MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVIPROFESORUL MANAGER AL CLASEI DE
ELEVI
CUPRINS
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI1. DELIMITRI CONCEPTUALE2.
COMPONENTELE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI3. DIMENSIUNILE
STRUCTURAL-FUNCTIONALE ALE MANAGEMENTULUIPROFESORUL MANAGER AL
CLASEI DE ELEVI1. RESPONSABILITILE CADRULUI DIDACTIC2. ROLURILE SI
STILURILE DE CONDUCERE
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI1. Delimitari conceptualeFolosit
initial n rile anglo-saxone, conceptul de management a cunoscut o
rapid dezvoltare pe toate meridianele globului .Management deriv de
la lati-nescul manus (mna) si reprezint ca expresie literar
manevrare, pilotare. Cel chemat s organizeze aceast manevrare sau
pilotare este managerul. El este cel care particip nemijlocit la
organizarea si efectuarea actiunii manageriale. Asa cum subliniaz
Al. Graur, de la latinescul manus, s-a format n limba italiana
mannegio (prelucrarea cu mna), de unde, prin intermediul cuvntului
francez manege a trecut n limba romna cu semnificaia de loc unde
sunt dresati caii. Din franceza, cuvntul a fost mprumutat de limba
englez sub forma verbului to manage care nseamn a administra, a
conduce. Englezii au derivat apoi manager si management, ceea ce ar
nsemna conducator si conducere.Managementul in sens larg exprim un
ansamblu de reguli si principii de conducere a unei activitai, in
condiii specifice , de gestionare a unor resurse existente , pentru
atingerea unor finalitai/obiective prestabilite.Romi Iucu atrage
atenia asupra faptului c vorbim de un management educaional care
are n subordinea lui conceptul de management al instituiei colare
care la rndul su are subordonat managementul clasei de elevi. Dac
analizm comparativ termenii constatm c:a) management educaional se
refer la ntregul sistem educaional, la toate nivele instituionale,
la relaia dintre instituiile educaionale, la relaia dintre actorii
implicaii n contextul educaional;b) managementul clasei de elevi se
refer la clasa de elevi, la coordonarea tuturor resurselor
financiare, materiale i umane ale acesteia cu scopul creterii
eficienei educaionale. n concluzie, acestea dou sunt intercorelate,
managementul clasei de elevi fiind parte component a managementului
educaional.Managementul educaional se refer la intreg sistemul
educaional, la toate nivelele instituionale, la relaia dintre
institutiile educaionale, la relaia dintre actorii implicati in
contextul educaional. Mai exact este o metodologie de aciune
orientate spre obinerea succesului in educaie, care cuprinde un
ansamblu de principii si funcii, de norme si metode de conducere
prin intermediul carora se asigura realizarea obiectivelor
sistemului educativ.Romi Iucu definete managementul clasei de elevi
ca fiind un domeniu de cercetare n tiinele educaiei, care studiaz
att perspectivele teoretice de abordare a clasei de elevi, ct i
structurile dimensional-practice ale acesteia, n scopul facilitrii
interveniilor cadrelor didactice n situaiile educaionale concrete.
Iniial acest domeniu s-a focalizat pe analiza situaiilor
problematice din clas, pe dezvoltarea capacitii necesare meninerii
i sporirii disciplinei . Treptat, a devenit un suport teoretic i
metodologic pentru cei care doresc s creeze n clas un spaiu al
colaborrii, nvrii eficiente, autocunoaterii, autoevaluarii ,
autocontrolului, scopul fiind acela de a-I ajuta pe viitorii
profesori s dobndeasc competenele necesare obinerii succesului n
activivitatea didactic.2. Componentele managementului clasei de
eleviCu ajutorul managementului colii i al clasei de elevi se
ncurajeaz controlul comportamental al elevilor, prin promovarea
rezultatelor i comportamentelor colare pozitive. Managementul
clasei cuprinde trei componente eseniale, conform autorilor Froyen
i Iverson (1999, p. 118-221): managementul continutului
managementul problemelor disciplinare managementul relatiilor
interpersonalManagementul coninutului nu se refer la deprinderile
de a preda o disciplin specific , ci mai degrab la acele deprinderi
aplicabile tuturor disciplinelor si activitilor . Noiunea de
management al coninutului intervine cnd profesorul/profesorii se
afl in postura de a coordona spaiul, materialele, echipamentele
aferente, micarea i aezarea elevilor, precum i materialul de studiu
propriu-zise, integrate ntr-o arie curricular sau ntr-un program de
studiu. Doyle a accentuat c managementul educaional se
caracterizeaz n principal prin asigurarea cooperrii elevilor n
timpul activitilor de nvare, iar Kounin afirm c n central
deprinderilor de management al clasei se afl managementul
activitilor instrucionale, corelarea i integrarea activitilor
suplimentare i rezolvarea problemelor specific
disciplinei.Managementul problemelor disciplinare se refera la
tehnicile necesare rezolvarii problemelor de disciplina si are la
baza credintele despre natura umana. Studiile demonstreaza ca
problemele disciplinare din clasa au un impact semnificativ asupra
eficientei predarii si invatarii. Prin integrarea ideii
deversitatii si a individualitatii in acelasi timp in filosofia
educationala, cadrele didactice pot imbunatati managementul clasei.
