetsmarknader. Frankrike, USA och Sverige är några av de länder somnyligen gett eller överväger att ge sitt nationella majoritetsspråk en starkare officiellställning, framförallt som svar på dessa globala utvecklingstendenser. Denna artikeltittar närmare på det svenska förslaget till ett handlingsprogram för svenska språket(SOU 2002:27), som publicerades i april 2002 och remissbehandlades under sommarendärefter1.

Kommittén för svenska språkets betänkande Mål i mun (SOU 2002: 27) har haft somambition att ta ett brett grepp om språksituationen i Sverige som helhet, inte bara vadgäller svenskans ställning i landet. Texten, som omfattar nästan 600 sidor plus bilagor,behandlar inte bara majoritetsspråket svenska, utan även svenska som andraspråk,övriga nordiska språk, dialekter och sociolekter, minoritetsspråk, invandrarspråk,funktionshindrades språkbehov och främmande språk. Det är glädjande att en mängdspråkfrågor på detta sätt lyfts fram och att alla människors ‘rätt till språk’ slås fast. Detär också utomordentligt viktigt att formulera en ny språkpolitik för Sverige, anser vi. Vivill dock här nedan visa att kommitténs arbete ofta har gått ut på att beskriva den

Leena HussFD Docent (i finsk-ugriska språk).

Centrum för multietnisk forskning, Uppsala Universitet. [email protected]


språkliga situationen i Sverige i all dess mångfald samtidigt som åtgärderna som föreslåsför det mesta är inriktade på att stärka svenskan. Detta leder till att vissa av förslagen ibetänkandet t o m kan ha negativa effekter på andra kategorier av språk och varieteterän just det standardiserade, normerade majoritetsspråket som nu även officiellt föreslåsbli ‘huvudspråk’ i Sverige.

Utredningens målKommittén uttrycker målsättningen med språkpolitiken i tre punkter (s. 22):• Svenskan skall vara ett komplett och samhällsbärande språk• Den offentliga svenskan skall vara korrekt och välfungerande• Alla skall ha rätt till språk: svenska, modersmål och främmande språk

Att svenskan ska vara ‘komplett och samhällsbärande’ innebär enligt kommittén (s.419) att svenska ska kunna „brukas inom alla domäner där vi som bor i Sverige önskarkunna använda det“. M a o att man inte ska behöva använda ett annat språk än svenskai en domän om man inte vill det. Om man menar allvar med denna förklaring, skullesvenskan och dess modersmålstalare på detta sätt få en särställning i Sverige, eftersomingen annan språkgrupp skulle få samma rätt att bruka ‘sitt’ språk överallt. Vi menarinte att det vore realistiskt att kräva samma rättighet för personer med andra moders-mål (förutom de rättigheter som finns för de officiella minoritetsspråken i norra Sve-rige), men vi anser att fler åtgärder borde har föreslagits för att minska snarare än ökaden språkliga ojämlikheten i Sverige. En rätt att bruka svenska överallt kan i vissa fall fåolyckliga konsekvenser och komma i konflikt med andra rättigheter som Sverige harförbundit sig att ge sina språkliga minoriteter. Ska till exempel en svenskspråkig kom-munal tjänsteman i Kiruna kunna åberopa denna rätt när hon eller han kommunicerarmed en kund som föredrar att tala samiska? Ska en student kunna åberopa dennarättighet och få all kurslitteratur på universitetet på svenska?

Den andra målsättningen är också problematisk, eftersom det är oklart vad som exaktmenas med ‘korrekt’ och ‘välfungerande’. De flesta språkvetare är överens om att dessaegenskaper har en innebörd bara i ett specifikt språkligt sammanhang. Vad som är kor-rekt i en kvällstidning, kan vara inkorrekt i en vetenskaplig tidskrift eller en roman.Vad som är välfungerande för en jurist, kan vara onödigt krångligt i ett vardagligt sam-manhang. Domänerna som diskuteras i den motsvarande delen av betänkandet omfattarmassmedier, offentlig förvaltning och informationsteknologi. Det huvudsakliga måletborde vara att främja användningen av en klar och begriplig, snarare än en ‘korrekt’svenska i dessa domäner. Vi är oroade över att formuleringen med ‘korrekt’ skulle kunnamissbrukas för att utesluta personer med andra modersmål från anställningar inomoffentlig förvaltning som exempelvis journalister, lärare, läkare, jurister, psykologersocialarbetare och it-utvecklare. Betänkandet refererar studier som visar att det redan


är svårt för personer med utländsk bakgrund, inklusive akademiker, att bedömas varakvalificerade för anställning p g a utländsk brytning (s. 175-176).

