SLIKA SUVREMENOG ODGOJITELJA U PARADIGMI RANOG I PREDŠKOLSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA · 2020. 12. 18. · Psihologija razrađuje metodologiju istraživanja svojstvenu svom predmetu

75

PregledničlanakUDK373.2.011.3-051(045)

SLIKA SUVREMENOG ODGOJITELJA U PARADIGMI RANOG I PREDŠKOLSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA

ŽeljkaPintarDječjivrtićKustošija,Zagreb,[email protected]

Primljeno:1.4.2020.

U� radu� se� tematizira� preobrazba� tradicionalnog� odgojitelja� bihevi-orističke� odgojno-obrazovne� paradigme,� svojstvene� socijalističkom�razdoblju�u�Republici�Hrvatskoj,�u�suvremenog�odgojitelja,�zagovor-nika� konstruktivističkog� odgojno-obrazovnog� koncepta,� svojstvenog�razdoblju�demokratskog� života�u� istom�kontekstu.�U� radu� se�nastoji�uputiti�na�ključne�razlike�između�tradicionalnog�i�suvremenog�odgoji-telja,�a�ujedno�i�na�njihove�srodnosti,�kako�bi�se�bolje�razumjela�oče-kivanja�i�kriteriji�za�procjenu�uspješnosti�djelovanja�u�aktualnoj�od-gojno-obrazovnoj�djelatnosti.�Tematizira�se�implicitna�pedagogija�kao�odgojiteljeva�subjektivna�odgojno-obrazovna�teorija�te�se�ukazuje�na�opravdanost�shvaćanja�implicitne�pedagogije�kao�ključnog�konstrukta�odgojno-obrazovnog�koncepta.�Također�se�upućuje�i�na�važnost�reflek-sivne�prakse�kao�sastavnice�odgojiteljeva�profesionalnoga�razvoja�te�se�problematizira�provedba�akcijskih�istraživanja�kao�instrumenta�ra-zvoja odgojiteljeve djelatnosti.

Ključne riječi:��suvremeni� odgojitelj,� implicitna� pedagogija,� akcijsko�istraživanje

Uvod

Suvremenapedagogijaizloženajebrojnimizazovima.Ponajprije,prisutanjeproblemdefiniranjaosnovnihpredmetaizučavanjapedago-gije.Onaistražujeintencionalneifunkcionalnefenomeneodgoja,obra-zovanjaiizobrazbemladognaraštajaiodraslihosoba(Mijatović,2000),

76

METODIČKI OGLEDI, 27 (2020) 2, 75–103Ž. Pintar, Slika suvremenog odgojitelja...

aodređivanjenavedenihpojmovajeraznoliko.Premanekimdefinicija-maodgojjeodređenkaoprocesorganiziranog(namjernog)razvijanjavoljnih osobina čovjeka, dok se obrazovanje određuje kao organizi-rano i sustavno razvijanje kognitivnih sposobnosti i učenja pojedina-ca(Mijatović,2000).Pristupodgojuuhrvatskojpedagoškoj literaturikontinuiranojerazrađivankroztriosobitoznačajnairazličitakoncepta(Vukasović,Pastuović,PolićM.),vezanauzpoimanjebîtičovjeka(Bo-gnar,2015).Vukasovićtakotumačiodgojkaovrijednosnoutemeljenoprenošenjeprethodnihiskustavačovječanstvanovimnaraštajima,akojisedjelatno i stvaralačkiodnosepremasvijetu (Vukasović,1989,pre-maBognar,2015).Drugiautori,poputPastuovića,odgojodređujukaoorganiziranoafektivnoučenje(Pastuović,1999,premaBognar,2015),notosetumačenjesmatranedostatnimzbognedovoljnogdistanciranjačovjekaodsrodnihvrsta(Bognar,2015).Kombinirajućidvaprethodnapristupa,MilanPolić razumijeodgojkaoukupnostpostupakakojimase,uokviruodređenekulture,slobodonosnorazvijajučovjekovemoći(PolićM.,2010,premaBognar,2015).Premasuvremenompedagoškommodeluurazmatranjupojmovaodgojaiobrazovanjaneproblematizirase samo treba li iheventualno redefiniratinego i treba li ihnapustiti(Milat,2007).Takoseukontekstusuvremeneparadigmeranogipred-školskogodgoja iobrazovanjasveviše,umjestooodgojuiobrazova-nju,govoriosocijalizacijiiučenju(Gudjons,1994,premaMilat,2007).Suvremenoshvaćanječovjekakaosubjektavlastitogarazvojarezultirapojavom »samoaktivnog subjekta« i konceptom »samosocijalizacije«(Luhman,1986,premaBašić,2009)čimeserelativizirailipotpunouki-daodgojnaodgovornostodraslihspramdjece(Bašić,2009).

Pojedini autori navode važnost odgoja za vrijednosti, koji nijesamointelektualnenegoičuvstveneiliemocionalneprirode(Mougni-otte,1995,premaMilišaet al.,2015).Pritomsenaglašavadajeciljod-gojazavrijednostipostićinesamospoznajunegoipotaknutivolju,jersamaspoznajanijedovoljnazanečijiangažman(Milišaet al., 2015).Takođersepokrećuprogramitzv.filozofijezadjecukojipodrazumije-vajupoticanjedjecenaraspraveukojimaonaiznosevlastitauvjerenjaivrijednostiterazmatrajustavovedrugih(ĆurkoiKragić,2008).Pritomje uloga učitelja organizacija i uspostavljanje općih uvjeta rasprave,dok djeca određuju njen tijek (Šimenc, 2008) što odgovara neizrav-nom,deskriptivnompristupupoučavanjavrijednosti(RakićiVukušić,

77


2010).Napominjesekakojeodgojzavrijednostipovezansmoralnomkrizomdruštvaukojemunestajutradicionalnevrijednosti,aistodobnosenestvarajunove,štosepovezujesasvevećimantisocijalnimpona-šanjimameđumladima(Etzioni,2002,premaRakićiVukušić,2010).Onošto jezamjetno jest izdvajanjepojma ‘vrijednost’ izpojma ‘od-goj’usintagmi‘odgojzavrijednosti’čimesesugeriranjihovamogućarazdvojenost.Akouvažimodasuvrijednostipokretačkiiregulacijskičimbenikodgoja(Mougniotte,1995,premaMilišaet al.,2015),ondaiskaz‘odgojzavrijednosti’zapravopostajetautološki.Iakosenavodidazbiljusuvremenogsvijetaobilježavakrizavrijednosti,krizamorala,obesmišljenjeirazaranježivota(Novalić,2003),određivanjeodgojazavrijednostiupućujeinakrizushvaćanjasamogaodgoja.

MilanPolić(2015)naglašavadajenačinodređivanjasadržajapoj-ma‘odgoj’presudanzasudjelovanjeodgojiteljaupedagoškomproce-su.Pojašnjavakakoodgoj trebabitizasnovanrazložno,štopodrazu-mijevada senjimemožemouspješnobaviti jedino akopromišljamosampojamodgoja,neuzimamogapovršno,upogrešnomilipribližnomshvaćanju.Utomesmislu,izmeđuostalog,Polićističedistinkcijupoj-mova‘odgoj’i‘manipulacija’:doksemanipulacijomsmatrajupostupciprikrivenog upravljanja ljudima kao sredstvima radi postizanja nekenjimaizvanjskesvrhe,odgojpodrazumijevausmjerenostpojedincu,ra-zvitkunjegoveosobnostiinjegovanjunjegoveslobodekaomogućnostisamoodređenjapokojojontekjestosoba(PolićM.,2015).

Nepostojanje jednoznačno definiranih osnovnih pedagoških poj-mova otežava preciziranje problema pedagoških istraživanja i znan-stveno-metodološko određivanje (Milat, 2007). Sekulić-Majurec(2007)navodidanedostatnarazradametodologijepedagoškihistraži-vanjapredstavljaistaknutizazovsuvremenompedagoškomkonceptu.Mužić(1999)ističedasemetodologijaistraživanjaodgojaiobrazova-njapojavljujeudvijeosnovneznanstveneparadigme:paradigmirazu-mijevanja iparadigmipojašnjavanja (Mužić,1999).Primjena istraži-vanjaobijuparadigmipotencijalnoproizlaziizpovezanostipedagogijesasrodnimznanostima.Suvremenapedagoškaparadigmadominantnose zasniva na konstuktivizmu, psihološkoj teoriji učenja. Psihologijarazrađujemetodologijuistraživanjasvojstvenusvompredmetu.Među-tim,dabi se razumjela svrhaodgoja,važno je razumjeti ifilozofskapolazištapedagoškihparadigmi.Pojediniautorirazrađujuupravospe-

78


cifičnostfilozofskemetodeuodnosunadrugeznanosti(Mužić,2007).Takođerseisociološkipromatrajuopćedruštveno-političkeprilikekojeutječunadomenuodgoja i obrazovanja.Suvremenupedagogijuobi-lježava znatna društvena uvjetovanost institucionalnih odgojno-obra-zovnihciljeva.Takoseuobrazlaganjupolazištasuvremenepedagoškeparadigme često spominju obilježja suvremenog doba koje zahtijevaspecifičanmodalitet odgojno-obrazovnogdjelovanja.Obrazovanje sesmatrasastavnimdijelomnacionalnihprogramazaprilagođavanjeza-htjevimaglobalizacije iprijelaznaekonomijuutemeljenunadruštvuznanja(Baranović,2006).Primjerice,Strategijom�znanosti,�obrazova-nja�i�tehnologije(2014)ističesevažnostpromišljanjaomjestukojeudruštvuzauzimajuznanostiobrazovanje,asciljemstvaranjainovativ-nogdruštvaigospodarstvaukojimajeznanjenaprvomemjestuupro-jekcijamastrateškogarazvoja.UDeklaraciji�o�znanju(2004)navodisedaseobrazovanjemtežipotaknutirazvojdruštvaznanjajerseobrazo-vanjesmatratemeljnomproizvodnomsnagomiuvjetomgospodarskeuspješnosti.NaglašavasevažnostodgojaiobrazovanjapojedinacakaograđaninaEurope,spremnihdoprinijetirazvojuglobalnokonkurentnogdruštva, a također se tematizira i poticanje razvoja ljudskogkapitalaputemobrazovanja(Keeley,2009).Dominantnapredodžbaopedago-gijidanasjestdajeonaprimijenjenaznanostkojojtzv.temeljnezna-nosti,poputfilozofije,sociologijeilipsihologije,pripremajuteorijskespoznajeiupotrebljivaznanja(Palekčić,2010).Akosepedagogijaželiafirmiratikaoautonomnaznanost(Komar,2008),ondajepotrebnodaseokrenesvrsiodgojakojaneproizlaziizciljevakojepostavljadržava,nekakonfesija ili ekonomija (Palekčić, 2010).Komar (2008) navodidaseautonomnoodređenapedagogijausustavljanasvomtemeljnompojmu–obrazovljivosti.No,kakojeprethodnonavedeno,suvremenapedagoškaparadigmausredotočujesenaškolupromatranuizdruštve-no-političkepozicije,uzzanemarivanjesvrheškolekako jeodređujupedagoško-teorijskepozicije(Palekčić,2002).Suvremenojpedagoškojparadigmi nedostaju teorijske osnove i empirijski izrađeni pojmovi.Primjerice,nijejasnonakojibinačinkompetencije,načijemseodre-đenjubazirasuvremenipedagoškikoncept,trebalezamijenitiosnovnepedagoške termine poput obrazovanja (Palekčić, 2014). Stoga, kakonavodiKomar(2008),suvremenipedagoškikonceptneusustavljasvojpredmettenijesvjestansvojeempirijskemanifestacije.