Managementul problemelor disciplinare este esential pentru crearea
unui demers de predare-invatare ordonat, orientat spre rezolvarea
sarcinilor, care sa asigure elevilor mai multa independenta si
autonomie in procesul de socializare. Componentele unui plan de
manager al problemelor desciplinare sunt: recompensarea
comportamantului responsabil, corectarea comportamentului
iresponsabil si iandecvat, ignorarea, controlul consecvent,
mustrari verbale usoare, asezarea preferantiala in banci
etc.Managementul relaiilor interpersonale se focalizeaz asupra
clasei ca microsistem social. Rolurile i ateptrile cadrelor
didactice i ale elevilor construiesc un mediu de nvare. Att
educatorii, ct i elevii devin coparticipani n procesul de
predare-nvare. Profesorul Mielu Zlate definete relaiile
interpersonale ca legturi psihologice contiente i directe ntre
oameni. Acelai autor precizeaz i condiiile de realizare a relaiilor
interpersonale:- particip ntregul sistem de personalitate al
indivizilor pentru obinerea reciprocitii (caracterul psihologic);-
n actul respectiv se implic persoana contientde sine i de cellalt
(caracterul contient); - necesitatea unui minim contact perceptiv
ntre parteneri (caracteruldirect).
3. Dimensiunile structural-functionale ale managementului clasei
de elevi
Dimensiunea ergonomica se refera la dispunerea mobilierului in
clasa, vizibilitatea si amenajarea salii de clasa. Aceste elemnte
sunt importante pentru succesul activitatii. Dispunerea
mobilierului in clasa: ,,Mobilierul colar reprezint o parte
importanta a bazei tehnico-materiale a nvmntului i, potrivit
specialitilor domeniului, este compus dintr-o serie de piese de
mobil folosite n mediul colar, ca suporturi conexe, n scopul
ndeplinirii unor obiective educaionale."(R.Iucu, 2006, pag.75) In
compozitia mobilierului scolar intra atat piesele destinate locului
de studiu si invatare al elevilor cat si piesele de mobilier
destinate cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic,
mobilierul scolar este realizat corespunzator caracteristiclor
psiho-somatice ale elevilor si adecvat spatiului din clasa.
Atributele moderne ale mobilierului slii de clas sunt dup Ullich
(1995): simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea
instrucionalitatea i modularitatea. Cel din urma atribut face
referire la modul de organizare/reorganizare,
compunere/descompunere a mobilierului colar, n funcie de sarcina de
nvaare i stilul educaional al cadrului didactic. Spre exemplu, o
dispunere intr-o maniera traditionala favorizeaza expunerea
cadrului didactic si atitudinea pasiva a elevilor si preteaza la
activitati educationale de tip predare, conferinta si
prelegere(fig.1)In opozitie cu acesta, o dispunere a mobilerului in
semicerc sau chiar in sistem oval (fig2) schimba accentul
interpersonal al relatiei educationale favorizand si incurajand
interactiunile permanente si activismul elevilor. Vizibilitatea:
reprezinta o substructura dimensionala a managementului clasei de
elevi dependenta de ergonomia acesteia. Acesta presupune adaptatea
spatiului scolar ala clasei, inclusiv mobilierul la necesitatile
somato-fiziologice si de sanatate ale elevilor. Vizibilitatea este
conditionata de dispunerea mobilierului in clasa si de starea de
sanatate a elevilor, repectiv copiii cu deficiente de vedere sau
auz vor fi asezati in bancile de in fata. Tot aici pot fi inclusi
si copii care sunt mici de inaltime. Tinand cont de aceste specte
cadrul didactic va lua deciziile cu privire la dispunerea elevilor
in banca. Amenajarea salii de clasa: trebuie sa se realizeze in
functie de particularitatile culturale ale clasei de elevi care ar
crea tuturor sentimentul de identitate cu grupul. Cadrul didactic
trebuie sa respecte din punct de vedere managerial ideea ca clasa
poate sa se identifice la nivelul culturii manageriale prin
intermediul unui element de individualizare, de exemplu o mascota,
un simbol al clasei, o poveste reprezentativa. Clasa poate fi
amenajata intr-un mod cat mai placut si educativ in acelasi
timp.