Det tredje målet lyder: „Alla skall ha rätt till språk: svenska, modersmål och främmandespråk“. Vi tolkar detta som att språklig mångfald är ett önskat mål i det svenska samhället.Denna mångfald är dock ojämlik, och även om det ska gälla ‘alla’, blir villkoren olikaför de med andra modersmål än svenska. Allas rätt till svenska språket (s. 417) är „denviktigaste aspekten på målet“ och meningen är att „alla skall ges möjlighet att lära sig såmycket svenska att man kan hävda sig i samhället.“ Allas rätt till modersmålet „börockså understrykas“2 (s. 418). När det gäller modersmålet formuleras målsättningenmycket blygsammare: att „alla ... skall ha möjlighet att utveckla sitt modersmål“, ochdet anges inget specifikt slutmål för modersmålskunskaperna som fallet är med svens-kan. För svenskar med svenska som modersmål blir denna målsättning överflödig, ef-tersom den uttrycks redan mycket starkare och konkretare i första målsättningen.Dessutom verkar inte kommittén anse att språkvården ska ta något större ansvar förmålsättningen vad gäller andra modersmål, förutom att till exempel samla in uppgifterom hur många barn som deltar i modersmålsundervisningen (s. 418). Här som på fleraandra ställen i betänkandet kunde kommittén ha tagit en mycket offensivare ställningför tvåspråkig utbildning.

Betoningen i betänkandet även på andra ställen ligger klart på att svenskan i alla dessformer - som modersmål, andraspråk eller regional varietet - ska skyddas mot „andraspråk, speciellt engelskan“ vilkas inflytande har stärkts „inom vissa funktionsområden“och „såväl internationellt som nationellt“ (s. 465). Eftersom det också talas om „andraspråk“ och inte enbart engelska, vore det här viktigt att specificera vilka andra språksom anses hota svenskan, inte minst för att utesluta att vissa invandrar- ellerminoritetsspråk börjar betraktas som hot mot svenskan. Språklig mångfald uppges pås. 21 som ett av skälen till att utredningen har gjorts; därför är det inte så långsökt att draslutsatsen att andra språk än engelska kan hota svenska.

Modersmålen (= invandrar- och minoritetsspråk) behandlas oftast separat i betänkandetoch förslagen för att garantera deras överlevnad är få och svagare formulerade änmotsvarande för svenska. Som bekant betraktas numera minoritetsspråkets roll iskolutbildningen som avgörande för språkets framtid. Men när förslag om minoritets-språk och skolan diskuteras i betänkandet ligger fokuset så gott som helt på modersmåls-undervisningen, d v s enskilda lektioner i ett modersmål i en för övrigt helt svensk-språkig skola.

Den nya språklagenPå sidan 470 föreslås en författningstext vars första paragraf lyder: „Det svenska språket


är huvudspråk i Sverige och landets officiella språk i internationella sammanhang.“Valet av termen ‘huvudspråk’ diskuteras kort i betänkandet. Det nämns att ‘huvudspråk’används i stället för ‘officiellt språk’ därför att det finns tre nationella minoritetsspråksom numera också kan betraktas som officiella3.

Användningen av termen ‘huvudspråk’ i den föreslagna författningstexten är olyckligeftersom det ligger en klar värdering i denna term. Det sägs att det bara finns ett‘huvudspråk’ i Sverige bland många andra språk. Om det kallas ‘huvudspråk’ därför attdet talas av den stora majoriteten av invånarna verkar det egendomligt att det skullebehövas en författningstilläg för att bekräfta detta. Om det kallas för ‘huvudspråk’ därföratt det är viktigt, eller viktigare än de övriga språken i landet, kan den nya författnings-texten komma att utnyttjas som argument mot försök att bevara och utveckla de andramodersmålen i Sverige. Att svenskan nu anses vara ett hotat språk i kombination medatt den får en lagstadgad ställning som ‘huvudspråk’ i landet skulle kunna leda tillresonemang av typ „Visst är det viktigt med minoritetsspråken men nu när vårt egetspråk, landets huvudspråk, är i fara, ska vi väl först se till att svenskan stärks!“ Densvenska mediediskussionen om språktest för medborgarskap som under valhösten 2002föreslogs av Folkpartiet Liberalerna har visat hur lätt en stark fokusering på svenskakan starta en opinionsstorm med en klart assimilatorisk underström.

Den andra delen av första paragrafen i författningstexten gäller svenska som landetsofficiella språk i internationella sammanhang. Det föreslås att svenskans ställning somofficiellt språk ska fastslås „i internationella sammanhang, t.ex. inom EU och i detnordiska samarbetet“ (s. 469). Man antyder alltså att det även existerar andra sådanasammanhang trots att det inte torde finnas många andra där svenskan är gångbar.Dessutom är också de två exemplen ovan något problematiska. Den officiellaspråkpolitiken inom EU är under ständig diskussion och det finns ingen garanti för attden nuvarande situationen kommer att bestå i all framtid, d v s att alla medlemsstatersnationella språk ska kunna användas i EU-samarbetet. Svenska och andra mindrearbetsspråk används redan nu bara i vissa sammanhang. Risken är stor, när antaletmedlemsländer ökar, att de används än mindre. Frågan är i vilken utsträckning Sverigegenom egen språklagsstiftning kan påverka denna glidning mot större dominans av ettfåtal arbetsspråk, även om detta vore önskvärt.