79


Uzrazumijevanjeznanstveno-stručnihpolazištanakojimase te-meljiodgojno-obrazovnapraksatedruštvenihočekivanjakojasevežuuzodgojiobrazovanje,usuvremenomsepedagoškomkonceptuističeiznačajrazmatranjaodgojiteljeveosobnekoncepcijeodgoja,njegoveimplicitnepedagogije.Smatra se (Petrović-Sočo,2009)kakoodgoji-teljeva osobna pedagoška teorijamože odmicati od službenog, druš-tvenoproklamiranogodgojno-obrazovnogidealatetimeodgojiteljevosubjektiviziranje odgojno-obrazovne prakse postajemoguć distraktornjezinarazvoja.Upravojezatouovomeraduimplicitnapedagogijausredištuinteresa.

Ukontekstuterminologijevezaneuzpedagoškistručnikadar,za-mjećuje se kako su u određenim europskimdokumentima (Common European� Principles� for� Teacher� Compentences� and� Qualifications, 2005)terminom‘učitelj’obuhvaćeniodgojno-obrazovnidjelatnicisvihrazinaobrazovanja,odpredškolskog,osnovnoškolskogisrednjoškol-skog,svedovišihivisokihškolaiveleučilišta.Budućidanacionalnikurikulumi svih razina obrazovanja ističu jednake osnovne principepristupaodgojuiobrazovanju,ukontekstuovogaradaizmjenjivatćese termini,ali i razmatranja tematskivezanauzodgojitelje iučitelje,premda jeprimaran interesupućenupravoodgojiteljimadjece rane ipredškolskedobi.

Uzimajućiuobzir znanstveneznačajke idruštvenuuvjetovanostpedagoške znanosti, kao i izazove s kojima se suvremeni pedagoškikoncept suočava, u ovomeće se radu razmatrati stručni profil, insti-tucionalna slika i status odgojitelja u odgojno-obrazovnom sustavu.Nastojatćesepromotritipostojećainstitucionalnapozicijaodgojiteljakaoneposrednihnositeljaodgojno-obrazovnogprocesauustanovamaranogipredškolskogodgojaiobrazovanja,sciljemrazmatranjapret-postavkikojeimmoguomogućitiemancipiranjeuviduodgojno-obra-zovnihprofesionalaca.

Tradicionalni i suvremeni odgojitelj – srodnosti i razlike

Suvremenaobrazovnaparadigmase,usvimsvojimsegmentimapatakoionomekojidefinirakarakteristikepoželjnogaodgojitelja,pred-stavljakaoopozicijatradicionalnompedagoškomkonceptu.Suvremeni

80


pedagoškikonceptkaojednuodkarakteristikatradicionalnogodgoji-teljanavodinjegovopodčinjavanjeiobespravljivanjedjece(Slunjski,2011),doksuvremeniodgajateljomogućujepotpunuafirmacijudjete-toveosobnosti.Afirmacijadjetetoveosobnostipodrazumijevaautono-mno samoodređenje djeteta.Gojkov (2009) naglašava da nastava netreba rezultirati samoodređenjem, već da ga treba odmah omogućiti.Samoodređenje se takonepoimakao cilj pedagoškogprocesa, negokaojedinivažećiorganizacijskikriterij(Gojkov,2009).Odgojiteljidi-jeteuspostavljaju simetričan, partnerski odnosukojemuzastupničkaulogaodraslihspramdjece,usmislupedagoškeodgovornosti,gubinaznačaju(Bašić,2009).Oslobađanjeodovisnostioodraslimaisamo-određenjezadobivajukarakterzahtjevazaautonomijomkojasedjetetunalažeiuodnosunakojusetrebadokazivati(Bašić,2009).Suvremenipedagoškikonceptobjašnjavada jeodgoj zazrelost suprotan svemuštotežitomedaseljudidrženauzici,daihsepodčinionomeštosesmatradobrimiunaprijedsačuvaodonogaštosesmatralošim;odgojzazrelostjeodgojzauspjehiprosudbu,samodisciplinuisamokritiku(Hentig,2006,premaSlunjski,2012).Pritomsezanemaruječinjenicadajedjetinjstvospecifičnorazdobljedjetetovepsihičkei tjelesnene-zrelostitedajezbogtogadijete,uzpriznavanjesvihnjegovihprava,potrebno izaštititi (Konvencija�o�pravima djeteta,2001).Takođersepreviđada je djetinjstvo zapravoustanovljenopretpostavljenomgra-nicomspramodrasledobi.Tagranicaštitidjetinjstvokaodobarazvo-ja,dobakojejeoslobođenoodgovornostizaosobnirazvojisocijalneodnose (Jull iHelle, 2005, premaBašić, 2012).Dok pojedini autorinaglašavaju važnost poznavanja djetetova razvoja kako bismo bili umogućnostikompetentnomudoprinositi(Starcet al.,2004),drugisesuprotstavljajutakvompsihološkompristupudjetetovimpotrebamatezagovarajusociološkipristupnjegovimpravima(ProutiJames,1997,premaPolić,P.,2015).Autori(Polić,P.,2015)naglašavajuvažnostra-zradepedagogijskogpristupaproblemuodnosapotrebaipravadjecetenužnostdefiniranjapotrebaipravadjetetaizpedagogijskeperspektive.

Težećidistanciranjuodtradicionalnogpedagoškogkonceptainje-musvojstvenogodgojitelja,suvremenipristupčestopotencirapitanjakojazagovarajuopredjeljivanjeodgojitelja,poput»Želim lidadijeteimačvrstvanjskiautoritet(pravilo,zahtjev,zabranu)iličvrstunutar-njiautoritet(samostalnoiodgovornobiranjeonogaštoćereći,učiniti,

81


odlučiti)?« ili »Želim li razvijati poslušnost ili inicijativnost djece?«(Slunjski,2011,45).Pritomsupriklanjanjevanjskomautoritetuipo-slušnostpokazateljinaklonostipremaprevladanomobrascuodgoja. Iusferimetodičkihpostupakasuvremenikonceptranogipredškolskogodgojaiobrazovanjazagovarastriktanodgojiteljevodabir.Takosere-toričkipolemiziratrebaliodgojiteljdjecuizravnopozvatiuaktivnostilijedovoljnosamoponuditiodgovarajućematerijalekojidjecuneizrav-no pozivaju na uključivanje (Slunjski, 2011). Suvremena pedagoškaparadigmatendirapostavljanjupitanjauvidusukobljenihalternativa,oprečnihopcijaiproturječnihzahtjeva,iakosenavedeniodabirimogupromatratiikaokomplementarneinadopunjujućemogućnosti.Takojevažnodadijetebudeinicijativno,aliispremnozakompromis,sposob-noprihvatitiautoritativanautoritet,iutomesmisluposlušno.Značajnojedadjecaboraveubogatomprostorno-materijalnomkontekstu,nona-vedenoneimpliciranedozvoljivostodgojiteljevainiciranjazajedničkeaktivnostisdjecom.Petrović-Sočo(1997)navodidasuvođeneaktiv-nosti u tradicionalnom odgojno-obrazovnommodelu rada započinja-leodgojiteljevimdavanjemnalogadjetetudaonopočneneštočiniti.Nadalje,inzistirase(Petrović-Sočo,1997)nanegativnomvrednovanjuvođenihaktivnosti,premdasamaidejaodgojiteljadaokupidjecuuvo-đenojformiodgojno-obrazovnogradanemoranužnopodrazumijevatiodgojiteljevudirektivnu,intruzivnu,suvišnodominantnuipodčinjava-jućunamjerudalinearno,mehanički,kontroliranoiunificiranoupravljaprocesomučenjadjeceupojedinojaktivnosti.Bašić(2015)upućujedaaktivirajućaivoditeljskaulogaučiteljanepodrazumijevanužnodirek-tivnukomunikaciju.Autoritakođernapominjukakoizravnopodučava-njenijeusuprotnostisashvaćanjemoaktivnomkonstruiranjuznanja(BabićiIrović,2001,premaPalekčić,2002).Govorećiopredavačkojnastavizaključujese (Palekčić;2002)daonane impliciranužnopa-sivno učenje, nego da je u okviru tako strukturirane nastave itekakomogućaučenikovaintelektualnaaktivnost.Naglašavasekakoseprije-nosznanjaistjecanjeznanjanemoguoštroodvajati(Palekčić,2002).Učiteljevaulogafacilitatoraiaktivatorasamosunaizgleduproturječju.Dokstrategijeučiteljevaaktiviranjaučenikaobuhvaćajudirektneupu-te,razneoblikeprezentiranja,pokazivanjaipoučavanja,međustrate-gijamaučiteljamoderatorasamoregulirajućegučenjanalazeseindivi-dualizirana instrukcija,problemskoučenje, induktivnoučenje (Bašić,

82


2015).Pritomtrebanapomenutidanekiempirijskinalazidajuprednostnastaviukojojjeučiteljpokretačivoditeljprocesaučenjajerjetakvoponašanjeučiteljaprocijenjenovišepozitivnimuodnosunafacilitativ-neoblike(Hattie,2009,premaBašić,2015).