Dimensiunea psihologica reprezinta cea de-a doua dominanta
structurala a managementului clasei de elevi. Elementele principale
ale acestei dimensiuni sunt reprezentate de cunoasterea,
respectarea si exploatarea particularitatilor individuale ale
elevilor. Factorul central este capacitatea de munca a elevilor in
clasa.Capacitatea de munca a elevilor este definita ca potentialul
energetic si functional fizic si psihic de care trebuie sa dispuna
indivisul uman-elevul pentru a desfasura la un nivel opim de
intensitate si ritm si eficienta a unei activitati educationale
dataPrincipalele componente ale capacitatii de munca a elevilor
sunt:a. Capacitatea de munca nominala, care este reprezentata de
totalitatea resurselor energetice si functionale ale organismului
si ale sistemului psihic uman care pot alcatui potentialul maxim de
effort fizic si intelectual al elevilor in conditii optime de ritm
biologic, sanatate si motivatie.b. Capacitatea functionala de munca
reprezinta energia fizica si psihica solicitata si utilizata
efectiv in activitatea scolara.c. Capacitatea de munca disponibila
care este rezultatul diferentei dintre primele doua forme ale
capacitatii de munca si reprezinta rezervele de energie psihica si
fizica de care dispune elevul la un moment dat pentru investirea
lor in desfasurarea unor activitati de ordin scolar.d. Capacitatea
de munca auxiliara este un potential energetic de rezerva sau
secundar si necer elevului pentru desfasurarea cu succes a altor
sarcini decat cele scolare.Modul de concretizare
structural-integrativa a capacitatii de munca a elevilor in
legatura directa cu managementul clasei de elevi se prezinta
astfel: Capacitatea de invatare Trasaturi de
personalitate(dimensiunea relational-valorica si
socio-interactionala)Capacitatea de nvare are ca element central
starea de pregatire a elevilor asimilat ca "nivel de dezvoltare
psihoeducaional care face posibila abordarea cu succes a unor
obiective sau sarcini de nvare" (Dan Potolea, "Curriculum", note de
curs, Universitatea din Bucureti, 1991). Aceast stare de pregtire a
elevilor este condiionat de:- stadiul dezvoltrii biopsihosocial
necesar n situaia de nvare;- componenta motivaional asimilat cu
atenia i interesul;- nivelul de abiliti, cunotine n raport cu un
coninut predeterminat.n cazul trsturilor de personalitate vom avea
n vedere fundamentele psihologice ale competenelor
socio-relaionale, i anume:-contiina moral nu este o garanie a
comportamentului elevului. Observm frecvent elevi care, cunosc
principiile morale sunt capabili s emit judecai valorice dar nu
acioneaz conform acestora prompt n circumstanele strict definite.
Normele i principiile socio-morale ar trebui s se transforme n
trsturi eseniale de caracter.- convingerea reprezint un element
psihologic complex, cognitiv, afectiv i voliional, care coagulez
ntreaga teorie privitoare la fundamentarea psihologica a
competentelor sociorelaionale.- voina reprezint n planul practic al
formarii i consolidrii sale, un adevrat exerciiu de miestrie
pedagogica i manageriala. Voina, reprezint din punct de vedere
psihologic, capacitatea fiinei umane de a depi obstacole care o
mpiedic atingerea unui obiectiv fixat. Elevii neleg de obicei
fundamentul bun al regulilor stabilite de prinii i educatorii lor i
accept principiile morale dar, dac voina lor nu este suficient de
puternic, la un prim oc, la un prim obstacol, va aprea abandonul,
dar prin intermediul unor intervenii educaionale voina poate fi
exersat i consolidat.
