1

MANAGEMENTUL CLASEI

Tematic general

1. Managementul clasei consideraii preliminare 1.1. Definiii i delimitri conceptuale 1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei

1.3. Orientri n managementul clasei 2. Managementul problemelor de disciplin

2.1. Fundamente teoretice n managementul problemelor de disciplin 2.2. Managementul problemelor de disciplin

2.2.1. Eficiena pedepsei n modelarea comportamentului (James Dobson) 2.2.2. Disciplina asertiv (Lee i Marlene Canter)

2.2.3. Disciplina pozitiv (Fredric H. Jones) 2.2.4. Disciplina social (Rudolf Dreikurs) 2.2.5. Teoria alegerii i coala de calitate (William Glasser) 2.2.6. Formarea eficient a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de disciplin (Thomas Gordon) 2.2.7. Strategii i tehnici de management al problemelor de disciplin

3. Managementul situaiilor instrucionale 3.1. Proiectarea didactic din perspectiv managerial 3.2. Strategiile didactice din perspectiv managerial 3.3. Evaluarea din perspectiv managerial 4. Managementul relaiilor interpersonale n clas 4.1. Relaiile profesor-elevi 4.2. Relaiile dintre elevi 5. Managementul relaiilor cu prinii 6. Managementul spaiului colar 7. Managementul timpului colar 8. Roluri manageriale ale cadrului didactic n clas

2

1. Managementul clasei consideraii preliminare

1.1. Definiii i delimitri conceptuale Muli dintre actorii spaiului educaional membri ai comunitii, manageri de

instituii colare, profesori, prini i chiar elevi reclam n prezent faptul c coala este marcat de comportamente deviante dintre cele mai diverse. Dezideratul incluziunii, diversitatea cultural i aptitudinal, nevoia de individualizare etc. sunt topici care impun teme suplimentare n discursul despre managementul clasei. Odat cu aceste noi accente, imaginea social a colii i a profesorului sunt n schimbare: profesorul nu mai este nvestit cu autoritatea consolidat altdat prin aportul prinilor, adesea este perceput ca incapabil s rezolve probleme comportamentale ale elevilor, iar experiena i cunotinele de specialitate nu mai garanteaz succesul n cariera didactic.

Cauzele acestei transformri rezid n modificrile sociale care determin presiune emoional asupra tuturor celor implicai n activitatea educaional, iar coala pare adesea nepregtit pentru noile realiti. Un posibil rspuns pentru problemele colii contemporane const n formarea deprinderilor de management eficient al clasei la cadrele didactice. Managementul clasei constituie ntr-un domeniu de studiu relativ nou i eterogen, situndu-se la confluena unor teme mari din psihologia educaiei, sociologia educaiei, ergonomia educaiei i chiar teoria curriculum-ului, a instruirii i a evalurii. El se difereniaz de managementul educaional care se refer la conducerea instituiilor de nvmnt, prin natura i extensiunea activitilor pe care le implic.

O analiz comparativ a celor dou concepte poate conduce la concluzia c managementul educaional se refer la ntreg sistemul de nvmnt, la toate nivelele instituionale, la relaia dintre instituii i actori educaionali, n timp ce managementul clasei de elevi se refer la coordonarea tuturor resurselor umane, instrucionale i materiale care poate conduce la creterea eficienei actului didactic. Cele dou coordonate manageriale sunt intercorelate, n sensul c managementul clasei poate fi considerat o component a managementului educaional. Eventualele confuzii ntre cele dou paliere manageriale pot fi generate de interpretarea eronat a unor definiii ale managementului educaional din literatura pedagogic romneasc. Menionm n acest sens dou exemple de delimitare conceptual a managementului educaional: I. Jinga (1998) considera c acesta poate fi definit ca tiina i arta de a pregti resursele umane, de a forma personaliti potrivit unor finaliti acceptate de individ si de societate, n timp ce E. Joia (2000) afirm c managementul educaiei se refer la teoria i practica, tiina i arta proiectrii, organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitii educative, ca activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas a individualitii umane, n acord cu idealul stabilit la nivelul politicii educaionale. Asemenea definiii apropie pn la confuzie managementul educaional de cel al clasei, fr a orienta asupra elementelor de specificitate.

Wong (2001) definete managementul clasei ca rezultat al tuturor activitilor pe care cadrul didactic le desfoar organizarea elevilor, a spaiului, a timpului, a resurselor instrucionale i materiale pentru a facilita predarea i nvarea. O alt definiie se centreaz asupra strategiilor de asigurare a securitii fizice i psihice n clas, a tehnicilor de schimbarea a comportamentului elevilor i de ncurajare a autodisciplinei, a tehnicilor instrucionale care contribuie la construirea unui climat educaional pozitiv (Manning i Bucher, 2007).

ntr-o ncercare de a surprinde natura interdisciplinar a domeniului, R. Iucu ncerca s delimiteze aria de acoperire a managementului clasei astfel: Domeniu de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi ct i structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor

3

didactice n situaiile educaionale concrete, prin exerciiul microdeciziilor educaionale (Iucu, 2006, p. 242). Aceast definiie ilustreaz opinia autorului, potrivit creia managementul clasei transcende problematica disciplinei, incluznd dimensiuni tradiional recunoscute ori afirmate n contextul repoziionrilor moderne i postmoderne n educaie.

Cu toate c cele mai multe dintre definiii sunt comprehensive, n sensul c acoper sfere teoretice i aplicative diverse, cele mai multe dintre lucrrile dedicate domeniului se centreaz pe probleme de disciplin, relaia profesor-elev, strategii rezolutive n cazul conflictelor sau comportamentelor deviante n mediul educaional. Punctul central a numeroase lucrri de specialitate const n elaborarea i implementarea consecvent a unui plan de management al problemelor disciplinare. Complexitatea i ambiguitatea caracteristice mediului social i educaional contemporan pun ns sub semnul ntrebrii eficiena unui plan de management al unei clase, chiar n condiiile redimensionrii sale n acord cu evoluiile specifice.

Indiferent de nuanele definiiilor asociate managementului clasei, reinem abordarea prin excelen interdisciplinar i orientarea dominant ctre rezolvarea problemelor de disciplin din coal i clas.

1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei Literatura de specialitate evideniaz structura complex a managementului clasei prin

evidenierea unor dimensiuni sau componente ale acestuia. Astfel, n opinia lui R. Iucu (2006) dimensiunile managementului clasei sunt urmtoarele: a. Dimensiunea ergonomic. Investigaiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au nceput s ating i anumite subiecte considerate pana n prezent elemente conexe procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii

ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea i pavoazarea slii de clasa), nu pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activitii la catedra a cadrului didactic. Suporturile investigaionale moderne aduc probe certe n favoarea acestor dimensiuni, considerndu-le fundamentale n economia generala a procesului didactic, ca proces managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior menionate: dispunerea mobilierului din sala de clasa, vizibilitatea, n sensul poziionrii elevilor n bnci i pavoazarea slii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi.

b. Dimensiunea psihologic. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaterea, respectarea i exploatarea particularitilor individuale ale elevilor.

c. Dimensiunea social. n mod tradiional punctele de vedere sunt oarecum consonante n ceea ce privete tematica fundamental a clasei de elevi ca grup social: structura, sintalitatea i problematica liderilor sunt doar cteva din ariile de preocupare ale investigaiilor de tip sociologic n clasa de elevi. Toate demersurile anterioare pot cpta o relevan deosebit pentru clasa de elevi n msura n care cadrul didactic le cunoate i probeaz capaciti manageriale strlucite n planul aplicri lor practice. d. Dimensiunea normativ surprinde, n principal, preocuparea pentru cristalizarea unui ansamblu de reguli care regleaz desfurarea unei activiti educaionale. e. Dimensiunea operaional. Succesul n aciunile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea simpla la normele clasei, ci i printr-o raportare a acestora la normele colare n general. Abordarea acestui subiect este importanta deoarece contribuie la contientizarea echilibrului dintre normele explicite i cele implicite.

Froyen i Iverson, A. M. (1999, pp. 118-221) menioneaz trei arii manageriale subsumate managementului clasei: managementul coninuturilor, managementul problemelor disciplinare i managementul relaiilor interpersonale.

4

Noiunea de management al coninuturilor intervine cnd profesorul se afl n postura de a coordona spaiul, materialele, echipamentele aferente, micarea i aezarea elevilor, precum i materialul de studiu propriu-zis, integrate ntr-o arie curricular sau ntr-un program de studiu.

Managementul problemelor disciplinare se refer la tehnicile necesare rezolvrii problemelor de disciplin n clas.

Managementul relaiilor interpersonale are ca obiect aptitudinile manageriale n domeniul relaiilor interpersonale pe care profesorul le exercit n raport cu elevii percepui ca grup social.

Modelul propus de V. Jones i L. Jones (2007) structureaz componentele managementului clasei n jurul unor competene fundamentale necesare cadrului didactic: nelegerea nevoilor personale ale elevilor, stabilirea unor relaii interpersonale pozitive (profesor-elev, elev-elev, profesor-prini), elaborarea i implementarea eficient a unor norme comportamentale, utilizarea unor strategii didactice care s i motiveze pe elevi i s rspund nevoilor de nvare, rezolvarea adecvat a problemelor comportamentale ale elevilor i dezvoltarea unor planuri individuale de schimbare comportamental.

Aceste exemplificri de circumscriere a ariei de investigaie specific managementului clasei ilustreaz tendina de ncorporare a unor aspecte diverse care contureaz un climat educaional stimulativ. Dei va ncerca s acopere comprehensiv conceptul de management al clasei prin abordarea distinct a unor dimensiuni (managementul strategiilor instrucionale, managementul relaiilor interpersonale, managementul spaiului i a timpului colar), acest curs se va focaliza ndeosebi asupra problemelor de disciplin, care constituie nucleul dur al domeniului.

1.3. Orientri n managementul clasei C.J. Hardin (2008) propune o analiz a evoluiei contribuiilor n domeniul managementului clasei plecnd de la componenta central asupra creia se orienteaz. Astfel, managementul clasei poate fi orientat ctre asigurarea disciplinei n clas, asupra activitilor instrucionale, dup cum se poate opta pentru o viziune sintetic a celor dou abordri, de sistem de intervenii educaionale complexe. Timp de mai bine de dou decenii, problema central a managementului clasei a fost considerat disciplina, aceast viziune fiind justificat de nevoia de a asigura sigurana, securitatea n clas i n coal. Cercettorii care au mbriat aceast direcie de lucru au propus strategii i tehnici de corectare a comportamentelor indezirabile n spaiul educaional. Cele mai multe dintre contribuiile teoretice au fost dezvoltate n afara spaiului colar, propunnd tehnici de modificare comportamental eficiente la nivel individual, care au neglijat relaiile specifice grupului educaional. Premisele acestor contribuii, dei prezentate n nuane diferite sunt urmtoarele: profesorul este responsabil pentru controlul clasei, disciplina este mai important dect activitile educaionale propriu-zise, iar comportamentele inadecvate trebuie asociate cu consecine corespunztoare (evident, pentru elevul indisciplinat). Elemente ale acestor modele de asigurare a disciplinei sunt aplicate i n prezent, fiind considerate utile n controlul comportamentului elevilor. Un alt grup de cercettori susine faptul c modelele de management al clasei centrate pe reguli, consecine i tehnici de modificare comportamental ignor nevoile reale ale elevului, iar aceasta este o limit cu att mai evident cu ct diversitatea grupurilor colare este n cretere. Modelele teoretice corespunztoare acestei orientri valorific ideea de formare a competenelor sociale n contextul interaciunilor din spaiul colare, inclusiv prin proiectarea i realizarea unor activiti didactice care s susin motivaia pentru nvare i atitudinea pozitiv fa de coal. Prevenirea comportamentelor indezirabile prin implicarea

5

elevilor n sarcini de nvare provocatoare devine astfel principala preocupare a unui bun manager al clasei.