Razmatrajućiprocesstjecanjaznanja,suvremenaparadigmaranogipredškolskogodgojaiobrazovanjatumačikakosuvremeniodgojiteljdijete smatra aktivnim sudionikomvlastitoga učenja, dok je ono, poshvaćanjutradicionalnogodgojitelja,bilosmatranoobjektompoučava-nja(Petrović-Sočo,2009a).PremaMiljak(1996), tradicionalnipeda-goškikonceptobilježenjetransmisijskimpristupomusvajanjuznanjametodom izravnog poučavanja, dok je suvremeni koncept karakteri-ziran transakcijsko-transformacijskim pristupom koji podrazumijevainteraktivno konstruiranje i rekonstruiranje vlastitog znanja (Miljak,1996).PremaBloomovojtaksonomijiznanja(Nimac,2011),najnižara-zinaznanjajeonakojaobuhvaćadosjećanjeidefiniranjepojmova,štozapravopredstavljarazinutransmisijskiprenosivogčinjeničnogznanja.Bloomovomsetaksonomijompotomnavodiznanjenarazinamashva-ćanja,primjenjivanja,analiziranja,evaluiranjaisintetiziranja,adose-zanje tih razinaznanja transakcijsko-transformacijskipristupdefinirakaosvojcilj(Miljak,1996).Transmisijomznanjamogućejeupoznatiučenikesčinjeničnimsadržajemkojejepreduvjetzastjecanjeznanjana narednim razinama.Nemoguće je doseći razinu svjesne primjenenaučenog ako ne raspolažemo elementarnim poznavanjem temeljnihpojmovaidefinicija.Transmisijomznanjanaglašavaseučiteljevaak-tivnost,djelatnostprenošenjačinjeničnihznanja,aonajeupravoijedi-nomogućanaelementarnojraziniznanja.Usvajanjeznanjavišihrazinaučiteljnužnotrebapoticati,alinemoženjima,kakosenavodiuNaci-onalnom�kurikulumu�za�rani�i�predškolski�odgoj�i�obrazovanje(2014),upravljati.Razumijevanje,primjenjivanje,vrednovanje,analiziranje isintetiziranjezahtijevajukorištenje sposobnostimišljenjavišega redate se tiču djetetovementalne obrade informacija. Iako se tvrdi da jetradicionalni odgojitelj osmišljavao sadržaje koje je posredovao dje-tetu,navedenonepodrazumijevadajetobilajedinarazinaznanjazakojujeodgojiteljsmatraodaodgojno-obrazovnimprocesomtrebabitidosegnuta.Unatočtomeštotransformacijskipristupučenjuukonceptusuvremene paradigme naglašava više razine Bloomove taksonomije,odnosno sposobnosti kombiniranja činjenica i ideja, rekonstrukcije i

83


reorganiziranja informacijskih cjelina, poopćavanja, objašnjavanja,pretpostavljanja,zaključivanjaiinterpretiranja(Nimac,2011),onesuzapravonadgradnjaelementarnerazinepoznavanjafaktografskogzna-nja.U tom je smislu, umjesto isključivosti odabira transakcijskog ilitransmisijskogpristupausvajanjuznanja,važnoodgojiteljevoosmišlja-vanjenjihovekomplementarneprimjene.

Suvremeniodgojitelj,promovirajućikonceptaktivnogučenja,za-laže se za primjenu projektne nastave, učenja otkrivanjem, grupnogradaukojemusepotičedjetetovasamostalnaaktivnost.Autorinavodedadjecasamaznajukojasuznanjavrijednaučenja(Slunjski,2011c).U Nacionalnom�okvirnom�kurikulumu (2011,premaSlunjski, 2011a) naglašava se da u procesu djetetova učenja valja uvažavati njegovusposobnostsamopoticanjanadjelovanje,samoorganiziranjaisamovo-đenjaaktivnosti,samostalnostuobavljanjuaktivnosti,kaoisamostal-nostdjelovanja,mišljenjaiodlučivanja(Nacionalni�okvirni kurikulum�za predškolski odgoj i obrazovanje te�opće�obvezatno�i�srednjoškolsko�obrazovanje,2011,premaSlunjski,2011a).Individuasvojustvarnostautonomnokonstruira,beznastavnikovaizravnogposredovanjaznanja(Palekčić,2002).Indirektnosudjelovanjenastavnikauprocesuučenjapodrazumijevadajenjegovzadatakpripremitiokolinuzaučenje,uko-jojćeučenicisamostalnoraditi iučiti.Suvremenipedagoškikonceptupućuje odgojitelja na zadaću stvaranja uvjeta za samostalno učenjeputemmaterijalnogokruženja(Slunjski,2011a).Suvremeniodgojiteljiprilikompripremematerijalazaaktivnostidjecetrebajurazmotritijesulimaterijalidovoljnoraznolikiiosmišljeninanačindaihmogukori-stitidjecaraznihkompetencija,odgovarajuli interesimai individual-nimmogućnostimadjece,potičulinasamostalnokorištenjeisuradnju,mogulidjecanjihovimkorištenjemnaučitineštonovotejesuliuskla-đenispostojećimznanjemiiskustvomdjece(Slunjski,2011b).Mate-rijalidjecutrebajupoticatinapostavljanje,provjeravanje, revidiranjevlastitihpretpostavki iosobnihzamislioodređenomproblemu te imolakšavatikomuniciranjeoidejamainovimspoznajamasdrugomdje-com(Sindik,2008).Objašnjavajućivlastitestručnezadaće,suvremenisepedagoškikonceptosvrćeinazadaćetradicionalnihodgojitelja.Isti-česekakosustručnezadaće tradicionalnihodgojiteljabileshvaćenekaoostvarivanjepredviđenogodgojno-obrazovnogplana iprograma.Slunjski(2011a)napominjedajerealizacijaplanaradabilapretpostav-

84


ljenaprocesurazvoja,odgojaiučenjadjetetatejeodgojno-obrazovniproces,umjestonadijete,biofokusirannaodgojitelja.Nadalje,tvrdise(Slunjski,2011a)dajetradicionalniodgojiteljpodređivaodijetesadr-žajuučenja.Suvremenodgojitelj,zarazlikuodtradicionalnog,umjestosadržajaučenjaplaniramaterijalekojimaćeposrednoodreditisituacijeučenja(Slunjski,2011b).Navodisedaštojeponuđenimaterijalboljepedagoški osmišljen, dvojba djece omogućnostima njegova korište-njajemanja,aodgojno-obrazovnipotencijalaktivnostiveći(Slunjski,2011b).Važnojezamijetitikakosuvremenipedagoškikoncepttumačidajeodgojiteljevoplaniranjematerijalanužnozaosiguravanjerazvoj-nedobrobitidjetetateuistovrijemezaključujeomotivacijitradicio-nalnogodgojiteljanavodećidajenjegovoplaniranjeirealiziranjeod-gojno-obrazovnihsadržajabilopretpostavljenoprocesurazvoja,odgojaiučenjadjeteta.

Kako je navedeno, suvremeni pedagoški koncept naglašava daistraživačkeaktivnostidjecasamoorganiziraju isamoiniciraju(Slunj-ski,2011a).Slunjski(2011c)zamjećujedavrtićkadjecausvojimsamo-iniciranimisamoorganiziranimaktivnostimaiskazujuznanjakojimaihnitkonijeizravnopoučavao.Takođernavodidakvalitetnokoncipiranodgojno-obrazovni proces omogućuje razvoj organizacijskih kompe-tencijadjece,kojeseodnosenanjihovusposobnostosmišljavanja,inici-ranjaiorganiziranjavlastitihaktivnosti(Slunjski,2011).Zanimljivojeprimijetitidasuvremenaparadigmaranogipredškolskogodgojaiobra-zovanjatermin‘igra’,učestalokorištenutradicionalnompedagoškomkonceptu,zamjenjujeterminimasamoorganizirane,samomotiviraneilisamoinicirane aktivnosti. Primjerice, Program odgojno-obrazovnog rada u dječjem vrtiću(1971)navodiojedajeigraosnovnaaktivnostiformaodgojno-obrazovnogradasdjecompredškolskedobitejeigruopisaokaoosnovni,najprirodnijiinajznačajnijioblikaktivnostidjete-ta.Tradicionalniodgojiteljjeaktivnomuključenošćurukovodioigramadjece,aliiindirektnosudjelovaounjihovimstvaralačkimigrama.Na-suprottome,suvremenikonceptsklonjenavođenjusamoiniciranih,sa-momotiviranih, samoorganiziranih aktivnosti, istraživačkih aktivnostiiliradanaprojektukaonajboljihmetodaučenjadjece.Usmjeravanjemna samoorganizirane aktivnosti suvremeni koncept ranog i predškol-skogodgojaiobrazovanjaupućujenapoželjnuulogaodgojitelja.Na-ime,kakojeprethodnoistaknuto,govoriseoindirektnomsudjelova-

85


njuodgojiteljaudječjimaktivnostima.Nacionalni�kurikulum�za�rani�i�predškolski odgoj i obrazovanje(2014)napominjedasedijeterazvijaupoticajnomsocijalnomifizičkomokruženjuvrtića,uinterakcijisma-terijalimaidrugomdjecomteuzneizravnupotporuodgojitelja.Takavjepristupuskladuskonstruktivističkimpoimanjemznanjakojetumačidajeznanjerezultatsubjektoveindividualneaktivnostikonstruiranja,aneproizvodkojijeizvanspoznavateljaikojisemožepredatiiliinsta-liratiputempercepcijeililingvističkekomunikacije(Glasersfeld,1990,premaBabić,2007).Međutim,pojediniautoriproblematizirajushva-ćanje prema kojem nedirektivna pedagogija podrazumijeva ukidanjepoučavanja i transformiranjeulogeučiteljauorganizatoraokolinezaučenje,aučenikauautodidakta(Bašić,2015).Navodisedajedirektnauključenost odraslog u djetetovu aktivnost poželjna jer dijetemeha-nizmemetakognitivnekontrole,potrebnezasamostalnoučenje,stječeupravo u interakciji s odraslim pojedincima (Gojkov, 2009).Odraslipomažudjetetudaonopostanesvjesnovlastitihmisaonihkapaciteta.Konstruktivistipreviđajučinjenicudaseučenjekoncepataiprocedu-ranedogađaurezivanjemnovih informacijaustečenoznanje,već jeprethodnoznanjepreprekanakognitivnomiemotivnomplanu.Dijetese naime teškoodriče vlastitih interpretativnih koncepata te ih teškodekonstruira i zamjenjuje novima (Gojkov, 2009). Pokazuje se tako-đerdastupanjuključenostiodgojiteljaudječjuigrupozitivnoutječenasloženost ikreativnostdječjeaktivnosti(Kontoset al.,premaKlarin,2017).Zanimljivoje,međutim,dauistraživanjuukojemususedjecasama izjašnjavalao svojemdoživljaju igre, odgojitelje nisunavodilakaosudionikeigre(RajićiPetrović-Sočo,2015).

Suvremenipedagoškikonceptističedajetradicionalniplanipro-gramradabiousmjerennačinjeničnoznanjeiosobitonakognitivnopodručjedjetetovarazvoja(Petrović-Sočo,2009a),premdasusePro-gramom�odgojno-obrazovnog�rada�u�dječjem�vrtiću(1971)naglašavalifizički,umni,moralniiestetskiodgojkaoravnopravnekategorije.Iakosuvremenikonceptranogipredškolskogodgojaiobrazovanjaprimje-ćujedajeonajtradicionalantendiraokognitivnomrazvoju,upravosesuvremenodgojno-obrazovnimodelkoncepcijskizasnivanaspoznaj-nojteoriji,konstruktivizmu,kojičakpostajeiparadigmadidaktike,štopojediniautorismatrajuspornim(Palekčić,2002).Učenjejesredišnjipojamsuvremenogpedagoškogkoncepta.Kakojevećnapomenuto,su-

86


vremeniautorinaglašavajuistraživačkuprirodudjetetovaučenja,zbogčega djecu neki uspoređuju sa znanstvenicima (Gopnik et al., 2003,premaSlunjski,2011a).Suvremenaparadigmaaktualizirakoncepcijuučenjakojaje,izmeđuostalog,značajnaumotiviranjudjeceštomlađedobizasadržajeprirodnoznanstvenogimatematičkogpodručja(Milo-tić,2013).Pritomsezamjećujepodudarnostdječjihaktivnostisaznan-stvenimistraživanjem.Zanimljivojedasuvremenapedagoškaparadi-gmaističeistraživačkeaktivnostidjetetakaosvojspecifikum,premdajedjetetovobavljenje takvimaktivnostimaspontanosobziromna todajedijetenespecijaliziranoinedeterminiranobićekojenenasljeđujegotoveobrasceponašanjapasunjegoveistraživačkeaktivnostipriro-dannačinovladavanjaifizičkomisocijalnomokolinom(Duran,2003).