Dimensiunea social: Analiza clasei de elevi din perspectiv
sociologic reprezint asocierea dintre clasa de elevi i grupul
social, avnd ca principale arii de preocupare: structura,
sintalitatea i problematica leaderilor. Clasa de elevi este definit
de pofesorul Mielu Zlate ca "ansambluri de indivizi (elevi),
constituite istoric, ntre care exist diverse tipuri de interaciuni
i relaii comune determinate". Caracteristicile clasei ca grup
social: ntinderea clasei are in vedere numarul de elevi care compun
grupul (25-30 n cazurile cele mai frecvente, 30-40 n cazurile cele
mai inoportune i 20-22 n cazurile cele mai fericite) interaciunea
membrilor clasei , vizate fiind interaciunile directe, nemijlocite
i multivariante. Scopurile ,atat cele pe termen scurt ct i pe
termen lung sunt comune grupului-clas i pot deveni motorul
dezvoltrii grupului pe perioada colaritii. Structura grupului poate
fi analizat dual n ceea ce privete grupurile mici i implicit clasa
de elevi , att ca modalitate de legtur a membrilor grupului n plan
interpersonal , ct i ca ierarhie intern a grupului. compoziia i
organizarea sunt rezultatul interaciunilor tuturor celorlalte
caracteristici ale grupului, definitoriu din punct de vedere al
acestuia fiind gradul de omogenitate sau eterogenitate a claseiSunt
introduse la specificul clasei ca grup social i sintalitatea,
neteas ca personalitatea grupului respectiv i problematica
liderilor care n cazul clasei poate fi un subiect extreme de
delicat mai ales la nivel de identificare, diagnoz i coordonare din
partea cadrului didactic.Dimensiunea normativ: din punct de vedere
constitutiv, la baza construciei grupului-clas stau unele seturi de
norme, reguli, care vor regal ntreaga desfurare a activitii colare.
Conceptul de norma acoper un spaiu de cerine ale unei comuniti n
ceea ce prevete atitudinile, alegerile i aciunile membrilor,
manifestndu-se sub forma unor obinuine, uzane, constane i
stereotipuri comportamentale. Respectarea acestor norme poate fi
evideniat prin fora sintalitii grupului , a tradiiilor, a culturii
grupale n clasa de elevi.Profesorul Emil Pun arat c normele sunt
ansambluri de reguli ce regleaz desfurarea unei activiti.n clasa de
elevi remarcm doua tipuri de norme: Norme explicite (sunt normele
prescriptive, cunoscute, clar exprimate) Normele implicie ( sunt
normele ascunse, care se construiesc n cadrul grupului)Normele
explicite pot fi divizate in 2 categorii:-norme constitutive (care
decurg din caracteristicile procesului de predare-nvare i de
transmitere a valorilor cunoaterii);- norme instituionale ( care
decurg care decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie
social;Normele explicite sunt sistemul de referin al organizaiei
grupale , ele preexistnd apartenenei la grup a elevilor. Aplicarea
acestor norme se face n mod uniform i unitar pentru toi elevii i au
rolul de reglementare a activitii colare.Normele implicite sunt
ansambluri de reguli produse de viaa n comun a grupului. n viziunea
profesorului Emil Pun, cele mai importante surse de constituire a
normelor de grup sunt: - interiorizarea normelor explicite, astfel
nct acestea pot devein normele grupului, nemaifiind simiteca forme
exterioare de constrngere- importul de norme din afara colii i a
clasei, astfel nct pot fi apelate alte valori normative-
interaciunile din viaa grupului( favorizeaz distincia dintre o clas
i alta)Dimensiunea operaional este strns legat de dimensiunea
normativ. Dac dimensiunea normativ promoveaz problematica teoretic
a normelor colare, dimensiunea operaional se refer la
materializarea n practic a acestor norme i reguli. n practic, apar
deseori nepotriviri ntre cultura profesorilor i cea a elevilor, de
unde apare nevoia elevilor de a apela la strategii de supravieuire
n clas, , cele mai importante fiind axate pe o idee valoroas a
sociologiei educaiei, Nu te nati elev , ci devii elev...
Specialitii acord o importan mai mare normelor implicite,
concretizate ntr-un sistem de povestioare, ceremonii, ritualuri,
reflecii ale strii de spirit a membrilor respectivului grup. Acest
sistem este cartea de vizit a grupului. n ceea ce privete
strategiile de intervenie ale cadrului didactic, pedeapsa i
recompensa sunt instrumentele tradiionale pentru corectarea unui
anumit comportament. Pedeapsa aplicat de un nvtor cald, implicat i
ataat din punct de vedere socio-afectiv are efecte benefice
imediate fa de pedeapsa aplicat de un nvtor dur, distant. Pentru
colarii mici recompensa este mai benefic. Am observat c oferindu-le
mici recompense copiii devin mai motivai i se implic mai mult n
activiti. Efectul produs de recompens este mai durabil fa de cel
produs de pedeaps. De exemplu am pedepsit un elev pentru un
comportament greit, dar peste 2 ore el a repetat acel comportament.
