PROCESOS DEL

APRENDIZAJE

Dr. Víctor Hugo Martel Vidal

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………………………………………..……5CAPÍTULO I……………………………………………………………………………………………………………………………….91.1. Psicología del aprendizaje………………………………………………………………………………………………….91.2. Naturaleza del aprendizaje……………………………………………………………………………………………...101.3. Aproximaciones teóricas……………………………………………………………………………………………….…12

1.3.1. La necesidad………………………………………………………………………………………………….121.3.2. Valoración subjetiva……………………………………………………………………………………..121.3.3. Procesos motivacionales ………………………………………………………………………………131.3.4. El objeto………………………………………………………………………………………………………..131.3.5. Valoración subjetiva del objeto…………………………………………………………………….141.3.6. Elaboración de la estrategia…………………………………………………………………………..151.3.7. Ejecución ………………………………………………………………………………………………………181.3.8. Resultado ………………………………………………………………………………………………..……19

CAPÍTULO II…………………………………………………………………………………………………………………………….202.1. El aprendizaje en la adaptación biológica…………………………………………………………………………20

2.1.1. El reflejo anticipatorio de la realidad…………………………………………………………………..202.2. Los animales inferiores y las respuestas neurales……………………………………………………………21

2.2.1. No hay historicidad…………………………………………………………………………………………….222.2.2. Viven un perpetuo presente……………………………………………………………………………..222.2.3. Regulan precariamente aprendizajes………………………………………………………………..22

2.3. Animales superiores…………………………………………………………………………………………………………232.3.1. Muestran diferencias individuales …………………………………………………………………….232.3.2. Hay una historicidad – continuidad ……………………………………………………………………24

2.3.3. Hay un pasado que influye…………………………………………………………………………………24 2.3.4. Hay expectativas por el futuro resultado ………………………………………………………….25 2.3.5. Regula aprendizaje más dinámico …………………………………………………………………….25

2.3.5.1. Aprendizajes conscientes……………………………………………………………….…….26 2.3.5.2. A partir de discretos bien logrados…………………………………………………….……27 2.3.5.3. Más intensos…………………………………………………………………………………….…….27 2.3.5.4. Significativos……………………………………………………………………………………….…..28 2.3.5.5. Mayor valoración subjetiva………………………………………………………………….…28 2.3.5.6. Aprendizajes supuestos conscientes………………………………………………….….29 2.3.5.7. Relativamente intensos……………………………………………………………………….…29 2.3.5.8. Relativamente significativos…………………………………………………………………..30 2.3.5.9. Relativamente valorados………………………………………………………………………..302.4. Aprendizajes no conscientes………………………………………………………………………………………....31 2.4.1. Actividad que no alcanza intensidad………………………………………………………………..……31 2.4.2. Son más importantes de lo que suponemos…………………………………………………………32

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CAPÍTULO III……………………………………………………………………………………………………………………………333.1. El condicionamiento clásico…………………………………………………………………………………..…………333.2. El experimento de Iván Pavlov…………………………………………………………………………………..……34 3.2.1. Trabajamos con perros hambrientos…………………………………………………………………….34 3.2.2. Estímulo incondicionado…………………………………………………………………………………..……35 3.2.3. Estímulo neutro: el sonido de la campana……………………………………………………………..35 3.2.4. La extinción……………………………………………………………………………………………………………38

CAPÍTULO IV……………………………………………………………………………………………………………………..……394.1. El comportamiento operante……………………………………………………………………………………….…394.2. Conducta de ensayo error……………………………………………………………………………………….………404.3. Conducta de aproximaciones sucesivas………………………………………………………………….………404.4. Conducta aprendida……………………………………………………………………………………………….….……424.5. La extinción………………………………………………………………………………………………………………..……424.6. Los programas de reforzamiento……………………………………………………………………………....……43 4.6.1. Programa de reforzamiento continuo…………………………………………………………...………43 4.6.2. Programa de reforzamiento de razón fija………………………………………………………………44 4.6.3. Programa de reforzamiento de razón variable………………………………………………………44 4.6.4. Programa de reforzamiento de intervalo fijo…………………………………………………………44 4.6.5. Programa de reforzamiento de intervalo variable…………………………………………………45 4.6.6. Programa de reforzamiento intermitente…………………………………………………………..…454.7. El condicionamiento supersticioso…………………………………………………………………………………..45 4.7.1. El experimento…………………………………………………………………………………………………….…46

CAPÍTULO V……………………………………………………………………………………………………………………….……49APRENDIZAJE COGNOSCITIVO…………………………………………………………………………………………….…495.1. Aproximaciones teóricas …………………………………………………………………………………………………495.2. Las generalizaciones……………………………………………………………………………………………………..…515.3. Los procesos cognitivos y metacognitivos……………………………………………………………………..…525.4. Los problemas en el aprendizaje……………………………………………………………………………….……53 5.4.1. Aproximaciones teóricas………………………………………………………………………………..………53 5.4.2. El problema de la enajenación…………………………………………………………………………….…54 5.4.3. El condicionamiento social………………………………………………………………………………..……55 5.4.4. No reconoce necesidades……………………………………………………………………………………..56 5.4.5. No identifica los objetos gratificantes y amenazantes………………………………………….56 5.4.6. Estrategias defectuosas…………………………………………………………………………………………575.5. Falta de disposición……………………………………………………………………………………………………..…58 5.5.1. Errores en ejecución……………………………………………………………………………………………..59 5.5.2. No acierta, no aprende…………………………………………………………………………………………60 5.5.3. Reforzamiento defectuosos o inexistentes…………………………………………………….……615.6. Anomia: mal de muchos, consuelo de tantos……………………………………………………………..…625.7. La necesidad de conocimiento…………………………………………………………………………………….…63 5.7.1. La valoración subjetiva de la necesidad……………………………………………………………..…64 5.7.2. El objeto……………………………………………………………………………………………………..…………65 5.7.3. La valoración subjetiva……………………………………………………………………………….…………66 5.7.4. La estrategia……………………………………………………………………………………………………….…67 5.7.5. Resultados……………………………………………………………………………………………………..……68 5.7.6. Aferentaciones de retorno…………………………………………………………………………….….…69 5.7.7. Aferentaciones situacionales……………………………………………………………………………….695.8. Aportes de la Psicología interconductual…………………………………………………………….………70

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5.8.1. La explicación de los eventos psicológicos bajo la perspectiva de la ciencia básica ……………………………………………………………………………………………………………………………………..70 5.8.1.1. Unicidad………………………………..……………………………………………………………..…71

5.8.1.2. Tiempo y número…………………………………………………………………………….….…71 5.8.1.3. Causalidad…………………………………………………………………………………………….…72 5.8.1.4. Características especiales…………………………………………………………………..……73 5.8.2. Aspectos básicos del interconductismo……………………………………………………..………74 5.8.3. La ciencia y la matriz cultural………………………………………………………………………………75

CAPÍTULO VI……………………………………………………………………………………………………………………..…776.1. Aportes de la Psicología de la educación………………………………………………………………………77 6.1.1. ¿Qué relación existe entre “matrices de aprendizajes” y “procesos de aprendizajes”? ………………………………………………………………………………………………………………………………………81 6.1.2. ¿Por qué decimos que en el aprendizaje se pone en juego más que la capacidad intelectual, un deseo por aprender?...............................................................................836.2. La calidad educativa y los aportes de la Psicología……………………………………………………….84 6.2.1. Nuestras necesidades………………………………………………………………………………………..85 6.2.2. El contexto social………………………………………………………………………………………………..86 6.2.3. Las contingencias………………………………………………………………………………………………..88

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………………………………………………..…91

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INTRODUCCIÓN

A propósito del aprendizaje se ha escrito ya bastante, sin embargo, la mayor parte de estos tratados adolecen de un defecto: Han sido elaborados de la manera tradicional. Esto significa que han sido desarrollados de un modo desarticulado con respecto todos los procesos psíquicos que regularmente participan en los aprendizajes estemos conscientes o no de ellos. Tal como se presentan tradicionalmente, disgregados y fragmentados nos dificultan una comprensión aproximada de cómo se presentan realmente.

El presente texto tiene el propósito de ocupar un lugar en este inmenso vacío, desde luego que no lo cubrirá, pero servirá para señalar la insuficiencia teórica basada en el fraccionamiento de los procesos psíquicos y la dificultad no resuelta de volverlos a integrar tal como se encuentran fundidos en nuestra actividad psíquica o más bien en el continuo de nuestra actividad psíquica.

Hasta aquí, se han referido una serie de términos que pueden no ser del todo conocidos, se entiende por actividad psíquica (Anojin, 1987) a nuestros contenidos subjetivos que hemos construido a partir de las representaciones que elaboramos a partir de nuestras experiencias diarias, estemos conscientes o no. Tales representaciones las conservamos jerárquicamente ordenadas (Galperin, 1976) de una manera singular cada uno de nosotros, a esto se debe en gran medida la singularidad de nuestro comportamiento.

La singularidad de nuestros actos obedece también a la singularidad de nuestras experiencias individuales, las cuales son irrepetibles pues se producen en circunstancias también singulares, nuestra necesidades individuales igualmente, no son las mismas ni se repiten exactamente igual de una a otra experiencia, por lo tanto las representaciones que elaboramos no pueden ser iguales, desde luego que habrán analogías y otras tantas diferencias que explicarán la singularidad de nuestras representaciones y por lo tanto de nuestros actos futuros.

Cuando se dice que la actividad psíquica es continua, se refiere a su historicidad, tal condición ha sido confirmada por otros investigadores (Kantor, 1978; Martinez, 1989; Maturana, 1993; etc.) quienes explican la vigencia de tales representaciones como fundamento de lo particular de nuestras respuestas ante los acontecimientos cotidianos. Esto indica que tal afirmación no es exclusiva de una escuela psicológica, más bien es un constructo teórico compartido por varios.

El propio Skinner (1976), se encarga de reconocer este hecho cuando afirma que las personas construyen contingencias de reforzamiento a futuro en procesos denominados como mentalistas. Otro aporte teórico mucho más consistente proviene de Popper (1978, 1985, 1997, 1999) quien con su teoría de los tres mundos explica mejor este asunto: El primer

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mundo está compuesto por los objetos, acontecimientos y sucesos que existen independientemente de la persona, es segundo mundo lo construimos a partir de nuestras representaciones subjetivas que conservamos individualmente y el tercer mundi lo constituyen nuestros conocimientos que lis expresamos y los comunicamos a los demás y nosotros mismos.

Con esto se explica la historicidad de nuestra actividad psíquica, sin embargo hay aporten mucho más contundentes todavía, cuando se explica el modo cómo se articulan estos mundos. Desde luego que en la propuesta de Popper hay una simpatiquísima ironía referida a una arraigada y milenaria creencia en el otro mundo aparte de este, al cual Popper le añade otro más: un tercer mundo construido a partir de nuestros conocimientos o más bien lo que suponemos como conocimientos.

Estos tres mundos de encuentran en una relación de interdependencia, podemos modificar las condiciones medioambientales a partir de los acuerdos que logremos a partir de la comunicación (tercer mundo) con los demás miembros de nuestra comunidad, esto se inicia a partir de un sentimiento de carencia (segundo mundo) con respecto al clima que nos afecta, la ecología, la falta de comodidades, etc. Y finalmente operaremos cambios en el medioambiente (primer mundo) para mejorar nuestras condiciones de vida.

El párrafo anterior es la explicación más escueta, más completa y menos rimbombante que nos da a entender la necesidad y la utilización práctica de los aprendizajes. Sin embargo para llegar a una comprensión tan armónica se requiere a partir de la psicología organizar una teoría que nos explique mucho más parsimoniosamente lo que Popper ha propuesto y que nos resulta tan contundente.

Visto de este modo, nuestros aprendizajes que se organizan como resultadote una complejo proceso que se repite en cada acto y en cada ensayo resulta constantemente una puesta a prueba de nuestras representaciones construidas a partir de nuestras experiencias cotidianas, de muchas de las cuales no estamos conscientes y que, sin embargo operan exactamente igual de aquellas que las organizamos estando conscientes.

Incluso los aprendizajes que adquirimos sin estar conscientes resultan mucho más espontáneas que aquellos que los adquirimos a partir de una elaboración voluntaria del hecho, debido que al no estar conscientes podemos no oponer tanta resistencia como cuando suele ocurrir en la adquisición de un aprendizaje al que rechazamos por colisionarse con nuestros prejuicios.

Existe otro elemento que participa en todo proceso de aprendizaje: el componente afectivo, que se expresa en la valoración subjetiva que le asignamos a rodas y cada una de las experiencias en las que participamos, tal valoración se expresa en función a la aceptación o rechazo que mostramos ante los acontecimientos. Este componente afectivo es muy anterior a todo proceso cognitivo en el que se funda todo aprendizaje, las respuestas afectivas son automáticas, espontáneas y anteriores a cualquier respuesta cognitiva que se elabora más lentamente.

Esto supone una relación singular con el aprendizaje, aprenderemos o más bien tendremos disposición a adquirir determinados aprendizajes que hayamos aprobado afectivamente, en tanto que ofreceremos resistencia a aquellos que no los hayamos aprobado. En esto se funda la mayor parte de los problemas en los aprendizajes a la vez que son la causa de ellos: Si rechazamos determinados aprendizajes, nos privaremos de un desarrollo que precede a los procesos madurativos, los retrasos en la maduración nos imponen

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a su vez otro mal acomodo, la imposibilidad de adquirir aprendizajes que nos permitan un mejor acomodo al contexto tanto natural como social.

En el primer capítulo se aborda los requisitos necesarios para la adquisición de cualquier tipo de aprendizaje, que por lo general se inicia en alguna necesidad, entendiéndose por necesidad un estado de carencia que cuando adquiere la intensidad requerida se convierte en una necesidad. Una necesidad en este estado genera obligatoriamente una representación subjetiva, que se expresa en una valoración o significación como quiera llamársela, esta a su vez genera un acto voluntario del cual podemos estar relativamente conscientes. ¿De qué depende estar más o menos conscientes? En primer lugar de la intensidad de la necesidad. En segundo lugar de los antecedentes de esta; es probable que la hemos confrontado anteriormente y que conservemos en nuestras representaciones anteriores. En tercer lugar las implicancias futuras de lo que hagamos o dejemos de hacer, es decir de nuestras decisiones a futuro. El listado de estas dos puede variar de una persona a otra, y estas son las que constituyen nuestros procesos motivacionales. El variado repertorio de estos listados que se complementan explican ya bastante las diferencias individuales en todo aprendizaje.

En el segundo capítulo se aborda en condicionamiento clásico, cuya importancia es mucho mayor de la que suponemos a simple vista, en realidad las complejas redes de la valoración subjetiva tanto de nuestras necesidades y de nuestras expectativas, lo mismo que de nuestros temores se construyen a partir de ellos. Muchísimos estímulos neutros y carentes de significación para unos pueden ser motivo de júbilo o de consternación o encono para otros. En la historia de la humanidad se encuentran múltiples ejemplos de estos y seguirán hasta la consumación de los siglos.

En el tercer capítulo se explica el condicionamiento operante, proceso mediante el cual podemos discriminar repertorios de respuestas en un intento por establecer relaciones de causalidad en nuestros actos. En muchos casos, muchos más de lo que posemos suponer, no logramos establecer con certeza esta relación y simplemente permanecen en un estado supuesto o para emplear un término más apropiado se encuentran dentro del comportamiento supersticioso. Esta es otra fuente de conflictos: cuando unos suponen haber encontrado una relación de causalidad en sus actos que para otros observadores no es más que supersticioso, ejemplos como estos son tan abundantes que nos limitaremos a mencionar algunos: Muchas ideologías, sobre todo las marginales, el modo cómo decidimos nuestro voto durante los comicios electorales, cómo elegimos a nuestros amigos, cómo elegimos alguna literatura para leerla, cómo elegimos los métodos de enseñanza el primer día de clases con nuestros alumnos, existen muchos otros, sin embargo se mencionan los más próximos a nuestra vida cotidiana.

El cuarto capítulo se dedica a entender los procesos cognoscitivos, que en resumen vienen a sustituir los elementos concretos anteriores, por otros elementos subjetivos, cognitivos: los que operan de un modo análogo que en los casos anteriores, aquí la función simbólica del lenguaje ha dado lugar a una significación muy importante a los elementos socio-culturales en los cuales nos encontramos y de los que no podemos prescindir, debido que nos encontramos inmersos en un horizonte definido histórico-socialmente. Hay elementos que caracterizan este horizonte: la globalización, la importancia que se le atribuye a la información y el conocimiento. En las sociedades tan heterogéneas y fragmentadas como la nuestra, el repertorio de informaciones y de conocimiento que constantemente tenemos que emplear, no siempre es la misma, lo que complica bastante la comunicación.

El quinto capítulo se ha dedicado al modo cómo construimos el conocimiento, es decir,

se abordan temas epistemológicos: Toda fuente de conocimiento parte de la inducción, sin

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embargo inducimos a partid de cierto número necesariamente finito de observaciones, sin embargo nuestras conclusiones tratamos de aplicarlas sencillamente sin advertir sus límites. Esto supone tener que admitir que nuestros conocimientos necesariamente tienen un límite. En tanto que, paradójicamente nuestra ignorancia es también necesariamente infinita. En este contexto ¿Qué importancia tiene el conocimiento? La respuesta es: El conocimiento nos hará libres, o por lo menos nos aproximará a espacios en los que podamos disfrutar a causa de nuestras decisiones acertadas evitando los riesgos de nuestras decisiones erróneas, en esto radica la inmensa importancia de la construcción de un conocimiento cada vez menos defectuoso.

Finalmente se incluye una bibliografía básica a partir de la cual se ha elaborado el texto y que puede permitir al lector obtener una mayor información acerca de los temas que sean de su interés, los autores estarán complacidos si el lector les hace llegar sus opiniones y sus críticas a cerca del texto.

Los autores.

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CAPÍTULO I

1.1.- PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

Se ha escrito ya bastante en torno al aprendizaje, sin embargo, toda esta abundante

literatura adolece de un defecto, explica a partir de aproximaciones fragmentadas del

comportamiento humano, y al hacerlo se desnaturaliza la exposición y la comprensión del

proceso cómo se produce realmente. Seguramente este hecho se debe al interés por analizar

la ocurrencia del mismo, pero al separarlo de otros procesos que también participan en el

aprendizaje, su exposición queda fragmentada y caricaturizada.

Tal caricaturización ha inducido al error a muchísimos estudiantes de psicología y con

ellos otros tantos educadores e intelectuales interesados en estos asuntos, muchos de los

cuales se sienten frustrados con teorías que en lugar de aproximarnos al proceso en su

complejidad, más bien terminan simplificándolo temerariamente, hasta caricaturizarla.

Definitivamente, en todo tipo de aprendizajes, participan todos nuestros procesos,

tanto fisiológicos como sus representaciones subjetivas, analizar cada uno de ellos, sería

absurdo e imposible, pero lo que si es posible destacar la presencia de algunos que tengan

importancia y que en un intento por hacer didáctica y comprensible la explicación han sido

omitidos, y esta omisión ha influido negativamente en la comprensión del aprendizaje.

El propósito del presente texto es un intento por alertar la tendencia anterior,

reconociendo que estas tendencias ni aportan una información suficiente y, al mismo tiempo

hacer algunas propuestas que pudieran aproximarnos un poco más en la comprensión de la

complejidad de los procesos que participan e interactúan de un modo interdependiente,

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regulándose recíproca y simétricamente en todo proceso de aprendizaje, estemos conscientes

o no de ellos.

1.2.- NATURALEZA DEL APRENDIZAJE

Cada vez que se emplea este término: “naturaleza”, se inicia una larga discusión, en un

intento por atenuarla, los autores hemos convenido iniciar el texto explicando qué

entendemos por naturaleza. Es lo que explica la ocurrencia de un acontecimiento, si soltamos

un objeto que manteníamos suspendido, este se caerá. ¿Por qué se cae? Por la gravedad,

entonces la gravedad es la razón por la cual un cuerpo que carece de sustento cae atraído por

la tierra que tiene una mayor masa que el objeto. ¿Por qué la tierra orbita en torno al sol? Por

que este último tiene mayor masa que aquella.