Suvremeni odgojitelj odmiče od »tromog« znanja (Renkl, 1996,premaPalekčić,2014)tesezalažezaperformativnoznanjenakojemusebazirakonceptkompetencije.Kompetencijajesredišnji terminsu-vremenepedagoškeparadigme.Kompetencija,kaosveukupnizbirzna-nja,vještina, razumijevanja,vrijednosti, stavova i zahtjevakojivodeefektivnojljudskojakcijiuspecifičnompodručju(DeakiniCrick,2008,premaSupporting�Teacher�Competence�Development,2013)uvijekjeukontekstu,urelaciji,pragmatičnaje,ovisioočitovanjuukonkretnojsituaciji(Komar,2015).PremaKomaru(2015),kompetencijasebaziranashvaćanjupostmodernogznanjakaoonogkojeodbacujeobjektivi-tetistine,apriklanjasefunkcionalnom,efektnomiefikasnomznanju.Znanjejeznanjeakodjeluje,funkcionira,moćnotehničkiitehnološkiproizvodi (Komar,2015).Novalić (2003)ukazujenaraširenoststavadaljudskomišljenjeispoznajaimajusvojuvrijednostsamoakoslužekaosredstvazapraktičnaživotnarješenja(Novalić,2003).Utakvomkontekstu,kakonavodiKomar(2005),humanističkeznanostigubenavažnostiipercipirajusekaosuvišnesobziromnatodanemogubitipodređenekriterijuperformativnosti.Sdrugestrane,prirodneitehnič-keznanostipostajuparadigmomčimese,kakoističeNovalić(2003),umreduciranadimenzijudjelovanjaikorisnosti.Uzumanjivanjezna-čajnostihumanističkihznanja,marginalizirase iumjetničkiodgoj.UdokumentuSmjernice�za�umjetnički�odgoj(2006)takosenavodidaseusuvremenomobrazovnomprocesudominantnonaglašavajuintelek-tualne sposobnosti, dok se emocionalno područje zanemaruje, što serazotkrivakaojedanodčimbenikapropadanjamoralnogaponašanjau

87


suvremenomdruštvu.Utomsmislupostojeistaknuteintencijeafirmira-njaumjetničkogodgoja(Smjernice�za�umjetnički�odgoj,2006).

Generalnorazmatrano,opisujućisuvremenupedagoškuparadigmui njoj adekvatnog odgojitelja, autori navode njihovu primjerenost zarazvojdjece,ukazujućiprimarnona različitost uodnosuna tradicio-nalnipristup.Nostavdajepraksasuvremenogodgojiteljanadmoćnau odnosu na onu tipičnu za tradicionalnogpedagoškogdjelatnika nemožeproizlazitisamoiznjihoverazličitosti.Jednakotako,nedostatnojedasesamapromjenapedagoškeparadigme,patimeislikepoželjnogodgojitelja,određujekaociljpedagoškogkoncepta,kadaonazapravopredstavljatekprvikorakupropitivanjunjezineprikladnostiuodnosunazadaćekojesujojnamijenjene.

Implicitna pedagogija i refleksivna praksa

Implicitna pedagogija predstavlja sustav vrijednosti o djetetovojnaravi, njegovimpotrebama imogućnostima, činiteljimanjegova ra-zvoja,ociljevimaodgojateprimjerenimimogućimodgojnimpostup-cima(Babićet al.,1997).Karakterizirajulaičnost,nekoherentnostteteorijskaneelaboriranost.Njezinojepodrijetlomogućepromatratikaoindividualniselfkonstrukti/ilikaorezultatkolektivnemudrostinekogdruštva(Goodnow,1988,premaBabićet al.,1997).

Govorećioimplicitnojpedagogiji,Miljak(1996)navodidaute-meljima odgojiteljeve prakse stoji njegova osobna teorija o djetetu idječjemvrtiću,mogućnostimaučenjaipoučavanja,kaoiodgojaiobra-zovanjadjeceuinstitucijskomkontekstu.Navedenose,izmeđuostalog,potkrepljujeistraživanjimaorazvojugovoradjeceranedobi.Objašnja-vasekakoočekivanjamajkeodjetetovimmogućnostimausmjeravajunjezinaponašanja ipostupkepremadjetetu tesu rezultatikojedijetepostižeuskladusmajčinimočekivanjima(Lock,1980,premaMiljak,1996).Nadalje se navodi da su u sklopu implicitne pedagogije važ-ne»idejeroditelja«odjetetukojepodrazumijevajupredodžbe,sheme,scenarijekoje ljudi izgrađujutumačećinaravsocijalnogsvijetauko-jemužive (Goodnow,1988,premaBabićet al., 1997).Ono što jeunavedenom obrazlaganju implicitnih pedagogija značajno primijetitijest poistovjećivanje roditeljske prakse s praksom odgojno-obrazov-nih institucionalnih djelatnika. Za razliku od roditeljske prakse koja

88


se očekivano temelji na implicitnoj, osobnoj teoriji, za pretpostavitijedaćeodgojno-obrazovni stručnikadardruštvenih institucija svojupraksudominantnobaziratinaznanstveno-stručnommodeludjelova-nja.Neopravdano je podrazumijevati kako su odgojno-obrazovni ci-ljevi i odgojni postupci odgojitelja-stručnjaka temeljeni na njihovojprivatnojodgojnojkoncepciji.Stavdaodgojiteljsvojupraksuzasnivanavrijednostimakojenijepropitao, uvjerenjimakojenije razmotrio,vjerovanjimakojanijeosvijestioilistavovimakojenijestručnoiznan-stvenopotkrijepio,znatnoobespravljaodgojiteljekaoobrazovankadarstručnopripremljenzaodgojno-obrazovnezadaćeuustanovamaranogipredškolskogodgoja iobrazovanja.Uširemkontekstupromatrano,dignitetsamepedagogijekaoautonomneznanostiopterećenjestavomdapedagogija, s obziromna to da se bavi odgojem i obrazovanjem,zahvaćajednuuniverzalnuljudskudjelatnost,neštoštosviprakticira-ju,mnogičakivrlouspješnobezikakvihteorijskihznanjaiformalneizobrazbe(Sekulić-Majurec,2007).Iztakvogtumačenjaproizlazikakoodgojiobrazovanjemožemoodreditikaovještinu,umješnostiliumi-jeće koju neki ljudi posjeduju, a neki naprosto ne (Sekulić-Majurec,2007).Mužić (1999) naglašava da teorija odgoja i obrazovanja imasvoje znanstvene aspekte, kao i one koji se ne svrstavaju u znanost.No,opravdanojeočekivatidaodgojno-obrazovnidjelatnici,zarazlikuodroditelja,zasnivajusvojestručnodjelovanjenaosviještenimznan-stvenimpretpostavkamačimesepriznaje stručni identitetpojedinacauključenihuodgojno-obrazovnirad.

Mnogi autori (Petrović-Sočo, 2009) upućuju na važnost odgoji-teljeve implicitnepedagogije, tumačećikako jeonapreduvjetnačinaorganiziranja cjelokupnog odgojno-obrazovnog konteksta.Navodi seda odgojiteljevo povjerenje u dijete, koje se očituje u čitavoj odgoj-no-obrazovnojstrukturi (prostorno-materijalnomkontekstu,organiza-cijskojivremenskojstrukturi,odnosimaikomunikacijiunutarzajedni-ce)proizlaziiznjegovihuvjerenja,vrijednostiistavova(Slunjski,2008,premaBuckovićet al.,2015).Obrazlažeseda implicitnapedagogijadjelujenastrukturiranjevremenaiprostora,izbormaterijalaiaktivno-stitenaravinterakcijeodrasli–dijete(Babićiet al.,1997).Konkretno,opisujući prostor tradicionalne odgojno-obrazovne ustanove, navodisedaseonuređuje,organizira ikoristikaoposljedicaodgojiteljevihstavova,uvjerenja,očekivanjaivrijednosti(Petrović-Sočo,2009).No

89


stavovi, uvjerenja, očekivanja i vrijednosti tradicionalnog odgojiteljauvjetovani su ponajprije odgojiteljevim društvenim obrazovanjem uduhu biheviorističkog psihološkog pristupa učenju i širih društvenihvrijednosti socijalističkogdoba.Po jednakomseprincipu suvremenaodgojno-obrazovna ustanova formira u skladu s konstruktivističkimpristupomučenjuidruštvenimvrijednostimakapitalističkograzdoblja.Navedenojerazumljivosobziromnatodasuintencionalniciljeviod-gojauodgojno-obrazovnimustanovamanužnopovezanisasocijaliza-cijomuširemkontekstukojautječenasveodgojnečiniteljeusmjerenenadijete.Razumijevanjecjelovitogznanstvenogidruštveno-političkogkontekstaukojemuodgojno-obrazovnidjelatniciprovodepedagoškupraksupotrebnojezbogizbjegavanjapredimenzioniranjaiisključivogprikazivanja odgojiteljeve privatne odgovornosti za karakter prakse.Također,tumačenjekakojeorganizacijaodgojno-obrazovnogprocesaovisnao razinipovjerenjakojuodgojiteljupućujedjetetuukazujenavažnostinterpretacijepojmovapoputpovjerenja,slobode,emancipaci-je,fleksibilnostiilitolerantnosti.Velikapojmovnaneodređenostodlikaje pedagogije kao takve pa ako pedagoška polazišta, uvjete i ciljevepojašnjavamonedovoljnokonkretiziranimapstraktnimpojmovimakojisusadržajnonejasnoodređeni,neizbježnisunesporazumiukomuni-kaciji i interpretacijiprakse.U tome jesmisluosobitovažnopobližeodreditiznačenjesintagme‘povjerenjeudijete’.