Pedeapsa nu are ntotdeauna efect benefic pentru colarii mici, mai
eficient fiind recompensa. n vederea strategiilor moderne cele mai
reprezentative sunt : 1. Strategia de dominare: se regsete n spaiul
de descriere alocat anterior pedepsei i pe care o vizeaz n plan
practic. Susinerea teoretic se face prin structuri relaionale
asimetrice i comportamente profesorale de prestigiu i de autoritate
2. Negocierea :"ca form de ntlnire dintre dou pri. Noi i Ceilali -
Scott, Bill, "Arta negocierii", Bucureti, Editura Tehnic, 1996 -, n
scopul realizrii unei nelegeri. Pentru managementul clasei
negocierea din perspectiva elevilor mbrac dou forme: explicit
(consensual, deschis) i implicit (ascuns, cu elevi care vor ncerca
s exploreze limitele de toleran aleculturii normative explicite ,
determinndu-l pe profesor s accepte anumite lucruri care depesc
structura normativ a clasei). 3. Fraternizarea: are n vedere
neputina de dominare a cadrului didactic, convertit ntr-o forma de
"alint pedagogic"; observndu-i neputina de intervenie cadrul
didactic se aliaz cu elevii, dnd natere unui univers interacional
foarte ciudat; 4. Strategia bazat pe ritual i rutin: creeaz
aa-numitul "profesor predictibil, care-i fundamenteaz interveniile
pe standardizare i uniformizare; 5.Terapia ocupaional: sporete
dinamica clasei cu precdere la nivel fizic, cultivnd micarea ca
form suprem de tratament i intervenie n situaii de abatere liniare
dar i grave; 6. Strategia de susinere moral: pune pe prim plan
funcia moralizatoare a discuiei directe asociind reuita colar a
elevului cu reuita sa social. Dimensiunea inovatoare implic
nelegerea necesitii de ameliorare, schimbare, perfecionare a vieii
i activitii clasei, a grupului i apoi luarea de decizii adecvate i
aplicarea lor progresiv. Activitatea cadrului didactic nu trebuie s
se caracterizeze prin pasivitate fa de elementele de noutate ci,
dimpotriv, aceasta trebuie s implice o maxim receptivitate. Jean
Thomas lanseaz conceptul educaie n schimbare i definete inovaia ca:
"Acea schimbare n domeniul structurilor i practicilor nvmntului
care are drept scop ameliorarea sistemului" Din perspectiva
managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezint o
condiie esenial a optimizrii interaciunilor i a microdeciziilor
educaionale n universul grupului. Inovarea n educaie trebuie astfel
implementat nct s duc la progres.
PROFESORUL MANAGER AL CLASEI DE ELEVI1. Responsabilitatile
cadrului didacticProfesorul este figura centrala a intregului
proces formativ-informativ, reprezentand o variabila psihosociala,
experentiala, profesionala foarte importanta.Didactica traditionala
l-a asezat pe cel care face educatie pe o pozitie privilegiata,
investita cu atributele autoritatii si puterii, mentinandu-l pe cel
educat in situatia de dependent fata de resursele de putere ale
educatorului.Comportamentul managerial al profesorului ca manager
educational este extins de la nivelul global, institutional, la cel
al clasei, al rezolvarii diferitelor situatii specifice procesului
instructiv-educativ-concret.Personalitatea cadrului didactic este
una dintre cele mai complexe structuri psihologice, intemeindu-se
pe un anamblu de trasaturi interne, valori personale ce se
contureaza si dezvolta prin interactiunea cu ceilalti intr-un
context socio-cultural si institutional specific. Personalitatea de
baza a cadrului didactic trebuie sa se distinga printr-o serie de
calitati intelectuale, efective si morale. Toate acestea sunt
preluate, selectate si trasformate de aptitudinea psihopedagogica,
ce contribuie la formarea unui ansamblu de competente.Esentiala
pentru profesor este competenta lui didactica. Competenta, in mod
general conta in capacitatea de a desfasura cu succes anumite
sarcini. Competenta este contituita dintr-o suma de calitati
aptitudini-abilitati si cunostinte c e sunt implicate in
indeplinirea sarcinilor specifice unei activitati care pot fi
educabile, masurabile, evaluabile si care pot fi numite standarde
de performanta.Termenul de competenta psihopedagogica se refera in
sens larga la capacitatea unui educator de a se pronunta asupra
unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoasterii aprofundate a
legitatilor si determinarilor fenomenelor educative. In sens
restrans se refera la capacitatea unei persoane de a realiza, la un
nivel de perfoarmanta, totalitatea sarcinilor tipice de munca
specifice profesiei didactice.Profilul profesional al cadrului
didactic cuprinde 3 tipuri de competente:1. Competenta psihosociala
este constituita dintr-o suma de capacitati, trasaturi antrenate in
scopul optimizarii efectului formativ, socializator al demersului
educativ realizat in scoala.2. Competenta stiintifica asigura