När det gäller det nordiska samarbetet kan förespråkandet av svenskan som landetsofficiella språk också vara problematiskt. De tre nationella minoritetsspråken finska,meänkieli och samiska används idag ofta som officiella språk i gränsöverskridande kon-takter med talare av dessa språk. Främjandet av detta slags kontakter mellan talare avsamma eller närliggande minoritetsspråk är också en viktig förpliktelse enligt de tvåEuroparådskonventioner som Sverige nyligen har ratificerat. Att stifta en lag som gör


svenskan till Sveriges officiella språk i sådana sammanhang skulle klart strida mot andani dessa konventioner.

Den andra paragrafen i den föreslagna författningstexten lyder: „De som fullgör uppgifterinom den offentliga förvaltningen skall i sin verksamhet använda klar och begripligsvenska.“ Detta är antagligen avsett att uppmuntra det lovvärda arbete som siktar motett officiellt språk som är klart och begripligt även för icke-experter. Detta arbete gynnarpersoner som har andra modersmål än svenska minst lika mycket som svenskamodersmålstalare i deras roll som receptiva deltagare i kommunikation. Men det kanmissbrukas för att utesluta samma personer i roller som talare och skribenter i officielladomäner, eftersom deras förmåga att producera „klar och begriplig svenska“ kanifrågasättas.

Det är dessutom oklart varför det måste specificeras i § 2 att språket som används i of-fentlig administration ska vara just svenska. Som nämndes ovan, har talare av treminoritetsspråk, finska, meänkieli och samiska, redan en lagstadgad rättighet attanvända dessa språk i offentliga sammanhang i ett antal kommuner i Sverige. Dessutomvill säkert myndigheter som exempelvis universitet fritt kunna bestämma överspråkvalet i vissa sammanhang, t.ex. på internationella konferenser, disputationer ochgästföreläsningar. I en sammanställning av remissvaren på Mål i mun4 konstateras, att„[f]örslaget om en lag som reglerar det svenska språkets ställning är det förslag ibetänkandet som fått flest remissinstanser att lämna avstyrkanden“ (s. 135). En tredje-del av instanserna avstyrker eller är tveksamma till lagförslaget eller delar av det. Detverkar som om språklagen är något som man borde diskutera mycket grundligare änvad som hittills har gjorts.

Till slutVi anser det positivt att Sverige formulerar en språkpolitik som inte bara gäller korpus-planering (ord, stavning och grammatik), utan även statusplanering (användningen avolika språk inom landet). Behovet av statusplanering är en naturlig följd av att landetnu på allvar börjat betrakta sig själv som ett mångspråkigt samhälle. Erkännandet av dehistoriska minoritetsspråken var ett viktigt steg framåt i denna process. Det är ävenlovvärt att kommittén försökt bredda bilden av språksituationen i landet. Rapporten ären guldgruva av viktig och intressant information och många av förslagen är positiva.Vi känner samtidigt att vi måste påpeka att kommittén ändå har ramlat i en del fallgropargenom att stundtals utgå från ett oreflekterat majoritetsperspektiv. Det är känne-tecknande för rapporten att andra språk och varieteter än standardiserad svenskabehandlas i särskilda avsnitt och kapitel, vilket gör det lättare att i övriga avsnitt ‘glömmabort’ Sveriges språkliga mångfald. Samtidigt blir vissa likheter mellan exempelvis dia-lekter och minoritetsspråk, eller mellan svenskan i en internationell kontext och


invandrarspråken i Sverige, undangömda. Genom att garantera en stark position försvenska riskerar kommittén att ta ett steg tillbaka i arbetet mot en större språkligjämlikhet i Sverige. Vi tror inte att detta var avsikten.

Noter1 Denna artikel är en något förkortad och omarbetad version av en artikel i Språkvård 1/2003.2 Formuleringen med ‘bör’ är på svenska betydligt svagare än formuleringen med ‘skall’.3 Enligt särskilda språklagar kan enskilda personer begära service hos myndigheter samt barn- och äldreomsorgpå finska, meänkieli och samiska i ett antal nordsvenska kommuner. De övriga nationella minoritetsspråkenjiddisch och romani ska också främjas men deras talare har inte motsvarande lagstadgade rättigheter att användasina språk.4 http://kultur.regeringen.se/propositionermm/sou/pdf/remissam_sou2002_27.pdfMål i mun. Förslag till handlingsprogram för svenska språket. (SOU 2002:27). Betänkande av Kommittén försvenska språket. Stockholm. Även: www. regeringen.se/propositioner/sou

LitteraturBoyd, Sally & Leena Huss: Mål i mun och språklig mångfald. i: Språkvård 1/2003: 28-34.


Anna Helga HannesdóttirUniversitetslektor, Fil.dr. Institutionen försvenska språket, Göteborgs [email protected]

Nordbornas språkliga rättigheter -och skyldigheter - i Norden

Den nordiska språkgemenskapen är unik. Den är ett uttryck för en politisk ambitionsom saknar motstycke. Utgångspunkten är skandinavernas relativt goda möjligheteratt förstå varandras språk. Den obligatoriska danskundervisningen i skolan på Färöarna,Grönland och Island och den likaledes obligatoriska svenskundervisningen förfinsktalande i Finland ger också icke-skandinaverna tillträde till den nordiska språk-gemenskapen. Samtidigt är denna språkgemenskap paradoxal. Nationell lagstiftning,individens rättigheter och den nordiska visionen är nämligen inte alltid förenliga medvarandra.