Managementul clasei poate fi conceput ns i ca demers sistematic, care ncepe cu mult nainte de deschiderea unui an colar (odat cu activitile de proiectare, planificare) i care combin cele dou preocupri descrise anterior: profesorul trebuie s acorde egal atenie activitilor instrucionale i prevenirii comportamentelor inadecvate, care ar putea perturba predarea i nvarea. Abordrile de dat recent n managementul clasei valorific n special conceptele de autonomie, apartenen i comunitate democratic (Williams, 2009). Autonomia elevilor se traduce n comportamente care au n spate idei i credine proprii, interiorizate pe parcursul unui proces de nvare social. Elevii autonomi sunt capabili s nvee colabornd cu ceilali, s i argumenteze propriile decizii i comportamente. Autonomia este greu de asumat chiar i de ctre profesori n contextul educaional contemporan, n condiiile n care orice program de intervenie este potrivit pentru a fi ncercat de dragul de a asigura linitea n clas, de a o controla. De teama de a nu lsa un spaiu larg de manifestare pentru indisciplin, profesorii prefer programele de modificare comportamental care conduc chiar la impunerea unor reguli, fr ca acestea s fie anterior explicate i asumate de ctre copii. Rezolvarea de probleme i procesele decizionale sunt aspecte importante cu impact asupra dezvoltrii autonome a copiilor. Cu alte cuvinte, copilul nu devine autonom observnd alte persoane autonome, ci exersnd contient autocontrolul. Un profesor interesat de dezvoltarea autonom a elevilor si ncearc s neleag o problem din perspectiva acestora, s construias situaii de nvare care s presupun luarea de decizii individuale, s minimizeze presiunea, s aprecieze efortul elevilor i participarea activ la desfurarea activitilor etc. Comportamentele care inhib manifestrile autonome ale copiilor pot fi limitarea accesului la resurse educaionale, impunerea unor soluii sau a unor decizii considerate potrivite, neacordarea de timp suficient pentru soluionarea unei probleme, impunerea unui set de reguli prestabilite, folosirea excesiv a tehnicilor de control al comportamentului.

Dei apartenena poate prea asociat n mod paradoxal cu autonomia, cele dou nu se exclud, ci se completeaz. Apartenena se traduce ntr-un sentiment al legturii cu ceilali, cu grupul i se constituie ntr-o nevoie fundamental a fiinelor umane, n opinia unora dintre cercettorii domeniului. n cele mai multe dintre cazuri, instituiile de nvmnt nu acoper nevoia de apartenen a copiilor i afirmaia este cel mai bine ilustrat de situaia unora dintre elevii cu eec colar, care pot dispune de potenialul cognitiv necesar pentru a avea succes, dar se simt exclui i izolai n grup. Cultivarea relaiilor pozitive n clas (att pe vertical - ntre profesor i elev, ct i pe orizontal ntre elevi), dar i delegarea responsabilitilor constituie cele mai eficiente modaliti de consolidare a sentimentului de apartenen. Clasele democratice au ca piloni principali autonomia i apartenena, n contrast cu clasele dominate de autoritate sau permisivitate. Un profesor cu un stil democratic ncurajeaz luarea deciziilor prin consultarea tuturor celor implicai, valorizeaz opiniile tuturor i exclude controlul comportamentelor din clas prin ntriri negative. Atmosfera democratic se consolideaz prin comunicare deschis, rezolvarea colaborativ a problemelor i elaborarea regulilor n grup, fr impunerea acestora de ctre adult.

2. Managementul problemelor de disciplin

2.1. Fundamente teoretice n managementul problemelor de disciplin R.T. Tauber (1999) propune cteva contexte de analiz a teoriilor care fundamenteaz

modelele contemporane de management al problemelor de disciplin:

6

a. n raport cu filosofia asupra disciplinei n spaiul colar, putem delimita teoriile intervenioniste, de cele interacioniste i non-intervenioniste. b. n funcie de tipul de putere social pe care profesorul o poate exercita n relaiile cu elevii, se pot aborda distinct puterea coercitiv, puterea-ntrire, puterea legitim, puterea referenial, puterea-expertiz. c. Linia behaviorism-umanism delimiteaz un alt cadru de analiz a teoriilor de management al clasei.

Aceste categorii teoretice ilustrate prin contribuii care au marcat evoluia domeniului pot constitui lentile de clasificare a modelelor contemporane de management al clasei.

a. Intervenie Interaciune Nonintervenie Poziia intervenionist n ceea ce privete problemele disciplinare susine c

dezvoltarea copilului are loc n strns conexiune cu condiiile de mediu, iar rolul profesorului (ca element al mediului) este de a influena direct comportamentul elevului. Utilizarea sistemelor de ntrire pozitiv i negativ constituie instrumentele fundamentale de intervenie, iar controlul este exercitat de ctre profesor n beneficiul elevului. n acord cu aceast concepie, profesorul este factorul de putere n clas, acest fapt asigurnd succesul oricrei intervenii.

La cealalt extrem, non-intervenionitii susin importana unui mediu suportiv i facilitant n dezvoltarea elevilor. Motivaia elevului pentru nvare trebuie ncurajat, nu controlat, n acest fel copilul deinnd puterea asupra propriului traseu colar. Dorina de a cunoate a copilului l va orienta n activitatea de nvare, profesorul fiind doar un facilitator. Non-intervenionismul nu este un sinonim al stilului laissez-faire, propunnd modele de rezolvare a situaiilor critice n clas, acestea fiind concordante cu filosofia specific.

ntre cele dou extreme se plaseaz cei care susin importana interaciunii ntre profesor i elev, a responsabilitii mprtite n luarea deciziilor privind procesul de nvare. Puterea se distribuie n mod echitabil ntre profesor i elevi, iar conflictele sunt rezolvate astfel nct relaia s fie prezervat. Toi indivizii sunt responsabili de comportamentele lor i pot iniia unele pozitive sau negative n orice moment, iar a admite acest fapt nseamn a-i responsabiliza pe toi cei implicai n interaciune. Conceptul cheie al acestei direcii de gndire este libertatea de alegere.

b. Puterea social coala, clasa sunt grupuri sociale, n cadrul crora se exercit relaii de putere ntre

membri. n urm cu mai mult de patruzeci de ani, French i Raven (1960) au identificat cinci forme specifice de putere care pot fi utilizate de educatori pentru a-i influena pentru elevii: puterea coercitiv, legitim, ntrire, referenial, expertiz. Dei aceste forme de putere social sunt prezentate distinct, ele coexist n bagajul individual al unui profesor n proporii diferite.

Puterea coercitiv. Elevii care i percep profesorii ca avnd puterea de a administra pedepse, le permit acestora s le orienteze direct comportamentul. Elevii fac fa pedepsei repetate utiliznd strategii diverse, de tipul comportamentelor rebele, reproducerea pedepselor fa de un coleg, minciuna, copiatul, ignorarea activitilor de nvare. Aceste comportamente sunt doar evidene exterioare ale furiei, frustrrii, fricii sau dorinei de rzbunare.

Putere de recompensare. Elevii i permit profesorului s exercite putere asupra lor, deoarece l percep pe acesta ca agent al ntririi pozitive. n jurul ntririi se concentreaz un ntreg vocabular care include termini precum stimul, rspuns, saietatate, program de ntrire etc. Exist cel puin dou viziuni asupra ntririi n educaiei: unii o incrimineaz ca fiind o form de mit, n timp ce alii o utilizeaz ca pe un stimulent necesar. Ceea ce unii profesori

7

consider a fi factor de dependen pentru elevi, este privit de alii ca modalitate de pregtire a elevului pentru via.

Coerciia i ntrirea au ca element comun manipularea, ceea ce le face funcionale n mediul colar doar atta vreme ct elevul i percepe profesorul ca factor decizional n ntrirea pozitiv sau pedeaps. Schimbarea acestei percepii a elevului asupra profesorului, conduce la pierderea puterii acestuia din urm.

Cele dou surse ale puterii sociale n spaiul educaional au fost probabil abordate i n contextual altor domenii de studiu, ns legitimarea, referina i expertiza sunt n mare msur specifice managementului clasei.

Puterea legitim este fundamentat pe percepia elevilor asupra profesorului ca adult care are dreptul de a prescrie comportamente. Ea devine operaional n condiiile n care oamenii accept structura social a instituiilor, care determin inerent o ierarhie a puterii. Profesorul trebuie s contientizeze c puterea i autoritatea legitim trebuie utilizate pentru asumarea rolului de lider n clas. n absena eforturilor de a acoperi prin comportamente adecvate acest tip de putere, disoluia acesteia n timp este inevitabil (vezi remarca elevilor: Dac eti profesor, nu nseamn c ai dreptul s)

Puterea de referin este poate cea mai stabil dintre formele de putere manifeste n spaiul educaional i emerge din procesul de identificare a elevilor cu profesorul perceput ca model comportamental i de personalitate. Profesorul de acest tip nu i sacrific convingerile n favoarea elevilor, dar nici nu ncalc drepturile acestora. El comunic cu elevii fr a considera c acesta ar fi un semn de slbiciune, aplic modaliti de responsabilizare a elevilor n activitatea de nvare.

Puterea dat de competen, de expertiz emerge din percepia elevilor asupra profesorului ca expert n domeniul de studiu pe care l pred.

Puterea de referin i cea dat de competen sunt rar contientizate de ctre profesor i de aceea literatura de specialitate indic strategii de ntrire a acestora.

Modaliti de ntrire a puterii de referin:

Utilizarea autodezvlurii profesorul trebuie s ilustreze n ce mod conceptele i principiile din domeniul predat au influenat devenirea sa personal, ajutndu-i pe elevi s aplice aceste idei n propria lor experien. Astfel se dezvolt un sentiment de identitate comun, mprtit.

Participarea la activiti extracolare consolideaz relaia profesor-elev, dar trebuie s se realizeze n condiiile conservrii relaiilor educaionale.

Tratarea difereniat i individualizat a elevilor, interaciunile pozitive fa n fa cu toi elevii, nediscriminarea constituie tot attea condiii ale ntririi relaiilor educaionale.

ncrederea n potenialul de progres al fiecrui elev trebuie exprimat deschis.

A disciplina nseamn a interveni asupra comportamentului elevului, nu a afecta demnitatea acestuia prin remarci inadecvate.

Profesorul trebuie s constituie un model veritabil, prin modul n care acioneaz, nu prin ceea ce spune.

Modaliti de ntrire a puterii fundamentate pe competen:

Profesorul demonstreaz expertiz n domeniul predat prin pregtirea de specialitate ireproabil.

Profesorul trebuie s se angajeze n activiti de formare continu, iar elevii trebuie s cunoasc interesele profesionale ale acestuia.