realizarea abiectivelor didactice prin antrenarea unor abilitati
specifice: de selectare a continuturilor, de transmitere a lor prin
operatii de transfer, comparatie, analiza, sinteza, generalizare,
in conditiile unui effort permanent de perfectionare.3. Competenta
manageriala asigura prin capacitatile dezvoltate de planificare,
organizare, control, orientare si prin trasaturile antrenate
formate, rezolvarea diferitelor tipuri de probleme de la cele de
disciplina pana la cele de natura relationala, optimizand climatul
educativ.Intr-o sinteza, Diaconu (2002, pg. 28-29) prezinta
principalele atributii/competente pe care le are un profesor
eficient: stabileste cu claritate obiectivele educative pe care
urmeaza sa le realizeze; prezinta elevilor performantele cele ami
inalte la care ei se asteapta sa se ridice in realizarea
diferitelor activitati scolare; identifica si concepe activitati de
invatare relevante pentru contextele reale de viata ale
elevilor.Principiile care se refer la responsabilitile/obligaiile
unui cadru didactic sunt urmtoarele: Primul principiu statornicete
obligaiile cadrelor didactice pentru ndrumarea copiilor, a
tineretului i a adulilor n procesul cunoaterii, pentru a-i pregti
pe acetia s devin ceteni autonomi, s aib un spirit democtaric. Al
doilea principiu prevede ca dasclii i prinii copiilor sunt datori
ca mpreun s modeleze formarea fiecarui elev n conformitate cu
cerinele sociale i n funcie de aspiratiile i posibilitile fiecrui
copil. Eficiena procesului de nvatamnt depinde, binenteles, n mare
masur de relaiile de colaborare dintre coal i familiile elevilor.
Al treilea principiu se refer la faptul c nvatamntul ocup o pozitie
de interes public naional, fapt ce implic relaia direct dintre coal
i societate. Eficiena nvaamntului i imaginea lui n societate este
dat i de relaia constructiv dintre sistemul social i subsistemul
nvamntului. Al patrulea principiu se refer la faptul c cei ce
lucreaz n nvamnt au obligaii i cu privire la angajare. Aceste
obligaii se bazeaz pe respect mutual i ncredere, pe relaii de tipul
patron-angajat. Ocuparea unor funcii didactice trebuie s fie pe baz
de competen. Cadrele didactice au datoria de a nu admite nici un
fel de discriminare sau abatere de la prevederile legale. Al
cincilea principiu stabilete c respectul i recunoaterea social a
profesiunii didactice depinde n mare masur de valoarea profesional
i moral a dasclilor. Profesionitii educaiei au datoria de a apra i
spori acest prestigiu prin contribuia lor la mbuntirea calitii
procesului instructiv-educativ. Exercitarea profesiunii didactice
se deosebete de toate celelalte activiti prin unicitatea i
calitatea relaiilor profesionale ntre dascli. Prin trecerea de la
raspundere la responsabilitate, dasclul contureaz autentica datorie
a profesiunii didactice, aceea care ofer libertatea
responsabilitii, mai ales n cadrul permisiunilor nonobligatorii.
Aceste aciuni permise, dar totodat nonobligatorii, rmn la libera
alegere a fiecarui dascl. n cazul acestor permisiuni nonobligatorii
se realizeaz autentica datorie a dasclului se pun n valoare tactul
i miestria pedagogic, capacitatea empatica, etosul didactic,
umorul, etc.
2. Rolurile si stilurile de conducere ale cadrului didactic
Rolurile manageriale ale profesorilor Majoritatea analizelor
care s-au circumscris problemelor anterioare au evideniat o serie
de multiplicri ale planurilor de referin implicate n actiunea
educativa. Sinteza logic a materialelor investigate ne permite s
relevm urmtoarele roluri (comportamente fundamentale) ale cadrului
didactic n activitatea instructiv-educativ cu clasa de
elevi.1.Planificare: activitile cu caracter instructiv i educativ,
determin sarcinile i obiectivele pe variate niveluri, i structureaz
coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei, etc.2.Organizare:
activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-educative,
structurile i formele de organizare. Cousinet a atribuit
educatorului sarcina de a constitui i determina climatul i mediul
pedagogic.3.Comunicare: informaiile tiinifice, seturile axiologice
sub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i
repertoriile comune. Activitatea educativ implica de altfel i un
dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor
dar i prin libertatea acordat elevilor n structurarea rspunsurilor
(merit s subliniem de asemenea i stimularea elevilor n facilitarea
procesului de punere a ntrebrilor). Dialogul elev-profesor necesit
un climat educaional stabil, deschis i constructiv.4.Conducere:
activitatea desfurat n clas direcionnd procesul asimilrii dar i al
formarii elevilor prin apelul la Normativitatea educaional.