Análogamente en ciencias sociales o en las ciencias del comportamiento, ¿Por qué

aprendemos? Porque encontramos una relación de causalidad en nuestros actos o por lo

menos suponemos que lo encontramos y en tal creencia seguimos obrando, del mismo modo,

convencidos o persuadidos de conocer la “naturaleza” que existe entre el acto y el resultado.

Cuando potemos prever el comportamiento de las personas, por lo menos en algunos

aspectos, entonces nos habremos aproximado a la naturaleza de tales actos en tales personas

en determinadas circunstancias, no en todas. Es sencillamente imposible poder prever

cualquier tipo de comportamientos en condiciones distintas, solo es posible en determinadas

actividades. Por ejemplo: Podemos prever el comportamiento de nuestros alumnos durante

las próximas clases, el comportamiento de los colegas cada ver que se producen renovación de

cargos, la reincidencia en el error por parte del electorado, etc.

Esto no quiere decir que el comportamiento humano pueda ser “naturalizado”,

suponer esto no solo es temerario sino que corresponde a una ingenua utopía propia de

personas que carecen de la noción más elemental acerca de la actividad psíquica que regula

nuestro comportamiento, es decir que carecen de la noción más elemental de la “naturaleza

humana”.

Si cada acto tiene su propia dinámica, ¿como puede explicarse la naturaleza humana?

Cada individuo organiza la suya a partir de su actividad orientadora investigativa (Galperin,

1976), es decir, a partir de la organización jerárquica de su actividad psíquica (Martel. 2006), a

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partir de ella organiza todas y cada una de sus actos, esté consciente o no, de acuerdo a las

circunstancias específicas en las que se encuentre (Kantor, 1984).

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Como el propósito del presente texto, es aproximarnos a la “naturaleza” del aprendizaje, nos

abocamos únicamente a él, dejando las referencias anteriores y remitiendo al lector a las

fuentes donde pudieran encontrar una información más abundante al respecto.

1.3.- APROXIMACIONES TEÓRICAS

Los conocimientos que actualmente disponemos al respecto nos permiten señalar que

para que se produzca cualquier tipo de aprendizaje, se requiere del concurso de múltiples

factores que en su conjunto, dan lugar a la adquisición de un aprendizaje, y la falta de alguno

de ellos dificulta. Desnaturaliza e incluso impide la adquisición de los aprendizajes, entre estos

factores y condiciones que participan contamos los siguientes:

1.3.1.- La necesidad

Este es, sin duda el factor más importante en todo proceso del aprendizaje, se inicia

como un estado de carencia que se registra fisiológicamente mucho antes que

experimentemos esta ausencia de algún elemento para nuestro bienestar. Cuando esta

carencia ni puede ser atendida automáticamente por nuestros órganos internos, se hace más

intensa para generar un discreto (Anojin, 1987) a partir del cual estemos más o menos

conscientes que confrontamos una necesidad.

Una quiebra en condiciones internas, esta es una noción empleada por Piaget cuando se

refiere a la ruptura del equilibrio organismo-medioambiente para explicar el impacto que

generan las necesidades en un organismo.

Lo mismo ocurre cuando se produce una quiebra en condiciones habituales en el medio,

por ejemplo la sucesión del día y la noche, los cambios en la temperatura, u otro

acontecimiento exterior.

1.3.2.- Valoración subjetiva

Toda necesidad genera en las condiciones que se han descrito, una representación y

valoración subjetivas, sobretodo porque conservamos en nuestras representaciones diversas

experiencias análogas anteriores. De este modo, resulta imposible que ante una nueva

confrontación de necesidad y tener que ensayar una respuesta que elaboremos ante un

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acontecimiento, podamos prescindir de nuestras experiencias anteriores, o más bien de las

representaciones que conservamos.

Debido a representaciones anteriores que conservamos y también de las respuestas

que ensayamos en tales experiencias anteriores, serán pues, necesariamente singulares las

respuestas que elaboremos en el presente. Tomemos por ejemplo el presente texto, su

necesidad radica en observar que los anteriores textos ofrecen una explicación bastante

reducida del proceso, limitándola a un estudio fragmentario. Excluyendo la participación de

otros procesos que intervienen por eso la comprensión que tenemos del aprendizaje es

insuficiente y no es satisfactoria, Es estas condiciones, urge elaborar un texto que permita una

aproximación mayor al conocimiento del aprendizaje. Tal vez no se logre en este primer

intento pero, por lo menos le quedará claro al lector, una idea mejor lograda sobre este

proceso cuyas implicancias futuras serán seguramente más alentadoras.

1.3.3.- Procesos motivacionales

Estos procesos se inician precisamente a partir de la valoración subjetiva de la

necesidad, cada uno de nosotros le atribuirá una importancia y significación singulares en cada

caso, en cada situación que será necesariamente específica, con esto se inician los procesos

comprendidos en la motivación, y concluyen en la expectativa que corresponde a la valoración

subjetiva del objeto con el que suponemos podremos atender la necesidad con la cual se inició

el aprendizaje.

Estos dos contenidos y sobre todo a la decisión con la que se inicia la actividad y la

disposición con la que se continúa hasta concluir la tarea denominamos como procesos

motivacionales, de acuerdo a la variedad y singularidad de nuestras representaciones

subjetivas se explican igualmente las diferencias individuales en la motivación con respecto a

la motivación con que acompañemos nuestros actos.

1.3.4.- El objeto

Es otro de los elementos que no pueden faltar en cualquier tipo de aprendizaje,

generalmente este objeto reúne las cualidades o propiedades que atenderán una determinada

necesidad, en este caso, se intentará alcanzarlo. Hay objetos que reúnen propiedades que son

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asociadas como amenazantes, en este caso, trataremos de eliminarlo o evitarlo, en un intento

de reducir la amenaza.

Discriminación, cualquier objeto con en que nos relacionemos, tiene una serie de

propiedades, algunas de las cuales las conocemos y otras las ignoramos, comúnmente nos

orientamos por aquellas que supuestamente la conocemos, nada nos garantiza que las

propiedades que conozcamos sean todas las propiedades, pero, por lo general, resolvemos

con aquellas que disponemos en el momento en el que adoptamos la decisión. A este proceso

lo denominamos discriminación.

Como es de suponer habrá procesos de discriminación muy bien logrados y otros que

no lo sean, esto es muy frecuente y explica nuestra tendencia a cometer errores, cada vez que

discriminamos con muy escasa información, estaremos expuestos al error. En tanto que cada

acierto nos indicará que realizamos una discriminación mejor lograda.

En realidad, esto resulta un proceso bastante complejo: ¿Cuándo nos percatamos de

algún error de este tipo? Muy pocas veces, la mayor parte de estas experiencias pasan

desapercibidas, cuando suponemos no habernos equivocado o cuando atribuimos a causas

exteriores a nosotros el habernos inducido al error, a esta tendencia la denominamos como la

psicología del autoengaño.

En otras ocasiones estamos un poco más conscientes de la dificultad que comporta

este proceso de discriminación, cuando los ensayos que se nos ocurren no son satisfactorias

recién en este caso nos enfrentamos ante la posibilidad del error antes de tomar una decisión.

Solo en estos casos podemos asumir íntegramente la responsabilidad de nuestros errores,

aunque la vía de la excusa nunca se cierra definitivamente.

1.3.5.- Valoración subjetiva del objeto

Sea cual fuere el proceso de la discriminación que se haya efectuado,

simultáneamente, vamos organizando su correspondiente representación subjetiva del objeto

que incluye necesariamente una valoración subjetiva del mismo. Esta valoración cambia con

frecuencia atendiendo sobre todo a la intensidad de la necesidad donde se inició todo el

proceso y también atendiendo a la disponibilidad de dicho objeto. A esto se añade las

condiciones particulares en las que se produce la experiencia. Tomemos por ejemplo que nos

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propongamos tomar un vehículo que nos transporte de un lugar a otro, la valoración subjetiva

de dicho vehículo variará de acuerdo a la distancia que separan los dos lugares, el tiempo que

dispongamos, el costo del transponte, la comodidad, el tiempo que emplearemos, el motivo

que nos impulsa a transportarnos, las motivaciones que nos impulsan, los sistemas de

reforzamientos gratificantes o amenazantes, etc.

Por lo tanto en esta valoración subjetiva intervienen complejas redes de asociaciones

que se organizan en cada caso, en cada experiencia. Si esta es lo suficientemente compleja,

estaremos expuestos a varias tomas de decisión sucesivamente y la intensidad de cada una de

ellas se encontrará influida por las anteriores y también por la complejidad o facilidad de las

que le suceden.

A esto debemos añadir la experiencia del individuo en este tipo de situaciones. Y,

sobre todo qué tipo de experiencias ha acumulado, si estas han sido exitosas, la valoración

subjetiva será distinta si es que las experiencias fueron frustrantes. Entre ambos extremos

caben una múltiple cantidad y sobre todo calidas de intermedios.

1.3.6.- Elaboración de una estrategia

Para alcanzar un objeto se requiere de una estrategia, por lo general los objetos no se

encuentran expuestos libremente a nuestra disposición, tampoco se encuentran próximos a

nosotros cuando los necesitemos. Muchas veces, los objetos elegidos no se encuentran

disponibles y se requiere de una estrategia para alcanzarlos. Si es que deseo movilizarle a un

lugar distante, debo tomar un vehículo que parte de un determinado lugar, que el traslado

tiene un costo, que llevará algún tiempo, etc.

La elección de la estrategia o más bien su construcción debe reunir cada uno de los

elementos que se han señalado, lo más probable es que el listado de operaciones que se han

señalado no sean las únicas, la omisión de alguna de ellas dará lugar a una estrategia

defectuosa, por no haberla previsto con anticipación, por ejemplo el tomar un vehículo que se

demora en el trayecto un tiempo mayor del previsto, que el costo exceda, o que llegue mucho

antes de lo previsto. En cualquier cado la estrategia tendrá que volverse a formular con las

modificaciones del caso.

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Para evitar una amenaza, el proceso es el mismo, actuamos del mismo modo, aunque

en este caso actuamos presionados ya no por la gratificación, sino por el castigo.

La disposición que mostremos en cualquiera de los casos que se produzcan,

igualmente variará según sea la intensidad de las necesidades o la urgencia de la evasión ante

una amenaza.

• Ejecución → diligencia – negligencia

• Resultado.-Éxito → se vuelve a hacer → se aprende

Fracaso → no se vuelve a hacer

No se aprende.

En el esquema anterior, se muestra en resumen del modo cómo se suceden la

actuación del individuo en cada caso. Una vez que se haya resuelto la estrategia, se la ejecuta,

esta ejecución, nunca es igual a otra experiencia anterior, está regulada por la necesidad

específica del momento y la experiencia del individuo, esto es lo que decide nuestra

disposición que puede variar entre la diligencia y la negligencia.

Habrá una disposición diligente si es que la necesidad es lo suficientemente intensa y

las experiencias anteriores hayan sido exitosas, contrariamente, habrá negligencia si es que la

necesidad no es lo suficientemente intensa y las experiencias anteriores no fueron exitosas.

En cuanto se refiere a los resultados posibles, el éxito en la experiencia, dará lugar a la

obtención del reforzamiento, con lo cual habrá la tendencia de volver a replicar la ejecución de

la estrategia en lo sucesivo en situaciones análogas, lo que supone que se ha adquirido un

aprendizaje. Si la experiencia no fue exitosa, habrá la tendencia de no volver a ensayar la

misma estrategia en el futuro, mas bien habrá la necesidad de operar cambios en ella en la

esperanza que se superen las deficiencias anteriores.

Toda acción que ejecute cualquier organismo se encuentra asociadas a las

aferentaciones en retorno multiparamétricas, el sistema nervioso, ha dispuesto un

mecanismo que establece una relación entre el acto y su resultado, cada vez que pulso una

tecla al escribir cada una de las palabras, se regulan mediante aferentaciones en retorno que

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sancionan cada acierto parcial, de este modo se regula la progresión entre cada digitación, lo

mismo ocurre cuando logro leer el texto de lo que me propuse escribir.

Esto quiere decir, que las aferentaciones en retorno, no solo regulan cada acción

parcial, como el pulsar las teclas, también se organiza otra mayor para sancionar el contenido

de lo que se elabora. Es decir examina cada árbol de los que se compone un bosque. Cada

fragmento de la acción en cada actividad compleja.

Obviamente la intensidad con que se regula el cumplimento de cada digitación

acertada corresponderá a cada fragmento de la aferentación del texto completo. Lo mismo

ocurre en cada párrafo, en cada capítulo, etc.

Existe otra aferentación que corresponde al ambiente en donde se realizan las

distintas tareas tanto cotidianas como aquellas esporádicas, según esta aferentación

situacional, nos sentiremos acogidos en los ambientes en los cuales encontramos un mayor

número de gratificaciones, lo mismo ocurre con las amenazas que recibimos en determinados

ambientes que resultarán adversivos.

De acuerdo a esto, se explica por qué algunos ambientes para algunas personas

pueden mostrarse como gratos y amenazantes para otros, esta experiencia que puede verse

como paradojal es bastante frecuente. Por ejemplo al término de un curso algunos alumnos

sienten nostalgia por haber concluido una serie de actividades gratificantes y otros sentirán

alivio si es que interpretaron la misma experiencia como amenazante.

1.3.7.- Ejecución

Una vez que se ha evaluado algunas estrategias elegimos una que suponemos que es

mas adecuada y la ejecución, pero esta no siempre va acompañada por la misma disposición

por lo tanto, habrán ejecuciones diligentes y negligentes, entre ambas oposiciones hay una

infinidad de intermedios.

Ej.:

Alumno => llega tarde => porque no le gusta el curso => lleva el curso obligatoriamente

y requiere aprobarlo.

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En este ejemplo, aunque no se pueden hacer generalizaciones apresuradas, será

posible que el alumno muestre escasa disposición por llegar puntualmente a sus clases, en

otros casos dependerá a otras circunstancias que ni han sido consideradas, como ha ocurrido

ya, entonces los alumnos expresan su pesar por no poder estar presentes al inicio de las clases.

1.3.8.- Resultado

Puede ser exitoso o no. La consecuencia del resultado es el siguiente: el éxito va

asociado necesariamente de un refuerzo, por lo tanto aprende, el fracaso obra como la falta

de reforzamiento y la tendencia que no se adquirirá aprendizaje alguno.

Desde luego que los resultados involucran necesariamente aferentaciones en retorno

multiparamétricas.

Esto explica los distintos ritmos a los que adquirimos los diversos aprendizajes, algunos

se lograrán rápidamente, otros más lentamente. Esto explica también los problemas en el

aprendizaje. Un aprendizaje lo adquirimos rápidamente porque genera una actividad intensa

significativa, la intensidad depende mucho más de nuestros contenidos subjetivos con los que

le asignamos significación. Los más lentos se refieren a aquellos cuya significación es relativa

debido a que no estamos en capacidad de observarlos como significativos, en tanto que los

problemas en el aprendizaje en sujetos supuestamente normales se produce ante la

incapacidad para reconocerlos como necesarios, significativos y por lo tanto generan una

escasa intensidad en la actividad psíquica que interviene en dicho aprendizaje o mas bien en el

intento por aprender algo.

Por ejemplo: El aprendizaje de una lengua extranjera, será mucho más rápida en

aquellas personas que deseen migrar en un plazo breve, que gestionan una beca, etc. Será un

tanto más lenta en aquellas personas que la estudian por curiosidad o porque desean leer

libros en el idioma en el que fueron escritos. Y será mucho más difícil en aquellas personas que

carezcan de las motivaciones anteriores.

Toda persona que tenga este tipo de interés, se encontrará permanentemente

haciendo acopio de información, que luego de corto tiempo tendrá muchos más motivos para

adquirir el aprendizaje que requiere y que reconozca como prioritario, a diferencia de otro que

19

carezca de interés. Con el tiempo las distancias entre ambos se hará mayor, con respecto al

aprendizaje que se ha señalado: la lengua extranjera.

CAPÍTULO II

2.1.- El aprendizaje en la adaptación biológica

Existe una relación constante entre la adaptación biológica y el aprendizaje. Incluso,

cuando más complejo este sea es posible que el organismo logre una mejor adaptación en el

medio ambiente en el que se encuentran. Esto se observa con claridad en la comparación que

hagamos entre los animales inferiores y superiores. Entre éstos animales superiores y el

hombre. En la especie humana se advierte también una suerte de Darwinismo social, lo que se

puede observar en la calidad de vida, en la esperanza de vida entre grupos humanos,

sociedades, etc.

Con la finalidad de tener una idea mucho más clara al respecto, analizaremos el largo

proceso mediante el cual los organismos vivos se adaptaron al medio ambiente a partir de

respuestas premotivas hasta otras más complejas y sofisticadas como el pensamiento y el

lenguaje.

2.1.1.- El reflejo anticipatorio de la realidad

Los organismos vivos sin excepción, desde los más primitivos como las plantas, han

destinado sistemas orientados a elaborar reflejos anticipatorios de la realidad, esto quiere

decir que cuando mas eficaz la respuesta elaborada por el organismo ente acontecimientos

futuros mayor será la probabilidad de subsistencia.

Cuando los primeros organismos vivos evolucionan sobre la corteza terrestre, su

subsistencia dependía del primer tipo de respuesta que elaboraron: el reflejo anticipatorio de

la realidad (Anojin. 1987). Este reflejo fue y sigue siendo común a los animales y las plantas,

20

solo que en los animales y en particular en el hombre han surgido aprendizajes mucho más

complejos que han sepultado el reflejo anticipatorio, pero esto no quiere decir que estos no

existan, simplemente los aprendizajes posteriores muestran un repertorio más abultado en

comparación con los anteriores.

Los primeros organismos vivos tenían que dar respuesta ante los acontecimientos que

se iban sucediendo sin interrupción. Hubo por lo tanto la necesidad de elaborar respuestas

para cada uno de ellos, pues de la eficacia de estas respuestas depende la subsistencia tanto

del individuo como de la especie a la cual pertenece.

Existen dos tipos de acontecimientos en el medio ambiente:

1) Cíclicos que se repiten periódicamente cuyas respuestas son capaces de elaborar

tanto las plantas como los animales.

Ej.:

La sucesión del día y la noche.

La sucesión de las estaciones del año.

Para poder elaborar estas respuestas, hasta los organismos más primitivos como las

plantas destinaron sistemas rudimentarios, con los cuales se orientaron adecuadamente, en

los animales también se observan este tipo de respuestas como el sueño y la vigilia; los

periodos de preñez y celo, etc. Esto puede observarse en los animales tanto salvajes como

domésticos, como también en el hombre, en este último se advierte en los hábitos

alimenticios, en las actividades que realizamos, los periodos de trabajo u descanso, etc.

2) Acontecimientos no cíclicos

Estos se producen sin ninguna periodicidad y solamente los animales tanto inferiores

como superiores son capaces de elaborar respuestas porque han desarrollado un sistema

nervioso bastante sofisticado para poder procesar este tipo de información no cíclica. Las

plantas, y otros organismos primitivos carecen de sistema nervioso por lo tanto su capacidad

de dar respuesta ante este tipo de acontecimientos es nula.

En cuanto al sistema nervioso, también ha evolucionado con el tiempo, otorgándole a

las distintas especies una relativa capacidad para elaborar respuestas cada vez más complejas

con arreglo a la complejidad de su respectivo sistema nervioso.

21

2.2.- Los animales inferiores y las respuestas neurales

Se denominan animales inferiores a aquellos cuyo sistema nervioso carecen de

corteza cerebral, estos animales elaboran respuestas neurales que se caracterizan porque no

se diferencian individualmente es decir sus conductas y comportamientos son comunes a

toda una especie.

2.2.1.- No hay historicidad

Esto significa que el sistema nervioso que carece de corteza no conserva las

representaciones subjetivas como ocurre con los animales superiores, entonces las

asociaciones que establecen son muy limitadas. La capacidad de aprendizaje por lo tanto es

muy limitada y la capacidad de discriminación es prácticamente nula. En estas condiciones el

comportamiento de estos animales será un tanto más precaria en comparación con las

especies superiores. Las posibilidades de subsistencia son más escasas, por lo que la

reproducción en estos animales ha previsto esta eventualidad: Se reproducen en grandes

cantidades y la posibilidad de llegar a adultos es bastante escasa, los batracios reptiles y peces

son un ejemplo de este tipo de animales.