Pitanjepedagoškogpovjerenjačestosepredstavljakaopitanjeod-gojiteljevaosobnogaopredjeljenja,njegovasubjektivnastava,privat-nogamišljenja i vlastite odgojne teorije. Ipak, navedeno je pitanje upedagoškomdiskursučestopolemizirano.Naime,analizadokumenataopravimadjecepokazujedasuunjimanajzastupljenijiiskazikojiseubrajajuusferuzaštitedjeteta,izčegaproizlazidasedjecadominantnosmatrajuranjivima,adjetinjstvosepredstavljakaorazdobljeukojemujezadječjudobrobitnajvažnijaulogaodraslih(KopićiKorajac,2010).Noistovremenoseuistimdokumentimaizražavavažnostdjetetoveau-tonomijeinjegovapravanaaktivnosudjelovanjeudruštvuštoukazujena todasubrojni iskaziudokumentimaopravimadjeceproturječni(KopićiKorajac,2010).Drugiautoripojašnjavajudvakoncepatapri-stupadjetetu,promatranakrozdiskursodjetetovimpotrebamailionje-govimpravima(StaintonRogers,2009,premaPolićP.,2015).Diskursodjetetovimpotrebamapolazioduvidaizrazvojnepsihologije.Ovim

90


konceptompromoviraseshvaćanjedjecekaopsihološkiiemocional-noovisne i ranjive, spotrebomzaodređenim iskustvima iprilikama(StaintonRogers, 2009, premaPolićP., 2015).Diskurs o djetetovimpravimapreklapasesasocijalno-konstruktivističkimshvaćanjemdje-tetaidjetinjstvakojenaglašavadasudjecanositeljivlastitihpravatedajepotrebnanjihovaaktivnaparticipacijausvimstvarimakojeihsetiču(PolićP.,2015).Upravoseodpedagogijeočekujeopredjeljivanjepremaovompitanjuuviduintegriranjanavedenogpsihološkogisoci-ološkograzumijevanja.

Usporednosisticanjemvažnostiimplicitnepedagogijeuraduod-gojitelja,naglašavaseiznačajrefleksivnepraksekojojjeciljdaseod-gojiteljevateorijaopraksisvjesnospoznajeijasnoartikulira.Slunjski(2011)napominjedavelikusmetnjurazvojukvalitetneodgojno-obra-zovnepraksečiniodgojiteljevanerealnaprocjenakarakteristikatakveprakse. Refleksivna praksa potiče učiteljevo kritičko promišljanje osebiisvojemdjelovanjukakoseononebitemeljilonapredrasudamaizastarjelimrazmišljanjima(Ferguson,2012,premaBilač,2015).

Jedanod teorijskihmodela refleksivneprakse (Osterman iKott-kamp,2004,premaBilač,2015)bazirasenaKolbovommodeluisku-stvenogučenjakoji obuhvaća fazukonkretnog iskustva, promatranjai analiziranja, rekonceptualiziranja i aktivnog eksperimentiranja.No,neposrednoodgojiteljevoiskustvokojim,premaKolbovumodelu,za-počinje proces iskustvenog učenja nije slučajan pokušaj, nasumičnopraktičnorješenje,proizvoljnoodabrančinbazirannaneosviještenimpretpostavkamakojima tumačimoodgojno-obrazovnuzbilju.Odgoji-teljnesudjelujeusvojojodgojno-obrazovnojpraksiosobnoneosvije-šten, subjektivnopredisponiran,stručnonepripremljen,profesionalnoonesposobljen.Potrebnojenaglasitidaiskustvenoučenjeutomesmi-slunezapočinjekonkretnimiskustvom,većznanjem,natemeljukoje-gaseiskustvoplanira.Reflektiranjeprakseiaktivnoeksperimentiranjemoguće jesamo tadakadaodgojitelji raspolažupotrebnimznanjima,stručnim vještinama, osobnim sposobnostima i individualnim kapa-citetima stečenima i razvijanimakrozkontinuiranoobrazovanje kojeihlegitimirakaostručnjakeprakse.Stogajeupedagoškomkontekstumnogoprimjenjivijimodeliskustvenogučenjakojimsepretpostavljarefleksijaprijeakcijekaoznačajnarazinauprocesurefleksivnogučenja(Cowan,1998,premaVizekVidovićiVlahović-Štetić,2007).

91


Iakojeuprocesurazvojarefleksivnepraksevažnostodgojiteljevaznanjaneupitna,nekiautorirelativizirajuznačajnostspoznajanaraziniteorije,napominjućikakodanaspostojinizistraživanjakojapotvrđu-judaspoznajeionakonemijenjajuponašanje(Palekčić,1998,premaSekulić-Majurec,2007).Objašnjavasedajeodgojno-obrazovnaprak-saprevišetromiustaljen,suvišetradicionalansustavdabisemogaopromijenitisamopoučavanjempraktičaraonekimnovimspoznajama(Miljak,2005,premaSekulić-Majurec,2007).SlunjskiiBurić(2014)obrazlažudaseslužbeneteorijeteškoimplementirajuupraksusobzi-romnatodaihpraktičaripovršnorazumijuilipakneprepoznajuteori-jukojaupravljanjihovompraksom.No,važnojenaglasitidaishodišemnogihpedagoškihreformiuopćenitinisunovepedagoškespoznaje.Miljak(2005)napominjedavladerazličitihzemaljausmjeravajuod-gojno-obrazovnereformeuskladusopćompolitikom,iakočestoizo-stajeevidencijaoznanstvenimistraživanjimakojasuimalautjecajnapolitiku reforme.U tome je smisluponajprijevažnonaglasitidaod-gojno-obrazovni sustavne bi smiopostati društveni sektor podređenpotrebamapolitičkihostvarajaudruštvenomaktualitetu.

No,akoiuvažimoprethodnonavedenotepretpostavimodaspo-znaje neće direktnomijenjati ponašanje, one se ipakmogu smatratiosnovomzapromjenuponašanja.Autentičnespoznajepedagogijekaoautonomneznanostiitekakomoguutjecatinaodgojiteljevodjelovanjeuslučajudaihonkritičkiprocesuira,praktičnovalidiraitemeljemtogaakceptira.Akoodgojiteljunisujasneteorijskerazložbepedagogijeilisrodnihznanostikojimaseodređujekarakterodgojno-obrazovnihprak-tičnihnastojanja,ondasuonarezultatnasumičnihisprobavanja,slučaj-nihsubjektivnihprocjena,nerazrađenihideja,osobnihnahođenjaipo-sljedicazakojenemožemoutvrditipojavljujuliseakcidentalnoilikaopravilnost.Kadaodgojiteljunisu jasnestručno-teorijskepretpostavkenakojimaonzasnivavlastitirad–anavodisedasuzaspoznajepre-zentiranenaznanstveno-stručnimskupovimaodgojiteljičestozakinutitedajetransmisijaznanstvenihspoznajaupraksupriličnoograničena(Sekulić-Majurec,2007)–tadajenjegovadjelatnoststvarosobnepro-izvoljnostiilidruštvenemanipulacije.Utomejesmisluumjestouma-njivanjavažnostiteorijskihpretpostavkivažnotežitinjihovomkomple-mentarnomnadopunjavanjuspraktičnimdjelovanjem.

92


Akcijska istraživanja – teorijska određenja i praktična ostvarenja

Suvremenapedagoškaparadigma ističeakcijska istraživanjakaooptimalnu metodu istraživanja i unaprjeđivanja neposredne odgoj-no-obrazovne prakse.Akcijska istraživanja podrazumijevaju empirij-ske,neeksperimentalnestudijesocijalnesituacijesciljemunaprjeđiva-njaprakseikvalitetenjezinarazumijevanja(WinteriMunn-Giddings,2001, premaVisković, 2013).Deskriptivna sumetoda jer im je pri-marnasvrharazumijevanjeodređenihfenomena(Mužić,1999).Smatrasedapredstavljajuvarijanturazvojnihistraživanjajersenjimaunosenovostiuodgojno-obrazovnudjelatnostitonatemeljunjihoveznan-stvene provjere (Mužić, 1999). Glavnim značajkama akcijskih istra-živanja smatraju se provedba realizirana od neposrednih sudionikaodgojno-obrazovnog procesa, fleksibilnost, timski rad i empiričnostprocesa.Akcijskim istraživanjima teži se razumijevanju aktualnepe-dagoškepraksekakobiseosmišljenimstrategijamadjelovanjakojeseimplementirajuuodgojno-obrazovniprocesmoglerazumjetiipravilnoevaluiratipostignutepromjene.

Akcijskaistraživanjajavljajusekaoistraživačkametodologijakri-tičketeorije.Kritičkaznanostoodgojusuprotstavljasebiheviorističkojznanosti,nakojojsetemeljitradicionalanpristupodgojuiobrazovanju,kao i duhovnoznanstvenojpedagogiji (Konig iZedler, 2001).Težnjakritičkeznanostinijesamopovećanjeznanjanegoioslobođenječovje-kaizporobljavajućihodnosa(Horkheimer,1988,premaKonigiZed-ler,2001).Kritičkaznanostafirmirase1960-ihgodina,nakonDrugogsvjetskog rata tijekom kojeg su se pedagoška nastojanja umnogomepodčinilafašističkominacističkomusmjerenju.Budućidajetadacje-lokupnodruštvobilotalacodređenogautoriteta,uslijedilojerazdobljekojejeupućivalonavažnostautonomijeindividuekojasemanifestirau pojedinčevoj snazi razmišljanja,mogućnosti samoodređenja, odbi-janjusudjelovanja(Adorno,1997,premaKonigiZedler,2001).Kaotemeljnevrijednostidruštavaueuropskomkulturnomokruženjuizdva-jaju se sloboda i subjektivnost kojepodrazumijevaju individualizam,pravokritike,autonomijudjelovanja te idealističkufilozofiju(Haber-mas,1988,premaBognar,2017).Naglašavasedaodgojno-obrazovnisustavvišenesmijebitireplikadruštvenepolitikekojomseusustav-

93


ljajuodnosikojisprječavajuljudskosamoodređenje.Izražavasezatopotrebadokidanja autoritetakaopreprekeemancipaciji što,na raziniodgojno-obrazovnogodnosa,podrazumijevaukidanjeodgojnogauto-ritetaodgojitelja(učitelja).Pojamautoritetausuvremenojpedagoškojparadigmi postaje problematiziran. Suvremena pedagoška paradigmapozivanaoslobađanjedjetetaodzavisnostioodraslima,promoviradje-tetovosamoodređenjeizahtijevanjegovuautonomiju(Bašić,2009)teseučestaloargument»dijeteželi«izjednačavasizborom»zadjetetovodobro«(Bašić,2005,premaBašić,2009).Vranješević(2005)ukazujenapotencijalnikonfliktshvaćanjaodnosaparticipacijeučenikaiauto-ritetanastavnikauodgojno-obrazovnomprocesupremdase,zapravo,preciznijimčinitematiziratisuodnosparticipacijedjeceiodgovornostiodraslihuprocesuinstitucionalnogodgojaiobrazovanja.