Durkheim definete conduita psiho-pedagogic a educatorului prin
intermediul noiunii de "dirijare" care faciliteaz construcia
sentimentelor i a ideilor comune.5.Coordonare: n globalitatea lor
activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n permanen
realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale ale
elevilor cu cele comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori risipa
i contribuind la ntrirea solidaritii grupului.6.ndrumare: elevii pe
drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor
respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele
i reaciile elevilor.7.Motivare: activitatea elevilor prin formele
de ntriri pozitive i negative; utilizeaz aprecierile verbale i
reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor
pozitive; orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter
umanist tendinele negative identificate n conduitele elevilor;
ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente sufleteti ale
clasei.8.Consiliere: elevii n activitile colare dar i n cele
extracolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea cultural
i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia
educatorului n orientarea colar i profesional dar i n cazurile de
patologie colar.9.Control: elevii n scopul cunoaterii stadiului n
care se afl activitatea de realizare a obiectivelor precum i
nivelele de performan ale acestora. Controlul nu are dect un rol
reglator i de ajustare a activitii i atitudinii
elevilor.10.Evaluare: msura n care scopurile i obiectivele dintr-o
etap au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativ, prin
prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea
sintezei aprecierilor finale. Judecile valorice pe care le va emite
vor constitui o baz temeinic a procesului de caracterizare a
elevilor.Stilurile de conducereDin perspectiv psihosocial, stilul
de conducere poate fi definit ca modul concret de jucare a unui
rol, deci transpunerea efectiv n plan comportamental a exigenelor
ce deriv din statutul de conductor (apud M. Zlate, 2004, p 97). Una
dintre celebrele teorii asupra tipologiei stilurilor de conducere
ale unui grup mic este cea a lui K. Lewin i a colaboratorilor si,
R. Lippit i R.K. White (1939). Acetia au identificat dou stiluri de
baz: autoritar i democratic i unul de referin numit laissez-
faire.Stilul autoritar se caracterizeaz prin faptul c liderul
(profesorul n cazul colectivului colar) este cel care va decide, fr
s-i consulte pe toi ceilali membri ai grupului, care sunt
obiectivele, sarcinile de realizat de ctre fiecare membru al
grupului; atitudinea general este una rece i impersonal, spiritul
de echip fiind anihilat de egoism i individualism. Acest stil poat
fi avantajos n situaiile n care sunt necesare decizii
importante.Stilul democratic se situeaz la polul opus i poate fi
creionat astfel: liderul propune grupului i negociaz cu membrii
acestuia obiectivele, activitile, mijloacele, metodele ce vor fi
folosite,admosfera general fiind una de cooperare, sprijin
reciproc, deschidere ctre comunicare sincer a ideelor. n ciuda
avantajelor sub aspect relaional, socioafectiv, acest stil este
cronofag.Stilul laissez-faire se traduce printr-o atitudine de
pasivitate din partea liderului, acesta lsnd grupul s decid cum se
vor desfura activitile. Implicarea liderului const n furnizarea de
mijloace i de informaii, dac i sunt solicitate. Lipsete ns
ndrumarea, evaluarea activitii de grup din partea cadrului
didactic, situaie n care se poate instala o stare de dezordine, de
frustrare chiar, la nivelul grupului.Pornind de la corelaii
stabilite ntre poziia de autoritate i cea de putere, E. Wragg a
distins mai multe tipuri de control exercitate de profesor si care
pot fi suprapuse parial pe tipurile identificate de Lewin:
Autoritar, identic cu cel propus de Lewin si colaboratorii sai, in
care domina pozitia de impunere inflexibila adoptata de profesor ,
cu efecte negative in planul dezvoltarii personalitatii autonome ,
independente a elevilor; Permisiv, identic cu stilul laissez-faire
caracterizat mai sus si care poate sa prezinte avantajul
incurajarii creativitatii , autonomiei de gandire si de actiune a
elevilor , dar care poate afecta negativ climatul educational , in