2.2.2.- Viven un perpetuo presente

Como carecen de representaciones que conserven experiencias anteriores y no hay

historicidad por lo tanto viven un presente perpetuo que no tiene ninguna relación con sus

experiencias anteriores por eso es que carecen temores que es muy particular en los animales

superiores. En las condiciones que se han descrito, la relación que establecen con el medio

ambiente es de total subordinación, no son capaces de operar cambios en la naturaleza donde

viven. Carecen también de afectividad, que es característica de los animales superiores.

2.2.3.- Regulan precariamente aprendizajes

Debido a las escasas asociaciones que establecen en cada uno de ellos, esto no solo

simplifica su relación con el medio y a la vez, les impide elaborar asociaciones más complejas

que pudieran permitirles un mejor acomodo a su entorno. La mayor parte del comportamiento

de estos animales es instintivo, no son capaces de establecer relaciones de algún tipo entre

dos o más acontecimientos, solo se limitan a establecer asociaciones muy escasas para su

22

relación con otros miembros de su especie y la huida ante el ruido que producen los

depredadores al aproximarse. Aquí la relación es curiosa, mientras los animales inferiores se

desplazan orientados por el instinto, los depredadores se orientan por estrategias elaboradas a

partir de aprendizajes mucho más complejos. La subsistencia de cada uno de ellos es por lo

tanto diversa.

2.3.- Animales superiores

Se define animal superior a todo aquel cuyo sistema nervioso incluye corteza cerebral.

La corteza cerebral es la parte del sistema nervioso mas evolucionado cuya función es plástica,

esto quiere decir que es capaz de formar asociaciones bastante complejas, modificarlas,

sustituirlas o extinguirlas de una manera dinámica como resultado de esta actividad compleja

las respuestas que elaboran son respuestas psíquicas que se caracterizan por ser singulares,

únicas e irrepetibles en cada individuo, en cada acto y en cada experiencia.

En el hombre a partir de la adquisición del lenguaje, los aprendizajes se han

multiplicado exponencialmente, en muchos casos los aprendizajes cognitivos a partir del

lenguaje han terminado por prescindir no solo de la experiencia concreta, también ha llevado

a prescindir incluso de las imágenes.

2.3.1.- Muestran diferencias individuales

En los ejemplos que se han señalado se observa con claridad las diferencias

individuales cada uno de nosotros no responde de la misma manera ante un mismo

acontecimiento. Debido a que conservamos representaciones subjetivas tanto de nuestras

necesidades, conservamos también representaciones de nuestros aprendizajes anteriores ante

experiencias análogas y, conservamos también representaciones del contexto, es decir, del

medio en el que frecuentamos.

Con arreglo a esta información compleja es que actuamos en cada vez que se requiera

de una respuesta ante algún acontecimiento, estemos conscientes o no de la experiencia. El

hecho de no estar conscientes de lo que hagamos, nos lleva a experiencias paradojales como el

olvido de aquellas experiencias que perdieron significación ante la ocurrencia de otros

acontecimientos que generaron una actividad psíquica más intensa que aquella que

olvidamos.

23

El empleo de una agenda, a veces nos permite reducir estos olvidos, de allí su

importancia para distribuir el tiempo durante un día de actividades en los que debemos

realizar múltiples actividades, a diferentes horas del día.

2.3.2.- Hay una historicidad – continuidad

El sistema nervioso superior no solamente tiene capacidad para elaborar asociaciones

complejas, también tiene capacidad para conservarlas de acuerdo a la intensidad con que se

producen, a mayor intensidad mayor probabilidad de conservarlas a menor intensidad la

probabilidad de conservación es remota.

De este modo se actualiza y se regula la historicidad de cada uno de nosotros en el

continuo de nuestra actividad psíquica, la cual necesariamente es singular, debido a las

condiciones específicas de vida que contamos y sobre todo, al modo singular cómo

interpretamos nuestras experiencias desde que nos damos cuenta que confrontamos una

necesidad, que es donde se inicia todo proceso del aprendizaje.

La riqueza de esta historicidad hace que cada una de nuestras experiencias sean

distintas de los demás, aun cuando percibamos que guardan mucha semejanza entre ellas. La

lectura del presente texto o el asistir a un mismo curso, dará lugar a respuestas distintas, que

pueden advertirse desde la puntualidad con que se ejecuta cada tarea y, sobre todo, la

diligencia o displicencia con que se asume cada una de ellas.

2.3.3.- Hay un pasado que influye

Las experiencias anteriores que haya vivido el organismo y en el caso del hombre

conscientes o no ejercen influencia en nuestros actos en el futuro, por ejemplo el lugar que

ocuparon nuestros alumnos en el aula es el resultado de esas influencias, el rechazo o la

aceptación de ambientes nuevos o personas desconocidas igualmente es el resultado de esas

tales influencias. Las simpatías inmediatas o el recelo que mostramos ante acontecimientos

nuevos, son otros tantos ejemplos.

24

Aun cuando sea nuestro deseo eliminar o reducir su impacto, de todas maneras

ejercerán influencia, ya sean las interpretemos como gratificantes o amenazantes. En cualquier

cado resultan significativas.

En la mayor parte de las enfermedades mentales, las experiencias traumáticas si es

que han sido repetidas han resultado condicionando el mal, y las terapias consisten en operar

cambios para enfrentar futuras experiencias de este tipo.

2.3.4- Hay expectativas por el futuro resultado.

Cada experiencia que involucre un aprendizaje, genera a su vez una expectativa por el

resultado, la obtención del objeto que se proponga y de esta manera se orienta el

comportamiento del individuo e influye en su disposición, desde el inicio de la tarea durante su

ejecución hasta su culminación.

Por ejemplo cuando las personas, sobre todo aquellas que son exigentes, lo que decide

finalmente la compra son sus expectativas a futuro, lo mismo ocurre en los estudios, las

personas que tienen mejor logradas sus expectativas, se encintrarán mejor dispuestas para el

aprendizaje, en comparación con aquellos que tienen escasas expectativas o carecen de ellas.

Otro ejemplo lo constituyen nuestras lecturas, cuando alguna literatura nos agrada,

son nuestras expectativas elevadas las que nos impiden dejar la lectura, pues tenemos

curiosidad por los sucesos que contienen los siguientes párrafos y decidimos avanzar otro

trecho más antes de suspender la lectura ante otro tipo de urgencias más apremiantes.

Son sus expectativas de una experiencia gratificante la que impulsa a las personas a

realizar viajes, migrar, iniciar una relación de pareja, iniciar un negocio, emprender una

investigación, etc.

2.3.5.- Regula aprendizaje más dinámico

Esto significa que el sistema nervioso esta diseñado para ir sancionando cada actividad

y cuando esta es más elaborada, cada fragmento de una operación compleja que iniciamos de

este modo se regula actividad hasta el final o se desiste en el trayecto.

25

Tomemos como ejemplo la lectura del presente texto, al inicio habrá algún estado de

disposición para la tarea que se irá modificando a medida que se avanza la lectura, pueda ser

que en algunos pasajes mostremos un mayor interés que en otros, cada uno de ellos generará

estados cognitivos y afectivos distintos que irán regulado la lectura.

Tomemos el mismo ejemplo de otro modo. Hay estudiantes que consultan solamente

algún fragmento del texto, en este caso habrán prescindido de los fragmentos que preceden al

que decidieron leer, entonces habrán algunos interrogantes que no serán atendidos, en este

caso la lectura parcial atentará contra una mejor comprensión de los procesos del aprendizaje.

Sea cual fuere la decisión del lector, siempre habrá un sistema que regule su lectura,

que puede ser gratificante en algunos casos y no del todo grata si es que acceden

directamente a un capítulo prescindiendo de los anteriores.

2.3.5.1.-Aprendizaje concientes.

Nuestros aprendizajes se distribuyen en tres grandes grupos unos a los que podemos

llamar conscientes, que se producen cuando generan una alta intensidad en la actividad

psíquica. Sin embargo, esta alta intensidad no garantiza necesariamente una actividad

consciente, pueda ser que la elevada intensidad no corresponda a una actividad cognitiva y

solo corresponda a una actividad afectiva.

Por ejemplo si es que una persona se encuentra enojada, nadie puede dudar de la

elevada intensidad de su actividad psíquica, pero esta corresponderá a un estado emotivo

solamente y es muy probable que los contenidos cognitivos que intervienen en este momento

serás muy escasas o tal vez nulas.

Esto es muy común cuando nuestra afectividad es mejor lograda que los contenidos

cognitivos. Incluso, por más que hayamos acumulado información cognitiva, esta queda

desplazada a consecuencia de nuestros estados emocionales.

Sería preferible que hubiese una participación equilibrada y significativa de ambas para

poder afirmar que nos encontramos conscientes de las actividades que realizamos. Esto se

observa con claridad cuando juzgamos los actos de las personas, con aquellas que

consideramos como cognitivamente competentes seremos más severos en nuestros juicios, en

26

tanto que a quienes consideremos cognitivamente más modestos seremos mucho más

indulgentes. Aquí se aplica aquello de tener que perdonarlos porque no saben lo que hacen,

habría que añadirle, ni lo que dicen.

2.3.5.2.-A partir de discretos bien logrados.

Se entiende por los discretos de la actividad psíquica (Anojin, 1987) cuando a partir de

un foco excitatorio localizado en la corteza cerebral, se inicia una sucesión de procesos de

irradiación y concentración, con la finalidad de interpretar un determinado acontecimiento,

discriminar alguna respuesta orientada hacia dicho acontecimiento, cuando intentamos

identificar algún objeto, o se requiere de una percepción más atenta para interpretar un

hecho.

Un discreto bien logrado se obtiene a partir de una actividad lo suficientemente

intensa que se mantenga durante algún tiempo. Esto significa que difícilmente puedan ser

desplazadas por otra actividad es decir, es poco probable que una persona se distraiga.

Desde luego que la intensidad de la misma no depende tanto de la intensidad del

acontecimiento exterior, cuanto de las complejas redes de asociaciones que dispongamos para

la actividad o experiencia en la cual participamos.

Por ejemplo un niño que se encuentra jugando con su juguete preferido nos da una

idea bastante clara de un discreto bien logrado, lo mismo que un conductor de autos de alta

competencia, un alumno que se encuentre resolviendo su examen del curso que le satisface

cognitiva y afectivamente, etc.

2.3.5.3.- Más intensos

La intensidad de la actividad no depende tanto del acontecimiento exterior depende

mucho mas de nuestra subjetividad de la valoración que le atribuyamos. En efecto, pueda que

una persona se encuentre interesada en estudiar el comportamiento de los insectos,

posiblemente la importancia radique en averiguar, la importancia de la tarea que realizan las

hormigas por ejemplo. Esta misma dedicación carecerá de importancia para otro observador

que no comparta la misma curiosidad.

27

La intensidad de la actividad a la cual nos dediquemos se encontrará fuertemente

influenciada por los condicionamientos sociales en los que nos encontremos inmersos sobre

todo la mayor parte de nuestra vida.

Otro ejemplo podemos encontrar en la práctica de las creencias religiosas, es tan

diversa como personas existan, la cita que sigue puede resumir toda la complejidad de este

tipo de comportamientos: Orar reconforta al creyente, al que no, le asombra la ingenuidad de

los primeros.

2.3.5.4.-Significativos

Lo significativo se refiere a la interpretación que elaboremos para cada acto. El hombre

es un sujeto hermenéutico por naturaleza (Gadamer, 1995). Generalmente interpretamos

tanto los objetos como los acontecimientos en función a nuestras necesidades. Esto quiere

decir que para la persona algún objeto o acontecimiento tiene importancia porque real o

supuestamente le atiende alguna necesidad.

Esto implica a su vez, que tanto la interpretación como el atribuirle significación a los

acontecimientos variará de acuerdo a los procesos madurativos por los que transite la

persona.

Para un niño, muchas de las actividades que realizan los adultos carecerán de

significación, lo mismo ocurrirá con un anciano cuando observe las actividades de los adultos i

de los niños. En cualquier caso la interpretación de encuentra subordinada a no solo a las

necesidades que confronte la persona, sino también en la medida que hayan madurado en ella

sus procesos cognitivos y afectivos, si calidad de vida, su cultura, etc.

2.3.5.5.- Mayor valoración subjetiva

Se encuentra asociada a nuestras necesidades, tanto individuales como colectivas. Esto

significa que la valoración no solo al objeto que persigue o pretende alcanzar y a la estrategia

que han puesto en ejecución; involucra también a las experiencias en las que nos encontremos

y sobre todo las implicancias tanto en los antecedentes como en sus consecuencias futuras.

28

Tomemos como ejemplo los preparativos para un examen, algunos estudiantes

podrían atribuirle una valoración punitiva, sobre todo aquellos que no hicieron el suficiente

esfuerzo por ingresar a la lógica de la clase. Esta misma experiencia puede ser gratificante para

otros: una oportunidad de poder comunicarse académicamente con el profesor del curso,

hacerle conocer no solo sus progresos académicos, también sus inquietudes intelectuales y

sobre todo buscar un posicionamiento académico que les libre del incómodo anonimato en el

que se encontraban. Entre tanto los anteriores se considerarán protegidos por el mismo

anonimato académico.

2.3.5.6.- Aprendizaje supuestos concientes

Se organizan a partir de discretos mal logrados se llama así cuando involucran una

actividad psíquica que alcanzan mediana intensidad y, en estas condiciones de precariedad no

pueden impedir que otra actividad mas intensa las desplace. Es decir, ciando ocurre esto, nos

distraemos constantemente. Por eso, este tipo de actividad genera aprendizajes supuestos

concientes que definitivamente son aprendizajes mal logrados también.

En realidad, la mayor parte de nuestras experiencias se producen en este estado. Por

eso es que tenemos la tendencia de olvidarnos completamente de una serie de actividades

que nos habíamos propuesto realizar y aprender.

La escasa intensidad que generan, nos convence que carecen de significación, en

realidad no es que carezcan de importancia, lo que ocurre es que nosotros no nos

encontramos en la capacidad para reconocerla.

Un claro ejemplo de esto se produce cuando olvidamos el nombre de las personas con

quienes a veces realizamos algunas tareas eventuales, nos resulta difícil recordarlas, en

ocasiones tomamos la precaución de anotar sus nombres, a pesar de esta precaución,

seguimos en lo mismo. El problema aquí es que no hemos podido identificar algún tipo de

cualidad o función que desempeñan a la que atribuyamos importancia alguna. Desde luego

que esto es bastante incómodo. En este caso es preferible informarse a cerca de ellos o

conversar directamente con ellos y así obtener mayor información que nos permita lograr un

posicionamiento de algún tipo en ellas. En rigor, todas las personas son valiosas en

determinados aspectos de su vida, el único inconveniente radica en que nosotros ignoramos

sus cualidades personales por que no las hemos tratado anteriormente.

29

2.3.5.7.- Relativamente intensos

Estos aprendizajes supuestos concientes alcanzan una intensidad relativa por dos

motivos.

1. Pueda que la intensidad que genera todo el proceso no haya alcanzado la intensidad

requerida por lo tanto no tenemos necesidad de adquirirlos.

2. Puede ser que el sujeto desconozca por completo tanto las implicancias como la

importancia porque carece de una información básica.

Esto ocurre constantemente en nuestras actividades variadas en las que nos

involucramos a diario. Prestamos mayor atención en lo que consideramos más importante

para nosotros en algún momento e ignoramos otras. De este modo es como se suceden

nuestras experiencias cotidianamente.

Procedemos de este modo por economía, no tiene sentido otorgarle demasiada

importancia a experiencias rutinarias, más bien hacerlo implica muchas veces formas de

comportamiento neuróticas.

2.3.5.8.- Relativamente significativos

La significación varia de acuerdo a la información que conozcamos respecto a algún

acontecimiento en muchas cosas la información esta ordenada jerárquicamente en otros casos

esta organización jerárquica está alterada o defectuoso.

La relatividad de la significación también varía según vaya cambiando el contexto al

que nos incorporemos. Tomemos como ejemplo el hecho de movilizarnos en un vehículo, el

llegar al paradero tiene significación prioritaria en un primer momento, luego que nos

encontramos en el lugar indicado, adquiere significación que el vehículo deseado llegue, luego

será el subirnos a el, instalarnos, disponernos a bajar en el paradero señalado, etc.

De este modo es como se van sucediendo nuestra experiencias cotidianas por lo tanto

es mejor referirnos a ellas como actividades supuestamente conscientes. Mientras atendemos

algunas de ellas postergamos o incluso ignoramos las anteriores.

2.3.5.9.- Relativamente valorados

30

La valoración cada individuo la contribuye de acuerdo al orden jerárquica que cada

uno de nosotros emplearíamos para todos y cada una de las experiencias en las cuales

participamos.

Esto se puede advertir con claridad en el ejemplo anteriormente mencionado, la

valoración en cada uno de los segmentos que identifiquemos en una actividad compleja,

tendrá una valoración temporal y relativa en comparación con las demás sean estas anteriores

o posteriores del acto que nos encontramos realizando en el momento.

2.4.- APRENDIZAJES NO CONSCIENTES

Son aquellos que se producen a partir del continuo es decir las intensidades que

generan se encuentran comprendidas en la baja intensidad y por este motivo no generan un

discreto y por lo tanto podemos estar concientes pero eso no significa que no exista y lo

comprobamos cuando muchas veces obramos de manera que no nos damos cuenta.

Este tipo de aprendizajes generalmente no son tan complejos y se adquieren muchas

veces de un modo automático, con autonomía de la actividad consciente. Por ejemplo, si

hemos conocido a una persona en un ambiente de formalidad, nos dificultará reconocerla en

un ambiente distinto.

Nuestros prejuicios los adquirimos de este modo, sin proponérnoslo y nos percatamos

de ellos cuando actuamos de un modo inopinado, si es que tenemos el valor de reconocernos

con tales prejuicios, de lo contrario conviviremos con ellos hasta que nos encintremos

nuevamente en error a causa de ellos.

2.4.1.- Actividad que no alcanzan intensidad

Hay una serie de comportamientos cotidianos que se ha automatizado, en estas

condiciones la intensidad que generan es tan baja que no nos damos cuenta de haberlos

realizado. Por ejemplo un conductor experto que maneje un automóvil por una ruta habitual,

puede ir elaborando estrategias para cuando llegue al lugar a donde se dirige, que cuando se

de cuenta ya habrá avanzado un trecho o tal vez no se percató de la presencia de algún

semáforo, etc.

31

Esto mismo ocurre con actividades cotidianas, las que finalmente se van acumulando

hasta que luego de varios ensayos nos podemos dar cuenta que hemos aprendido un

comportamiento no deseado o que simplemente no nos habíamos propuesto adquirirlo. Como

ocurre cuando aprendemos canciones de mida que no nos agradan. En cualquier caso No nos

damos cuenta de haberlos adquirido.

Mientras el proceso se va acumulando por lo tanto no es posible impedir que este

proceso de acumulación continua hasta que finalmente nos damos cuenta cuando se hace

evidente que hemos adquirido un aprendizaje que nos fue impuesto.

2.4.2.- Son más importantes de lo que suponemos

De esto nos damos cuenta cada vez que constatamos su utilidad o cada vez que nos

percatamos que debido a estos aprendizajes no deseados no podemos ocultar un mal

acomodo al contexto social.

Citaremos algún ejemplo que nos ilustre: Cuando tratamos de invitar la participación

de algún estudiante que nos ha estado evadiendo, nos damos cuenta por su actitud, que la

invitación le provoca contrariedad. Pero si de inmediato adoptamos una actitud de distensión

y le sonreímos con la mayor amabilidad y espontaneidad que podemos, su actitud varía y

muestra una mayor disposición para incorporarse a la clase.

Lo mismo nos ocurre cuando conocemos a personas extrañas, al principio mostramos

una actitud de acuerdo al contexto en el que nos encontremos, la actitud que mostremos la

expresamos en un estado que difícilmente puede afirmarse que estamos del todo conscientes,

sobre todo si desconocemos los antecedentes de las personas a quienes conocemos.

Los malos entendidos, constituyen otros de tantos ejemplos que nos ilustran este tipo

de comportamientos cuya importancia las intuimos pero no las conocemos. Y estos supuestos

a veces nos favorecen y en otros casos nos inducen al error de ls que posteriormente nos

retractamos, si es posible.