Kaorazlogširokeprimjenepedagoškihakcijskihistraživanja,oso-bitokrajem20.stoljeća,autorinavodeuviddavelikareformskanasto-janjauodgojno-obrazovnojsferinedoprinosemnogostvarnimpromje-namauškolama(HollingsworthiSockett,1994,premaBognar,2009).Promjenekojesuškolipotrebneproizlazeizkonkretnihproblemasko-jimaseučiteljisusrećuusvomedjelovanju,ačijarješenjavrlorijetkodolazeizakademskihustanovailiinstitutazaistraživanje,dakleučiteljiihnajčešćeosmišljavajusami(Bognar,2009).Preduvjetučiteljevihori-ginalnihrješenjanjegovajekreativnost.Bitnekarakteristikekreativnogučitelja, poput autonomijemisli, inicijativnosti, intrinzičnemotivaci-je,žudnjezaslobodomisposobnostikritičkogpromišljanja(Ozimec,1996,premaTischler,2007)proizlazeupravoizvrijednostikojeakcij-sko istraživanje afirmira.Općenito, suvremenapedagoškaparadigmatendiraučiteljukojinijemarginaliziranuprosvjetnomsustavu.Takose,primjerice,učiteljaneupućujedirektivnonaodređeneformestručnogusavršavanja,negonjegovavlastitatežnjazastručnimnapredovanjemproizlaziiznjegovepotrebesamorazvojaosobnosti(Tischler,2007).

Nakonizloženog,potrebnojeuvidjetikakoseteorijsko-koncepcij-skaidejaakcijskihistraživanjakonkretnoprovodiipraktičnorealizira.UtusvrhumožemoanaliziratiopiseakcijskihistraživanjaprovedenihuustanovamaranogipredškolskogodgojanaprostoruRepublikeHrvat-ske,predstavljenihurelevantnojpedagoškojliteraturi.Iakosusenekaodnavedenihistraživanjaprovodilapočetkom90-ihgodina20.stolje-ća,veomasuznačajnajerpredstavljajutemeljpristupapedagoškimpi-

94


tanjimauaktualnompedagoškomkonceptu,aautorikojisusudjelovaliunjihovojprovedbipredstavljajuautoritetenačijimse radovimaza-snivaaktualanodgojno-obrazovnikonceptvezanuzraniipredškolskiodgojiobrazovanje.

Uistraživačkimprikazimaakcijskihistraživanjačestoseukazujenaodgojiteljevunekompetentnostkrozprikazivanjenjegovaneznanja,upućivanjenanjegovoelementarnonerazumijevanjepedagoškihpita-njateiskazivanjemanjkavostinjegovihpraktičnihpostupaka.Navede-nojeveomazanimljivosobziromnotodasusenekaistraživanja(po-putMiljak,1996)provodilaurazdobljukadase,svelikimdruštvenimpromjenama, tek naznačuju promjene očekivane u odgojno-obrazov-nomsustavu.Istraživači,kojinisuneposrednisudioniciodgojno-obra-zovnogprocesa,izlažukakoimjenamjeraistražitiipromijenitipraksu,preobrazitijeodtradicionalnekasuvremenoj.No,pritomnaglašavajukakonjihovauloganijestareteorijskeosnovezamijenitinovima,negoomogućitipraktičarimadarelativnosamostalnoregulirajusvojeaktiv-nosti(Šagud,2002).Pojašnjavasekakoodgojiteljevosamostalnore-guliranjeaktivnostipodrazumijevakakoistraživačinenamećuciljevepraktičarimavećseusmjeravajunasuradnjusneposrednimprovodite-ljimaodgojno-obrazovnograda(Šagud,2002).No,uprikazuakcijskogistraživanja vezanog uz uspostavu komunikacije djeteta i odgojiteljaprilikom čitanja slikovnice (Petrović-Sočo, 1997) navodi se kako je,nakon zajedničke analize snimke odgojitelja u aktivnosti s djecom,istraživačpredložioodgojiteljudapokušaprimjenjivatipostupkekoji-mapotičedjetetovprijevodvizualnoguverbalnikod,dainicijativuzauspostavljanjemkomunikaciječešćeprepustidjeci,daprimjerenijerea-giranadječjeverbalneizričajetedaobogatiprostorno-materijalnikon-tekst.Udaljnjemtijekuistraživanjaistraživačzamjećujedaodgojiteljnastojiprimijenitinjegovprijedlogokvalitetnijempoticanjuprijevodavizualnogkodaugovorni(Petrović-Sočo,1997).Odgojiteljazapravoistraživačmetodičkiusmjeravaiupućujenakriterijeuspješnostipro-matraneaktivnosti.Prosudbaistraživačaopoželjniminepoželjnimod-gojiteljevimponašanjima,odnosnoprocjenametodičkihpostupakauzdirektnoupućivanjenapoželjnodjelovanje,zamjetljivajeiuprikazudrugihakcijskihistraživanja.Takoprimjericenekiistraživačiprilikompromatranja odgojiteljeveprakseklasificirajunjegova»vrlo dobra« i»vrlološa«ponašanjakojasesadržajnoopisujuiodjeljujusobzirom

95


napredmetistraživanja,konkretnonakvalitetusudjelovanjaodgojite-ljaudječjojigri(Šagud,2002).Istraživaččakdodjeljujeopćuocjenupojedinomodgojiteljukojijesudjelovaouistraživanju(Šagud,2002).Iakoiznavedenogproizlazidaseodgojiteljazapravopoučavaputemuvježbavanjaodređenogmetodičkogpostupkapopreporuciiočekiva-nju istraživača, istovremenoseu teorijskimrazložbamaodjelovanjuodgojiteljanaglašavadasenjegovkompetencijskipristupupraksinebitrebaotemeljitinapredloškutradicionalnogobrazovanjaodgojiteljačije profesionalne kompetencije čine uvježbani postupci, stereotipi iobrasci(Šagud,2011).

Istraživačizamjećuju(Petrović-Sočo,2009)daprilikomprovedbeakcijskihistraživanjapovremenodolazidonjihovanerazumijevanjespraktičarima.No,takođernavodeikakoihprimjericeodgojiteljevone-razumijevanjesamoučenjadjeteta(kaometodeučenja)neobeshrabrujejervjerujudaćesvremenomodgojitelji»olabaviti«ismanjitistrahodnovoginepoznatog(Petrović-Sočo,2009,130).Ipak,ovdjejevažnonaglasitida je ishodištenepodudarnostiu razumijevanjuodgojitelja iistraživača u razlici između bihevioristički obrazovanih odgojitelja ikonstruktivistički usmjerenog istraživača koji zapravo predstavljajudrukčijepedagoškeorijentacije,nepodudarneinterpretacijskezone,ra-zličitateorijskaishodištabazirananarazličitimempirijskimvalidacija-maizdrukčijegvremenskogkonteksta.Kaojedanodkriterijauspješnoprovedeneakcijeakcijskihistraživanja,pojediniautori(Bognar,2006)ističuaktivnobavljenjeciljevima iposljedicama.Pitanje jekoliko jenavedeno ostvarivo ako nije postignut konsenzus o paradigmatskomokvirukrozkojisepraksapromatraitumači.

Uslijed međusobnog nerazumijevanja odgojitelja i istraživačatijekomprovedbe akcijskih istraživanja, a kroz situacije u kojima suodgojitelji izloženi doživljaju vlastite neadekvatnosti za namijenjenestručne zadaće, zamjećuje se da njihova entuzijastičnamotivacija zaovladavanjem novim vještinama i širenjem spoznaja rapidno opada.Šagud(2002)opisujekakozbognemogućnostiodgojiteljadasugesti-je istraživačapraktičnoprovede,uodređenimepizodamaistraživanjaonpostepenoodustajeodbilokakvihintervencijatijekomdječjeigrekoja jebilapredmet izučavanja (Šagud,2002).Petrović-Sočo (1997)zamjećujedaupojedinimfazamaistraživanjaodgojiteljpokazujedaseneosjećauspješnim,aistraživačpretpostavljakakoje,uzeventualnu

96


odgojiteljevusamospoznaju,tomepridonioionsampanastojipovra-titiodgojiteljevosamopouzdanjekakobisvišemotivacijesudjelovaoudaljnjimakcijamaistraživanja(Petrović-Sočo,1997).Nemogućnostodgojiteljeve praktične provedbe sugestija istraživača potencijalnoproizlaziiznedovoljnosustavnoobjašnjenihprijedlogakojisu,izper-spektiveodgojitelja,mentalnoneproživljeni,intelektualnonerazrađeni,svjesnonekonceptualizirani.Akosedruštvosuočavasodgojno-obra-zovnim reformama i potrebom značajnijegmijenjanja odgojno-obra-zovneprakse,kaoprimjericeuhrvatskomdruštvupočetkom90-ihgo-dina20.stoljeća,ondajeodgojiteljepotrebnosustavnoiorganiziranouvestiuteorijskekoncepteivrijednosneokvirekojisuishodištenovepoželjneprakse,uzrazjašnjavanjemetodičkihoblikaradaididaktičkihstrategija.No,neovisnootomeradiliseovelikimreformskimpromje-namaodgojno-obrazovnogsustavanadruštvenojraziniilispecifičnimainovacijamanarazinipojedineustanoveiliodgojno-obrazovneskupi-ne,važnojenaglasitidaćepojedinac,surađujućisasu-stručnjacima,uključitinoveinformacijeusvojosobnisustavvrijednosti ispoznajasamoakoihnepercipirakaoprijetnjusvomosobnomintegritetu(VizekVidovićiVlahović-Štetić,2007).

Prikazaneulogeistraživačauakcijskimistraživanjimasuraznoli-ke,nomogusesistematiziratiunekolikotipova.Ponajprije,nekiau-torizastupajutezukakobiinicijatoriakcijskihistraživanjatrebalibitionikojinisuneposredniprovoditeljiodgojno-obrazovneprakse.TakoPetrović-Sočo(1997,18)navodidabipoticajzapokretanjepromjenau odgojno-obrazovnoj praksi u hrvatskim pedagoškim uvjetima tre-bao dolaziti od pedagoga.Nadalje obrazlaže da tek uz pomoć peda-goga odgojitelj stječe sposobnost samorefleksije vlastite prakse te jestogavažnodapedagogimauvidueksplikacijuimplicitnihpedagogijaodgojitelja(Petrović-Sočo,1997).Stajalištedaučiteljimogulakopre-uzeti ulogukritičkogprijatelja i akcijskog istraživačapojedini autorismatrajunerealnimočekivanjem,svojevrsnompredrasudom(Bognar,2011).Takvisestavovijavljajuistovremenosonimakojiističudajeodgojiteljavažnouvažitikaoonogakojiiniciraiprovodipromjeneuodgojno-obrazovnojdjelatnosti(Tischler,2007).Dapače,navodisedasepromjeneuodgojno-obrazovnojpraksinemogupokrenutireforma-maakoučiteljinisunjihoviinicijatori(Bilač,2015).