Nordbor på hemmaplanNordbons möjligheter att använda sitt modersmål i kontakten med myndigheternaregleras i den nationella lagstiftningen i respektive land. De senaste 10-15 åren harspråklagstiftningen ändrats i nästan alla nordiska länder. Man kan säga att den haranpassats till den språkliga verkligheten, vilket har medfört att den numera är ganskakomplicerad. I så gott som samtliga språkområden finns inhemska befolkningsgrup-per med olika språklig och kulturell bakgrund. Till Danmark hör Färöarna och Grönlandmed färingar respektive grönlänningar och deras inhemska språk; dessutom finns entysk minoritetsgrupp i Sønderjylland. Språklagstiftningen i Danmark är inte symme-trisk med den på Färöarna och Grönland. Danskans ställning i de självstyrande områdenaär stark och danskan är ett obligatoriskt språk i skolan. Lagen föreskriver också att såväldanska som färöiska respektive grönländska kan användas i kontakten med offentligainstanser. Motsvarande stöd för färöiska och grönländska i Danmark finns inte i dendanska lagstiftningen.

Finlands språklag är unik med avseende på finskspråkigas och svenskspråkigas likarättigheter att få samhällelig service på sitt modersmål. I Finland finns också en samiskbefolkning som har en viss lagstadgad rätt att använda samiska i kontakten medmyndigheterna. Rättigheterna gäller kontakten med lokala myndigheter i områden med


samisk befolkningskoncentration samt med staten i ärenden som rör traditionellasamiska näringsgrenar. Situationen i det finska landskapet Åland skiljer sig från den iresten av det finska riket. Åland är enligt författningen enspråkigt svenskt. Finska med-borgare har dock rätt att använda finska i kontakten med de åländska myndigheterna.

Både i Norge och Sverige har samerna vissa rättigheter när det gäller användningen avsamiska, och lagstiftningen i båda länderna omfattar också finsktalande. Främst är detkommuner med stor samisk respektive finsk befolkning som skall tillhandahålla ser-vice också på dessa språk. I Norge har även kommuner med många invånare med kvensk-finsk bakgrund och i Sverige kommunerna i Tornedalen ålagts att tillhandahålla ser-vice på kvenska respektive tornedalsfinska/meänkieli. I Sverige har också jiddisch och,liksom i Finland, romernas språk romani status som inhemska minoritetsspråk.

Nordbor på bortaplanNordbons möjligheter att använda sitt modersmål i kontakten med de andra nordiskaländernas myndigheter regleras dels av nordiska överenskommelser, dels av inter-nationella sådana. Dessutom gäller den nationella lagstiftningen. Den nordiskaspråkkonventionen trädde i kraft 1987. Den har nyligen utökats till att förutom de femnationalspråken i Norden också omfatta färöiska, grönländska och samiska. Enligt denskall nordiska medborgare „i så stor utsträckning som möjligt [kunna] använda sitt egetspråk inför myndigheter och andra offentliga organ i ett annat nordiskt land“. Konven-tionen gäller alltså inte kontakter med myndigheter i det egna landet.

I vissa fall tycks det finnas risk för konflikter mellan nordiska språkkonventionen ochannat regelverk. Nordiska ministerrådet har nu tillsatt en utredning som skall granskaspråkkonventionen. I ett första steg granskas förhållandet till motsvarande internatio-nella avtal och i ett andra steg de olika ländernas tillämpning av konventionen. Att detkan uppstå situationer där nationella intressen inte är förenliga med språkkonventionen,illustreras av den just nu aktuella diskussionen om svenska läkarstuderande vid danskauniversitet. Många av dessa studenter avbryter sina studier. En anledning till avhoppenkan vara svenskarnas svårigheter med det danska språket, ett antagande som harföranlett krav på språktest för de svenska studenterna. Den diskussionen pågår.

De små nordbornas rättigheter - och skyldigheterFör barn och unga i Norden gäller naturligtvis samma språklagstiftning som för de vuxnanordborna. Dessutom omfattas de av de nationella styrdokument som gäller skolan ochav en mängd nordiska handlingsplaner och program. I det senaste handlingspro-grammet för det språkliga samarbetet, Nordplus språk 2004-2006, slår man fast att „Denspråkliga gemenskapen är en fundamental förutsättning för det folkliga, kulturella,ekonomiska och politiska samarbetet i Norden“. I andra dokument preciseras


språkgemenskapen: den bygger på den ömsesidiga skandinaviska språkförståelsen. Attdenna språkförståelse bland unga minskar har uppmärksammats (Norden inn i et nyttårtusen, s. 17) liksom att „grunnlaget for nordisk språkforståelse legges i skolen“ (ib. s.51). Indirekt läggs ansvaret på den nordiska språkgemenskapens - och därmed hela detnordiska samarbetets - fortlevnad på skoleleverna.