Profesorul trebuie s se informeze permanent asupra noutilor psihopedagogice i de specialitate.

Elevii trebuie ncurajai s se autonomizeze n identificarea informaiilor relevante pentru cunoaterea domeniului, crendu-se astfel un sentiment de egalitate n valorificarea resurselor de coninut.

8

Performanele profesionale i didactice ale profesorului trebuie cunoscute de ctre elevi i prini.

Experienele elevilor trebuie recunoscute i incluse n prezentri, discuii, rezolvarea sarcinilor de nvare. Astfel, elevii se vor simi valorizai i i vor ntri ncrederea n propria capacitate de nvare.

b. Behaviorism-umanism

Concepiile despre nvare ale lui B. F. Skinner i C. R. Rogers au fost conectate la domeniul managementului clasei, considerndu-se c modul n care profesorul nelege nvarea i influeneaz toate deciziile. Cele dou teorii sunt n general prezentate n oglind, ca descriind dou extreme ale teoriilor despre nvare. Modelul lui Skinner este adesea invocat ca fundament al unor modele contemporane de management al clasei. Principiul

condiionrii operante a permis celor interesai de managementul clasei s imagineze intervenii educaionale bazate pe ntrirea pozitiv a comportamentelor adecvate i ntrirea negativ a celor inadecvate.

n esen, Skinner afirm c nvarea nu are loc ca urmare a efortului individual de a depi un obstacol epistemologic, ci prin raportare la consecinele aciunilor. Condiiile sau consecinele care nsoesc activitatea de nvare trebuie atent stabilite de ctre profesor. Profesorul nu poate ignora responsabilitatea de a controla consecinele aciunilor ntreprinse de elev, iar dac decide sa nu exercite un control direct asupra acestora, ali factori din mediul apropiat al copilului exercita un control mai mare. Libertatea copilului n orice proces de nvare este, aadar, o iluzie. Din perspectiva primului context teoretic amintit, Skinner ar fi un intervenionist, iar din perspectiva celui de-al doilea, un promotor al puterii sociale obinute prin ntrire.

Rogers a iniiat un curent umanist n educaie, prin promovarea consilierii reflective, prin reformularea problemelor unei persoane astfel nct aceasta s le contientizeze. n concepia sa, elevii sunt ghidai de o dorin interioar de dezvoltare personal, de auto-actualizare. Dac aceast caracteristic este ignorat, se ajunge doar la nvare secvenial, lipsit de consecven. n acest context, rolul profesorului este de renuna la o parte din puterea sa n favoarea elevului.

Att Skinner, ct i Rogers valorizeaz conceptul de libertate a elevului, diferena constnd n modul n care el i exercit libertatea. Skinner afirm c libertatea elevului este asigurat prin controlul comportamentelor de ctre profesor i nu prin abandon. Pentru Rogers, disciplina nu se poate impune, autodisciplina trebuind sa domine, iar caliti precum empatia, naturaleea, respectul, onestitatea, dorina de a ajuta trebuie s fie ncurajate att la profesori, ct i la elevi.

Perspectiva cea mai seductoare pentru un profesor este de a mprumuta elemente dintr-un model sau altul, construind un sistem teoretic eclectic asupra disciplinei, cu implicaii asupra practicilor la clas. Practica educaional a demonstrat c eclectismul nu este o soluie satisfctoare n abordarea problemelor de disciplin n clas i solicit urmarea cu consecven a unei singure linii de gndire i de aciune, cristalizat n urma unui proces reflectiv ndelungat i serios.

Tem de reflecie Redactai un eseu de maxim trei pagini n care s conturai o opiune personal asupra managementului problemelor de disciplin, pornind de la cei trei axe teoretice prezentate n seciunea anterioar.

2.2. Modele de management al problemelor de disciplin

9

Pentru a nelege natura modelelor care descriu strategii generice de stabilire i meninere a disciplinei n clas, vom ncerca s le plasm n contextul cadrelor de analiz anterior prezentate, indicnd elementele dominante (intervenionism non-intervenionism, tipul dominant de putere social, behaviorism-umanism).

2.2.1. Eficiena pedepsei n modelarea comportamentului (James Dobson) Concepia lui Dobson privind disciplina este bazat pe ideea de control al

profesorului, promovnd o form de putere coercitiv i constituind cel mai intervenionist punct de vedere dintre cele pe care le vom aborda. Lucrrile sale privind disciplina critic permisivitatea n clas i s-au bucurat de real succes n rndul cadrelor didactice i al prinilor. Cea mai important carte a sa - Dare to Discipline (1970), reeditat sub titlul The New Dare to Discipline (1996) s-a vndut n mai mult de trei milioane de exemplare n ntreaga lume.

S-a scris foarte mult pe tema formelor de pedeaps aplicate n coal, un loc aparte fiind ocupat de pedeapsa corporal. Cele mai multe dintre lucrri critic pedeapsa ca strategie de control a comportamentului n coal i pledeaz pentru eliminarea acesteia. Cu toate acestea, diverse forme ale pedepsei (critica verbal n faa clasei, ignorarea pe perioade diferite de timp, suspendarea sau eliminarea pentru o perioad de timp) se aplic n coala contemporan.

Termenul de pedeaps este ncrcat cu semnificaii culturale, tradiional negative n viziunea publicului larg, n timp ce comunitatea tiinific admite argumente privind utilizarea anumitor tipuri de pedepse. O sintez a studiilor de management al clasei pe 10 ani (1980-1990, Psychological Abstracts) indica mai mult de 500 de abordri ale temei, de dou ori mai multe dect cele dedicate ntririi pozitive. ntre 1988 i 1998, 329 de titluri de articole conineau termenul ntrire pozitiv, iar 732 termenul pedeaps.

Dobson este considerat campionul curentului de susinere a pedepsei, fundamentndu-i adesea ideile pe citate biblice, interpretate literal. El afirm c specialitii din domeniul psihologiei dezvoltrii i psihologiei educaiei au exagerat filosofiile permisive, care sunt n contradicie cu nsi natura copiilor. Ignornd evoluiile din domeniul tiinelor educaiei din secolul XX, el pare a recomanda disciplina prin ncercare i eroare, fr cadre de referin tiinifice.

Prinii i profesorii trebuie s fac totul pentru a controla comportamentul copilului. Cu toate acestea, nu se poate afirma c susine n mod simplist o atitudine dictatorial n relaia cu copilul; el recomand ca poziiile autoritare s fie nsoite de semne ale iubirii, n caz contrar riscul fiind comportamentele rebele ale copilului. Copilul trebuie obinuit cu autoritatea adulilor, iar modul cum profesorul din primii ani de coal abordeaz problema disciplinei este crucial.

Dobson susine c, potrivit observaiilor sale, elevii prefer, respect i chiar iubesc mai mult profesorii severi. De ce? ntr-o clas primar n care profesorul nu controleaz nimic, copiii se tem unii de alii, n condiiile n care unii i domin pe ceilali. Nimeni nu-i protejeaz pe copiii n contexte dificile. Apoi, copiii iubesc dreptatea i admir un profesor care poate asigura respectarea unor reguli. Lipsa de disciplin din clas genereaz oboseal, iritare, haos.

Libertatea de a alege i democraia nu i gsesc locul n modelul lui Dobson. Alegerea liber ncurajeaz comportamentul rebel, duce la contestarea autoritii profesorului i predispune la egocentrism. Concepiile democratice prind relaiile adult-copil sunt iresponsabile, pentru c ncurajeaz abrogarea autoritii printelui i copilului. Standardele impuse de adult sunt importante i trebuie utilizate consecvent pentru a ctiga confruntrile cu copilul ctig-pierdere( Dobson, 1977). El susine n acelai timp ideea iertrii, ca semn al iubirii.

10

Dei concepia lui Dobson poate prea extrem, el are o companie numeroas n susinerea pedepsei ca form de asigurare a disciplinei. ntr-o studiu de sintez, Walters i Grusec (1977, p. 115), afirm c numeroase cercetri n grupuri de copii sugereaz c pedepsirea comportamentelor incorecte conduce la accelerarea procesului de nvare i ntrete comportamentele corecte, iar combinaia pozitiv-negativ n ntrirea comportamentelor nu are efecte mai puternice dect utilizarea exclusiv a pedepsei. n opoziie cu aceast afirmaie, ali cercettori recomand combinarea celor dou forme ntrire.

Chiar i pedeapsa corporal este susinut de unii autori contemporani, ca msur de management a comportamentelor inadecvate i de formare a deprinderii de a se supune regulilor, pornind de la asumpia c cercetarea educaional a demonstrat eficiena acesteia n pstrarea ordinii i disciplinei (Rutter et al., 1979). Mai mult dect att, Vockell (1991) susine c aceast form de pedeaps are cel puin trei avantaje: este perceput ca neplcut, este uor de neles de ctre copil, se administreaz rapid i se poate trece la activiti mai productive. Un numr mare de prini i profesori nc consider c pedeapsa fizic uoar constituie o soluie pentru problemele de disciplin. ntrirea negativ doar a greelilor grave l ncurajeaz pe copil s dezvolte comportamente negative pn n acel punct. De aceea, e recomandabil s fie pedepsite n mod constant comportamentele inadecvate.

Exist cel puin la fel de multe studii care demonstreaz eficiena altor strategii de asigurare a disciplinei dect pedeapsa. ntrirea comportamentelor pozitive, adecvate constituie o bun alternativ. De ce mai este folosit nc pedeapsa, acas i la coala? Pentru c reacia copilului ntrete comportamentul adultului care aplic pedeapsa!

Odat cu interzicerea pedepsei fizice n cele mai multe sisteme educaionale, au fost nfiinate numeroase organizaii care pledeaz pentru abolirea acesteia n ntreaga lume. Cu toate acestea, n sisteme educaionale privite ca progresiste (vezi exemplul SUA) exist prevederi care admit ca ultim resort, ultim soluie utilizarea pedepsei corporale n stoparea comportamentelor nedorite.

Nu se poate afirma c lucrrile lui J. Dobson prezint un model coerent de asigurare a disciplinei, ns este singurul autor care susine consecvent pedeapsa. Este extrem de popular n rndul prinilor i profesorilor, dar aspru criticat de ctre cercettori n studiile de specialitate.

Tem de reflecie Sintetizai ntr-o pagin opiniile dumneavoastr privind utilizarea pedepsei pentru disciplinarea copiilor n clas sau n familie.

2.2.2. Disciplina asertiv (Lee i Marlene Canter) Disciplina asertiv promovat de L. i M. Canter se bazeaz pe ntrire, fiind o

strategie de tip intervenionist, behaviorist, care promoveaz controlul n defavoarea influenei. Este unul dintre cele mai controversate modele de management al problemelor de disciplin, cele mai multe studii fiind publicate n anii 1970-1980.

Modelul Canter presupune ca profesorul s i asume rolul de lider al grupului de la nceput, evident n beneficiul elevilor, adoptnd o atitudine asertiv i controlnd n orice moment toate aciunile elevilor. n funcie de modul n care rspund provocrilor din clas, profesorii se pot ncadra n trei categorii: asertivi, ostili i nonasertivi (Hardin, 2008).

Un profesor asertiv respect drepturile elevilor, dar se asigur c i drepturile sale sunt respectate. Ei prezint elevilor expectanele cu privire la comportamentul lor cu calm i profesionalism, insistnd ca aceste repere s fie permanent avute n vedere. Profesorii asertivi au un comportament concordant cu aceste ateptri, iar comportamentele elevilor sunt permanent ntrite pozitiv, respectiv negativ.