32

CAPITULO III

3.1.- EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Se conoce como condicionamiento clásico al proceso mediante el cual se establece

experimentalmente una asociación entre un estimulo incondicionado que es significativo y

otro estimulo neutro carente de todo significación porque no satisface ningún tipo de

necesidad, esta asociación se establece cuando se presentan juntos ambos estímulos.

En la vida diaria, es un proceso cotidiano, pues les estímulos incondicionados y

significativos no se encuentran expuestos libremente en el contexto sea este natural o social,

más bien se encuentran asociados a muchos otros, cuya complejidad muchas veces excede

nuestra capacidad de discriminación.

Por ejemplo en la vida cotidiana, si deseamos mitigar el hambre, los alimentos con los

que se puede satisfacer, se encuentran asociados a un horario, en cada uno de ellos los

alimentos suelen ser distintos, lo mismo ocurre con los ambientes donde se les puede

encontrar, el comedor de nuestra casa, el refrigerador, la cocina, etc. Si estamos en otra

institución puede encintrar alimentos en la cafetería, el comedor de empleados o estudiantes.

En otros ambientes más amplios puede encontrarlos en restaurantes, pizzerías, etc.

En este simple ejemplo nos percatamos que los alimentos se encuentran asociados a

lugares habituales donde uno puede acceder rápidamente o luego de cumplidos ciertos

requisitos administrativos, como el pago del costo, el servicio, etc.

33

La comprensión de este proceso se lo debemos a Iván Pavlov, quien elaboró una bien

meditada investigación experimental, donde examinó el proceso mediante el cual un

organismo, un perro adquieren complejos procesos de aprendizaje desde un estado en el que

carecen por completo de habilidades hasta la adquisición de aprendizajes bastante complejos

donde a partir de estímulos psíquicos a distancia logran desarrollar respuestas fisiológicas

como la salivación.

Con este experimento cumplía una tarea inmensa: Demostrar experimentalmente la

paradoja psicofísica, que había mantenido en la ignorancia durante milenios a la humanidad.

3.2.- EL EXPERIMENTO DE IVÁN PAVLOV

Se propuso un trabajo en el cual perros inexpertos adquiriesen aprendizajes donde

lograran identificar en acontecimientos neutros pues por si solos no satisfacen ningún tipo de

necesidad, cómo adquirían significación a partir de la contigüidad con otros estímulos

significativos a los que definió como estímulos incondicionados, pues por si silos lograban

satisfacer necesidades básicas como el hambre.

El trabajo con perros tiernos se realizó atendiendo a dos razones esenciales:

1. Los perros son animales que se ha adaptado mejor a la vida humana

2. Siendo tierno no había otro aprendizaje que se interfiriese al que se deseaba realizar.

A esto de añade un último requisito: que estuvieran hambrientos, de esta manera tendría

mayor disposición para el aprendizaje.

En estas condiciones para el perro que tiene necesidad de alimento, la carne es el

estimulo significativo.

3.2.1.- Trabajos con perros hambrientos

Al darse la carne a los perros segregan una cantidad y calidad de saliva que está

compuesta por dos elementos.

1. Tialina componente liquido

2. Mucina componente mucoso

34

Esto se refiere que la cantidad y calidad de saliva corresponde a la naturaleza y estado

en el que se encuentra el alimento: si el alimento es sólido necesita más saliva y su

composición cambia si es que el elemento es húmedo, carne en diferentes estados y en cada

ocasión se percata que las respuestas varían en cuanto a la calidad y cantidad de saliva.

Esto se advierte en la vida diaria en nuestras experiencias individuales, ante la

presencia de diversos tipos de alimentos, las respuestas varían en cantidad y calidad, de esto

depende, en gran medida nuestra preferencias alimenticias.

3.2.2.- Estimulo incondicionado

Se denomina de esta manera a la carne en particular y a los alimentos en general, que

dentro de la boca triturada y diluida excitaba el sentido del gusto. Esta información es

desplazada hasta el centro del procesamiento gustativo donde se discrimina el estado del

alimento y se elaboraba una respuesta especifica en cada caso.

El proceso fisiológico es el siguiente: El alimento triturado y diluido en saliva, ingresa a

los poros gustativos donde se encuentran alojadas las células gustativas, estas al excitarse,

recogen la información y la trasladan al centro de procesamiento gustativo, donde se elabora

una respuesta de acuerdo a la naturaleza y al estado del alimento, esta respuesta se desplaza a

las glándulas salivales que ejecutan la respuesta: una cantidad y calidad de saliva en cada caso,

de acuerdo al estado en el que se presente el alimento.

Pavlov, probó distintos estados en los que presentaba el alimento: carne fresca,

cocida, deshidratada, molida, polvo de carne, incluso guijarro y guijarro molido o sea arena.

Observó cómo en cada uno de estos casos, la cantidad y calidad de saliva variaban

radicalmente.

Luego de varios ensayos Pavlov decide introducir una modificación. Un elemento

nuevo: Un estímulo neutro, para esto elige el sonido de una campana.

3.2.3.- Estimulo neutro: el sonido de la campana

Se denomina estimulo neutro, porque solo, carece por completo de significación por

que no satisface ningún tipo de necesidad. En este caso el sonido de una campana. Este

35

sonido carece totalmente de significación y no atiende ningún tipo de necesidad peor aún del

hambre.

En lo sucesivo, Pavlov le presenta al perro simultáneamente tanto la comida como el

sonido de la campana durante varios ensayos luego de los cuales, decide suprimir el alimento y

solo presenta el sonido de la campana y el perro al escucharla, saliva en abundancia como se

estuviera frente a la presencia del alimento.

A esta salivación producida al escuchar la campana Paulov lo define como respuesta

condicionada. Al sonido de la campana define como estimulo condicionado porque ha

adquirido significación al presentarse simultáneamente con el alimento.

Cabe explicar la diferencia fisiológica con la respuesta incondicionada: El circuito que

da lugar a la respuesta condicionada es más compleja.

Al presentarse simultáneamente el alimento y el sonido de la campana, se activan dos

zonas corticales: El centro de procesamiento gustativo y el auditivo, debido a la repitencia de

estos dos estímulos, ocurre que entre las dos zonas corticales se establezcan un nexo

condicional o una conexión temporal que cada vez que se repite el concurso de los dos

estímulos, la conexión temporal se actualiza, por eso es que el perro al escuchar el tañido de la

campana saliva como si tuviera el alimento dentro de la boca.

EL SIGUIENTE ESQUEMA SINTETIZA LO ANTERIOR

Estímulo Incondicionado E. I.---------------E. I. Estimulo Incondicionado

E. I. + E. N. (neutro)----------E. I.

E. I. + E. N. (1)-----------------E. I. (1)

E. I. + E. N. (2)---------------E. I. (2)

E. I. + E. N. (3)---------------E. I. (3)

E. I + E. N. (n)---------------E. I. (n)

Estímulo Condicionado. E. C---------------E. C. Estímulo condicionado

E. C. (1)----------E. C. (1)

E. C. (2)----------E. C. (2)

E. C. (3) --------- E. C. (3)

36

E. C. (n) ---------- 0

E. N.--------------- 0

37

3.2.4.- La extinción.

38

Luego de haberse establecido el aprendizaje es decir cuando el perro es capaz de

identificar el sonido de la campana con la presencia del alimento, Pavlov continua exponiendo

el sonido de la campana sucesivamente y se observa en el perro lo siguiente.

1. Durante los primeros ensayos la salivación es (importante) abundante como ocurría la

presencia del alimento físicamente.

2. En los ensayos sucesivos la cantidad de salivación empieza a disminuir gradualmente.

3. Hasta que finalmente desaparece la salivación por completo

4. El estimulo condicionado ha recuperado su naturaleza anterior de estimulo neutro al

haberse quebrado la relación de contigüidad con el sonido significativo.

La adquisición del aprendizaje se explica en el experimento por que se a establecido

una conexión temporal entre los centros gustativo y auditivo que se mantendrá no entra la

relación y el sonido de la campana cuando esta se quiebra la conexión temporal se mantiene

mediante un tiempo breve y luego se debilite por eso que gradualmente se reduce la

salivación hasta que finalmente desaparece por completo y se pierde el aprendizaje. El deja de

ser para retornar a su condición inicial de Estímulo Neutro

Cuando desaparecen las conexiones temporales las células nerviosas quedan en total

libertad para organizar otro tipo de aprendizaje de acuerdo a los cambios que se produce en el

medio ambiente de este modo es una condición necesaria para mantener actualizado nuestro

aprendizaje es decir conservamos nuestro aprendizajes que no son útiles y cuya relación sea

vigente.

Existe otra razón para reconocer que el olvido es ventajoso no tendría utilidad practica

conservar aprendizajes cuya condición que le dio origen ya no exista además mantener una

cantidad de aprendizajes inútiles interfiere la adquisición de otros además nos fatigaría

innecesariamente.

En los ejemplos que se han señalado se observa que nuestros aprendizajes tienen una

vigencia limitada pero esta limitación es beneficiosa para nosotros por que nos permite

conservar aprendizajes vigentes útiles y reducen la posibilidad de situaciones estantes que

afecten la salud mental.

39

CAPÍTULO IV

4.1.- EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Es otro de los estudios que explican minuciosamente, paso a paso como los

organismos elaboran aprendizajes bastante complejos y en ocasiones altamente sofisticados,

fue trabajado por B. F. Skinner donde los animales de experimentación eran ratones

hambrientos. El experimento se leva a cabo en una caja que lleva el nombre de su autor que

aproximadamente tiene 30x30x40cm sus paredes son de vidrio para observar y registrar en

hojas de registro todas las conductas que ejecuta el ratón; en la única pared que es de otro

material, se instala el dispositivo que administra el alimento, unas bolillas de queso que

constituye el reforzamiento para el aprendizaje que va a adquirir el ratón hambriento.

IMAGEN DE LA CAJA DE SKINNER

40

El experimento esta diseñado para ser ejecutado durante cuatro días consecutivos

cada uno de estos días el animal solo trabajara por un periodo de 30cm.

Primer día:

El ratón es instalado en la caja de Skinner y permanece en ella solamente el tiempo

que se ha señalado de treinta minutos, el resto del tiempo permanece en una jaula

totalmente aislada y por supuesto privada de alimento, solo comerá cuando se realice el

experimento.

Durante los primeros minutos que permanece en la jaula el ratón deambula de un lado

para otro sin ningún sentido ensaya conductas diversas olfatea, araña, explora, corre, se para

en dos patas, etc. Todas estas conductas son bastante intensas pues lo que busca es el

alimento, por haber permanecido privado de ella por lo menos con 24 horas de anticipación.

4.2.- CONDUCTAS DE ENSAYO ERROR.

A todas estas conductas Skinner las define como conductas ensayo error y se

caracterizan cuando no se establece relación alguna de causa efecto, todo lo que haga el

ratón no tiene ninguna relación con la obtención del alimento..

En los minutos subsiguiente el ratón presiona accidentalmente el dispositivo que deja

caer una bolilla de queso al comedero que se encuentra instalado dentro de la caja, en tanto

que el resto del dispositivo se encuentra fuera de ella; como el ratón ignora este hecho no se

da cuenta que ha caído una bolilla de queso y continua explorando hasta que poco después

encuentra la bolilla de queso y se la come. A partir de este momento sucede un cambio en su

comportamiento: insiste en buscar más alimento cerca del dispositivo y a este tipo de

conductas Skinner las define como conductas de aproximaciones sucesivas.

4.3.- CONDUCTAS DE APROXIMACIONES SUCESIVAS.

Las llama así porque esta a más cerca de descubrir que es lo que debe hacer para

encontrar el queso pero no sabe exactamente que es lo que tiene que hacer. Desde luego que

al incrementarse los ensayos en torno al comedero las posibilidades que presionen

nuevamente el dispositivo y obtenga el queso son mayores, esta tendencia se mantiene

41

incrementando cada vez mas las conductas de aproximaciones sucesivas y reduciéndose la de

ensayo error. En el minuto 29 se comprueba que la cantidad de aciertos a aumentado y al

vencerse el tiempo, concluye el experimento del día uno hasta el siguiente día.

Segundo día:

Se observa algunas variaciones considerable de lo observado anteriormente, los

periodos destinados al ensayo error se reducen, las conductas de aproximaciones sucesivas se

incrementan y al mismo tiempo la cantidad de aciertos, cuando se compara las hojas de

respuesta de ambos días se notas mas claramente la diferencia del segundo día la cantidad de

aciertos es mucho mayor que la del día anterior.

En resumen, se nota que se ha reducido no solo el periodo de tiempo destinado a las

conductas de ensayo error, se ha incrementado las conductas de aproximaciones sucesivas y

ha aumentado considerablemente los aciertos, esto significa que ha reducido el repertorio de

estas y va descubriendo gradualmente el modo cómo opera el dispositivo.

Tercer día:

Se observa que las conductas de ensayo error han desaparecido, el ratón se dirige

desde el primer minuto al dispositivo y en los siguientes minutos, descubre como opera el

dispositivo, que lo único que tiene que hacer es presionar una palanca que libera una bolilla de

queso que cae a su comedero. Llega a ser tan eficiente que al promediar el tercer día se

suspende el experimento cuando el ratón deja de presionar el dispositivo al haber saciado su

hambre.

Durante todo este proceso se advierte el paso gradual desde el desconocimiento total

de cómo obtener alimento hasta la discriminación entre un amplio repertorio de conductas

tanto de ensayo error como de aproximaciones sucesivas, hasta que finalmente, el ratón

descubre que la única operación que tiene que hacer es presionar el dispositivo, tal

descubrimiento no ha sido sencillo sino bastante dificultoso, finalmente aprendió a discriminar

una sola operación como válida para conseguir el alimento entre tantas conductas que ensayó

sucesivamente.

42

4.4.- CONDUCTA APRENDIDA.

Cuando el ratón aprende descubrir que cada vez que presiona el dispositivo obtiene

una bolilla de queso es que ha logrado discriminar una relación de causa efecto entre la acción

que ejecuta y lo que obtiene. Existe una inmensa cantidad de analogías posibles entre este

experimento y el comportamiento humano, desde luego que nuestra capacidad de abstracción

en muchos casos nos ahorra el proceso, pero en otros nos complica mucho más cobre todo

cuado nos encontramos atrapados por nuestros prejuicios.

Cuarto día:

Skinner se propone evaluar el cuarto día la vigencia del aprendizaje adquirido. Para

esto, descarga totalmente el dispensador del alimento dejándolo totalmente vacío, de modo

que al accionarse el dispositivo no se obtenga el alimento como en los días anteriores.

4.5.- LA EXTINCIÓN

43

Al ingresar el ratón a la caja de Skinner va directamente al dispositivo y lo presiona sin

obtener nada, durante el primer y segundo minuto el ratón presiona con mas insistencia con

igual resultado. Es a partir de los minutos subsiguientes que la cantidad de presiones empieza

a decaer. Paralelamente vuelven a parecer las conductas de aproximaciones sucesivas y luego

las de ensayo error. Esta tendencia continua hasta que en un determinado minuto ya no se

registra ninguna presión al dispositivo entonces se suspende el experimento.

Conclusiones:

Lo que se ha observado el cuarto día podemos concluir en lo siguiente

1. Que el aprendizaje que se había establecido ha durado n minutos experimentales.

2. Que el aprendizaje ha durado por conductas aprendidas.

3. Que el aprendizaje ha durado n minutos y por conductas aprendidas.

Lo que ha ocurrido el cuarto día es la comprobación de lo que ha durado el aprendizaje

elaborado en los tres días anteriores.

Skinner se propuso organizar un experimento para mejorar la vigencia de los

aprendizajes adquiridos y organizo un ingenioso artificio al que denominó como los programas

de reforzamiento.

4.6.- LOS PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO.

En un sentido general, se entiende como programas de reforzamiento al régimen en el

que se encuentra la administración de los reforzamientos, ya que la obtención de los mismos

no es automática, además las contingencias medioambientales varían con mayor complejidad

y con mucha más frecuencia que las que se han diseñado experimentalmente, además los

experimentos concluyen en tanto que la vida cotidiana continúa

4.6.1.- Programa de reforzamiento continuo

44

Es aquel que corresponde a cada respuesta acertada una bolilla de queso y la vigencia

fue la que se observo en el experimento y cuya vigencia se comprobó durante el cuarto día,

cuyos resultados son los observados.

4.6.2.- Programa de reforzamiento de razón fija

Consiste en administrar los reforzamientos cada cierta cantidad de conductas siempre

constante, emitidas antes de la obtención del reforzamiento. Aquí no es necesario controlar el

tiempo que el animal demora en completar la tasa de respuestas que se propone en el

experimento.

Ej. Una de bolilla de queso cada vez que el ratón completara 10 presiones al

dispositivo sin considerar el tiempo que se demore en completar cuando se evaluó la vigencia

se comprobó que este había aumentado.

Al evaluar la vigencia de los aprendizajes, mediante el procedimiento de dejar vacío el

dispositivo, se comprobó que mediante este artificio se conseguía aprendizajes más duraderos

en comparación al programa anterior del reforzamiento continuo.

4.6.3.- Programa de reforzamiento de razón variable

Consiste en exigirle al ratón un número cada vez mayor tasa de respuestas acertadas

antes de otorgarle la siguiente bolilla de queso. Aquí tampoco se considera el tiempo que

empleó en completar las tasas de conductas requeridas.

Ej. La primera bolilla después de 10 presiones la siguiente después de 20 presiones y

así sucesivamente.

Al evaluar la vigencia de los aprendizajes adquiridos mediante este programa, se

comprobó que se obtenían aprendizajes más duraderos que en el caso anterior.

4.6.4.- Programa de reforzamiento de intervalo fijo

En este caso los reforzamientos se administran cada cierto periodo constante de

tiempo independientemente de la cantidad de conductas acertadas emitidas por el ratón

durante dicho periodo.

45

Ej. Una bolilla de queso cada 15 segundos, independientemente de la cantidad de

conductas emitidas durante este periodo.

Al evaluar la vigencia del aprendizaje adquirido a partir de este tipo de programa de

reforzamiento se comprobó que la vigencia era mucho mayor en comparación al programa

anterior.

4.6.5.- Programa de reforzamiento de intervalo variable

En este caso los reforzamientos se administraran cada vez ampliando el periodo entre

uno y otro reforzamiento sin considerar la cantidad de conductas emitidas entre uno y otro

reforzamiento.

Ej. El primer reforzamiento después de 15 segundos el segundo luego de 30 contados

a partir del primer reforzamiento, el tercero luego de un minuto contados a partir del segundo

reforzamiento.

Al comprobar la vigencia del aprendizaje adquirida mediante este programa de

reforzamiento se comprobó que la vigencia era mayor en comparación que en los casos

anteriores.

4.6.6.- Programa de reforzamiento intermitente

Es el más curioso porque se organiza de un modo totalmente aleatorio, sin considerar

ni el tiempo ni la cantidad de presiones al dispositivo es completamente arbitraria, como los

juegos de azar en el comportamiento humano.

Al comprobar la vigencia del aprendizaje adquirido mediante este tipo de programa se

reforzamiento se comprobó que los aprendizajes eran mas largos que en todos los casos

anteriores, se observaron los aprendizajes más perseverantes.

4.7.- EL CONDICIONAMIENTO SUPERSTICIOSO

Se entiende por aprendizaje supersticioso o mas bien por condicionamiento

supersticioso cuando se establece por diversas razones, una relación supuesta, absolutamente

46

fortuita entre la conducta que ensayo nuestro organismo y lo que aparentemente obtiene, sea

esta una obtención real o aparente.

Esto significa que los organismos no han logrado discriminar que tipo de

comportamiento es el que se requiere para obtener lo que se proponen por eso se establecen

supuestas relaciones.

La demostración experimental de lo que se ha enunciado, igualmente se lo debemos a

Skinner, quien con pasmoso ingenio ideó el artificio.

4.7.1.- El experimento

Diseño un experimento ingenioso donde los sujetos eran palomas a las cuales había

dejado sin comer durante un tiempo determinado y lo sometió a experimento en una caja

parecida a la anterior con la diferencia que en lugar destinado para el dispensador del

alimento instalo varios focos de luz de diferentes colores.