Enligt läroplanerna för grundskolor och gymnasier i Skandinavien skall eleverna inomramen för modersmålsämnet komma i kontakt med grannspråken. På Island är dan-skan ett obligatoriskt främmande språk liksom engelskan. Danskämnet i den färöiskaoch den grönländska skolan kan snarare liknas vid ett andra inhemskt språk, en statussom svenskämnet också formellt har för finnarna. Både på Island och i Finland väcksdet med jämna mellanrum protester mot det obligatoriska skandinaviska språket. Trotsdet behåller respektive språk sin ställning. Ett av argumenten för status quo är tillträdettill den nordiska språkgemenskapen, dvs. att kunskaperna i danska respektive svenskagör det möjligt för islänningar och finnar att kommunicera inte bara med danskar re-spektive svenskar utan med alla andra nordbor. Frågan är om detta argument håller.

Vilken rätt den nordiska språkkonventionen ger nordiska barn som har sina rötter(också) i ett annat nordiskt land än hemlandet är oklart. Konventionen omfattar kon-takter med skolmyndigheter i ett annat nordiskt land men säger inget om själva skolan.Möjligen kan den tolkas så att eleven har rätt att använda sig av sitt modersmål iskolarbetet. Rätten till undervisning i modersmålet regleras däremot i första hand avvistelselandets bestämmelser om modersmålsundervisning för invandrarbarn iallmänhet. Också i detta avseende varierar regelverket i de olika länderna, och i verklig-heten är det ofta praktiska omständigheter som avgör den enskilda elevens möjligheteratt få undervisning i sitt modersmål. De asymmetriska språkpolitiska förhållandenaavspeglas naturligtvis också här, på så sätt att exempelvis danska elevers möjlighetertill modersmålsundervisning i den färöiska, grönländska och isländska skolan tordevara större än i det omvända fallet.

Politiska ambitioner och individuella rättigheterNorden arbetar med en vision. Vi nordbor skall alla besitta sådan språklig kompetens„att vi kan kommunicera på nordiska språk och inte behöver ta omvägen över engels-kan“ (Programbeskrivning för Nordplus språk). Det nya handlingsprogrammet „skallhjälpa nordborna att också i fortsättningen kommunicera på nordiska språk. [...] Nord-plus språk vill också stärka kunskapen om alla språk i Norden och deras situation ochfrämja en demokratisk språkpolitik och språksyn“ (ib.). Så står det.

Finnar, färingar, grönlänningar, islänningar, kvener, romer, samer och tornedalingarförväntas bidra till den nordiska språkgemenskapen genom att använda ett annat språk


än sitt modersmål i sin privata kontakt med skandinaverna (och andra nordbor). Förden som på ett naturligt sätt har tillgång till norska eller svenska i det omgivandesamhället, uppnås detta givetvis lättare än för den som inte har någon sådan kontaktmed ett skandinaviskt språk. Även om dessa nordbor lever upp till de nordiskaambitionerna finns det emellertid en växande risk, att den språkgemenskap de ipraktiken får tillträde till bygger på nordbornas relativt goda kunskaper i engelska istället för att vila på skandinavisk grund.

Nordbornas privata språkbruk låter sig inte regleras. I kontaken mellan danskar ochsvenskar tillgrips engelskan i allt större utsträckning. Detta är naturligt. Den undervis-ning i engelska som skolan ger förstärks genom den ständiga närvaron av det engelskaspråket i de nordiska språksamhällena. Detta lägger grunden till en helt annan språkligsäkerhet än den jämförelsevis blygsamma kontakt med de skandinaviska grannspråkensom skolan erbjuder. Därmed uppstår en konflikt mellan individens självklara rätt attvälja det språk som känns naturligast och nordbons närmast moraliska skyldighet attleva upp till de politiska ambitionerna om en nordisk språkgemenskap.

Finns det en lösning?Som det nu förhåller sig är den nordiska språkgemenskapen huvudsakligen ideologisktbaserad och lever som sådan främst i nordiska handlingsprogram och styrdokument.För att den på allvar skall kunna upprätthållas utanför dessa dokument krävs storapolitiska och ekonomiska satsningar på grannspråken i de skandinaviska skolorna.Danskar, norrmän och svenskar behöver känna samma språkliga säkerhet i kontaktenmed de andra två språken som de känner inför engelskan. Detta kan knappast uppnåsså länge grannspråken för en undanskymd och ofta marginaliserad tillvaro som ettmoment inom ramen för modersmålsämnet. Kanske är det dags att införa ett nytt ämnei de skandinaviska skolorna: grannspråken. Först då skulle även danskar, norrmän ochsvenskar själva aktivt bidra med insatser som skulle kunna rättfärdiga de förväntningarpå språkkunskaper som nu ställs på icke-skandinaverna. Deras stora vinsten för dan-skar, norrmän och svenskar skulle vara att de då på riktigt skulle kunna kommuniceramed alla andra nordbor på sitt modersmål.

LitteraturNorden inn i et nytt årtusen. Kbh.; Nordisk ministerråd: ANP 2002:729, 2002.Nordiska språkkonventionen. <www.norden.org>.Programbeskrivning för Nordplus språk 2004–2006. Version 24.3.2003.