11

Un profesor ostil utilizeaz tehnici inadecvate ca sarcasmul sau ameninarea, plasndu-se ntr-o lume diferit de cea a elevilor. Ei folosesc strategii de pstrare a disciplinei care i afecteaz emoional pe elevi, provoac lips de respect, submineaz nevoile de securitate i apartenen ale elevilor. Practic, ntr-o asemenea clas procesul de nvare nu poate avea loc.

Un profesor nonasertiv este pasiv, inconsecvent, nu are solicitri i ateptri clare pentru elevi. Un asemenea profesor este lipsit de direcie n activitatea didactic i, prin urmare, nu are puterea de a indica elevilor drumul de urmat n procesul de nvare. Nu exist standarde nici n predare, nici n nvare. Muli dintre profesori nu admit ndeplinirea obligaiilor ca filozofie asupra profesiei didactice. Nevoile i intereselor elevilor sunt ntotdeauna n prim plan, ns realitatea educaional impune siguran n propriile aciuni i apoi construirea unui mediu propice nvrii.

Imaginea sintetic a celor trei stiluri didactice ar putea fi urmtoarea: Profesorii asertivi i ndeplinesc obligaiile i acioneaz n interesul elevilor. Profesorii ostili i ndeplinesc obligaiile, dar nu acioneaz n interesul elevilor. Profesorii non-asertivi nu i ndeplinesc obligaiile i nu acioneaz n interesul elevilor.

Exemplificarea stilurilor de rspuns ntr-o situaie didactic

Situaia: n timp ce profesorul pred, doi elevi discut i sunt neateni la lecie.

Rspuns nonasertiv: V rog s ncercai s nu mai vorbii n timp ce eu vorbesc. De cte ori trebuie s v spun? Comentariu: Chiar dac e vorba de o regul elementar ntr-o clas de elevi, respectarea ei nu este asigurat prin rugminte adresat de ctre profesor, pentru c aceast abordare i submineaz poziia de lider. ntrebarea de final las loc unor posibile rspunsuri care ar putea duna i mai mult ordinii din clas (de cte ori vrei, de 100 de ori etc).

Rspuns ostil: Hei, voi doi? N-avei nici un fel de maniere. Suntei cei mai nerecunosctori copii din ci am ntlnit. Oprii-v din vorbit i fii ateni la lucruri mai importante. Comentariu: Profesorul ostil vede situaia din perspectiva eu mpotriva lor. Orice strategie care asigur succesul profesorului e acceptabil (voce ridicat, comportament nonverbal agresiv etc.).

Rspuns asertiv: Profesorul face o scurt pauz, i privete pe cei doi i spune: Ion i Mihai, n aceast clas avem o regul pe care o respectm toi: cnd cineva vorbete restul clasei e atent i ascult. Oprii discuia i fii ateni la lecie. Comentariu: Comportamentul e calm, ncreztor i profesionist. Comportamentul pe care l ateapt de la elevi e clar indicat.

Pentru a fi asertiv, profesorul trebuie s acioneze n acord cu un set de reguli, care sunt incluse ntr-un plan de disciplin al clasei. Problemele de disciplin apar inevitabil n orice clas, iar profesorul trebuie s pregteasc un plan care s includ descrierea consecinelor negative ale comportamentelor inadecvate, i descrierea consecinelor pozitive pentru cele adecvate toate organizate ierarhic n funcie de gravitatea, respectiv intensitatea comportamentului. Acest plan de disciplin trebuie mprtit elevilor, prinilor (care trebuie s-i exprime acordul n scris) i conducerii colii. El trebuie aplicat ntotdeauna, cu justee. Regulile pe care toat clasa trebuie s le respecte trebuie s fie concis i clar exprimate i s fie n numr rezonabil. Exemple de reguli:

Nici un elev nu vorbete n timp ce profesorul pred.

12

Nimeni nu perturb activitatea de nvare a unui elev, indiferent de motiv. Nimeni nu poate provoca un ru fizic sau psihologic propriei persoane sau altui

membru al comunitii colare. Comportamentul pozitiv va fi ntotdeauna rspltit. Ridicai mna i ateptai s fii numii nainte de a vorbi n timpul orei. n clas vorbim ntotdeauna pe rnd. Mergei calm pe coridoare n timpul pauzelor, fr a alerga i fr a ridica vocea. Venii la coala cu toate materialele necesare orelor din ziua respectiv. Toate temele indicate sunt obligatorii.

Elevii trebuie s neleag c nclcarea regulilor duce la consecine negative, n timp ce respectarea acestora va fi urmat de consecine pozitive. Regulile sunt puine la numr, simple, directe i lipsite de ambiguitate. Aceste reguli l protejeaz pe profesor, dar asigur i respectarea drepturilor elevului.

Aplicarea just a planului de disciplin impune nregistrarea ntr-o form sau alta a comportamentelor pozitive i negative. Cele dou metode recomandate de Canter, adesea contestate sunt nregistrarea numelor elevilor care ncalc reguli pe tabl sau pe orice suport vizibil pentru toat clasa n paralel cu contabilizarea celor care respect regulile. Plasarea numelor elevilor care ncalc o regul pe tabl i marcarea numrului de nclcri a acelei reguli constituie o simpl modalitate de contabilizare a comportamentelor negative, n funcie de care se aplic acele consecine convenite cu elevii i prinii.

Exemplu de aplicare a acestei strategii

ncalc o regul Consecin

Prima dat Se trece numele pe tabl (avertisment)

A doua oar Sanciune simpl (15 minute de exerciii dup ore)

A treia oar Sanciune dubl (30 minute de exerciii dup ore)

A patra oar Sanciune dubl (30 minute de exerciii dup ore i telefon prinilor)

A cincea oar Suspendare de la ore i discuie cu directorul colii

nregistrarea elevilor care respect regulile poate marca faptul c acetia vor primi o recompens pentru respectarea unei reguli, de exemplu dou minute suplimentare de pauz. Obieciile pentru cele dou modaliti de nregistrare a comportamentelor sunt numeroase, dar autorii recomand ca profesorul s aleag orice alt modalitate pe care o consider acceptabil.

n situaiile n care numele unui elev este nregistrat pentru un comportament negativ, dac ele respect o singur dat o regul nclcat anterior, numele este ters de pe list. Pentru aplicare just a planului de disciplin este nevoie de nregistrarea tuturor datelor relevante, pentru ca profesorul s nu poat fi suspectat de prtinire sau capriciu.

Recunoaterea i recompensarea comportamentelor pozitive ocup un loc foarte important n disciplina asertiv. Una dintre recomandrile Canter indic faptul c fiecare copil ar trebui ludat cel puin o dat pe zi. Dei criticii au atacat i recomandrile privind recompensele, acestea (individuale sau pentru ntreaga clas) au constituit aspectul central al modelului. Fiecare profesor trebuie s cunoasc acele comportamente ale fiecrui elev care merit s fie recompensate i s stabileasc intervalele de timp pentru recompense. Trebuie avut n vedere ritmul recompenselor, deoarece daca sunt prea dese nu mai au efect asupra comportamentului. Canter propune o serie de materiale suplimentare: diplome diverse, stimulente, reviste ale clasei care uureaz munca profesorului de a identifica recompense potrivite pentru fiecare tip de comportament pozitiv.

Toi elevii sunt responsabili pentru faptele lor, minoritari sau majoritari, biei sau fete, din familii bogate sau srace. Nici un elev nu este scuzat pentru comportamente

13

inadecvate, iar aceast atitudine determin n timp un sentiment de ncredere n discernmntul profesorului.

Alte strategii asociate disciplinei asertive

nregistrarea stricat i aplicarea consecvent a consecinelor comportamentelor sunt dou tehnici asociate modelului. Prima tehnic const n repetarea insistent a aceluiai mesaj, acesta fiind eficient mai ales n cazul elevilor care ncearc s mute atenia profesorului ntr-un alt punct. Practic, profesorul repet invariabil aceeai solicitare, indiferent de argumentele elevului, ca o band stricat.

Exemplu:

Profesorul: Maria, nu mai vorbi i privete la tabl. Maria: Dar Ana m-a ntrebat ceva. Profesorul: Maria, vreau s nu mai vorbeti i s priveti la tabl. Maria: Dar Ana are nevoie de ajutor ca s rezolve exerciiul. Profesorul: Maria, n aceast clas regula este s nu vorbeti n timpul alocat activitilor independente.

Maria: Vroiam doar s-o ajut pe Ana Profesorul: Se poate s fie adevrat, dar acum vreau s nu mai vorbeti i s priveti la tabl sau n caietul tu. Maria: Bine (i se ntoarce). Profesorul: Mulumesc (politicos i sincer).

Autorii modelului avertizeaz c a repeta o solicitare de trei ori e suficient. Dac elevul nu i ajusteaz comportamentul, profesorul nregistreaz nclcarea regulii iar elevul va suporta consecinele negative ale deciziei sale. Strile de nemulumire ale profesorului sunt astfel mai rare, el fiind contient c planul de disciplin a fost conceput tocmai pentru a rezolva asemenea situaii n clas.

Pentru a fi asertiv, mesajul profesorului trebuie livrat ntr-o manier adecvat, fr a prea abuziv sau amenintor. El trebuie s fie ferm i calm, s nu suscite ndoieli cu privire la aplicarea planului de disciplin.

Elemente ale comunicrii la care profesorii trebuie s fie ateni: Tonul vocii trebuie s fie ferm i neutru, fr a fi dur, sarcastic i fr s intimideze. Nu trebuie s trdeze nici un fel de slbiciune a profesorului. Contactul vizual este important pentru impactul mesajului. Profesorul trebuie s-l priveasc n ochi pe elevul cruia i se adreseaz, fr a insista ns ca elevul s fac acelai lucru. Unii elevi pot veni din familii n care a privi n ochi pe cineva/un adult s fie considerat nepoliticos.

Gestica trebuie s fie n acord cu mesajul verbal. O mn ridicat n semn de stop sau gestul de linite pot fi uneori mai eficiente dect mesajul verbal n sine. Utilizarea prenumelor elevilor atrage imediat atenia, chiar dac distana ntre profesor i elev e mare, avnd un impact personal.

O alt tehnic asociat disciplinei asertive este mesajul de tip EU, care indic elevilor n ce mod comportamentul lor l afecteaz pe profesor i cum dorete acesta s schimbe acest comportament. Un mesaj de tip EU conine trei componente:

Cnd tu/voi enunai comportamentul inadecvat ... Eu (m) simt ... A dori ca voi - enunai schimbarea comportamental ...

14

Exemplu: Un profesor explic un eveniment istoric unei clase a patra iar Ion vorbete cu colegul de banc. Iat cum ar suna mesajul de tip EU: Ion, dac tu vorbeti n timp ce explic ceva, eu m simt deranjat. A vrea s te opreti i s fii atent la explicaiile mele.

Aceste mesaje trebuie s fie clare, s nu lase loc interpretrilor de nici un fel. Dac un elev nu se conformeaz mesajului, va suferi consecinele prevzute de planul de management.