97


Uz inicijatora, istraživač se često realizira i u ulozi prosuditeljaodgojiteljevedjelatnosti,primjerice:»Premaonomeštosmovidjelinasnimci,odgajateljice imajupovjerenjaudječjesposobnosti« (Miljak,1996,103).Natemeljuponašanja(štojeinačebiheviorističkaosnovazaključivanja) istraživač prosuđuje o odgojiteljevim pretpostavkamarada.Uzprosuditelja, istraživač ječesto iuuloziocjenjivača,poput:»Moglibismorećidaodgojiteljicezadovoljavajupostavljenekriterijeodnosapremadjeci«(Miljak,1997,103).Onjeipresuditelj:»Očitojebiloteškonaćiargumentkojibiosporiouspjehovedjeceiodgojitelji-ca,aistodobnojeučiniobespredmetnomsvunavedenuargumentacijukolegica«(Miljak,1997,113).Povremenojeiosuditelj:»Konačnojementoricioveodgojiteljicedosadilaovakvanjenaulogaijednostavnojujemaknulasasceneiprepustiladadjecasamarade«(Miljak,1996,85). Istraživač je i opći evaluator: »Odgajatelji ne znaju procijenitiuspješnost aktivnosti« (Miljak,1996,87).Samostalnoobjašnjavajućisvojuulogu,istraživačitumačedaseonamožepoistovjetitisulogomodgojitelja prema djetetu – kao što je odgojitelj pomagač i voditeljdjeteta u odgojno-obrazovnomprocesu, tako je istraživač pomagač ivoditeljodgojiteljuu istraživanjuodgojno-obrazovneprakse (Miljak,1996).Prethodnonavedeniprikazinisuusuglasjusdeklaratornimsta-vomkojinaglašavakakonovaznanstveno-teorijskarazmišljanjapret-postavljaju osnaženog i odgovornogprofesionalcakoji imadovoljnoznanja,umijećaiautonomijezasuverenooblikovanjeprakse(Šagud,2011).Zapisiakcijskihistraživanjasvjedočeotomekakoteorijskikon-ceptnijeuvijeklakoostvarivpoduhvat.

Zaključak

Suvremena pedagoška koncepcija obiluje proturječnostima po-stavkiizahtjeva,asvojuvaljanostčestopotkrepljujepozivajućisenarazličitostiuodnosunatradicionalitet.No,drukčijekarakteristikeuod-nosuna tradicionalnuparadigmu jošuvijeknedokazujuadekvatnostsuvremenihobilježja.Kakobi suvremenipedagoškikoncept, u svimsvojimsegmentimapatakoiuonomekojisetičeslikepoželjnogodgo-jiteljaomogućiorazvojsvojihideja,pretpostavki,nastojanjaiciljeva,važnojedatežiuviđanjuvlastitihnedorečenostiizapočnekritičkusa-moevaluacijuradivlastitogteorijskogipraktičnognapretka.Umjesto

98


inzistiranjanasveobuhvatnomdistanciranjuodtradicionalnogobrascapedagoškeprakse,bilobipoželjnijetežitinjihovojlogičkojnadgradnjiuodgojno-obrazovnomprocesu.

Implicitnapedagogija,čestopredstavljenakaotemeljodgojiteljeveprakse,zasnivasenapromatranjuosobnepovijestiodgojno-obrazov-nogdjelatnikairazumijevanjunjegovamisaono-vrijednosnogsklopa.Ipak, nezanemarivo je važan i društveno-politički kontekst odgojite-ljevadjelovanja,promatrankroznjegovoobrazovanjeiinstitucionalnezahtjeve odgojno-obrazovnih ustanova, što je potrebno uvažavati. Usuvremenomnaglašavanjunedostatnosti tradicionalnihodgojno-obra-zovnihprincipavažnojenapomenutidasuihprimjenjivaliodgojiteljikojejeobrazovanjeidruštvenookruženjenanjihupućivalo,akojisusetemeljilinaodređenimznanstvenimpretpostavkamaiaktualnimdruš-tvenimvrijednostima.

Akcijska istraživanja, dominantna suvremenametoda istraživač-kepromijeneodgojno-obrazovneprakse,predstavljajusekaoonakojaželeslužitirješavanjudruštvenih,odnosnopedagoško-praktičnihpro-blematesejavljajukaoizrazdosljednedemokratizacijedruštvaiod-goja(Klafki,1973,premaKonigiZedler,2001).Njihovajetendencijadaučiteljprestanebitičinovnikomipostaneosobomodgovornomzasvojeosobnonapredovanjeinapredovanjeučenika(Bognar,2001).Bo-gnar(2001)naglašavadaučiteljukritičkoemancipacijskompristupunijeshvaćenkaotehničarčijajenajvažnijazadaćaostvarivanje»druš-tveno« prihvaćenih ciljeva.Međutim, razmatranje ciljnih orijentacijasuvremenih odgojno-obrazovnih dokumenata, poput Strategije obra-zovanja,� znanosti� i� tehnologije (2014),činiovupostavkupodložnomkritičkom razmatranju, a promatranje izvješća provedenih akcijskihistraživanjapokazujedasenjihoveteorijskenamjereupraksitekdje-lomičnoostvaruju.

Tijekomprovedbeakcijskihistraživanja,naime,pojediniautorina-vodedaodgojiteljiiporedverbalnihupozorenja,pisanihmaterijala,iz-ravnihpripremaigledanjasnimkinisuvidjeliilinisuhtjelividjetisvojepogreškeuodgojno-obrazovnojpraksi(Miljak,1996,87).Usprkossvojkompleksnosticjelokupnogodgojno-obrazovnogkontekstaisloženostisituacija, iunatočopravdanostipojedinihpedagoškihdilema,pojedi-niistraživači(Miljak,1996)najčešćećeustvrditidazapravoodgojite-ljinisuumogućnostishvatitisvojevlastitegreške.Važnojenaglasiti

99


kakojeuodređenimakcijskimistraživanjimaizvjesnodaodgojiteljiiistraživač,akonedijeleistikoncepcijsko-interpretativniokvir,nemogunipostavljatisrodneciljeveuodgojno-obrazovnojpraksinititumači-ti posljedice djelovanja kroz perspektivu iste pedagoške paradigme.Odgojiteljisuopćenitosklonievaluiratisvojupraksutemeljemsvogaobrazovanjakojimstvarajuinterpretacijskiokvirzaprocjenuuspješno-stivlastitogarada.Neovisnoiniciraliistraživanjevanjskiistraživačilisamodgojitelj,potrebnojedaakcijskoistraživanjeupedagoškojusta-noviuodnosunaneposredneprovoditeljeodgojno-obrazovnogprocesabudesamomotivirano,vlastitimodabiromproduciranotekreativnoan-gažiranokakobiodgojitelji,kaostručnoafirmirankadar,kontinuiranodoprinosilirazvojuvlastiteprakse.

LiteraturaBabić,Nada;Irović,Stanislava;Krstović,Jasna(1997),»Vrijednosnisustavodra-

slih, odgojnapraksa i razvojni učinci«,Društvena� istraživanja:� časopis� za�opća�društvena�pitanja,6(4/5),str.551–575.

Babić,Nada(2007),»Konstruktivizamipedagogija«,Pedagogijska�istraživanja, 4(2),str.217–227.

Baranović,Branislava(2006),»NacionalnikurikulumueuropskimzemljamaiHr-vatskoj:komparativanprikaz«,Sociologija�sela,44(2–3),str.181–200.

Bašić,Slavica(2009),»Dijetekaopartneruodgoju:kritičkorazmatranje«,Odgoj-ne znanosti,11(2),str.27–44.

Bašić,Slavica(2012),»Krizadjetinjstva«,Dijete,�vrtić,�obitelj:�časopis�za�odgoj�i�naobrazbu�predškolske�djece�namijenjen�stručnjacima�i�roditeljima,18(67),str.10–12.

Bašić,Slavica(2015),»Svrhaiosnovnaobilježjapedagoškogodnosa«,u:Opić,Siniša;Bilić,Vesna; Jurčić,Marko (ur.),Odgoj� u� školi,Zagreb:UčiteljskifakultetSveučilištauZagrebu,str.11–45.

Bilač,Sanja(2015),»Refleksivnapraksa–čimbenikutjecajanaprofesionalnira-zvoj,mijenjanjeodgojno-obrazovneprakse ikvalitetunastave«,Napredak, 156(4),str.447–460.

Bognar,Branko(2006),»Kakoprocijenitikvalitetuakcijskogistraživanja«,Meto-dički�ogledi:�časopis�za�filozofiju�odgoja,13(1),str.49–68.

Bognar,Branko(2009),»Učiteljiiučenici–akcijskiistraživači«,u:Puževski,Va-lentin;Strugar,Vladimir(ur.),Škola�danas,�za�budućnost,Križevci–Bjelo-var:Znanstveno-praktičniobzori,str.195–205.

Bognar,Branko (2011), »Problemi u ostvarivanju suštinskih promjena u praksiučiteljaposredstvomakcijskihistraživanja«,u:Kovačević,Dubravka;Ozor-

100


lićDominić,Renata(ur.),Akcijsko�istraživanje�i�profesionalni�razvoj�učitelja�i nastavnika,Zagreb:Agencijazaodgojiobrazovanje,str.41–60.

Bognar,Branko(2015),»Čovjekiodgoj«,Metodički�ogledi,22(2),str.9–37.Bucković, Ivana; Kolarić Piplica, Sanja; Križanac, Valentina (2015), »Razvoj

povjerenjaudijeteinjegovemogućnosti«,Dijete,�vrtić,�obitelj:�časopis�za�odgoj�i�naobrazbu�predškolske�djece�namijenjen�stručnjacima�i�roditeljima, 21(79),str.19–20.

EuropeanCommision(2005),Common�European�Principles�for�Teacher�Compe-tencies� and� Qualifications. Dostupno na: http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/eu-common-principles.pdf[10.11.2019.]

Ćurko,Bruno;Kragić,Ivana(2008),»Filozofijazadjecu–primjerMalefilozofi-je«,Život�i�škola:�časopis�za�teoriju�i�praksu�odgoja�i�obrazovanja,54(20),str.61–68.

Skok,Dobriša(ur.)(2004),Deklaracija�o�znanju�–�Hrvatska�temeljena�na�znanju�i primjeni znanja(2004),Zagreb:Hrvatskaakademijaznanostiiumjetnosti.

Državnizavodzazaštituobitelji,materinstvaimladeži(2001),Konvencija�o�pra-vima djeteta,Zagreb:Državnizavodzazaštituobitelji,materinstvaimladeži.

Duran,Mirjana(2003),Dijete i igra,Jastrebarsko:NakladaSlap.Gojkov,Grozdanka(2009),Didaktika�i�metakognicija,Vršac:Visokaškolastru-

kovnihstudijazaobrazovanjevaspitača»MihailoPalov«.Keeley,Brian (2009),Ljudski�kapital:�od�predškolskog�odgoja�do�cjeloživotnog�

učenja,Zagreb:Educa.Klarin,Mira(2017),Psihologija�dječje�igre,Zadar:SveučilišteuZadru.Koenig,Eckard;Zedler,Peter(2001),Teorije�znanosti�o�odgoju:�uvod�u�osnove,�

metode�i�praktičnu�primjenu,Zagreb:Educa.Komar,Zvonimir(2008),»Pedagogijakaosustavnaznanostobrazovanja«,Peda-

gogijska�istraživanja,5(2),str.127–136.Komar,Zvonimir(2015),»Mogućnostodgojaiobrazovanjaukontekstupostmo-

dernogpojmaznanja«,u:Opić,Siniša;Bilić,Vesna;Jurčić,Marko(ur.),Od-goj�u�školi,Zagreb:UčiteljskifakultetSveučilištauZagrebu,str.str.223–250.