Análogamente al experimento anterior, fue registrando en ahojas de respuestas las

conductas que observaba en las palomas.

Al inicio del experimento, estas conductas eran diversas algunas saltaban, otras se

daban vueltas, otras picoteaban indistintamente los focos de luz, etc. A estas conductas

erráticas las identificó como conductas de ensayo error. Skinner había previsto con

anterioridad, darle a las palomas unos granos de trigo cada vez que se cumpliese un minuto.

A partir del momento que se encuentran los primeros granos de trigo, se inicia un

curioso proceso denominado conducta de aproximaciones sucesivas que en este caso es

íntegramente supuesto de la contigüidad entre lo que estuvieron haciendo en el instante que

obtuvieron los granos de trigo, pues esta decisión correspondió totalmente al experimentador,

se trata de la voluntad del experimentador.

En los minutos subsiguientes el proceso continua reduciéndose las conductas de

ensayo error e incrementándose las “aproximaciones sucesivas” de tal modo que al finalizar el

experimento las palomas establecen cada una de ellas una relación fortuita entre la obtención

47

de los granos de trigo y la “discriminación” de la conducta mediante la cual suponen

obtenerlas.

De este modo, una aprende a obtener el trigo picoteando un foco de color rojo la otra

de color blanco a otra de color verde la otra dando saltos otra dándose vueltas a si misma,

etc. Ninguna de ellas fue capaz de discriminar y establecer la relación real todas ellas

aprendieron y establecieron una relación aparente.

La relación real la había establecido el experimentador cuando decidió dar unos granos

de trigo cada vez que se cumpliese un minuto, independientemente de lo que hicieran o dejara

de hacer, sin embrago las palomas establecieron relaciones supuestas y distintas cada una de

ellas.

Las analogías que pueden establecerse en la vida humana a partir de este experimento

son realmente inmensas que involucra no solamente comportamientos mágicos religiosos,

sino también muchos otros como el deseo o las creencias de buena o mala suerte con respecto

a una serie de hechos o acontecimientos con los que solo existe una relación totalmente

fortuita. La mayor parte de las tragedias humanas parecen tener si origen en este tipo de

comportamientos, cuando un grupo de prejuiciosos se indignan con los prejuicios de otros.

Al respecto, Krishnamurti resume en una cita preñada de ironía el infortunio de la

especie humana: “Cuando un perro ladra a una sombra. No se trata nada más que de un perro

tonto, pero si un millón de perros ladran a la misma sombra, esta sombra se convierte en

realidad”.

Hay la más absoluta certeza que no es posible erradicar en nosotros algún tipo de

aprendizaje supersticioso, nuestros prejuicios son una prueba de ellos, estos constantemente

nos inducen al error, ya que no existe una correspondencia entre lo que hagamos y lo que

pretendamos obtener, sin embargo persistimos en el error, y en un intento de “reparar” algo

que ya es absurdo, recurrimos a procedimientos aun más absurdos, tal parece ser el origen de

los cultos mágico religiosos, cuyas instituciones gozas de una lozanía envidiable en tanto que

las instituciones académicas y otras orientadas en la racionalidad, sencillamente colapsan.

Existen múltiples tipos de comportamiento semejantes en nuestra vida diaria,

constantemente tenemos que convivir con ellas y mostrarnos tolerantes con este tipo de

48

comportamientos a pesar de reconocer en ellos como erróneos y que conducen a un dispendio

de los escasos recursos que las personas hacen mal uso, este tipo de comportamientos serías

la causa y el efecto de las sociedades marginales, que no pueden atender las necesidades de

sus miembros.

49

CAPÍTULO V

APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

5.1.- APROXIMACIONES TEÓRICAS

En el sentido más amplio, todo aprendizaje es necesariamente cognoscitivo, por

cuanto no de trata mas que de la conservación y elaboración de asociaciones a partir de las

representaciones que conservamos de nuestras experiencias cotidianas, de alguna de las

cuales estamos conscientes, de otras lo estamos relativamente y de las demás que son muchas

más que las dos anteriores, no tenemos ninguna la más remota de las nociones de su

existencia, es decir, las adquirimos sin percatarnos como ocurre con nuestros prejuicios.

El hecho de suponer que existan procesos cognoscitivos aparte de los aprendizajes

adquiridos a partir de nuestras experiencias lo confirman. Todos los aprendizajes no son más

que una permanente elaboración de asociaciones entre las representaciones tanto de las

experiencias directas como de aquellas que obtenemos a partir de la comunicación verbal, solo

que a estas últimas se les ha venido en denominar como aprendizajes cognoscitivos.

Pero esta separación es arbitraria y errónea por cuanto existen muchos encuentros y

por supuesto desencuentros también entre ambos, por ejemplo, si es que me informo que

para ir al norte debo acudir a determinado paradero de omnibuses, este aprendizaje es

cognitivo y cuando me dirijo al lugar será que hago uso del condicionamiento operante y si es

que identifico el nombre de la empresa por el logotipo, haré uso del condicionamiento clásico.

Sin embargo, los tres están fundidos en una sola actividad, y se encuentran

representados en asociaciones más o menos complejas e integradas en una sola, además el

50

cerebro, o más bien la corteza cerebral procesa por igual cualquier tipo de representación sea

esta a partir del lenguaje, o sea abstracta, ya sea de la experiencia directa, a las que deben

añadirse su correspondiente afectividad, togas ellas no constituyen nada más que descargas

nerviosas que comportan asociaciones de distinto tipo, más bien es nuestra interpretación

subjetiva es la que separa es supuestos tipos de representaciones o aprendizajes.

Hay otra razón adicional, sea cual fuere la procedencia de la información todas ellas se

procesan mediante descargas nerviosas a partir de estímulos externos u otras generadas a

partir de representaciones que ya conservamos con anterioridad a las experiencias más

recientes.

Además cualquier experiencia directa comporta elementos cognitivos, vivenciales y

afectivos. Por ejemplo, cada vez que pulso cada una de estas teclas para escribir, me oriento

según sea la disposición del teclado, cuya fabricación responde a otros condicionamientos

heredadas de las antiguas máquinas de escribir.

Si esto no resultara convincente, tomemos otro ejemplo más rústico, si deseo tomar

un helado y pido el sabor que prefiero, mi preferencia se encuentra dentro de mi actividad

cognitiva, pero mi elección depende de la disponibilidad del helado en el establecimiento lo

que condiciona finalmente mi elección. Podemos continuar abundando, si es que el

establecimiento tiene pocas opciones de elección, y no me resigno a estas puedo incluso

desplazarme a otro lugar distinto y lejano donde encontré el helado que prefiero.

En este último ejemplo se encuentran fundidos varios tipos de aprendizajes pero todos

ellos se encuentran asistidos por los cognitivos, con esto se pretende mostrar que la

separación entre tipos y clasificaciones de aprendizajes es arbitraria, y en muchos casos induce

al error en la comprensión de los procesos más complejos y sofisticados.

Tomemos a la percepción para analizar este hecho, si cojo un objeto y reconozco en él

cierto número de propiedades que me indican que se trata de un lapicero, las propiedades que

conozco del lapicero son subjetivas y por lo tanto cognitivas, pero el lapicero como objeto

existe y puedo discriminar su naturaleza entre muchos otros objetos, lo mismo ocurre cuando

escojo una fruya madura entre muchas otras que no han madurado todavía, etc.

51

En cada uno de los ejemplos prácticos se encuentra involucrado siempre procesos

cognitivos, incluso procesos metacognitivos, por ejemplo si escojo mar una fruta, pueda que ni

pueda consumirla de inmediato, si está verde y no podré consumirla definitivamente si

estuviese malograda.

5.2.- LAS GENERALIZACIONES

Se ha señalado que muestra corteza cerebral conserva las representaciones de las

experiencias que hemos vivido, tanto conscientes como no conscientes, sin embargo estas

representaciones no se encuentran dispersas, más bien se encuentran agrupadas de modo tal

que en realidad representen propiedades tanto de los objetos como de los acontecimientos, a

este tipo de agrupamientos ordenados que dan cuenta de alguna propiedad se la conoce como

generalización, por ejemplo el tamaño, la forma, el color, la contextura, etc. Es por eso que

cuando escogemos una fruta madura empleamos cada una de estas generalizaciones para

decidir el estado en el que se encuentra la fruta.

Des mismo modo nuestras generalizaciones participan en todas y cada una de nuestras

actividades (Puente, 1995), sobre todo en aquellas a las que denominamos cognitivas, por eso

reconocemos a las personas a quienes frecuentamos de acuerdo a las cualidades que hayamos

descubierto en ellas, etc.

Nuestras percepciones, que constituyen el primer eslabón en una larga cadena de

procesos cognitivos la organizamos mediante el empleo de las generalizaciones, de acuerdo a

la cantidad y sobre todo a la calidad de nuestras generalizaciones, las percepciones pueden ser

bien logradas o pueden ser erróneas. El error, generalmente va precedido de un escaso

número de generalizaciones que permitan interpretar adecuadamente: los hechos,

acontecimientos y objetos con los que nos relacionamos, y en muchas ocasiones estas escasas

generalizaciones todavía sin defectuosas, entonces, podemos entender el origen de nuestros

equívocos y la persistencia en ellos.

Esto puede explicarnos también las diferencias individuales entre una persona y otra,

cada uno de nosotros disponemos de un repertorio necesariamente limitado de

generalizaciones para asistir e interpretar diversos acontecimientos, podemos ser expertos en

deportes y tal vez no lo seamos en cualquier otra actividad humana, si somos aficionados al

deporte incluso las preferencias por determinado deportista o equipo, puede sesgar nuestras

52

generalizaciones con lo cual la percepción de los acontecimientos variará en comparación con

otro observador imparcial.

En realidad, esta noción de generalización es muy importante para entender en

complejo proceso cognitivo y sobre todo metacognitivo, ya que existe el prejuicio que estos

procesos tengan que ser necesariamente verbalizados y esto es falso, algunas generalizaciones

pueden ser verbalizadas otras no. Por ejemplo aquellas que son motrices, o afectivas en

resumen muchas otras que sin inefables, el hecho de no poder ser verbalizadas no niegan su

existencia. Además aquellas que fueron trabajosamente verbalizadas pueda que se sinteticen

en simples descargas nerviosas y se automaticen, como cuando conducimos un automóvil

respondiendo a las señales de tránsito y a las contingencias que nos depara el trayecto

siempre cambiante, a veces congestionado y otras accesible.

5.3.- LOS PROCESOS COGNITIVOS Y COGNOSCITIVOS

Son aquellos que elaboramos a partir de los anteriores, en realidad son procesos

bastante complejos y sofisticados y por lo tanto cada vez más singulares en cada uno de

nosotros (Flawel, 1987) se organizan a partir la las generalizaciones que ya poseemos y en

función a las cuales elaboramos todo proceso perceptual, el mismo que va acompañado de

una valoración subjetiva.

Como se ha señalado anteriormente hay, más de dos valoraciones subjetivas, al inicio

referidas a nuestras necesidades, y luego aquellas relacionadas con el objeto que deseamos

acceder o repeler, existe otra más, cuando la tarea que realizamos es compleja, y se encuentra

dividida en fragmentos o tareas parciales cada una de ellas va asociada también a una

valoración subjetiva, de modo que va regulando el progreso de la tarea hasta su conclusión o si

el proceso decae, pueda que se suspenda o desista. Toda esta compleja tarea va acompañada

de procesos metacognitivos.

En resumen lo que se ha expuesto anteriormente se reviere a la motivación con la que

iniciamos, mantenemos y concluimos una tarea, es cierto que toda motivación, sobre todo

aquellas que son más consistentes e intensas, resultan de un complejo trabajo metacognitivo.

Tomemos como ejemplo la lectura que hace de este texto. El inicio de la misma estuvo

pautado por alguna expectativa, esta se logró a partir de un conjunto de representaciones

anteriores, otras lecturas, referencias verbales de otras personas que ya la leyeron,

53

referencias de algún curso al que asistió, etc. Este proceso ya es metagognitivo. Cada ves que

aborda un tema que sea de su interés mayor con respecto a su formación académica o

personal, igualmente es un proceso metacognitivo, si usted continúan con la lectura hasta el

final. Será porque sus procesos metacognitivos se lo permitieron, sino será porque se lo

impidieron.

Finalmente se hará una evaluación final, si es que valió la pena leerlo, entonces se

recomendará su lectura o que se abstengan de hacerlo, en cualquiera de los dos casos

extremos y de otros muchos intermedios, serán necesariamente el resultado de complejos

procesos metacognitivos, tan singulares en cada persona.

5.4.- LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE

En un sentido general, se denomina problemas en el aprendizaje a todo tipo de

aprendizaje defectuoso que resulta generalmente por una insuficiente capacidad de la

persona para reconocer la pertinencia del mismo, como también, para atender las diversas

necesidades que experimenta el individuo suspuestamente normal.

Esto supone que los procesos metacognitivos y motivacionales con los que cada

persona todo tipo de aprendizaje, no son suficientes para mantener la atención al mismo,

reconocer su importancia, su necesidad de adquirirlo, en suma su pertinencia. Para poder

hacer este tipo de reconocimientos, se requiere de la madurez necesaria, es decir que existan

complejas redes de representaciones que permitan procesar adecuadamente la información,

de modo que se empiece a reconocer en cada elemento su pertinencia, si esto no es posible,

por diversas razones, el aprendizaje se interrumpe y nos encontramos frente a un problema.

Esta insuficiencia en sujetos supuestamente normales, se debe a una insuficiencia en el

entrenamiento diario en el que ha estado expuesta la persona, debido a la escasez de recursos

materiales, la inmadurez cognitiva o emocional de los padres, la precariedad sobre todo

afectiva y cultural del entorno.

Infortunadamente en una sociedad tan heterogénea y fragmentada como la nuestra

este tipo de situaciones es bastante frecuente sobre todo en zonas rurales o en otras urbano

marginal, etc.

54

5.4.1.- Aproximaciones teóricas

Es preferible denominarlos como problemas en el aprendizaje, porque estos se

encuentran circunscritos a determinados aprendizajes, pero no en todo tipo de aprendizajes,

sobre todo se observan problemas en la adquisición de aprendizajes cognitivos por ejemplo el

calculo lógico matemático en la comprensión de la lectura otros y referidos a las disgrafías etc.

Hay otros problemas en el aprendizaje, que por carecer de una finalidad utilitaria y no

ser tan cotidianos, pasan hasta cierto punto desapercibido. Como se observan los problemas

se suceden en la adquisición de algunas habilidades específicas como el canto, el baile, la

afectividad, las actividades artísticas, la falta de comprensión lectora, la falta de orientación

social y la extraordinaria ingenuidad del electorado durante los periodos electorales, etc.

Por lo tanto no es del todo pertinente denominarlas como problemas de aprendizaje

porque esto ultimo supondría que la limitación es general, para todo tipo de aprendizaje, y

esto como constatamos a diario no es así, o por lo menos no es tan notorio a diario.

Además existe otro argumento, que sustenta la supuesta normalidad de las personas:

La adquisición del lenguaje. Este es en realidad un aprendizaje extraordinariamente complejo,

donde se advierte la inclusión de redes de asociaciones tanto propioceptivas como

exteroceptivas, que se organizaron desde la edad más temprana. Si es que una persona ha

logrado semejante aprendizaje, es una clara muestra de un normalidad, las otras deficiencias

que las ubican como deficitarias, sin duda tienen un origen en las múltiples privaciones

culturales, económicas, políticas, estructurales, etc.

Es conveniente tomar en consideración esta reflexión antes de apresurarnos a lapidar,

estigmatizar y discriminar a estas personas que muestren problemas en el aprendizaje.

Estas mismas privaciones socio culturales son las que ejercen influencia en la escasa

comprensión lectora de una inmensa cantidad de la población no solo escolar, esto mismo se

observa en la población en general, esto se explica de la proliferación de diarios que carecen

de fines formativos y por supuesto de ética.

5.4.2.- El problema de la enajenación

55

Es un problema que involucra a nuestra especie humana en general, pero en

sociedades como la nuestra donde las distancias entre los grupos humanos es mucho mayor,

se confrontan múltiples formas de enajenación que son muy anteriores a la presencia de los

individuos en la sociedad, es decir mucho antes de llegar a este mundo ya los prejuicios se

encuentran instalados, algunos de los cuales con algunas décadas de vida gozan de lozanía

envidiable, otras ya son centenarias pero otras ya son milenarias y a pesar de su longevidad

todas ellas tienen buena salud. No se puede decir lo mismo de quienes tenemos que

padecerlas a diario.

Tiene su origen en las precariedades socio culturales antes señaladas. Y cada día

aparecen muchos más embustes algunos seductores otros esperpénticos pero todos ellos

igualmente contrarios a la sensatez y racionalidad, cuyo impacto a terminado por arrasar la

actividad académica en muchas instituciones supuestamente educativas. Algunas de las cuales

se han visto obligadas a cancelar sus actividades ante la proximidad de las fechas en las cuales

hay un mayor indicio de estas irracionalidades alentadas por el consumismo de los

comerciantes angurrientos exentos de ética.

A esto se añade la subcultura, bastante difundida en zonas urbano-marginales y otros

sectores menos favorecidos por la economía. ¿Qué posibilidades tiene el lector de los

periódicos denominados “chicha” de orientarse socialmente? La respuesta es obvia y terrible:

Ninguna. Mientras siga consumiendo este tipo de literatura, carece de toda posibilidad de

orientarse socialmente de un modo apropiado.

Desde luego que existen muchos otros tipos de enajenación, nuestros prejuicios

ideológicos, políticos religiosos son otras tantas fuentes de enajenación, solo que algunas son

socialmente aceptables, o en muchos casos, ya nis hemos habituado a ellas a causa de su

cotidianeidad.

Convendría en reflexionar cómo muchos de estos prejuicios se reproducen en los

centros educativos tanto públicos y privados, afectando los recursos aportados por los

contribuyentes a los que debiera dárseles un mejor uso.

5.4.3.- El condicionamiento social

56

Se plantea como una presión que se ejerce en las personas para inducirlas a actuar de

una manera determinada e impedirles una libertad en la elección de sus propias decisiones.

Desde luego que habrá personas más susceptibles a este tipo de influencias que otras.

En la psicología interconductual elaborada por Kantor (1984) se explica

minuciosamente este problema, donde la influencia y la presión no necesariamente tiene que

ser explícita, es también implícita cuando las personas asumen supuestos, como el

comportamiento machista que se encuentra lamentablemente muy difundido en sociedades

como la nuestra y en sectores marginales es donde se muestra con mayor intensidad.

Lo anterior muestra que cuanto mayor sea la dependencia de la mujer en particular y

la precariedad en el resto de la población, el problema del machismo será mucho mayor.

Afortunadamente en la actualidad hay una tendencia de promocionar a la mujer en los

órganos de gobierno y gestión del estado, con esto las mujeres tendrán muestras de lo que son

capaces de lograr por sus propios medios y ejercerá beneficiosa influencia en muchas otras.

5.4.4.- No reconoce necesidades

O antepone necesidades accesorias a otras que son básicas y la falta de estas

respuestas a necesidades básicas atenta contra la salud y la subsistencia de las personas. Esta

es otra de los efectos perniciosos de la enajenación, a la ineptitud por el reconocimiento de

sus propias necesidades.

Ocurre con más frecuencia de lo que suponemos, en las fiestas costumbristas y

patronales de los pobladores andinos se advierte un derroche de la economía que es bastante

precaria en ellos durante el resto del año, sin embargo llegadas las celebraciones disponen de

los recursos afectando sus economías. Algo parecido ocurre en las ciudades que se suponen

más civilizadas o quizá más enajenadas, donde las personas tampoco hacen un uso apropiado

de sus recursos cuando hacen uso de tarjetas de crédito y otros artificios de los que se valen

los agentes económicos para lucrar durante celebraciones diversas.

El mal uso de recursos, tal vez pudiera explicarnos un poco mejor la pobreza crónica de

muchos sectores de la población, de las sociedades y de las temías, por los siglos de los siglos.

En tanto que otras culturas han logrado un pronto desarrollo. Esto se explica en que nuestros

prejuicios son distintos de los suyos.