Tem obligatorie 1 1. Descriei pe scurt cinci comportamente inadecvate ale unui copil i construii mesaje

de tip EU corespunztoare fiecrei situaii. 2. Pentru fiecare dintre cele cinci comportamente construii cte un mesaj asertiv, ostil i

nonasertiv.

Planul de management al disciplinei: etape specifice modelului Canter

Planul de management al disciplinei trebuie s fie conturat nc din prima zi de coal, pe baza caracteristicilor clasei de elevi. Interogaiile la care trebuie s rspund profesorul pentru a proiecta un asemenea plan sunt urmtoarele (Hardin, 2008, pp. 49-53):

Ce comportamente ale elevilor trebuie ncurajate i ce comportamente trebuie eliminate?

Ce consecine se pot asocia comportamentelor pozitive? Ce consecine se pot asocia comportamentelor negative? Care este modalitatea de nregistrare a comportamentelor pozitive i negative?

Creionarea potenialelor rspunsuri la aceste ntrebri va fundamenta planul de management al disciplinei.

Prima etap a elaborrii unui asemenea plan const n obinerea acordului directorului instituiei i a prinilor pentru aplicarea unei asemenea strategii de schimbare comportamental. Nici un cadru didactic nu va avea succes n aplicarea panului de management al disciplinei n absena suportului colii i a familiilor elevilor.

A doua etap const n elaborarea regulilor, care trebuie s ndeplineasc o serie de condiii: s fie observabile, s fie aplicabile n orice moment al activitii colare, s fie adecvate specificului vrstei, s acopere situaii tipice de indisciplin, s transmit i comportamentul pozitiv ateptat.

A treia etap presupune enunarea consecinelor pozitive ale comportamentelor acceptabile (instrumentele de ntrire pozitiv). Recompensele trebuie s fie att individuale, ct i colective (pentru ntreaga clas), fiind recomandate diplomele, alte stimulente materiale, dar i comunicarea comportamentelor pozitive n relaia cu prinii sau delegarea unei responsabiliti importante n clas.

A patra etap const n proiectarea consecinelor negative ale comportamentelor de nclcare a regulilor, organizate gradual, n funcie de frecvena actelor de indisciplin. Autorii modelului sugereaz i cteva direcii ce trebuie avute n vedere n stabilirea acestor consecine: nu trebuie s fie n numr foarte mare (nu mai multe de cinci); ele trebuie s displac elevilor, ns nu trebuie s constituie n nici un caz ameninri la integritatea fizic sau psihologic; nu trebuie s fie severe pentru a fi eficiente; trebuie aplicate consecvent.

A cincea etap const n comunicarea planului de management al disciplinei, astfel nct acesta s beneficieze de susinerea conducerii colii i a prinilor. Setul de reguli i de consecine trebuie prezentat elevilor n manier clar i riguroas, astfel nct acetia s contientizeze care vor fi urmrile propriilor comportamente.

Cercetrile demonstreaz c modelul disciplinei asertive este eficient n managementul clasei, dei este adesea criticat pentru utilizarea excesiv a condiionrii. ntririle pozitive i negative pentru comportamentele elevilor pot fi din cele mai diverse, ele fiind dependente de

15

creativitatea profesorului. Cele mai multe studii demonstreaz eficiena acestui model n grdini i coala primar.

Exist cadre didactice care ar prefera ns s fie lideri i nu efi n clas, dezvoltnd relaii mai democratice cu elevii, fr a utiliza aceast combinaie de psihologie behaviorist i autoritarism tradiional. Ca multe alte programe bazate pe modificri comportamentale, acesta a fost criticat pentru c trateaz simptomele i nu cauzele, avnd doar beneficii pe termen scurt, fr a permite transferul comportamentelor n alte medii dect clasa, fr a ncuraja autodisciplina.

2.2.3. Disciplina pozitiv (Fredric H. Jones) Modelul lui Jones (1987) poate fi plasat n rndul modelelor intervenioniste, cu

influene skinneriene, promoveaz ideea puterii legitime a profesorului n clas (n combinaie cu puterea bazat pe ntrire) i se afl mai aproape de control pe continuumul control-influen.

Primele sale idei privind managementul clasei au fost generate de observarea a dou cazuri de profesori care reueau s pstreze o atmosfer de calm, respect i activitate productiv n clase de adolesceni cu probleme emoionale i comportamentale. Observaiile sale n aceste cazuri au dus la decantarea urmtoarelor idei: cei doi profesori nu preau a face eforturi deosebite pentru a menine clasele de elevi angajate n activitile de nvare, iar elevii i pstrau interesul pentru activitatea de nvare n condiiile acestui aparent efort minimal al profesorului. Chestionai asupra strategiilor utilizate, cei doi profesori nu au putut descrie unele specifice atribuind rezultatele pozitive unor variabile cu caracter personal.

Pornind de la aceste exemple, Jones a propus un model al strategiilor de management

al clasei care vizeaz: 1. Strategii de optimizare a structurii clasei: prevenirea problemelor de disciplin prin aranjarea optim a spaiului de nvare (plasarea elevilor n bnci, strategii de lucru n clasa ca grup social), asigurarea unui contact pozitiv cu mediul de nvare n prima zi, prima sptmn de coal, comunicarea cu prinii. 2. Stabilirea regulilor de lucru n clas: regulile nu sunt impuse, ci construite mpreun cu elevii, care ajung s le urmeze deoarece ele sunt o realitate mprtit. 3. Responsabilizarea elevilor pentru propriile aciuni, prin utilizarea unor recompense de grup, care stimuleaz i cooperarea. 4. Utilizarea unui sistem de control al comportamentului elevilor, prin aplicarea unor

sanciuni cu grad redus de severitate pentru a controla problemele comportamentale pe msur ce apar i a evita aplicarea regulamentelor colare.

Strategii de optimizare a structurii clasei. Una dintre caracteristicile profesorilor de

succes este aceea c acord mult timp gestiunii a eficiente a activitii din clas. Ei petrec puin timp prezentnd diverse materiale, idei n faa clasei i aloc mult timp supravegherii activitilor individuale ale elevilor. Acetia au convingerea c elevii nva cel mai bine fiind implicai n activiti concrete, iar monitorizarea activitilor independente le confer sentimentul confortabil c pot solicita oricnd ajutorul profesorului. Interaciunile de la distan ntre profesor i elev cresc ansele ca un grup de elevi s dezvolte n timp probleme de comportament.

Aranjarea spaiului colar devine important, pentru c trebuie s permit profesorului accesul la fiecare elev, fr eforturi mari, s faciliteze monitorizarea i asistena individual. Cele mai potrivite soluii de aranjare a mobilierului colar, permit profesorului s aib contact vizual cu toi elevii, dar i micarea liber. Aezarea elevilor n bnci trebuie fundamentat de decizii pedagogice i lsat n seama simpatiilor elevului. Elevii neateni n timpul orelor trebuie plasai n locurile cel mai uor accesibile, astfel nct s poate fi atent observai.

16

Un profesor eficient pregtete cu minuiozitate primele zile de coal i prezint n detaliu regulile de urmat n realizarea unei sarcini. Economia de timp n aceste contexte se transform ntr-o mare pierdere.

Stabilirea regulilor are ca scop rezolvarea problemelor de disciplin i este fundamentat pe puterea natural a profesorului (inclusiv prin limbaj nonverbal) de a sugera limitele n nclcarea regulilor de comportament n clas i n coal.

Elevii percep cu claritate starea de spirit a profesorului i contientizeaz semnificaia specific pentru un anumit moment al zilei pentru nu i da, ei surprind oboseala, plictiseala, ngrijorarea pe baza mesajelor nonverbale.

Jones accentueaz ideea c oamenii mprtesc acelai comportament nonverbal, diferenele ntre culturi fiind nesemnificative n raport cu similaritile. Cele mai importante elemente de comunicare nonverbal ale profesorului trebuie s se centreze asupra sugerrii prioritilor n clas, rspunsului emoional i rspunsului propriu-zis n situaii dificile.

Profesorul trebuie s sugereze prin comportamentul su nonverbal c disciplina n clas este chiar mai important dect activitatea de predare-nvare. Un exemplu tipic pe care l prezint Jones este cel al unui profesor care l asist pe un elev n rezolvarea unui exerciiu, n timpul unei activiti independente. nainte de a finaliza activitatea cu acel elev, surprinde ali doi copii cu alte preocupri dect sarcina de lucru, care vorbesc i nu lucreaz. El continu s dea explicaii elevului cu care lucra, amnnd rezolvarea problemei de disciplin. n acest caz, elevii decodeaz comportamentul profesorului astfel: disciplina nu este la fel de important ca activitatea de nvare.

n cazul n care n situaia anterior descris, profesorul nu face nici un fel de meniune cu privire la comportamentul celor doi elevi indisciplinai nici dup ncheierea activitii instrucionale, efectul asupra clasei este chiar mai puternic, sugernd indiferen fa de problemele de disciplin.

Rspunsul emoional al profesorului la problemele de disciplin din clas poate fi extrem: de la tensiune la calm exagerat. n situaiile n care profesorul nu detensioneaz situaiile dificile, riscurile pentru el pot fi mai mari dect pentru elevi mergnd pn la epuizare nervoas. Jones afirm c bazele puterii sociale n context colar pot fi traduse ntr-o propoziie simpl: calmul reprezint puterea, iar suprarea reprezint slbiciunea. Managementul disciplinei presupune antrenament n elaborarea rspunsurilor emoionale adecvate i conduce la reducerea consumului de energie fizic i psihic.

n situaia prezentat anterior, profesorul trebuie s rspund la indisciplina elevilor i prin alte comportamente de tipul contactului vizual direct, micri fizice calme i nu brute etc. Prima aciune care trebuie ntreprins este ns ntreruperea cu calm a activitii cu elevul asistat n procesul de nvare i micarea corpului n direcia elevilor indisciplinai. Toate aceste reacii trebuie s fie calme i s indice intenia profesorului de a rezolva problema de disciplin nainte de a trece la urmtoarea secven didactic.

Profesorul trebuie s priveasc fa n fa elevul indisciplinat, evitnd ntoarcerea parial a capului sau a corpului. Aceasta poate sugera elevului o stare de nehotrre a profesorului n rezolvarea problemei de disciplin. Micrile trebuie s fie ns relaxate, pentru a nu antrena ntreaga clas n rezolvarea problemei. Contactul vizual cu elevul indisciplinat este foarte important i poate sugera acestuia determinarea profesorului n rezolvarea situaiei. Profesorul trebuie s transmit o stare de ateptare a schimbrii de comportament a elevului. Minile trebuie s stea pe lng corp i trebuie evitate micrile nervoase ale acestora, n semn de nerbdare sau agitaie. De asemenea, trebuie evitate interogaiile retorice de tipul: Trebuie s-i spun de dou ori acelai acelai lucru?, Chiar trebuie s vin la tine? acestea indicnd de asemenea indecizia profesorului.

17

Profesorul trebuie s evite schimbul de replici cu elevii indisciplinai. Elevii au tendina natural de a rspunde la comportamentul profesorului, ns acesta nu trebuie s se angajeze ntr-o conversaie inutil.

Una dintre regulile de baz sugerate cu Jones este camuflajul profesorul nu trebuie s transforme un caz curent de indisciplin n motiv de judecat public a elevului indisciplinat i s iroseasc astfel timpul destinat nvrii. De asemenea, nu trebuie s ncurajeze o atitudine negativ a clasei fa de elevul indisciplinat, dup cum nu trebuie s deranjeze toat activitatea clasei pentru un singur copil.