Vár í ÓlavsstovuFolkeskolelærer, mag.art. (Nordisk litteratur).Ph.d. stipendiat ved DIG1, Syddansk [email protected]

Færøskfaget i danskfagets skygge?

Færøsk og dansk i den færøske skoleI hjemmestyreloven af 1948 fik færøsk for første gang status som førstesprog i den færø-ske skole. I Hjemmestyreloven står der: „Færøsk anerkendes som hovedsproget, mendansk læres godt og grundigt, og dansk kan lige så vel som færøsk benyttes i offentligesammenhænge“.2

Nogle skolefolk har ironisk bemærket, at det måske havde været bedre, hvis det varomvendt, og at der i hjemmestyreloven havde stået, at dansk anerkendes som hoved-sproget, men færøsk skal læres godt og grundigt. Grunden hertil er, at man har sat etkvalitativt krav til dansk i denne lovparagraf, mens dette ikke har været tilfældet medfærøsk. Og færøsk har som undervisningssprog både i folkeskolen og især i gymnasietlidt under ret flydende og tilfældige krav. En lærer der taler dansk, er ikke lovmæssigtvunget til at lære sig færøsk og at undervise på færøsk. Har vedkommende en danskfolkeskoleuddannelse, så skal han/hun tage et kursus i færøsk for at opnå fast stilling,svarende til et grundfag på seminariet, men der er ikke noget lovkrav om, at vedkom-mende skal tale og undervise på færøsk i timerne. I de gymnasiale uddannelser er deringen krav til lærerne om færdigheder i færøsk i forbindelse med ansættelse.

Modersmålet har færre timer hos os end i det øvrige Norden, kun 6 timer fra 1.-3. klasse.I 3. klasse starter eleverne med fem timer i dansk, men det er et faktum, at mange eleverlænge forinden både forstår og taler dansk, idet kendskabet til dansk er ret udbredt i denfærøske befolkning, og at satellit-tv, videofilm, tegneserier og anden underholdning stortset kun forefindes på dansk og i stigende grad på engelsk. Dansk har mange timer gen-nem hele folkeskolen og har ikke status som fremmedsprog. Det har nogle praktiskeslagsider, bl.a. det at færøske elever i f.eks. gymnasiet bliver vurderet som danske elevertil deres studentereksamen, selv om de efter gymnasieordningen fra 1996 har langt færretimer i dansk end en dansk elev har. Seks timer over to år, hvor man i Danmark har titimer over tre år.


Der foreligger ikke nogle undersøgelser, men der er en tydelig tendens til, at man i dansk-timerne taler færøsk på alle niveauer i den færøske skole. Dette kan synes lidt underligt,men de fleste lærere, der har udtalt sig om dette spørgsmål, har sagt, at de føler det kun-stigt at stå og tale dansk, når alle i rummet er færinger! Det er nok et tegn på, at kendska-bet til dansk er så stort, at behovet for at praktisere sproget i dansktimerne må vige forfølelsen, at det virker kunstigt at stå og tale dansk til en forsamling, der forstår færøsk.

Et fremmed skolesystemSkolen i Færøerne har i mange henseender altid været et udefrakommende skolesystem,hvor det, som danske myndigheder har syntes var vigtigt for den opvoksende genera-tion i Danmark, stort set har været overført til det færøske skolesystem. Dette har skabten skole, som har været fremmed og på mange områder i opposition til det færøskesamfund og elevernes opfattelse af sig selv og den omverden, som de færdedes i til daglig.

Denne kendsgerning afspejles i bekendtgørelserne både i folkeskole og ungdomsud-dannelserne. I mange henseender er de enkelte fagbekendtgørelser også direkte oversatfra dansk med enkelte tillempelser til færøske forhold. Man kan være bagklog og sige,at da administrationen af skolen blev overtaget i 1978, skulle man have lavet et størreudredningsarbejde forud, så man kunne have dannet sig et billede af de krav, som detfærøske samfund burde stille til skolen, og så på det grundlag udvikle skolen i den ret-ning. Dette blev ikke gjort, og derfor er det færøske skolesystem i rimelig stort omfangidentisk med det danske, og med nogle års forsinkelser bliver nye reformer i den danskeskole stadig indført i Færøerne, i mere eller mindre tillempede former. Selv i færøsk-faget har man bestræbt sig på at ligne danskfaget på mange områder, og overordnedekrav er i mange henseender overflyttet fra danskfaget, uden at man har dokumenteretrimeligheden i det færøskfaglige korpus.

Den kamp, der har været for at få færøsk anerkendt som undervisningssprog og somfag, har været med til at gøre den færøskfaglige diskurs meget følelsesladet, både på detpersonlige og det nationale plan, og ikke mindst gjort det til et tilbagevendende politiskstridsspørgsmål. Dette har igen haft stor fagdidaktisk indflydelse, især på valget af tek-ster og på holdningen til sprognormer, som langt op i tiden må karakteriseres som strengtpuristisk, samt på den litterære kanon, der af eleverne er blevet oplevet som arkaisk ogude af trit med tiden.