57

5.4.5.- No identifica los objetos gratificantes o amenazantes

Es los ejemplos que se han señalado se observan una confusión por identificar los

objetos como gratificantes o amenazantes y esto afecta el acomodo de las personas al medio

en el cual viven los casos son diversos. Por ejemplo, el atender necesidades accesorias sin

hablar logrando priorizar otro tipo de necesidades.

Desde luego que nuestros aprendizajes son distintos, nuestras expectativas también, y

según se hayan establecido nuestros aprendizajes interpretaremos a los acontecimientos

como gratificantes o amenazantes. Algunos de nuestros alumnos asumen con satisfacción sus

estudios, encuentran el ellos un modo eficaz de adquirir aprendizajes que les permitirá

orientarse mejor en el contexto social, sin embargo hay otros que prefieren mantenerse en el

anonimato con la finalidad de evadir sus responsabilidades académicas.

Entre ambos extremos caben holgadamente una infinidad de intermedios, estas

distancias muchas veces grande no solo de explican con arreglo a sus condiciones de vida o a la

dinámica familiar, a estas diferencias se añaden cuan expuestos de encuentren a las fuentes de

enajenación más arraigadas. Lo que observamos en nuestros alumnos los advertimos en otros

grupos humanos con bastante semejanza.

5.4.6.- Estrategias defectuosas

Para la adquisición de aprendizajes cognoscitivos, se requiere con mayor intensidad la

necesidad de una estrategia que permita orientar a la persona para acceder a la fuente del

conocimiento o información, la falta de esta estrategia no solo dificulta en muchos casos

impide el logro. Qué difícil les resulta aprobar las asignaturas a los alumnos que optan por

evadir sus responsabilidades académicas.

Nuevamente aquí, las estrategias sufren la consecuencia de la falta de discriminación

tanto en las necesidades como en los objetos en esas condiciones la estrategia no puede ser

adecuada y las personas se dan cuenta de esta deficiencia u lo expresan en su falta de

disposición.

En realidad, dentro del aprendizaje cognoscitivo, la elaboración de estrategias ocupa

un lugar privilegiado, pues se encarga de elaborar conjeturas diversas acerca de nuestras

58

decisiones, más aun si es que esta implica operar con ideas y elementos abstractos, se cuyas

“propiedades” o más bien implicancias son diversas, es esto radica la dificultad: ¿cómo

reconocer la importancia de un contenido del todo abstracto como la ética o la justicia o el

conocimiento?

No hay una respuesta sencilla para esto, además todo esto depende de nuestros

saberes, pues han sido construidos dentro de un contexto cultural. Pero esto no es ninguna

novedad, pues ya estamos familiarizados en el asunto, pues desde nuestros antepasados

empleamos elementos abstractos en nuestros prejuicios, las ideas de dios y el diablo, del bien

y el mal, la magia y los ritos, etc. Son bastante conocidos y cada uno de ellos opera con total

autonomía con respecto a la experiencia diaria, incluso, en muchas personas, han terminado

por subordinar a otros aprendizajes adquiridos en su vida diaria.

En la elaboración de estas estrategias es donde se advierte una mayor diversidad entre

una y otra persona, si comparamos la disposición con que asisten nuestros alumnos a los

distintos cursos encontraremos estrategias muy bien elaboradas como también

improvisaciones constantes a falta de una estrategia apropiada.

5.5.- FALTA DE DISPOSICIÓN

El modo cómo se ha resuelto la organización de las estrategias se advierte en la

disposición de la persona para la adquisición de aprendizajes cognoscitivos. Donde una

disposición favorable y apropiada es el resultado de una rica y variada exposición de

estrategias, en tanto que la precariedad da lugar a una escasa disposición o a la falta total de

ella

La disposición se observa en diferentes actividades desde el asumir la paternidad en

una pareja de sujetos, como también en asumir otros roles como la profesión, la familia, la

condición de estudiante, la relación de pareja, etc.

En realidad para cada actividad que realicemos, sobre todo en aquellas actividades en

las que se impone la actividad voluntaria como condición necesaria para su ejecución siempre

se advierte la presencia de la disposición en diversos estados: pueda que sea muy intensa,

moderada o escasa; en cualquier cado esta es la actitud de la cual parten nuestras acciones

cotidianas.

59

Es importante señalar la relación que existe entre la disposición y los sistemas de

procesos tanto cognitivos como afectivos que acompañan nuestros actos. Una disposición

elevada, supondrá un repertorio cognitivo afectivo elevado que la sustenta, orienta y

persevera hasta la conclusión de la tarea emprendida, en tanto que la escasa o nula

disposición será el resultado de incipientes procesos cognitivo afectivos.

Por eso tiene singular importancia en las evaluaciones que se hacen advertir la

disposición de las personas ante diversos tipos de reactivos que se le propongan. Hay un

ejemplo bastante común, la disposición de los estudiantes para sus actividades académicas,

unos serán puntuales y decididos para estas actividades y otros evadirán y los demás se

ubicarán en un segmento del continuo que une a los dos extremos.

5.5.1.- Errores en ejecución

La falta de disposición induce a una serie de errores en la ejecución a veces esta es

muy pobre e insuficiente que no permite resolver las necesidades que experimenta un

individuo.

Esto se explica debido que el sujeto carece de una información previa necesaria para

interpretar el suceso en el que se encuentra i más propiamente en un problema cognitivo con

el que suele presentarse todo tipo de aprendizaje cognoscitivo, en este tipo de aprendizajes, el

problema planteado suple a la necesidad que impulsa a los demás aprendizajes,

¿Cómo se entiende un problema? Es un estado de ansiedad por no poder explicar

algún suceso, o más bien cuando se produce una tensión entre nuestro conocimiento y

nuestra ignorancia, esta tensión nos hace estar más o menos consciente que necesitamos de

un conocimiento para poder atenderla. En otras palabras, tenemos curiosidad de saber algo.

Pero este estado requiere de un conocimiento previo, es este conocimiento es

desigual en las personas, la escasez, o la carencia o lo que es mucho peor, los conocimientos

defectuosos, dan como consecuencia la falta de interés por el conocimiento, este es el origen

de todo tipo de problemas en el aprendizaje.

60

Es que las personas, no somos iguales, somos distintos unos de otros y esto

generalmente se asocia a las condiciones socioculturales. Cuanto más heterogéneas sean las

sociedades, cuanto mayor será la distancia cognitiva y afectiva de sus miembros, esto supone

serias dificultades en la comunicación, en la educación, en la gobernabilidad, etc.

En un intento por reducir estas distancias, las instituciones educativas ponen a

disposición de los usuarios programas destinados a dotarlos en los niveles de educación básica

de las habilidades cognitivas y afectivas necesarias para su incorporación ciudadana y para

adquirir las competencias profesionales en los niveles superiores.

Es dentro de este contexto que nos percatamos de la presencia de los problemas en el

aprendizaje. Muchos alumnos no pueden integrarse a los programas de estudios porque no

han desarrollado habilidades cognitivas y afectivas necesarias para este fin.

5.5.2.- No acierta no aprende

Los errores en ejecución dan lugar a que no acierte, por lo tanto no se aprende,

entonces permanentemente están repitiendo los mismos errores. Esto se produce sobre todo

cuando los aprendizajes no son pertinentes, es decir, cuado el estudiante no muestra

disposición por el aprendizaje y lo que es más grave, sus esfuerzos son insuficientes para lograr

los aprendizajes que se le proponen.

La falta de habilidades cognitivas, afectivas y sobre todo metacognitivas le impiden no

solo procesar la información que se le proporciona, tampoco es capaz de reconocer la

necesidad de estos aprendizajes y por lo tanto, si son innecesarios para él, ¿qué importancia

pudieran tener?

De este modo se plantea, generalmente un problema en el aprendizaje. Cuya atención

requiere por parte del docente una dedicación muchísimo mayor que resulta más agotadora,

pero a la vez gratificante. Obtener éxitos en cada uno de estos cados es motivo de inmensa

satisfacción para el docente, aun cuando no se logren plenamente los objetivos propuestos, se

obtienen importantes avances que le permiten al estudiante observar de un modo distinto su

inserción en los distintos contextos en los que participa y generalmente empieza a regular sus

propios aprendizajes, adquiriendo una mayor autonomía, con respecto a los adultos y lo más

61

importante, adquiere independencia con respecto a los grupos de riesgo en los que se había

refugiado compulsivamente.

Los grupos de riesgo generalmente se encuentran integrados por estudiantes que

confrontan diversos problemas en el aprendizaje y que se reúnen en grupos sobre todo para

sentirse protegidos de las agresiones constantes del medio en el que viven.

Para este tipo de alumnos, la propia enseñaza es motivo ya de agresión, por cuanto se

ven amenazados por una serie de contingencias punitivas, de amenazas reales o ficticias. Una

amenaza real será el de salir desaprobados, esto tiene en cualquier caso connotaciones

peyorativas, y una supuesta amenaza se plantea cuando creen que los adultos les agredimos

cada vez que intentamos incorporarlos a las clases.

5.5.3.- Reforzamiento defectuosos o inexistentes

Se llama reforzamiento defectuoso cuando la persona no encuentra deseable el

reforzamiento que se le ofrece, entonces busca una excusa para justificar sus deficiencias y las

encuentra en abundancia en la denominada psicología del autoengaño donde supone

encontrar los reforzamientos que son inexistentes y en este caso la persona se fábula

buscando otros tipos de justificaciones.

A esta psicología del autoengaño se la puede asociar también a la psicología de la

marginalidad, en general consiste en torcer o retorcer el sentido de los acontecimientos,

buscar justificaciones de factores externos para explicar el mal acomodo de las personas en un

determinado contexto.

Los prejuicios tienen esta característica, donde a partir de lo que nos parece familiar

del posicionamiento del “nosotros”, impugnamos en comportamiento de los “otros”. En

resumen, “nosotros” nos consideramos aceptables mientras que los demás los juzgamos

inadmisibles.

Esta curiosa tendencia, es típicamente humana, sin embargo se colisiona con la

tendencia homogenizadora de la escuela, donde se trata de reducir este tipo de idiosincrasia

haciendo que los alumnos compartan experiencias comunes y adquieran habilidades cognitivo

62

afectivas que permitan en primer lugar la convivencia entre las personas y luego, se inicien en

otros proyectos educativos más avanzados para la adquisición de algún oficio o profesión.

Como puede observarse, la educación oferta un conjunto de reforzamientos a los que

pueden acceder los estudiantes, y aquellos que confrontan problemas en el aprendizaje a

quienes se le ha convenido en denominar más apropiadamente como alumnos con

necesidades educativas especiales, ni son capaces de reconocerlos como reforzamientos y

mucho menos como deseables por ellos.

5.6.- ANOMIA: MAL DE MUCHOS CONSUELO DE TANTOS

El resultado de estos problemas en el aprendizaje, se expresan generalmente en la

anomia cuando la persona no reconoce las reglas socialmente aceptables e imponen otros a

los que se han habituado y ocasionan daño a sus semejantes, a si mismos y a la comunidad.

Es que el comportamiento moral exige de cada individuo una capacidad de abstracción

que no está disponible para todas las personas. Además se requiere tener conocimiento de un

conjunto de reglas de convivencia que se van descubriendo a partir de la convivencia con otras

personas en grupos diversos.

Las personas que muestran problemas en el aprendizaje, carecen de esta sucesión de

procesos, generalmente por su inseguridad, frecuentan muy escasos grupos, por lo tanto el

aprendizaje de las normadas de convivencia son escasas, este es una de las razonas que

inducen a la anomia: la ignorancia de las normas de convivencia.

Y para adquirirlas hay que hacer abstracción es decir, evaluarlas calificarlas, advertir su

importancia y, finalmente saber que estas son necesarias para su incorporación a los distintos

grupos en los que nos vamos integrando a los largo de nuestras vidas.

Los alumnos con problemas en el aprendizaje no se sienten convocados por la

integración a los grupos socialmente aceptables. Se encuentran mejor habiéndose integrados a

los grupos de riesgo, con cuyos miembros comparte una serie de experiencias análogas y no va

ser objeto de supuestas amenazas ni exigencias de los grupos socialmente aceptables.

63

En los grupos de riesgo se encuentra no solo aceptado, se siente protegido por el

grupo y dentro de él encuentra una dinámica que le es familiar, un comportamiento

anárquico, escasas normas de convivencia y una dinámica distinta a las amenazas que

encontró anteriormente, por lo tanto en apariencia los grupos de riesgo ofrecen a sus

miembros lo que otros grupos socialmente aceptables no lo hicieron.

Una de las tareas que no han sido resueltas por la educación formal es no tener una

respuesta apropiada ni una propuesta viable para los miembros de dichos grupos, queda a la

iniciativa del profesor organizar estrategias destinadas a elaborar propuestas que convoquen a

estos alumnos a integrarse a la educación formal.

Es que cada grupo de riesgo es distinto uno de otro, desde luego que hay

características comunes, y otras específicas, estudiarlos es una tarea que demanda esfuerzo y

paciencia del docente, muy pocos lo intentan, muchos docentes al procurarles sanciones lo

único que hacen es marginarlos mucho más.

5.7.- LA NECESIDAD DEL CONOCIMIENTO

Todo aprendizaje se inicia con una necesidad de conocimiento, el hombre poe lo

general, casi nunca se resigna a la ignorancia y cuando renuncia al conocimiento se involucra

de inmediato con otro tipo conocimientos defectuosos, o más bien los prejuicios.

Cotidianamente nos confrontamos con múltiples necesidades de conocimiento, al

despertar queremos saber que hora es para organizar nuestras actividades, o más bien para

iniciar las tareas del día, queremos saber también qué día es, pues nuestras actividades no son

las mismas en los distintos días de la semana.

Es asombroso observar cómo los transportistas se interesan por el conocimiento,

destinan una parte de su presupuesto para costearse información confiable para saber el

tiempo que le separa de otra unidad de transporte que les antecede, de esto depende si es

que el recorrido que hagan sea satisfactorio o no. Precisamente en un intento por reducir los

márgenes de este riesgo es que se costean para obtener información confiable y de

conocimiento que no sea defectuoso.

64

Lo mismo ocurre con otros tipos de conocimientos, la mayor parte de los cuales tiene

un fin utilitario. Algunos están orientados a una utilidad inmediata, otros a una utilidad a

mediano o largo plazo. Incluso la ética tiene una finalidad tendiente a la obtención de mejores

condiciones de vida para la comunidad.

Lo mismo ocurre con los conocimientos más rigurosos y abstractos como las ciencias o

con las disciplinas como la filosofía. Cada una de ellas al construirse se orientan a la

satisfacción del conocimiento a partir de la información, tiene razón Toffler cuando señala que

el hombre ha construido una nueva capa en la superficie de la tierra que la cubre

íntegramente: la infósfera.

Dentro de ellas, como lo estamos no queda otro recurso que informarnos y sobre todo

seleccionar la información que es pertinente, esto exige una actividad intelectual bastante

compleja y requiere de tiempo y esfuerzo, actividades a las que se encuentran seriamente

limitados amplios sectores de la población. Por lo tanto cada vez nos encontramos con

mayores dificultades y riesgos para enterarnos de los conocimientos que se producen y

difunden. Los riesgos de los problemas en el conocimiento se multiplican.

5.7.1.- La valoración subjetiva de la necesidad

Toda necesidad tiene una valoración subjetiva se expresa en la curiosidad, cuando

tenemos interés en averiguar algo, y no cesamos hasta obtener algún tipo de conocimiento

que nos satisfaga aunque sea temporalmente.

Como se ha observado, actualmente disponemos de una abundante información, sin

embargo nuestra valoración subjetiva para adquirir procesar y seleccionar esta es distinta en

cada persona. De esto depende en gran medida cómo logremos una forma adecuada de

inserción al medio.

Si es que frecuentamos un grupo de intelectuales, supongo que nuestras necesidades

de conocimiento serán mucho mayores en comparación a quienes trabajan en el transporte

público, y muy distinto al de los comerciantes, los abogados, etc.

Es decir, según sea el grupo de referencia con el cual nos identifiquemos, regulará

nuestras necesidades de conocimiento y por lo tanto nuestras valoraciones subjetivas variarán.

Incluso entre los miembros de una de las agrupaciones que se han referido, habrán miembros

65

mucho más interesados en el conocimiento que los demás, como observamos cuando entre

colegas comentamos los resultados deportivos producidos el fin de semana, nos interesamos

por la salud de los gobernantes aquejados por alguna enfermedad, etc.

Cada uno de nosotros por lo tanto valoramos la necesidad de determinado tipo de

conocimientos, no existe persona alguna que se sustraiga de este asunto. Lo que ocurre es que

cuando esta dispersión afecta las actividades académicas, muchas de las cuales, involucran ya

problemas en el aprendizaje.

5.7.2.- El objeto

En este caso se refiere al conocimiento o a la construcción de algún tipo de

conocimiento que generalmente se elabora a partir de los defectos de lo anterior. Surge la

necesidad de un conocimiento nuevo cuando el anterior resulta insuficiente para explicar

adecuadamente los problemas que se suceden a diario o se hacen más frecuentes (Kuhn,

1986).

Lo anterior significa que un conocimiento que tenía vigencia de pronto es objeto de

impugnaciones y finalmente, resulta obsoleto. Esto es cierto, sobre todo dentro del

conocimiento científico por dos razones básicamente:

La primera se encuentra asociada a las deficiencias en la construcción del mismo,

Popper (1987) refuta la validez de la inducción para la construcción del conocimiento,

argumenta que nuestras observaciones, sea cual fuere el número de veces que las hagamos,

serán siempre finitas; pero la aplicación que hagamos a partir de ellas serán tantas que pronto

excederán al número de las observaciones que efectuemos y cuanto mayor sea las

aplicaciones de dichas generalizaciones, estas empezarán a debilitarse.

Por ejemplo, se dice que no hay norteño malo, posiblemente los norteños que

conozcamos sean buenos, pero a medida que vayamos conociendo más norteños es probable

que encontremos a alguien que no corresponda a esta cualidad. Popper al respecto afirmaba,

todos sabemos que los cisnes son blancos, pero pudiese darse el caso que hubiese uno negro,

este temor nos lleva a ser mucho más rigurosos en la construcción de nuestros conocimientos.

En el parque zoológico de Huachipa, el autor de estas líneas encintró cuatro preciosos cisnes

negros, de inmediato recordó el vaticinio de Popper, sin embargo este ya había fallecido hace

66

algún tiempo: a todo esto los cisnes negros continuaban nadando majestuosos sin reparar la

curiosidad de uno de los ocasionales visitantes.

La segunda se asocia a la sociedad, esta va evolucionando constantemente, y los

conocimientos construidos hace algún tiempo ya no se corresponden a las nuevas condiciones

de vida, por ejemplo para quienes frecuentamos la vía de evitamiento, había un paradero en el

centro de la ciudad bastante congestionado que ocasionaba múltiples situaciones de riesgo

Lara los usuarios, hace poco del “Puente Trujillo”, en referencia al jirón al que comunicaba, ha

sido demolido y se ha habilitado un paradero una tanto más amplio a pocas cuadras.

Situaciones como las que se ha señalado, son muy comunes y obliga a las personas a

sustituir sus conocimientos que devinieron en obsoletos a causa de las condiciones cambiantes

que se producen en la sociedad.

Esto mismo y de una manera más dinámica aún se produce en la actividad académica

donde la producción intelectual se ha multiplicado exponencialmente, de modo que las

novedades abundan para los interesados en el tema o más bien en los temas, debido a la

inmensa diversidad de las especializaciones en el conocimiento que hoy disponemos.

5.7.3.- La valoración subjetiva

Cada objeto tiene una valoración subjetiva, siempre y cuando se encuentre asociado a

algún tipo de necesidad, si el objeto se refiere a los conocimientos que representan a los

objetos significativos, esto requiere de algún tipo de capacidad de abstracción, por lo que se

debe hacer un esfuerzo para conseguir un conocimiento muevo o sustituir el anterior por

defectuoso.

Generalmente se elabora a partir de muestras actitudes, de comportamientos, donde

se reconoce que un conocimiento es mas defectuoso que otro y se concluye en la decisión de

cómo podríamos elaborar otro conocimiento que tuviese menos defectos.