Responsabilizarea elevilor este punctul central al modelului, pentru c va conduce la independen n gestionarea situaiilor diverse din clas i din afara clasei. Strategiile de management al clasei depind n mare msur de cooperarea voluntar a elevilor. Responsabilizarea presupune un sistem de recompense pentru ntreaga clas, deoarece cooperarea n respectarea regulilor nu este un comportament natural al elevilor. La ntrebarea Ce-i trebuie elevului pentru a ti s-i organizeze timpul?, rspunsul Jones ar fi timp.

Sistemul de recompense sugerat de Jones este timp pentru activitile preferate, care acioneaz prin diverse tipuri de bonus. Bonus pentru rapiditate. Cu ct elevii realizeaz mai rapid o sarcin, cu att vor primi mai mult timp pentru o activitate preferat (de regul, joc didactic). Bonus automat. Elevii sunt informai c primesc ca bonus timp pentru activitile preferate, dac realizeaz ntr-un timp mai scurt activiti de tipul pregtirea crilor i a caietelor, tergerea tablei etc. Bonusul individual este folosit pentru a disciplina elevi recidiviti n nclcarea regulilor. Acetia pot ctiga un minut pentru ntreg grupul dac adopt un comportament adecvat. Presiunea grupului asupra sa va fi suficient de mare pentru a determina o schimbare de

comportament.

Jones recomand i utilizarea unui sistem de back-up care s includ o serie de sanciuni ierarhizate n funcie de gravitatea abaterilor de disciplin de la atenionarea verbal la scderea notei la purtare sau discuie cu directorul colii. Sunt recomandate sanciunile uoare care nu l pun n dificultate pe elev n raport cu colegii. Impactul sanciunii este cu att mai mare, cu ct profesorul este mai influent n stoparea indisciplinei.

Modelul discplinei pozitive are o important component instrucional, incluznd recomandri privind organizarea secvenelor didactice, feedbackul n activitile de predare-nvare i motivarea elevilor. O soluie este a luda un elev pentru un succes i a recomanda strategii pentru mbuntirea performanelor viitoare.

Tem de reflecie Considerai c recompensele de tipul timpului acordat pentru activiti preferate sunt eficiente n ntrirea comportamentelor adecvate ale colarilor mici?

2.2.4. Disciplina social (Rudolf Dreikurs) Modelul recomand utilizarea puterii legitime sau a puterii refereniale, propune

strategii interacioniste i este simetric poziionat fa de opiunea skinnerian i cea rogerian.

Autorul accentueaz faptul c i copiii sunt fiine sociale, cu nevoi de apartenen i recunoatere social. Problemele comportamentale apar cnd copilul nu reuete s ating aceste obiective prin mijloace social acceptate i recurge la metode inadecvate. Profesorii trebuie s intervin cnd elevii manifest asemenea comportamente considernd c aceasta e modalitatea de a ctiga recunoatere in grup. Profesorii n-ar trebui, nu pot n fapt, s decid ce msuri s adopte pn nu identific finalitile pe care un copil le ntrevede dup manifestarea unui anumit tip de comportament.

18

Dreikurs identific patru scopuri care descriu finalitatea comportamentelor inacceptabile ale copilului: obinerea ateniei, lupta pentru putere, rzbunarea i retragerea (Manning i Bucher, 2007). Viznd aceste scopuri specifice, copiii sfideaz adulii i regulile impuse de acetia. Comportamentele inadecvate sunt orientate spre unul dintre aceste scopuri, contient sau incontient.

Comportamente i scopuri indezirabile n clas

Scop Tipuri de comportamente n clas

Comportament de atac Comportament de aprare

Atragerea ateniei Comportament de clovn Comportamentul de tip pacoste (negativist) Comportamentul de

spectacol Impertinena Adresarea continu a unor ntrebri irelevante

Lene Anxios

Probleme de vorbire

Timid

Nengrijit Necooperant

Excesiv de obedient

Lupta pentru

putere

Certuri

Acte de rebeliune

Obrznicii Neasculttor

Comportament de pierdut vremea ncpnat Uituc

Rzbunarea Fur Rutcios Violent

Posac

Instabil

Morocnos Refuz s se implice

Retragerea Comportamentul indic c ar fi incapabil s rezolve o sarcin Lene Activiti solitare

Comportamentele copilului pot fi ofensive sau defensive, putnd fi ierarhizate diverse forme ale acestora, n funcie de gravitatea lor. Un copil care nu i-a ndeplinit scopul apelnd la o strategie de atragere a ateniei, va merge mai departe apelnd la comportamente specifice luptei pentru putere etc.

Cum pot profesorii s identifice scopurile elevilor? Dreikurs descrie cteva direcii de reflecie care l ajut pe profesor s identifice aceste finaliti:

Cum te simi ca profesor atunci cnd copilul manifest comportamentul respectiv? Care a fost rspunsul tipic la comportamente similare n clas? Cum a rspuns copilul la ncercrile de corectare a comportamentului?

Dou dintre aceste interogaii presupun o analiz a profesorului asupra propriilor comportamente i triri.

Tririle emoionale/sentimentele profesorului. Profesorii sunt n general deranjai de ncercarea unui copil de a atrage atenia i i-ar dori ca acesta s dispar i s nu le mai creeze probleme. Cnd copilul lupt pentru putere, profesorul simte c i este subminat autoritatea, este furios i are tendina de a demonstra clasei c el este cel care ia decizii. Profesorul se simte rnit atunci cnd copiii ncearc s se rzbune (Cum a putut acest copil sa-mi fac aa ceva?). Disperarea este caracteristic situaiilor n care copilul se poart ca i cnd ar fi neajutorat.

Rspunsuri tipice la comportamente inadecvate ale copilului. Cnd un copil vrea s atrag atenia, profesorul ncearc s-l conving c acel comportament nu e potrivit. Un profesor poate reaminti unui copil de douzeci de ori ntr-o sptmn s ridice mna i s

19

atepte s fie numit nainte de a rspunde. n cazul luptei pentru putere profesorii aleg de multe ori un rspuns din acelai registru: Nici un elev de-al meu nu va scpa de consecine dac face x i y. Alt rspuns tipic este simpla renunare (De ce s-mi mai bat capul? Mai bine renun). Cnd un copil ncearc s se rzbune, profesorii pot cdea n capcana de a ncerca s asigure echilibrul, manifestnd comportamente similare. n ultima situaie, rspunsul tipic al profesorului este: Am ncercat tot ce-am putut cu acest copil, nu mai am ce face. Aceste rspunsuri tipice agraveaz de regul situaia, determinnd reluarea comportamentele inadecvate ale elevului.

Rspunsul copilului la eforturile profesorului de a corecta comportamentul. A reaminti o regul unui copil care vrea s atrag atenia constituie o strategie temporar eficient. El va repeta ns comportamentul n scurt timp. Acest tip de rspuns nu-l face pe copil mai responsabil sau mai independent, ci dimpotriv. A rspunde cu aceeai metod intensific lupta pentru putere, genernd comportamente din ce n ce mai grave de ambele pri. Dac profesorul renun, copilul interpreteaz comportamentul n sensul c el poate fi eful i poate face ce vrea. Comportamentul rzbuntor al profesorului ntrete comportamentul elevului, iar renunarea ntrete convingerea copilului c este incapabil.

Dup examinarea propriilor triri n cazul unor comportamente inadecvate ale copilului, profesorul poate identifica scopul din spatele acestui comportament i l poate confrunta pe copil cu acesta, tehnic prezentat de Dreikurs sub numele de recunoatere reflex. Profesorul poate utiliza ntrebri de confruntare precum:

Se poate s i doreti s i acord toat atenia mea numai ie? Crezi c se poate s i doreti s demonstrezi c tu eti eful i nimeni nu te poate

determina s faci ce nu vrei? Crezi c vrei s-i rneti pe ceilali, n acelai mod n care ei te-au rnit? Crezi c vrei s-i convingi pe ceilali c nu eti capabil de nimic?

Ca rspuns la asemenea ntrebri copilul ar trebui s identifice scopul real din spatele comportamentului su inadecvat. Dreikurs afirm c recunoaterea reflex nu intervine imediat, pentru c un copil poate ignora ntrebarea la nceput, ns n timp el va admite care era scopul comportamentului su. Odat ce s-a produs recunoaterea scopului, se poate trece la corectarea comportamentului.

Autorul modelului propune i o serie de rspunsuri alternative ale profesorului, n funcie de scopul comportamentul inadecvat al copilului:

Atragerea ateniei. Se recomand ca profesorul s ignore comportamentele de atragere a ateniei i s remarce acele comportamente pozitive ale elevului care nu sunt orientate spre acest scop. Comportamentele indezirabile care pun n pericol elevul nsui sau ali colegi nu pot fi total ignorate, ns micile acte de indisciplin sancionate n mod obinuit de profesor pot fi ignorate. Dac este adoptat n manier izolat, ignorarea comportamentelor inadecvate este ineficient i duce la accentuarea problemelor. Ea trebuie completat de atenie sporit acordat elevului atunci cnd manifest comportamente pozitive. Elevul va primi atenie doar n cazul unor comportamente pozitive, iar aceasta este o strategie de ntrire eficient. Elevul realizeaz n timp scurt c respectarea regulilor duce la acceptare, apartenen i recunoatere. Pe msur ce elevul nainteaz n vrst i acumuleaz noi experiene pozitive, ncrederea de sine crete, iar motivaia intern nlocuiete gradual motivaia extern, locul controlului se internalizeaz. Ca rezultat, elevul are din ce n ce mai puin nevoie de atenia direct a profesorului.

Lupta pentru putere. Profesorul nu poate rspunde elevului cu acelai tip de comportament pentru c acest fapt l-ar transforma n complice. Fiind lipsii de partenerul de lupt, elevii manifest din ce n ce mai rar comportamente specifice i pot fi asistai n recunoaterea propriului scop (vrea s fie ntotdeauna ef). Simpla retragere din lupt nu este eficient, ci trebuie nsoit de strategii alternative.

20

Exemplu: Admitei n faa unui copil c nu tii cum s corectai comportamentul su inadecvat i punei-l n situaia de a gsi singur soluii: Ce crezi c putem face pentru a rezolva problema?. Aceast abordare i d elevului sentimentul c are oportunitatea de a manifesta comportament prosocial, c el este eful. S-ar putea s fii surprini de calitatea i diversitatea planurilor corective. Aceste planuri trebuie ns admise doar dac sunt ntr-adevr plauzibile. Copilul trebuie s neleag c nu conteaz cine are dreptate ct vreme comportamentul inadecvat este stopat.

Atunci cnd profesorul admite c nu l poate obliga pe elev s i fac temele sau s ndeplineasc orice alt sarcin, el transmite mesajul implicit c este contient c elevul are putere deplin asupra propriului comportament. Odat depit aceast barier, elevul nu va mai resimi nevoia s demonstreze un adevr recunoscut de ctre profesor.

Aceti elevi trebuie investii cu responsabiliti diverse care s le satisfac dorina de a fi lideri: s monitorizeze disciplina n timpul pauzelor, s i ajute pe elevii mai mici, s monitorizeze distribuirea materialelor didactice etc. Muli dintre copii iau aceste responsabiliti n serios, manifestnd comportamente acceptabile social i satisfcndu-i nevoia de putere i recunoatere.