sensul ca absenta unui scop precis al activitatii poate sa genereze
anxictate, frustrare , sentimente de neincredere. Centrat pe
modificarile de comportament ale elevilor , stil bazat in buna
parte pe folosirea pedepselor si recompenselor si care conduce la
formarea unor reflexe conditionate , nicidecum la o atitudine
determinata de liberalul consimtamant si pe asumarearesponsabila a
actelor personale; Centrat pe cultivarea unor relatii de
parteneriat cu elevii coincide cu stilul democratic cunoscut deja
si care dezvolta abilitatile de socializare , colaborare ale
elevilor ; tiintific-centrat pe aspectele de ordin cognitiv ,
uneori in detrimentul celor sociale , in sensul identificarii celor
mai bune metode de predare si invatare ; Centrat pe conexiunile
scolii cu alte subsisteme sociale_caracterizat de dorinta de a
gestiona influentele si efectele acestora exercitate de alti
factori decat cei scolari ( economici , politici , financiari, etc
(apud E. Stan, 1999, pp.23-24).Deprinderea unuia sau altuia dintre
stilurile de conducere/control ale clasei este conditionata de o
serie de factori : Factorii de personalitate ( temperamentali,
caracteriali ) Sistemul de motive, interese, scopuri, obiective
dezvoltat de profesor; Particularitile elevilor (de vrst,
individuale, experiena colar, configuraia i dinamica clasei ca si
grup); Presiunile de rol, expectantele la nivel organizational sau
macrosocial asupra repertorului atitudinal-comportamental al
profesorului; Climatul organizaional prin intermediul tipului de
sarcina prescris si apreciat, modalitilor de gestionare,
valorificare eficient a acestuia, maniera de comunicare la nivelul
structurii organizationale; Modul personal de percepie a
climatului, contextului , a diverselor tipuri de reacie, diferite
stereotipii cu referire la stilul de conducere.Cunoaterea stilului
de conducere al profesorului este important sub aspectul efectelor
cognitive, socioafective, relaionale pe care le poate produce
asupra fiecrui membru n parte, cu att mai mult atunci cnd este
vorba de copii a cror personalitate este n formare, asupra grupului
i dinamicii sale, influena relativ prin climatul relaional ,
coeziunea de grup.De asemenea, s-a constatat faptul c n grupurile
conduse autoritar de un profesor a crescut frecventa
comportamentelor ostile, impulsive n interiorul clasei, unii dintre
elevi devenind agresivi fa de colegii lor. Alteori ns, s-a observat
o tendin ctre comportamnete apatice, de acceptare panic a regulilor
impuse de liderul adult. Mai mult, dei unele stiluri par mai
avantajoase, mai eficiente dect altele, cercetrile au demonstrat c
pot fi i situaii care demonstreaz contrariul. Astfel, pe termen
lung stilul democratic poate fi favorabil dezvoltrii libere,
autonome a elevilor, dar atunci cnd se impune realizarea rapid a
unor sarcini, mai eficient pare sa fie stilul autoritar.De-a lungul
carierei sale, un profesor poate fi caracterizat de mai multe
stiluri, important fiind eficiena acestora; ,, eficiena unui stil
educaional este mult mai influenat de natura sarcinii i a situaiei
cu care se confrunt grupul , de vrsta copiilor, de caracteristicile
de personalitate ale elvilor i ale profesorilor, de natura
obiectvelor etc. (D. Salavastru, 2004. p. 160) .Pornind de la
aceste finaliti, psihopedagogii au apreciat ca cel mai potrivit ar
fi aa numitul stil centrat pe elev, pe nevoile , trebuintele ,
dorintele acestuia , cristalizarea acestuia fiind determinat de
civa factori:1. charism -capacitatea de a atrage si de a influena
oamenii prin propria personalitate ;2. ascenden-capacitatea de a
obine controlul asupra unei situaii prin simpla prezen a persoanei
respective;3. resursele informative i intelectuale ;4. resursele de
putere capacitatea unui cadru didactic de a organiza activitatea
unei clase (K. Wadd apud E. Stan, 1999, p. 23)
Bibliografie: 1. Cristea,S.,2003,Managementul organizaiei
colare,E.D.P.A.RA.,Bucureti2. Ghergu, A., Ceobanu, C., 2010,
Introducere n managementul clasei de elevi, Ed. Universitii Al. I.
Cuza, Iai 3. Joia, E. ,(2000), Management educational, Ed. Polirom,
Iasi4. Iucu, R., 2006, Managementul clasei de elevi-Aplicaii pentru
gestionarea situatiilor de criza educaional. Ed. Polirom, Iasi5.
Stan, E., 2009, Managementul clasei, Ed. Institutul European,
Iasi
1