En realidad, muchos no están del todo conscientes de la inmensa importancia que

reportan los conocimientos bien logrados, desde la más común de las actividades que

realicemos, serían mucho mejores y más exitosas si es que estuvieran asistida por una mejor

calidad de conocimientos, citemos algunos ejemplos, ¿cuántas veces nos equivocamos al

67

tomar un ómnibus que demora demasiado en el trayecto? ¿Cuántas veces nos lamentamos

por haber sido inducidos por las apariencias? Lo mismo ocurre con otras decisiones más

complejas, como la resolución de concebir un niño, la elección de la carrera, la elección de la

pareja, las inversiones que realizamos, las compras cotidianas, etc.

Por lo tanto no es del todo aventurado afirmar que la pobreza y la ignorancia vayan de

la mano: A mayor ignorancia, mayor pobreza, en lo que Bunge (1984) llama el círculo infernal.

Pues este círculo pretende ser revertido por Gadamer (1995) mediante el círculo virtuoso, el

cual se inicia en el conocimiento.

Para explicar lo anterior, la ignorancia las induce a las personas a cometer errores,

cada error significa una pérdida de recursos, cuanto más desperdiciemos los recursos,

aumentará la pobreza. Una mejor calidad de conocimientos, permitirá cometer menos errores

y con esto hacer mejor uso de los recursos y con esto ir reduciendo gradualmente la pobreza.

Visto de este modo, la pobreza sería la consecuencia de una serie de decisiones

erróneas, desde luego que estos errores no son solo nuestros, resulta que nos vemos a

menudo involucrados por muchos errores ajenos, incluso en la violencia estructural que

impide la distribución más justa de la economía en una sociedad, esta inequidad resulta como

consecuencia de decisiones erróneas de los agentes económicos, de su falta de ética, etc.

5.7.4.- La estrategia

Se refiere al método que generalmente se organiza para adquirir conocimientos, a

partir de nuestras conjeturas que son sometidas a refutaciones y generalmente nos quedamos

con las conjeturas que nos parecen más consistentes. Por lo que suponemos que vale para irse

a quedar con esas conjeturas.

En el caso de construcción de conocimientos formales, la ejecución realmente se

encuentra asociado a las investigaciones. Hay investigaciones bastante bien concebidas

incluso experimentalmente, para facilitar la réplica, tantas veces sean necesarias. A partir de la

experimentación ha sido posible conocer procesos tan complejos cono el aprendizaje, como el

descubrimiento de leyes en ciencias naturales, el conocimiento del universo, ka biología, la

medicina, etc.

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Hay múltiples formas de investigación, existe la bibliografía, fáctica, básica, casi todas

ellas reemplazan una manera a otra la observación. En el caso de la actividad intelectual, es

decir las personas quienes consumimos los conocimientos que son producidos por los

investigadores, el medio más eficaz y directo es la lectura.

Una de las actividades más descuidadas en las instituciones es la lectura, la

comprensión lectora es bastante deficiente, debido a que carecemos de un hábito de lectura

apropiada. Una lectura eficaz implica (Vargas Llosa 2005) un acto de confidencia donde

participan dos cómplices, el que escribe intenta comunicarse con algún interesado y el lector

quien se aproxima a recibir la confidencia.

Pero quien ha hecho un mejor uso de este recurso es Sábato (1974) cuando en sus

novelas establece prácticamente un diálogo ameno con sus lectores. El uso del Internet, ha

hecho realidad este diálogo virtual en tiempo real. Estos son muy buenos ejemplos para poder

explicar la valoración subjetiva del texto impreso o en pantalla, en cualquier caso se trata de

interpretaciones de texto, donde las personas que comparten no solo le atribuyen una

valoración subjetiva sino que disfrutan de la experiencia.

5.7.5.- Resultados

Por lo general, el resultado es un nuevo conocimiento que no disponíamos

anteriormente y que por lo tanto reemplaza a otro anterior que suponemos defectuosas y que

nos permitirá un mejor acomodo en nuestro medio.

Cada vez que nos enfrentamos a la adquisición de un conocimiento nuevo, se produce

en nosotros una sucesión de sentimientos encontrados, de un lado nuestra resistencia al

cambio, a lo largo del tiempo hemos adquirido múltiples tipos de dependencia hacia los

conocimientos que mantenemos, algunas de estas dependencias se refieren a las afectivas,

sociales, amicales, ideológicas, económicas, políticas, etc. Esto impide un cambio rápido. Luego

de muchas postergaciones finalmente decidimos la sustitución de conocimientos defectuosos

por otros menos defectuosos, cuando esto ocurre, nos sentimos más satisfechos que al

principio de la experiencia de sustitución.

Hay resultados defectuosos también, o el anunciado cambio se frustra debido a las

dependencias señaladas, en este caso nos sentimos defraudados por las decisiones que son

69

socialmente onerosas de asumir, sobre todo si es que de esta decisión depende el empleo y

por lo tanto la economía que nos permite formas de subsistencia.

Estos conflictos se resuelven cuando adquirimos autonomía con respecto a las

dependencias señaladas. Son muy pocos los casos en los que adoptamos decisiones

apresuradas, es decir cuando nos arrepentimos de los cambios precipitados. Los cambios

meditados son los más gratificantes, pues loásemos una vez convencidos que los

conocimientos defectuosos nos inducen inevitablemente a cometer errores y una forma eficaz

de evitarlos es mediante la sustitución por otros conocimientos menos defectuosos.

Los cambios de paradigmas, es decir de las matrices del pensamiento, son los que más

beneficios reportan pues el paso de un paradigma a otro implica una sustitución no solo de

conocimientos sino también de la lógica que los articula. Este tipo de cambios implican la

ruptura de los fundamentos científicos, de disciplinas, con lo cual ingresamos a una nueva

etapa en la historia del conocimiento de la humanidad.

5.7.6.- Aferentaciones en retorno

Cuando se trata en construir un conocimiento nuevo las aferentaciones en retorno

generalmente van a ser gratificantes pues este último conocimiento será mas confiable que el

anterior pocas veces resulta frustrante y generalmente esto se debe al empleo inadecuado de

los métodos que no nos permitieron obtener una mejor calidad de conocimiento.

Las aferentaciones en retorno son las que regulan el desarrollo de los conocimientos

en todas las personas, desde aquel que construye espontáneamente, hasta aquel que los

construye profesionalmente. La gratificación que experimentan ambos es similar, la

complacencia de haberse librado de los errores a los que eran inducidos por los conocimientos

defectuosos.

Ambos se sentirán gratificados por haber quebrado una dependencia que ya era

negativa para ambos, en lo sucesivo no tendrán que seguir preocupándose a causa de sus

ideas erróneas, mas bien irán planeando estrategias mucho más atrevidas para seguir

reduciendo los márgenes de error que aun subsistan.

5.7.7.- Aferentaciones situacionales.

70

Se refiere a la valoración subjetiva de los ambientes en los cuales se realizan distintos

tipos de actividad, sobre todo aquellas intelectualmente gratificantes nos resultarán

simpáticas, por ejemplo recordaremos los auditorios en los que asistimos a conferencias

gratificantes, los canales de televisión igualmente algunas señales nos resultarán simpáticas y

otras sencillamente detestables.

Algo parecido se observa en los escolares, quienes interpretan de distintos modos su

concurrencia a un centro educativo, esto hace sobre todo en los más pequeños serias

resistencias para quedarse en el colegio si es que no hubo una adecuada preparación y carecen

de la autonomía necesaria para el concurso a la escuela.

Es constante también el rechazo que sienten muchas personas por su trabajo, cuando

este no les reporta la gratificación intelectual necesaria para sentirse realizados

personalmente. Sábato es quien expresa mucho mejor este tipo de temores cunado los asocia

a las “sociedades de ciegos” donde las personas padecen, hasta que se dan cuenta que no

tienen nada que hacer en esos oscuros rincones del universo. Convencidas de esto optan por

algo distinto.

Lo mismo podemos afirmar de los cultos mágico religiosos, donde muchas personas se

sienten reconfortadas, y les da fortaleza para subdsistir en condiciones sumamente precarias,

sobre todos los creyentes; sin embargo estas mismas experiencias para otros les resulta

frustrantes en extremo.

5.8 APORTES DE LA PSICOLOGÍA INTERCONDUCTUAL

La psicología interconductual desarrollada por Kantor, Ribes y otros ha contribuido a la

mejor comprensión del aprendizaje mediante:

5.8.1. La explicación de los eventos psicológicos bajo la perspectiva de la ciencia básica

Los postulados articulados que se encuentran en el nivel de las ciencias individuales

“se refieren, en su mayor parte a la naturaleza de los eventos que son objeto de su interés por

parte de las ciencias. Por lo tanto, se postula que un evento psicológico es una interacción de

estimulaciones y respuestas que ocurren en un campo en el que además participan otros

factores” (Kantor, 1978, p. 84).

71

Todos los factores que se describen como participantes en un campo interconductual

intervienen en el momento presente, ninguno de ellos participa en una mayor o menor

extensión que el otro y la participación de uno no precede o sigue a la del otro. Un campo

interconductual es conceptualizado como una interacción simultánea de todos los factores

copresentes, se trata de un aquí y ahora (Hayes, 1994).

Esta descripción de los eventos psicológicos, desde la perspectiva de la ciencia básica,

tiene un conjunto de implicaciones que requieren una posterior elaboración si es que se quiere

distinguirlos de las descripciones de los eventos vistos desde una perspectiva aplicada, se

toman en cuenta cuatro implicaciones: la unicidad de los eventos psicológicos, su numerosidad

y características temporales, su indeterminación y sus características espaciales.

5.8.1.1. La unicidad

Todo evento psicológico es único, ocurre sólo una vez y nunca se repite. La ocurrencia

de un evento o recurrencia de un evento psicológico no es improbable, es imposible: ningún

evento puede repetirse. Esta imposibilidad es propia del carácter evolutivo de los eventos

psicológicos. De una manera más específica, un evento psicológico es una función, una

interacción de estimulaciones y respuestas, que ocurre en un contexto en el que participan

otros factores (Kantor, 1959, p. 84).

Este postilado es análogo a lo que se propone la psicología de la actividad psíquica, que

ubica a los procesos psicológicos como singulares, únicos e irrepetibles dentro de una sucesión

ininterrumpida, dentro de un continuo; además como resultado de la interacción de dos

condiciones: una interna asociada con las necesidades y otra externa referida al contexto,

donde ambas se encuentran en un continuo que igualmente se sucede sin interrupción.

Este punto de vista es distinto a la noción fragmentada de la conducta determinada

por una “variable supuestamente independiente”, más bien se muestra como el resultado de

la influencia de múltiples variables interdependientes.

5.8.1.2. Tiempo y número

Una segunda implicación del campo como una integración simultánea de factores que

se relaciona con el concepto mismo de tiempo. El tiempo, al igual que el peso, la altura, la

72

longitud, es métrico; no es un evento. Por ello, no ocupa ningún lugar en el campo

interconductual, cuando se conceptualiza como un evento básico (Hayes, 1994). No hay

campos pasados ni futuros. Solo hay un campo, el que existe en un momento presente.

Resulta sin duda un punto de vista muy singular, difícil de entender, algo así como un perpetuo

presente, esto se manifiesta claramente como una noción muy bien lograda del sujeto.

Tal vez las nociones del continuo y discreto de la actividad psíquica propuesta por

Anojín (1987) se aproximen mejor a esta idea, donde lo perpetuo es el conjunto de la actividad

psíquica, en tanto que el discreto representa el presente. Esto último no puede existir sin el

anterior, y el continuo se enriquece de las experiencias de una sucesión de discretos, en una

relación recíproca.

Esta relación de interdependencia a su vez se encuentra regulada por el acomodo que

logra cada individuo en su contexto, con arreglo a las contingencias específicas que igualmente

resultan singulares dentro de una sucesión ininterrumpida de acontecimientos. Dos sistemas

complejos que interactúan recíprocamente, aunque no de manera simétrica.

No puede ser simétrica debido a las diferencias individuales entre los miembros de una

comunidad, pero sí recíproca puesto que cada uno de ellos se verá afectado de alguna manera

por los sucesos.

5.8.1.3. Casualidad

Los sistemas causales varían en detalle, pero todos los sistemas, modernos comparten

características, por ejemplo, el postulado de la causalidad implica una dicotomización de

eventos, entre aquellos que causan y los que son causados. Además, las construcciones

causales se articulan, por lo general, en el tiempo. Son maneras de dar cuenta de los eventos

que ocurren en otro punto, por ejemplo, un estímulo que ocurre en los tiempos se considera

que es responsable de la ocurrencia de una respuesta en el tiempo. Y el conocimiento causal,

en tanto que es una habilidad para predecir y controlar la ocurrencia de los eventos, depende

de la posibilidad de recurrencia del evento.

Ninguno de los conceptos anteriores es aplicable a la construcción del campo de la

Psicología interconductual. En primer lugar, desde la perspectiva interconductual, todos son

factores presentes en un campo dado de interacción participan en el tiempo, incluyendo

aquellos que han sido aislados para ser objeto de diversas disciplinas y que se han articulado

73

en diferentes niveles de análisis. Ningún factor participa en forma especial con respecto a los

otros factores. Las construcciones causales de tipo temporal tampoco son adecuadas en la

construcción de un campo en la Psicología interconductual, pues no existen puntos de tiempo

distintos de los cuales pueda decirse que ciertas causas putativas ejerzan sus poderes.

Por último, los eventos psicológicos no son recurrentes. Cada uno es un evento único.

No se puede predecir exactamente ni controlar un evento que es único (Hayes, 1994). Lo que

se puede es conjeturar las tendencias y las propensiones sobre su ocurrencia.

Desde el punto de vista interconductual, el campo psicológico es unificado, un todo

interactivo. No es causado desde adentro, lo que significaría que el campo se causaría a sí

mismo. No es causado desde afuera, pues no hay afuera. El campo no es causado.

Simplemente es. El lenguaje oscuro de la filosofía existencialista es recurrente en esta

metateoría.

Nuevamente, recurriendo a las nociones del continuo y el discreto de la actividad

psíquica, se hace más entendible: la actividad psíquica constituye un continuo, comparable con

el campo al que se refiere Kantor: aquí se sucede una infinidad de discretos o eventos en el

lenguaje interconductual. Entre ambos se ejerce una relación recíproca: se desarrollan o se

afectan por igual, estemos conscientes o no. En realidad esto último es accesorio pues

depende únicamente de los niveles de intensidad que registra cada evento.

5.8.1.4. Características especiales

Las propiedades especiales de tipo material se evalúan comparativamente: una cosa es

más grande que la otra, o más pesada o más ligera; más larga o más corta que un patrón. Lo

mismo es válido para las propiedades espaciales de un lugar determinado: un lugar solo

adquiere significado en relación con otros lugares especificables. La posibilidad de hacer

comparaciones de este tipo no existe en el contexto de un campo interconductual en virtud de

que solo hay un campo en el que existe el momento presente.

No puede afirmarse que haya relaciones espaciales entre factores que constituyen el

campo, pues sus factores constituyentes no son partes separadas, forman una unidad.

Finalmente, las propiedades espaciales, al igual que las temporales, son una métrica, son

descripciones que se hacen de los eventos, no son el evento mismo, y consecuentemente, no

74

tienen lugar alguno en el campo interconductual cuando se conceptualiza e este como un

evento (Hayes, 1994).

5.8.2. Aspectos básicos del interconductismo

Existen dos aspectos básicos del interconductismo que han dificultado su comprensión

y aceptación:

El primero se refiere al origen conceptual que puede denominarse “lógica del reflejo”,

que consiste en haber adoptado los aportes desde la Biología evolucionista, la Neurofísica y la

tradición funcionalista pragmatista.

El segundo se refiere al carácter metateórico de la propuesta que presenta cuatro

aportaciones prácticas desde el punto de vista del ejercicio teórico: a)un modelo, b)una lógica,

c)categorías analíticas y d)una conceptualización del método.

La propuesta de Kantor de concebir un fenómeno psicológico como un segmento

interconductual constituye el primer y único esfuerzo en la Psicología Conductista y

Neoconductista por elaborar un modelo específico para y en correspondencia a la formulación

de un objeto propio de la Psicología como una disciplina de carácter científico (Ribes, 1994).

La propuesta interconductual no solo representa una aportación al fenómeno

psicológico sino constituye una lógica adecuada para la descripción de los fenómenos con

niveles propios de especificidad conceptual. Se presenta dentro de la lógica de campo, en

contraste con la lógica mecánica. Referirse a una lógica de un modelo es referirse a los criterios

de explicación, descripción y verificación que son adecuados a un campo de fenómenos

empíricos.

La lógica de campo es una alternativa para la representación pertinente de fenómenos

psicológicos concebidos como elementos interconductuales. La lógica mecánica se caracterisza

por su causalidad lineal con el tiempo diacrónico, por la elección de propiedades puntuales del

continuo de eventos bajo análisis y por la carencia de una representación conceptual de los

factores históricos y contextuales de una situación. En cambio, la lógica de campo se

caracteriza por una causalidad interdependiente en un tiempo sincrónico, por la consideración

de unidades históricas y contextuales, tanto en términos de categorías disposicionales como

categorías dimensionales (Ribes, 1994).

75

La teoría del condicionamiento ha sido incapaz de reconocer las diferencias entre las

categorías de ocurrencia y las categorías disposicionales, para no mencionar adicionalmente

aquellas dimensionales. La distinción realizada por Kantor entre las funciones de estímulo-

respuesta y los factores disposicionales, tanto históricos como situacionales, constituyen una

aportación fundamental para distinguir los conceptos que pueden entrar en enunciados

legales, de aquellos que solo pueden formar parte de enunciados descriptivos de “estados” o

enunciado predictivos relacionados con tendencias, propensiones y condiciones semejantes.

La distinción entre estos dos grupos lógicos de categorías evita errores conceptuales

que se han presentado sistemáticamente en la interpretación teórica de los fenómenos

psicológicos. Además, la referencia a las funciones de estímulo y respuesta delimita lo

propiamente psicológico a los componentes físico-químicos y biológicos que forman parte de

la causalidad material y formal, previniendo otorgar propiedades de categoría de ocurrencia a

descripciones de objetos, sistemas de respuesta o cambios relativamente extensos en los

estados de estímulo de los objetos (Ribes, 1994).

En cuanto a las aportaciones del interconductismo al método: el método no constituye

un canon o conjunto de prescripciones normativas independientes de la teoría. El método no

es más que la aplicación de los criterios lógicos de la teoría.

Desde el punto de vista, se pueden dar cambios en el método, sin que cambien los

procedimientos, tal como ocurrió inicialmente cuando la alquimia se convirtió en Química

(Khun, 1986). Sin embargo, es prácticamente obligado que a partir de los procedimientos

originales, se diseñen y formules nuevos procedimientos en correspondencia más estrecha con

la nueva práctica conceptual del método.

En el caso de la Psicología interconductual, este paso ha sido el último en iniciarse

debido a que no existen todavía construcciones teóricas que consoliden teorías generales del

modelo para la descripción y manipulación de los eventos contemplados conceptualmente. La

necesidad de una taxonomía es evidente como un primer paso en esta dirección.

5.8.3. La ciencia y la matriz cultural

Afirma Kantor (1978) que cuando las personas viven en circunstancias sociales,

económicas y políticas intolerables, buscan refugio en conductas intelectuales; esta

aseveración es bastante antigua, desde los fragmentos de Jenófanes en el siglo VI a. de C.

76

cuando afirma que los dioses nos han revelado a los hombres todo desde el principio, pero los

hombres buscan y con el tiempo encuentran lo mejor. Ambos separados por 2500 años

muestran una analogía interconductual: buscar un conocimiento mejor elaborado acerca de la

naturaleza y del hombre.

Ambos concuerdan que no existen conocimientos autónomos. Señalan también la

tarea de construir conocimientos más fiables, que orienten a los hombres a elaborar una

definición mejor lograda de la naturaleza y de sí mismos.

En la actualidad esta búsqueda no se ha detenido y se observa que los aportes del

positivismo muestran serias limitaciones, las personas inducidas al error empiezan a desconfiar

y buscar otras formas de poner a prueba sus conocimientos, tarea que ha sido encargada a las

ciencias, las que muestran avances y estancamientos que pretendemos sean temporales.

En tanto que la renuencia a continuar la búsqueda se observa en aquellos grupos de

intelectuales que habiendo logrado mejorar su calidad de vida, carecen de motivaciones para

cuestionarse la cientificidad de sus teorías o la pertinencia de las mismas. Se ha convertido en

un obstáculo para el desarrollo de los conocimientos científicos.