Gymnasieelevers holdninger til færøskfagetMed baggrund i, at færøsk meget tit gennem hele skolesystemet bliver vurderet i for-hold til dansk, har jeg i forbindelse med min forskning i et spørgeskema spurgt elever i3.g, hvilket af de to fag, færøsk eller dansk, de bedst kan lide. 59,8 % af eleverne svarede,at de bedst kunne lide færøsk, 34,3 % dansk, mens 2,9 % svarede begge3. Eleverne ser


ikke ud til at gøre den store forskel på dansk og engelsk, og de fleste elever pointerer iinterviews4 vigtigheden i at kunne andre sprog end færøsk.

Kigger man på, hvordan det fordeler sig på køn, så er der en tydelig overvægt af piger,der siger, at de bedst kan lide færøsk: 65,7 % over for 28,6 %, der bedst kunne lide dansk,mens det står lige mellem fagene, hvad drengene angår (46,9 %). En forklaring på, hvor-for drenge i højere grad end pigerne synes, at dansk er mere spændende, kan måskelæses ud af følgende udsagn: „ ... fordi jeg kan bedre lide dansk litteratur og det danskesamfund. Jeg synes, at dansk litteratur sætter problemer under debat som er mere rele-vante for mig“. Videre siger samme dreng: „Den litterære del i færøsk er ikke nuanceretog udvalget er lille. Indholdet i litteraturen er også irrelevant ... Færøsk litteratur be-handler ofte politiske og samfundsmæssige forhold der handler om en tidsperiode somligger 20-40 år tilbage i tiden og er således irrelevante“.5

Færøsk ved en skillevejFærøskfaget og spørgsmålet om undervisningssproget har siden nationalbevægelsensstorhedstid i slutningen af 1880’erne været politisk infiltreret, hvor dem der ønskedestørre suverænitet nærmest pr. tradition arbejdede for indførelse af færøsk somundervisningssprog og fag i skolen, mens samhørighedstilhængere arbejdede for fort-sættelsen af dansk som modersmålsfag og undervisningssprog. Derfor er det relevantfor mig i det ph.d. projekt, jeg arbejder på, og som omhandler færøskfaget i nationaldiskurs, at se på, om det politiske ståsted stadig i dag påvirker elevernes holdning tilfærøsk- og danskfaget.

Modsætningen mellem samhørighedstilhængere og seperatister i spørgsmålet om fær-øsk som undervisningssprog og modersmål i den færøske skole har i mange henseen-der nærmest opnået gyldighed i offentligheden helt op til vore dage, uden at det er ble-vet empirisk dokumenteret. I min undersøgelse kunne det tyde på, at denne opfattelseikke er i overensstemmelse med vikeligheden. Eleverne blev i spørgeskemaet spurgt,hvilket parti de ville stemme på, hvis der var valg dagen efter, og der kommer tydeligt tilsyne, at holdninger til færøskfaget ikke så eksplicit kan bestemmes ud fra politisk stå-sted, som tilfældet nok har været tilbage i tiden. Af elever, der siger, at de vælger republi-kanerne, siger 52 %, at de bedst kan lide dansk, og 40 % svarer færøsk; blandt samhørig-hedstilhængerne siger 60 %, de bedst kan lide dansk og 40 % færøsk. Blandt de elever,der havde valgt socialdemokraterne, som også må betegnes som samhørigheds-tilhængere, siger 74 %, at de bedre kan lide færøsk. Blandt dem, der havde valgt Folke-flokken, der ser sig selv som separatister, ser man måske den mere traditionelle hold-ning til fagene. Der siger 57 %, at de bedst kan lide færøsk, mens 29 % bedre kan lidedansk. Disse tal kunne tyde på, at spørgsmålet om færøsk i den færøske skole ikke isamme grad som tidligere er knyttet til politisk ståsted.


Drengen, som blev citeret lige før, havde valgt republikanerne, som er separatister. Enanden dreng, som også havde valgt republikanerne, siger følgende om fagene færøsk ogdansk: „Dagligdagen bærer særlig præg af dansk materiale både i undervisningsmate-rialerne og i medierne (Det færøske fjernsyn), og mit indblik er dermed bedre i danskend i færøsk“.6 En pige, som nok må siges at repræsentere den traditionelle republikan-ske diskurs på dette område, siger bl.a. følgende om årsagen til, at hun bedre kan lidefærøsk end dansk: „... fordi jeg synes, at færøsk er en betydningsfuld del af skolegangen.Vi er kun 48.000 mennesker, og derfor må vi arbejde hårdt, hvis vi skal bevare sproget.Der burde gøres en større indsats for at få eleverne til at tale bedre færøsk. Alt for mangefremmede ord bliver brugt, også blandt lærerne, og dette forhindrer eleverne i at talerent og godt færøsk sprog“.7 Disse udsagn viser, hvor sammensat det diskursive felt er,når der er tale om holdninger til færøskfaget contra danskfaget, og viser hvilke kontek-stuelle betingelser færøskfaget har i den færøske skole.