Rzbunarea i comportamentele asociate nu trebuie tratate prea personal, deoarece copilul vizeaz scopul n sine, nu o persoan anume. Orict de dificil ar prea, profesorul trebuie s demonstreze c este preocupat de binele copilului, nu de ncercrile sale de rzbunare. Scopul copilului trebuie exprimat clar de ctre profesor (Se poate s vrei s-i rneti pe ceilali la fel de mult cum crezi c te-au rnit alii pe tine?). O asemenea strategie trebuie nsoit de afirmaii i aciuni sincere, care s demonstreze grija profesorului pentru elev. Elevul va simi din ce n ce mai puin nevoia de a se rzbuna, pe msur ce va crete apartenena sa la grup.

Retragerea. Acest tip de comportament poate fi corectat prin identificarea acelor

sarcini pe care elevul le poate ndeplini cu succes, focalizarea pe calitile, punctele tari ale acestuia. Afirmaii de tipul Sunt sigur c poi! pot motiva un elev s ncerce s rezolve o sarcin. Dac este dispus s ncerce, profesorul are un motiv ntemeiat pentru a folosi strategii de ncurajare. Copiii care abandoneaz orice sarcin trebuie convini c sunt capabili de a duce ceva la bun sfrit.

Potrivit lui Dreikurs ncurajarea este cel mai important aspect al educaiei, iar lipsa acesteia poate fi adesea cauza comportamentelor inadecvate. Toi oamenii au nevoie de ncurajare, ns doar unii au nevoie s fie ludai. Cea mai frecvent greeal este aceea de a luda cu scopul de a ncuraja. Cele dou nu sunt sinonime: lauda se concentreaz asupra persoanei sau a produsului, n timp ce ncurajarea se raporteaz la proces sau la efort. Nu toate persoanele i nu toate produsele activitii umane merit lauda, ns toi elevii pot fi ncurajai n eforturile lor de a realiza o sarcin (un produs). ncurajarea susine autoevaluarea de ctre elev, nu evaluarea de ctre profesor, constituind un semn de respect i ncredere fa de elev. Exemple de mesaje de ncurajare: Faci/ai fcut o treab bun. . . ; Te-ai perfecionat n; Faci/rezolvi etc. asta din ce n ce mai bine; M poi ajuta (i poi ajuta pe colegi, ne poi ajuta etc) la .

Laud versus ncurajare

Laud ncurajare

1. Lauda este o recompens pentru un produs, o activitate finalizat.

1. ncurajarea poate fi o recunoatere a efortului de a realiza un produs, de a finaliza

o activitate.

2. Lauda las elevilor impresia c au ndeplinit o activitate solicitat de alii

2. ncurajarea i ajut pe elevi s i evalueze propriile performane.

3. Lauda leag activitatea elevului de 3. ncurajarea se concentreaz asupra punctelor

21

nivelul abilitilor sale. tari, ajutndu-l pe elev s i ntreasc ncrederea n sine.

4. Lauda este o judecat rece asupra elevului ca persoan.

4. ncurajarea ilustreaz acceptarea i respectul.

5. Lauda poate fi compromis de ntriri negative succesive, datorate eecurilor repetate.

5. ncurajarea poate fi aplicat n orice situaie, pentru c oricine merit s fie ncurajat.

6. Lauda este o expresie a autoritii profesorului.

6. ncurajarea transmite mesajul de egalitate ntre profesor i elev.

Ca muli dintre cercettorii care mprtesc concepia rogerian, Dreikurs susine c ncurajarea are puterea de a-i motiva pe elevi i de a promova n timp stima de sine, ncrederea n sine i autodisciplina. Este vital ca profesorul s aleag ntre laud i ncurajare, fr a le combina. Dreikurs recomand ncurajarea, care este o recunoatere a efortului i a progresului, care ilustreaz acceptarea elevului i a nivelului su de dezvoltare. Exemple de mesaje de laud:

Este extraordinar ce-ai realizat;

Este unul dintre cele mai bune proiecte pe care le-am vzut n ultimii ani;

Sunt foarte mndru de tine;

tiam c ai s faci treab bun;

Aa ar trebui s fac i ceilali colegi;

Am s pun lucrarea la panou ca s-o vad toat lumea. Exemple de mesaje de ncurajare:

Care a fost cea mai dificil parte a temei, a proiectului, a exerciiului?

Poi sugera modaliti de a face acest tip de exerciiu mai uor pentru ali elevi?

Dac ai face din nou aceast tem, ce ai schimba?

Cum te simi dup ce ai lucrat la acest proiect i l-ai finalizat?

Trebuie s fii mndru de tine!

Crezi c poi ajuta civa colegi care n-au reuit s termine tema?

Te deranjeaz dac art i altora tema ta, ca exemplu?

Cel mai important avantaj al modelului propus de R. Dreikurs const n promovarea respectului i a comunicrii ntre profesor i elev, fiind centrat pe relaiile democratice n clas. Aplicarea sa poate conduce la responsabilizarea copiilor n raport cu propriile comportamente i construirea unor demersuri corective mprtite de ambii actori educaionali. Cu toate acestea, profesorul trebuie s contientizeze faptul c nu ntotdeauna poate identifica scopul vizat de elevul indisciplinat, iar comportamentele grave

corespunztoare rzbunrii sau retragerii se pot corecta adesea doar prin intervenia psihologului, nsoit de msuri remediale n mediul colar i familial.

2.2.5. Teoria alegerii i coala de calitate (William Glasser) Modelul se bazeaz pe puterea legitim a profesorului, promoveaz interaciunea

profesor-elev i este influenat de viziunea rogerian. O prim contribuie a lui W. Glasser la managementul problemelor de disciplin const n terapia realitii, care se fundamenteaz pe cercetri n domeniul psihiatric. Lansarea acestui model nu a vizat iniial aplicaii educaionale imediate, ns ulterior a fost valorificat n context colar. Glasser afirma c un individ nu poate face mai nimic pentru a schimba un eveniment trecut din existena sa i ar trebui s se concentreze asupra evenimentelor prezente, asupra existenei reale, avnd control deplin asupra propriilor alegeri.

22

Glasser afirm c pentru a introduce terapia realitii o coal trebuie s fie nainte de toate un loc n care regulile s se aplice cu justee. Dac aceast condiie este ndeplinit pot fi realizai paii terapiei realitii: asigurarea implicrii elevului, identificarea comportamentelor problematice, evaluarea comportamentelor inadecvate, planificarea unor comportamente noi,

ctigarea participrii elevilor, evitarea scuzelor, dar i a pedepselor (Manning i Bucher, 2007; Hardin, 2008). Punctul central al terapiei realitii este acela c orice s-ar fi ntmplat n trecut, putem alege prezentul i viitorul (comportamental!) care s ne ajute s ne acoperim mai eficient nevoile.

Teoria alegerii (iniial numit a controlului) implic o important component biologic i reprezint nucleul teoretic al terapiei realitii. Aceasta este centrat pe dinamismul nevoilor, psihologul american delimitnd cinci categorii de nevoi fundamentale, encodate genetic, care se constituie n tot attea structuri motivaionale interne, menite a direciona comportamentul i existena individului. Prima dintre acestea, nevoia de supravieuire, este una fiziologic. Celelalte patru sunt nevoi psihologice: nevoia de dragoste i apartenen, nevoia de putere, nevoia de libertate i nevoia de distracie. Dintre acestea, nevoia de dragoste i apartenen este cea mai important, deoarece, fiind o fiin social, omul are nevoie nainte de toate de ceilali pentru a-i acoperi celelalte nevoi.

Acest sistem motivaional dinamic confer coeren i consisten structurii, dezvoltrii i actualizrii personalitii. Personalitatea individului este, de aceea, expresia comportamentului acestuia: tot ceea ce este un individ rezid n ceea ce face, adic n alegerile care dau coninutul comportamentului su, diferenele inter-individuale fiind explicate prin modalitile diferite de coping, deoarece natura a nzestrat pe toi indivizii cu aceleai cinci nevoi, dar nu a prevzut i mijloacele comportamentale cu care s fie acoperite acestea. Spre deosebire de teoria behaviorist a controlului extern, care consider comportamentul o consecin a unor motive externe, teoria alegerii afirm c toate comportamentele sunt motivate intern, fiind consecine ale libertii persoanei i ale alegerilor acesteia, consonante sau nu cu cele cinci nevoi fundamentale. Mai mult chiar,

teoria alegerii, care devine astfel o psihologie a controlului intern, afirm c majoritatea celorlalte concepii psihologice, care i ndeamn pe oameni s ncerce a-i controla pe alii pentru a obine o via fericit i de succes, au o influen distructiv asupra relaionrii interumane de care toi indivizii au nevoie.

Terapia realitii trebuie s l nvee pe individ s fac alegerile cele mai bune, care s corespund nevoilor sale i, astfel, s l determine s devin mai puternic i mai adaptat, pe msur ce ncepe s se implice din ce n ce mai responsabil n propriul destin. Astfel, viaa omului devine un ir continuu de alegeri, unele inspirate, altele nefericite, ntre diverse opiuni, cu scopul de a cupla fiecrei structuri motivaionale soluiile i pattern-urile comportamentale adecvate, care s conduc fiecare nevoie ctre un grad optim de saturaie. Singura barier care marcheaz acest cmp de posibiliti deschis de teoria alegerii este respectarea dreptului celorlali de a-i mplini propriile nevoi.

Dei se manifest n personalitatea i comportamentul fiecrui individ, nevoile variaz sub aspectul intensitii sau puterii emergente cu care se manifest. Sunt colile locuri n care elevii s i poat satisface nevoile de libertate, putere i distracie? Rspunsul categoric al lui W. Glasser este negativ, dar deschide orizontul schimbrii acestei stri de fapt. Dac colile ar satisface aceste nevoi ale elevului, acesta n-ar cuta soluii ocolite pentru a i le acoperi singur, genernd problemele de disciplin. Cu ct profesorii admit mai rapid aceste nevoi ale elevului, cu att mai curnd pot identifica activiti i strategii adecvate.

Cea mai problematic pare a fi nevoia de putere, care genereaz cele mai dificile situaii n coal. Glasser consider c numai indivizii excepionali i satisfac aceast nevoie fr ajutorul celor din jur. Ceilali au nevoie de susinere i de sentimentul apartenenei la o

23

echip pentru a-i satisface nevoia de putere. De aici i recomandarea de a identifica posibiliti de a implica elevii n activiti de grup interesante.

nvarea constituie cheia pentru toate nevoile umane fundamentale. Ea duce la asimilarea unor cunotine i formarea unor deprinderi care permit i integrarea socio-profesional, nu doar progrese individuale. Nevoia de apartenen este acoperit n timpul procesului de nvare prin implicarea n activiti de echip, att n timpul anilor de coal, ct i n viaa de adult. nvarea duce adesea la ctigarea puterii i influenei, cunoaterea fiind asociat cu puterea. Nevoia de libertate i de alegere este evident acoperit prin nvare, n condiiile n care fiecare avanseaz n ritmul su, n direcia dorit etc. Evident, nvarea nseamn i distracie, poate nu n sensul tradiional al cuvntului, ci prin provocri succesive, care trebuie depite.