Kopić,Željka;Korajac,Valerija(2010),»Djecaidjetinjstvoudokumentimaopra-vimadjece«,Život�i�škola,24(56),str.45–54.

Milat, Josip (2007),»Epistemologijapedagogije:dileme,pitanja,moguća rješe-nja«,Pedagogijska�istraživanja,4(2),str.189–199.

Milotić,Branka(2013),»Djecakaoznanstvenici–znanstvenicikaodjeca«,Dije-te,�vrtić,�obitelj: časopis�za�odgoj�i�naobrazbu predškolske�djece namijenjen stručnjacima i roditeljima,19(73),str.16–17.

Miliša,Zlatko;Dević,Jasminka;Perić,Ines(2015),»Krizavrijednostikaokrizaodgoja«,Mostariensia:�časopis�za�društvene�i�humanističke�znanosti,19(2),str.7–20.

Mijatović,Antun(2000),Leksikon�temeljnih�pedagogijskih�pojmova,Zagreb:Edip.

http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/eu-common-principles.pdf

http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/eu-common-principles.pdf

101


Miljak,Arjana(1996),Humanistički�pristup�teoriji�i�praksi�predškolskog�odgoja, VelikaGorica–Zagreb:Persona.

Miljak,Arjana(2005),»Su-konstrukcijakurikulumaiteorije(ranogodgoja)obra-zovanja«,Pedagogijska�istraživanja,2(2),str.235–249.

[MZOS]Ministarstvoznanosti,obrazovanjaisportaRH(2014),�Nacionalni�kuri-kulum�za�rani�i�predškolski�odgoj�i�obrazovanje,Zagreb:Ministarstvoznano-sti,obrazovanjaisportaRH.

Mužić, Josip (2007), »Problem filozofskemetode«,Crkva� u� svijetu, 42(1), str.155–166.

Mužić,Vladimir(1999),Uvod�u�metodologiju�istraživanja�odgoja�i�obrazovanja, Zagreb:Educa.

Nimac,Elvira(2011),»PrimjenaBloomovetaksonomijeznanjaunastavi«.Dostu-pnona:http://www.azoo.hr/images/razno/E._Nimac.doc[5.11.2019.]

Novalić,Fahrudin(2003),Rasipanje�budućnosti�–�kritika�mita�napretka�i�cinizma�rasipanja,Zagreb:Alineja.

OrganizacijaUjedinjenihnarodazaobrazovanje,znanostikulturu(2006),Smjer-nice�za�umjetnički�odgoj,Svjetskakonferencijaoumjetničkomodgoju»Obli-kovanjestvaralačkihmogućnostiza21.stoljeće«,Lisabon:OrganizacijaUje-dinjenihnarodazaobrazovanje,znanostikulturu.

Palekčić,Marko(2002),»Konstruktivizam–novaparadigmaupedagogiji«,Na-predak,143(4),str.403–413.

Palekčić,Marko(2010),»Herbartovateorijaodgojnenastave–izvornapedagogij-skaparadigma«,Pedagogijska�istraživanja,7(2),str.319–340.

Palekčić,Marko(2014),»Kompetencijeinastava:obrazovno-političkaipedago-gijskateorijskaperspektiva«,Pedagogijska�istraživanja,11(1),str.7–24.

Petrović-Sočo,Biserka(1997),Dijete,�odgajatelj�i�slikovnica,�akcijsko�istraživa-nje,Zagreb:Alinea.

Petrović-Sočo,Biserka(2009),Mijenjanje�konteksta�i�odgojne�prakse�dječjih�vr-tića:�akcijsko�istraživanje�s�elementima�etnografskog�pristupa,Zagreb:Maliprofesor.

Petrović-Sočo,Biserka (2009a), »Značajke suvremenognaspram tradicionalnogkurikulumaranogodgoja«,Pedagogijska�istraživanja,6(1/2),str.123–136.

Polić,Milan(2015),»Razložnostodgoja«,Metodički�ogledi:�časopis�za�filozofiju�odgoja,22(2),str.165–188.

Polić, Petra (2015), »Što za pedagogiju znači pitanje o odnosu potreba i pravadjeteta?«,Pedagogijska�istraživanja,12(1/2),str.149–160.

Program� odgojno-obrazovnog� rada� u� dječjem� vrtiću (1971), Zagreb: Zavod zaunapređivanješkolstva.

Rajić,Višnja;Petrović-Sočo,Biserka(2015),»Dječjidoživljajigreupredškolskojiranojškolskojdobi«,Školski vjesnik:časopis za�pedagogijsku teoriju�i�prak-su,64(4),str.603–620.

http://www.azoo.hr/images/razno/E._Nimac.doc

102


Rakić, Vini; Vukušić, Svjetlana (2010), »Odgoj i obrazovanje za vrijednosti«,Društvena�istraživanja:�časopis�za�opća�društvena�pitanja,19(4–5),str.771–795.

Sekulić-Majurec,Ana(2007),»Krajrataparadigmipedagoškihistraživanja«,Pe-dagogijska�istraživanja,4(2),str.203–214.

Sindik,Joško(2008),»Poticajnookruženjeiosobniprostordjeceudječjemvrti-ću«,Metodički�obzori:�časopis�za�odgojno-obrazovnu�teoriju�i�praksu,3(1),str.143–154.

Slunjski,Edita(2011),Kurikulum�ranog�odgoja:�istraživanje�i�konstrukcija,Za-greb:Školskaknjiga.

Slunjski,Edita(2011a),»Razvojautonomijedjetetauprocesuodgojaiobrazova-njauvrtiću«,Pedagogijska�istraživanja,8(2),str.217–228.

Slunjski,Edita (2011b), »Kriteriji kvalitete u situacijamaučenja«,Dijete,� vrtić,�obitelj:�časopis�za�odgoj�i�naobrazbu�predškolske�djece�namijenjen�stručnja-cima i roditeljima,17(64),str.4–7.

Slunjski,Edita(2011c),»Kakodjecaznajuštojeznanjevrijednoučenjaikakogastječu«,Djeca�u�Europi: zajednička�publikacija�mreže� europskih� časopisa, 3(6),str.18–19.

Slunjski,Edita(2012),Tragovima�dječjih�stopa,Zagreb:ProfilInternational.Slunjski,Edita;Burić,Helena(2014),»Akcijskoistraživanjeirazvojnovekultu-

reodnosatemeljenenaautonomijiiemancipacijiučitelja«,Školski�vjesnik:�časopis�za�pedagogijsku�teoriju�i�praksu,63(1/2),str.149–162.

Starc,Branka;Čudina-Obradović,Mira;Pleša,Ana;Profaca,Bruna;Letica,Ma-rija(2004),Osobine�i�psihološki uvjeti�razvoja�djeteta�predškolske�dobi,Za-greb:Goldenmarketing–Tehničkaknjiga.

VladaRepublikeHrvatske(2014),Strategija�obrazovanja,�znanosti�i�tehnologije.Dostupno na: http://www.kvalifikacije.hr/sites/default/files/news/2018-01/Nacrt-prijedloga-strategije-obrazovanja-znanosti-i-tehnologije.pdf [10. 12.2019.]

EuropeanCommission(2013),Supporting�Teacher�Competence�Development�for�Better�Learning�Outcomes(2013).Dostupnona:https://ec.europa.eu/assets/eac/education/experts-groups/2011-2013/teacher/teachercomp_en.pdf [11.10.2019.]

Šagud,Mirjana(2002),Odgojitelj�u�dječjoj�igri,Zagreb:Školskenovine.Šagud,Mirjana(2011),»Inicijalnoobrazovanjeodgajateljaiprofesionalnirazvoj«,

Pedagogijska�istraživanja,8(2),str.259–267.Šimenc,Marjan(2008),»Znanjekaobitnipopratniproizvodistraživačkezajedni-

ce«,Metodički�ogledi:časopis�za�filozofiju�odgoja,15(1),str.47–59.Tischler,Dubravka (2007),»Autonomijaučitelja i njihovprofesionalni razvoj«,

Pedagogijska�istraživanja,4(2),str.293–298.Visković,Ivana(2013),»Akcijskaistraživanjaufunkcijirazvojainstitucionalnog

predškolskogodgojaiobrazovanja«,Educa,6(6),str.67–76.

http://www.kvalifikacije.hr/sites/default/files/news/2018-01/Nacrt-prijedloga-strategije-obrazovanja-znanosti-i-tehnologije.pdf

http://www.kvalifikacije.hr/sites/default/files/news/2018-01/Nacrt-prijedloga-strategije-obrazovanja-znanosti-i-tehnologije.pdf

https://ec.europa.eu/assets/eac/education/experts-groups/2011-2013/teacher/teachercomp_en.pdf

https://ec.europa.eu/assets/eac/education/experts-groups/2011-2013/teacher/teachercomp_en.pdf

103


VizekVidović,Vlasta;Vlahović-Štetić,Vesna(2007),»Modeliučenjaodraslihiprofesionalnirazvoj«,Ljetopis�socijalnog�rada,14(2),str.283–310.

Vranješević,Jelena(2005),»Participacijaučenikaiautoritetnastavnika«,Inovaci-je�u�nastavi,18(4),str.83–91.

PICTUREOFAMODERNEDUCATORINTHEPARADIGM OFEARLYANDPRESCHOOLEDUCATION

ŽeljkaPintar

This�paper�discusses�the�transformation�of�a�traditional�educator�in�behav-iorist�educational�paradigm,�which�was�characteristic�to�a�socialist�period�in�the�Republic�of�Croatia,� into�a�modern�one,�who� is�an�advocate�of�a�constructivist�educational�concept,�characteristic�to�the�period�of�democratic�life.�The�paper�ad-dresses�key�differences�and�similarities�between�traditional�and�modern�educators�in�order�to�better�understand�expectations�and�criteria�for�successful�performance�in�the�contemporary�educational�activity.�Implicit�pedagogy�is�also�discussed�as�an�educator’s� subjective�educational� theory.�The� justification�of� its�understand-ing�as�a�key�construct�of�the�educational�concept�is�pointed�out.�The�paper�also�emphasizes� the� importance� of� reflective� practice� as� a� component� of� educator’s�professional�development,�and�problematizes�implementation�of�action�research�as�an�instrument�for�development�of�educator’�s�activity.

Key words:�contemporary�educator,�implicit�pedagogy,�action�research

Documents

SLIKA SUVREMENOG ODGOJITELJA U PARADIGMI RANOG I PREDŠKOLSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA · 2020. 12. 18. · Psihologija razrađuje metodologiju istraživanja svojstvenu svom predmetu