Gymnasielever er ifølge spørgeskemaundersøgelsen ret glade for færøskfaget. På spørgs-målet: „Hvordan kan du generelt lide færøsk,“ svarer knap 70 % over middel, omkring17 % middel og omkring 15 % under middel. Det har ellers været en ret udbredt myte, ateleverne ikke er så glade for færøskfaget. En anden mindre undersøgelse i to HH klas-ser8 viser samme tendens. Dog må det siges, at de valgmuligheder, man har med hensyntil dansksprogede undervisningsmidler både i færøskfagligt relaterede emner og i an-dre fag, står som skarpe konkurrenter til det færøske sprog og færøskdomænet, og hvisman ikke sætter ind med nye og samtidsrelevant undervisningsmateriale til færøsk-faget og til andre fag i den færøske skole, kan faren for domænetab blive virkelighed.Den øgede globalisering stiller færøskfaget og færøsk som kultursprog i relief, og maner nødt til at spørge sig selv, hvad man vil, og hvilke midler man skal og vil bruge for atfølge med i den rivende udvikling. Hvad færøskfaget angår, kan man stille det lidt pro-vokerende spørgsmål, om færøsk skal fremstå som et moderne sprog og fag i den færø-ske skole, eller om det skal bevares som en emotionel museumsgenstand?

Færøskfaget står ved en skillevej, hvor det er nødvendigt at betænke sig og se fremad.Man må fra politisk side se i øjnene, at det kræver vilje og økonomiske midler at bevareog udvikle et lille sprog og et lille kulturområde, og skal færøskfaget fremstå som etmoderne og tidssvarende fag på alle niveauer i den færøske skole, kræver det vilje tilnytænkning og mod til at gøre op med en stivnet kanon.

I dag hersker der ingen tvivl om, at færøskfaget både har første prioritet hos eleverne oghar status som eneste modermålsfag på alle niveauer i den færøske skole. Danskfagetsposition er derimod mere flydende, og man burde fra skolepolitisk side manifestere fa-gets status som fremmedsprog. Danskfagets vedvarende høje status i den færøske skoleville være garanten for færingers tætte kontakt til det øvrige Norden. Engelsk er dog det


sprog, som færøske skolemyndigheder bør satse mere på som første fremmedsprog, hvisde ønsker, at elever fra den færøske skole skal have optimale uddannelsesmulighederog kunne virke på lige fod med borgere i hele verden.

Noter1 Ph.d. afhandlingens arbejdstitel er: Færøskfagets didaktik i den nationale diskurs. Forskningen omfatter detalmene gymnasium. Årsagen til, at det almene gymnasium er valgt, er, at det er den gymnasiale uddannelse, somhar de længste traditioner i Færøerne - det startede som toårigt kursus i 1937. I Færøerne er der to almenegymnasier - et i Tórshavn, med en underafdeling i Su∂uroy og et i Eysturoy, der har en HF afdeling i Klaksvík, toHF (Tórshavn og Eysturoy) og et handelsgymnasium i Tórshavn med en underafdeling i Eysturoy og et tekniskgymnasium i Klaksvík og et fiskeindustrigymnasium i Vestmanna. Ca. 160 elever blev færdige på det almenegymnasium i 2003 og det er ca. deromkring, at elevtallet ligger for hver årgang i det almene gymnasium. Detsamlede antal elever, der bliver færdige fra alle gymnasieale uddannelser, ligger omkring 300. Mine referencer iartiklen bygger på undersøgelser lavet på gymnasiet i Tórshavn + Su∂uroy, hvor jeg har lavet klasserums-observationer, interviewet elever og lærere og har fået besvaret et stort spørgeskema af både elever og lærere(fra alle gymnasier).2 § 11 i hjemmestyreloven- ad hoc oversættelse fra færøsk.3 Til sammenligning kan nævnes, at når spørgsmålet var færøsk/engelsk, så svarede eleverne 65,7% færøsk og34,3% engelsk.4 Interviews med gymnasieelever 2002/03.5 Dreng i 3.g. 2003.6 H00X-12.7 H00–-9.8 Undersøgelse lavet i Kambsdalur 2003.

LitteraturDebes, H. J.: Hin lærdi skúlin í Havn. Sprotin, 2000.Holm, Anna Elisabeth: Language Values of Students in Upper-Secondary Education in the Faroe Islands. Speciale.Lancaster; Lancaster University, Dep. of Linguistics and Modern English Language, 1992.Jespersen, Pól et.al. (red.): Føroyskt mál og stø∂a tess í hf- og studentaskúlanum. Tórshavn; FøroyaSkúlabókagrunnur, 1990.Málspurningurin í Hoydølum. København; Mentunargrunnur Hins Føroyska Studentafelagsins í Keypmannahavn,1975.Petersen, Ludvig : Skole på Færøerne i 1000 år. En skolehistorisk håndbog. Tórshavn; Eget forlag, 1994.Thomassen, Arnfinnur: Færøsk i den færøske skole. Fra århundredeskiftet til 1938. Odense; Odense UniversitetsKonsistorium, 1985.

Documents

SPROGFORUM NO. 29, 2004 Nordens sprog i NordenSPROGFORUM NO. 29, 2004 Nordens sprog i Norden elever til at lære nordiske sprog som de ellers ikke føler behov for at lære. Som vores