77

CAPÍTULO VI

6.1 APORTES DE LA PSICOLOGÍA A LA EDUCACIÓN

Los aportes son múltiples a partir de las diferentes escuelas que se han ido sucediendo

a lo largo de la breve historia de la Psicología desde el antiguo conductismo hasta las más

recientes como las teorías de la actividad psíquica y la interconductual desarrolladas por

Vigostky y Kantor respectivamente, abordaremos brevemente cada una de ellas.

El Conductismo aparece a mediados de 1910 y 1920, como una reacción ante la

psicología de la introspección proponiendo otro objeto de estudio a la Psicología, en lugar de

la conciencia, se debería estudiar la conducta observable cuantificable de acuerdo con el

paradigma positivista que había dado magníficos resultados en las Ciencias Naturales y se

suponía que su aplicación sería provechosa para la Psicología.

Uno de los objetos principales que se persigue con el Conductismo, es hacer de la

psicología una ciencia natural, y como tal, debería tener métodos que permitan observar y

medir variables.

Las bases epistemológicas del conductismo están en el Empirismo y son un tanto

ingenuas, ya que se considera que “el conocimiento es una copia de la realidad”. Por otro lado,

según esta teoría, el hombre es comparado con una “tábula rasa”, o sea una “tabla en blanco”

en el cual se imprimen los datos de la realidad, a partir de sus experiencias.

El cognotivismo aparece a mediados de los años 50 como respuesta a la crisis del

paradigma conductivo, que no era capaz de dar respuestas a numerosas anomalías que se

producían en la teoría, sobre todo cuando no se pudo aplicar las diferencias individuales en las

78

respuestas de dos o más individuos ante un mismo acontecimiento; más aún, no pudo explicar

las distintas respuestas de un mismo acontecimiento en dos o más ocasiones posteriores.

Este nuevo paradigma traslada el protagonismo hacia el sujeto, que es considerado

poseedor de estructuras mentales que le permiten adueñarse del conocimiento.

A continuación, un breve resumen de las mismas.

Mapa conceptual:

Los paradigmas de la Psicología y sus representantes principales:

Hemos decidido realizar cuatro cuadros comparativos, para observar en distintas dimensiones

y desde distintos enfoques, las similitudes y diferencias de los paradigmas y las teorías del

aprendizaje:

CUADRO I: Relación recíproca entre las teorías conductista y cognitiva.

79

CUADRO II: Comparaciones entre los paradigmas conductista y cognitivista.

80

81

CUADRO III: Las implicancias educativas, desde el conductismo, la teoría de Piaget y la teoría sociohistórica de Vigostky.

82

CUADRO IV: Relaciones epistemológicas de Piaget y Vigostky con respecto al empirismo y al

racionalismo.

6.1.1. ¿Qué relación existe entre “matrices de aprendizaje” y “procesos de aprendizaje”?

Entendemos por matrices de aprendizaje al esquema interno con que cada individuo

se enfrenta a la realidad y se conecta con el mundo externo. Comienza con las experiencias

que le brinda la madre como primer sostén de vida: el hombre es por lo tanto esencialmente

social y queda configurado en una complejísima trama de vínculos sociales. Cada acto de

conocimiento es el eslabón de una cadena, es la fase de un proceso en el que cada sujeto

83

configura una actitud de aprendizaje. Son modalidades organizadas y estables de

pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y ante el acto de

aprender. Esta matriz es una organización personal y social. Esta matriz es conocida también

como paradigma. Cada persona tiene una matriz o paradigma de aprendizaje determinada que

establecerá su propia personalidad con sus rasgos particulares.

La matriz de aprendizaje es la modalidad de cada sujeto para aprender. Está

socialmente determinada e incluye por lo tanto aspectos conceptuales, afectivos, emocionales

y esquemas de acción. Es una estructura en movimiento susceptible de modificación por

alguna causa que intervenga en cada oportunidad. La matriz de aprendizaje debería ser

dinámica, ya que si se mantuviera constante se dogmatizaría y se convertiría en una patología.

El sujeto desarrolla toda su potencialidad a partir de la necesidad, que lo motiva para

explorar el entorno, y esta exploración brinda un marco que promueve el encuentro con el

objeto. Y desde esa experiencia, en ese encuentro con el objeto surge el desequilibrio para

adaptarse a la nueva situación. La nueva estructuración o nuevo equilibrio, es ya un proceso de

aprendizaje.

En cada encuentro con los objetos, también se remueve en el sujeto determinadas

ansiedades. Estas ansiedades o angustias pueden operar como obstáculo para el aprendizaje.

Se hace necesario un proceso de explicitación de lo que parece implícito (mitos, temores,

falsos conceptos) para que se pueda producir el aprendizaje.

Mediante el proceso de aprendizaje, el sujeto se apropia de nuevos conocimientos, y

estos conocimientos a su vez influirán en la matriz de aprendizaje, que no permanecerá

estática sino que se modificará en forma dinámica. De modo que con los distintos procesos de

aprendizaje que se van sucediendo en el cúmulo de la vida primaria, se va construyendo

escalonadamente en el individuo la matriz de aprendizaje que seguirá desarrollando luego en

el curso de su vida.

84

6.1.2. ¿Por qué decimos que en el aprendizaje se pone en juego más que la capacidad

intelectual, un deseo por aprender?

La respuesta surge del principio clásico de la psicología individual en la que el deseo

siempre supone una falta, que coadyuva a desear aquello que no se tiene. Por lo tanto, el

aprendizaje en realidad es posible debido a la necesidad del sujeto por buscar aquello que lo

satisface, aquello que le falta. Esta falta es la representación diversa de lo que se busca pero

que nunca se obtendrá.

En consecuencia, surge un deseo de búsqueda, de exploración, y de superación

independientemente del plano social en que se encuentre. Por lo tanto, si un sujeto presenta

dificultades para aprender, el enfoque para cuestionar por qué no aprende no se centra en

examinar su capacidad, sino más bien indagar por qué el individuo no reacciona ante su propia

necesidad de búsqueda.

Si no tuviésemos esa necesidad de aprender y de buscar, aunque tuviésemos la

“capacidad” para hacerlo, difícilmente alcancemos logros importantes, ya que no estaríamos

motivados para emprender el proceso de aprendizaje. Por lo tanto es esa necesidad constante

que en el hombre, la que dio lugar a los avances de la humanidad, la exploración del universo y

de sí mismo.

85

6.2. LA CALIDAD EDUCATIVA Y LOS APORTES DE LA PSICOLOGÍA

Si deseamos alcanzar la calidad académica en el sector educativo, y por extensión a

otras profesiones que involucren algún servicio a la comunidad, es preciso empezar por

mejorar el aporte de la Psicología, este aporte en el mejor de los casos se encuentra

fragmentado, y en el peor, simplemente no existe, pues este tipo de asignaturas se han

reducido o erradicado de los planes de estudios, posiblemente por las deficiencias que se jan

señalado.

La tarea prioritaria para los psicólogos, por lo tanto, es mejorar estos aportes para que

la formación profesional de los educadores, sociólogos, abogados, jueces, la llamada clase

política y, por supuesto, para la formación profesional de los futuros psicólogos. Hay una

forma fácil de descubrir la inconsistencia de tales aportes, una interrogante aparentemente

sencilla pero que encierra todo un desafío teórico: ¿por qué el comportamiento de los

individuos es necesariamente singular en cada situación específica?

El intento por responder a esta interrogante nos puede conducir a escuchar desde

respuestas tan ingenuas como nuestros prejuicios de todo tipo y otras deterministas

igualmente inconscientes y académicamente impertinentes. No es del todo sencillo elaborar

una respuesta aceptable para esta interrogante, intentaré exponer un apretado resumen sin

pretender de ningún modo agotarla.

Abordaré tres aspectos básicos, sin que sean los únicos que intervengan en el

comportamiento humano, si es que a estas tres- las necesidades, el contexto y las

contingencias- se añaden otras como el sexo, la edad, la salud física y mental, la contextura, la

economía, calidad de vida y cultura; podemos tener una idea mejor lograda del

comportamiento humano en algunas de las múltiples actividades y experiencias donde

compartimos responsabilidades.

Las necesidades son estados de carencia que experimenta un organismo que al

hacerse más intensas es posible darnos cuenta de ellas y las experimentamos como

necesidades; hay dos grandes grupos de ellas; las necesidades básicas relacionadas con

nuestras carencias orgánicas, y otro tipo de necesidades secundarias o socialmente adquiridas

como la cultura, el conocimiento, la calidad de vida, la profesionalización, la realización

personal, etc.

86

El contexto se encuentra definido por el entorno en el que permanecemos, el medio

ambiente tanto natural como social, entre las primeras destacan el ambiente urbano, rural o

urbano-marginal, etc. En cada uno de estos ambientes se producen una dinámica distinta

entre los miembros de las comunidades en donde se insertan las personas, las actividades

productivas a las que se dedican para satisfacer sus necesidades, sus relaciones

interpersonales, etc.

Se entiende por contingencia a las condiciones específicas en las que se producen las

actividades de las personas, que pueden variar constantemente, que pueden estar presentes o

no. Por ejemplo, la disposición de las personas, que cambian a su vez por pequeñas variaciones

que se producen en el contexto, a esas pequeñas variaciones las definimos como contingentes.

6.2.1. Nuestras necesidades.

El asunto empieza a partir de nuestras necesidades, y aquí la primera dificultad

inmensa. En una sociedad tan heterogénea y tan fragmentada como la nuestra, hay muchos

grupos que se encuentran en una precariedad tanto material como cultural que les impone

una dinámica muy drástica. Otros sectores que han logrado cubrir sus necesidades básicas,

confrontan otro tipo de necesidades; lo mismo ocurre con otros grupos, tanto los marginales

como aquellos pocos que han logrado una calidad de vida que les permite disfrutar de las

ventajas que les ofrece la globalización.

Sea cual fuere el tipo de necesidades que confrontemos, nos encontramos

permanentemente tratando de satisfacerlas y en cualquier caso conservamos un repertorio

de representaciones, las cuales se encuentran contenidas en complejas redes de una fisiología

neuronal singular en cada uno de nosotros, y como son internas, hemos convenido en

denominarlas subjetivas. Estas representaciones se organizan y expresan en una valoración

subjetiva específica para cada necesidad que confrontemos. Cada vez que una persona se

encuentra en una experiencia nueva, establece asociaciones diversas comparando en qué

medida esta experiencia nueva se relaciona con las necesidades más apremiantes no resueltas.

Lo anterior de por sí ya explica en gran medida los múltiples problemas en el

aprendizaje que confrontamos. Cada vez que estamos frente a una experiencia nueva o un

aprendizaje, nos planteamos la siguiente interrogante: ¿en qué me beneficia la adquisición de

un aprendizaje si es que tengo necesidades que no he podido resolver? No es necesario que la

87

interrogante sea explícita, muchas veces no lo es sobre todo si es que nuestras decisiones no

alcanzan la intensidad requerida para estar conscientes de dichas decisiones.

Esto explica no solo problemas en el aprendizaje en el contexto educativo, en los

distintos niveles: inicial, primaria, secundaria y superior. Como resultado de este mal acomodo

del estudiante al contexto educativo, se producen deserciones en los primeros niveles; en

otros casos el mal acomodo y la precariedad persisten en los niveles siguientes contando con

la escasa o nula exigencia académica de las instituciones educativas.

Explica también la precariedad en la formación académica en diversas profesiones,

donde los estudiantes carecen de disposición para la actividad intelectual, pero están

dispuestos a la obtención de cualquier manera de los grados y licenciaturas que le permitan

acceder a un empleo. En estas condiciones la formación de los ciudadanos es muy deficiente,

como se observa las veces que concurrimos a cada sufragio, donde la intención de la mayor

parte de electores responde a evitar la multa, sin tener la capacidad de discriminar las

propuestas, si es que las hubiera.

Lo anterior nos da una idea acerca del deterioro de las instituciones atendidas por

profesionales con tan precaria formación académica. Explica también la incapacidad de los

órganos de gobierno para atender los servicios básicos de la población y sobre todo el

problema de la gobernabilidad del país. La recuperación de estas instituciones pasa por

empezar a reparar las limitaciones que han señalado. Esta formación profesional precaria

alcanza también a los colegios profesionales, cuyos acuerdos colectivos son tanto o más

deplorables que los acuerdos de la denominada clase política. Ambos se orientan de un modo

no solo utilitario, lo hacen también con un cálculo mezquino y con absoluta carencia de un

sentido ético.

6.2.2. El contexto social

Todos nosotros frecuentamos a diario contextos sociales distintos, y dentro de ellos

estamos expuestos a experiencias que se repiten constantemente, muchas veces

completamente al margen de nuestra voluntad. En ocasiones estos contextos nos son

impuestos, en realidad muy pocas veces tenemos la oportunidad de elegirlos, sobre todo los

niños. Ya que cuando adultos, las posibilidades de elección es un tanto mayor, aunque con

muy escasas posibilidades de realizarlas.

88

Sea como fuere, hemos acumulado también un repertorio de representaciones de

estos contextos, los que nos permiten reconocerlos a unos como gratificantes y a otros como

amenazantes, desde luego que entre ambos extremos cabe una infinidad de valoraciones

intermedias, las cuales se orientarán en alguna dirección aproximándose o alejándose de lo

que suponemos como gratificante o amenazante.

Cada vez que asistimos una experiencia, esta se produce en un contexto determinado,

por lo tanto nuestra participación en la misma será también distinta; por ejemplo, si es que

nos encontramos con una persona familiar, nuestras respuestas variarán según sea el contexto

en el que nos encontremos. Lo mismo ocurre con el aprendizaje, una misma institución

educativa para muchos resultará apropiada, incluso gratificante, para otros será inadecuada,

tal vez amenazante.

El reconocimiento del contexto es otro de los factores de mucha importancia en

nuestras experiencias, sobre todo en el aprendizaje como ocurre con la lectura. Para disfrutar

de una lectura grata, se requiere de un mínimo de privacidad, la cual muchas veces no está a

disposición de las personas. Tener privacidad para la lectura es algo a lo cual no tiene acceso la

mayor parte de la población, muchas veces ni siquiera las bibliotecas lo ofrecen, pese a

diversos carteles colocados en los ambientes de lectura, solicitando silencia. Algo parecido

ocurre en las viviendas, pocas personas cuentan con ambientes disponibles para la actividad

intelectual. El hábito de la lectura para necesariamente de los ambientes dispuestos para tal

fin.

Este contexto se encuentra descuidado en los centros educativos, sobre todo en los

públicos, la infraestructura en muchos casos es muy antigua y precaria, o el número de

alumnos excede a lo recomendable, no existe una única cantidad recomendable. La cantidad

recomendable depende del tipo de actividad y sobre todo de la madurez y disposición especial

el número de alumnos serán necesariamente pocos, en comparación al número de asistentes a

una conferencia, etc.

Hay ambientes en los que la falta de iluminación, ventilación e higiene hace muy difícil

la tarea académica, incluso la disposición de los propios profesores exige mayor esfuerzo y es

muy complicado mantenerla apropiadamente. A esto se añade el desplazamiento de los

alumnos y profesores desde lugares distantes, empleando medios de transporte que no

89

ofrecen las comodidades ni seguridad recomendables. Desde luego que cuanto mayor sea la

limitación económica, mayor será la precariedad a los que nos veamos expuestos.

En cualquier caso, las condiciones que encontramos diariamente en los distintos

contextos en los que nos reunimos con otras personas las reconocemos rápidamente, más aún

si es que éstas se repiten con mayor frecuencia. A estas condiciones que reconocemos y que

con previsibles se añaden otras, imprevisibles y contingentes.

6.2.3. Las contingencias

Se refiere a las condiciones mucho más específicas que pueden estar o no presentes

en cada experiencia. Alguna de estas contingencias, en ciertas ocasiones favorece el

aprendizaje y en otras las limitan, e incluso impiden la adquisición de los aprendizajes. En

situaciones más específicas. Por eso se requiere que las personas en general y los alumnos en

particular hayan adquirido la madurez necesaria para poder entender y responder mejor ante

un variable repertorio de contingencia.

En muchos casos observamos que la falta de madurez no solo de los alumnos, también

de los docentes, hace que se sientan más afectados por las contingencias. Esto mismo ocurre

con las demás personas en sus experiencias cotidianas: algunas continúan sintiéndose en

disposición para el trabajo o el aprendizaje a pesar de que las contingencias son adversas, a

diferencia de otras que justifican sus evasiones a partir de la magnificación de las

contingencias reales o incluso ficticias y que son interpretadas como supuestamente

desfavorables.

Adquirir resistencia a las frustraciones ocasionadas por las diversas contingencias

adversas debiera ser uno de los objetivos de la educación formal, a partir del reconocimiento

de lo señalado más arriba. Sin embargo, observamos que la mayor parte de nuestros alumnos

y de nuestros egresados muestran una escasa tolerancia a la frustración y por ello se observa

una disposición poco favorable a seguir aprendiendo, más escasamente dispuestos al cambio,

y al mejoramiento de las condiciones tanto laborales como sociales. Nos hemos habituado a la

resistencia al cambio a pesar de que reconocemos que el entorno y sobre todo las

contingencias no son favorables.

¿Qué es lo que decide que las contingencias sean favorables o no? Aquí nuevamente

son nuestras representaciones anteriores que conservamos las que nos conducen a concluir de

90

uno u otro modo. Son el resultado de una compleja red de aprendizajes sucesivos que hemos

ido adquiriendo a lo largo de nuestra vida y que se supone que al llegar a una institución

educativa debiéramos mejorarla y organizarla en mejores condiciones y con menos defectos.

El no poder mejorarla es una muestra lamentablemente frecuente de una educación

deficiente que ha omitido y por lo tanto desconoce no solo de lo que aquí se expone, ignora

también a quienes se les ofrece el servicio educativo, los alumnos. Se carece de una

aproximación teórica a la naturaleza humana, en estas condiciones tampoco puede definirse

adecuadamente a sí mismo.

Esto mismo explica la atención deficiente en un centro de salud, en el poder judicial,

en instituciones y servicios públicos, y finalmente a nuestra clase política, estos últimos son los

que están más expuestos a la ostentación pública de sus limitaciones, tanto profesionales

como personales, tanto académicas como éticas.

Si es que a lo señalado se le añade otras condiciones como la edad, sexo, calidad de

vida, cultura, salud física y mental, grado de instrucción, empleo, etc., ya podrá elaborarse una

aproximación mayor que nos permita explicar la singularidad del comportamiento humano, sin

necesidad de recurrir a conjeturas alambicadas que pueden ser excelentes para la literatura,

pero cuya aplicación a la vida diaria es sencillamente aleatoria. Lamentablemente esta no es la

primera tentación que la serpiente de la literatura seduce al hombre tampoco será la última.

Separar la literatura de la ciencia es el quehacer académico por excelencia; sin

embargo, esta no se ha cumplido hasta ahora. Esta es una tarea que corresponde a los

psicológicos y otros dedicados al trabajo intelectual y que no ha podido ser cumplida hasta

ahora, es una deuda inmensa que hemos contraído y que debemos repararla empezando por

nuestros usuarios más cercanos, los educadores, luego extender los servicios a otras

profesiones involucradas en el servicio a nuestros semejantes, abogados, médicos y por

supuesto a nuestra clase política.

En tanto no se resuelvan estos tipos de problemas en la formación profesional de los

egresados de las instituciones educativas tanto públicas como privadas, los viejos problemas

que nos aquejan no podrán ser atendidos, peor aún, las anunciadas reformas en el Estado. Es

en las instituciones educativas donde continúan reproduciéndose los prejuicios ideológicos

que impiden todo cambio necesario para superar viejos problemas: de todas las

91

defraudaciones posibles e imaginables la más perversa es la académica, muy pocos logran

recuperarse parcial o tardíamente, pero muchos se quedan en una condición tal que ni

siquiera se percatan que fueron objeto de tal defraudación.

La recuperación de tales instituciones pasa necesariamente por reducir el impacto de

tales prejuicios a partir de los aportes señalados que se complementarán con la ejecución de

un proyecto de difusión de las nociones básicas de Psicología contenidas en un texto anterior:

¿De qué se ocupa la psicología?

92

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