Tem de reflecie Identificai o situaie din viaa dvs. n care putei asocia nvarea cu satisfacerea nevoii de distracie.

nvarea este, aadar, o modalitate universal de a acoperi nevoile fundamentale ale unui om. Acest mesaj trebuie s constituie deviza profesorului, iar elevii trebuie s l resimt n timpul activitilor. Profesorul ar trebui s petreac mai mult timp proiectnd lecii interesante, provocatoarea i mai puin timp ncercnd s gseasc sisteme de ntrire pentru a-i face pe elevi s nvee. Dac elevii ajung s cread c nvarea este cheia real pentru nevoile lor, motivaia pentru nvare va crete, iar probleme de disciplin se vor rri.

Aplicarea teoriei alegerii i a terapiei realitii n spaiul educaional are ca premise urmtoarele elemente: a. coala trebuie s fie un loc n care elevii i doresc s fie. Orice strategie de management al clasei trebuie s fie susinut de un context favorabil. Nu se pot utiliza strategii de ntrire pozitiv i negativ n condiiile n care coala nu constituie un spaiu de interes pentru elevi. A transforma coala ntr-un loc interesant este o sarcin pe care profesorul i elevii trebuie s o ndeplineasc mpreun. Libertatea de a alege i responsabilitatea trebuie s devin constante ale vieii colare. O coal adevrat este o coal n care elevul i dorete s lucreze, chiar dac are i alte alternative de petrecere a timpului, deoarece coala rspunde nevoilor sale. Potrivit acestei concepii, problemele de disciplin apar n clasele n care nevoile elevului nu sunt luate n considerare. Dac aleg s fie la coal, elevii sunt determinai s o transforme ntr-un loc mai potrivit, mai bun, evit comportamentele inadecvate, iar strategiile de asigurare a disciplinei sunt utilizate mai rar. Cum arat o asemenea coal? O coal bun este o coal n care aproape toi elevii merg pentru a lucra puin, dar i pentru a-i satisface alte nevoi n msur suficient pentru a continua s nvee" (Glasser, 1986, p. 15). Este o coal n care elevii cred c sunt persoanele cele mai importante i simt c au puterea de a influena deciziile care i privesc. Ambele percepii despre coal duc la creterea stimei de sine. Mai specific, Glasser (1977, p. 61) descrie o coal bun astfel: Oamenii sunt deschii fa de ceilali, n special adulii. Rsul este o reacie frecvent la bucuria natural dat de implicarea n activiti, mpreun

cu persoane agreabile, plcute. Comunicarea este o practic, nu subiect de predic a profesorului. Oamenii vorbesc unii cu alii, nu unii la alii sau despre alii. Exist reguli rezonabile, a cror beneficii individuale i de grup sunt evidente pentru toi

membrii comunitii colare. Responsabilitatea i autodisciplina sunt susinute inclusiv de conducerea colii.

24

b. Stabilirea regulilor trebuie s fie un proces mprtit de toi actorii mediului educaional. Una dintre condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc o coal pentru a deveni un loc plcut const n stabilirea unor reguli. Aceast condiie ofer un bun prilej profesorilor de a lucra mpreun cu elevii pentru a stabilii strategiile de rezolvare a problemelor comportamentale. Regulile rezonabile nu sunt impuse, nici gata elaborate, ci sunt o urmare a

utilizrii raiunii n judecarea unor situaii concrete. Ele emerg ca urmare a analizelor serioase i includ att profesorii, ct i elevii. Regulile rezonabile sunt co condiie pentru a-i ajuta pe elevi s beneficieze la maximum de resursele care le sunt puse la dispoziie. Acest tip de reguli prezint cu claritate relaiile cauz-efect. Dac un elev merge pe culoar n pauz, poate ajunge n siguran la ora urmtoare. Dac alearg, exist anse mai mari s se loveasc i s nu poat participa la or. Evident, vor exista i reguli cu care elevii nu sunt de acord, dar presiunea grupului de covrstnici i va determina pe cei mai muli dintre rebeli s le respecte.

Elevii trebuie consultai direct att n elaborarea regulilor, ct i n schimbarea acestora. Dei e mai simplu i mai puin cronofag ca profesorul s fabrice regulile i s le furnizeze, Glasser sugereaz ca elevii s fie implicai n acest proces, pentru a i asuma mai uor un anumit cod comportamental.

Obiectivele majore ale unei intervenii bazate pe modelul propus de Glasser sunt: crearea unui mediu securizant, contientizarea de ctre elev a nevoilor sale i a modului n care acestea se reflect n comportamentul prezent, dezvoltarea unui plan de schimbare comportamental care s-l ajute s-i acopere mai eficient nevoile i dorinele adevrate. Pentru a atinge aceste obiective, trebuie respectate urmtoarele etape care ghideaz relaia educaional: 1. Implicarea personal. Pe tot parcursul demersului de schimbare, profesorul trebuie s l asigure pe elev de grija, atenia i empatia sa. 2. Identificarea problemei comportamentale. Elevul trebuie s identifice singur problema sa comportamental, cu ajutorul profesorului. Dac profesorul indic problema, elevul i va asuma mai greu responsabilitatea pentru propriul comportament. ntrebrile profesorului trebuie s vizeze ntotdeauna problema prezent, nu un eveniment trecut. Dac elevul nu rspunde, profesorul trebuie s adreseze aceeai ntrebare, fr a da ocazia formulrii de scuze pentru comportamentul inadecvat. Profesorul trebuie s fie mai interesat de persoana responsabil care poate fi/deveni elevul, dect de persoana iresponsabil care a fost. 3. Judecata de valoare. Ar fi foarte simplu ca profesorul s emit o judecat cu privire la comportamentul elevului, dar aceast strategie este contraproductiv, pentru c elevul nu va identifica relaia cauz-efect. Dac elevul i copiaz tema n pauz de la un coleg, nu va nva s rezolve un anumit tip de exerciii. Scopul nu e acela de a face moral, ci de a identifica adevratele efecte ale unui comportament inadecvat. Judecile morale conecteaz comportamentul copilului cu caracterul su, care e mai dificil de schimbat. Dac se ncurajeaz identificarea efectelor imediate, se poate elabora ulterior un plan de schimbare a comportamentului, plecnd de la premisa c elevii sunt capabili de autocontrol. Practica autoevalurii i ncurajeaz pe elevi s valorizeze schimbarea comportamental. 4. Planificarea unui nou comportament. Profesorul l ntreab pe elev simplu: Ce plan ai pentru ca acest fapt s nu se mai repete n viitor?. Pentru elevii care fac acest lucru pentru prima dat, profesorul poate sugera dou-trei alternative, lsnd elevului libertatea de a alege soluia sau de a gsi una personal. Cnd elevii sunt obinui cu aceast tehnic, profesorul face mai puine sugestii, iar elevii aleg acele soluii care i fac mai responsabili. Dac un elev refuz s construiasc sau s aleag un plan de schimbare a comportamentului, profesorul este tentat s l impun pe al su. Strategia recomandat este izolarea elevului (ntr-un mediu calm, confortabil) pn cnd acesta propune un plan de schimbare. Aceast strategie funcioneaz doar dac activitile clasei sunt suficient de interesante pentru a suscita interesul elevului.

25

5. Asigurarea implicrii. Pentru a se asigura c elevul va respecta planul de schimbare, profesorul trebuie s obin un angajament oral sau scris n acest sens 6. Scuzele nu sunt acceptate. Scuzele sunt pentru trecut, nu pentru prezent sau viitor. Ca

urmare profesorul nu cere, nu ascult, nu ncurajeaz, nu accept scuzele elevului. Dac un plan de schimbare comportamental nu funcioneaz, acesta trebuie evaluat i modificat. 7. Evitarea pedepselor. Pedeapsa l absolv pe elev de responsabilitatea pentru propriile comportamente. Dac un plan de schimbare este nclcat, pedeapsa nu poate rezolva situaia, ci va distruge ncrederea i cldura dintre cei doi actori educaionali. Pedeapsa va fi privit ca principala consecin, principalul efect al comportamentului inadecvat. 8. Consecvena. Profesorul trebuie s aib rbdare pentru ca elevul s poat aplica planul de schimbare. Dac ntr-un interval de timp rezonabil nu se observ schimbarea, se revizuiete planul.

Aplicaie Pornind de la o situaie concret de nclcare a unei reguli anterior convenite cu ntreaga clas de ctre un colar mic, exemplificai etapele procesului de schimbare descrise mai sus.

coala de calitate: disciplin fr coerciie. O a doua direcie iniiat de W. Glasser n domeniul managementului clasei const n introducerea conceptului de calitate n educaie, care a presupus lrgirea spectrului cauzal i de intervenie n cazul comportamentelor inadecvare ale elevilor. Conceptul de calitate a fost mprumutat din spaiul economic, fiind lansat de W. E. Deming, care a iniiat un proces de modernizare a fabricilor japoneze dup al II-lea rzboi mondial pe baza principiului calitate ridicat cu costuri mici, rezultat ce se obine n principal pe baza ncrederii ntre manageri i angajai.

Glasser (1990) afirma c ideile lui Deming pot fi transferate n coli fr modificri astfel nct coala elitist, n care doar civa elevi sunt implicai cu adevrat n activiti de calitate s fie nlocuit cu o coal de calitate, n care toi elevii s aib parte de aceast experien. Crearea colilor de calitate presupune ca managerii educaionali (inclusiv profesorii) s nlocuiasc strategiile bazate pe coerciie cu strategii bazate pe alegere liber. Astfel, se contureaz diferenele fundamentale ntre manageri i lideri.

n esen, autoritarismul n management se caracterizeaz prin patru elemente: eful stabilete sarcini i standarde pentru angajai (elevi), fr a-i consulta pe acetia. eful nu face compromisuri. De obicei, eful vorbete fr s fac. El spune cum se face, nu arat cum se face. Experiena celorlali nu este valorificat. eful inspecteaz activitatea (pune note!). Angajaii au tendina de a face att ct este

necesar pentru a lua not de trecere. Cnd angajaii nu fac ce trebuie, eful aplic diverse tipuri de pedeaps (coerciie)

pentru a-i corecta. Astfel se dezvolt o relaie de tipul noi mpotriva lor. La polul opus, liderii preocupai de calitate au alte caracteristici fundamentale:

Se angajeaz n discuii cu angajaii, pe tema calitii activitilor i fac eforturi pentru a ctiga implicarea acestora.

Demonstreaz activitile de realizat i cer sugestii pentru mbuntirea modului de realizare.

Cer angajailor s-i autoevalueze activitatea. Sunt facilitatori, oferind angajailor susinere i crend a atmosfer lipsit de tensiune.

Diferena ntre cele dou stiluri de conducere a unei activiti const n nelegerea diferit a motivaiei angajailor, respectiv a elevilor. Managerii veritabili consider c activitatea este bazat pe nevoia satisfacerii unor nevoi fundamentale, ntr-un mediu adecvat. colile trebuie s construiasc un curriculum de calitate (Glasser, 1992), care s vizeze mai

26

ales formarea de competene i care s evite informaiile sterile care trebuie memorate. ntr-o coal de calitate nu se accept ca unul sau unii elevi s obin performane slabe. Elevii sunt ncurajai s-i stabileasc propriile standarde, din ce n ce mai ridicate.

Mai mult dect alte modele teoretice de management al clasei, pr